Grundläggande teknisk kompetens

Fakulteten för teknik- och naturvetenskap Avdelningen för fysik

Camilla Götmar

Grundläggande teknisk kompetens

En studie i årskurs 5

Basic technological competence

A study in the 5:th grade

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 08-02-20

Handledare: Annelie Bodén

Abstract The purpose of this study was to map some aspects of a basic technological competence, which is a required ability in today´s society according to the Swedish syllabus, among 11 year old pupils. In today´s society, as full of technology as it is, it is essential to possess such a competence in order to cope with the technology of every day life, be able to make good decisions in a democratic society and succeed within a possible technological career. The study has been carried out by means of both a survey and classroom observations of 41 pupils in grade 5. The pupils have explained the concept construction, expressed their technical confidence and constructed products by means of technological instructions and common tools. The findings show that the pupils´understanding of the concept construction is low and more than half of them express a low technical confidence. Pupils show, on the other hand, a good confidence when put into practice as well as a good ability to use common tools. Girls seem to value their capability somewhat lower than boys, which is consistent with earlier findings. Key words: elementary school, technological competence, technical instructions, technology education

Sammanfattning Syftet med denna studie var att kartlägga några aspekter av teknisk kompetens i årskurs 5. I dagens ”tekniktäta” samhälle behövs en grundläggande teknisk kompetens av flera anledningar, bland annat för att; bemästra tekniken i vår vardag, kunna göra goda teknikval i ett demokratiskt samhälle och lägga grunden till en eventuell teknisk yrkesbana. Den empiriska undersökningen består av en enkät och observationer med 41 elever i årskurs 5. Eleverna har fått förklara begrepp, ge uttryck för sitt tekniska självförtroende samt fått tillverka saker med hjälp av tekniska instruktioner och vanliga verktyg. Resultatet visar att elevernas förståelse av begreppet konstruktion är låg men också att de i praktiken visar ett gott tekniskt självförtroende och en god förmåga att använda vanliga verktyg fastän knappt hälften av dem anser sig vara tekniska. Flickor verkar skatta sin tekniska förmåga något lägre än pojkar vilket överensstämmer med tidigare undersökningar. Nyckelord: grundskola, teknikundervisning, teknisk instruktion, teknisk kompetens

Tack

Tusen Tack till min följeslagare i lärarstudierna; Annika Jungelöv. Utan dig hade jag fortfarande funderat på frågeställning!

Ett stort Tack också till IKEA Bäckebol, som har skänkt produkter till undersökningen.

Min kontakt på företaget har varit Malin Tall Gulin. Utan ert bidrag hade undersökningen inte blivit lika rolig!

Ett Tack också till de elever och lärare som tagit emot mig med öppna armar i sin verksamhet.

Utan er hade det aldrig blivit något resultat!

Ett varmt och innerligt Tack riktas också till Staffan och Molly. Om inte ni hade skapat möjligheter för mig hade jag aldrig kommit hit. Ni har också hjälpt

mig att få perspektiv på examensarbetet och pepparkakshus har konstruerats!

Jag vill också skicka med två citat. Det ena har jag stött på under detta arbete och det andra har följt mig genom livet.

”Sjömannen ber inte om medvind, han lär sig segla. ” Gustaf Lindborg

”Fördjupade kunskaper i teknik ger tillträde till fler rum i samhället. Det skapar en förståelse för hur saker och ting fungerar och ger dig tillgång till ett nytt språk. Helt plötsligt är inte bruksanvisningen helt obegriplig längre – kopplingsscheman är ingen match! Verktygen i järnaffären får en innebörd och du använder dem gärna. Du inte bara byter en propp utan förstår också varför… ” ur Det rör sig lyser och låter, s.14

Innehållsförteckning 1 INLEDNING ...................................................................................................................................................... 1

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR........................................................................................................... 2

3 TEORETISK BAKGRUND.............................................................................................................................. 3

3.1 INTRODUKTION ............................................................................................................................................. 3 3.2 VAD ÄR TEKNIK?........................................................................................................................................... 3 3.3 VARFÖR TEKNIK? .......................................................................................................................................... 4 3.4 HUR ERÖVRAR BARN TEKNISK KUNSKAP? .....................................................................................................6 3.5 FLICKOR OCH POJKAR.................................................................................................................................... 7 3.6 ELEVERS TEKNISKA KOMPETENS I TIDIGARE STUDIER................................................................................... 8

4 METOD .............................................................................................................................................................10

4.1 INFÖR UNDERSÖKNINGEN.............................................................................................................................10 4.2 VAL AV METOD ............................................................................................................................................10

4.2.1 Forskningsetik .....................................................................................................................................10 4.2.2 Kvantitativ elevenkät ...........................................................................................................................11 4.2.3 Kvalitativ observation..........................................................................................................................11

4.3 URVAL .........................................................................................................................................................11 4.4 BORTFALL ....................................................................................................................................................12 4.5 GENOMFÖRANDE..........................................................................................................................................12 4.6 BEARBETNING AV DATA ...............................................................................................................................14 4.7 TILLFÖRLITLIGHET .......................................................................................................................................14

5 RESULTAT.......................................................................................................................................................15

5.1 ELEVENKÄT ..................................................................................................................................................15 5.2 OBSERVATION AV PRAKTISKA UPPGIFTER....................................................................................................17

6 DISKUSSION....................................................................................................................................................22

6.1 RESULTATDISKUSSION.................................................................................................................................22 6.2 METODDISKUSSION......................................................................................................................................25 6.3 SAMMANFATTNING AV DISKUSSION .............................................................................................................25 6.4 FORTSATT FORSKNING.................................................................................................................................26

REFERENSER.....................................................................................................................................................27

BILAGEFÖRTECKNING..................................................................................................................................29

- 1 -

1 Inledning I detta avsnitt presenteras vad som legat till grund för val av ämne till detta examensarbete inom lärarutbildningen. Med 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, fick teknikämnet i svenska grundskolan en egen kursplan, egna mål och egna betygskriterier. Teknik infördes som obligatoriskt ämne i den tidigare läroplanen, Lgr 80, men ingick då inom ramen för NO-ämnena. När man införde detta nya ämne ville man markera att teknik borde ha en starkare ställning i skolan. Ambitionen var att göra ämnet tydligt och synligt genom hela grundskolan. Ett av motiven till reformen var det rekryteringsproblem till naturvetenskapliga/tekniska utbildningar som fanns i samhället (Sjøberg, 2000:99, 116). Samtidigt som behovet av tekniskt utbildade människor ökar minskar fortfarande intresset för teknisk utbildning bland elever (Sjøberg, 2000:112). Enligt Skolverkets rapport, Läroplanerna i praktiken (1999:23) är elevers förståelse i frågor som rör natur, teknik och samhälle begränsad. Flera aktörer försöker på olika sätt råda bot på det. Ett exempel är NOT-projektet1, vilket med kunskapsspridning och attitydpåverkan riktar sig till lärare och ett annat är Teknikspanarna2 som riktar sig till elever och lärare och har skapat material för teknikundervisning i klassrummet (Sjøberg, 2000:113; Teknikföretagen, 2005:5). Av de förstahandssökande till teknikprogrammet på gymnasiet läsåret 2006/2007 var 17 procent flickor, vilket kan jämföras med 14 procent läsåret 2003/2004. Det visar på en utveckling mot ett mer jämställt förhållande men också att flickorna som väljer teknik är få. Inga-Britt Skoogh visar i sin avhandling att flickor behöver tidiga erfarenheter av att lyckas väl för att få ett gott tekniskt självförtroende och en mer nyanserad bild av vad teknik är för att bli intresserade men också att yngre flickor med erfarenhet av teknikundervisning själva inte ser någon skillnad på flickors och pojkars tekniska förmåga (Skogh, 2001:152, 251). I kursplanen i teknik fastslår man att ”tekniska kunskaper blir i allt högre grad en förutsättning för att kunna bemästra och använda den teknik som omger oss” och ”som medborgare i ett modernt samhälle behöver man en grundläggande teknisk kompetens” (Skolverket, 2000:1). Som lärare är det viktigt att ha god insikt i barns förförståelse, att barn har olika lärstilar, kan olika mycket och har olika målsättning, men i en skola för alla är det också meningen att alla elever skall nå målen i styrdokumenten och läraren är i den processen en viktig aktör. Med min egen bakgrund – flera års arbete med teknik inom kemisk industri – och framtid som lärare med teknik ”på schemat” är det av stor vikt att förstå vad barn kan eftersom det är därifrån det fortsatta kunskapsbyggandet tar sin start enligt en konstruktivistisk syn på lärande. Med utgångspunkt i ovan fört resonemang har jag urskiljt det problem som denna studie, ur ett lärarperspektiv, har för avsikt att belysa: Hur ser teknisk kompetens ut i årskurs 5?

