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IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA
FORMACIÓN DE DOCENTES DE PRIMARIA
Carmen Cecilia Alonso Palacios Márquez [email protected] Diana Teresa Quiroz Canales [email protected] Mauricio Martínez Cedillo [email protected] Benemérita Escuela Nacional de Maestros. Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.
RESUMEN
Se presentan los resultados de la segunda etapa de un estudio longitudinal sobre las concepciones de Educación Artística de los estudiantes de la generación 2015-2019 de la Licenciatura en Educación Primaria en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, se analiza la importancia del aprendizaje de los lenguajes artísticos durante la formación docente. Además de la opinión de los estudiantes en esta etapa se indaga también sobre las dificultades para el desarrollo de los cursos de Educación Artística. Las respuestas de los estudiantes manifiestan que no abordaron por completo los contenidos de aprendizaje de los cursos, ni analizaron los textos sugeridos en el programa. Muestran además que aún hay ambigüedad en su conocimiento del enfoque de la Educación Artística al expresar la finalidad de dicha asignatura en la formación de los niños de primaria y menos de la mitad consideran que no cuentan con los elementos necesarios para desarrollar actividades de los dos lenguajes artísticos aprendidos durante el semestre.
Palabras clave
Formación docente, educación artística, educación primaria
Planteamiento del problema
En la primera etapa de la presente investigación, presentada en el CONISEN 2017 en
Mérida, Yucatán, México, los resultados de una encuesta aplicada a los estudiantes de la
generación 2015-2019 que entonces cursaban el 2º semestre de la licenciatura en
educación primaria, corroboraron el planteamiento acerca del endeble conocimiento que
tienen sobre los lenguajes artísticos al ingresar a la Escuela Normal. Se planteó entonces
el enfoque de la Educación a través del Arte (Read, 1991), como una posibilidad de que
los estudiantes puedan aprender, desarrollar y ejercitar diversos lenguajes artísticos para
que al tener las vivencias en el manejo simbólico, las multipliquen durante sus prácticas
profesionales en las aulas de educación primaria.
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Sin embargo, al momento de replantear la continuación de la indagación, se
presentaron diversas necesidades de servicio en la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros (BENM) y las autoridades de esta institución solicitaron a una de las integrantes
de nuestro grupo de investigación que interviniera directamente en la formación de
docentes en el curso de educación artística de Artes Visuales y Teatro. A partir de esa
situación se vislumbró entonces la modificación al planteamiento de la investigación al
pasar de identificar las concepciones de los estudiantes sobre educación artística al
impacto que tiene el curso mencionado en la práctica profesional.
Es necesario señalar que la organización de los cursos de Educación Artística en la
BENM obedece a la disponibilidad y especialidad de los profesores, los cuales dominan
solamente un lenguaje artístico, razón por la que intervienen en los grupos por parejas, es
decir, un profesor de danza y uno de música conforman un equipo para la atención de los
grupos de quinto semestre y comparten las dos sesiones semanales del curso. El sexto
semestre tiene el mismo tipo de organización, un docente de artes visuales y un docente
de teatro para la atención de los grupos.
Dado que es insuficiente el número de docentes por especialidad para atender a los 15
grupos de quinto y sexto semestre, los horarios de educación artística se organizan de
manera indistinta, por lo que los estudiantes pueden tener el curso del sexto semestre
durante el quinto semestre, así que ambos cursos se imparten todo el año.
Por el hecho de intervenir directamente en la enseñanza de las disciplinas que eran
nuestro objeto de estudio, se replantearon algunos de los objetivos y se diseñó un
instrumento que permitiera un acercamiento a la opinión de los estudiantes sobre la
formación en dicho campo, sobre todo porque los docentes especialistas en las disciplinas
del arte reiteradamente se quejaban del poco tiempo que tenían para impartir los cursos,
así como de la gran cantidad de contenidos que los conforman.
De esta manera, se consideró que luego de haber cursado cinco semestres de la
Licenciatura en Educación Primaria, en los que los estudiantes tuvieron además la
posibilidad de incorporarse de manera voluntaria a alguna de las actividades
complementarias de la institución, que consisten en: dos Ballets Folclóricos de larga
tradición en esa Casa de Estudios, llamados “Tezcatlipoca” y “Tzontemoc”; dos talleres de
teatro y un grupo coral, podrían manifestar un mayor conocimiento sobre la Educación
Artística y su inclusión en sus propuestas de intervención.
