1

ţi

Autocontrolul, stabilitatea emoţională şi comportamentul la preadolescenţi

Diţa Maria, lector, catedra Asistenţă Socială,

UPS “Ion Creangă”, competitor,

Vîrlan Maria, dr. în psihologie,UPS ”Ion Creangă”

Summary

In this article addresses the issue of the emotional sphere of preadolescents, emotional

stability and self-control specific to preadolescents. It is noted that preteen age is a critical period

of development of emotional stability, self-regulation and self-conscious. There are described the

factors that contribute to emotional stability and self-control of preadolescents. It examines how

the development of emotional stability and self-control preteen influence on their behavior.

Key-words: preteen, self-control, emotional stability, behavior, deviant behavior.

Rezumat

În prezentul articol se abordează problema sferei emoţionale a preadolescenţilor,

specificul stabilităţii emoţionale şi a autocontrolului preadolescenţilor. Se menţionează că vîrsta

preadolescentă este o perioadă senzitivă de dezvoltare a stabilităţii emoţionale, autoreglării şi

autocontrolului conştient. Se descriu factorii care contribuie la dezvoltarea stabilităţii emoţionale

şi a autocontrolului preadolescenţilor. Se analizează modul cum nivelul de dezvoltare a

stabilităţii emoţionale şi a autocontrolului preadolescenţilor influenţează asupra

comportamentului acestora.

Cuvinte cheie: preadolescenţa, autocontrolul, stabilitatea emoţională, comportamentul,

comportamentul deviant.

Situaţia actuală din ţară contribuie la creşterea încordării emoţionale a tuturor oamenilor.

Sunt destul de frecvent întâlnite printre populaţie aşa fenomene ca neliniştea, anxietatea,

frustrarea, neîncrederea în ziua de mâine, frica de viitor, agresivitatea, irascibilitatea, depresia

ş.a. Situaţiile dificile de viaţă înaintează faţă de personalitate cerinţe înalte: stabilitate emoţională

în diferite situaţii, deprinderi de autoreglare a comportamentului şi emoţiilor etc.

Această problemă destul de acut stă, mai ales în vârsta preadolescenţei, care este o

perioadă senzitivă de dezvoltare a stabilităţii emoţionale, autoreglării şi autocontrolului conştient.

Toate acestea facilitează procesul de creştere a stabilităţii emoţionale.

Fiind o perioadă de tranziție de la copilărie spre adolescență și maturitate, preadolescența

este o vârstă marcată de afectivitate sporită, care se manifestă într-o excitabilitate ușoară,

temperament, pasiune, modificări ale dispoziției frecvente, creșterea sugestibilității, etc. Aceste

2

caracteristici mai sunt numite "complexe ale preadolescenței". Psihologii explică aceste

fenomene ca fiind niște emoții turbulente pubertate ce survin în acest moment din viață.

Reacțiile emoționale și comportamentul preadolescenților pot fi explicate nu doar de

schimbările hormonale. Ele depind, de asemenea, de o serie de factori sociali și familiali

( mediul în care cresc, se dezvoltă și relaționează puberii), dar și de particularitățile și

caracteristicile individuale. Unul dintre cele mai importante este atmosfera emoțională în familie.

Cu cât ea este mai agitată, tensionată, conflictuală și vulnerabilă, cu atât mai mare este riscul de

instabilitate emoțională la puberi şi cu atât mai puternice vor fi modificările dispoziției și

controlului emoțional.

La preadolescenți sfera emoțională trece prin schimbări importante, care sunt determinate

de dorința de ”a fi adult mai repede”, pentru a avea un anumit loc în viață, dorința de a se afirma

în ochii altora și de a fi mai presus de toți colegii lui. Aceasta însă, nu este o misiune ușoară, mai

ales atunci când există dificultăți și contradicții în atingerea unor scopuri, ceea ce face ca

preadolescenții să sufere mult. Pe aceștia chiar și micile succese îi inspiră. Hipertutelarea din

partea părinților, controlul excesiv, adulți enervanţi și grijulii îi influențează pe puberi, formând

la ei un anumit negativism, nemulțumire și frustrări emoționale. Cele mai multe dintre conflictele

în educația tinerilor apar tocmai din acest motiv. Deaceea, autoafirmarea, autoexprimarea și

sentimentele asociate sunt esențiale pentru dezvoltarea personalității preadolescentului,

autocontrolului și sferei sale emoționale.

Puberii se caracterizează prin impulsivitate și afectivitate, modul de exprimare a

emoțiilor acestora fiind diversificat iar durata reacțiilor emoționale ridicată.

Primordială și foarte valoroasă pentru dezvoltarea sferei emoţionale a preadolescentului

este comunicarea cu semenii. Eșecul de echipă poate fi o tragedie, iar lipsa prietenilor - o

suferință enormă. Unii preadolescenți se pot cufunda în lumea lor de vis, citesc cu lăcomie cărți,

zi și noapte pot juca jocuri pe calculator. Cu alte cuvinte, puberii fac tot posibilul și încearcă să

se întoarcă de la realitatea din jurul lor. Alții devin agresivi față de respingerea colegilor săi,

aceștia răspunzând la fel, cu agresiune, dând dovadă de un comportament deviant ce s-a instalat

într-o oarecare măsură. Într-un acces necontrolat de furie și emoții negative preadolescentul

poate agresa colegii, ori, pe de altă parte, poate manifesta autoagresie. Emoțiile preadolescenților

sunt în mare parte legate de această comunicare cu semenii și cei din jurul lor. Prin urmare,

relațiile interpersonale cu persoane semnificativ pentru preadolescent stabilesc atât conținutul,

cât și natura reacțiilor emoționale. În același timp, autorul V. Kunitsyn menţionează că lipsa de

experiență conduce la faptul că preadolescentul clădește la baza etalonului său emoțional niște

particularități concrete, specifice individuale, dar nicidecum comune pentru toți. Ca urmare,

3

elevii de această vârstă se caracterizează printr-o predispoziție la emoții negative și o oarecare

neconcordanța în sfera motivațională.

În rândurile puberilor există anumite reguli și cerințe în relațiile de prietenie - sensibilitate,

reacție, sprijin, precum și capacitatea de a păstra un secret, de a se înțelege reciproc și a fi

empatici. Aceasta este perioada în care adolescentul începe să aprecieze relațiile cu colegii și

semenii. Prietenia devine una dintre cele mai importante valori la această vârstă. Printr-o

prietenie adevărată, preadolescentul învață să coopereze, să-și asume unele riscuri de dragul

celuilalt, să ajute un prieten.

Comportamentul puberului capătă nuanţe diferite la băieţi şi fete. Acestea din urmă,

dezvoltându-se mai repede din punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă adaptarea la noua

etapă de viaţă fiind mai stabile, mai sârguincioase, mai comunicative.

Comportamentul faţă de părinţi se schimbă, dorinţa de independenţă, de a-şi petrece

timpul liber cu cei de vârsta lor dând naştere uneori la relaţionări conflictuale.

O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi şi modul cum s-a produs această

maturizare. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziţia puberului în colectiv şi relaţionarea

lui cu ceilalţi. Respingerea, marginalizarea determină izolarea şi formarea unei imagini de sine

necorespunzătoare a celui în cauză, iar calea spre devianţă în astfel de situaţii, devine foarte

scurtă.

Astfel am putea face aici niște precizări caracteristice preadolescenților și anume:

1. Sunt dezechilibrați, iuți la mânie, la care de multe ori se poate schimba în mod

neașteptat starea de spirit.

2. Tind să fie mai mari și exprimă un protest atunci când adulții continuă să-i considere

copiii și le limitează independența.

3. Nevoia de a comunica cu colegii lor, în cazul în care comunicarea nu este eficientă sau

nici nu are loc – aceștia trăiesc o profundă experiență de închidere în sine, devin agresivi față de

alții și față de sine.

4. Sunt mereu îngrijorați de aspectul fizic și aptitudinile lor .

5. Au nevoie de dragoste și înțelegere din partea părinților şi familiei, deoarece nu le este

întotdeauna clar de ce au loc anume schimbări în viața lor socială și emoțională.

În literatura de specialitate problemei autocontrolului și sănătăţii emoţionale îi sunt

dedicate multiple cercetări, ca favorabilitate emoţională în vârsta şcolară mică şi preşcolară

(Perjan C., Racu I., Gîngota N., Valilieva N., Sergheeva M), sfera afectivă în vârsta

preadolescenţei şi adolescenţei (Verdeş A., Calancea A., Ibodaeva O. ), viaţa emoţională a

4

colectivului de copii ( Lutoşchin A.), stabilitatea emoţională a elevilor (Novicova E., Cociubei

B.), stabilitatea emoţională a profesorului (Mitina L., Abolin L.).

Din confruntarea cu situațiile de viață se nasc sentimente negative (ură, dispreț) sau

pozitive (dragoste, admirație). În ambele cazuri se produce proiecția personalității și se

elaborează comportamente ce pun în evidență relația dintre dorință-aspiraþie-trebuință și

realitatea lumii înconjurătoare. În literatura de specialitate se desprind două tendințe în ceea ce

privește comportamentul și atitudinea la puberi:

• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adaptat

• negativă – pesimism care presupune apariția tulburărilor emoționale (impulsivitate,

lipsă de armonie, potențial delincvent)

Aceste aspecte se cristalizează și devin tot mai evidente, pe măsură ce puberul înaintează

în vârstă, ele fiind prezente și în adolescență. Spre sfârșitul perioadei trăirile emoționale devin

extrem de complexe. Spiritul competițional determină comportamente și stări emoționale legate

de trăirea succesului sau eșecului. Apar astfel, sentimente de admirație, invidie, suspiciune,

teamă și frustrare.

Nerezolvarea precoce şi la timp a problemelor puberului poate căpăta uneori forme

patologice (ticuri, depresie, abandon școlar, fuga de acasă, încălcarea legii, consum de droguri şi

alcool, etc.). În planul personalității se conturează tot mai evident stări de acceptanță sau de

respingere în raport cu adulții în care judecata morală și valorică se supune exigențelor

superioare și a atitudinilor negative față de compromisuri.

La aceasta se adaugă diferențele culturale dintre părinți și copii, diferențe ce se datorează

schimbărilor de statut cultural al tineretului și evoluția contemporană a unor noi domenii care

implică activități inedite de mare încărcătură socială. Puberul, încercând să se adapteze cerințelor

sociale, își asumă în mod conștient un anumit rol social. Aceasta determină instalarea identității

ca persoană care aparține unei anumite societăți. Aceste roluri pot fi naturale (de vârstă, de sex,

de naționalitate, cetățenie) sau roluri de adeziune, legate de responsabilitățile sociale ale

puberului (rolul de elev, de membru al unei asociații) și roluri potențiale, care se nasc prin

apariția dorințelor, aspirațiilor, idealurilor.

Conform opiniei lui L. Kohleberg, între 13 și 17 ani are loc acceptarea regulilor sociale,

dar și a responsabilității morale, iar morala proprie devine element de satisfacție, sursă a

respectului față de sine. Tot acest proces complex de maturizare fizică și de dezvoltare a

trăsăturilor de personalitate formează spre sfârșitul perioadei comportamente stabile.

Dezvoltarea relațiilor cu ceilalți tineri este concretizată prin comportamentul puberului în

grup. În această perioadă, mai mult decât în oricare alta, viața socială se trăiește cu o intensitate

5

maximă. Grupurile constituite pentru joc, pentru învățare sau pentru alte tipuri de acțiuni au o

mare stabilitate și devin omogene pe criterii relativ constante (mai ales al sexului și vârstei). De

exemplu, între 10 și 12 ani băieții ignoră fetele care sunt mai evoluate biologic decât ei. Grupuri

mixte de băieți și fete apar după această vârstă. Ceea ce îi încadrează pe tineri într-un grup sau

altul sunt interesele comune și personalitatea.

Copiii care nu sunt integrați în grupuri, așa-numiții „nepopulari”, sunt aceia care

manifestă o inadaptare afectivă, de multe ori aceasta fiind o prelungire a relațiilor de disconfort

din familie. Aceștia se pot manifesta prin hiperemotivitate (timizi, retrași, interiorizați) sau din

contra certăreți, zgomotoși și egoiști.

Dacă e să facem referință la autocontrolul emoțional la preadolescenți, apoi putem spune,

conform cercetărilor din domeniu, că de fapt, această vârstă e cam dificilă pentru ca

personalitatea puberilor să dea dovadă de un control emoțional reglat.

Atunci când avem posibilitatea să ne păstrăm un comportament absolut normal, atunci

când putem să ne păstrăm controlul asupra întregului corp, indiferent de ceea ce ne este dat să

trăim, abia atunci putem să spunem că suntem înzestraţi cu o mare putere de autocontrol. Să fii

la fel de natural şi în faţa succesului şi în faţa eşecului, să nu te înflăcărezi prea mult atunci când

lucrurile îţi merg bine şi să nu te întristezi peste măsură atunci când lucrurile îţi merg prost. Să

vorbeşti şi să te comporţi la fel, atât cu cel ignorant cât şi cu cel înţelept, atât cu cel sărac cât şi

cu cel bogat este un mod de a manifesta autocontrolul.

Dintr-un alt punct de vedere, autocontrolul este echivalent cu atenţia susţinută. Astfel,

autocontrolul devine o necesitate deoarece nimic nu poate fi făcut fără atenţie. În faţa unui

pericol iminent, autocontrolul este întotdeauna bine venit. Dacă nu vom intra în panică într-un

moment periculos vom avea mai multe şanse să scăpăm cu viaţă sau să reducem la minim

efectele dezastruoase.

Autocontrolul ne oferă arme redutabile împotriva mâniei: smerenia, calmul şi răbdarea.

Nu credem că există vreun domeniu al vieţii în care să nu ne fie necesar autocontrolul; nu există

vreun moment în viaţă în care să nu ne fie util autocontrolul, sub o formă sau alta.

Foarte multe persoane îşi doresc să nu mai fie răutăcioşi, să nu mai rostească cuvinte fără

să le gândească, să nu mai consume alcool etc., dar fără autocontrol nimeni nu poate să obţină

ceva valoros în viaţa sa.

Stăpânirea de sine conferă o mare putere charismatică. În concluzie, oriunde şi oricând

autocontrolul este semnul distinctiv al omului superior.

6

O altă definiţie a autocontrolului este - puterea de a-ţi păstra o gândire coerentă,

capabilă de a dispune la maxim de înzestrările sale (cum ar fi: memoria, logica, percepţia,

intuiţia), indiferent de situaţiile prin care treci, se numeşte autocontrol.

Din acest punct de vedere este vorba mai mult despre un control al gândurilor. Exemplul

potrivit pentru această formă de control este cel al unui acrobat de la circ. Cel care deţine

controlul asupra propriilor sale gânduri se aseamănă cu un acrobat care merge pe sârmă. Un

acrobat este tot timpul atent să nu-şi piardă echilibrul şi totodată trebuie să execute salturile şi

celelalte mişcări pe care şi-a propus să le prezinte spectatorilor. Un om care-şi controlează

gândurile se aseamănă cu un acrobat, deoarece el trebuie să-şi îmbogăţească permanent anumite

gânduri, dar în acelaşi timp atenţia sa este orientată în plan secundar, asupra unui câmp cât mai

vast de percepţie a altor forme de manifestare a conştiinţei pure. Trebuie permanent să-ţi dezvolţi

gândirea şi totodată să elimini orice gând când apare în substanţa mentală fără acordul voinţei

tale.

În perioada pubertăţii, o dată cu amplificarea şi complicarea relaţiilor sociale, viitorul

adult se găseşte confruntat cu multiple situaţii contradictorii, generate de prelungirea dependentei

sale faţă de mediul familial şi de dorinţa puternică de afirmare a identităţii sale în viaţa socială.

Nemaifiind copil, dar nedevenind încă adult, adolescentul resimte o necesitate puternică de a

săvârși gesturi şi acte care să-i confere conştiinţa autonomiei şi sentimentul asimilării unor

conduite noi şi originale faţă de cele precedente. În asemenea comportamente când se opun

activităţile copilăreşti şi gesturile mature, conflictele interne și cele externe, se pot descifra cel

mai bine cauzele pierderii autocontrolului şi săvârşirii unor acte cu caracter deviant.

Abandonul şcolar sau fuga de acasă trebuie privită şi prin aceasta perspectivă, a încercării

adolescentului de a ieşi din dependenţa sa faţă de părinţi şi tendinţei de a evita rigorile vieţii

socializate.

Imaturitatea, refularea afectivităţii, egocentrismul, sentimentul de injustiţie, indisciplina,

renunţarea la sarcinile impuse de familie şi şcoală, ostilitatea faţă de sancţiuni sunt numai câteva

din conduitele care sunt specifice perioadei de oscilaţie între statusul de adult şi poziţia de copil,

antrenând puberii în săvârşirea unor acte deviante nesancţionabile penal.

Instabilitatea emoţională, lipsa controlului propriilor acţiuni se manifesta în aria

sensibilităţii afective ca şi în cea atitudinală şi comportamentală, fiind atât produsul structurii

individuale (al predispoziţiilor constituţionale tipului de sistem nervos), cât şi rezultatul unor

dificultăţi adaptive apărute în cadrul relaţiilor interpersonale familiale sau al proceselor de

integrare în şcoală.

7

Tendinţele către instabilitate şi slăbirea autocontrolului apar amplificate în cazul

familiilor dezorganizate, caracterizate prin spirit de dezordine, conduite antisociale şi deficit

afectiv, contribuind uneori la agravarea comportamentului deviant şi la transformarea sa în

comportament delicvent propriu-zis. În ansamblul lor sentimentele de nesiguranţă, insecuritate şi

labilitate a structurii personalităţii, care caracterizează instabilitatea afectivă și comportamentală

a tânărului nu trebuie interpretate ca factori determinanţi ai unei conduite delicvente. Pentru

stabilizarea unei asemenea conduite este necesară asocierea altor factori negativi din mediul

familial şi extrafamilial şi menţinerea unei dizarmonii puternice între diferitele laturi de

dezvoltare a personalităţii preadolescentului.

Prin urmare putem concluziona ca preadolescenţa este o perioadă în care domină

conflictul de autoafirmare, de dobândire a unui status-rol, de aspiraţie vocaţională, se

construieşte concepţia despre lume şi viaţă, se formează atitudini, are loc maturizarea biologică,

afectivă, volitivă, motivaţională şi morală, stabilirea de relaţii sociale şi integrarea socială.

Bibliografie:

1. Debesse M. Caracterizarea creşterii şi dezvoltării psihice a preadolescentului. Bucureşti, 1981.

2. Ibiş A. Influenţa agenţilor de socializare (familia, şcoala, grupul de referinţă) asupra

comportamentelor predelicvente ale elevilor. Bucureşti: Pansofia, 2001.

3. Raşcanu R. Psihologia comportamentului deviant. Bucureşti: Editura Universităţii, 1994.

4. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Bucureşti, 1981.

5. Izard, C.E.; King, K.A.; Trentacosta, C.J.; Morgan, J.K.; Krauthamer-Ewing, E.S.; Finlon,

K.J.. "Accelerating the development of emotion competence in Head Start children:

Effects on adaptive and maladaptive behavior". Development and Psychopathology,

2008.

6. Беличева С. А. Социально-психологические основы предупреждения дессоциализации

несовершеннолетних // Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук, Москва, 1989.

7. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение, СПб:

Питер, 2001.

Primit 29.11.2013

8

Problema schimbării reprezentărilor sociale

Maria Sîrbu, lector, UPS „Ion Creangă”

Summary

Can be social representation modified and transformed? There are many consistent

psycho-sociological studies which explain the accompanying transformation of social

representation processes. Are described various forms of changing in RS, and elements that

influenced RS. We can find several tipes of changes of RS. The explanatory factors were

identified and were described characteristics of social change etc. In this article I will reveal

these important issues in transformation / change of social representation.

Keywords: social representation, transformation, changes, attitudes, social practices, social

context, social change.

Rezumat

Poate oare fi modificată şi transformată o reprezentare socială? Sunt multe studii

psihosociologice consistente care explică procesele ce însoţesc transformarea reprezentării

sociale, sunt descrise diverse forme de schimbare a RS, elementele ce influenţează RS, sunt

propuse mai multe tipuri de transformări ale RS, au fost identificaţi factorii explicativi ai

schimbării RS, au fost descrise caracteristicile schimbării sociale etc. În acest articol voi dezvălui

aceste aspecte importante într-o transformare/schimbare a reprezentării sociale.

Cuvinte cheie: reprezentare socială, transformare, modificări, atitudini, practici sociale, context

social, schimbare socială.

Reprezentarea socială apare, se formează în cadrul societăţii, în urma anumitor procese

sociale, este preparată în societate, are o anumită durată, o structură internă elaborată nedefinitiv

care poate fi supusă transformării. Transformarea unei reprezentări RS are loc datorită

elementelor sociale noi. Elementele noi pot fi idei, opinii, convingeri, atitudini, practici şi

contexte noi. Ele pot fi impuse atât din afara grupului cât şi de grupul însuşi, cu scopul de a se

adapta la evenimentele noi. Astfel are loc modificarea unei RS.

Au fost realizate multe studii psihosociale pentru a identifica influenţa atitudinilor,

practicilor şi a contextului în formarea, modificarea şi funcţionarea RS. Practicile sociale şi

contextul au fost consideraţi în studiul RS, fie ca factori determinanţi, fie ca declanşatori ai

transformării acesteia. Raporturile cauzale dintre atitudini, practici şi context primesc în teoriile

recente noi valenţe, odată cu impunerea unor metode şi tehnici de prelucrare a datelor tot mai

evoluate.

9

Dacă să ne referim la raportul dintre atitudini şi reprezentări, legăturile sunt unilaterale,

atitudinile având un rol esenţial în geneza RS. Anumite componente ale reprezentării sunt

evaluative, adică sunt elemente cognitive considerate de către subiect ca fiind pozitive sau

negative, aceste componente evaluative sunt piesele de bază ale atitudinii faţă de obiectul

reprezentării. S. Moscovici spunea că cineva învaţă şi îşi reprezintă ceva numai după ce a luat

poziţie faţă de acel lucru şi este în acord cu această poziţie. W. Doise, consideră că atitudinile

sunt precursoarele reprezentărilor şi că orice obiect al reprezentării este obiect al unei atitudini. P.

Moliner susţine că atunci când o persoană îşi schimbă atitudinea nu se schimbă structura

reprezentării, ci doar valenţa elementelor evaluative ce o formează. Abordările recente, axate cu

predilecţie pe dimensiunea evaluativă a atitudinii faţă de obiectul său, au reliefat existenţa a

trei componente: afectivă, cognitivă şi comportamentală. Cercetările recente spun că o

atitudine a cărei componente sunt congruente – prezintă o mare rezistenţă în faţa unei tentative

de influenţare, de modificare a reprezentării sociale şi orientează comportamentul uman. P.

Rateau în cercetarea sa consacrată grupului ideal confirmă două ipoteze teoretice

preexistente: o schimbare a reprezentării va atrage după sine şi o schimbare a atitudinii; şi,

luând în considerare informaţiile pe care le avem despre structura şi funcţionarea RS, putem

spune că atitudinile se asociază mai ales cu nucleul central al reprezentării.

Dacă literatura de specialitate în domeniul atitudinilor şi al relaţiilor acestora cu RS este

bogată şi variată, nu acelaşi lucru se poate spune şi despre studiile dedicate practicilor sociale,

deşi acestea reprezintă o temă fundamentală pentru psihosociologi, mai ales în zilele noastre,

când interesul s-a transferat dinspre individual spre social. Practica socială – este o

experienţă dobândită ca urmare a exersărilor repetate ale unei activităţi. Practicile sociale,

definite ca sisteme de acţiune structurate social şi instituite în diferite relaţii în raport cu

rolurile sociale (D. Jodelet, S. Moscovici), au un rol semnificativ în cunoaştere. Practicile şi

reprezentările sunt organizate şi generate prin intermediul habitusurilor, adică a „unor

sisteme de dispoziţii durabile dispuse să funcţioneze ca ansambluri structurante, adică în

calitate de principii generatoare şi organizatoare de practici şi de reprezentări” (P. Bourdieu,

2000).

După J.C. Abric, sunt trei categorii de practici:

Semnificante – ansamblu de conduite regulate, realizate în acord cu credinţele,

împărtăşite de toţi membrii grupului. Aceste practici pot influenţa reprezentarea

socială dacă au semnificaţii profunde pentru subiecţi.

10

Neconstrângătoare – sunt mai independente faţă de autoritate, normele sociale,

instituţii obligatorii ale situaţiei. Agentul social are posibilitatea de a alege dintr -un

set/evantai de opţiuni, deşi sunt norme sociale, dar ele permit alegeri diferite.

Constrângătoare – presupun modificări ale mediului, apariţia unui eveniment

important. Practicile reiese din caracteristicile mediului fizic/material sau din

anumite constrângeri de putere. Schematic putem reda astfel:

Constrângeri Pracici noi Reprezentări sociale noi.

Practica socială îl determină pe actorul social să apeleze la reprezentarea socială pentru a

face o bună alegere. Practicile sunt în strânsă legătură cu raporturile

interpersonale/intergrupale şi au trei caracteristici: sunt împărtăşite social, au o frecvenţă

relativ ridicată şi sunt explicit formulate ca prescripţii comportamentale. Linia generală a

cercetărilor actuale conduce spre determinarea reprezentărilor de către practici,

considerându-se că modificări ale circumstanţelor externe antrenează schimbări ale

practicilor sociale, care vor determina, la rândul lor, modificări ale sistemului periferic al RS.

Efectul maxim de schimbare dinspre practici spre reprezentări se produce în situaţii de

constrângeri materiale şi sociale la nivelul grupurilor, dar, la rândul lor, reprezentările pot

determina practicile în situaţii de încărcătură afectivă puternică. Pentru o bilateralitate a

relaţiei pleda deja în 1994 J.C.Abric, pentru care problema esenţială rămâne determinarea

rolului fiecărei dintre cele două realităţi. D. Mardellat, la rândul său, proiecta relaţia dintre

reprezentări şi practici ca fiind una circulară, de interacţiune şi determinare reciprocă. Claude

Flament descrie următoarea dinamică a transformării reprezentărilor sub influența evoluţiei

practicilor sociale:

Modificări ale circumstanţelor externe Modificări ale practicilor sociale Modificări ale

prescriptorilor condiţionali Modificări ale prescriptorii absoluţi.

Deci, după C. Flament circumstanţele externe sunt generatoarele schimbărilor ce duc după

sine schimbarea practicilor sociale care sunt interfaţă între circumstanţele interne ale

reprezentării sociale, un model de dinamică reprezentaţională în care primul loc este ocupat

de practici, mai exact de noile practici, care ar avea un rol hotărâtor în transformarea RS.