1 En satsning från Skolverket och Högskoleverket 2 En satsning av Teknikföretagen; en bransch- och arbetsgivarorganisation för 3000 teknikföretag i Sverige.

- 2 -

2 Syfte och frågeställningar Syfte Syftet med detta examensarbete är att kartlägga några aspekter av en ”grundläggande teknisk kompetens” bland elever i årskurs 5. Eftersom begreppet teknisk kompetens innefattar olika kunskapsformer har ett urval av aspekter som kan visa på de olika kunskapsformerna gjorts. De aspekter som valts att studera är förståelse för ett tekniskt begrepp, färdighet i användning av tekniska instruktioner, förtrogenhet med vanliga verktyg samt ett gott tekniskt självförtroende. För att uppfylla syftet har ett antal frågeställningar styrt arbetet. Frågeställningar En övergripande frågeställning i undersökningen är om det är någon skillnad mellan flickor och pojkar. De mer konkreta frågorna som styrt arbetet är:

1. Har elever i årskurs 5 ett gott tekniskt självförtroende? 2. Hur förklarar elever i årskurs 5 begreppet konstruktion? 3. Hur hanterar elever i årskurs 5 tekniska instruktioner? 4. Hanterar elever i årskurs 5 hammare och skruvmejsel med förtrogenhet?

- 3 -

3 Teoretisk bakgrund I detta avsnitt presenteras, utan att göra anspråk på att vara heltäckande, ett urval av den litteratur jag tagit del av med intentionen att belysa viktiga förutsättningar för denna undersökning.

3.1 Introduktion Litteratur för att ge en teoretisk bakgrund har sökts på flera sätt. Databaser som Libris3, ERIC(Ebsco)4 och Google Scholar har kombinerats med kurslitteratur och referenslistor från andra examensarbeten och artiklar. Resultatet visar att det finns en del forskning om elevers inställning till/intresse för teknik, hur man använder teknik (IKT) i undervisning samt styrdokumentens innehåll och påverkan på undervisning men inte mycket praktiknära forskning om elevers kunskaper i teknik. Detta stämmer väl överens med vad andra har kommit fram till (Hagberg & Hultén, 2005:20-31; Davis, Ginns & McRobbie, 2002; Lewis, 1999). Det blir således svårt att göra direkta jämförelser med tidigare studier men förhoppningsvis kan vissa paralleller dras. I texten kommer ordet manual och instruktion användas i samma betydelse.

3.2 Vad är teknik? I skolan har teknik varit ett obligatoriskt ämne sedan 1980 men haft egen kursplan sedan 1994. I den tidigare läroplanen tillhörde teknik NO-blocket och har ofta kopplats samman med de naturorienterade ämnena och t.o.m. sagts vara tillämpad naturvetenskap. Det är därför motiverat att definiera vad teknik är. Andersson (2005:46) menar att teknik förmodligen är det allra största av människans kunskapsområden. Kunskapsbasen för skolämnet teknik är de teknologier och specialiseringar som tekniska högskolor undervisar i, det yrkeskunnande människor har om verktyg, maskiner och tekniska system samt det vardagskunnande vi får genom att leva i ”teknosfären”. Andra definitioner är:

• Teknik är en sammanfattande benämning på människans metoder att tillfredsställa sina önskningar genom att använda fysiska föremål. Föreställningen att all teknik är tillämpad naturvetenskap är missvisande. Naturvetenskaplig kunskap har ofta uppstått ur tillämpad teknik. (NE:s hemsida, 071225)

• Teknik är de metoder människan använder för att på olika sätt förändra sin fysiska omgivning för att trygga och förbättra sina livsvillkor. (ur Kursplan i teknik, Skolverket, 2000:1)

• Teknik är allt det människan sätter mellan sig själv och sin omgivning för att uppfylla olika behov samt de kunskaper och färdigheter hon utvecklar och förvaltar i denna problemlösande process. (Ginner i Ginner & Mattsson, 1996:22)

• Teknik innebär att man använder föremål i ett bestämt syfte /../ och handlar om att lösa praktiska problem. (Sjöberg, 2004:7, 9)

• Teknik är en metod att lösa problem. (Aurell, 2005:16)

Av ovanstående blir det tydligt att en grundläggande teknisk kompetens kan omfatta mycket. Distinktionen mellan naturvetenskap och teknik har diskuterats av åtskilliga. Sundin (2006:235) skriver i sin teknikhistoriska bok Den kupade handen att teknik i stor utsträckning ligger till grund för naturvetenskapliga upptäckter. Historiskt sett har människan använt sig av

3 Nationellt biblioteksdatasystem med biblioteks-, artikel- och ämnesdatabas. 4 Education Resources Information Centre – Amerikansk databas för utbildningsrelaterad forskning och information som administreras av the U.S. Department of Education.

- 4 -

teknik i många miljoner år medan naturvetenskapen kan sägas etablerades på 1600- och 1700- talen. Enkelt uttryckt kan man säga att vetenskapsmannen söker svar på frågan ”know why” och teknikern på frågan ”know how” (a.a. s.242). Skolämnet teknik skall utgå från fem perspektiv enligt ämnets kursplan. Dessa perspektiv för Audo Ott samman till en s.k. perspektivpentagon, vilken han föreslår skall användas för strukturering av teknikundervisning (Ginner & Mattson, 1996:167-172). Ett försök till illustration av perspektivpentagonen visas i fig.1.

Figur 1. De fem perspektiv som teknikundervisning skall utgå från. När teknikämnets karaktär skall beskrivas i kursplanen lyder första stycket:

Människans tekniska förmåga har under årtusenden förvaltats och utvecklats av praktiskt verksamma kvinnor och män. Denna process vilar på tradition och praxis, observationsförmåga, nyfikenhet, uppslagsrikedom, företagsamhet, inflytande från andra kulturer – och lärorika misslyckanden. (Skolverket, 2000, s.2)

Kursplanen i teknik beskriver vidare ämnet som vilande på ”det praktiska arbetets kunskapstraditioner” och menar att ett bra sätt att få förståelse är att själv få pröva, observera och konstruera (a.a.). Det uttalade praktiska inslaget i ämnet teknik faller väl samman med Skolverkets beskrivning av hur det goda lärandet i skolan skall se ut. Man lyfter i Bildning och kunskap den s.k. tysta kunskapen – dvs. den kunskap man inte kan läsa sig till i böcker – och betonar att det i skolan skall finnas en balans mellan praktiska och teoretiska kunskapsformer (Skolverket, 1997:25, 43).

3.3 Varför teknik? Enligt Lpo 94 skall eleverna ”kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (Utbildningsdepartementet, 2006:5). Ett strävansmål är att eleverna utvecklar tillit till sin egen förmåga och ett kunskapsmål att känna till och förstå ”grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska områdena” (a.a. s.9, 10). Kursplanen i teknik (Skolverket, 2000:1) anger att teknikundervisning främst skall syfta till:

- Att öka förståelsen för hur produktionsförhållanden, samhället, den fysiska miljön och därmed våra livsvillkor förändras.

- Att göra vardagstekniken begriplig och synlig. - Att alla ges tillfälle till ett medvetet och allsidigt kunskapssökande.

Enligt CETIS hemsida (071228) är det yttersta målet med teknikundervisning en god teknisk allmänbildning hos alla elever. De anför motiv till teknikutbildning som:

- Demokratiska – att som medborgare kunna göra goda teknikval - Vardagliga – att med ett ”gott tekniskt självförtroende” klara den dagliga tekniken. - Samhälleliga – näringsliv och samhälle har behov av tekniskt välutbildad personal.

Utveckling

Människa-teknik-natur

Konstruktion och verkningssätt

Komponent-system

Teknikens uppgifter

- 5 -

Det finns fler varianter på samma tema; Sjøberg (2000:161) lyfter fyra argument för naturvetenskap i skolan som här får gälla även teknik:

1. Ekonomiargument – Förberedelse för yrke i högteknologiskt samhälle. 2. Nyttoargument – För att praktiskt klara vardagslivet i ett modernt samhälle. 3. Demokratiargument – För ett ansvarsfullt deltagande i demokratin. 4. Kulturargument – En viktig del av människans kultur.