3
Otra de las problemáticas que justifican el presente planteamiento es la experiencia
como asesores de documentos de titulación en temáticas relacionadas con la educación
artística, en las que los estudiantes manifestaron, inicialmente, un desconocimiento de los
elementos conceptuales y metodológicos que requieren para realizar sus investigaciones
e intervención en dicho ámbito.
Si bien es cierto que el Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria (SEP,
2012), expresa que los cursos de Educación Artística pretenden ofrecer a los docentes en
formación elementos que les permitan acercar a los niños de las escuelas primarias a
experiencias artísticas de calidad. Nos interesa identificar si los docentes en formación
logran este objetivo, dando a la educación artística la formalidad e importancia que le
corresponde para la educación integral de los niños.
Pregunta concreta de investigación.
¿Cuál es el impacto de los cursos de Educación Artística sobre los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Primaria en su formación?
Objetivo general
Analizar el impacto de los cursos de educación artística en la práctica profesional de los
estudiantes de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
Objetivos particulares.
Identificar qué tipo de experiencias prevalecen en los cursos de Educación Artística.
Examinar la cantidad de textos propuestos en los cursos que leyeron y analizaron.
Comparar si los supuestos respecto a la educación artística que señalaron en 2º
semestre prevalecen o se han modificado.
Distinguir si están adquiriendo los elementos necesarios para desarrollar actividades
de dos lenguajes de la educación artística en su práctica.
Marco Teórico
Las investigaciones realizadas por Jean Piaget (1984) ofrecen una amplia explicación
sobre el florecimiento del pensamiento concreto y el pensamiento lógico formal, el primero
4
mediante la interacción del sujeto con objetos concretos y el segundo sobre propuestas
abstractas.
Los trabajos de indagación de Lev Semionov Vygotsky (2012, 2014) destacan la
importancia de la relación social para transitar de una zona de desarrollo a otra, con la
presencia y ayuda de un experto para apoyar al aprendiz.
Sin dejar de lado los grandes avances para entender el desarrollo del niño
mencionados, una línea de la psicología contemporánea dirigida por Howard Gardner
(1994, 1998) y bajo el enfoque cognoscitivista, además de rescatar las psicogénesis y la
teoría histórico cultural, plantea que el desarrollo humano ha de considerar aspectos como
la axiología, la personalidad y la sensibilidad.
Estas premisas, que fundamentan a su vez la teoría de las inteligencias múltiples, han
revolucionado las concepciones de enseñanza y aprendizaje y por supuesto de los fines
de la educación.
A grandes rasgos, la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1994) contrapone la
idea de una inteligencia en términos de coeficiente intelectual, revalorando las
capacidades de todos los individuos, dando, además, su justo valor a los conocimientos
de cada una de las culturas. Dicho autor plantea la existencia de siete inteligencias, las
cuales configuran la mayoría de los aspectos y necesidades humanas, estas son:
Inteligencia musical
Inteligencia espacial
Inteligencia lingüística
Inteligencia lógico matemática
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia cinestésico corporal
La distinción de estas inteligencias no se realizó al azar, se fundamenta en la utilidad y
trascendencia que determinadas actividades han tenido para el desarrollo de la
humanidad, en la utilización de un lenguaje específico y no menos importante, su
ubicación en una parte del cerebro humano.
Las necesidades de desarrollo en el ser humano, y por supuesto en la infancia, se
multiplican y diversifican, planteando nuevos retos a los educadores, y por ende a la
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sociedad. Desgraciadamente aún no existe una conciencia de los requerimientos que esta
visión plantea y se sigue conservando las antiguas prácticas de instrucción.
Nuestra concepción de enseñanza y de aprendizaje se apoya en los principios
cognoscitivistas, rompiendo con esquemas o paradigmas de corte positivista (Riopel,
2005) en el que se establece el conocimiento como algo acabado y a la homogeneización
de las capacidades de aprendizaje del ser humano.