Conform acestui model, efectul practicilor asupra structurii reprezentării depinde şi de

modul în care subiectul percepe situaţia , ea fiind reversibilă sau ireversibilă, în situaţia

extremă (de ireversibilitate) producându-se transformarea respectivei reprezentări. Mai

mult, întemeindu-se pe relevanţa raportului reversibilitate/ireversibilitate, C. Flament îl

propune drept reper pentru măsurarea impactului unei modificări de context asupra

reprezentării. Modificările circumstanţelor sunt percepute ca reversibile. Comportamentele

11

globale sunt cele care evoluează pentru a se adapta schimbărilor circumstanţelor externe. Din

simplu motiv de economie cognitivă se cere ca modificările cognitive să fie minimale. De aceea

la început sunt supuse schimbării prescriptorii condiţionali (elementele periferice) într-un fel sau

altul, deci fără modificarea prescriptorilor condiţionali nu pot fi modificaţi nici prescriptorii

absoluţi (nodul central). Cu alte cuvinte, nodul central este mai rezistent la schimbări şi aceste

modificări sunt produse în sistemul periferic. C.Flament susţine că schema dată nu permite să ne

facem o idee despre durata peocesului aşa cum a constatat Andriamifidisoa după teoria lui Ibn

Haldoun – de la vreo 10 ani pînă la trei generaţii. În cazul ireversibilităţii se încetineşte procesul

de transformare a reprezentării sociale se interzice mai cu seamă orice schimbare la nivelul

nodului central. Totul se petrece ca şi cum subiecţii credeau că, schimbând nodul central, aveau

să cheltuiască o mare energie cognitivă, dar ştiau că în câtva timp vor trebui să cheltuiască din

nou aceeaşi cantitate de energie pentru a reveni la punctul de plecare. Din punct de vedere al

economiei cognitive este, deci, avantajos să se suporte o vreme eventualele modificări datorate

circumstanţelor. Numai prescripţiile condiţionale vor fi deci modificarea şi se poate crede că

întoarcerea circumstanţelor la o situaţie normală nu va şterge toate modificările acestor

prescripţii ci vor rămâne “urme” ale acestui episod. Deşi atitudinle, practicile şi contextul

contribuie fiecare, într-o măsură mai mare sau mai mică la transformarea RS, psihosociologii

consideră că influenţa practicilor sociale este cea mai semnificativă. Relaţiile celor trei realităţi

din câmpul social se aşează astfel pe o axă având un pol al influenţei minime în atitudini şi unul

al influenţei maxime în practicile sociale.

În ceea ce priveşte rolul contextului social, modificările mediului ambiant care provoacă

schimbări importante ale contextului pot determina modificări la nivelul obiectului reprezentării.

M. Curelaru spune că, în principiu, impactul contextului social se răsfrânge asupra reprezentării

prin intermediul practicilor sociale. El susţine că creşterea influenţei contextului pare să fie

proporţională cu scăderea importanţei aspectelor identitare şi afective aflate în legătura cu

practicile şi RS respective.

În ceea ce priveşte influenţa contextului asupra RS, aceasta îşi dovedeşte pe deplin

consistenţa, deoarece contextul socio-cultural este preexistent reprezentării, oferindu-i

acestuia un cadru de formare şi transformare (evoluţie), procese care de multe ori merg în

paralel la cele două realităţi.

Termenul de context a fost preluat din lingvistică şi reprezintă o parte a unui text care -i

indispensabilă pentru înţelegerea altui text. Iar pentru psihologie sunt trei sensuri:

12

Desemnează orice aspect al unui studiu care nu este direct utilizat ca variabilă în

măsurare sau care sau care nu este explicit supus subiectului printr-un consemn. Are

o valoare metodologică.

Desemnează aspectele spaţio-temporale ale unui ansamblu în care o structură

perceptivă specifică este inclusă ca unitate figurală parţială. Influenţa contextului

modifică autonomia figurală şi semnificaţia structurii incluse.

Desemnează influenţa endogenă proprie unui subiect, adică motivaţia, acceptarea

sarcinii etc.

Contextul este ansamblu de elemente referitoare la mediul fizic, social, cultural şi

temporal în care se manifestă comportamentele umane (Smelser şi Baltes), coroborată cu

perspectiva funcţională asupra reprezentării, ca „sistem de interpretare a realităţii care

reglează relaţiile dintre indivizi şi mediul lor fizic şi social” (J.C. Abric, Ch. Guimelli) sau ca

„organizare semnificativă a realităţii, semnificaţie dată fie de factori contigenți (contextul

imediat, natura situaţiei), fie de factori mai generali (contextul social-ideologic, istoria

individului, a grupului)” (J.C. Abric), conturează imaginea generală actuală a legăturilor

între reprezentare şi context. Astfel, reprezentarea apare ca fiind condiţionată de context care

oferă subiectului chei de decodare ale situaţiilor cu care acesta se confruntă şi modele de

comportament pe care trebuie să le elaboreze în ambele variante ale acestuia: a) contextul

imediat, adică natura şi constituenţii situaţiei în care se produce reprezentarea; b) contextul

global, mai exact contextul ideologic şi poziţia ocupată de subiect sau de grup în sistemul

social. Referitor la contextul global-ideologic, actorii sociali se împart în trei categorii, în

dependenţă de modalitatea de construcţie a reprezentării sociale:

Subiecţi care îşi construiesc reprezentarea utilizând surse informaţionale (mass-media,

ştiinţifice etc.) – contact teoretic cu fenomenul;

Subiecţi care îşi construiesc reprezentarea utilizând o experienţă mediată de discuţiile cu

alţii – contact mediat de experienţa altora;

Subiecţi care îşi construiesc reprezentarea din experienţa proprie – contact direct cu

fenomenul.

Varieri ale contextului au fost realizate de către Ch. Guimelli şi ?Deschamps într-un studiu,

în care ei au solicitat subiecţilor să răspundă la un chestionar o dată pentru ei înşişi, iar a doua

oară pentru altcineva. Au fost două variante. În primul caz subiecţii răspundeau prima dată aşa

cum ar face o persoană aparținând propriului grup, şi a doua oară ei răspundeau cum ar face o

persoană dintr-un grup diferit. Astfel, ei au identificat două contexte: 1) context „normal” –

subiecţii dădeau propriile răspunsuri; 2) context „de substituţie” – subiecţii dădeau răspunsurile

13

presupus că le-ar da „un francez, în general”. Răspunsurile oferite de respondenţi erau foarte

diferite.

Ch. Guimelli ne propune următoarea schemă de transformare a reprezentărilor:

apariţia unui eveniment caracteristic cu un înalt grad de implicare pentru grup;

modificarea circumstanţelor externe în urma acestui eveniment şi modificarea

circumstanţelor este percepută ca ireversibilă de către subiecţi;

apariţia practicilor noi care se impun într-un mod frecvent şi sistematic în grup;

activizarea schemelor prescrise de practicile noi, ele le conferă o anumită importanţă

într un câmp reprezentaţional, influenţa ce este proporţională cu frecvenţa lor, adică,

cu cât creşte frecvenţa practicilor noi, cu atât creşte şi ponderea schemelor ce le

corespund;

reorganizarea câmpului reprezentaţional, unele elemente intră într-o altă structură

relaţională iar altele se menţin sau dispar;

reamenajarea sistemului central prin fuziunea mai multor elemente într-un concept

nou şi unic.

Diverşi cercetători au studiat problema genezei, evoluţiei, transformării RS. Evident că sunt

anumiţi factori ce influenţează transformarea reprezentării sociale. P. Durand şi A.Weil disting

următorii patru factori explicativi ai schimbării:

factorul demografic (exodul ruralilor; malnutriţia, explozia natalităţii);

progresul tehnic (începând cu secolul XIX);

valorile culturale (oferă noi modele de organizare umană, oferă oportunitate

organizării unui câmp social);

ideologiile (ele produc acte simbolice care mobilizează instaurarea „lupta” produc

strategii de combatere a adversarului şi de schimbare a concepţiei sale).

Un factor este un element într-o situaţie dată capabil să antreneze sau să producă o

schimbare. Însă pentru ca schimbarea să poată avea loc sunt importante şi condiţiile schimbării –

nişte elemente ale situaţiei care favorizează sau defavorizează, activează sau încetinesc,

încurajează sau frânează influenţa unui factor de schimbare. Condiţiile şi factorii schimbării sunt

complementari. Pentru realizarea schimbărilor e nevoie ca subiectul să fie motivat serios.

Motivele serioase sunt luate din cultura globală, din afara reprezentărilor sociale. Unele din ele

se impun uniform tuturor membrilor unei populaţii, majoritatea motivelor serioase necoordonate

se distribuie în populaţie.

Rolul de schimbare a reprezentărilor sociale şi revine agenţilor sau actorilor sociali. Ei

identifică ritmul schimbării propagând idei, valori inovaţii, noi stiluri comportamentale. Aceste

14

modificări se realizează în cadrul unor colectivităţi nu de unii anumiţi actori sociali. Grupurile

sociale antrenează fenomene şi ansambluri de acţiuni ce se constitui în procesele sociale cu

rezonanţă structurală şi istorică.

A. Mannoni descrie următoarele mecanisme de transformare a reprezentării sociale:

I. Are loc modificarea mentalităților – care acţionează ca nişte stimuli în producerea

practicilor.

II. Are loc schimbarea circumstanţelor externe şi reprezentările sociale se transformă

progresiv.

Iar pentru casă se producă o schimbare a reprezentării sociale, C. Flament şi P.

Rouquette au identificat două condiţii necesare procesului transformării:

Transformarea să fie considerată de grupul social/actorii sociali ca fiind fără

posibilitatea de revenire;

Grupul social/actorii sociali să manifeste interes în modificarea practicilor, pentru a

învinge inerţia practicilor vechi. În cadrul acestei condiţii intervin trei dimensiuni:

identificarea personală, valorizarea obiectului, percepţia posibilităţii de acţiune.

La rândul său, P. Rocher propune 4 caracteristici principale ale schimbării sociale.

se manifestă ca un fenomen colectiv;

este structurală, adică modifică organizarea socială în totalitatea sa sau principalele

sale componente;

este o transformare în timp;

este durabilă, deci are un caracter de permanenţă.

Pornind de la analiza lui P. Rocher, Adrian Neculau, defineşte schimbarea socială ca fiind

transformarea observabilă în timp, care afectează într-o manieră ce nu poate fi provizorie sau

efemeră, structura şi funcţionarea organizării sociale a unei colectivităţi date şi care modifică

întregul curs al istoriei sale. Schimbarea socială constituie o transformare observabilă şi

verificabilă pe o perioadă scurtă de timp, deci, același actor social poate, pe durata unei vieţi sau

a unei perioade din viaţa sa, să cunoască rezultatul unei dezvoltări. Schimbarea socială este

localizată geografic şi social şi este provocată adesea de un anumit eveniment (destrămarea

URSS ex.), dar nu în mod obligator un eveniment declanşează schimbarea. Este necesară o mare

cantitate de schimbare în „ordinea normală” şi în cotidianul vieţii sociale (de informaţii, drepturi,

responsabilităţi) pentru a declanşa fenomenul de schimbare. În momentul când structura

organizării sociale este afectată, se modifică funcţionarea vechilor organisme sociale, atunci e

posibil diagnosticarea schimbării. După cum afirmă A. Neculau în lucrarea sa „Schimbarea

15

socială”, numai schimbarea unor opinii sau atitudini care afectează grupuri mari, colectivităţii

largi şi nicidecum indivizi izolaţi sau grupuri reduse, poate fi considerată schimbare socială.

Însă, în urma observărilor şi cercetărilor empirice efectuate de mulţi savanţi s-a determinat

cei caracteristic schimbărilor. Schimbarea cuprinde următoarele nivele:

microsocial

mijlociu

macrosocial

Schimbări radicale sunt excepţionale, de regulă, şi au următoarele caracteristici:

Formele şi manierele schimbării sunt multiple şi diverse (orice schimbare este

receptată diferit de gradul de populaţie, punând problema de adaptare).

Schimbările presupune o comparare ce ating şi identifică circumstanţele care au

favorizat procentul şi cauzele ce le-au produs.

Toate procesele de schimb au un debut, un mijloc, un sfârșit. E important să ştim cum

se nasc, se dezvoltă şi se rezolvă aceste procese.

Schimbările sunt declanşate de anumite personalităţi (cum ar fi eroii, sfinţii, dictatorii,

etc.) care au pus amprenta pe plan politic, religios, ideologic, asupra unei epoci.

Alături de aceste personalităţi sunt numeroşi alţi agenţi care contribuie la menţinerea

sistemului, creând valori noi.

Condiţiile schimbării sunt elemente ale situaţiei care favorizează sau defavorizează, activează

sau încetinesc, încurajează sau frânează influenţa unui factor de schimbare (exemplu de condiţii:

o nouă legislaţie; o nouă repartiţie a bunurilor etc.).

Agenţii schimbării sunt cei mai importanţi în acest proces care implică reprezentările

(credinţele, atitudinea) şi conduitele actorilor sociali implicaţi şi presupune un proces de

interacţiune. Schimbarea înseamnă un proces de gândire, o stare de spirit, alegerea unui model, o

decizie. Iar consecinţa poate fi spargerea identităţii, o ruptură până la instalarea sistemului într-

un nou echilibru. Actorul social acţionează ca reprezentant al unui sistem şi este prizonierul

mijloacelor utilizate de sistem pentru situaţii de interacţiune. Pentru a schimba mijloacele de

acţiune, pentru a transforma câmpul construit, actorul dispune de o marjă de libertăţi pe care o

utilizează ca strategie pentru interacţiunile cu alţii ( M. Crozier). Efectul efortului de schimbare

deseori poate întemeia, în grade sau la nivel individual, o stare de tensiune, un sentiment

oarecum confuz de anxietate, nostalgie faţă de trecut şi frică de viitor. Voinţa de permanenţă,

tendinţa de conservare care asigură identificarea şi sensul vin în contradicţie cu schimbarea.

16

Analiza dinamicii RS, a caracteristicilor şi a resorturilor acesteia, l-a condus pe J.C. Abric

(1994) la delimitarea a trei tipuri de transformare:

transformarea rezistentă, în cadrul căreia noile conduite sunt raţionalizate de către

subiect şi pun în discuţie, la un moment dat, elemente ale nucleului central;

transformarea progresivă, care introduce schimbarea treptat, fără rupturi, unde noile

practici nu intră în conflict cu sistemul central;

transformarea brutală, care apare în momentul în care noile practici, de o importanţă

majoră (o descoperire ştiinţifică, o catastrofă etc.), pun în discuţie directă elemente

ale nucleului central, iar adaptarea reprezentării devine imposibilă.

Dintr-o altă perspectivă, internă, P. Moliner, P. Rateau (2002) identifică existenţa a trei faze

în transformarea unei reprezentări:

faza de emergenţă, perioadă care precedă apariţia credinţelor stabile despre un

obiect de reprezentare;

faza de stabilitate, caracterizată prin relaţii stabile între elemente şi o relativă

stagnare (faza de maturitate a reprezentării);

faza de transformare, unde apar elemente noi în raport cu obiectul reprezentării,

elemente care exercită presiune asupra consensului existent între elementele vechi ale

RS (transformarea vizează mai ales integrarea noilor elemente în structura

reprezentării).

În concluzie putem spune că cercetătorii susţin că stabilitatea ca proprietate

fundamentală a RS nu exclude modificarea şi transformarea acesteia, în circumstanţe bine

stabilite. În zilele noastre majoritatea deciziilor care produc schimbare au caracterul unor

schimbări „tehnice”, deci aceste schimbări pot fi prevăzute sau „planificate” în urma fixării

anumitor obiective şi întocmirii unui calendar al schimbărilor asupra cărora se convine să se

procedeze (de exemplu în pedagogie, în eficientizarea procesului instructiv-educativ, în

îmbunătăţirea calităţii muncii învăţătorilor prin intermediul transformării RS a muncii la cadrele

didactice etc.).

Referinţe bibliografice

Boza M., Atitudinile sociale şi schimbarea lor, Iaşi: Polirom, 2010, p.13-15.

Botoşineanu F., Reprezentarea socială a persoanei cu dizabilităţi din România. Premise

teoretice la un studiu de caz, Iaşi: ALFA, 2011, p. 27-38.

Curelaru M., Reprezentări sociale, Iaşi: Polirom, 2006, p.150-194.

Moscovici S., Influenţă socială şi schimbare socială, Iaşi: Polirom, 2011, p. 29-256.

Neculau A., (coord.), Manual de psihologie socială, Iaşi: Polirom, 2003, p. 300-302.

17

Neculau A., (coord.), Reprezentările sociale, Iaşi: Polirom, 1997, p.128-143.

Neculau A.,(coord.), Ferreol, G., Psihosociologia schimbării, Iaşi: Polirom, 1998, p.109-120,

p.267-288, p.294-300.

Şleahtiţchi M., Analiza structurală a spaţiului reprezentaţional: semnificaţii, principii, etape.

Revista de Psihologie. Pedagogie specială. Asistenţă socială. Nr1(30), Chişinău, 2013, pp.14-25.

Primit: 29.11.2013

18

ПРЕЗЕНТАЦИЯ ИННОВАЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ

МНОЖЕСТВЕННЫМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

Лисовская Т. В., ведущий научный сотрудник лаборатории специального

образования Национального института образования (Республика Беларусь, г. Минск),

кандидат педагогических наук, доцент.

Summary

This article is devoted to the issues of education and pedagogical assistance to children

with severe multiple mental disorders, who only recently were considered uneducable. It

presents innovative public institutions of education in the Republic of Belarus is remedial

education development education centres and rehabilitation receive psychological, medical,

social and correctional-educational assistance the most difficult category of children, as well as

the parents of these children.

Key words

Children with severe mental and physical disabilities, multiple innovative institution of

education, remedial education, new educational field, the formation of žiznedeâtel′nostnoj

personality.

Rezumat

Lucrarea dată descrie metodele de asistență psihopedagogică a copiilor cu deficiențe

multiple. Sunt prezentate instituțiile inovaționale în domeniul educației și recuperării: centre

corecțional-dezvoltative și de reabilitare, unde copiilor și părinților le sunt asigurate servicii

medicale, psihologice, sociale și corecțional-pedagogice.

Cuvinte cheie

Copii cu dizabilități multiple, organizație corecțional-inovațională, asistență psiho-

pedagogică, domenii inovaționale moderne, personalitate.

В современных условиях ведется активный международный диалог по

разнообразным проблемам специального образования, отражающий социально-

ориентированную политику Республики Беларусь. Гуманизация специального

образования отражает специально-ценностные и нравственно-психологические основы

нашего общественного развития и означает необходимость создания адекватных условий

для обучения каждого ребенка в соответствии с его возможностями. Современная

коррекционная педагогика зиждется на этике, которая утверждает ценность жизни и право

на жизнь всех людей без исключения независимо от того, насколько пострадала их

человеческая сущность.

Инновационной деятельности предшествует импульс, который дает педагогическая

реальность. Для Республики Беларусь таким импульсом явилось комплектование

вспомогательных школ детьми с более выраженными психофизическими нарушениями,

чем это приходилось наблюдать ранее.

19

На всей территории республики, начиная с 2002 года, открываются классы второго

отделения вспомогательной школы для учащихся с умеренной и тяжелой степенью

интеллектуальной недостаточности (умственной отсталостью), с 2003 года – новые

инновационные учреждения образования – центры коррекционно-развивающего обучения

и реабилитации (ЦКРОиР, центры) для детей с тяжелыми множественными

психофизическими нарушениями.

Инновации в содержании специального образования обусловлены рядом

обстоятельств. Происходит переосмысление образования как процесса формирования

жизнедеятельностной личности в мобильном социуме и улучшения качества ее жизни. В

образовании усиливаются инклюзивные тенденции, возрастает роль семьи в воспитании

детей.

В 143 административно-населенных пунктах республики по статистическим данным

на 2012 год функционируют 141 ЦКРОиР, в которых получают психологическую,

медицинскую, социальную и коррекционно-педагогическую помощь 7 300 детей с

выраженными нарушениями психофизического развития. Эти дети составляют 5,57% от

общего количества детей с особенностями психофизического развития от рождения до 18

лет.

В Республике Беларусь подготовлен и издан ряд нормативных документов по

воспитанию и обучению детей данной категории, с полным перечнем которых можно

ознакомиться на сайте специального образования Министерства образования Республики

Беларусь – www.asabliva.by

ЦКРОиР – это полифункциональное государственное учреждение образования,

которое посещают дети с выраженными нарушениями развития от рождения до 18 лет.

Речь идет об оказании коррекционно-педагогической помощи детям, имеющим два и

более психофизических нарушения, например, интеллектуальную недостаточность и

нарушения функций опорно-двигательного аппарата. Дети с данным сочетанием

нарушений в ЦКРОиР составляют 90%. Также встречаются дети с синдромом Дауна,

когда интеллектуальная недостаточность умеренной либо тяжелой степени сочетается с

аутистическими нарушениями. Есть в ЦКРОиР дети с различными сенсорными

нарушениями (нарушение слуха или нарушения зрения) в сочетании с выраженной

интеллектуальной недостаточностью или тяжелыми двигательными нарушениями.

Находятся новые полифункциональные учреждения в помещениях бывших детских

садов, занимая, либо целое здание, либо половину. Есть, конечно, и отдельные здания,

которые занимает только ЦКРОиР. Последние 5 – 7 лет с открытием территориальных

20

центров социального обслуживания населения (ТЦСОН) здание бывшего детского садика

ЦКРОиР стали делить именно с ТЦСОН, это удобно для осуществления преемственности

в работе и более успешному переходу выпускников центра после 18 лет в ТЦСОН.

Ведущая роль по оказанию ранней комплексной помощи также принадлежит

центрам, где семьи, воспитывающие детей раннего возраста (до 3-х лет) могут получить

консультативную, психологическую, медицинскую, коррекционно-педагогическую

помощь и поддержку. Для оказания ранней комплексной помощи в ЦКРОиР есть все

необходимые специалисты: врач-невролог, медсестра по массажу, инструктор ЛФК,

педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, эрготерапевты, воспитатели,

поэтому так важен междисциплинарный, комплексный подход, при котором самое

главное – это согласованное взаимодействие различный специалистов, чьи действия

направлены на уменьшение или ослабление имеющихся недостатков на ранних этапах

развития ребенка.

Сегодня практически во всех ЦКРОиР республики открыты дошкольные группы для

детей от 3 до 7 лет с выраженными нарушениями развития. Однако, так сложилось, что

первые десять лет ЦКРОиР посещали дети старше 7 лет, поэтому в 2005 году

Министерством образования Республики Беларусь утверждается учебный план для

ЦКРОиР, разработанный под научным руководством Т.Л. Лещинской, для 1 – 9 классов

центра. Новые задачи и направления работы не могли быть реализованы за счет введения

в учебный план дополнительных новых предметов, увеличивая при этом общий объема

нагрузки. Это должны были быть инновационные образовательные области с жизненным

контекстным содержанием. Смоделированы следующие инновационные образовательные

области: основы жизнедеятельности, сенсомоторное обучение, коммуникация,

практическая математика, социальная адаптация, предметно-практическая

деятельность, изобразительная деятельность, музыкально-ритмические занятия,

трудовое обучение, адаптивная физическая культура, что позволило определить

содержание обучения детей с тяжелыми множественными психофизическими

нарушениями, разработать методические рекомендации по организации и планированию

коррекционно-педагогического процесса в ЦКРОиР.

В 2007 году под научным руководством Т.В. Лисовской были разработаны и

внедрены в практику работы ЦКРОиР учебные программы под указанные выше

образовательные области, определяющие содержание обучения для детей от 7 до 18 лет с

тяжелыми множественными психофизическими нарушениями. В 2010 году разработаны, а

после апробации на республиканских экспериментальных площадках г. Минска, г.

21

Дзержинска, г.Слонима и г. Кобрина внедрены в практику работы данных учреждений

методики обучения по новым образовательным областям. Особенностью разработанного

и внедренного в практику учебно-методического обеспечения является его

направленность на обогащение социального опыта и подготовка жизнедеятельностного

ребенка.

В 2011 году под научным руководством Винниковой Е.А. разработаны и

апробированы на экспериментальных площадках республики учебные программы для

детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными психофизическими

нарушениями.

Сегодня актуальным является определение содержания жизненных компетенций

детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, разработка

методики их формирования и определение критериев их сформированности (ведется

диссертационное исследование в данном направлении).

Выносимое на обсуждение образование детей с тяжелыми множественными

психофизическими нарушениями, мы полагаем, является инновационным. Основанием

для такого заключения является признание того, что изменяются все или большинство

первоначальных свойств образовательной системы для детей данной категории. Это

находит отражение в трансформации образования на куррикуломном уровне, в новом

процессуальном построении образования, в изменениях в мышлении и деятельности

участников образовательного процесса.

В инновационной деятельности мы руководствовались следующими наиболее

значимыми, принципиально важными положениями:

смысл специального образования усматривается, прежде всего, в подготовке

учащихся с особенностями психофизического развития к жизни;

содержание специального образования обеспечивает усвоение социального опыта

и умение пользоваться им в различных видах деятельности;

сущность коррекционно-педагогической помощи рассматривается нами как полное

или частичное устранение или ослабление социального дизонтогенеза детей

тяжелыми множественными психофизическими нарушениями в условиях

социальной депривации;

потребность в прагматическом обучении и формировании жизненных компетенций

у детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями.

22

Определяющим признается деятельностный подход (по А.Н.Леонтьеву). Учащиеся

в процессе деятельности осваивают реальность. Первостепенным выступает

формирование умений, способов действий. Особое значение приобретает

ориентировочная деятельность на полисенсорной основе, изобразительная деятельность,

предметные действия, способствующие освоению жизненного пространства и развитию

психики.

Объективно необходимым становится моделирование инновационно-

образовательного процесса, отвечающего потребностям детей с тяжелыми

множественными психофизическими нарушениями (средовый подход). Реализуется

антропоцентрический подход: образование выстраивается с ориентацией на конкретного

ребенка. На основе комплексного изучения персонифицируется необходимая

психологическая, медицинская, социальная помощь, содержание коррекционно-

образовательного процесса, разрабатываются программы и технологические карты

индивидуального назначения (комплексный подход).

При разработке содержания обучения принимались во внимание различные

потребности детей, необходимость включения их в социальное взаимодействие

(потребностный подход). Этиология и патогенез нарушений в развитии характеризуются

неоднородностью, выраженностью различий. Соответственно определяется содержание

индивидуального образовательного процесса на основе индивидуальных показателей,

выявленных комплексным психолого-медико-педагогическим изучением. Организуется

взаимодействия специалистов и родителей. Широко заимствуются приемы работы из

кондуктивной педагогики и методики оказания ранней коррекционно-педагогической

помощи. Обучение строится на кинетической (двигательной) основе. Предполагается

широкое использование сенсорной комнаты, создание кабинетов социально-бытовой

адаптации. Реализуется компетентностный подход: формируются не знания сами по себе,

а способность и готовность осуществлять способы действий. Учитывалась потребность в

реализации культурологического подхода с опорой на национальные архетипы.

Образовательный процесс выстраивался с учетом онтогенетического подхода и

необходимости его индивидуализации.

Отмеченное позволяет выделить принципы о-естествленного обучения,

социального его характера. Признаются актуальными: телесно-ориентированное

обучение, сенсорная стимуляция, полимодальность обучения, реализация требований

комплексности к обучению.

23

При телесно-ориентированном подходе происходит воздействие «через тело»

(А.Л.Сиротюк, 2003). Прикосновение является сильным стимулом, оно успокаивает

ребенка, доставляет радость, помогает установить контакт, снять негативные проявления.

Образование выстраивается исходя из актуальных потребностей детей с тяжелыми

множественными психофизическими нарушениями. Сложность заключается в том, что

эти потребности не всегда правильно осознаются родителями. Родительские предпочтения

отражают их настроенность на обучение чтению, письму, арифметике. Детские

потребности диктуют необходимость их социального развития, обогащения «житейского»

опыта, усиления сенсорных впечатлений. Данная ситуация требует мягкого, толерантного,

уважительного отношения к родителям, и в то же время реализации правильных подходов

по удовлетворению детских потребностей. Потребностный подход обусловливает

приоритетность социокультурного опыта. Принимаются меры по включению детей в

социальное взаимодействие, в процессе которого дети могут получить новые впечатления,

стимулирующие их развитие. Дети усваивают те черты, которые в определенной мере

предопределены национальными архетипами. Они отражаются в белорусской

ментальности. На развитии ребенка сказываются биотические влияния и социальные.