Berner (2003:242) betonar samhällets behov av medborgare med teknisk utbildning eftersom tillväxt och produktivitet i dag ligger i utnyttjandet av avancerad teknisk och vetenskaplig kunskap i stället för som tidigare då tillväxt byggde på stora insatser av kapital eller arbetskraft. Det finns också aktörer i samhället som uttrycker behov av en tekniskt utbildad allmänhet. Teknikföretagen, en bransch- och arbetsgivarorganisation för 3000 teknikföretag i Sverige, menar att:

Barn i Sverige behöver en grundläggande teknisk kompetens för att kunna göra aktiva och bra val i livet, för att vara attraktiva på arbetsmarknaden och för att kunna interagera i en allt mer global värld. (Teknikföretagen, 2005, s.6)

Harlen (1996:10) pekar på individens behov då hon menar att allteftersom tekniken blir mer utvecklad och berör fler områden i våra liv blir det allt viktigare med naturvetenskaplig-teknisk kunskap för att förstå världen. Genom att arbeta enligt den vetenskapliga modellen förbereds barn för att kunna fatta beslut och lösa problem i sin egen tillvaro. Även Strömdahl (2002:7) pekar på individens behov av teknisk kunskap för att kunna vara en medveten och aktiv medborgare i ett demokratiskt samhälle. Vidare menar han att bildning i vår tid borde inkludera kunskap både i och om teknik (a.a. s.8). Enligt samma författare är det skolans uppgift att förse samhället med arbetskraft som yrkesmässigt kan syssla med teknik, vilket är strategiskt viktigt för att Sverige skall kunna upprätthålla och utveckla sin position som kunskapsintensiv industrination. Skolans mål med teknikundervisning Vad teknikundervisningen i skolan skall resultera i regleras av flera styrdokument; skollag, läroplan, kursplan och lokala kurs- och arbetsplaner. I och med de lokala styrdokumenten kan innehåll och form i undervisningen skilja mellan skolor (Sjøberg, 2000:100). Veronica Bjurulf (2007) visar i sin artikel, Same syllabus – different kinds of subject, resultat från en studie – baserad på klassrumsobservationer och lärarintervjuer – att teknikämnets innehåll och form också beror av vem som undervisar i ämnet och hur denne gör det. De nationella målen skall ändå styra all verksamhet i skolan. I kursplanen för teknik finns mål att sträva mot i grundskolan:

Skolan skall i sin undervisning i teknik sträva efter att eleven: - utvecklar sina insikter i den tekniska kulturens kunskapstraditioner och utveckling

och om hur tekniken påverkat och påverkar människan, samhället och naturen, - utvecklar förtrogenhet med i hemmet och på arbetsplatser vanligt förekommande

redskap och arbetsmetoder av skilda slag samt kännedom om den teknik som i övrigt omger oss,

- utvecklar förmågan att reflektera över, bedöma och värdera konsekvenserna av olika teknikval,

- utvecklar förmågan att omsätta sin tekniska kunskap i egna ställningstaganden och praktisk handling,

- utvecklar intresset för teknik och sin förmåga och sitt omdöme vad gäller att hantera tekniska frågor. (Skolverket, 2000, s.1)

- 6 -

I kursplanen finns också uppnåendemål för årskurs 5 och årskurs 9. De mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av årskurs 5 är:

Eleven skall: - kunna redogöra för, inom några väl bekanta teknikområden, viktiga aspekter på

utvecklingen och teknikens betydelse för natur, samhälle och individ, - kunna använda vanligt förekommande redskap och tekniska hjälpmedel och beskriva dess

funktioner, - kunna med handledning planera och utföra enklare konstruktioner. (Skolverket, 2000, s.3)

När Teknikföretagen (2005:15) gjorde en utvärdering av skolans måluppfyllelse i teknik i årskurs 5 ansåg 19 procent av lärarna och 68 procent av rektorerna att målen uppfylldes medan 23 procent av lärarna och 9 procent av rektorerna att de inte gjorde det. 58 procent av lärarna och 22 procent av rektorerna svarade vet inte.5

3.4 Hur erövrar barn teknisk kunskap? Teknik handlar i stor utsträckning om logiska resonemang (Forsberg & Holmlund, 1990:19). Hur barn tänker och utvecklar en vuxen logik finns det flera teorier om. Enligt Jean Piagets konstruktivistiska utvecklingsteori, som blev populär inom pedagogik på 1970-talet, sker barns lärande i form av assimilation och ackommodation (a.a.). Piaget utgick från att kunskap konstrueras i tankestrukturer, att människan är vetgirig och nyfiken av naturen samt att lärande sker genom ”självreglering av jämvikt” (Andersson, 2001:10). Självreglering av jämvikt innebär att när barnet möter ny kunskap som inte stör tidigare kunskaper och erfarenheter assimileras de nya tankestrukturerna till de gamla. När de nya tankestrukturerna i stället strider mot de existerande strukturerna måste en förändring av de gamla eller konstruktion av nya tankestrukturer göras. De nya kunskaperna ackommoderas och lärande sker (Sjøberg, 2000:282). En annan del av Piagets kognitiva teori är den s.k. stadieteorin. Piaget menade att barnets kognitiva förmåga är beroende av biologisk mognad och växelverkan med omvärlden (Andersson, 2001:10). Fyra utvecklingsstadier följer efter varandra, bygger på varandra och kan inte hoppas över (Sjøberg, 2000:284). Det konkret-operationella stadiet efterföljs av det formellt-operationella stadiet vid ungefär 11 års ålder. Det är först då barnet har förmåga att tänka hypotetiskt-deduktivt med abstrakta begrepp och modeller (a.a. s.288). Det är i Piagets teorier som elevperspektivet, dvs att allt lärande bör ta sin start i elevens förförståelse, först introduceras (Andersson, 2001:10). Det riktades så småningom skarp kritik mot stadieteorin från flera håll då åtskilliga tester visade att många barn befann sig i flera stadier samtidigt, beroende på vad man testade (a.a. s.11). Lev Vygotskij kompletterade och utvidgade Piagets teorier med sin sociokulturella konstruktivism (Andersson, 2001:12). Vygotskij menade att den kognitiva utvecklingen inte bara beror av individen utan mer av den sociala och kulturella omgivningen – familj, kamrater, lärare, skola, stat (a.a.). Ett centralt begrepp i Vygotskijs teori är den proximala utvecklingszonen. I den zonen kan barnet med stöd av en mer erfaren människa klara av saker som det inte skulle ha klarat av själv. Vygotskij menar att det barnet förmår att göra i en samarbetssituation kan det så småningom klara att göra självständigt (Forsberg & Holmlund, 1990:20). Forsberg & Holmlund (1990:34) anser att det är speciellt viktigt i ämnet teknik att barn får laborera konkret, att de konkreta erfarenheterna får språkliga uttryck och att alla barn förväntas vara aktiva både verbalt och laborativt för att bygga upp en god teknisk kunskap.