Se visualiza entonces el aprendizaje como un proceso individual, sensorial y emotivo
que permite la apropiación de la realidad, producto de las experiencias vividas. Los
elementos que constituyen el aprendizaje son la información, la memoria, la asimilación,
la integración, el pensamiento y la comprensión, como elementos generales, en tanto que
de la individualidad se consideran el interés, la necesidad, la asociación y la percepción
de la realidad. (Hernández, 1998; Zabala, 1999; Díaz, 2002).
En consecuencia, la enseñanza también es un proceso que debe considerar las formas
de aprender, es decir, que tome en cuenta las experiencias previas del educando,
asumiendo un carácter de acompañamiento que propicie el descubrimiento, la recepción
y la construcción del conocimiento. (Bruner, 1987; Perkins, 2010; Ausubel, 2002).
Se vislumbra entonces a la educación como un fenómeno social multideterminado y
multirreferido que recupera los saberes sociales y los saberes científicos, es decir que se
da en dos ámbitos a la vez, el formal y el no formal (Sarramona, 1998), por lo tanto, es un
co-compromiso. Esta concepción encierra paradojas que es preciso tratar en el ámbito
formal de manera asertiva pues la educación no formal es más fuerte que la escolar y
ambas forman y determinan al sujeto. El tratamiento acertado podrá permitir una
formación transformadora en la que el sujeto sea capaz de percibir su realidad para ofrecer
alternativas posibles en su contexto.
Los postulados señalados, al considerar la existencia de diversas inteligencias y
lenguajes propios del ser humano, han permitido no sólo la revaloración del arte y la
educación artística, sino su resignificación en la práctica docente para considerarla como
un eje fundamental en la formación del ser humano.
Bajo este orden de ideas entendemos el arte como una manifestación de la cultura, que
Camilleri (citado por Costa-Lascoux, 2000, p.9), definió como “una configuración de
significados suficientemente ligados, constante y extendida a través de la cual un grupo
toma la totalidad de los elementos que constituyen la trama de su existencia”.
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Siendo el arte un concepto polisémico, algunos estudiosos niegan incluso su existencia,
afirmando que lo que existen son los artistas (Gombrich, 1999). Es cierto que en un
principio el arte estaba dedicado a sublimar la realidad; sin embargo, en el devenir del
tiempo fue un reflejo de la realidad y durante la última mitad del Siglo XX la industria
cultural lo transformó en diversión y en mercancía (Friedman, 1986).
Algunos de los factores que influyen fuertemente en la inclusión de las artes en tiempos
y espacios curriculares, refieren al desarrollo económico, las características de la región y
la integración de la política internacional.
Para la incorporación de la educación artística en México se reconoce el devenir del
arte y sus diversas concepciones bajo las que fue incorporada esta disciplina en los
currícula escolares.
Independientemente de lo que dicten las políticas públicas y la economía, se considera
que el arte debe ser un componente esencial de los currícula escolares y un eje transversal
enriquecedor del quehacer profesional docente. Por tanto emerge la necesidad de una
educación artística, ésta ha sido conceptualizada de diversas formas, por ejemplo en
España es una materia o asignatura obligatoria del currículo de Primaria y Secundaria y
refiere exclusivamente a lo que en México consideramos Artes Visuales (Marín, 2003).
En México se identifican tres grandes grupos en el campo de la educación artística, el
profesional, el no formal y el escolar (Palacios, 2005). La educación artística escolar tiene
por objeto contribuir a la formación y el desarrollo integral del niño, señalado en la Carta
Magna de México (Secretaría de Gobernación, 2014), y por tanto deben ser atendidas las
distintas manifestaciones artísticas, a saber, Música, Expresión corporal y danza, Artes
visuales, y Teatro (SEP, 2011). La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2011 a)
reconoce así que la enseñanza de las artes posibilita brindar respuestas a los cambios
vertiginosos que vive el mundo del Siglo XXI, demandante de cambios en los centros
escolares para que la ciudadanía desarrolle competencias para la vida.
En el Modelo de la Educación Obligatoria, que entrará en vigor en agosto 2018, se
establece un espacio curricular dedicado a las artes que “ofrece a los estudiantes de
educación básica experiencias de aprendizaje que les permiten identificar y ejercer sus
derechos culturales y a la vez contribuye a la conformación de la identidad personal y
social de los estudiantes, lo que en sentido amplio posibilita el reconocimiento de las
diferencias culturales, étnicas, sociales y de género, y el aprecio y apropiación del
patrimonio artístico y cultural” (SEP, 2017, p. 467).