Неблагополучная неврологическая симптоматика может в определенной мере

нивелироваться благоприятным социальным окружением. Л.С.Выготский пророчески

писал: «Социальное воспитание победит дефективность» [Т.5, с. 72].

Предполагаются изменения в мышлении и деятельности участников

образовательного процесса. Если этого не произойдет, то любые высокие начинания

обречены на неудачу. Изменяется характер взаимодействия педагога и детей с тяжелыми

множественными психофизическими нарушениями. Гуманистический характер

взаимоотношений делает необходимым прежде всего обеспечение такой системы

организации учебного процесса, при которой она отвечала бы двум требованиям: была

ориентирована на стимуляцию ведущих сенсорных систем ребенка и включала учащихся

в совместную деятельность со взрослым на основе выполнения репродуктивных действий.

Обучение детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями

понимается как содействие развитию ребенка, пробуждения его дремлющих сенсорных

систем. Формируются не предметные учебные знания, а предметные действия,

включающие ребенка во взаимодействие с социальным окружением. Главное назначение

занятий -- развитие эмоциональной сферы и научение ребенка восприятию социально

средовых условий и выделение раздражителей, воздействующих на сенсорные системы.

24

Актуализируется креативная и рефлексивная деятельность педагогов -- участников

образовательного процесса, от которых требуется оперативность в решении проблем

мобильности, быстрое и адекватное реагирование.

Обучение детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями

требует формирования педагога в области специального образования с другой

ментальностью и владеющего большим набором разнообразных приемов. Прежде всего,

должна быть тонкая организация психической деятельности, сформированное чувство

ответственности за ребенка и умение услышать и увидеть неслышное и незаметное.

Главным источником знаний о ребенке является наблюдение за ним, фиксирование и

анализ всех его проявлений, восприятие болевых точек ребенка и избрание

соответствующей стратегии и тактики. Педагог постигает и развивает рефлексивную

деятельность, что помогает ему получать дополнительную информацию о потребностях

ребенка, условиях успешного включения его в учебное взаимодействие.

Нужны учителя, способные занять личностно-гуманную позицию по отношению к

воспитанникам с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями и к себе.

От них требуется методологическая, проблемно-педагогическая культура, предметная и

методическая компетентность, помогающая решать вопросы педагогической деятельности

«здесь и сейчас». Нужны творцы специальных педагогических услуг и разработок

технологий. От них требуется методологическая, проблемно-педагогическая культура,

предметная и методическая компетентность, помогающая решать вопросы педагогической

деятельности «здесь и сейчас». Нужны творцы специальных педагогических услуг и

разработок технологий.

Инновация обязывает внести качественные изменения в образование детей с

тяжелыми множественными психофизическими нарушениями. Изменяются цели

образования, ориентированные, прежде всего, на улучшение качества жизни ребенка.

Цели и задачи образования детей с тяжелыми множественными психофизическими

нарушениями рассматриваются в следующем контексте:

улучшение качества жизни детей, вызывание положительных эмоций, обеспечение

гедонической окраски образовательного процесса;

стимуляция психофизического развития на основе полярных раздражителей

(термин «стимуляция» используется в значении события, предмета, объекта,

которые воздействуют на сенсорный рецептор или рецепторную клетку, вызывая

их активность);

25

системное обогащение жизненного опыта ребенка, формирование у него способов

действий, что позволит преодолеть диссонанс между психическим и социальным;

индивидуализация образовательного процесса, потому что «каждый отдельный

человек учится быть человеком», что делает неприемлемым универсализацию

приемов и фронтальное обучение;

формирование основ жизнедеятельности в процессе совместной деятельности со

взрослым при постепенном снижении симбиотической зависимости от него.

Инновационное образование со всей остротой ставит новые проблемы: обмен

опытом путем проведения семинаров, конференций, организации зарубежных поездок;

создание учебных пособий специального назначения; внесение изменений в

образовательный процесс в соответствии с заявленными подходами; создание системы

реабилитационных учреждений для детей с тяжелыми множественными

психофизическими нарушениями, в которые они могут быть переведены по достижению

совершеннолетия, позволяющих реализовать идею непрерывного образования

(образования через всю жизнь) и включать в посильную трудовую деятельность.

Обучение детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями –

дело сложное. Однако, взаимодействие ученых и практиков, педагогическая

ответственность, терпение, мужество, умение сострадать, желание помогать могут сделать

то, в чем бессильна медицина.

Список литературы:

1. Землянова, Е.Т., Лисовская Т.В. Коммуникация (поддерживающая коммуникация):

первые шаги / Е.Т. Землянова, Т.В. Лисовская // Дэфекталогія. – 2005. – №4 – С.18 –

26.

2. Кислякова, Ю.Н., Лисовская, Т.В. Обучение основам жизнедеятельности учащихся с

тяжелой интеллектуальной недостаточностью / Ю.Н. Кислякова, Т.В. Лисовская; под

ред. Т.В. Лисовской. – Минск: Адукацыя i выхаванне, 2010. – 124 с.

3. Лисовская, Т.В. Инновационные подходы к обучению детей с тяжелыми

множественными нарушениями развития / Т.В.Лисовская // Вестник КазНУ имени

аль-Фараби. Серия «Педагогические науки». – 2012. №3(37) – С.54 – 59.

4. Лисовская, Т.В. Методика формирования навыков общения у учащихся с тяжелой

интеллектуальной недостаточностью / Т.В. Лисовская и др.; под ред. Т.В.Лисовской.

– Минск: Адукацыя i выхаванне, 2010. – 145 с.

5. Лисовская, Т.В. Научно-методические подходы к образовательной деятельности в

условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / Т.В.

Лисовская // Дэфекталогія. – 2007. – № 4. – С. 12–17.

Primit 10.02.2014.

26

Роль учебной автономии в развитии методической культуры будущих

преподавателей педагогических дисциплин в условиях магистратуры

Княжева И. А., кандидат педагогических наук, доцент, докторант кафедры дошкольной

педагогики Государственного учреждения «Южноукраинский национальный

педагогический университет имени К. Д. Ушинского», Одесса, Украина

Summary

In the article it is exposed the content of the concept of "Educational autonomy" and its

features as pedagogical phenomenon. An author had proved the role and outlined the possibility

of using educational autonomy in the development of methodological culture of the future

teachers of pedagogical disciplines in the conditions of master's degree education.

Keywords: methodical culture, educational autonomy, future teachers of pedagogical disciplines,

master's degree education.

Резюме

В статье раскрыто содержание понятия «учебная автономия», выявлены ее особенности

как педагогического феномена; доказана роль и намечены возможности использования

учебной автономии в развитии методической культуры будущих преподавателей

педагогических дисциплин в условиях магистратуры.

Ключевые слова: методическая культура, учебная автономия, будущие преподаватели

педагогических дисциплин, магистратура.

Современные тенденции развития высшего образования, потребность в

преподавателях, способных к активному сознательному самоопределению в

социокультурном пространстве, актуализирует необходимость организации учебного

процесса, ориентированного на высокий уровень самостоятельности будущих

преподавателей на всех его этапах. Этим запросам полностью соответствуют идеи

учебной автономии как оптимальной дидактической стратегии. Они широко представлены

в англоязычной (Дж. Брунер, Л. Ван Лиер, Д. Литл, Н. Луман, Л. Мариани, А. Маслоу,

С. Френе, Л. Харви, Г. Холек и др.) и отечественной научной литературе (Д. А. Леонтьев,

О. Е. Дергачева, А. А. Сергеева и др.), хотя в основном по методике обучения

иностранному языку (С. В. Боднар, Т. В. Караева, Н. Ф. Коряковцева, Е. Н. Соловова,

Т. Ю. Тамбовкина, О. Б. Тарнопольский, Т. К. Цветкова и др.). Существует также целый

ряд исследований, черпающих из теории автономии И. Канта, который первым выделил ее

как личностное свойство, являющееся стержнем человеческой свободы и морали, и

охарактеризовал как самостоятельное бытие, определяемое собственным разумом и

27

совестью. Эти работы посвящены проблемам этики и политики (З. Бауман, Д. Бонхѐффер,

Р. Дворкин, О‟Нил и др.). В них основной дилеммой, решаемой согласно взглядам авторов,

их моральных убеждений или политических взглядов, является сосуществование и

соотношения свободы (независимости) и зависимости. Их рассмотрение останется вне

нашего исследования, поскольку выходит за его очерченные задачами пределы. В то же

время имеющиеся в них идеи о том, что ценность автономии заключается не в произволе

субъекта, а в разумной обоснованности и зависимости поступков, поскольку сама по себе

независимость поведения не является достаточным критерием его ценности для самого

индивида и для общества.

Целью статьи является выявление сущности учебной автономии и выяснение

целесообразности и возможностей ее использования для развития методической культуры

будущих преподавателей педагогических дисциплин.

Автономность в широком смысле трактуется как характеристика

высокоорганизованных, прежде живых и социальных систем, означающая, что поведение

и функционирование таких систем определяется их внутренними основаниями и не

зависит от внешнего окружения [11, с. 47].

Анализ словарных толкований термина «автономия» (от греческого «autos» – сам,

«nomos» – закон), позволил определить его как степень свободы, позволяющая человеку

быть независимым от внешних воздействий, компетентным и успешным; как способность

вести себя ответственно, самостоятельно, принимать решения, адекватные своим взглядам

и убеждениям [8] .

В педагогическом словаре автономия понимается как установление личностью

норм, правил для себя самой. Ее субъектом может быть как личность, так и группа людей.

В высшем учебном заведении такой группой может быть объединение нескольких

студентов для решения определенной проблемы, студенческая аудитория, органы

студенческого самоуправления. Подчеркивается, что сферой, особенно способствует

развитию такой автономии, является внеаудиторная работа [3, с. 13].

Относительно значения термина «учебная автономия», то с точки зрения

личностных достижений его определяют как способность обучающихся «брать на себя

ответственность за решения, касающиеся всех аспектов учебной деятельности, а именно:

определение целей, содержания обучения, выбор методов обучения и технологий,

которые могут быть использованы, управление учебным процессом (ритм, время, место

учебы и т.д.), оценка достигнутых результатов» [16, с. 3]. Д. Литтлевуд, раскрывая

автономию как способность человека к независимым действиям, принятию решений,

28

критической рефлексии, как некое психологическое отношение к процессу и содержанию

учебной деятельности, подчеркивает, что она проявляется не только через способ

обучения, но и благодаря переносу учащимися его результатов на более широкий

контекст [14, с. 4] . Как «желание и способность личности выступать в качестве

ответственного субъекта процесса обучения, осуществлять самостоятельную учебную

деятельность и саморазвитие в образовательном и профессиональном аспектах» трактует

данный феномен Е. А. Насонова [10, с. 15]. Солидаризируется с учеными, соединяющими

понятие «учебная автономия» с пониманием ответственности каждого обучающегося за

результат и процесс учебного труда и Е. Н. Соловова.

Наиболее информативное, на наш взгляд, определение данного понятия дает

Н. Ф. Коряковцева, раскрывая его как «способность личности осознанно осуществлять

продуктивную образовательную деятельность, направленную на создание личностного

образовательного продукта, рефлексировать и оценивать эту деятельность, накапливая

эффективный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной

средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за

процесс и продукт данной деятельности, результат самоопределения и саморазвития

личности» [7, с. 10]. Также отмечается, что ее центральными характеристиками являются

свобода выбора, ответственность и саморегуляция деятельности на основе развитой

внутренней мотивации [13, с. 1].

Учебная автономия как дидактическая стратегия анализируется Т. Ю. Терновых

[12]. Автор подчеркивает, что ее характеризует активность, самостоятельность принятия

решений по выбору способов учебной деятельности, форм работы, установление сроков

ее выполнения, способов контроля и оценки своей работы, перенос ее результатов в новые

учебные контексты То есть именно предоставление возможности и способность брать на

себя управление своей учебной деятельностью, решать как равноправный партнер

образовательного процесса, что и как изучать, выстраивая свою траекторию учения,

нахождение личных смыслов профессионально-педагогической деятельности, рефлексия,

актуализация личностной ответственности за ход и результаты этого процесса является

индикаторами учебной автономии.

Тесную связь автономии и самоактуализации прослеживает А. Маслоу. Он

отмечает, что люди, которым она присуща, опираются на внутреннюю природу, свой

потенциал и способности, таланты и скрытые ресурсы, творческие импульсы и

потребность в познании себя. Благодаря этому они становятся все более цельными,

осознают, кто они, чего они хотят, и в чем состоит их призвание, судьба или

29

профессиональное назначение. Они самодостаточны, автономны, поскольку сами

направляют свою активность.

Рассмотрение учения как конструктивного процесса, а обучающегося как закрытой

системы, которая самоорганизовывается, влияет на окружающее и ответственно относится

к этому, поскольку тем самым защищает себя как систему, также близко идеям учебной

автономии. Тогда обучение, в центре которого находится обучающийся, «означает

побуждение субъекта к построению собственных конструктов окружающей

действительности, проверки их на практике и оценки» [17, с. 40]. Такая сознательная и

ответственная активность субъекта обучения уже не требует внешнего контроля за его

ходом и результатами, поскольку ему на замену приходит самоконтроль и контроль в

социальном контексте учебной группы, а способность к самооценке является важным

условием успешности этого процесса, отмечает автор.

Предлагаются различные направления реализации учебной автономии. Среди них

широко представлен (в основном в иностранных научных разработках) так называемый

«самодоступ» (self-access), при котором обучение осуществляется самостоятельно или в

сотрудничестве с другими студентами, которым предоставлено право самим решать, когда

и чему учиться через учебные ресурсные центры (self - access centers). Работа таких

центров, предоставляющих возможность получить необходимую информационную и

консультативную поддержку, воспользоваться соответствующими учебными и

методическими материалами, программным обеспечением, разработанным для решения

различных образовательных задач, базируется только на самообучении и индивидуальной

деятельности студентов (Л. Дискинсон, Л. Кван, Л. Миллер и др.).

Достаточно мощно разрабатывается направление, которое условно можно

обозначить терминами «self-instruction» (самоинструкция) и «self-direction»

(самоспрямування), трактуемые как обучение без преподавателя или без его

непосредственного руководства. Эти понятия соотносят с термином «самообучение», то

есть приобретение знаний путем самостоятельных занятий, без помощи и контроля со

стороны педагога [6 ]. Обучение переносится из аудитории в Интернет-пространство и

строится таким образом, что тот, кто учится переходит от одной темы к следующей, от

одного образовательного сегмента к другому по собственному желанию и в собственном

темпе. Достаточно остро здесь стоит вопрос о качестве бесконтрольно приобретенных

знаний, реализации самоконтроля и адекватности осуществляемой идентификации

образовательных потребностей.

30

В отечественных исследованиях подчеркивается, что автономное обучение

раскрывает широкие возможности для развития самостоятельности обучающихся,

поскольку уменьшает их зависимость от пассивных форм познания мира; переносит

акцент с преподавателя на студента, раскрывает возможности саморазвития; создает

предпосылки для приобретения опыта принятия самостоятельных решений, рефлексии и

саморефлексии. Однако отмечается, что сведение автономии только к самообучению,

самодоступу, самоинструкции неправомерно, поскольку, с одной стороны, в условиях

вуза автономия не означает полного невмешательства преподавателя, а с другой не

исключает использование различных форм сотрудничества, позволяет достичь

синергетического эффекта. Учебная автономия направлена не только на достижение того

или иного результата, оформленного в виде конкретного индивидуального практического

выхода – продукта, но и на организацию процесса достижения этого результата. Этот

процесс должен быть достаточно технологически проработан, чтобы создать для

обучающихся ситуации, стимулирующие их к самостоятельной деятельности, отмечает

И. Н. Хмелидзе. Таким образом, реализация учебной автономии становится возможной

благодаря созданию программ обучения с учетом образовательных потребностей

студентов, соответствующего образовательного контента, предоставление им

возможности работать по собственному образовательным сценарию, то есть

самостоятельно выбирать цели, содержание, методы, стратегии обучения, осуществлять

творческий поиск возможностей решения проблемных задач и появление их личной

ответственности за ход и результаты учебного процесса [1; 5; 15]. В связи с этим

выделяются следующие степени учебной автономии: частичная (ограниченная) и полная

[7]; ограниченная, частично ограниченная и полная учебная автономия (И. В. Лукша);

нулевая как абсолютная зависимость процесса обучения от преподавателя, частичная

(групповая или мало-групповая), предполагающая принятие решений на основе

компромисса и полная, где роль педагога состоит в задании обучающимся направлений и

предоставлении ориентиров, а также необходимой помощи в творческом самообучении

[15]. Данные степени учебной автономии отражают постепенный переход от деятельности

под непосредственным руководством педагога, выполнения его инструкций, к

самостоятельной, автономной переработке новой информации, конструированию

содержания обучения с принятием на себя ответственности за его результат.

Основные идеи концепции учебной автономии, введенные в научный контекст

зарубежными учеными и развитые в отечественной психолого-педагогической науке,

созвучны положениям личностно ориентированной образовательной парадигмы. Она

31

предполагает ориентацию образовательного процесса на потребности и запросы

обучаемых как активных его субъектов, предоставление им возможности строить

собственную образовательную траекторию, принимать эффективные и независимые

решения, находить свой путь в культуроосвоении и культуротворчестве, принимая при

этом на себя сознательное управление собственной учебной деятельностью, оценку ее

хода и результатов и ответственность за ее последствия. Результатом этого процесса, где

личность по К. Роджерсу, имеет возможность изучать то, что для нее имеет смысл, будет

«не столько я освоил, а на сколько моя личность оказалась субъектно привлечена к

диалогу с культурой» [9, с. 15], готова к непрерывному самообразованию и саморазвитию.

Отметим, что одной из важнейших специфических особенностей магистерской

подготовки является ее субъектность, самостоятельность, осознанность,

самодетерминированность. В магистратуру, в большинстве своем, приходят люди, четко

осознающие ее необходимость, понимающие степень собственной ответственность за

сделанный образовательный и профессиональный выбор и необходимость в

самосовершенствовании, значение ее результатов для дальнейшей карьеры. Проведенное

нами в 9 высших педагогических учебных заведениях Украины исследование показало,

что от 18% до 33% будущих преподавателей дневной формы выбирают обучение в

магистратуре по индивидуальному графику и больше 50% от общего их количества

являются заочниками. Этот факт, по нашему мнению, подтверждает готовность

магистрантов получать образования в условиях учебной автономии

Образовательная автономия выступает тем инструментом, который помогает

осуществлять разумный баланс между пассивностью студента, гиперответственностью

преподавателя и перекладыванием на него всей ответственности за результаты

образовательного процесса. Отказ от взгляда на преподавателя как того единственного,

главного (а иногда и единственного) субъекта педагогического процесса, который должен

его обеспечить, поделиться своими профессиональными и личностными достижениями,

делегировать полномочия, организовывать учебное взаимодействие и т.д., открывает

возможности для появления другого его субъекта – обучающегося. Эта идея уже давно

перестала восприниматься как инновационная, а тем более , как революционная, однако

она не теряет своей актуальности, а поиск возможностей ее достижения по-прежнему

активно осуществляется.

Собственное целеполагание, сознательный выбор адекватного ему способа

взаимодействия с преподавателем, свобода и ответственность за восхождение к личному

профессиональному становлению синонимичны, с одной стороны, тем общественным

32

требованиям и ожиданиям в отношении тех, кто претендует на получение высшего

образовательно-квалификационного уровня – магистра, а с другой, является сущностной

характеристикой образовательной автономии как учебной стратегии, создает условия для

развития всех компонентов методической культуры будущего преподавателя.

Мы полностью разделяем взгляды ученых [1; 2; 4; 5; 6; 13 и др.] о неправомерности

понимания учебной автономии как неуправляемого, имеющего анархические

характеристики процесса получения образования в институализированных условиях

высшего учебного заведения. Автономное обучение – это не анархия для обучаемого и не

безответственность педагога, это разделенная ответственность, что позволяет

рассматривать студента как эффективного помощника в деле его личного становления как

специалиста. Идея учебной автономии, как мы понимаем ее и интерпретируем

относительно задач данного исследования, состоит в возможности будущего специалиста

самостоятельно выбирать ее степень, которая отвечает готовности взять на себя

ответственность не только за осуществленный выбор, а и за его результаты, соотносится с

личностными предпочтениями, качествами, опытом, подготовленностью,

представлениями об оптимальной образовательной траектории.

Сочетание самодетерминированности, собственного целеполагания с

возможностью обращения к педагогу, который может быть востребован на разных этапах

образовательного процесса как наставник, тьютор, эксперт, фасилитатор, стратег, коуч и

т.д., позволяет говорить о разных степенях учебной автономии. Их выбор – дело

магистранта. Дело преподавателя – быть готовым компетентно отвечать этому выбору.

Магистрант имеет полное право выбрать нулевой уровень учебной автономии и получить

традиционный набор качественных образовательных услуг в обычном режиме

традиционного академического образования. В то же время наличие современного

методического обеспечения образовательного процесса, в том числе, с использованием

Интернет-технологий, преимущества кредитно-модульной технологии обучения,

готовность преподавателя гибко (в зависимости от потребностей магистранта и

конкретной ситуации) выступать в разных ипостасях, создают объективные возможности

для увеличения степени учебной автономии. Такой сознательный самостоятельный выбор,

основанный на мотивированности, личностной ответственности, продуктивной

познавательной активности, способности к рефлексии и стремлении к саморазвитию,

способствует развитию всех компонентов методической культуры.

Следует также отметить, что учебная автономия полностью соответствует

сущностным характеристикам преподавательской деятельности. Ведь педагог каждую

33

минуту берет на себя ответственность (за собственные решения, за ход и результат

педагогического процесса и проч.), осуществляет сознательный рефлексивный выбор (в

том числе тех методических продуктов, которые отвечают конкретной педагогической

ситуации, задаче), остается каждый раз один на один с изменчивой действительностью,

имеет право и обязанность находить собственный путь в профессиональной жизни.

Самодетерминированность, расширение зоны ответственности, самостоятельный

выбор из предложенных педагогом путей профессионального роста собственного, в

состоянии привести магистранта к ситуации самодостаточности как способности

самостоятельно развиваться, учиться, совершенствовать свое профессиональное

мастерство, готовности осуществлять постоянный самостоятельный выбор в широком

культурном разнообразии, без чего не возможно развитие его методической культуры.

Проведенный нами анализ работ отечественных и зарубежных ученых

посвященных проблеме учебной автономии студентов вузов [1; 2; 4; 5; 5; 9; 10; 12; 13; 14;

15; 16; 17 и др.], собственный педагогический опыт позволил определить такие пути ее

обеспечения:

гуманистический тип отношений между преподавателем и студентом,

способствующий принятию решений в процессе диалога между ними на основе

консенсуса при разделенной ответственности обеих сторон;

создание соответствующего информационного контента (учебно-методическое

обеспечение с использованием новых информационных технологий);

предоставление будущему специалисту свободного пространства для обучения

(оставляя больше работы, которую студенты могут выполнять самостоятельно

(автономно)) и постоянное его расширение;

поддержка положительной учебной и профессиональной мотивации за счет

выбора оптимальных мотивационных стимулов, способных создавать ее

достаточной для достижения цели обучения уровень;

давать рекомендации и обучать в соответствии с методами и технологиями

обучения, которые предусматривают привлечение студентов к деятельности по

решению конкретных проблемных задач, имеющих альтернативные пути решения

и основанные на принципе ответственности и сотрудничества;

насыщение образовательного пространства стимулами к продуктивной активности,

инициативности, творческой самореализации.

34

Придание приведенным аспектам содержательного значения является основой для

создания методических приемов обеспечения учебной автономии будущих

преподавателей как условия развития их методической культуры.

Одним из наиболее распространенных и апробированных методов работы на

основе учебной автономии является метод проектов. Тематика проектов определяется

самими магистрантами и включает широкий спектр проблем. Максимальная автономность

при выборе темы учебного проекта позволяет сделать задачи понятными и важными не

только для преподавателя , но и для каждого студента, появляется устремленность к

поиску нового знания как ориентира для последующей самостоятельной работы. У

магистрантов появляется потребность самостоятельно находить новые проблемы в

знакомом материале, требующие самостоятельного творческого поиска возможностей их

решения, ставить личные цели в изучении конкретной темы или раздела, развивается

потребность в поисковой активности по их реализации, гибкость в использовании знаний

в новых условиях, ловкость и уверенность во время встречи с открытыми проблемами,

имеющими несколько вариантов решений. Попытки автономно найти решение проблемы

могут быть длительным процессом, который предусматривает обсуждение, сбор данных,

привлечение внешних, сторонних источников информации и т.п.; предыдущие «рабочие»

выводы, систематизация и обзор идей, определение результатов работы и планирования

возможностей и перспектив ее продолжения. Будущие преподаватели осваивают новые

технологии обучения, где педагог не главное действующее лицо во время занятий, а

режиссер, организатор взаимодействия студентов друг с другом, с учебным материалом,

новые техники убеждения и презентации своих аргументов, учатся такому стилю

отношений, где общение и взаимодействие является основным механизмом передачи

социального опыта.

Таким образом, самостоятельная организация собственного процесса обучения, где

функцией преподавателя является создание условий, которые предоставляют возможность

магистрантам выразить свою субъектную позицию, актуализировать смыслы своего «Я»,

способствуют приобретению знаний, формированию и развитию умений, необходимых

для принятия решений в процессе планирования, оценки, корректировки и

совершенствования своей деятельности и личностной готовности к принятию таких

решений, полностью соответствует сущности и особенностям магистерской подготовки,

преподавательской деятельности и природе методической культуры как социокультурного

феномена и личностного новообразования. Учитывая вышесказанное, считаем, что

предоставление будущим преподавателям учебной автономии положительно влияет на

35

развитие их методической культуры. Экспериментальное доказательство данного

утверждения определяем как перспективу дальнейшего исследования.

Литература

1. Боднар С. В. Роль преподавателя в контексте технологи автономного обучения

/ С. В. Боднар // Місія вчителя в сучасному світі : матеріали II Міжнародного симпозіуму

(Одеса, 27-30 вересня 2012 р.) / МОН молоді та спорту України, ПНПУ імені

К. Д. Ушинського. – Одеса : Букаєв Вадим Вікторович, 2013. –С. 66-69.

2. Гаврилюк О. А. Педагогические условия формирования готовности будущего

преподавателя к профессиональной автономии / О. А. Гаврилюк. Дисс. канд. пед. наук :

13.00.01. – Иркутск, 2006. – 178 с.

3. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К. : Либідь,

1997. – 376 с.

4. Дергачева О. Е. Личностная автономия как предмет психологического исследования.

Дисс. канд. псих, наук : 19.00.01. – Москва : РГБ, 2005. – 162 с.

5. Караєва Т. В. Засоби розширення творчої автономії студентів 1 курсу ВТЗО в процесі

навчання англійської мови / Т. В. Караева // Удосконалення навчально-виховного процесу

в вищому навчальному закладі : зб. наук.-метод. праць Таврійської державної

агротехнічної академії. – Мелітополь, 2004. – Вип. 7. – С. 41–45.

6. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике

преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. – СПб. : Изд-во

«БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. – 224 с.

7. Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению

иностранным языком как образовательная цель / Н. Ф. Коряковцева // Иностранные языки

в школе. – 2001. – № 1. – С. 9–14.

8. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития / Грэйс Крайг, Дон Бокум. – 9-е изд. – СПб. :

Питер, 2005. – 940 с.