5 Undersökningen gjordes som en e-enkät till lärare och rektorer. 354 lärare och 769 rektorer besvarade enkäten.

- 7 -

Eftersom den miljö som barnet växer upp i utgör den kunskaps- och erfarenhetsbas som vidare lärande skall utgå från måste läraren välja innehåll i undervisningen så att dessa erfarenheter tas till vara och utvecklas till mera sammansatta kunskaper (a.a. s.33). Med en undervisning i ett sådant konstruktivistiskt perspektiv pekar Sjøberg (2000:317) på flera problem som läraren kan stöta på; a) barn har olika erfarenheter, b) barn har olika föreställningar och kunskaper och c) vissa av dessa föreställningar är helt felaktiga. Att möta det breda behovet får anses vara utmaningen för läraren. Dennes uppgift blir, enligt Sjøberg, att ordna situationer där eleverna lockas att använda ett mer vetenskapligt synsätt. Twyford & Järvinen (2000) menar att barn förstår teknik bäst genom att få arbeta på samma sätt som tekniker gör i skolan. Genom att låta elever lösa problem i en lugn och kreativ miljö samt använda olika kunskaper för uppgifter av problemlösande karaktär utvecklas elevernas intellekt. Med ett sådant verklighetsanknutet undervisningssätt kommer eleverna få goda möjligheter att lösa verkliga tekniska problem i sin vardag. Det är lärarens uppgift att visa vilka kunskaper, förmågor, förståelse och värden som teknik innehåller. Även Aurell (2005:48) menar att ett praktiskt arbetssätt underlättar förståelse för teorin eftersom man får bilder och former för det som orden berättar och inte minst att man minns mycket bättre det som knyter an till egna erfarenheter. Att låta elever rita en skiss, göra en instruktion med ord och bild eller att få något att hända med hjälp av det som lärts ut är det bästa sättet att se om eleverna har lärt det som man tänkt sig menar Aurell (a.a.). Andersson (2001:13) menar att undervisning i naturvetenskap måste beakta att elever har vardagsföreställningar om begrepp och teorier som konfronteras med de mer vetenskapliga föreställningarna som skolan skall förmedla och att dessa båda föreställningar borde interagera mer. Genom en sådan interaktion blir vardagsbegrepp mer allmängiltiga och systematiska och de vetenskapliga fylls med erfarenhet och innehåll (a.a.). Det får antas att samma sak gäller begrepp i ämnet teknik.

3.5 Flickor och pojkar Skolans uppdrag är att ”aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter” och skolan ansvarar också för att ”traditionella könsmönster motverkas” (Utbildningsdepartementet, 2006:4). I kursplanen i teknik har man valt att uttrycka det så här:

Flickors och pojkars förhållningssätt till teknik skiljer sig ofta åt – så också omgivningens syn på flickors respektive pojkars roller i tekniska sammanhang. Ett syfte med teknikämnet är att alla ges tillfälle till ett medvetet och allsidigt kunskapssökande i utbildningen. (Skolverket, 2000, s.1)

Enligt Forsberg & Holmlund (1990:34) är det ingen skillnad i flickors respektive pojkars förmåga i teknik. De skillnader författarna har erfarenhet av är att flickor ibland står tillbaka för pojkars direkta aktiviteter. I Skolverkets rapport Flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor (1994:28) relaterar man till ett NU-projekt som visar att flickors teknikkunskaper är markant svagare än pojkarnas (årskurs 2 och 5) men ser man på hur betygen i teknik fördelas i årskurs 9 är det 55 procent av flickorna och 47 procent av pojkarna som får VG eller MVG medan 5,6 procent av flickorna och 6,4 procent av pojkarna inte når målen. 40 procent av flickorna och 46 procent av pojkarna får G (Skolverket, 2007:32). Steenberg (1997:30) menar att pojkar ofta överskattar sin förmåga medan flickor har mindre tilltro till sin egna förmåga. Samma sak indikeras av Tallberg Broman (2002:162) som presenterar resultat från en enkätundersökning bland 550 högstadieelever i NO-ämnen och teknik. Flickorna skattar sig själva lågt och pojkarna övervärderar eventuellt sin kompetens.

- 8 -

När eleverna får frågan Hur duktig tror du läraren tycker du är? ökar flickornas skattning medan pojkarnas minskar. Berner (2003:122-123) lyfter tidigare forskning som visar att flickors intresse för teknik avtar i tonåren till följd av brist på förtroende till den egna förmågan. Pojkar å andra sidan har ett starkare självförtroende som konsekvens av en större erfarenhet av att använda verktyg, leka med byggleksaker och ta sönder föremål och laga dem. Att det är färre flickor än pojkar som intresserar sig för teknik i skolan beror på att ämnet inte sätts i en kontext som berör flickor, menar Sjøberg (2000:372). Enligt Weiner & Berge (2001:82) beror flickors ointresse för teknik och naturvetenskap på att de har färre erfarenheter av ämnena från tidigare åldrar, att pedagogik, läroplaner och läroböcker är ”manliga” och att ämnena i sig är inriktade på manliga intressen. Enligt Steenberg (1997:28) har flickor och pojkar olika sätt att närma sig en uppgift eller ett ämne. Flickor ser tekniska produkter utifrån användbarhet och frågar sig Vad är det för nytta med att kunna det här? medan pojkar prövar funktioner och frågar sig Hur fungerar det här? Vidare uttrycker hon att pojkar är vana att arbeta i konkurrenssituationer medan flickor tycker tävlingsmoment är jobbiga (a.a. s.30). Wernersson (1995:7) menar att skillnaderna mellan flickor och pojkar är mindre än skillnaderna mellan individer inom könen.

3.6 Elevers tekniska kompetens i tidigare studier När jag sökt litteratur har jag inte hittat något som undersöker samma sak som denna undersökning men begreppsförståelse har i viss mån studerats. Först kan man fundera över vad teknisk kompetens är. Om man slår upp ordet kompetens på NE:s hemsida (071226) definieras det som ”utbildning eller erfarenhet som krävs för viss tjänst eller befattning”. Vänder man sig till Wikipedia6 får man en annan definition:

Kompetens är ett samlingsbegrepp för en individs förmåga att utföra en uppgift genom att tillämpa kunskaper och färdigheter./.../ Begreppet bygger på tre hörnstenar: Kunskap, Vilja och Förmåga. (Wikipedia 080104)

Vänder vi oss till kursplanen i teknik (Skolverket, 2000:1) anger den att en teknisk kompetens kännetecknas av:

- kunskap om den tekniska utvecklingens roll i ett historiskt perspektiv. - viss vana att reflektera över tekniska problem. - praktiskt kunna lösa tekniska problem. - förmåga att analysera och värdera samspelet mellan människa, tekniken

och våra möjligheter att existera. Därtill kan anses att förståelse av centrala begrepp i teknik också ingår i en grundläggande teknisk kompetens. Amerikanen Herschbach (1995) har i artikeln Technology as knowledge: Implication for instruction diskuterat vad teknisk kunskap är. I artikeln betonar han att teknik är starkt förknippat med mänsklig aktivitet och att teknisk kunskap i stor utsträckning bygger på praktiska förmågor. Han delar in teknisk kunskap i tre former: Descriptive knowledge – faktakunskap som ger ramverk för olika grenar av teknik, exv. materialegenskaper, teknisk information och verktygskaraktäristik. Prescriptive knowledge – färdighetskunskap som stärks av test och ”trial-and-error” – ett resultat av kontinuerliga ansträngningar att nå större effektivitet eller bättre processer.