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Esta nueva visión, basada en las conceptualizaciones de la UNESCO (1982, 2005),
exigirá una mejor preparación de los docentes para atender plenamente la formación
integral de los infantes.
Metodología
El diseño metodológico propuesto para la investigación es de tipo mixto, pues pretende
mediante técnicas e instrumentos de recolección de datos y de análisis, interpretar
acciones y discursos que descubran concepciones y prácticas de Educación Artística de
los docentes en formación de la generación 2015-2019 de la Licenciatura en Educación
Primaria de la BENM, Plan 2012.
El carácter mixto surge de la necesidad de interpretar los datos para mejorar la
formación de docentes, pues como señalan Denzin y Lincoln (2011, p. 48) “la investigación
cualitativa es una actividad situada, que ubica al observador en el mundo”. El enfoque es
fenomenológico apegado a lo que señalan Beuchot y Sobrino (1998) la fenomenología “es
una ciencia de objetos ideales (…) es una ciencia universal, porque es ciencia de las
esencias contenidas en las vivencias” (p. 130-132)
En el presente documento se dan a conocer los resultados de la segunda etapa de la
investigación. En esta ocasión se realizó una encuesta que recogió las experiencias de
los estudiantes durante el primer curso de Educación Artística de su formación, así como
de sus supuestos sobre el impacto de dicho curso en la práctica profesional.
Se construyó un cuestionario de 35 ítems de respuestas cerradas, referidos a los
contenidos y textos abordados durante los cursos de educación artística, así como las
actividades realizadas y su finalidad, el último ítem fue de tipo abierto en el que se
consideró su opinión sobre el aprendizaje de los lenguajes artísticos y su aplicación en la
práctica.
Muestra
Se seleccionaron estudiantes que cursan el quinto semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria del Plan de estudios 2012. 205 estudiantes respondieron al
cuestionario en el mes de enero de 2018, la muestra representó el 52% de la generación
2015-2019.
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Desarrollo y discusión
El Plan de Estudios 2011 para la educación básica establece que:
Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas en preescolar: Se orienta a potenciar en
los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto
estético y la creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten
sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar
materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como
resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconozcan
que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo a valorar la
diversidad (SEP, 2011, p. 58).
El planteamiento precedente resulta de corto alcance pues deja en un nivel mínimo, no
básico, el valor potencial del arte, lo limita a la expresión de sentimientos y sensaciones,
al no incluir o sugerir una orientación de tipo pedagógico, deja de lado cualquier aportación
al docente.
Para el caso de la educación primaria y secundaria el Plan de estudios 2011 señala
que:
La asignatura en los dos niveles educativos se organiza en distintas manifestaciones artísticas:
Música, Expresión corporal y danza –en primaria– y Danza –en secundaria–, Artes visuales, y
Teatro. Para favorecer el desarrollo de la competencia Artística y Cultural es indispensable abrir
espacios específicos para las actividades de expresión y apreciación artística, tomando en
cuenta las características de las niñas y los niños, porque necesitan de momentos para jugar,
cantar, escuchar música de distintos géneros, imaginar escenarios y bailar.
De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la
corporeidad y tienen mayores oportunidades de interacción con los demás.
Esta exposición deja ver que el uso docente de la educación artística es el de un tiempo
libre y sin intención educativa más allá de la interacción entre pares.
Cabe resaltar que la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), no presenta
ningún tipo de estándar curricular para este campo formativo, situación que resulta
lamentable no sólo porque no se consideró sino porque desconoce los hallazgos del
estudio que la propia Secretaría de Educación Pública publicó (SEP, 2011a), en el que se
reconoce que las artes no reciben curricularmente el mismo estatus que campos como el
lenguaje y la comunicación o el pensamiento matemático, situación que permanece igual,
lo que ha ocasionado y generará iguales resultados educativos.
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El hecho de que se reconozca en el discurso el valor de la enseñanza de las artes, la
nula voluntad política y la inexistente orientación pedagógica por parte de las autoridades
educativas para los docentes de educación básica a lo largo del tiempo, ha generado la
descalificación de esta disciplina dentro de las propias escuelas.