9. Лобок А. М. Содержание образования: конфликт парадигм / А. М. Лобок // Авторская

школа. (Библиотека культурно-образовательных инициатив). – М. : Эврика, 2003. – 208 с.

10. Насонова Е. А. Обучение профессионально-ориентированному диалогическому общению

студентов в условиях учебной автономии средствами Интернет-чата : неязыковой вуз,

английский язык : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Е. А. Насонова. – Волгоград, 2008. –

209 с.

11. Новая философская энциклопедия. В 4-х томах / Под ред. В. С. Степина. Том 3. – М. :

Мысль, 2001. – С. 47.

12. Терновых Т. Ю. Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности

студентов первокурсников языкового факультета в работе с иноязычным текстом :

Автореф. дисс. на соискание науч. степени… канд. пед. наук : спец. 13.00.02. –М., 2007. –

21 с.

13. Lier L. Van Interaction in the language curriculum. Awareness, autonomy & authencity

/ L. Van Lier. – Harlow: Longman, 1996.

14. Littlewood D. Self access: Why do we want it and what can it do? // Autonomy and

independence in language learning / Ed. by P. Benson and P. Voller / London and New York :

Longman, 1997.

15. Tarnopolsky O. The Scale of Learner Autonomy: Three levels in an intensive English program

/ O. Tarnopolsky // Independence. Newsletter of IATEFL Learner Independence Special Interest

Group, Summer. – 2001. – Issue 29. – P. 2–5.

16. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning / H. Holec. – Oxford : Pergamon, 1981. –

87 p.

17. Werning R. Konstruktivismus. Eine Anregung fur die Padagogik? / R. Werning // Padagogik. –

№ 78. – 1998. – S. 39-41.

Primit 27.01.2014

36

Dezvoltarea stimei de sine la adolescenţii agresivi

Racu Igor, prof. univ., dr. habilitat în psihologie

Tabora Marina, master în psihologie

Summary

This article are described the theoretical and experimental research on self-esteem

development at aggressive adolescents. In research were included 193 adolescents. The result of

formative and control experiments are presented.

Key words: adolescence, self-esteem, aggressive behaviour

Rezumat

În acest articol sunt expuse rezultatele unui studiu teoretico-experimental privind dezvoltarea

stimei de sine la adolescenții agresivi. Sunt prezentate rezultatele studiului de constatare realizat

pe un eșantion de 193 de subiecți, experimentul formativ și rezultatele experimentului de control.

Cuvinte-cheie: adolescență, stima de sine, agresivitate.

Adolescenţa este o perioadă de profunde schimbări atât în plan fiziologic (testosteronul,

hormonul considerat responsabil de declanşarea manifestărilor agresive, ajunge la cotele cele

mai ridicate), cât şi psihologic (dorinţa de maturizare, de câştigare a independenţei faţă de

adult). În consecinţă, aceste transformări pot conduce adesea la apariţia conflictelor între

adolescenţi şi/sau adolescenţi şi persoane din anturajul acestora.

Conceptul de sine sau Sinele constă în totalitatea ideilor, percepţiilor, valorilor care

caracterizează “Eul” inclusiv conștiința a “ceea ce sunt” şi “ceea ce pot”. Sinele perceput

influențează atât felul în care individul percepe lumea, cât şi felul în care se comportă. Sinele,

concept integru, cuprinde o componentă psihologică, subiectivă (Eul ca subiect) şi o

componentă socială (Eul ca obiect, perceput, simţit), se referă la structuri identitare ale

personalităţii, la ceea ce nu individualizează pe fiecare din noi şi nu ne deosebeşte relativ de alţii.

Sinele este o structură psihică relativ stabilă, care include cunoştinţe, credinţe, convingeri,

atitudini, valori etc., structură constituită de-a lungul istoriei vieţii omului datorită socializării şi

culturalizării la care acesta este supus în procesul formării propriei personalităţi şi identităţi.

Noţiunea de sine include imaginea exterioară care i se dă şi evaluarea care i se face individului

de către ceilalţi. Formarea şi dezvoltarea sinelui constă în asimilarea de către individ în cadrul

interacţiunii sociale cu scop formativ a unor roluri şi atitudini din exterior. Structura Sinelui

reflectă modelul de comportament al grupului căruia individul îi aparţine. În procesul constituirii

37

şi dezvoltării Sinelui, un rol deosebit revine comunicării prin care se interiorizează experienţa

socială [1, 4, 7].

Conceptul de sine înglobează trei aspecte: imaginea de sine (ceea ce este o persoană),

sinele ideal (ceea ce o persoană ar vrea să fie) şi stima de sine (ceea ce simte o persoană cu

privire la incompatibilitatea, discrepanţa dintre ceea ce este şi ceea ce ar vrea să fie). Conceptul

de sine, deşi reflectă o realitate psihoindividuală, este prin geneza şi esenţa sa, reflectarea unei

realități psihosociale (relaţionale). Ca realitate psihoindividuală, de origine şi natură

psihosocială, Sinele include în structura sa cel puţin trei elemente componente: imaginea despre

noi înşine, conştiinţa judecaţii, evaluării noastre de către ceilalţi şi sentimentele pozitive sau

negative corespunzătoare. Interacţiunea celor trei elemente ale Sinelui dau ceea ce s-ar putea

numi conştiinţa Sinelui - factor esenţial în adoptarea de către fiecare individ, a unor atitudini

despre propria existenţă.

După G. Albu, stima de sine se referă la încrederea în capacitatea proprie de a gândi, în

capacitatea de a face faţă provocărilor fundamentale ale vieţii şi la încrederea în dreptul şi

posibilitatea noastră de a avea succes, de a fi fericiţi, la sentimentul că suntem îndreptăţiţi să ne

afirmăm trebuinţele şi dorinţele, să ne împlinim valorile şi să ne bucurăm de rezultatele

eforturilor noastre. Stima de sine corelează în mod semnificativ cu raţionalitatea, creativitatea şi

capacitatea de a gestiona schimbarea, cu disponibilitatea de a recunoaşte şi de a corecta

posibilele erori. Nivelul global al stimei de sine al unei anumite persoane influenţează

considerabil alegerile pe care le face in viaţă şi stilul său existenţial. În acest context, o stimă de

sine înaltă este asociată cu strategii de căutare a dezvoltării personale şi de acceptare a riscurilor,

erorilor, în timp ce o stimă de sine scăzută, în mod constant, implică mai curând, strategii de

apărare şi de evitare a riscurilor şi eşecurilor [2].

În literatura de specialitate occidentală, în ultimii 30 de ani au existat preocupări intense

pentru studiul agresivității. În Republica Moldova, preocupările pentru acest fenomen de

amploare – mai ales în viaţa şcolii – sunt relativ recente.

Cele mai frecvente confuzii apar cu privire la aria conceptelor de agresivitate şi violenţă.

Astfel, în urma analizei poziţiei specialiştilor vis-a-vis de definirea celor două concepte putem

constata că agresivitatea presupune intenţia de a produce prejudicii unei/unor persoane, iar

uneori această intenţie este acceptabilă din punct de vedere etic: depăşirea unor obstacole,

rezolvarea unei probleme, reprezintă o potenţialitate a fiinţei umane ce poate sta la baza

comportamentului violent, deşi nu orice act agresiv trebuie să devină şi violent şi are o arie mai

largă, dar o intensitate mai mică a manifestărilor decât violenţa.

38

Dincolo de toată această varietate, de multitudinea faţetelor din care poate fi analizată, de

diversitatea cauzală şi a formelor de manifestare am adoptat următoarea definiţie a agresivităţii:

conduită intenţionată care vizează producerea unor prejudicii (rănire, distrugere, daune) unor

persoane (inclusiv propriei persoane) sau obiecte.

Variabilele cauzale ale agresivităţii identificate de către cercetători sunt extrem de variate:

experienţele frustrante anterioare, supărarea; boala mentală – încă de la Platon; procesul

învăţării prin expunerea la agresivitatea covârstnicilor, a părinţilor, a mijloacelor media;

violenţa TV, jocurile video cu elemente agresive, expunerea repetată la violenţa reală şi cea de

divertisment; disciplina parentală severă, expunerea la violenţa media şi predispoziţia

temperamentală, severitatea părinţilor; coeficientul de inteligenţă; afectele negative;

impulsurile necontrolate, controlul emoţional scăzut; perturbările mentale ca factor de risc

semnificativ, perturbările accentuate ale comportamentului sau dezvoltarea tulburării de

personalitate antisocială; un self-system pozitiv exagerat; perturbările raţionamentului social;

abuzul sexual în copilărie etc.

Agresivitatea îmbracă forme extrem de variate:

fizice: lovire, răniri;

verbale: injurii, ameninţări, ironie, sarcasm, calomnie;

afective: intimidare, indiferenţă, plictiseală.

În cadrul cercetării empirice am încercat să studiem problema relației dintre

comportamentele agresive ale adolescenților cauzate de autoaprecierea neadecvată a sinelui.

Scopul cercetării: studierea relaţiei dintre nivelul de agresivitate a adolescenţilor cu

imaginea de sine adecvată şi neadecvată.

Ipotezele cercetării: nivelul scăzut al stimei de sine determină manifestarea frecventă a

comportamentului agresiv; la adolescenţii ce manifestă comportament agresiv există

neconcordanţa dintre stima de sine adecvată şi neadecvată.

Tehnicile empirice administrate:

scala Rosenberg de evaluare a stimei de sine;

scala Berger M. Emanuel de autoacceptare;

testul studierea autoaprecierii generale, de G.N. Kazanţeva

testul proiectiv Rosenzweig de toleranţă la frustrare.

chestionarul de agresivitate Buss-Darkee.

chestionarul de agresivitate Buss & Perry.

39

Eșantionul de cercetare a fost constituit din 193 de adolescenţi, clasa IX-a - XII-a cu

vârsta cuprinsă între 15 – 19 ani.

În cadrul experimentului de constatare au fost obținute următoarele rezultate:

0

50

băieţi cl. 9,10fete cl. 9,10

1112

13 352 6nivel scăzut

nivel mediu

nivel înalt

Fig. 1. Scala de autoacceptare Emanuel M. Berger, clasa a IX-X, frecvenţa răspunsurilor

Unsprezece băieţi din 26 (42,3%) și douăsprezece (22%) fete din 54 au obținut rezultate

care reflectă un nivel scăzut de autoacceptare. Acești elevi au părere negativă despre sine.

Rezultate care reflectă nivelul mediu al autoacceptării au fost obținute de treisprezece (50%)

băieţi şi treizeci şi cinci (64,8%) de fete. Pentru majoritatea dintre noi aceasta este o reflexie

destul de corectă a abilităţilor noastre şi a dorinţei de perfecţionare. Doar doi (7,6%) băieţi şi

şase (11,1%) fete din numărul total de adolescenți de această vârstă au obținut rezultate ce

indică un nivel înalt de autoacceptare, fiind încrezuți în forţele proprii.

nivel scăzut

nivel mediu

nivel înalt

0

20

40

băieţi cl. 11, 12fete cl. 11, 12

8 15

35 39

7 9nivel scăzut

nivel mediu

nivel înalt

Fig. 2. Scala de autoacceptare Emanuel M. Berger, clasa XI-XII, frecvenţa răspunsurilor

Opt (16%) din 50 de băieţi și cincisprezece (23,8%) din 63 de fete au obținut rezultate

care reflectă nivelul scăzut de autoacceptare, având părere negativă despre sine. Treizeci şi

cinci dintre băieţi (70%) şi treizeci şi nouă (61,9%) de fete au obținut rezultate ce corespund

nivelului mediu de autoacceptare. Șapte (14%) băieţi şi nouă (14,3%) fete au autoacceptare

înaltă.

40

0

20

40

băieţi cl. 9, 10fete cl. 9, 10

68

14306 16

nivel scăzut

nivel mediu

nivel înalt

Fig. 3. Testul ”Studierea autoaprecierii generale”, clasa IX-X, frecvenţa răspunsurilor

Șase (23%) băieți din 26 și opt (14,8%) fete din 54 au nivel scăzut de autoapreciere;

14 (53,8%) băieţi şi 30 ( 55,5%) fete au obținut rezultate ce reflectă nivelul mediu de

autoapreciere; şase (23%) băieţi şi şaisprezece (29,6%) fete au nivel înalt de autoapreciere.

0

20

40

băieţi cl. 11,12fete cl. 11,12

96

28 311326

nivel scăzut

nivel mediu

nivel înalt

Fig. 4. Testul ”Studierea autoaprecierii generale”, clasa XI-XII, frecvenţa răspunsurilor

Nouă (18%) băieți din 50 și şase (9,3%) din 64 de fete au nivel scăzut al autoaprecierii;

28 (56%) băieți și 31 (50%) au nivel mediu de autoapreciere; 13(26%) băieţi şi 26 (40,6%)

fete au nivel înalt de autoapreciere.

0

10

20

30

băieţi cl. 9, 10fete cl.9, 10

8

22

1830

0 2nivel scăzut

nivel mediu

nivel înalt

Fig. 5. Scala Rosenberg, clasa IX-X, frecvenţa răspunsurilor

41

Opt (30,7%) băieţi din 26 și douăzeci şi două (40,7%) din 54 de fete au nivel scăzut al

stimei de sine; 18 (69,2%) băieţi şi 30 (55,5%) de fete au nivel mediu al stimei de sine; doar

două (3,7%) fete au nivel ridicat al stimei de sine.

0

20

40

băieţi cl. 11,12fete cl. 11, 12

19 24

30 321 7

nivel scăzut

nivel mediu

nivel înalt

Fig. 6. Scala Rosenberg, clasa XI-XII, frecvenţa răspunsurilor

19 (38%) băieţi din 50 și 24 (38%) din 63 de fete au nivel scăzut al stimei de sine; 30

(60%) de băieţi şi 32 (50,7%) de fete au nivel mediu al stimei de sine; un (2%) băiat și șapte

(11,1%) fete au nivel înalt al stimei de sine.

0

20

40

băieţi cl. 9, 10fete cl. 9, 10

11 17

11

314 6

nivel scăzut

nivel mediu

nivel înalt

Fig. 7. Testul Rosenzweig, clasa IX-X, frecvenţa răspunsurilor

11 ( 42,3%) băieţi din 26 şi 17 (31,5%) fete din 54 au nivel scăzut de toleranță la

frustrare; 11 (42,3%) băieți și 31 (57,4%) de fete au nivel mediu de toleranță la frustrare; 4

(15,4%) băieți și 6 (11,1%) fete au nivel înalt de toleranță la frustrare.

0

50

băieţi cl. 11, 12 fete cl. 11,12

14 22

28 318 10

nivel scăzut

nivel mediu

nivel înalt

Fig. 8. Testul Rosenzweig, clasa XI-XII, frecvenţa răspunsurilor

42

14 (28%) băieți din 50 și 22 (34,9%) din 63 de fete au nivel scăzut de toleranță la frustrare;

28 (56%) de băieți și 31 (49,2%) fete au nivel mediu de toleranță la frustrare; 8 (16%) băieți și

10 (15,9%) fete au nivel înalt de toleranță la frustrare.

0

20

40

băieţi cl. 9, 10fete cl. 9, 10

9

2912 215 4nivel scăzut

nivel mediu

nivel înalt

Fig. 9. Testul de agresivitate Buss & Perry, clasa IX-X, frecvența răspunsurilor

Nouă (34,6%) dintre cei 26 băieţi şi 29 (53,7%) din 54 de fete au un nivel scăzut al

agresivității. Nivel mediu al agresivității a fost constatat la 12(46,2%) băieți şi 21(38,8%) de

fete. 5 (19,2%) băieţi şi 4 (7,4%) fete au obținut rezultate ce vorbesc despre nivelul înalt de

agresivitate.

0

20

40

băieţi cl. 11,12fete cl. 11,12

23

392117

6 7nivel scăzut

nivel mediu

nivel înalt

Fig. 10. Testul de agresivitate Buss & Perry, clasa XI-XII, frecvența răspunsurilor

23(46%) din 50 de băieţi şi 39 (62,0%) din 63 de fete au un nivel scăzut de agresivitate;

21(42%) băieți şi 17 (27%) fete au manifestat nivel mediu de agresivitate; 6 (12%) băieţi şi 7

(11,1%) fete au manifestat nivel înalt de agresivitate.

În studiul de corelație a rezultatelor obţinute la administrarea a 6 teste pe un eșantion de

193 de adolescenţi cu vârsta cuprinsă între 15 – 19 ani, am obţinut 39 de corelaţii

semnificative la p = 0,01. Aducem câteva exemple de corelații:

- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează cu agresivitatea fizică (Buss Perry) (r

= 0,299 la p = 0,01);

43

- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează cu agresivitatea verbală (Buss Perry)

(r = 0,249 la p = 0,01);

- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează cu furia (Buss Perry) (r = 0,329 la p =

0,01);

- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează cu ostilitatea (Buss Perry) (r = 0,250

la p = 0,01);

- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează cu scorul general al agresivităţii

(Buss Perry) (r = 0,390 la p = 0,01);

- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează cu autoacceptarea (Berger) (r = -

0,335 la p = 0,01);

- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează cu stima de sine (Rosenberg) (r = -

0,207 la p = 0,01);

- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează cu autoaprecierea (Kazanţeva) (r = -

0,440 la p = 0,01);

- agresivitatea totală (chestionarul Buss - Durkee) corelează cu autoaprecierea (Rosenzweig) (r =

- 0,430 la p = 0,01);

- furia corelează cu ostilitatea (r = 0,525 la p = 0,01);.

- furia corelează cu scorul general al agresivităţii (r = 0,787 la p = 0,01) ș.a.

O altă direcție în prelucrarea rezultatelor a fost compararea scorurilor obținute la diferite teste

în dependență de variabila vârstă.

clasa a 9, 10

clasa a 11, 120

20

40

agresivitatea verbala

furiaostilitate

5,219,15 22,41

4,6117,86 20,45

clasa a 9, 10

clasa a 11, 12

Fig.11. Diferenţe semnificative la chestionarul Buss - Durkee şi Buss Perry, variabila vârstă

Diferențe statistic semnificative la adolescenți au fost obținute în dependență de variabila

vârstă ( clasa IX-X și clasa XI-XII) după cum urmează:

- agresivitatea verbală (U = 357, p= 0,012), agresivitate verbală mai frecventă la elevii din

clasa IX-X în comparație cu cei din XI-XII;

44

- furia (U = 371, p= 0,049), mai frecvent manifestă furia elevii claselor IX-X;

- ostilitatea (U = 365 la p= 0,012), mai frecvent manifestă ostilitate elevii caselor IX-X;

fete

baieti0

50

IritareaAgresivitatea

fizicafrustrarea

3,38 18,1116,97

3,89 22,4215,76

fete

baieti

Fig.12. Diferenţe semnificative la chestionarul Buss - Durkee, Buss Perry şi Rosenzweig,

variabila gen

Diferențe statistic semnificative au fost obținute în dependență de variabila gen:

- iritare (U = 37, p= 0,050), băieţii au nivel al iritabilităţii mai înalt;

- agresivitate fizică (U = 246 la p= 0,001), băieții mai frecvent manifestă agresivitate fizică;

- frustrare (U = 355 la p= 0,020), grad mai înalt de frustrare pentru fete ș.a.

Rezultatele obținute în experimentul de constatare ne-au motivat să realizăm un

experiment formativ în scopul diminuării agresivității și dezvoltarea stimei de sine. Pentru a

realiza experimentul formativ am selectat 2 grupuri omogene – unul experimental şi altul de

control, ambele constituite din 10 elevi ce au obţinut valori înalte la variabila agresivitate şi

nivel scăzut la variabila stima de sine. Au fost realizate 14 şedinţe de trening.

Rezultatele experimentului de control au fost următoarele:

0

10

20

30

6,2 5 5,7 3,7 4,77,5

9,87

11,9

22,9

44,5

4,3 3,2 2,8 7,66,8 5,1

15

10,7

E.C.

E.E.

Fig. 13. Rezultatele în experimentul de control pentru eșantionul de control (E.C.) și

eșantionul experimental (E.E.) la chestionarul Buss – Durkee

Drept urmare a experimentului formativ am obținut diferențe statistic semnificative (p=

0,001) în rezultate la 7 indici din 10 la acest test, ceea ce permite să afirmăm ca am reușit să

diminuăm gradul de agresivitate fizică, agresivitate generală, nervozitate, obidă, agresivitate

45

verbală, sentimentul vinovăției, ostilitate la elevii din eșantionul experimental în comparație cu

semenii din eșantionul de control.

0

20

40

60

80

100

120

agresivitate fizică

agresivitate verbală

furie ostilitate scor general

33,818,2 23,4 26,4

108,9

15,3 12,7 15,1 16,1

59,2

E.C.

E.E

Fig. 14. Rezultatele în experimentul de control pentru eșantionul de control (E.C.) și

eșantionul experimental (E.E.) la chestionarul Buss – Perry

Datele prezentate în figura 14 ne permit să concluzionăm, că drept urmare a realizării

intervențiilor psihologice am reușit să diminuăm rezultatele la toți indicii la testul Buss – Perry

pentru adolescenții din eșantionul experimental. Diferențele în rezultate sunt statistic

semnificative la p=0,001 - a scăzut semnificat gradul de agresivitate fizică și agresivitate

verbală,

În același timp menționăm că am reușit în cadrul intervențiilor psihologice să influențăm

dezvoltarea stimei de sine la adolescenții care au participat în experimentele formative.

Diferențele sunt statistic semnificative, p= 0,01 cu rezultate mai mari pentru adolescenții din

eșantionul experimental.

14,6

20,5

stima de sine

E.C.

E.E.

Fig. 15. Rezultatele în experimentul de control pentru eșantionul de control (E.C.) și

eșantionul experimental (E.E.) la chestionarul Rosenberg

Rezultatele obținute și parțial prezentate în acest articol ne permit să afirmăm că în

condiții experimentale special organizate este posibil de a influența pozitiv dezvoltarea stimei

de sine și de a diminua gradul de agresivitate la adolescenți.

46

Bibliografie:

1. Adler, A. Psihologia şcolarului greu educabil, Editura Iri, Bucureşti, 1995.

2. Albu, E. Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi.

Prevenire şi terapie, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.

3. Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice, Bucureşti, Editura Economică, 2000.

4. Dincă, M. Adolescenţa şi conflictul originalităţii, Editura Paideia, Bucureşti, 2002.

5. Lorenz, K. Aşa-zisul rău. Despre istoria naturală a agresiunii, Editura Humanitas,

Bucureşti, 2005.

6. Lorenz, K. Cele opt păcate capitale ale omenirii civilizate, Editura Humanitas, 1996.

7. Munsey, B (sub red.) Moral Development, Moral Education and Kohlberg. Basic Issues

in Philosophy, psychology, Religion, and Education, Religious Education Press,

Birgmingham Alabama, 1980.

8. Neculau, A. Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

Primit 05.02.2014

47

Синектика как средство формирования профессионально-творческого

потенциала будущих педагогов

Листопад А.А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики

Государственного учреждения «Южноукраинский национальный педагогический

университет имени К. Д. Ушинского», Одесса, Украина

Summary

The article deals with the maintenance of concept „synectics‟, its features as facilities of

forming of professional-creative potential of future teacher‟s history of origin and method of

using in the educational process. The author of the article argues that synectics is the effective

mean of forming of professional-creative potential of future teachers.

Key words: synectics, professional-creative potential, educational process, future teachers.

Резюме

В статье раскрыто содержание понятия «синектика», выявлены ее особенности как

средства формирования профессионально-творческого потенциала будущих педагогов,

описана история возникновения и методика использования синектики в учебном процессе,

доказано, что синектика является эффективным средством формирования

профессионально-творческого потенциала будущих педагогов.

Ключевые слова: синектика, профессионально-творческий потенциал.

Творческий потенциал как социально значимое качество человека является одной

из важнейших характеристик личности и детерминантом творческого процесса, а также

необходимой предпосылкой и результатом деятельности творческого характера.

Характерной чертой творческого потенциала является его избыточность по отношению к

реализации, наличие «запаса» возможностей, что является условием, позволяющим

индивиду результативно решать новые проблемы.

Личность с высоким творческим потенциалом готова не только к постоянным

изменениям, но и к принятию этих изменений как возможности решении творческих задач.

Для развития у личности творческого потенциала необходима гибкая методология учебно-

воспитательного процесса, базирующаяся на идеях педагогики творчества. Особенно

остро данная проблема стоит перед высшим педагогическим образованием, а это влечет за

собой серьезные изменения в характеристике будущих профессионалов, которым

общество доверяет подготовку молодого поколения к жизни. Творческий потенциал,

развитый в период вузовского обучения, позволяет будущему педагогу успешно

48

адаптироваться в его профессиональной деятельности, т.е. в период вузовской подготовки

необходимо создать условия для развития профессионально-творческого потенциала.

Высокий профессионально-творческий потенциал позволяет педагогу

моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании

образовательного процесса, динамичность которого все больше усиливается в связи с

ускорением общественного развития. В этой связи актуализируется социально-

педагогическая потребность в педагоге, умеющем нестандартно мыслить, принимать

новые решения и нести за них ответственность. Только творчески работающий педагог

сможет процесс познания сделать увлекательным, интересным, организовать учебно-

воспитательную деятельность и направить ее на развитие творческих способностей

обучающихся.

Работы современных исследователей, направленные на изучение путей развития

его профессионального творчества и профессионально-творческого потенциала

опираются во многом на труды выдающихся педагогов прошлого: А.В.Ф. Дистервега,

К.Д. Ушинского, Я.А. Коменского, П.Ф. Каптерева и др., а также на широко известные

работы ученых: Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, В.А. Кан-Калика, С.Т. Шацкого и др.

Методологический базис развития педагогического творчества разработан в

исследованиях В.С. Библера, С.С. Гольдентрихта, Б.М. Кедрова, Я.А. Пономарева,

А.Г. Спиркина, О.К. Тихомирова и др.

Проблема развития творческого потенциала рассматриваются зарубежными

исследователями: Дж. Гилфордом, Ф. Барроном, К. Тейлором, П. Торренсом, Д. Льюисом,

Ф. Джексоном, Р. Стернбергом, Дж. Рензулли и др. Различные аспекты педагогического

творчества рассматриваются в исследованиях Н.Н. Абросимовой, Л.Г. Арчажниковой,

Н.М. Бружукова, З.С. Левчук, Е.А. Левановой, Г.П. Скамницкой, Н.Ю. Посталюк,

Н.Г. Руденко и др. Роль творчества в становлении будущих педагогов-профессионалов

исследуется в работах Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика,

Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова.

Условия актуализации творческого потенциала личности будущего педагога

определили в своих исследованиях Е.Н. Баластаева, Т.К. Градусова, Т.А. Саламатова,

А.А. Перевалова и др. «Профессионально-творческий потенциал» как научное понятие

стало широко использоваться в научной литературе в 90-е годы ХХ столетия во многих

работах по психологии и педагогике высшей школы (В.И. Андреев, М.Р. Гинзбург,

Е.И. Головаха, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак,

E.J1. Яковлева и др.).

49

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет рассматривать понятие

профессионально-творческого потенциала педагога, как меру возможностей личности

педагога в деятельности по продуктивному изменению образовательной среды,

совершенствованию образовательного процесса в соответствии с потребностями

субъектов образования и требованиями общества. Это необходимый для

преобразовательной педагогической деятельности комплекс резервов личности педагога,

реализация которого в процессе саморазвития и самореализации в профессиональной

педагогической деятельности детерминируется внутренней активностью и внешними

факторами. Формирование профессионально-творческого потенциала педагога

рассматривается как непрерывный процесс обретения педагогом творческих качеств,

целенаправленного профессионального роста под влиянием внешних и внутренних

факторов.