6 Internationell webbaserad encyklopedi där allmänheten kan redigera artiklar.

- 9 -

Tacit knowledge – förtrogenhetskunskap som en produkt av omdöme, färdighet och erfarenhet, exemplifierad med ”yrkeshemlighet”. Personlig, subjektiv och specifik kunskap. När Eva Blomdahl (2007) i sin artikel Technological literacy – What is that? definierar teknisk allmänbildning (svensk översättning av technological literacy) menar hon att den består av dels teknisk medvetenhet och dels teknisk kompetens. Teknisk kompetens illustrerar hon som bestående av delmängderna ”ability to work in projects and on problemsolving” och ”ability to communicate one´s thoughts and ideas”. Det skulle kunna översättas med förmåga att arbeta i projekt och med problemlösning samt förmåga att uttrycka sina tankar och idéer. Davis, Ginns & McRobbie (2002) visar hur elevers begreppsuppfattning om två tekniska begrepp – materials styrka och stabilitet – går från en naiv till en mer abstrakt uppfattning från 6 års ålder till 13 års ålder. I den australiensiska studien, i form av intervjuer (med 92 elever) med en bromodell i trä som stöd, fick eleverna ge förslag på bra material att använda för att bygga en bro för bilar och fotgängare, förklara varför det materialet är bra och också ge förslag på hur en bro kan göras mer stabil. Resultatet visade att det sker en markant förändring i begreppsuppfattning mellan Grade 4 och Grade 6, vilket motsvarar ca 10 år och 13 år. Mer än 80 procent av 10-åringarna i studien föreslog att stål kunde användas som bromaterial men kunde inte förklara varför utifrån stålets egenskaper. Mer än 50 procent av 13-åringarna kunde förklara valet av stål utifrån materialets starka egenskaper utan att relatera det till den förevisade bron. Skogh (2001) presenterar i sin avhandling en longitudinell studie som undersökt yngre flickors (7-12 år) agerande och upplevelser i/av teknik och anledningar till det. I studien undersöker författaren två grupper med flickor – den ena får teknikundervisning från åk 1 och den andra får ingen teknikundervisning. Den förstnämnda gruppen ingick tidigare i ett projekt där sex teknikområden ingick. Centralt i det projektet var den språkliga träningen som bestod av: följa instruktioner, skriftlig dokumentation och muntlig redovisning (a.a. s.108). När Skogh (2001:70) undersöker det tekniska självförtroendet utgår hon från en modell där olika faktorer sägs påverka det tekniska självförtroendet; individuella förutsättningar, möjlighet (tid och rum), motivation och insikt i nyttan av teknik. Tyvärr utvecklar författaren inte det projektet mer i avhandlingen. I antologin Gnistor 2 – Tjejer är inte som andra grabbar menar Skogh (1999:61) att teknisk kompetens och tekniskt självförtroende är påverkansfaktorer på varandra; en stark tilltro till den egna förmågan fungerar som en sporre i nya tekniska situationer och erfarenheter av att lyckas främjar tilltron till den egna förmågan. I artikeln Technological literacy and entr(e/a)preneurial competencies, i PATT 187, beskriver Van de Velde & Hantson (2007) ett flamländskt teknikprojekt i skolan som har som syfte att låta elever ta del av hur växelspelet mellan teknik-arbete-ekonomi i samhället fungerar. Projektet har fått sitt namn efter ett fabricerat företag – Toleon – med flera affärsområden. Undervisningsmetoden kan jämföras med storyline. Eleverna får ett problem i en verklighetsanknuten kontext med tillgång till realistiska tillbehör. Eleverna får definiera behov, designa, producera och utvärdera. I användarhänseende är den tekniska manualen ett viktigt koncept. Därför utvecklas för varje verktyg/apparat i Toleon en manual. I det praktiska arbetet läggs alltså tyngdpunkten på att lära sig använda en manual. Hur manualerna ser ut redovisas inte i artikeln. Enligt NE (080108) definieras begreppet konstruktion som:

Konstruktion (från latin: sammanfogning, byggnad, uppställning, ordning, bygga upp, bygga) i tekniska sammanhang dels en process (man "sysslar med konstruktion"), dels resultatet av en sådan process (man har åstadkommit "en god konstruktion").

7 Pupils' Attitudes Towards Technology – En årligen återkommande internationell teknikdidaktisk konferens.

- 10 -

4 Metod I detta avsnitt presenteras vad som legat till grund för de val som gjorts i den empiriska delen av undersökningen och hur undersökningen genomförts.

4.1 Inför undersökningen Min vision är att jag som lärare vill arbeta i nära kontakt med livet utanför skolan – näringsliv och samhälle. Det föll sig därför naturligt att i examensarbetet bruka samma förfarande. Kontakt togs med Ikea för förfrågan om en eventuell gåva till undersökningen. Förfrågan bifölls med villkoret att uppgiften med montering av deras produkt skulle dokumenteras med digitalkamera.

4.2 Val av metod Det finns i huvudsak två undersökningsmetoder; den kvantitativa och den kvalitativa. Till den kvantitativa räknas enkätundersökning. Med enkät får man tillgång till bred men ytlig information – man har möjlighet att ta del av fler informanters erfarenheter men kan inte ställa fördjupande frågor för förklaring av svårtolkade svar (Johansson & Svedner, 2006:30). Observation räknas till den kvalitativa undersökningsmetoden eftersom den är beroende av en uttolkare. Med observationer får man mycket information av god kvalitet men svårigheten ligger i att analysera informationen. (a.a. s.54; Rosenqvist & Andrén, 2006:69,78) Vid val av metod i denna undersökning har ett antal överväganden gjorts. Eftersom jag ville ta del av hur eleverna själva bedömer sin tekniska kompetens och se eventuellt samband med kön gjordes en enkät. För att få ett ytterligare perspektiv på elevernas kompetens gjordes dessutom observationer av eleverna då de utförde praktiska teknikövningar.

4.2.1 Forskningsetik Enligt Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) är det viktigt och nödvändigt att forskning sker både för individers och för samhällets utveckling. Samtidigt finns ett individskyddskrav för att samhällets medborgare inte skall utsättas för skada, förödmjukelse eller kränkning. Individskyddskravet konkretiseras i fyra huvudkrav som beskrivs nedan (Vetenskapsrådet, 2002:5-14). Informationskravet – Deltagare skall informeras om undersökningens syfte, frivillighet att delta, hur undersökningen skall genomföras, att insamlade uppgifter endast nyttjas för forskning samt var resultatet kommer att redovisas. Teknikdagen har inletts med muntlig information om syfte, ingående moment och målet med undersökningen. Elevenkäterna har varit försedda med ett missivbrev, se bilaga 1. Samtyckeskravet – Samtycke från deltagare och uppgiftslämnare skall inhämtas av forskaren. Då deltagare är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär skall förälder/vårdnadshavare samtycka. I denna undersökning har videoupptagning av elever gjorts för att underlätta observation och därför har elevernas målsmän i förväg informerats med ett brev, se bilaga 2, vari samtycke begärts. Konfidentialitetskravet – Personuppgifter skall vara konfidentiella och förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Skolor och elever kommer inte att kunna identifieras i denna undersökning. Eleverna har fått skriva namn på enkäterna, för att undanröja tydbarhetsproblem, men därefter tagits bort. Eleverna har dessutom fått ange kön eftersom en avsikt med undersökningen varit att se om det är skillnad mellan flickor och pojkar. Resultat – enkät och bandupptagningar – har förvarats på säker plats.

- 11 -

Nyttjandekravet – Insamlade uppgifter om enskilda personer får inte användas eller utlånas för icke-vetenskapliga eller kommersiella syften. Resultatet från denna undersökning – enkät och bandupptagningar – kommer inte att användas i annat syfte.

4.2.2 Kvantitativ elevenkät Syftet med att använda enkät var att eleverna själva skulle värdera sin tekniska kompetens, förklara begreppet konstruktion – vilket ingår i ett uppnåendemål för åk 5 i kursplanen – samt besvara frågor om tekniska instruktioner. Enkäten innehöll dessutom bakgrundsfrågor om teknik. I tabell 1 visas enkätens frågor kopplade till undersökningens frågeställningar. Tabell 1. Samband mellan studiens frågeställningar och enkätfrågor. Undersökningens frågeställningar Frågor i enkäten Har elever i åk 5 ett gott tekniskt självförtroende?

Tycker du själv att du är teknisk?

Hur förklarar elever i åk 5 begreppet konstruktion?

Vad är en konstruktion? Kan du ge exempel?

Vilken manual/instruktion tycker du är lättast att använda? Brukar du kolla eller läsa igenom hela manualen innan du börjar montera/testa? Brukar du kolla att alla saker är med i paketet innan du börjar montera?

Hur hanterar elever i åk 5 tekniska instruktioner?

Är det enklare att skriva/rita en instruktion till en kompis än att berätta för honom/henne?

Hanterar elever i åk 5 hammare och skruvmejsel med förtrogenhet?

Ingen fråga i enkäten.

4.2.3 Kvalitativ observation Syftet med observationer var att få ett annat perspektiv än elevernas på hur elever använder tekniska manualer och vilket självförtroende elever ger uttryck för. Dessutom skulle elevernas användande av verktyg och eventuella skillnader mellan flickor och pojkar observeras. För att säkerställa att samma sak observerades i alla grupper användes videoinspelning och observationsschema för varje praktisk uppgift, se bilaga 3, 4 och 5.

4.3 Urval Den empiriska delen av undersökningen – elevenkät och observation i klassrum – har gjorts i två klasser i årskurs 5 i samma kommun. Urvalet av skolor har gjorts med intentionen att skolor med olika upptagningsområden, socioekonomiskt och etniskt, skall vara representerade. Den ena skolan är en F-9-skola som har ett upptagningsområde med 20 procent elever med utländsk bakgrund. Socioekonomiskt representerar upptagningsområdet hela spektret med avseende på inkomst, sysselsättningsgrad och utbildning i hemmen. Den andra skolan är en F-6-skola med ett upptagningsområde som socioekonomiskt representeras av medelklass boende i villa och etniskt representeras av en dominerande majoritet elever med svenskfödda föräldrar.8 Från vardera skolan har en klass deltagit i undersökningen. I klass Alpha deltog 20 elever och i klass Beta 21 elever. Totalt har 41 elever deltagit, av dessa är 19 flickor och 22 pojkar.