Esta condición del Sistema Educativo Mexicano en torno a la incorporación de las artes
en los centros escolares y en las aulas en particular, resulta verdaderamente lamentable
al imponer la homogeneización de la formación pues somos una Nación diversa en su
cultura y por ende en su cosmovisión sobre el mundo y lo que se debe aprender para vivir
en él.
En el ámbito escolar las artes han sido atropelladas, vejadas y olvidadas. No obstante,
existen esfuerzos a nivel internacional que son escuchados por quienes diseñan los
planes y programas de estudio para la educación básica, como lo planteado en 2006 en
la Conferencia Mundial sobre Educación Artística de la Unesco (UNESCO, 2006).
Otras voces escuchadas en torno a la valoración para el avance de la educación
artística son las de quienes han señalado que los artistas y expertos deben implicarse más
en el diseño y desarrollo de la educación en el mismo sentido que se involucra a otros
expertos de las diferentes disciplinas que se integran a los currícula escolares.
El sentido que tiene la educación artística en otras latitudes ha sido analizado por los
investigadores mexicanos, quienes han encontrado que existe un alto impacto en las aulas
mejorando la educación en países como Singapur, Afganistán y China, o bien para el
desarrollo de una alta cultura en países europeos. No obstante, estas experiencias de
éxito educativo no tienen eco en el Sistema Educativo Mexicano, una prueba de ello es el
diseño de la RIEB.
Resultados y conclusiones
El 74 % de los encuestados tiene entre 18 y 22 años de edad, el 21% tiene entre 22 y 26
años y el 9% restante es mayor de 26 años, siendo el 77% mujeres y el 23% hombres. A
continuación, se muestran algunos resultados de la encuesta.
El 59% de los estudiantes manifiestan conocer el programa de estudios del curso de
Educación Artística correspondiente, lo que coincide con el 54% que afirman que los
docentes de los cursos les presentaron y analizaron con ellos el programa, sin embargo,
es preocupante que casi la mitad de los estudiantes desconocen dichos documentos, sería
10
necesario que la totalidad de los docentes realizaran dicha presentación y que los
estudiantes registren con su firma la recepción y lectura del programa.
No menos preocupante es el hecho de que el 51% de los estudiantes considere que se
cumplió solamente con la mitad de los contenidos, que el 49 % señale que solamente leyó
la cuarta parte de los textos propuestos en el programa y que el 50 % afirme que no se
analizaron ni la cuarta parte de los mismos. Estos datos corroboran lo señalado por los
docentes en el sentido de que es muy poco el tiempo con el que cuentan para atender los
contenidos del curso. También denota que los estudiantes no manifiestan autonomía en
el estudio pues si los docentes no se los exigen, ignoran los textos sugeridos en los
programas.
Fuente: Elaboración Propia.
En cuanto a los contenidos abordados en los cursos, el número de estudiantes fue
distinto pues el muestreo se hizo de manera aleatoria. 83 estudiantes respondieron sobre
el curso de quinto semestre, referente a Música, Expresión corporal y danza.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Aprenderaescuchar.
Elsonidoysuspropiedades.
Elcuerpo,losobjetoscomoinstrumentossonoros.
Representacióngráficadelsonidoynotaciónmusical.
Elementosformalesdelamúsica:Ritmo,
melodía,armoníay
mbre.
Prác cacoraleinstrumental.
Apreciaciónmusical
MúsicayDanzasmexicanasydel
mundo.
Proyectodeensamblear s co.
75
79
65
59
78
56
69
60
49
Música
83estudiantesconsultados
11
Fuente: Elaboración Propia.
Como puede observarse en las gráficas, de acuerdo con los estudiantes, la mayoría de
los contenidos de música fueron abordados durante el semestre. Sin embargo, sería
necesario observar si los estudiantes aplican en su práctica dichos conocimientos.
En el caso de expresión corporal y danza, los estudiantes también consideran haber
desarrollado la mayoría de los contenidos. Sin embargo, solamente 33 alumnos afirman
haber realizado una propuesta de planeación didáctica, se consultará a los docentes sobre
este vacío tan importante para la formación.