В структурно-содержательном плане можно выразить следующими показателями

профессионально-творческого потенциала педагога: 1) способность к широкому

применению знаний и умений в профессиональной деятельности; 2) оригинальность и

новизна педагогических решений; 3) способность к творческой импровизации; 4)

стремление к удовлетворению творческих запросов и духовных потребностей.

Можно выделить четыре цикла развития профессионально-творческого потенциала

педагога: становление; активное развитие; трансформирование; осмысление и переоценка

его проявлений. Для первого цикла характерны системные изменения в образовательном

пространстве, проявление готовности педагогов к участию в реализации новшеств,

создание первоначальных проектов. Второй цикл включает целенаправленное

моделирование учебно-творческих задач, принятие и поддержку ценностей нового

мышления и педагогического опыта. Третий предполагает нормативное обеспечение

деятельности педагога, его широкое распространение. Четвѐртый цикл предполагает

профессионально ориентированную рефлексию.

Анализ психолого-педагогической литературы показам, что многие исследователи

доказали, что успешное развитие профессионально-творческого потенциала предполагает

поиск соответствующих средств организации профессиональной подготовки будущих

педагогов. Как показал анализ методической литературы и наш практический опыт по

развитию профессионально-творческого потенциала будущих педагогов в

Южноукраинском национальном педагогическом университете имени К.Д. Ушинского.

Одним из наиболее эффективных педагогических средств способствующих

50

формированию профессионально-творческого потенциала будущих педагогов является

синектика.

Слово «синектика» греческого происхождения и означает совмещение

несовместимых понятий и элементов. Теоретической основой синектики стали

утверждения, что творческий процесс познаваем и может быть рационально организован,

творческие процессы отдельного лица и коллектива аналогичны, иррациональный момент

в творчестве важнее рационального; в латентном (скрытом) состоянии находится очень

много творческих способностей, которые можно выявлять и стимулировать.

Синектика (англ. synectics) – средство коллективной творческой деятельности и

учебного исследования, которое основано на целенаправленном использовании

интуитивно-образного, метафорического мышления (метафорическое мышление –

разновидность образного мышления, способного преобразовывать исходную знаковую

или предметную информацию в художественные или жизненные образы). Чаще всего

синектика применяется как прием решения сложных творческих задач. В педагогической

практике используется для решения учебно-познавательных проблем, а также в целях

обучения самому процессу творческого поиска.

Синектика предполагает организацию взаимодействия преподавателя и студентов в

процессе обучения, которая включает систему последовательно осуществляемых

операций (процедур) приводящих к групповому (коллективному) решению проблемы и

достижению поставленных задач. Является развитием и усовершенствованием метода

мозгового штурма (англ. brainstorming). В отличие от мозгового штурма при

синектическом штурме допустима критика, которая позволяет развивать и видоизменять

высказанные идеи. Синектический штурм постоянная группа, ее члены постепенно

привыкают к совместной работе, перестают бояться критики, не обижаются, когда кто-то

отвергает их предложения.

Сильной стороной синектики является ее высокая алгоритмизация (подробные

ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций). Именно

данное обстоятельство способствует выделению ее из средств обучения и позволяет

продемонстрировать будущим педагогам широкие аспекты педагогического творчества,

ее разносторонность и преобладание в ней воспитательной направленности.

Авторы синетики как педагогической технологии Уильям Дж. Гордон и Джорджен

Принс в 1960 году создали в США фирму «Синектик Инкорпорейтед», которая

разрабатывала методики обучения синектическому штурму. Данная фирма сотрудничает с

крупными промышленными фирмами и высшими учебными заведениями, обучая

51

синектическому штурму. С 1965 г. президентом фирмы «Синектик Инкорпорейтед» стал

Дж. Принс, внесший ряд усовершенствований в синектический штурм. Услугами

синектиков пользовались известные американские фирмы такие, как «Дженерал

электрик», ИБМ, «Зингер» и др. В той или иной мере, синектикой занимались такие

исследователи как, Д. Амен, С. Амодт, У. Гордон, Д. Гэмон, Н. Дойдж, А. Осборн,

С.А. Петрова, Ч. Филлипс, А. Хайман, И.А. Ясинская и др.

В основу синектики положен мозговой штурм профессиональной или

полупрофессиональной группой, но этот синектический штурм, по мнению

Г.Н. Богославцева и Б.Е. Фишмана предусматривает обязательное использование четырех

специальных приемов, основанных на аналогии: прямой (как решаются задачи, похожие

на данную?), личной (попробуй войти в образ данного в задаче объекта, и попытайтесь

рассуждать с этой точки зрения), символической (дайте в двух словах образное

определение сути задачи), фантастической (как эту задачу решили бы фантастические

персонажи?) [3, с. 93].

Правила синектического штурма достаточно хорошо были разработаны

В.И. Матирко, В.В. Поляковым, И.М. Стариковым, Ю.А. Ткаченко и включают:1)

Запрещение критики идей в любой форме на этапе генерации; 2) Любые идеи встречаются

доброжелательно и серьезно; 3) Поощряются оригинальные, даже фантастические идеи, а

также комбинации и обобщения идей; 4) Все высказывания фиксируются на доске; 5) Все

высказывания объективизируются (нет персонального авторства); 6) Все участники

синектического штурма независимы друг от друга; 7) На этапе критического анализа

предложенных идей запрещается их защита; 8) Задаваемые вопросы должны предполагать

краткий (без обоснования) ответ; 9) Ведущий должен ненавязчиво следить за

соблюдением правил проведения синектического штурма; 10) Генерация, критический

анализ предложенных идей, и окончательная оценка предложенных идей проводятся в

специальных группах [6, с. 48].

Основными инструментами синектики являются аналогия или метафора. Их

использование помогает участникам исследовательского процесса найти нетрадиционные,

творческие решения поставленных исследовательских задач и способы исследования

современных проблем. При помощи аналогий становится возможным абстрагироваться от

реальности, выйти за рамки принятых устоявшихся алгоритмов и решений, освоить

абстрактное мышление и т.п.

В синектике применяется четыре вида аналогии – личная, прямая, символическая и

фантастическая. Личная аналогия основывается на отождествлении себя с объектом

52

исследования. Суть ее состоит в том, чтобы самому войти «в образ» и прочувствовать все

нюансы происходящего с этим объектом. Прямая аналогия предполагает сравнение

одного объекта с другим, находящимся в совершенно другой области знаний, для

заимствования какого-либо параметра. Символическая аналогия требует в парадоксальной

форме сформулировать фразу, буквально в двух словах отражающую суть явления, то есть

суть проблемы или ее решение описывается краткой метафорой, которая, с одной стороны,

характеризует проблему, а с другой – является противоречием. Цель символической

аналогии – выявить в привычном парадокс, неясность, противоречие. Фантастическая

аналогия предполагает формирование фантастических образов, выполняющих то, что

требуется условиями исследовательской задачи. При помощи применения данной

аналогии становится возможным увидеть неожиданное решение проблемы, которое не

может быть найдено в реальном мире в силу существования противоречащих

объективных законов [3, 4, 5, 7, 8].

Психологи и педагоги (Д. Амен, С. Амодт, У. Гордон, Д. Гэмон, Н. Дойдж,

А. Осборн, С.А. Петрова, Ч. Филлипс, А. Хайман, И.А. Ясинская и др.) выделяют

несколько модификаций синектического штурма.

Таблица 1

Модификации синектических подходов в обучении

Синектика

↓ ↓ ↓

Классическая синектика Синектическая конференция Анонимная синектика

Классическая синектика предполагает строгое соблюдение всех правил и этапов

синектического штурма. Синектическая конференция предполагает менее строгое

соблюдение правил и этапов синектического штурма, сохраняя лишь стиль обсуждения,

при котором решение проблемы происходит на основе группового (коллективного)

заседания, на котором должна быть, решена проблема. Анонимная синектика

предполагает анонимную генерацию идей (на листках бумаги не называя при этом

авторства).

При проведении синектического штурма ее участников рационально распределить

на три группы: первая группа – генерирования идей; вторая группа – критического

анализа предложенных идей; третья группа – анализа и окончательной оценки

предложенных идей. Методика синектического штурма предусматривает

последовательное выполнение семи этапов (таблица 2).

53

Таблица 2

Этапы организации и проведения «синектического штурма»

Деятельность преподавателя Этап Деятельность студентов

Организует студентов учебной группы,

формирует их мотивационную основу,

ставит перед ними проблему (на основе

анализа ситуации и конкретных условий)

помогает обучаемым убедиться в

практической значимости данной

проблемы, определяет круг вопросов,

рассмотрение которых необходимо для

решения проблемы.

1 Воспринимают проблему и квалифицируют

ее по определенному типу

(функциональному критерию, значению,

источнику, разрешимости, структуре,

периодичности).

Формирует группы (генерирования идей,

критического анализа предложенных идей,

анализа и окончательной оценки

предложенных идей).

2 Все студенты делятся на три группы на

основе их потребностей, мотивов, целей,

способностей, личностных качеств.

Определяет подходы к решению данной

проблемы, организует самостоятельный

поиск путей решения проблемы.

3 Осмысливают и понимают суть проблемы,

определяют круг вопросов, рассмотрение

которых необходимо для решения

проблемы, устанавливают причинно-

следственные связи.

Организует генерирование идей (генерация-

разведка, каскадная генерация идей)

поддерживает интерес и желание

самостоятельной творческой

интеллектуальной деятельности.

4 Студенты стремятся выдвинуть идеи на

основе известных алгоритмов и на основе

принципиально нового решения с учетом

логических рассуждений, аналогий,

определяют вероятные плюсы и минусы

данных решений, одобряются и

поддерживаются идеи противоположные

ранее высказанным.

Организует критический анализ

предложенных идей на основе алгоритмов

анализа (четкость идеи, научная и

практическая значимость, новизна,

рациональность).

5 Критически анализируют предложенные

идеи, их научную и практическую

значимость, новизну, явные и неявные

недостатки и т.п.

Организует анализ и синтез выработанных

идей, а в случае необходимости и ее

коррекцию.

6 Классифицируют, основательно оценивают

и синтезируют высказанные идеи, отмечают

наиболее перспективные, отвечающие

требованиям полноты решения проблемы и

соответствие условий первоначально

поставленной проблемы.

Организует выработку окончательного

решения проблемы, подведение итогов,

производит разбор, оценивает действия

групп и отдельных студентов.

7 Принимается окончательное оптимальное

решение поставленной проблемы.

54

Опытно-экспериментальная работа, проводимая в Южноукраинском национальном

педагогическом университете имени К.Д. Ушинского, показывает, что синектика имеет

свои особенности и преимущества, обеспечивает тесную взаимосвязь системы обучения и

воспитания студентов с их будущей профессиональной деятельностью.

Наш опыт свидетельствует, что при использовании синектики на занятии в

студенческой группе преподаватель вначале сообщает тему и форму занятия,

формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения.

Студенты должны знать, что конкретно нужно получить в результате решения проблемы.

Они должны четко представлять, зачем они собрались и какую проблему собираются

решить. Проблема, формулируемая на занятии по данной методике, должна иметь

теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный профессионально-

педагогический интерес у студентов. Общее требование, которое необходимо учитывать

при выборе проблемы – возможность многих неоднозначных вариантов решения

проблемы, которая выдвигается перед будущими педагогами учебная задача.

Как показывает наш опыт проведения сенектического штурма – это интенсивный,

быстро протекающий творческий процесс, для студентов, как правило, время пролетает

незаметно. Поэтому преподаватель должен следить за регламентом и напоминать, сколько

остается времени. Студенты каждой подгруппы должны знать, сколько времени им

выделено. Знание того, что время ограничено и им необходимо выдать как можно больше

идей в сжатые сроки, заставляет студентов как можно быстрее активизироваться.

Отдельно стоит оговорить роль преподавателя в ходе сенектического штурма. Его

функции резко меняются, он перестал быть центральной фигурой учебного процесса,

преподаватель лишь регулирует процесс и занимается его общей организацией, готовит

заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в

группах, дает консультации, контролирует время и порядок выполнения намеченного

плана. Фиксирует идеи, высказанные участниками, держится в стороне от дискуссии. Со

стороны преподавателя запрещается критика любых мнений и предложений.

Преподавателю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать им. Искусство

преподавателя заключается в умении раскрепостить мышление членов творческой

группы, вдохновить их на свободное самовыражение.

При применении синектики, студенты имеют возможность наглядно проследить

все этапы интеллектуальной деятельности при решении проблемной ситуации, проблемы

или проблемной задачи. Поиск решения проблемы при синектическом штурме может

проходить методами индукции, дедукции или аналогии. Выбор зависит от стиля

55

умственной деятельности студентов и доступности для них поставленной задачи.

Синектика помогает наглядно проследить студентам особенности основных

мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование,

конкретизация, систематизация). Синектика способствует логичности мышления у

студентов необходимой в будущей профессионально-педагогической деятельности.

Значительное преимущество синектики перед другими известными средствами

проявляется в том, что предусмотренные в синектике процедуры поиска аналогий, с одной

стороны, позволяют реализовать объективно существующее у студентов стремление

проявить свои творческие способности за рамками решаемой проблемы, а с другой –

предоставляют возможность управлять разнонаправленным творчеством студентов.

Наиболее эффективно развитие творческого потенциала студентов может быть

реализована посредством интеграции в синектику таких эвристических ассоциативных

методов, как метод фокальных объектов и метод гирлянды ассоциаций и метафор и т.д.

Проведенное анкетирование среди студентов показало что хотят быть творческой

личностью – 81%; из них считают себя творческой личностью – 38%; имеют творческий

потенциал – 44%; реализуют творческий потенциал в деятельности – 34%. Использование

синектики в учебном процессе высшего педагогического учебного заведения, по мнению

студентов, позволяет решить следующие задачи: стимулировать творческую активность –

51%; обеспечить взаимосвязь теоретических профессионально-педагогических знаний с

практикой – 67%; активизировать творческую деятельность – 71%; сформировать

творческое отношения к будущей профессиональной деятельности – 43%; сформировать

умение концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении творческой задачи

– 38%; формирования жизненных и профессиональных навыков – 14%; формирования

умений работе в команде, проявление терпимости к любой точке зрения, уважение права

каждого на свободу слова, уважение его достоинства – 14%.

Использование синектики в профессиональной подготовке будущих педагогов

способствует развитию таких личностных новообразований, как: способность открытия

нового знания – 43%; появление новых мотивов, целей учебной деятельности – 58%;

владение новыми (для личности) способами творческой деятельности – 63%;

импровизационность, как способность внезапно принимать решение – 51%; расширение

поля интеллектуальной активности – 45%; креативность, т.е. творческая способность

индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально

новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления – 67%.

56

Анализ показал, что характерной особенностью синектики является то, что она,

формирует потребность в постоянном самосовершенствовании, развивает навыки научной

организации труда и исследовательский стиль деятельности, изменяет в лучшую сторону

взаимоотношения обучаемых и преподавателя. Синектика способствует диалогизации

обучения, демонстрирует студентам эмоциональную и эстетическую привлекательность

самостоятельного творческого труда помогает в осмыслении наблюдаемых фактов,

установлении их причинных отношений, построении обоснованных версий, оценке

полученной информации. Способствует развитию профессионально-творческого

потенциала будущего педагога.

Литература:

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько – М:

Педагогика, 1989. – 192 с.

2. Зимняя И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой

деятельности: Учеб.-метод. пособие / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова; М-во

образования Рос. Федерации, Удмурт. гос. ун-т и др. – Ижевск; М.: УдГУ, 2001. –

103 с.

3. Инновационный менеджмент. Методическое пособие. Часть 2 – Киев: РАМО 1991. –

134 с.

4. Основы исследовательской деятельности: учебное пособие / С.А. Петрова,

И.А. Ясинская – М.: ФОРУМ, 2010. – 208 с.

5. Педагогика: Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко,

Е.Н. Шиянов – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

6. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач: Методическое

пособие / В.И. Матирко, В.В. Поляков, И.М. Матирко – М.: Высшая школа 1991. –

255 с.

7. Создание торговой марки: опыт десяти наиболее успешных британских практиков:

Пер. с англ. / Д. Коули, П. Фелдвик, У. Гордон и др.; Под ред. Д. Коули; Предисл.

А.П. Ситникова, И. В. Крылова. – М.: Имидж-контакт : ИНФРА-М, 2002. – 215 с.

8. Филлипс Ч. Логика и тактическое мышление: 50+50 задач для тренировки мозга /

Чарльз Филлипс; пер. с англ. Дмитрия Куликова. – М.: Эксмо, 2010. – 189 с.

9. Цезерани Д. От мозгового штурма к большим идеям: NLP и синтетика в инновац.

деятельности / Джонни Цезерани; Пер. с англ. В.В. Егорова. – М. : ГРАНД : Фаир-

Пресс, 2005. – 221 с.

Primit 17.02.2014

57

Психологические предпосылки формирования правосознания у

студенческой молодѐжи.

Топал Ю.Г., докторант Института педагогических наук

Summary

This article is an overview of the psychological preconditions, playing a fundamental role in

shaping the personality of justice. These assumptions include: basal trust, values, personality

orientation and level of personal anxiety. The above factors demonstrate their impact on the level

of legal and crime in the country.

Keywords: legal consciousness, deprivation, values, spirituality, level of personal anxiety.

Резюме

В статье дается обзор психологических предпосылок, играющих основополагающую

роль в формировании правосознания личности. К таким предпосылкам относятся:

базальное доверие, ценностные ориентации, направленность личности и уровень

личностной тревожности. Рассмотренные факторы демонстрируют их влияние на уровень

правосознания и преступность в стране.

Ключевые слова: правовое сознание, депривация, ценностные ориентации, духовность,

уровень личностной тревожности.

Rezumat

Acest articol oferă o viziune de ansamblu asupra premiselor psihologice care joaca un rol

substanțial în formarea conștiinței juridice la studenți. Aceste premise includ: convingeri de

baza, valori fundamentale, orientarea personalității și nivelul de anxietate. Factorii menționați

determină nivelul conștiinței juridice și nivelul criminalității în țară.

Cuvinte cheie: conștiință juridică, deprivare, orientări valorice, spiritualitate, nivel de anxietate

al personalității.

Известно, что правосознание является продуктом длительного процесса

биологического, психологического, социального и духовно-нравственного развития

личности. Э. Эриксон указывал, что “развитие человеческой личности в течение всей

продолжительности жизни основано на движении личности в окружающую среду” [11,

c.46]. Развитие эго может двигаться в позитивном, здоровом направлении или же в

направлении негативном и нездоровом. Желательный результат каждого из этапов

должен привести к формированию положительных качеств: базального доверия,

автономии, инициативности, трудолюбия, эгоидентичности, интимности, продуктивности

и эгоинтеграции. Вредные влияния могут привести к формированию отрицательных

58

качеств: базального недоверия, стыда, изоляции, застоя и отчаяния. Эти восемь

положительных \ отрицательных характеристик формируются во время восьми этапов

личностного развития [9]. Качества личности, формируемые на разных стадиях развития

(по Э. Эриксону) закладывают психологическую основу правового сознания личности.

Рассмотрим вкратце влияние некоторых этапов на формирование правового сознания

студенческой молодежи. Стадия базального доверия играет основополагающую роль в

формировании психики человека. В первые два года жизни, когда жизнь ребенка всецело

зависит от взрослых, удовлетворение его физиологических и психологических

потребностей закладывают основу доверия окружающему миру в лице родителей или

взрослых, ухаживающих за ребенком. Дети, испытавшие различные виды депривации в

раннем возрасте и, особенно те, кто подвергался еѐ влиянию длительное время,

впоследствии испытывают страх, обиду по отношению к окружающему их миру и

неуверенность, что не может не отражаться на правосознании личности. Последствия

различных форм депривации особенно заметно проявляются на воспитанниках школ-

интернатов. А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых приводят следующую статистику: 40%

выпускников сиротских заведений становятся алкоголиками и наркоманами, 40%

совершают преступления, 10% кончают жизнь самоубийством и только 10% живут

относительно нормально [6]. Депривация, таким образом, оказывает существенное

влияние на формирование правового сознания личности, что в итоге, отражается на

уровне преступности в стране. Весьма ответственным этапом, влияющим на

правосознание личности, является возраст от 6 до 11 лет, когда происходит формирование

физических, эмоциональных и академических навыков ребенка. Негативный опыт этого

периода способствует формированию комплекса неполноценности, что не может не

отразиться на правосознании личности.

Важной психологической предпосылкой формирования правосознания, является

ценностная ориентация личности, выступающая важным компонентом мировоззрения

личности или групповой идеологии, выражающей предпочтения и стремления тех или

иных человеческих ценностей[4]. Ценностная ориентация является мотивирующим

психологическим фактором, который в конечном итоге определяет уровень правового

сознания личности и придает определенную направленность (законопослушную или

противоправную) образу мыслей, образу жизни, образу поведения. С. Л. Рубинштейн

включал в понятие « направленность личности» совокупность интересов, потребностей,

склонностей, устремлений [7]. Если круг интересов и потребностей личности лежит в

плоскости сугубо материальном, то вероятность нарушения правовых норм весьма

59

высока, о чем красноречиво свидетельствует криминальная статистика, согласно которой

большинство преступлений совершается на почве обогащения преступным путем.

Согласно агентству Новости-Молдова, за первые шесть месяцев 2013 года в стране

зарегистрировано 18 098 преступлений, что составляет 49,4% от общего показателя за

весь 2012 год. При этом, за первую четверть этого года было совершено 8 250

преступлений, а во второй четверти эта цифра выросла на 19,3%. Если такая тенденция

сохранится, то число преступлений, совершенных за 2013 год, может превысить отметку в

40 тысяч. По данным НБС, уровень преступности в последние семь лет неизменно

увеличивался: в 2007 году - 24 362 эпизодов, в 2008 году – 24 788, в 2009 году – 25 655, в

2010 году – 33 402, в 2011 году – 35 124, в 2012 – 36 615. По статистике, в Молдове

больше всего совершается краж (за первые шесть месяцев 2013 года - 7 653), хулиганских

действий (694), грабежей (550) и преступлений, связанных с наркотиками (496). По

информации Нацбюро статистики, из общего количества зарегистрированных

преступлений 3% (543 преступления) были совершены несовершеннолетними, которые

чаще всего участвовали в разбое – 78 раз, изнасилованиях – 41 раз, грабежах – 37 раз и

кражах – 28раз [5]. Библия говорит, что корень всех зол есть сребролюбие [2]. С другой

стороны, люди, чьи интересы, потребности и направленность лежат в духовной

плоскости, находясь даже в экстремальных условиях, проявляют высокие человеческие

качества. Примером таких людей является В. Франкл [10]. Ценностные ориентации тесно

связаны с духовностью личности, и здесь имеется в виду не культурно-образовательный

уровень, достигаемый посредством интеллектуальных усилий, но знаний, полученных

через веру в Божественное откровение [8]. Вера в Божественное откровение через Иисуса

Христа производит в человеке духовное возрождение и дает человеку новый вектор

направленности, от материального к духовному. Можно быть высокообразованным

человеком и вместе с тем совершенно бездуховным (точнее, духовно мертвым) и,

наоборот, можно быть необразованным и высоко духовным человеком. Подтверждением

этому является статистика преступности, согласно которой, число лиц с высшим

образованием, совершающих преступления, весьма высок, особенно это касается лиц,

совершивших должностные преступления. И.А. Ильин писал: ” Невозможно устроить

мир материи, не устроив мир души, ибо душа есть необходимое творческое орудие

мироустроения. Душа покорная хаосу, бессильна создать космос во внешнем мире…” [3].

Между духовностью и правосознанием существует самая тесная связь, что должно стать

предметом отдельного изучения. К психологическим предпосылкам формирования

правового сознания можно отнести также состояние психической и эмоциональной

60

напряженности. К ним относятся состояние тревоги (личностной тревожности), страха,

стресса, а также их разновидности – фрустрация, аффект, страдания [9]. Тревожность

представляет собой особое состояние психической напряженности человека, возникающее

в результате предчувствия им (иногда даже на неосознаваемом уровне) приближающейся

опасности. Согласно К. Хорни, тревога может быть определяющим фактором нашей

жизни, оставаясь в то же самое время не осознаваемой нами [14]. 3. Фрейд рассматривал

состояние тревожности как «готовность к страху», «страх ожидания» [13]. Некоторые

ученые считают, что тревога может привести к патологическим нарушениям, вплоть до

появления симптомов некоторых психических нарушений и расстройств поведения [9].

Степень влияния тревоги на психику личности зависит от индивидуально-

психологических особенностей личности, а также культурно-социальной среды,

оказывающей влияние на правосознание и поведение студенческой молодежи. Уровень

тревожности тесно связан с вышерассмотренными факторами (депривацией,

ценностными ориентациями, духовностью и т.д.).

Связь тревожности с правосознанием может проявляться следующим образом.

Уровень тревожности, находящийся в норме, является, в определенном смысле, защитным

механизмом личности, предохраняющим от совершения поступков, представляющих

определенную опасность, как для самого индивида, так и для окружающих, а с другой

стороны, является мотивирующим фактором, направленным на устранение препятствий,

для достижения поставленной цели. Так, например, высокий уровень тревожности может

вызвать необоснованный страх перед сдачей экзаменов, что может существенно повлиять

на уровень подготовки и сдачи экзаменов, что негативно отразится на оценке, точно также

и низкий уровень тревожности может вызвать необоснованный «героизм» и

самонадеянность, что также может привести к негативным последствиям.

Изучая влияние уровня личностной тревожности на правосознание, необходимо

изучить эмоционально – психологические производные высокой и низкой тревожности,

каковыми является: страх, апатия, безнадежность, ненависть, подозрительность и тому

подобное, что является питательной средой для формирования определенного вида

правосознания.

Фрейд говорил, что проблема страха - узловой пункт, в котором сходятся самые

различные и самые важные вопросы, тайна, решение которой должно пролить яркий свет

на всю нашу жизнь [13].

В то же время производными низкой тревожности является вседозволенность,

самоуверенность, чувство безнаказанности и т.д., что также негативно отражается на

61

правосознании личности. Аминов И. И. указывает на связь криминогенности с феноменом

личностной тревожности [1]. «В случае, когда человек, обладающий чрезмерным уровнем

тревожности начинает оценивать субъективную угрозу безопасности, он может

предпринять попытки насильственных действий против людей или явлений, которые

воспринимаются им как угрожающе – деструктивные. В этом случае субъект может

совершить преступление ради того, чтобы не разрушить представление о самом себе,

своем месте в мире, чтобы не прекратилось его биологическое и социальное

существование» [1]. Специфическими личностными особенностями убийц, по данным

Аминова И.И., являются высокая тревожность, которая и порождает такие черты, как

подозрительность, мнительность, мстительность, агрессивность и тому подобное. На

первый взгляд, весьма парадоксальным является тот факт, что индивидуум с высокой

тревожностью способен на тяжкие преступления, но в зависимости от индивидуально-

психологических особенностей и эмоционально-психологического состояния,

тревожность может стать « спичкой у пороховой бочки» и привести к непредсказуемым

последствиям. Наблюдаемый в обществе рост преступности, экономическая

нестабильность, а также падение норм морали и нравственности, непосредственно влекут

за собой возрастание уровня личностной тревожности и страха и создают предпосылки

для обострения социальной напряженности в социуме.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что основными психологическими

предпосылками формирования правового сознания являются, прежде всего, базальное

доверие ребенка к окружающему миру и к взрослым, закладывающие основы

правосознания личности. Регулярное внимание и удовлетворение физиологических и

психологических потребностей ребенка - это залог здоровой психики и правосознания

личности и гражданина. Особую роль играют в формировании правосознания ценностные

ориентации и духовность, на что необходимо уделять особое внимание, начиная с

воспитания в семье на примере родителей (которые, к сожалению, не редко являются

негативным примером) и включать духовно-нравственное воспитание детей и молодежи

на всех уровнях сферы воспитания и образования. Еще одной предпосылкой

формирования правосознания личности является уровень личностной тревожности, на

устранение которой необходимо разработать комплекс социально-психологических,

духовно-нравственных, социально-экономических и учебно-воспитательных мер,

направленных на формирование достойных граждан нашей страны с высоким уровнем

правового сознания, духовности, человечности и патриотизма.