8 Enligt respektive rektor på skolorna.

- 12 -

4.4 Bortfall Under teknikdagen har ett visst internt bortfall skett i vardera klassen, vilket förklarar varför alla elever inte deltagit i alla moment. Anledning till sådant bortfall har varit modersmålslektion, tandläkarbesök och körsång. Undersökningen har också ett externt bortfall – en elevs enkätsvar har tagits bort vid bearbetning av resultat efter önskemål från målsman.

4.5 Genomförande De två momenten elevenkät och observation genomfördes varvat under samma dag och förfarandet beskrivs därför under samma rubrik: Teknikdag. Teknikdag Efter att överenskommelse med klasslärare gjorts om när teknikdagen skulle ske har en övergripande planering gjorts. Eleverna har vetat om att de skulle delta i en undersökning om teknik eftersom de informerats av klasslärare och fått brev till målsmän. Klassläraren har varit med under hela dagen och hjälpt till med distribution av enkäter och gruppindelning. Teknikdagen har gjorts i hemklassrummet. Den övergripande planeringen för teknikdagen har sett ut som följer: 1) Presentation

a) namn, egen bakgrund, familj 2) Information

a) syfte med undersökningen b) de olika momenten i undersökningen – enkät och praktiska uppgifter c) bild och film för att underlätta observation

3) Undersökning a) enkät, del 1 b) montering av minibyrå c) konstruktion av bil d) enkät, del 2 e) ritning av mall till pepparkakshus f) utvärdering

4) Tack för medverkan Presentationen innebar att jag presenterade mig som blivande lärare med en bakgrund som arbetande med teknik inom den kemiska industrin. Informationen innebar att jag berättade att bra lärande tar sin utgångspunkt i att lärare vet vad barn tycker, känner och kan och att eleverna i denna undersökning kunde bidra till en ökad förståelse hos mig. Vidare presenterades de olika momenten – en tvådelad enkät och tre praktiska uppgifter. Eleverna ombads skriva namn på alla papper, för att jag skulle kunna fråga rätt person vid tydbarhetsproblem, men att namnet senare skulle klippas bort. Eleverna fick också reda på att de skulle få behålla de minibyråer som de skulle montera i grupp. Vidare berättades att videokamera på stativ och digitalkamera skulle användas under dagen. Den film som skapades skulle användas av mig för observation och de foton som togs skulle ses av mig och någon på Ikea som bevis på att deras gåva kommit till rätt mottagare. Dessutom sades att eleverna skulle göra enkäter individuellt och praktiska uppgifter i grupp. Undersökningen startade med att den första delen av enkäten, se bilaga 6, delades ut av klassvärdar. Eleverna satt på sin vanliga plats i klassrummet – i båda klasserna satt eleverna i grupper om fyra till sex elever vid varje bord. Eleverna svarade enskilt men det fanns möjlighet att se vad bordsgrannen svarade. Frågan Vad är en konstruktion? Kan du ge

- 13 -

exempel? orsakade frågor från eleverna så därför förtydligades den genom att jag läste högt och därefter sade: Kan ni beskriva en konstruktion? Ge gärna exempel på en konstruktion som ni känner till. Papperna samlades in av klasslärare och mig och lades i en därför avsedd plastficka. Inför den första praktiska uppgiften gjordes gruppindelning av klassläraren. I vardera klassen skapades två (en) grupper med flickor, två (tre) grupper med pojkar och en grupp som var blandad.9 Grupperna bestod av fyra respektive tre-fem personer i de olika klasserna. De fem paketen, innehållande en minibyrå i byggsats med monteringsanvisning (bilaga 7 och 8), delades ut och verktyg – stjärnmejslar och hammare – placerades centralt i klassrummet. Antalet verktyg var sådant att varje grupp hade tillgång till flera mejslar och flera hammare, dock inte varsin. Eleverna fick hämta verktyg och därefter starta arbetet. Det fanns ingen tidspress utan eleverna tilläts göra färdigt efter rasten. Totalt tog uppgiften ca en timme. Under elevernas arbete gick jag och klassläraren runt i klassrummet och tog kort. Videokameran flyttades några gånger för att ibland fokusera på en grupp i taget och ibland ge en helhetsbild. Anteckningar gjordes efter observationsschema med några allmänna tillägg. Då några elever undrade hur de skulle göra när de monterat ihop lådor felaktigt visade jag hur man kunde slå isär delarna. Då alla blivit färdiga med uppgiften och haft rast fick eleverna en lässtund – i ena klassen tyst läsning i egen bok, i andra klassen högläsning av klassläraren. Inför uppgiften att konstruera en bil av mjölkpaket delades en kopia av instruktionen, se bilaga 9, ut till varje elev. Materialet till uppgiften placerades centralt i klassrummet och grupperna fick hämta vad de behövde. När det uppstod förvirring gjordes ett förtydligande genom att jag visade instruktionen, pekade och pratade om de olika momentens ordning. Liksom vid föregående uppgift gjordes observationer – efter observationsschema och mer allmänna – då eleverna arbetade med uppgiften. När bilarna blev klara testades deras rullförmåga. Efter lunch gjordes den andra delen av enkäten, se bilaga 10. Klassvärdarna delade ut papperna. Eleverna svarade enskilt men hade möjlighet att se vad bordsgrannen svarade. Papperna samlades in av klasslärare och mig och lades i en därför avsedd plastficka. Uppgiften att rita mall till pepparkakshus inleddes med att tre pepparkakshus placerades ut i klassrummet. På tavlan skrevs:

Muntligt sades:

• Välj hur ni vill arbeta – individuellt, i par eller i grupp • Välj om ni vill göra mall till ett av husen i klassrummet eller till ett eget

Då mallarna till husen ritats fick eleverna klippa ut och tejpa ihop sin konstruktion. Utvärderingen av dagen gjordes med tre frågor:

1. Vilken av de praktiska uppgifterna var lättast? 2. Vilken av de praktiska uppgifterna var roligast? 3. Vilken av de tre olika instruktionerna var bäst (= enklast att förstå)?

Pga tidsbrist gjordes utvärderingen i klass Alpha genom handuppräckning där klasslärare och jag tillsammans räknade. Utvärderingen i klass Beta gjordes skriftligt, dock under ledning av

9 Antal inom parentes anger antalet i klass Beta.

GÖR EN MALL TILL ETT PEPPARKAKSHUS Använd: papper, penna, linjal, sax, tejp

- 14 -

mig. I båda klasserna gjordes förtydligande av de tre olika instruktionerna; den första innehöll bara bilder, den andra hade både bild och text och den tredje gavs på tavlan och muntligt. Det sista momentet innebar att jag tackade för att jag fått lov att komma och att elever och lärare hade deltagit med gott humör.

4.6 Bearbetning av data Elevenkäten har bearbetats till diagram i Microsoft Excel. De flesta frågorna hade fasta svarsalternativ men en öppen fråga har i efterhand kategoriserats. Observationsschema och videoupptagningar av de två första praktiska uppgifterna har sammanfattats till en beskrivande text för varje grupp. Utifrån den texten har en analys med avseende på de valda aspekterna av teknisk kompetens gjorts. Ambitionen har varit att se grupperna som homogena, med flera kvaliteter men ändå som en helhet, och varje grupp har viktats efter ett antal kriterier. I avsnitt 5.2 Resultat av observationer ges en mer detaljerad förklaring. För att ge läsaren möjlighet att ta del av observationsbeskrivningarna bifogas i bilaga 11 tre stycken – en flickgrupp, en pojkgrupp och en blandad grupp. Observation av den tredje uppgiften har sammanfattats kort utifrån observationsschemats punkter.