Fuente: Elaboración Propia.
En lo que concierne a Artes Visuales y Teatro, 122 estudiantes respondieron el
cuestionario. Esta gráfica muestra a primera vista el gran reto que representan las artes
visuales, debido a que no tratan contenidos sino formas audiovisuales y plásticas que
incluyen técnicas y metodologías de trabajo que los propios artistas dedican toda una vida
en desarrollar. Las respuestas de los estudiantes muestran enfáticamente que la
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10
20
30
40
50
60
70
80
90
Concienciacorporalyrelajación.
Elcuerpoysuestructura.
Lasposibilidades
demovimiento.
Expresividadylenguajecorporal.
Elcuerpoenelespacio.
LaDanzacomolenguajeendiferentes
épocashistóricas.
Música,ritmoymovimiento.
Propuestadeplaneacióndidác ca.
81
6366
79
68
61
68
33
Expresióncorporalydanza
83estudiantesconultados
0
20
40
60
80
100
120
Dibujo
Grabado
Pintura
Escultura
Instalación
Arquitectura
Gráfica
Fotograa
Video
Performance
Animación
Cine
Ilustración
Collage
114
68
116
64
46
25 25
52
17 2127
16
58 57
ArtesVisuales
122estudiantes
12
formación y experiencia de los docentes de la BENM es en Artes Plásticas, por lo que
sería necesaria una capacitación que amplíe su campo de intervención.
Fuente: Elaboración Propia.
En lo que respecta a las artes escénicas los resultados denotan que sus contenidos
son numerosos y complejos, pues a excepción de la expresión corporal, sólo 70
estudiantes o menos señalan haber abordado los contenidos del curso. En efecto en la
categoría de otras disciplinas escénicas se incluyen formas de expresión amplias y
difíciles de dominar.
Fuente: Elaboración Propia.
Conocer el tipo de actividades que se realizan durante los cursos también resulta
importante, porque permite analizar con los docentes cuales son las áreas de oportunidad
de los cursos y la importancia de la integración del arte. Sucede que en los cuatro
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Génerosysubgénerosdramá cos(Lenguajeteatral)
Estructuradeunaobranarrada
teatralmente
Otrasdisciplinasescénicas:pantomima,teres,teatrodesombras,marionetas,
clown,narraciónoralescénica
Análisisycreaciónde
obrasteatrales.
Adaptacionesalteatrodeotros
génerosliterarios.
Entrenamientoytrabajoactoral
ExpresiónCorporal
Expresiónoral Improvisacioneslúdicas
Juegosescénicos
6965 66
59
50
59
84
7067 65
Teatro
122estudiantesconsultados
0
10
20
30
40
50
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Nun
ca
Alg.veces
Siem
pre
Nun
ca
Alg.veces
Siem
pre
Nun
ca
Alg.veces
Siem
pre
Nun
ca
Alg.veces
Siem
pre
Nun
ca
Alg.veces
Siem
pre
Nun
ca
Alg.veces
Siem
pre
Sesiguenlasleccionesdeldocente
Eldocentediseñalasac vidadesparacada
grupo
Realizacióndecomposicionesvocales,instrumentalesdelosalumnosyejerciciosdemovimientounidoala
danza
Realizacióndeac vidadesapar rdelamúsicaybailesconocidaporlos
alumnos
Realizaciónderecitalesoconciertosanteunpúblicodeniñosy/o
adultos
Presentacionesinterrelacionadascon
otrasdisciplinas
Música
Exp.Corporalydanza
13
lenguajes existe una constante, pues un gran número de estudiantes anotan que nunca
se realizan presentaciones, recitales o exposiciones ante diversos públicos , además de
que nunca se realizan exhibiciones o muestras relacionadas con otras disciplinas. Esto
manifiesta que existe poca relación entre los colegiados para generar proyectos
interdisciplinarios.
Fuente: Elaboración Propia.
También es relevante que nunca se realizan talleres en artes visuales ni se crean
escenas o textos de los estudiantes.
En las demás actividades se puede observar que existe un equilibrio manifestado por
los estudiantes.