Список использованной литературы

62

1. Аминов И.И. Юридическая психология: учебник для вузов. Москва, 2011.

2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб., 2002.

3. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета. Российское Библейское

Общество. Москва, 2010.

4. Ильин. О сущности правосознания

http://royallib.ru/book/ilin_ivan/o_sushchnosti_pravosoznaniya.html

5. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь.

6. Национальное бюро статистики РМ ( www.newsmoldova/md)

7. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. СПб., 2005.

8.Рогов Е.И. Психология для студентов вузов. Москва, 2004.

9. Романов В.В. Юридическая психология: учебник / 4-е изд., перераб. и доп. Москва,

2011.

10. Романовская В.Б. Духовность и правосознание. www. ubep 44. ru

11. Уильям Р. Йонт. Созданы, чтобы учиться: Пер. с англ. СПб.: Христианское общество

« Библия для всех», 2001.

12.Франкл В. Человек в поиск смысла http://royallib.ru/

13. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции. Москва, 1991.

14. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Москва, 1993.

Primit 18.02.2012.

63

РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ДЕВОЧЕК - ПОДРОСТКОВ С

НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В СИСТЕМЕ АДАПТИВНОЙ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Струлева С.А., докторант кафедры специальной психопедагогики,

Государственный Педагогический Университет им. «И. Крянгэ», Молдова.

Summary

In the past and recent years the whole process of development and improvement of motive

preparation is considering as the process of continuous and steady development of all physical

qualities. We are influencing on all others by influence in the course of education on one of them.

The degree of their development is significantly influencing on mastering of physical exercises,

being the base defining level of sporting achievements and special sporting preparation. The

system analysis will allow to reveal the most significant and important of developing of the girls

with violation of intelligence and to fix the ways of their correction by means of adaptive

physical training.

Key words: intelligence violation, an adaptive physical culture, socialization, moving activity

Pezumat

În ultimii ani, întregul proces de dezvoltare și îmbunătățire a pregătirii motorice este

considerat un proces de dezvoltare continuă și constantă a tuturor calităților fizice. Acționând în

cadrul educației asupra uneia dintre ele afectăm toate celelalte. Gradul de dezvoltare a acestora

afectează în mod semnificativ stăpânirea tehnicii exerciiților fizice, fiind fundamentul, ce

determină nivelul realizărilor sportive, pregatirea fizică specială. Analiza de sistem va permite

dezvăluirea celor mai importante dizfuncționalități pentru dezvoltarea în continuare a fetelor cu

dizabilități intelectuale și identificarea modalităților de corectare a acestora prin intermediul

educației fizice adaptive.

Cuvinte - cheie: dizabilitate intelectuală, educație fizică adaptivă, socializare, activitate fizică.

Внимание к проблемам нарушения интеллекта вызвано тем, что количество людей с

этим видом аномалий не уменьшается [5]. Это обстоятельство обуславливает проблему

создания условий для коррекции нарушений развития у детей и реабилитации. Важная

роль в решении данной задачи принадлежит адаптивно физической культуре и

спортивной деятельности [2].

Это объясняется следующими обстоятельствами: физкультурно – спортивные

занятия позволяют не только накапливать двигательный опыт, воспитывать физические

качества, но и способствуют проявлению личных качеств детей с нарушением интеллекта,

64

расширяют общение данных лиц со здоровыми сверстниками. То есть физическая

культура и спорт выступают ещѐ и важным фактором социализации данных детей [4].

Развитие двигательных качеств девочек - подростков с нарушением интеллекта в области

применения современных физкультурных технологий, основано на проблематичности

достижения эффективности обучения классических педагогических систем адаптивной

физической культуры. Система адаптивной физической культуры, включающая

возможности и средства для реализации реабилитации девочек – подростков с

нарушением интеллекта, развивающая мотивационные тенденции, отвечающая еѐ

ценностным ориентациям, определѐнным образом развивает качества личности девочек –

подростков, в связи, с чем повышает эффективность применяемых ею адаптационных

стратегий в социуме. Известно, что основными задачами адаптивно физической культуры

являются укрепление здоровья, гармоническое физическое развитие, повышение уровня

двигательной активности[2]. Чтобы ответить на вопрос о том, имеется ли у умственно

отсталых девочек - подростков особенности в двигательной подготовленности,

отличающие их от сверстниц из массовой общеобразовательной школы было проведено

тестирование, охватывающие основные двигательные качества человека.

В таблице №1 представлены показатели физической подготовленности девочек –

подростков с нарушением интеллекта в сравнении со стандартами физической

подготовленности девочек с нормальным интеллектом. С помощью тестов оценивались

такие физические качества, как быстрота, координационные способности, скоростно –

силовые качества, сила, выносливость, гибкость. Анализ времени бега на 30 метров и

развиваемой при этом скорости позволил заключить, что девочки с нарушением

интеллекта обследованных возрастов по результатам бега на 30 метров уступали

сверстницам с нормальным интеллектом. Сопоставляя годовой прирост скоростных

способностей можно сделать вывод, что у девочек с нарушением интеллекта и девочек с

сохранным интеллектом особых различений не выявлено. Очень важной двигательной

способностью, требующей совершенствования является выносливость девочек –

подростков к работе в разных зонах мощности. Информация о развитии выносливости у

умственно отсталых девочек - подростков была получена при выполнении бега 60%

интенсивности (общая выносливость) и бега на 150 метров (скоростная выносливость).

При работе в зоне умеренной мощности умственно отсталые девочки значительно

уступают сверстницам с сохранным интеллектом. При анализе результатов скоростной

выносливости обращает на себя внимание тот факт, что между показателей умственно

отсталых девочек и девочек с сохранным интеллектом различий почти не наблюдается

65

(28%-31%). Одним из наиболее двигательных качеств человека является гибкость.

Выявлено, что гибкость у умственно отсталых девочек и сверстниц с сохранным

интеллектом практически одинакова. В возрасте 14- 15 лет разница составляет 9% -7% .

Результат прыжков в длину с места свидетельствует об уровне развития скоростно –

силового качества - прыгучести. Сравнение результатов прыжков у девочек

вспомогательной и массовой школ позволило выявить отставание у умственно отсталых

девочек 14-15 лет. Прыгучесть за период от 14 – 15 лет у умственно отсталых девочек не

изменилось. Бросок набивного мяча на дальность тоже является информативным об

уровне развития скоростно – силовых качеств девочек. За период с 14 – 15 лет

достоверный прирост результатов бросков набивного мяча у умственно отсталых девочек

составил 2,7%. При тестировании девочек – подростков по способности удерживания «

позы аиста» с закрытыми глазами выявилось, что уровень развития функции равновесия у

умственно отсталых девочек значительно ниже, чем у девочек массовой школы. В 14 лет

у девочек различение составляет 42,4%, в 15 лет 35, 5%. Возрастная динамика этого

качества характеризуется приростом за год с 14 до 15 лет - на 8,5%. Ещѐ одним

компонентом ловкости являются координационные способности (КС) человека. Среди

многих тестов характеризующих КС, выделяют челночный бег 3х10м. Простота и

доступность этой методики позволили выявить уровень КС у умственно отсталых девочек

14 - 15 лет. Сравнение полученных результатов было проведено с результатами

исследований проведенных в массовой школе. Сопоставление времени челночного бега

3х10 м и развиваемой при этом скорости у умственно отсталых девочек со сверстницами

из массовой школы позволило установить, девочки с нарушением интеллекта достоверно

уступают сверстницам с сохранным интеллектом.

Следовательно, координационные способности у умственно отсталых девочек

представляют собой пример тех двигательных качеств, которые требуют специальной

корректировки. Из таблицы №1 видно, что девочки с нарушением интеллекта отстают по

степени развития физических качеств по всем показателям в сравнении с их сверстницами с

нормальныминтеллектом.

Таблица1

Показатели физической подготовленности девочек - подростков вспомогательной и

массовой школы.

Двигательные

тесты

Возраст

( лет)

Девочки с

нарушением

интеллекта

Девочки с

сохранным

интеллектом

Разли-

чение

абс

Различе

-ние

%

t P

66

М±m М±m

Бег 30м (с)

14 6,3±0,14 5,8±0,14 0,05 8,6 2,63 <0,05

15 6,0±0,15 5,4±0,14 0,6 7,4 3,0 <0,05

Выносливость

в умеренной

мощности.

14 5,9±0,54 2,68±0,53 3,98 39 38 <0,001

15 5,95±0,52 9,86±0,52 3,91 39,6 39,6 <0,001

Бег 150м (с)

14 42,4±1,57 33,0±0,64 9,4 28,5 5,5 <0,001

15 43,3±1,72 33,0±0,54 10,3 31,2 5,7 <0,001

Измерение

статической

выносливости

14 4,0±4,0 51±4,2 11 21,6 1,89 >0,05

15 43±4,2 52±4,1 9 17,3 1,53 >0,05

Наклон

туловища

вперѐд (см)

14 53±0,9 57±0,6 4,0 7,0 3,7 <0.01

15 49±0,7 54±0,3 5,0 9,2 6,58 <0,001

Прыжок в

длину с места

(см)

14 134±5,2 155±5,6 21,0 13,5 2,76 <0,05

15 134±4.2 162±5,6 28,0 17,3 4,0 <0,001

Метания

набивного

мяча, длина

броска (см)

14 397±8.9 508±9,5 111,0 21,8 8,5 <0,001

15 408±8,7 520±10,2 112,0 21,5 8,35 <0,001

Уровень

развития

статического

равновесия

14 14,0±0,6 24,3±0,4 10,3 42,4 14,3 <0,001

15 16,0±0,6 24,8±0,5 8,8 35,5 11,2

8

<0,001

Челночный бег

3х10м.с

14 11,0±0,6 9,3±0,3 1,7 18,3 2,53 <0,05

15 10,95±0,6 9,2±0,4 1,75 19,0 2,43 <0,05

Подводя итог анализу результатов тестирования девочек – подростков 14 -15 лет с

нарушением интеллекта мы можем отметить, что в определѐнной степени девочки 14-15

лет уступают своим сверстницам с нормальным интеллектом по результатам всех тестов.

Однако степень этого отставания не одинакова для различных двигательных способностей.

Умственно отсталые девочки незначительно и недостоверно отличаются от сверстниц с

сохранным интеллектом. По силе вторую группу составляют координация, максимально

возможная частота движений и скоростная выносливость, к третьей группе относятся

выносливость к работе умеренной мощности и равновесие.

Анализ результатов тестирования девочек - подростков 14, 15 лет вспомогательной

школы и сопоставление их с результатами сверстниц из массовой школы позволили

сделать вывод, что в большей части уровень двигательных способностей девочек с

нарушенным интеллектом значительно ниже возрастной нормы. Это связано, во - первых,

с объективными причинами, потому что умственная отсталость всегда есть результат

67

недоразвития или поражения головного мозга. Поражение коры головного мозга влияет в

той или иной степени на двигательные области мозга, приводящие к изменениям в

худшую сторону со стороны моторно-двигательной сферы [3]. Во - вторых,

существующие подходы к физическому воспитанию умственно отсталых школьников

являются малоэффективными и ограниченными. Два часа в неделю не способны

удовлетворить потребности умственно отсталых школьников в двигательной активности и

не могут положительно влиять на их морфофункциональное развитие. Так, при

рассмотрении причин низкого уровня скоростных способностей у девочек

вспомогательной школы на первый план выдвигаются объяснения, связанные с

подвижностью нервных процессов у них. Невысокий уровень подвижности нервных

процессов у девочек с нарушением интеллекта лежит в основе плохой переключаемости

их с одного задания на другое, сниженных сенсомоторных реакций, меньшей ловкости в

движениях, застревание на одном виде выполняемой работы. Под физической

работоспособностью понимают способность человека выполнять максимум работы в

определѐнной зоне мощности. Высокая физическая работоспособность служит

показателем стабильного здоровья, а низкое еѐ значение рассматривается как фактор

риска для здоровья [1]. Как правило, высокая физическая работоспособность связана с

более высокой двигательной активностью и низкой заболеваемостью.

Однако, опыт выступления девочек с нарушенным интеллектом на соревнованиях

различного ранга, включая Всемирные специальные олимпийские игры для детей с

нарушением интеллекта, убедительно свидетельствуют о том, что и в этом двигательном

качестве возможно достижение высокой степени коррекции.

Литература:

1. Дмитриев А.А. Развитие и коррекция двигательной сферы детей с

интеллектуальными нарушениями / А.А. Дмитриев. Красноярск: РИО. КГПУ,

2002.- 320 с.

2. Евсеев Е.П. Адаптивная физическая культура: Учебное пособие. Москва, 2000.

3. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребѐнок. Москва, 1998.

4. Максименко А.М. Теория и методика физической культуры: учебник. Москва,

Физическая культура. 2005.

5. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Основы олигофренопедагогики. Москва, Академия,

2006.

Primit 07.02.2014

68

UN MODEL DE DIMINUARE A ANXIETĂŢII LA ADOLESCENŢI

Racu Iulia, doctor în psihologie, conferenţiar universitar,

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”,

Taran Inga, master în psihologie, psiholog CDR „Armonie”

Summary

Anxiety in adolescence is experiencing a very high frequency. Anxiety represents the

manifestation of the child's unfavourable emotional states and has negative impacts on all spheres

of life of adolescents. The changes act inimical effects on adolescent‟s affectivity and personality.

In this context it is imperative to diminish anxiety as soon as possible in order to avoid favouring

the emergence of social phobia or to prevent anxiety establishment as a stable personality

formation. Anxiety can be reduced and controlled through the creation and the implementation of

the complex program of psychological intervention. The effectiveness of complex psychological

formative intervention program is illustrated by comparing and highlighting differences between

the results obtained in control group and experimental group. It was signalized that a complex

psychological formative intervention program influenced positively on emotional development

and on the personality diminishing anxiety.

Key words: anxiety, anxiety state, anxiety trait, personality traits, experimental group, control

group, adolescence.

Rezumat

Anxietatea este o problemă acută a timpurilor în care trăim şi se întâlneşte la toate vârstele.

Actualmente adolescenţii sunt cei care experimentează o anxietate intensă. Anxietatea are

repercusiuni semnificative asupra sferei emoţionale şi a personalităţii adolescentului. În acest

context este important ca anxietatea să fie eliminata pentru a prevenii fobiile şi prezenţa anxietății

ca trăsătura stabilă de personalitate. Anxietatea poate fi redusă şi controlată printr-un program de

intervenţie psihologică. Eficienţa programului de intervenţie psihologică este prezentată prin

compararea rezultatelor adolescenţilor din GE/retest cu rezultatele adolescenţilor din GC şi prin

compararea rezultatelor adolescenţilor din GE/retest cu rezultatelor adolescenţilor GE/test. A fost

constatat că programul complex de intervenţii psihologice influenţează pozitiv dezvoltarea

emoţională şi cea de personalitate a adolescentului diminuând anxietatea.

Cuvinte-cheie: anxietate, anxietate reactiva, anxietate stabila, trăsături de personalitate, grup

experimental, grup de control, vârsta adolescentă.

69

Perioada adolescenţei cuprinde o serie de caracteristici specifice, un ansamblu de

transformări evolutive, extrem de nuanţate, de natura bio-psiho-socială, marcând stabilitatea

personalităţii. Adolescenţa reprezintă, astfel, cea mai complexă etapă de dezvoltare a individului,

în drumul său spre maturitate.

Considerată o perioadă de criză, stări conflictuale, agitaţie, revoltă, stres, frământări,

acumulare de presiune, nelinişte şi anxietate toate datorate transformărilor fizice, emoţionale,

cognitive şi sociale [4].

Dintre toate trăirile negative ale adolescentului, anxietatea ocupă un loc aparte, deseori

ducând la inhibarea comportamentului, la subminarea resurselor proprii, la scăderea capacităţii de

muncă, a productivităţii activităţii şi la dificultăţi în comunicare [4].

În demersul nostru ne-am axat pe studierea anxietăţii, care a fot diagnosticată la

adolescenţii testaţi în raport de 24%. Aceşti adolescenţi trăiesc emoţii neplăcute de încordare,

nelinişte şi nesiguranţă. Consecinţele pe termen lung ale anxietăţii se reflectă asupra comunicării,

sferei afective, cognitive, motivaţionale, asupra identităţii de sine şi autoaprecierii determinând

ticuri nervoase, inhibare, închidere în sine, agresivitate faţă de cei din jur şi scăderea performanţei.

În această ordine de idei, este absolut necesar ca anxietatea să fie eliminată cât mai curând

posibil, pentru a evita favorizarea apariţiei fobiei sau în scopul preîntâmpinării instaurării

anxietăţii ca o formaţiune stabilă de personalitate.

În scopul diminuării şi combaterii anxietăţii la adolescenţi am elaborat şi am implementat

un program de intervenţie psihologică formativă.

Intervenţia psihologică reprezintă un sistem de mijloace, metode, procedee şi tehnici

psihologice care urmăreşte diminuarea anxietăţii şcolare şi consecinţelor acesteia prin intermediul

optimizării autocunoaşterii dezvoltării emoţionale şi a personalităţii adolescentului.

Programul psihologic complex de intervenţie creat şi implementat s-a bazat pe obiective şi

principii concrete şi cuprinde multiple metode, procedee şi tehnici.

Plecând de la natura, caracteristicile şi factorii psihologici implicaţi în apariţia anxietăţii

şcolare am determinat următoarele obiective de bază pentru experimentul formativ:

1. Stimularea, dezvoltarea, optimizarea şi corecţia autoaprecierii şi încrederii în sine prin crearea

unui climat favorabil de comunicare şi interacţiune în care se realizează autocunoaşterea

propriilor dorinţe, nevoi şi obligaţii; înlăturarea identificarea şi valorificarea resurselor

personale, depăşirea blocajelor; recunoașterea şi înlăturarea cauzelor care generează fricile,

frustrările, prejudecăţile şi temerile personale;

2. antrenamentul abilităţilor pentru managementul anxietăţii ce include: învăţarea şi exersarea

unor tehnici de relaxare, meditaţie şi respiraţie în vederea înlăturării încordării şi tensiunii

70

psihomusculare şi emoţionale; tehnici de restructurare şi modificare a gândurilor şi atitudinilor

nerealiste şi negative care stau la baza anxietăţii; tehnici de rezolvare de probleme şi de luare a

deciziei; modalităţi de transformare a comportamentului de evitare într-un comportament activ

de soluţionare a problemelor [7].

Principiile fundamentale care au stat la baza elaborării programului de intervenţie

psihologică sunt: principiul unităţii corecţiei şi diagnosticării, principiul utilizării unui set de

metode în cercetarea psihologică, principiul experienţei „aici şi acum”, principiul competenţei

active, principiul valorificării potenţialului personalităţii, principiul orientării spre necesităţile şi

solicitările adolescenţilor, principiul implicării active a adolescentului, principiul facilitării şi

stimulării creşterii continue.

În activităţile de intervenţie psihologică implementate am practicat o diversificare de stiluri

de comunicare, de tehnici, procedee şi modalităţi de lucru elaborate în conformitate cu orientările

psihologice de bază, dintre care vom enumera:

1)tehnicile expresiv-creative (desenul, fantezia, colajul, realizarea de poveşti şi povestiri,

caruselul emoţiilor, elemente din terapia prin joc, exerciţiul dramaterapeutic, exprimarea prin mişcare,

exprimarea prin dans, improvizaţia muzicală);

2)exerciţii de conştientizare cu suport imaginativ şi de restructurare cognitivă (tehnica

fanteziei ghidate, tehnici de diminuare şi integrare);

3)exerciţii de conştientizare corporală (trainingul sau antrenamentul autogen, relaxarea

progresivă Jacobson) [1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 10].

În experimentul formativ au fost incluşi 24 de adolescenţi din liceul teoretic „Mircea cel

Bătrân” din municipiul Chişinău, cu vârsta cuprinsă între 15 – 16 ani, a câte 12 în grupul de control şi

grupul experimental. Limita numărului de copii a fost impusă de cerinţele de organizare a grupului

de diminuare a anxietăţii şi psihoterapie care recomandă ca numărul maxim de membri să fie 12.

Pentru grupul experimental au fost selectaţi adolescenţi din mai multe clase care manifestau un

grad ridicat de anxietate. Selecţia s-a realizat anume în acest mod, încercându-se astfel crearea

unui grup nou care să nu se construiască pe structuri grupale mai vechi. În mod similar a fost

constituit şi grupul de control. Grupurile au fost neomogene, fiind alcătuite din băieţi şi fete.

Intervenţiile psihologice au fost realizate cu o frecvenţă de două ori pe săptămână în decurs

de două luni, astfel numărul total a constituit 16 de activităţi. Durata unei activităţi a fost între 1 şi

3 ore.

Pentru a estima efectul produs asupra eşantionului experimental prin intermediul

programului psihologic complex de diminuare a anxietăţii elaborat şi implementat, am administrat

71

următoarele tehnici şi chestionare: Scala de Manifestare a Anxietăţii Taylor, Inventarul de

expresie a Anxietăţii ca Stare şi Trăsătură şi Chestionarul 16 PF Cattell Forma C.

Investigarea multilaterală a datelor obţinute de adolescenţii de 15 – 16 ani va fi realizată în

următoarele 2 direcţii: 1) compararea şi evidenţierea diferenţelor obţinute între: adolescenții

grupului de control şi adolescenții grupului experimental/retest şi 2) în scopul evaluării eficacităţii

efectelor de diminuare a anxietăţii vom compara rezultatele obţinute de adolescenţii grupului

experimental/retest cu rezultatele adolescenţilor grupului experimental/test.

Prima direcţie. Rezultatele obţinute în urma aplicării testelor la adolescenţii din grupul de

control şi la adolescenţii din grupul experimental de 15 – 16 ani sunt prezentate în continuare.

Pentru compararea nivelului anxietăţii caracteristic adolescenţilor de 15 – 16 ani din grupul

de control şi la adolescenţii din grupul experimental vom urmări scorurile la Scala de Manifestare

a Anxietăţii Taylor:

Fig. 1. Valori medii pentru adolescenţii din GC şi adolescenții GE după Scala de Manifestare a

Anxietăţii Taylor

Prezentarea grafică a rezultatelor experimentale, obţinute de adolescenţi, indică deosebiri

între rezultatele medii ce exprimă manifestarea anxietăţii în GC şi GE/retest. Rezultatele medii

obţinute de adolescenţii din cele două grupuri sunt următoarele: GC – 27,33 (un. medii) şi

GE/retest – 20,16 (un. medii). Am aplicat testul Mann-Whitney pentru a determina dacă există sau

nu diferenţe între grupul de control şi grupul experimental. Testul Mann-Whitney indică diferenţe

semnificative între rezultatele grupului de control şi grupului experimental (U=64, p=0,05) cu

rezultate mai mici pentru adolescenţii din grupul experimental.

Aceste date ne permit să constatăm că adolescenţii din GE/retest, spre deosebire de semenii

lor din GC, manifestă o diminuare a anxietății. Ei au devenit mai liniştiţi, mai calmi şi mai

temperaţi. În situaţiile dificile şi noi, ei încearcă să-şi controleze emoţiile, îngrijorarea şi

incertitudinea pe care le resimt, prin transformarea trăirilor negative în stări emoţionale pozitive,

prin intermediul tehnicilor de înlăturare a încordării psihoemoţionale şi al modelelor de

72

comportament sigur, însuşite în cadrul activităţilor special organizate. Dar totuşi aceste

manifestări nu sunt reacţii totdeauna constante şi uneori au un caracter situativ.

Pentru a vizualiza diferenţele obţinute de adolescenţii din GC şi GE/retest la anxietatea –

reactiva şi anxietatea – stabilă,vom ilustra rezultatele obţinute prin următoarea diagramă:

Fig.2. Valori medii pentru adolescenţii din GC şi adolescenţii din GE/retest conform Inventarului

de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură

Drept urmare a aplicării Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură,

observăm anumite schimbări survenite în rezultatele la AS şi AR pentru adolescenţii din GE/retest,

comparativ cu cei din GC (AR: GC – 26,41 un. medii; GE/retest – 20,75 un. medii şi AS: GC –

42,75 un. medii; GE/retest – 34,66 un. medii. Diferenţe statistic semnificative după testul Mann-

Whitney sunt prezente atât pentru anxietatea reactivă (U=59, p=0,05) cât şi pentru anxietatea

stabilă (U=60, p=0,05), cu rezultate mai mici pentru adolescenţii din GE/retest.

Adolescenţii din GC care nu au participat la activităţile special organizate în vederea

diminuării anxietăţii nu manifestă schimbări în anxietatea pe care o trăiesc, în timp ce adolescenţii

din celălalt grup (GE/retest) manifestă un nivel mai jos de AS şi AR. Trăirea stărilor afective

pozitive, sentimentul unităţii cu ceilalţi membri ai grupului, satisfacerea necesităţii de comunicare

cu semenii, de confirmare şi stimulare în grup a cunoştinţelor pozitive despre propria persoană, a

încrederii în sine, a importanţei personale pentru ceilalţi, recunoaşterea capacităţilor şi resurselor

personale, toate acestea au determinat reducerea AS şi AR.

În continuare vom examina rezultatele obţinute de adolescenţii din GC şi GE/retest la

Chestionarul 16 PF Cattel Forma C.

73

Fig. 3. Valorile medii pentru adolescenţii din GC şi adolescenţii din GE/retest conform

Chestionarul 16 PF Cattell Forma C

Expunerea grafică a rezultatelor indică o creștere uşoară a scorurilor medii la adolescenţii

incluşi în GE/retest pentru următorii factori:Factorul A:schizotimie-ciclotimie (6,16 un. medii GC

şi 7,08 un. medii GE/retest ), Factorul B:inteligenta (5,66 un. medii GC şi 6,75 un. medii

GE/retest), Factorul F: îngrijorare vs. nepăsare (5,08 un. medii GC şi 6,25 un. medii GE/retest),

Factorul G: supraeu slab vs. forța supraeului (6,08 un. medii GC şi 7,16 un. medii GE/retest),

Factorul M: preocupare faţă de aspecte practice vs. ignoranţa faţă de aspecte practice (3,16 un.

medii GC şi 4,5 un. medii GE/retest), Factorul N: clarviziune vs. Naivitate(5,66 un. medii GC şi

6, 0 un. medii GE/retest), Factorul Q1::radicalismul vs. conservatorismul (3,91 un. medii GC şi

4,08 un. medii GE/retest), Factorul Q2:atitudine de dependenţă vs. independenţă (6,08 un. medii

GC şi 7,16 un. medii GE/retest), Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de sine

puternic (6,08 un. medii GC şi 6,16 un. medii GE/retest).