4.7 Tillförlitlighet Det finns flera aspekter av en undersöknings tillförlitlighet; reliabilitet, validitet och generaliserbarhet (Johansson & Svedner, 2006:108). Reliabilitet beskriver instrumentets mätnoggrannhet – att enkätdistribution och observationer görs på samma sätt samt att olika informanter uppfattar frågor och uppgifter likadant (a.a.). Reliabiliteten i den här undersökningen kan anses god i flera avseenden. Vid konstruktion av enkätfrågor har målsättningen varit att vara så kortfattad och konkret som möjligt. Enkäten har testats på två barn innan teknikdagen för att säkerställa förståelsen av frågorna. Observationsschema och videoupptagning har ökat möjligheten att på olika sätt observera samma sak i de olika grupperna. Samma person har utfört och analyserat utfallet av undersökningen. Validitet beskriver hur sann bild av verkligheten som undersökningens resultat visar (a.a.). Eftersom jag inte lyckats hitta tidigare studier i ämnet är det svårt att avgöra validiteten. Förmodligen skulle en undersökning under längre tid eller i form av intervjuer ge en djupare och mer nyanserad bild av elevers tekniska kompetens men resultatet kan ändå ge en fingervisning. Generaliserbarhet beskriver hur väl resultaten kan generaliseras, dvs. om undersökningens resultat kan uppnås igen, med andra informanter på andra ställen (a.a.). Denna undersökning har gjorts i en medelstor kommun så underlaget representerar varken storstad eller landsbygd men väl ett genomsnittligt urval i socioekonomiskt och etniskt hänseende. Nästan lika många pojkar som flickor har deltagit. I metoddiskussionen diskuteras några av de erfarenheter som gjorts under undersökningen.

- 15 -

5 Resultat I detta avsnitt redovisas en sammanställning av enkätundersökningen med 41 elever i årskurs 5 och de observationer som gjorts av elevernas praktiska uppgifter under teknikdagen. Enkätsvaren åskådliggörs med tabeller och diagram och analysen av observationerna med tabeller och förklarande text.

5.1 Elevenkät Resultaten från elevenkäten redovisas utifrån de frågeställningar som styrt arbetet. Har elever i åk 5 ett gott tekniskt självförtroende ? På frågan Tycker du själv att du är teknisk? svarar knappt hälften av eleverna att de inte anser sig tekniska, lite fler än fyra av tio elever att de är tekniska och ca tio procent både ja och nej. Om man tittar på skillnaden mellan könen är det hälften av pojkarna som anser sig tekniska och den andra hälften inte, av flickorna är det en tredjedel som anser sig tekniska. Flickornas svar kan dock tolkas på annat sätt – det är hälften av flickorna som svarat att de inte anser sig tekniska och följaktligen borde den andra hälften tycka att de är tekniska. Eftersom en större andel av flickorna kryssar för både ja och nej visar dock resultatet inte så. Det tekniska självförtroendet åskådliggörs i fig.2.

Tycker du själv att du är teknisk?n = 38 (16f + 22p)

31

50

19

50

45

5

0 10 20 30 40 50 60

Ja

Nej

Både ja och nej

% av respektive kön

pojkar

flickor

Figur 2. Självvärdering i teknik i åk 5. Hur förklarar elever i åk 5 vad en konstruktion är? Vid bearbetning av svaren på denna fråga har fem skilda kategorier detekterats. I första hand söktes en förklaring på begreppet. Förklaringarna har delats in i godtagbar och felaktig. Flera elever har bara gett exempel på diverse konstruktioner utan att förklara begreppet och flera har också svarat vet inte. I tabell 2 ges exempel på typiska elevsvar i kategorierna. Tabell 2. Exempel på hur elever i åk 5 förklarar konstruktion.

Kategori Typiskt elevcitat

Godtagbar förklaring ”Något man bygger ihop.”

Felaktig förklaring ”Det är något man berätar för någon.”

Exempel ”bil, cykel, skyskrapa”

Mindre än var femte elev kan ge en acceptabel förklaring på vad en konstruktion är. Ca en tredjedel ger en felaktig förklaring medan nästan var fjärde elev inte svarar eller inte vet. Av dem som gett en acceptabel förklaring är det bara en elev som dessutom ger exempel.

- 16 -

Den skillnad man kan se mellan könen är att pojkarna i högre utsträckning ger exempel på konstruktioner. Det är mer än var tredje pojke som ger exempel i stället för att förklara begreppet. Flickorna skriver i stället vet inte. Diagrammet i fig.3 visar hur svaren har fördelats.

Vad är en konstruktion? Kan du ge exempel? n = 38 (16f + 22p)

19

38

31

13

0

18

27

14

36

5

0 10 20 30 40

Godtagbar förklaring

Felaktig förklaring

Vet inte

Exempel

Inget svar


pojkar

flickor

Figur 3. Kunskap om begreppet konstruktion, elever i åk 5. Hur hanterar elever i åk 5 tekniska instruktioner/m anualer? Fyra frågor i enkäten var ämnade att belysa elevernas uppfattning om tekniska instruktioner. Den första frågan avsåg att visa vilken sorts manual eleverna tycker är bäst att använda. Fyra av fem elever anser att instruktioner med både text och bild är lättast att använda och ingen tycker att instruktioner med bara text är bäst. Det är en något större andel av flickorna som uppger att instruktioner med bara bilder är lättare att använda men skillnaden kan inte anses signifikant (21 % respektive 14 %). I övrigt kan man inte se någon skillnad mellan könen. I fig.4 visas hur eleverna svarat.

Vilken manual tycker du är lättast att använda? n = 41 (19f + 22p)

21

79

0

14

86

0

- 20 40 60 80 100

Bara bild

Både text ochbild

Bara text


pojkar

flickor

Figur 4. Åsikter om användning av manualer, elever i åk 5. Två av frågorna handlade om hur eleverna använder tekniska instruktioner. Det är drygt sex av tio elever som läser instruktionen innan de börjar montera ihop eller testa tekniska produkter. Av flickorna är det ca 80 procent som läser instruktionen först medan 50 procent av pojkarna gör så. Skillnaden mellan könen kan anses vara signifikant. Drygt hälften av eleverna har för vana att kontrollera att alla saker är med innan de börjar montera eller testa tekniska produkter. Det är en något större andel av flickorna (drygt 60 %)

- 17 -

än pojkarna (drygt 40 %) som kontrollerar innehållet först. Elevernas svar åskådliggörs i fig. 5 och fig.6 nedan.

Brukar du kolla instruktionen innan du börjar montera?

n = 41 (19f + 22p)

79

21

0

50

41

9

0 20 40 60 80 100

Ja

Nej

Annat svar - ibland


pojkar

flickor

Figur 5. Vana av att börja med instruktionen, elever i åk 5.

Brukar du kolla att alla saker är med i paketet innan du börjar montera?

n = 41 (19f + 22p)

63

32

5

41

45

14

0 10 20 30 40 50 60 70

Ja

Nej

Annat svar - ibland


pojkar

flickor

Figur 6. Vana av att kontrollera innehållet, elever i åk 5.

På frågan hur man själv vill instruera andra anger knappt sex av tio elever att det är enklare att instruera en kompis genom att berätta. Knappt fyra av tio elever föredrar att skriva och rita. Det är en något större andel av pojkarna (64 % jämfört med 53 %) som föredrar att berätta men skillnaden kan inte anses signifikant. Fig. 7 visar elevernas svar.

Är det enklare att skriva/rita eller berätta en instruktion för en kompis?

n = 41 (19f + 22p)

42

53

5

32

64

5

0 10 20 30 40 50 60 70

Skriva och rita

Berätta

Inget svar


pojkar

flickor

Figur 7. Åsikter om att instruera andra, elever i åk 5.

5.2 Observation av praktiska uppgifter Presentation av grupperna i uppgift 1 och 2 I båda klasserna gjordes fem grupper, så totalt har tio grupper deltagit. Grupp 1 och 2 består vardera av fyra pojkar, grupp 3 och 4 består av fyra respektive fem flickor och grupp 5 består av två flickor och två pojkar. Grupp 6, 7 och 8 består vardera av tre, tre och fyra pojkar, grupp 9 består av tre (fem i andra uppgiften) flickor och grupp 10 består av två flickor (tre i andra uppgiften) och tre pojkar.

- 18 -

Kategorisering i uppgift 1 och 2 Eftersom kunskap i ett etablerat analysverktyg för observationer saknas har observationerna viktats efter olika kvaliteter och varje kvalitet delats in i numerära värden efter en egen modell. De numerära värdena skall ses som relativa och inte absoluta beskrivningar. De kvaliteter som ansågs relevanta i denna undersökning har styrts av tre av aspekterna; tekniskt självförtroende, tekniska instruktioner samt förtrogenhet med hammare och skruvmejsel. Kvaliteter som bedömts representera självförtroende är hur aktivt, målmedvetet, fokuserat och säkert gruppen har arbetat med uppgiften samt om gruppen behövt hjälp. Kvaliteter som bedömts relevanta för hur man använder tekniska instruktioner är kopplade till två frågor i enkäten, om man gör fel samt om produkten blev som det var tänkt. Förtrogenhet med hammare och skruvmejsel har viktats efter om man vet vilket verktyg man skall använda, hur man använder det och om det används ”kreativt” – dvs. om man löser problem med verktygen. I tabell 3 visas hur viktning gjorts. Tabell 3. Underlag för viktning av gruppernas arbete med uppgift 1 och 2 Uppgift 1- minibyrå Uppgift 2 - bil Vad har märkts?