En esta etapa de la investigación se les volvió a consultar sobre la finalidad que se
persigue al desarrollar actividades de educación artística y las respuestas de los
estudiantes siguen manifestando una gran indefinición. La mayoría, el 69% de los
estudiantes, continúa estando muy de acuerdo en que la finalidad es que los niños
desarrollen la capacidad de percibir y expresar emociones, el 59 % en que desarrollen su
sensibilidad estética, sin embargo, el 61% está de acuerdo en que la finalidad es que
desarrollen su finalidad estética. En esta ocasión solamente el 35% de los estudiantes
encuestados se inclinan a pensar que la finalidad es que los niños aprendan los
rudimentos de las técnicas artísticas, contrario al 68% del resultado de la encuesta
anterior. Esto hace pensar que una vez que se han enfrentado al aprendizaje de los
lenguajes artísticos los hizo reflexionar sobre sus propias habilidades y áreas de
oportunidad.
Lamentablemente la opinión en cuanto a que los niños se formen como artistas sigue
estando totalmente dividida, pues el 35% de los estudiantes encuestados está muy de
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10
20
30
40
50
60
70
80
Nunca Alg.veces
Siempre Nunca Alg.veces
Siempre Nunca Alg.veces
Siempre Nunca Alg.veces
Siempre Nunca Alg.veces
Siempre Nunca Alg.veces
Siempre
Realizacióndeejerciciospropuestosporel
docenteyreproduccióndemodelos
Expresiónlibreeimprovisaciones
Realizacióndetalleresporlosdocentesy
escenasytextoscreadosporlosalumnos
Realizacióndeexposicionesymontajes
colec vos
Realizacióndeexposicionesdelos
trabajosypresentacióndelasobrasanteun
público
Realizacióndepresentaciones
interrelacionadasconotrasdisciplinas
ArtesVisuales
Teatro
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acuerdo, mientras que el 28% manifiesta estar algo de acuerdo, el 18% señala estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo, el 13% dice estar algo en desacuerdo y el 6% expresa estar
totalmente en desacuerdo. Estas posturas son inquietantes pues hacen patente que los
estudiantes aún desconocen el enfoque de la educación artística para la educación básica.
Por otra parte, descendió dos puntos el porcentaje de los estudiantes que consideran
que la finalidad que persiguen este tipo de actividades es que los niños desarrollen su
capacidad intelectual. Bajó del 67% al 65% con relación a la consulta previa.
Fuente: Elaboración Propia.
Por último, puede observarse que sólo el 14% de los docentes en formación consideran
que cuentan con los elementos necesarios para desarrollar actividades que involucren los
dos lenguajes artísticos aprendidos en el semestre, lo que hace evidente que aún queda
mucho por hacer para mejorar la formación de esta generación en el ámbito de la
educación artística.
Conclusiones
Las opiniones de los estudiantes corroboran la demanda de los docentes de la
especialidad para que se reorganice el currículo de la Licenciatura en Educación Primaria,
de manera que a los cursos de Educación Artística se les acuerde una carga horaria mas
amplia para que puedan desarrollarse todos los contenidos y atender al enfoque vivencial
que los caracteriza.
Si bien es cierto que los documentos normativos establecen claramente cuál es el
enfoque de la asignatura, el diseño curricular parece basarse en la racionalidad técnica
nada0%
poco12%
medianamente39%
mucho35%
totalmente14%
Enquemedidaelcursode5ºsemestrelebrindóloselementosnecesariosparadesarrollarac vidadesdedoslenguajesdela
educaciónar s caenlaprác caprofesional
15
pues incluye como competencia del perfil de egreso el uso de las TIC’s e ignora la
competencia artística y cultural, fundamental en el desarrollo de los docentes y por
consiguiente de los niños a quienes formarán.
La implementación del Modelo de la Educación Obligatoria que hace énfasis en la
educación socioemocional y plantea una visión de las artes más abarcativa e integradora,
requerirá de un cambio de paradigma que otorgue a las artes el lugar que les corresponde
en el currículo de la Educación Normal.
El grupo de investigación continuará con la indagación longitudinal vislumbrando la
posibilidad de plantear una propuesta de investigación acción con miras a fortalecer la
formación de los estudiantes de la generación 2015-2019 en el ámbito de los lenguajes
artísticos.
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Referencias
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Barcelona: Paidós Ibérica.
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Camilleri. Paris: L’Harmattan.
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