La următorii factori s-a înregistrat o uşoară descreştere a scorurilor medii: Factorul C:

stabilitatea vs. instabilitatea emoţională (5,58 un. medii GC şi 4,83 un. medii GE/retest), Factorul

H: timiditatea vs. Îndrăzneala (5,08 un. medii GC şi 4,08 un. medii GE/retest),Factorul I: harria vs.

premsia (4,33 un. medii GC şi 3.91 un. medii GE/retest), Factorul O: încredere vs. tendinţă spre

culpabilitate (7,16 un. medii GC şi 6,08 un. medii GE/retest) şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă

vs. tensiune ergică ridicată (5,91 un. medii GC şi 5,5 un. medii GE/retest).

Prelucrarea statistică a rezultatelor adolescenţilor din GE/retest şi ale celor din GC ne-a

permis să constatăm diferenţe statistic semnificative la factorii ce ţin de nelinişte, îngrijorare şi

anxietate: Factorul F: îngrijorare vs. nepăsare (U=50,5, p=0,05) şi Factorul O: încredere vs.

tendinţă spre culpabilitate (U=60, p=0,05). Au intervenit schimbări favorabile și pentru

personalitate în ansamblu, fapt confirmat de diferențele statistic semnificative la factorii: Factorul

C: instabilitate emoțională vs. stabilitate emoțională (U=52, p=0,01); Factorul G: supraeu slab vs.

74

forța supraeului (U= 66, p=0,05). Schimbările menționate în personalitatea adolescentului au

determinat și ele descreșterea nivelului de anxietate.

Generalizând rezultatele obţinute după aplicarea Chestionarului 16 PF Cattell Forma C,

constatăm că adolescenţii din GE/retest spre deosebire de adolescenții din GC, sunt mai liniştiţi,

mai destinşi, mai optimişti, mai îndrăzneţi şi au o reactivitate emoţională moderată. Aceste

transformări se datorează formării abilităţii de autocontrol emoţional şi descoperirii propriilor

trăsături şi capacităţi.

A doua direcţie. Pentru a investiga în ce măsură schimbările enumerate se datorează

programului psihologic de reducere a anxietăţii şcolare vom examina rezultatele obţinute de

adolescenţii din grupul experimental în test şi retest.

În continuare, în figurile 4, 5, 6 sunt ilustrate rezultatele experimentului de control pentru

adolescenţii din GE:

Fig. 4. Valori medii pentru adolescenţii din GE/test şi GE/retest după Scala de Manifestare a

Anxietăţii Taylor

Prezentarea grafică a rezultatelor experimentale, obţinute de adolescenţi, indică deosebiri

între rezultatele medii ce exprimă manifestarea anxietăţii în GE/test şi GE/retest. Rezultatele

medii obţinute de adolescenţii din cele două grupuri sunt următoarele: GE/test – 30,83 (un. medii)

şi GE/retest – 20,16 (un. medii). La prelucrarea statistică a datelor obţinute prin aplicarea testului

T-Student, au fost depistate diferenţe statistic semnificative (t=2,917, p=0,08),cu rezultate mai

mici pentru adolescenţii din GE/retest.

Schimbările semnificative, obţinute de adolescenţi la indicele anxietate, se datorează

optimizării generale a stărilor psihoemoţionale prin dezvoltarea deprinderilor de autocontrol

emoţional, prin însuşirea tehnicilor de relaxare şi reglare psihică, prin extinderea trăsăturilor de

personalitate, prin dezvoltarea competenţelor comunicative şi prin exersarea unui comportament

sigur şi optimist.

75

În mod deosebit, ne-am propus să observăm cum se modifică tipurile de anxietate la

adolescenţi ca urmare a aplicării programului de intervenţie psihologică.

Datele obţinute la aplicarea repetată a Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi

trăsătură, după experimentul formativ sunt expuse în figura 5.

Fig.5. Valori medii pentru adolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Inventarului de expresie a

anxietăţii ca stare şi trăsătură

Pentru cele două dimensiuni ale anxietăţii (AS şi AR) se atestă modificări datorate

intervenţiilor psihologice din experimentul formativ. Compararea rezultatelor ne permite să

constatăm deosebiri de medii: AR: GE/test – 25,83 (un. medii), GE/retest – 20,75 (un. medii) şi

pentru AS: GE/test – 44,83 (un. medii), GE/retest – 34,66 (un. medii). Pentru a determina dacă

există sau nu diferenţe între GE/test şi GE/retest am aplicat testul T-Student, astfel au fost

obţinute diferenţe semnificative la variabila AR (t=3,429 p=0,002) cu rezultate mai mici pentru

adolescenţii din GE/retest.

Remarcăm faptul că programul psihologic de diminuare a anxietăţii are un impact pozitiv

asupra AR şi a AS. Adolescenţii din GE/retest manifestă nivel moderat de anxietate – reactivă şi

anxietate – stabilă. Drept consecinţă a acceptării de sine, a dezvoltării încrederii în sine şi a

ridicării autoaprecierii, se îmbogăţesc şi se diversifică reacţiile afective ale adolescenţilor faţă de

diferite situaţii şi circumstanţe. În acelaşi timp, vom menționa că ele se manifestă cu unele

reticenţe.

Particularităţile de personalitate ale adolescenţilor din GE au fost retestate prin

Chestionarul 16 PF Cattell Forma C.

În continuare vom examina detaliat scorurile caracteristice ale mediilor.

25,83

20,73

44,83

34,66

0 10 20 30 40 50 60 70 80

GE/test

GE/retest

AR

AS

76

Fig. 6. Valorile medii pentru adolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Chestionarului de

personalitate Cattell

Compararea rezultatelor medii cu privire la adolescenţii din GE/test şi GE/retest denotă o

micșorare a scorurilor medii după intervenţiile psihologice privind următorii factori: Factorul C:

stabilitatea vs. instabilitatea emoționala (GE/test – 5,0 un. medii şi GE/retest – 4,83 un. medii),

Factorul H:timiditatea vs. îndrăzneala (GE/test – 4,25 un. medii şi GE/retest – 4,08 un. medii),

Factorul I: harria vs. premsia (GE/test – 6,25 un. medii şi GE/retest – 3,91 un. medii),Factorul O:

încredere vs. tendința spre culpabilitate (GE/test – 7,83 un. medii şi GE/retest – 6,08 un.

medii),Factorul Q3:sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic (GE/test – 6,25 un.

medii şi GE/retest -6,16 un. medii) şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică

ridicată (GE/test – 7,08 un. medii şi GE/retest 5,5 – un. medii).

Totodată s-a constatat şi o mărire a scorurilor pentru: Factorul A: schizotimia vs. ciclotimia

(GE/test – 6,16 un. medii şi GE/retest– 7,08 un. medii), Factorul B:inteligenta (GE/test – 6,16

un.medii si GE/retest – 6,75un.medii),Factorul E: supunere vs. dominanţa (GE/test – 4,25 un.

medii şi GE/retest – 5,83 un. medii), Factorul F: expansivitate vs. nonexpansivitate (GE/test –

4,33 un. medii şi GE/retest – 6,25 un. medii), Factorul H:timiditatea vs. îndrăzneala (GE/test –

4,25 un. medii şi GE/retest – 4,8 un. medii),Factorul L:atitudine încrezătoare vs. suspiciune

(GE/test – 3,58 un. medii şi GE/retest – 3,83 un. medii), Factorul M: preocupare fata de aspecte

practice vs. ignoranta fata de aspecte practice (GE/test – 4,16 un. medii şi GE/retest – 4,5 un.

medii),Factorul N:clarviziune vs. timiditate (GE/test – 5,25 un. medii şi GE/retest – 6,0 un.

medii), Factorul Q1:radicalismul vs. conservatorismul (GE/test – 3,58 un. medii şi GE/retest –

3,91 un. medii), Factorul Q2: atitudine de dependenta vs. independenta (GE/test – 5,75 un. medii

şi GE/retest – 7,1 un. medii),iar Factorul G:supraeu slab vs. forţa supraeului (GE/test şi GE/retest

–7,16 un.medii.

77

Analiza statistică a rezultatelor adolescenţilor din GE/retest şi ale celor din GE/retest ne-a

permis să constatăm diferenţe statistic semnificative la factorii ce ţin de nelinişte, îngrijorare şi

anxietate: Factorul F: îngrijorare vs. nepăsare (t=4,412, p=0,001), Factorul O: încredere vs.

tendinţă spre culpabilitate (t=3,237, p=0,004) şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune

ergică ridicată (t=3,886, p=0,001). Au intervenit schimbări favorabile și pentru personalitate în

ansamblu, fapt confirmat de diferențele statistic semnificative la factorii: Factorul E supunere vs.

dominanţa (t=2,685, p=0,014), Factorul I: harria vs. premsia: (t=-3,013, p=0,006) şi , Factorul Q2:

atitudine de dependenta vs. independenta (t=-3,647, p=0,001). , Factorul C: instabilitate

emoțională vs. stabilitate emoțională (p=0,05); Factorul G: supraeu slab vs. forța supraeului

(p=0,05) şi Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic (p=0,05).

Schimbările menționate în personalitatea adolescentului au determinat și ele descreșterea nivelului

de anxietate.

Datele obţinute demonstrează că preadolescenţii din GE, în urma programului de

intervenție psihologică, devin mai echilibraţi, mai temperaţi, toleranţi, liniştiţi şi descătuşaţi, iar

uneori manifestă atitudine generală de indiferență. Cu toate acestea, ei au o gândire rigidă, o

rezistenţă joasă la stres, conflicte interne, o reprimare a unor sentimente, atitudine suspicioasă faţă

de cei din jur şi tendinţe spre deprimare, pesimism şi culpabilitate. Câteodată, pe acest fundal pot

apărea sentimente de solitudine şi insuficienţă.

Generalizând rezultatele experimentului de control în ceea ce priveşte adolescenţii din GE,

putem afirma că prin activităţi special organizate, care sunt axate pe scăderea tensiunii emoţionale,

activizarea resurselor proprii, pe exersarea şi însuşirea comportamentelor efective, încredinţate şi

optimiste în diferite situaţii de viaţă (familie, şcoală, grup de semeni, societate), se poate influența

pozitiv asupra afectivităţii adolescenţilor reducând anxietatea.

Rezultatele expuse în acest articol ne permit să formulăm următoarele concluzii:

1. Adolescenţii din grupul experimental/retest au demonstrat rezultate ce indică un nivel

mai scăzut de anxietate (anxietate reactivă, anxietate stabilă) comparativ cu adolescenţii din grupul

de control. În comportamentul acestor adolescenţi s-au produs următoarele modificări: atenuarea

instabilităţii, excitabilităţii, emotivităţii, nervozității, tensiunii psihice, sentimentalismului,

tendinței de culpabilitate şi descurajării. Aceşti adolescenţi au devenit mai calmi, mai temperaţi,

mai stăpâni pe sine, încredinţaţi în propria lor persoană, adaptabili, cu un tonus psihic pozitiv şi

dispuşi să-şi controleze emoţiile.

2. Prin activităţile de intervenţie psihologică, diminuarea anxietăţii la adolescenţii din

grupul experimental/retest este posibilă numai parţial, de la nivelul ridicat până la nivelul moderat.

78

Atenuarea anxietăţii (anxietatea reactivă, anxietatea stabilă) până la nivelul redus considerat

optimal şi necesar ca motivator în activităţile desfăşurate, nu a fost posibilă.

3. Rezultatele obţinute arată că aplicarea unui program psihologic de diminuare a

anxietăţii şi a repercusiunilor acesteia are un impact pozitiv asupra dezvoltării emoţionale, în

special, şi a personalităţii adolescentului în întregime.

BIBLIOGRAFIE

1. Brunel H. Cum să te relaxezi repede şi plăcut. Douăzeci şi două de reţete. tr. de A.

Ardeleanu. Bucureşti: TREI, 2003. 168 p.

2. Choque J. ABC-ul relaxării. tr. de G. Ţiţeica. Bucureşti: Corint, 2003. 138 p.

3. Eckersleyd J. Copilul anxios. Adolescentul anxios. tr. de B. Chircea. Prahova: Antet XX

Press, 2005. 111 p.

4. Golu F. Psihologia dezvoltării umane. Bucureşti: Universitară. 2010. 315 p.

5. Holdevici I. Psihoterapia anxietăţii. Bucureşti: Dual Tech, 2002. 400 p.

6. Huber W. Psihoterapiile. tr. de I. Dafinoiu. Bucureşti: Ştiinţifică Tehnică, 1997. 307 p.

7. Racu Iu. Anxietatea la preadolescenți: abordări teoretice, diagnostic, modalități de

diminuare. Chișinău: TOTEX-LUX SRL. 2013. 154 p.

8. Прихожан А. Психокорекционная работа с тревожными детьми В: Активные методы

в работе школьного психолога. Москва: АПН СССР, 1989. с. 32 – 56.

9. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем

школьном возрасте. Под ред. И. Дубровиной. 6-е изд. Москва: Академический

Проект, 2002. 128 с.

10. Психотерапия детей и подростков. Под ред. Ф. Кендалла. 2-е изд. Санкт-Петербург:

Питер, 2002. 432 с.

Primit 24.02.2014

79

«ЛИНЗА ИНВАЛИДНОСТИ» КАК ИНСТРУМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧЕБНЫМ ЗАВЕДЕНИЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО

ТИПА

Малик Марина Валентиновна, соискатель кафедры управления учебными

заведениями и государственной службы Южноукраинского национального

педагогического университета имени К. Д. Ушинского

Summary

The attention of this article is accented on the fact, that the activities of heads of educational

institutions should be aimed at ensuring equal opportunities of education and development of

children with special educational needs. «Lens of disability», is considered as a tool of general

educational institutions of inclusive type, defined its aim, scope and method of application.

Keywords: inclusion, «lens of disability», special educational necessities.

Резюме

В статье акцентировано внимание на том, что деятельность руководителей

общеобразовательных учебных заведений должна быть направлена на обеспечение равных

условий обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями.

Рассмотрена «линза инвалидности» как инструмент управления общеобразовательным

учебным заведением инклюзивного типа, определена ее цель, область и методика

применения.

Ключевые слова: инклюзия, «линза инвалидности», особые образовательные потребности.

Идеи инклюзивного обучения в Украине довольно быстро распространяются и

находят поддержку среди родителей, учителей и других слоев населения. Благодаря

введению инклюзивной системы образования у родителей детей с особыми

образовательными потребностями появляется выбор: либо отдать ребенка в специальную

школу, где с ним будут работать квалифицированные педагоги (тифлопедагоги, психологи,

офтальмологи и другие), либо в обычную школу, где ребенок, возможно, лучше

адаптируется к жизни в обществе. Общеобразовательные учебные заведения инклюзивного

типа способствуют социальной адаптации детей с особыми образовательными

потребностями, развитию их самостоятельности и независимости, а самое главное –

формируют общественное мнение по отношению к ним как к полноценным людям,

помогают «обычным» детям становиться толерантными и учиться уважать других

независимо от их особенностей. Поэтому деятельность руководителей таких

общеобразовательных учебных заведений должна быть направлена на обеспечение равных

условий обучения и развития для учеников с особыми образовательными потребностями.

80

Создание условий (организационных, педагогических, психологических) реализации

учебно-воспитательного процесса на основе инклюзивного образования требует от

руководителей учебных заведений инклюзивного типа дополнительных знаний и умений,

постоянного внесения новизны во все направления образовательного процесса – учебный,

воспитательный, управленческий. Требует создания качественно новой системы

управления учебным заведением, которая включала бы построение «открытой» социально-

педагогической системы; приоритетность гуманных отношений между участниками

учебно-воспитательного процесса; закрепление демократических основ во всех сферах

деятельности; интеграцию в международное образовательное пространство; повышение

квалификационного уровня сотрудников в межкурсовой период. Созданию такой системы

управления способствует «линза инвалидности», которая помогает руководителю учебного

заведения выяснять проблемные аспекты любой законодательной инициативы, планов,

программ, которые прямо или опосредованно касаются детей с особыми образовательными

потребностями, и начертить пути выхода из сложившейся ситуации.

Проблемы инклюзивного образования нашли свое отражение в исследованиях

многих учѐных, в частности: В. Бондаря, В. Засенко, В. Синѐва, В. Снигульской, В. Тарасун,

Г. Шеремет и др. Проблемы интеграции личности с функциональными ограничениями в

общество исследуют А. Василишин, А. Высоцкая, Т. Ілляшенко, А. Колупаева,

Л. Лохвицкая, М. Сварник, Е. Тюптя и др. Проблемам обучения и воспитания детей с

особыми потребностями посвятили свои работы И. Зверева, А. Капская, А. Мудрик,

С. Хлебик и другие. Развитие теории и методологии управления в области школьного

образования, обоснование закономерностей, принципов, функций, методов управления

общеобразовательными учреждениями осуществлены ведущими отечественными и

зарубежными учеными: В. Безпалько, Ю. Васильевым, Ю. Конаржевским, Н. Кондаковым,

В. Кричевским, В. Масловым, Н. Ничкало, С. Сысоевой, В. Сухомлинским, М. Поташником,

Т. Шамовой. Тем не менее, не смотря на определенные наработки в этой области, остаются

нерешенными вопросы управления общеобразовательным учебным заведением

инклюзивного типа.

Целью статьи является рассмотрение «линзы инвалидности» как инструмента

управления общеобразовательным учебным заведением инклюзивного типа.

Образование является важнейшим фактором социальной интеграции и автономии

всех людей, в том числе и детей с особыми образовательными потребностями. Однако

получение образования этой группой детей зависит от многих причин, прежде всего – от

доступности транспорта, школьных помещений, оборудования, программного обеспечения,

81

предоставления, в случае необходимости, соответствующей технической помощи. Качество

обучения детей с особыми образовательными потребностями обеспечивает инклюзивное

образование. Оно помогает ликвидировать барьеры и разрушить некоторые стереотипы их

поведения на благо успешной адаптации в общественной жизни. Успешное внедрение

инклюзивного образования в общеобразовательное учебное заведение зависит от качества

управления.

Проведенный нами опрос среди учителей общеобразовательных школ показал, что

52% опрошенных против инклюзии, 12% – сомневаются в еѐ целесообразности. Основными

препятствиями на пути внедрения инклюзии в школу опрошенные учителя считают:

барьеры окружающей среды (неприспособленность школьных помещений, транспорта) –

82%, неадаптированные образовательные программы – 76%, плохое финансирование – 72%,

стереотипный подход (если инвалид, то должен обучаться и воспитываться в специальном

учреждении) – 56%, квалификация учителей (недостаток специальных знаний и умений в

сфере обучения детей с особыми образовательными потребностями) – 68% респондентов.

Такие результаты свидетельствуют о необходимости проведения специальной работы по

внедрению инклюзии в учебных заведениях. Но прежде чем организовывать внедрение

инклюзии в учебном заведении, руководитель должен чѐтко понимать что процесс

разработки технологии внедрения предусматривает следующую пошаговую стратегию:

постановку цели и задач внедрения, разработку концепции, формулирование миссии,

организацию команды, сбор и анализ данных по выделенной проблеме, разработку и

реализацию плана мероприятий, расширение информации к нему, мониторинг и оценка

реализация плана, анализ полученных результатов. В формировании политики управления

общеобразовательным учебным заведением такого рода руководителю помогает «линза

инвалидности».

«Линза инвалидности» – это инструмент для разработки и внедрения технологии

учебного процесса, которая является инклюзивной по отношению к детям с особыми

образовательными потребностями. В буквальном смысле, «линза» – это оптическое стекло,

ограниченное двумя сферическими поверхностями или одной сферической и одной

плоской, способное собирать или рассеивать лучи, которые проходят сквозь него [2, с. 490].

«Линза инвалидности» также называется «линзой инклюзии», так как во время разработки

соответствующей технологии и программ фокусирует внимание на особенностях инклюзии.

Это своего рода методика для определения и изучения проблем инклюзивного образования.

Назначение «линзы инвалидности» – определять вопросы, которые затрагивают

интересы детей с особыми образовательными потребностями, акцентировать внимание на

82

законодательных барьерах, обеспечивать разработку такой политики и программ внедрения

инклюзии, которые являются оптимальными для всех. «Линза инвалидности» служит

ориентиром в процессе формирования и внедрения технологии образования,

ориентированной на детей с особыми образовательными потребностями. Она позволяет

руководителю школы эффективно анализировать и учитывать проблему ограниченных

возможностей и ее влияние на разные виды школьной деятельности [1, с. 123].

Следует отметить, что «линза инвалидности» является не только средством анализа

и разработки внутришкольной политики. Она является, также, средством создания условий

для инклюзивного образования и внедрения его в повседневную деятельность.

Руководитель учебного заведения может использовать «линзу инвалидности» для

поддержки любой инициативы, которая прямо или опосредованно касается детей с

особыми образовательными потребностями: для экспертной оценки законодательно-

нормативных актов, инструкций, мероприятий в сфере инклюзии. Ее применение дает

возможность определить степень инклюзивности любых документов, практик, среды и

уровень социального поведения. «Линзу» рекомендуется применять для определения

содержания проблемы, критериев ее ценности; изучения альтернатив; оценки перспектив

реализации; выработки рекомендаций.

Рассмотрим несколько примеров. Во время разработки проекта новой школы можно

применить «линзу инвалидности» с целью определения уровня инклюзии для детей с

особыми образовательными потребностями. Представьте, что вы не видите (не слышите, не

ходите, не понимаете сложных понятий). Какие вопросы вы бы поставили, чтобы узнать,

насколько ваш план инклюзивный? Предлагаем лишь некоторые:

Что я могу сделать, чтобы незрячему ребенку было комфортно в моем классе?

Как незрячий ребенок будет перемещаться по классу и школьному зданию?

Какими специальными устройствами будет пользоваться незрячий ребенок?

(Неоптические и оптические средства, средства для слабовидящих, тактильные, звуковые,

вспомогательные технические средства).

Как незрячий ребенок будет работать с плоскопечатными материалами и

написанными от руки текстами? (Записи на доске, демонстрации в классе, карты, чертежи,

диаграммы, схемы, таблицы, диафильмы, фильмы, проекторы и читающие машины,

репродуцированные материалы, тесты и домашние задания, учебники и другие книги).

Какие дополнительные навыки нужно развивать у незрячего ребенка, и какие

вспомогательные средства могут ему для этого понадобиться?

83

Представленная ниже «линза» помогает ответить на вопрос «Насколько доступным

является ваше учебное заведение?». Дети с особыми образовательными потребностями

имеют право получать доступ ко всем аспектам жизнедеятельности общества и брать в них

участие. Действия, направленные на удовлетворение их нужд, одновременно дают

возможность устранить любые существующие барьеры. Чтобы обеспечить необходимые

приспособления для человека с определенным ограничением, школа должна продумать

методику обмена информацией и предоставления услуг.

Проводит ли учебное заведение консультации с детьми, которые имеют

ограниченные возможности или их родителями, во время разработки или пересмотра

учебных планов? Могут ли дети с особыми образовательными потребностями или их

родители беспрепятственно обращаться в ваше учебное заведение? Применяет ли ваше

учебное заведение альтернативные средства коммуникации, например, текстовый телефон?

Предоставляется ли информация в альтернативных форматах, например, в виде

аудиозаписи или напечатанная большим шрифтом? Есть ли в вашем учебном заведении

работники, которые владеют специальными навыками коммуникации для общения с

лицами, которые имеют нарушение зрения или слуха? Существует ли в вашем учебном

заведении практика обособления дети с особыми потребностями в процессе предоставления

образовательных услуг?

Независимо от типа «линзы», она должна охватывать 4 основных общих аспекта:

1) понимание контекста вопросов инвалидности;

2) максимальное расширение возможностей в разных сферах жизни для детей с особыми

потребностями;

3) устранение барьеров для участия в общественной жизни и независимости;

4) привлечение лиц с ограниченными возможностями и представителей других

организаций, которых волнуют проблемы детей с особыми потребностями.

По методике использования «линзы инвалидности» во время анализа определѐнного

документа необходимо придерживаться главного принципа – рассматривать все

утверждения как бы через увеличительное стекло, искать среди них такие, которые

необходимо изменить, чтобы придать им инклюзивный характер, то есть оценивать с точки

зрения недискриминации, равенства возможностей, уважения к детям с особыми

образовательными потребностями, их полного и эффективного включения в общественную

жизнь.

Потребности таких детей неодинаковы, и потому «линза инвалидности» должна

учитывать все типы ограничений, возрастные, культурные и гендерные характеристики.

84

Кроме того, нужно предусматривать возможное влияние политики, законодательства,

нормативных положений на условия существования детей с особыми образовательными

потребностями, их семьи и опекунов.

Таким образом, можно сделать выводы, что «линза инвалидности» является

инструментом управления общеобразовательным учебным заведением инклюзивного типа,

поскольку способствует усовершенствованию программ и услуг для детей с особыми

образовательными потребностями и обеспечивает внедрение инклюзивного образования в

учебно-воспитательный процесс.

Она помогает экономить время и средства. Например, с точки зрения финансовых

расходов и затрат времени, намного рациональнее в самом начале строительства школы

возводить специальные сооружения для детей с особыми образовательными потребностями,

чем осуществлять архитектурные изменения на более позднем этапе. Стоимость ремонтных

работ по установлению пандусов, лифтов, расширение дверных проемов, обеспечение

акустических и визуальных устройств и т.п., намного выше чем установка их в процессе

строительства.

Максимально повышается вероятность реализации защитных мероприятий,

предусмотренных законодательством по правам человека. Дети с особыми

образовательными потребностями имеют такие же амбициозные или простые планы, как и

их сверстники. Тем не менее, на пути к их достижению им приходится сталкиваться с

барьерами, которые значительно отличаются от препятствий, которые существуют для

обычных детей. Использование «линзы инвалидности» с целью ликвидации таких барьеров

свидетельствует о признании равных возможностей всех людей.

«Линза инвалидности» помогает преодолеть барьеры в отношениях людей, которые

возникают вследствие существующих ценностей и убеждений; институционные барьеры,

возникающие на уровне законодательства, политики и практики.

Литература

1. Байда Л. Ю. Інвалідність та суспільство: навч. посіб. / Л. Байда, О. Касюкова. – К. :

«Київський університет», 2011. – 187 с.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел.

– К.; Ірпінь : ВТФ «Перун», 2001. – 1440 с.

Primit 24.02.2014

85

Роль социально-психологических навыков и компетенций в преодолении

агрессивного поведения.

Ковалева Е.А., др., конф. КГПУ им. И. Крянгэ.

Summary

Disbalance in relationships between an individual and society is accompanied by

aggression. Development and perfection of socio-psychological skills decreases tension in

conflict relationships between society and an individual. Developed self-consciousness gives

possibility to evaluate the situation adequately and react to it in a flexible way. Knowing the

social norms blocks aggressive behavior. Enlarging one's social experience and inclusion into

group activity decreases aggression of an individual.

Keywords: socio psychological skills; frustration; aggressive behavior; self-consciousness;

cognitive evaluation; group inclusion; socialization.

Rezumat

Dezechilibrul în relațiile dintre un individ și societate este însoțit de agresiune.

Dezvoltarea și perfecționarea abilităților socio-psihologice scade tensiunea în relațiile

conflictuale dintre societate și individ. Dezvoltarea conștiinței de sine oferă posibilitatea de a

evalua situația în mod adecvat și de a reacționa la aceasta într-un mod flexibil. Cunoaşterea

normelor sociale blochează comportamentul agresiv. Cu cât mai multă experiență socială are un

individ și cu cât mai mult este inclus în activitățile de grup, cu atât mai scăzut va fi nivelul de

agresivitate manifestat de el.

Cuvinte cheie: competențe socio-psihologice; frustrare; comportament agresiv; conștiința de

sine; evaluare cognitivă; incluziune în grup; socializare.

Взаимодействие личности и общества – сложный, многосторонний процесс, в

результате которого достигается гармоничный баланс между потребностями личности и

интересами общества. Социализация отражает включение личности в социум.

Это взаимодействие часто бывает противоречивым, характеризуется конфликтным

отношением человека и общества, затрудненностью выработки социально-необходимых

качеств личности. Это приводит к негативным реакциям со стороны индивида, неверной

интерпретации социальной ситуации, приводящей его к фрустрации. И как результат –

санкциям со стороны общества. Биологизаторская теория возникновения агрессии

подчеркивает инстинктивные основы агрессии, которую остановить невозможно. З.Фрейд

86

указывал на основы человеческого стремления к разрушению, считая бесплодными

попытки приостановить этот процесс. Энергия агрессивного влечения постоянно

накапливается и в результате пускового раздражителя она разряжается. Однако даже

при наличии агрессивных бессознательных импульсов человек является социальным

субъектом и может сублимировать, осознавать и направлять свою энергию,

трансформируя ее в социально-приемлемые формы.

В фрустрационных теориях агрессия как состояние появляется при столкновении с

неожиданным препятствием, преодоление которого затруднено. Состояние фрустрации

свидетельствует о том, что человек вошел в конфликт с внешней средой. При этом

личность испытывает недостаток потенциала в преодолении этих дисгармоничных

отношений. Агрессивное поведение имеет эволюционные корни. Агрессивные реакции –

самые примитивные формы во взаимоотношениях. Они предполагают устранение или

нанесение вреда другому, всему тому, что угрожает физической или психической

целостности человека. Мотивацией агрессивного поведения является ожидаемый

эмоциональный сдвиг при устранении источника фрустрации. Агрессия может быть

направлена даже на то, что субъективно кажется враждебным. Это зависит от

когнитивной обработки поступающей из - вне информации, от преломления информации

через личностные смыслы.

В результате осмысления ситуации дается оценка социального объекта и способов

взаимодействия с ним. В когнитивных теориях агрессия рассматривается не только как

результат, но и как следствие научения. В процессе воспитания и обучения формируется в

сознании определенная картина мира, приемлемые способы взаимодействия с ним. Любая

оценка объекта или ситуации - это переживание смысла и ценности этого объекта,

явления. Предыдущий усвоенный и осмысленный субъектом опыт отношений выполняет

функцию знания и указания на то, как оценивать и вести себя в определенных ситуациях

социального взаимодействия. Агрессивное поведение возникает при наличии:

- оценки субъектом последствий своего агрессивного поведения как способа достигнуть

для себя положительного результата;

- наличия эмоционального перевозбуждения и психического напряжения;

- наличия фрустрации;

- наличия объекта, способного снять напряжение в преодолении фрустрации.

Оценка социальной ситуации связана с уровнем усвоения социальных ценностей.

Важнейшая функция ценности – играть роль выбора из альтернативных способов

действия. Расширение социальной сферы взаимодействия личности приводит к новому

87

опыту, усложнению регуляции поведения. Агрессивность – это состояние сознания

личности, установок, моделей восприятия. Установка может пониматься как переживание

смысла и ценности социального объекта. При отсутствии такого качества как эмпатия,

человек рассматривается лишь как физический объект. А при наличии эмпатии другому

человеку приписываются такие свойства, которыми обладает сам субъект взаимодействия.

Чем лучше понимает себя субъект, чем лучше у него развития рефлексия поведения и

отношения с другими людьми, тем выше уровень самосознания и оптимальнeе и

гармоничнее социальные контакты.

Процесс самосознания и его особенности детерминируют уровень проявления

агрессии. Самооценка регулирует внутренние обязательные нормативные стандарты,

которые могут препятствовать или способствовать проявлению агрессии. Если человек

субъективно воспринимает опасность, исходящую от другого, ощущает, что он

находится в угрожающей атмосфере, его личностным смыслом становится преодоление

угрозы и восстановление своего достоинства. При необходимости повысить собственную

самооценку, заявить о себе человек может использоваться агрессию как способ

самоутверждения. Шибутани Т. считает, что «Я-концепция – это способ поведения».

Каждое переживание каким-то образом связано с другими людьми и его Я - концепция

вплетена в ткань взаимоотношений. Благодаря самосознанию поведение субъекта

организуется в устойчивее схемы. Шляхтина О.И. указывает на связь социального

статуса и агрессивного поведения. Неудовлетворенность социальным статусом у

отверженных и стремление защитить свое положение у лидеров может вызывать у них

повышенную агрессивность. Статус связан с конвенциальными нормами. Нормативные

стандарты отражают социальные ценности группы. Поведение личности в группе

определяется тем, насколько усвоены и поддерживаются эти ценности. Соотнесенность

личных и общественных ценностей позволяет структурировать и упорядочить личную

картину мира , определить отношение к себе и другим. Социальные нормы складываются

в систему стереотипов, стандартов поведения. Это устойчивые модели поведения,

которые отражают закономерности социального развития. В историческом развитии

общества агрессия и насилие входили в допустимую норму взаимодействия (например,

заповедь «око за око…»). Развитие личности на доконвенциальном этапе нравственности

(Колберг) предполагает ответную агрессию. В современном обществе, с развитием

гуманистических и демократических тенденций конвенциальный уровень социальных

норм блокирует проявление агрессии. Во взаимоотношениях людей устанавливает

недопустимость насилия в контактах.

88

При усвоении общественных норм необходим мотив долженствования в поведении,

который связан с развитием волевых навыков. Ильин В.П. рассматривает волевое

поведение в связи с развитием целеустремленности. Волевые усилия направлены на

подавление побуждений, препятствующих достижению цели. С другой стороны, волевые

усилия стимулируют активность, направленную на выработку качеств личности:

терпеливость, выдержку, стойкость.

Воля позволяет проявлять способность длительное время направлять и

контролировать поведение, преодолевая импульсивность и связанную с ней агрессивность.

Волевые качества личности могут подавлять отрицательные эмоции, вызванные

агрессивными побуждениями, формировать социальные привычки.

При сильном негативном переживании, субъект не всегда может справиться с

эмоциями. Воля может только мобилизовать личные ресурсы, но отрицательные эмоции

тормозятся в процессе саморегуляции. Источником торможения агрессивных влечений

могут быть как внешние, так и внутренние источники. Внешним источником прекращения

агрессии может выступать страх перед возмездием или наказанием за недопустимое

поведение. Внутренним источником – переживание вины и стыда за несдержанное

поведение. Агрессию сопровождают такие эмоции как досада, злость, негодование, гнев.

Эти эмоции связываются субъектом с предполагаемой причиной раздражения.

Ситуативные реакции регулируются аттитюдом, в котором проявляются:

- определенное состояние сознания и нервной системы;

- готовность к определенным реакциям;

- направленность поведения.

Общение может, как усиливать, так и снижать степень психического напряжения. В

общении происходит усвоение социальных норм, вырабатываются навыки коммуникации.

Особое значение овладение коммуникативными навыками имеет в подростковом возрасте.

В этом возрасте переходит переориентация общения с взрослых на сверстников. В

общении формируются качества, способствующие установлению межличностных

отношений. Ковалев П.А. считает, что агрессивное поведение сопровождается такими

качествами как обидчивость, вспыльчивость, мстительность. Так же на возникновение

агрессии, по мнению Реана А.А., влияет демонстративность характера. Коммуникативная

практика и совершенствование коммуникативных навыков обеспечивают развитие

толерантности, взаимоуважения, качеств, позволяющих совершать совместную

деятельность.

89

Включенность личности в группу можно рассматривать как механизм связи личности

и социума. Включенность подразумевает наличие таких особенностей как активность,

инициативность, самоуправляемость, стрессоустойчивость, дружелюбие. Группа

оценивает своих членов через призму включенности. Положительно оцениваются те

качества, которые способствуют развитию и укреплению группы. Негативно оцениваются

те качества, которые ведут к разрушению социального организма. Неконтролируемая

агрессия нарушает атмосферу определенности и устойчивости. Согласование личных и

групповых оценок позволяет личности ориентироваться в своей персональной

самоактуализации. Диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы». Социализация

предполагает не только усвоение, но и воспроизведение социальных связей и отношений.

Высокий уровень владения коммуникативными навыками и компетенциями предполагает:

коммуникабельность, умение работать в команде, успешно разрешать конфликтные

ситуации, гибко проявлять себя в изменяющихся ситуациях, исполнять социальные роли,

оказывать дружескую поддержку и др. Навыки характеризуются взаимодействием с

социальной средой:

- принятие и эффективный ответ на социальные ожидания;

- гибкость и эффективность при встрече с новыми или потенциально опасными

условиями;

- способность придавать событиям желательное для себя направление.

По мнению Шибутани Т. Для успешной адаптации и развития личности имеет значение

комбинация приемов и компетенций, которые позволяют справляться с затруднениями.

Благодаря развитию социально-психологических навыков можно повысить

ресурсы личности в том числе для совладания с агрессивными тенденциями. Выделим

некоторые психологические умения и компетенции:

- умение понимать свои чувства и других людей, развитое чувство эмпатии и рефлексии.

- умение управлять своим эмоциональным состоянием, осуществлять саморегуляцию;

- обладать высоким уровнем самосознания ,иметь адекватную самооценку;

- обладать системой морально-нравственных ценностей, развитым мировоззрением;

- умением достигать поставленных целей, соотнося их с социальными ценностями;

- умение регулировать поведение и деятельность посредством воли.

Социальные умения способствуют развитию коммуникаций и включенности личности в

группу:

- умение на основе верного восприятия понимать (перцептивный навык) и

взаимодействовать (интерактивный навык) с партнером по общению;

90

- умение аргументировано отстаивать свое мнение, слушать и принимать другую точку

зрения (коммуникативный навык);

- умение разрешать конфликт, принимать конструктивную критику;

- создавать и сохранять дружественные и партнерские отношения, действовать совместно;

- умение брать на себя социальную ответственность, лидировать и подчиняться.

Необходимо целенаправленно, системно содействовать развитию социально-

психологически навыков посредством тренинговой работы, просвещения, формированию

общественного мнения, практической деятельности

Экспериментальное исследование влияния социально-психологических навыков на

агрессивное поведение проводилось на выборке 32 человека (учащиеся 10-12 классов,

лицей М.Коцюбинского, г. Кишинев). Проявление агрессивности и враждебных реакций

выявлялось при помощи методики А.Басса-Дарки, а так же методикой определения

деструктивных установок в межличностных отношениях (И.И.Бойко). Выяснено, что

индекс агрессивности по выборке находится в рамках нормы (18). Однако 41% учащихся

старших классов проявляют повышенную агрессивность. Индекс враждебности по данной

выборке превышает норму (11). Следует отметить повышенные показатели по шкалам

«подозрительность» и «вербальная агрессия». Изучение деструктивных установок

выявило снижение установки на открытую жестокость от 10 класса к 12 классу.

Вероятно, такая тенденция связана с приобретением социального опыта.

Фигура 1.Уровень проявления деструктивных установок.Шкала «открытая

жестокость»

Так же значительные различия выявлены по шкале « негативный опыт общения».

91

Фигура 2. Уровень проявления деструктивных установок. Шкала «негативный опыт

общения»

Сформированность социальных навыков изучалась методикой «Оценка коммуникативных

и организаторских способностей». Выявлено, что в выборке коммуникативные

способности более развиты, чем организаторские.

Фигура 3. Коммуникативные и организаторские навыки.

92

Проведенный статистический анализ по методу ранговой корреляции Спирмана

выявил следующие взаимосвязи:

- существуют прямые слабые взаимосвязи между суммарным индексом

агрессивности и негативным опытом общения (r = 0,23, при р ≤ 0,05), а так же между

шкалами вербальной агрессии и негативным опытом общения (r = 0,21, при р ≤ 0,05);

- существуют умеренные прямые связи между негативным опытом общения и

враждебностью (r = 0,56, при р ≤ 0,05), а так же физической агрессией и установкой на

завуалированную жестокость(r = 0,49, при р ≤ 0,05);

- негативный опыт общения связан обратной связью с коммуникативными

способностями ( r = 0,29, при р ≤ 0,05);

- существует обратная умеренная связь между коммуникативными способностями

и проявлением установки на открытую жестокость ( r = 0,38, при р ≤ 0,05);

- существует обратная умеренная связь между установкой на завуалированную

жестокость и коммуникативными навыками ( r = 0,41, при р ≤ 0,05).

Необходимо продолжить исследование, расширив изучение связи агрессивного

поведения и с другими социально-психологическими навыками и компетенциями. На

основании исследования предполагается осуществить целенаправленное обучение и

развитие конкретных навыков через внедрение специальных программ по оптимизации

социализации школьников.

Литература.

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2008.

2. Ильин Е.П.Психология воли: Учебное пособие. СПб., 2000.

3. Калин В.К. Классификация волевых качеств: эмоционально-волевая регуляция

поведения и деятельности. Симферополь: Союз,1983.

4. Шибутани Т. Социальная психология Ростов – на - Дону: Феникс,1998.

5.Шляхтина О.И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и

социальным статусом // Ананьевские чтения - 97: Тезисы научно-практической

конференции. СПб.,1997.

Primit 27.02.2014

93

Forumul național

“Parteneriatul socio-psihopedagogic pentru dezvoltarea educaţiei incluzive”

organizat de Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”,

catedra Psihopedagogie Specială;

Asociaţia obşteasca a copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi asociate „VITA” și

Direcţia generală Educaţie, Tineret şi Sport a Consiliului municipal Chişinău,

16 – 18 decembrie, 2013

La lucrările Forumului au participat peste 200 de persoane, dintre care reprezentanți ai

Ministerului Educației, Ministerului Muncii, Protecției Sociale și Familiei, Ministerului Justiției,

cadre didactice din instituțiile speciale și generale de învățămînt (Liceul Teoretic ”B.P. Hajdeu”,

Liceul ”T. Maiorescu”, Liceul ”G. Călinescu”, Liceul ”M. Viteazul”, Grădinița nr. 135 pentru

copii cu dizabilități vizuale, Grădinița nr. 167 pentru copii cu deficiențe de auz și deficiențe

multiple, Școala-internat s. Gîrbovăț, Școala pentru copiii cu deficiențe de auz nr. 12, Liceul cu

profil tehnologic pentru copiii cu vedere slabă, etc.), reprezentați ai ONG-urilor

(Asociația ”APDI Humanitas”, Asociația ”SOS Autism”, Asociația

Nonguvernamentală ”Verbina”, Asociația Copiilor Surzi din Moldova, Centrul ”Speranța”).

Au fost puse în discuții următoarele subiecte:

Incluziunea socială a persoanelor cu dizabilităţi,Vasile Cușca, Șef, Direcția politici

de protecție socială a persoanelor cu dizabilități, MMPSF;

Educaţia Incluzivă – calea Europeană spre o Moldovă prosperă. Realizările

Republicii Moldova în dezvoltarea și promovarea educației inclusive, Virginia

Rusnac, dr., conf.univ.

Incluziunea educațională prin prisma învățămîntului superior, Aurelia Racu, dr.

hab., conf. univ.

Pe parcurs a fost relevat că în Republica Moldova procesul de învăţămînt, indiferent de

forma organizaţională şi juridică a instituţiilor de învăţămînt, se desfăşoară în baza standardelor

educaţionale, Curriculumului naţional, manualelor şi ghidurilor metodologice, aprobate de

Ministerul Educaţiei, angajând resurse umane, didactice, logistice, tehnologice.

Sistemul educațional modern are drept scop educarea, instruirea, reabilitarea şi integrarea

educaţională, profesională şi socială a persoanelor cu cerinţe educaţionale speciale. Învăţămîntul

este forma de organizare a procesului didactic pentru persoanele cu probleme de cunoaştere şi

94

învăţare, de comunicare şi interacţiune, senzoriale şi fizice, emoţionale şi comportamentale,

sociale, precum şi pentru persoanele capabile de performanţă înaltă.

Instituţiile de învăţămînt cu practici incluzive şi instituţiile speciale pot beneficia, în

condiţii normative, de sprijinul instituţiilor de protecţie socială, al altor organizaţii publice sau

private, al societăţilor de binefacere, al persoanelor fizice sau juridice din ţară și din străinătate,

în scopul asigurării incluziunii educaţionale şi sociale calitative a copiilor şi elevilor cu cerinţe

educaţionale speciale.

Învăţămîntul special se realizează prin instituții de învăţămînt auxiliare/speciale şi

alternative ale acestuia - centre de educaţie specială, centre de educaţie preventivă, centre de

pedagogie curativă, centre de resurse şi asistenţă educaţională etc.

Fiind adepții Reformării instituțiilor rezidențiale, Dezvoltarea și implementarea educației

incluzive (Ordinul ME nr.255 (25.04. 2012) privind închiderea/ reorganizarea instituţiilor de tip

rezidenţial; HG 432 (20.04.2007); susținînd Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în RM

(2011-2020), axat pe:

a) promovarea educaţiei incluzive drept prioritate educaţională în vederea evitării

excluderii şi /sau marginalizării copiilor, tinerilor şi adulţilor;

b) dezvoltarea cadrului normativ şi didactico-metodic pentru promovarea şi asigurarea

implementării educaţiei incluzive;

c) formarea unui mediu educaţional prietenos, accesibil, care să răspundă aşteptărilor şi

cerinţelor speciale ale beneficiarilor;

d) formarea unei culturi şi a unei societăţi incluzive;

prin luările de cuvînt, axate pe teoria şi metodologia Educaţiei incluzive;

prin prezentările aplicative în cadrul atelierelor de lucru ale specialiştilor notorii în

domeniu;

reconfirmând faptul că educaţia incluzivă este indicatorul calităţii sistemului de educaţie

deschis, flexibil, adaptat necesităţilor copilului, în care politicile şi practicile sunt axate

pe cooperare, parteneriat şi relaţii umane pozitive.

Au fost formulate următoarele recomandări:

Către Ministerul Educației

1. Ajustarea Cadrului normativ în dezvoltarea Educației Incluzive, prin elaborarea și

aprobarea reglementărilor specifice:

reglementarea serviciilor de sprijin, etc.

95

2. Elaborarea şi implementarea planului de acțiuni: la nivel naţional şi local prin abordarea

individualizată a fiecărui copil şi incluziunea educaţională şi socială calitativă a copiilor

cu cerinţe educaţionale speciale;

3. Reglementarea procesului educațional incluziv:

determinarea statutului școlii incluzive;

determinarea numărului total al copiilor în școala/clasa incluzivă în dependență de

ciclul (treaptă);

reducerea numărului de copii în grupele logopedice pînă la 12 copii.

4. Prevenția/identificarea, evaluarea precoce a dizabilității şi asistenţă psihopedagogică a

copilului în proces de dezvoltare;

5. Diseminarea și promovarea bunelor practici în/ale Educației Incluzive:

Catedrei PPS, UPSC ”Ion Creangă” să i se atribuie rolul prioritar în:

Formarea inițială a cadrelor didactice în domeniul asistenței psihopedagogice a

CES: reieșind din Nomenclatorul ocupațiilor: psihopedagog special, defectolog,

logoped, cadru didactic de sprijin, traducător dactilolog, interpret în limbajul

mimico-gestual;

Catedrei PPS, UPSC ”Ion Creangă”, în parteneriat cu IȘE să i se atribuie rolul

prioritar în:

Formarea continuă/calificarea profesională suplimentară a cadrelor didactice în

domeniul Educației incluzive și Asistenței psihopedagogice al copiilor cu CES.

6. Considerăm absolut necesară și actuală formarea continuă a cadrelor didactice în

domeniul Educației Incluzive și Asistenței psiho-pedagogice a persoanelor cu CES din:

- învățămîntul secundar general,

- învățămîntul secundar profesional,

- învățămîntul profesional post-secundar.

7. Predarea disciplinei Educația incluzivă la toate specialitățile, (în volum de 60 de ore

contact direct) mai cu seamă în Domeniul de formare profesională: Asistență Socială și

Științe sociale (Psihologie);

8. Elaborarea unor programe de specializare la ciclul II, masterat: Catedrei Psihopedagogie

specială, UPSC ”Ion Creangă” să i se atribuie rolul prioritar în formarea specialiștilor

în: ”Comunicarea augmentativă”; ”Interpret în limbajul mimico-gestual”; ”Terapeut

ocupațional”; Traducător dactilolog”.

96

9. Extinderea Educației Incluzive la treapta anteprescolară, preșcolară și în învățămîntul

profesional.

10. Dezvoltarea serviciilor de sprijin.

11. Asigurarea procesului de dezvoltare a Educaţiei Incluzive cu mijloace și materiale

didactice: elaborarea programelor educaționale de Terapie Compensatorie pe

categorii/tipuri de dizabilități (în baza acestor programe se vor realiza PEI):

Pentru dizabilități vizuale (spre exemplu, elaborarea programelor la ”Orientarea

în spațiu”, ”Dezvoltarea percepției tactile și a motoricii inferioare”, ”Dezvoltarea

percepției vizuale”, ”Educația fizică curativă”, ”Ritmica”, ”Dactilografierea”,

”Abreviația Braille”).

Pentru dizabilități auditive

Pentru deficiențe de intelect

Pentru deficiențe neuromotorii

Pentru deficient asociate

12. Catedra PPS, UPSC ”Ion Creangă”, în colaborare cu IȘE și alte universități de profil să

se includă în formarea programelor, cursurilor de predare on-line, e-learnig, Moodle în

domeniul Asistenței psihopedagogice a CES.

13. Crearea în incinta UPSC ”Ion Creangă” a unui Centru de Resurse pentru cadrele

didactice angajate în Asistența psihopedagogică a CES.

14. Crearea în instituțiile superioare de învățămînt a Asociațiilor de Voluntariat studențesc

pentru asigurarea/facilitarea incluziunii persoanelor cu CES în învățămîntul superior.

15. Asigurarea cadrului normativ pentru părinții copiilor cu CES (rolul, atribuțiile,

responsabilitățile).

Către Ministerul Muncii Protecției Sociale și a Familiei

1. Identificarea și departajarea atribuțiilor funcționale între psiholog, psihopedagog,

psihopedagog special;

Către Ministerul Finanțelor

1. Majorarea salariului logopedului și revenirea la remunerarea în procente pentru nocivitate

40%.

Bilanțul Forumului național “Parteneriatul socio-psihopedagogic pentru dezvoltarea

educaţiei incluzive” este prezentat prin Declarație.

97

DECLARAȚIA

PARTICIPANȚILOR LA FORUMUL NAȚIONAL

“PARTENERIATUL SOCIO-PSIHOPEDAGOGIC PENTRU DEZVOLTAREA

EDUCAŢIEI INCLUZIVE”

Chișinău, 18 decembrie 2013

Forumul Național “PARTENERIATUL SOCIO-PSIHOPEDAGOGIC DEZVOLTAREA

EDUCAŢIEI INCLUZIVE”, organizat de Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”,

Catedra Psihopedagogie Specială, Asociaţia obştească a copiilor şi tinerilor cu dizabilităţi

asociate „Vita”, Direcţia Generală Educaţie, Tineret și Sport al Consiliului municipal

Chişinău, care, în zilele de 16-18 decembrie 2013, a reunit în cadrul Universității Pedagogice

de Stat „Ion Creangă”,, reprezentanți ai autorităților publice centrale și locale, cadre didactice,

specialiști din mediul academic şi reprezentanți ai societății civile, consemnează și promovează

politica Republicii Moldova în dezvoltarea educației incluzive și asigurarea respectării

drepturilor copiilor, în special, dreptul la educație de calitate prin consolidarea parteneriatelor

sociopedagogice.

Reafirmând importanța convențiilor și declarațiilor internaționale privind drepturile copilului, la

care Republica Moldova este parte, al strategiilor și programelor Agenției europene pentru

dezvoltarea educației persoanelor cu cerințe speciale, UNESCO, UNICEF, Băncii Mondiale și

altor structuri internaționale;

Ţinând cont de prevederile legislației și politicilor naționale și internaționale;

Fiind convinși de importanța parteneriatelor sociopedagogice pentru asigurarea educației

copiilor cu cerințe educaționale speciale și prevenirea excluziunii copiilor;

Reconfirmând faptul că educaţia incluzivă este indicatorul de calitate a sistemului de educaţie,

sistem care poate răspunde necesităţilor copiilor, care valorifică potențialul copiilor și al cadrelor

didactice, politicile şi practicile căruia sînt axate pe parteneriat şi colaborare intersectorială;

Apreciind contribuția structurilor administrațiilor publice locale și centrale, a sectorului

neguvernamental în implementarea educației incluzive în sistemul de învățământ din Republica

Moldova;

Susținând Guvernul Republicii Moldova în angajamentul său de asigura acces la educație de

calitate tuturor copiilor, în special, copiilor cu cerințe educaționale speciale;

Noi, participanţii la Forumul Național “PARTENERIATUL SOCIO-PSIHOPEDAGOGIC

PENTRU DEZVOLTAREA EDUCAŢIEI INCLUZIVE, fiind adepții reformării sistemului

rezidențial de îngrijire a copilului, promovării, dezvoltării şi implementării educației incluzive,

98

Declarăm intoleranța față de orice formă de discriminare, marginalizare sau excludere a copiilor.

Fiecare copil are dreptul la educație în corespundere cu necesitățile și potențialul său, în școala

din comunitate, alături de semenii săi, familia sa.

Pledăm pentru implicarea eficientă a autorităților centrale în implementarea Programului de

dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, dezvoltarea și

promovarea Planului de acțiuni pentru implementarea Programului, consolidarea parteneriatului

intersectorial, pentru asigurarea accesului egal și incluziunii școlare a tuturor copiilor;

Ne asumăm angajarea plenară în:

Promovarea educaţiei incluzive drept prioritate educaţională în vederea evitării excluderii şi

/sau marginalizării copiilor, tinerilor şi adulţilor;

Dezvoltarea cadrului normativ şi didactico-metodic pentru promovarea şi asigurarea

implementării educaţiei incluzive, reconsiderarea rolului și importanței cadrelor didactice în

dezvoltarea sistemului de educație incluziv;

Asigurarea unui mediu educaţional prietenos, accesibil, care să răspundă necesităților de

dezvoltare şi cerinţelor educaționale speciale ale beneficiarilor;

Reconsiderarea formării inițiale și continue a cadrelor didactice din perspectiva educației

incluzive, prin dezvoltarea modulului ”Educație incluzivă”, reconsiderarea programelor de

formare inițială și continuă a cadrelor didactice la nivel național/ raional/municipal/instituțional,

dezvoltarea materialelor metodologice pentru formarea cadrelor și pentru asistența

psihopedagogică a copiilor;

Dezvoltarea parteneriatelor sociopsihopedagogice și intersectoriale în procesul dezvoltării

educației incluzive, prin elaborarea și implementarea strategiilor de cooperare la nivel național

și local pentru dezinstituționalizarea și incluziunea școlară și socială calitativă a copiilor cu

cerințe educaționale speciale, în special a celor cu dizabilități; promovarea intervenției timpurii

pentru abilitarea/reabilitarea dezvoltării copiilor cu CES, precum și pentru prevenirea

dizabilităților secundare, terțiare etc.;

Susţinem și ne asumăm toată responsabilitatea pentru dezvoltarea în continuare a educației

incluzive, exprimând convingerea că aceasta va asigura dezvoltarea calității sistemului

educaţional capabil să răspundă cerinţelor speciale ale diversității copiilor, va genera schimbarea

calității profesionale a cadrelor didactice, atitudinilor determinând o nouă paradigmă de

solidaritate umană de la o scoală incluzivă la o societate incluzivă.

Cornelia Bodorin, dr., conf. univ.

Șef Catedră Psihopedagogie Specială

UPSC ”Ion Creangă”