Hur? Viktning Betyder Vad har märkts Viktning Betyder

Självförtroende 3 Hög 3 Hög 2 Mellan 2 Mellan

Aktivitet Alla jobbar med uppgiften

1 Låg

Aktivitet

1 Låg 3 Hög 3 Hög 2 Mellan 2 Mellan

Motivation Målinriktade, fokuserade

1 Låg

Motivation

1 Låg 1 Nej 1 Nej Behov av

hjälp Söker hjälp

-1 Ja Behov av hjälp

-1 Ja Tekniska instruktioner

3 Ja 3 Ja 2 Ibland 2 Ibland

Används instruktionen?

1 Nej

Används instruktionen?

1 Nej 1 Ja Börjar man med instruktionen? -1 Nej

3 Ja 3 Ja 2 Lite 2 Sådär

Kollar man att sakerna är med?

1 Nej

Förstår man instruktionen?

1 Nej 1 Nej 1 Nej Gör man fel? -1 Ja

Gör man fel? -1 Ja

3 Ja 3 Ja 2 Sådär 2 Sådär

Fungerar produkten?

1 Nej

Fungerar produkten?

1 Nej Förtrogenhet med verktyg

1 Ja Vet man vilket verktyg som behövs? -1 Nej

3 Bra 2 Sådär

Hantering; omdöme skicklighet

1 Inte bra

1 Ja Kreativt ”problemlösande” -1 Nej

- 19 -

Resultat av uppgift 1 Resultatet av viktningen visas i tabell 4. De numerära värdena för varje grupp kan med fördel jämföras med ett genomsnitt för hela undersökningsgruppen för att indikera hur gruppen bedömts. Självförtroende skall spegla gruppernas tilltro till sin egen förmåga och resultatet visar ett högt självförtroende i uppgift 1. Tre grupper får högsta värde (7), en grupp 4 och resten 5. Alla elever – med något undantag – har löst uppgifterna, ingen har medvetet missuppfattat eller gjort något annat utan varit fokuserade på uppgiften. En grupp visar en något lägre motivation än de övriga, vilket skall förstås som en produkt av hela gruppens motivation. Alla elever har visat att de tror sig kunna göra dessa uppgifter själva. Att söka hjälp kan betyda att man inte kan något, att man tror att man inte kan, att man vill få bekräftat att man är på rätt väg eller att man gjort fel och inte vet hur man skall lösa det. Sju av tio grupper sökte hjälp. Alla flickgrupper sökte hjälp medan tre av fem pojkgrupper gjorde så. En av de två mixade grupperna sökte hjälp. Resultatet av tekniska instruktioner visar en spridning av delsumma mellan 4 och 10. Alla använde instruktionen men inte lika mycket. Sex av tio grupper sorterade innehållet men bara två räknade in delarna. En av fem pojkgrupper gjorde en sortering medan alla tre flickgrupperna sorterade eller räknade in delarna. De mixade grupperna gjorde en sortering. Sju av tio grupper monterade på något vis ihop en låda fel. Det fanns olika sätt att lösa det. De allra flesta (sex av sju grupper) sökte hjälp, en (grupp 2) fixade till det själv, men därtill sökte en grupp hjälp när de insåg att det höll på att bli fel (grupp 9). Alla minibyråer fungerade, men en var ganska trög att dra ut lådan på (grupp 2). Skillnad i kvaliteten på byråar var liten. Tabell 4. Viktning av tio gruppers montering av minibyrå.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ∑ Självförtroende Aktivitet 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 Motivation 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 29 Söker hjälp 1 1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 1 -4 delsumma 7 7 5 5 5 5 5 4 5 7 Tekniska instruktioner Används instruktionen 2 2 3 3 3 2 3 2 3 3 26 Börjar med instrukt. 1 -1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 Kollar saker är med 1 1 3 2 2 2 1 1 3 2 18 Gör fel 1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 010 1 -5 Fungerar produkten 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 29 delsumma 8 4 9 8 8 7 7 6 10 10 Förtrogenhet med hammare och skruvmejsel Vetskap verktyg 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Hantera verktyg 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 29 Kreativitet 1 1 011 012 013 1 1 1 014 015 5 delsumma 5 5 3 4 4 5 5 5 4 4 Summa 20 15 17 17 17 17 17 15 19 21

10 Gruppen sökte hjälp när de såg att de höll på att göra fel. 11 Gruppen söker hjälp i stället för att pröva själva. 12 Se not ovan 13 Se not ovan 14 Se not ovan 15 Kunde inte avgöras.

- 20 -

Resultatet av förtrogenhet med hammare och skruvmejsel visar att alla grupper kan hantera dessa verktyg. Alla pojkgrupperna visade en kreativ förmåga att använda verktygen, men inte någon av flick- eller blandgrupperna. Tittar man på totalsumman är det en pojk- en flick- och en blandgrupp som får de tre högsta värdena. Den grupp som får lägst siffra är en pojkgrupp; grupp 2. Om man tar bort aspekten tekniska instruktioner får grupp 2 i stället ett värde på 12 – det bästa värdet i gruppen. Resultat av uppgift 2 Resultatet av viktningen visas i tabell 5. De numerära värdena för varje grupp kan med fördel jämföras med ett genomsnitt för hela undersökningsgruppen för att indikera hur gruppen bedömts. Även i uppgift 2 visar de flesta grupperna ett gott självförtroende. Eleverna visar att de känner igen typen av uppgift och att det här kan de. Både aktivitet och motivation sjunker något med den här uppgiften men skillnaderna mellan grupperna är små. Alla grupper utom en söker hjälp. Resultatet av tekniska instruktioner visar stor spridning – siffror mellan 3 och 9. Överlag används instruktionen ibland. Överlag förstår man instruktionen ganska dåligt. Fyra av tio grupper (pojkgrupper) gör fel; klipper på fel ställe, gör hål på fel ställe. Totalresultatet visar att en pojk-, tre flick- och två blandgrupper fick de högsta siffrorna. De lägsta siffrorna får fyra av de fem pojkgrupperna. Man kan också se att det inte spelar någon roll för bilens funktionsförmåga om man frågar efter hjälp eller om man använder instruktionen. Tabell 5. Viktning av tio gruppers konstruktion av bil

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ∑ Självförtroende Aktivitet 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 25 Motivation 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 27 Söker hjälp -1 -1 -1 -1 0 -1 -1 -1 -1 -1 -9 delsumma 4 5 5 5 4 4 5 5 4 3 Tekniska instruktioner Används instruktionen 2 1 2 2 3 2 1 1 3 3 20 Förstår instruktionen 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 18 Gör fel 1 -1 1 1 1 -1 -1 -1 1 1 2 Fungerar produkten 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 delsumma 7 3 7 7 8 5 4 3 8 9 Summa 11 8 12 12 12 9 9 8 12 11 106 Resultat av uppgift 3 Vid den tredje praktiska uppgiften fick eleverna välja om de ville arbeta i par, grupp eller individuellt. Iakttagelserna från den uppgiften summeras kort klassvis. I klass Alpha valde mer än hälften att arbeta individuellt och resten arbetade i par eller i grupp om tre. Ca hälften av eleverna valde att utgå från befintligt pepparkakshus. Ingen könsskillnad kunde ses. Tavlans instruktion användes och förstods väl – elevernas frågor gällde de muntliga momenten i instruktionen. Eleverna visade sig vana vid den här sortens instruktioner och arbetssätt. Några hann inte bli klara med att tejpa ihop sina konstruktioner innan dagen skulle rundas av. I klass Beta grupperade man sig på samma sätt som i klass Alpha. Något fler än hälften valde att utgå från egna pepparkakshus. Ingen könsskillnad kunde ses. Några pojkar gjorde en oljeplattform, vilket visade på god kreativitet men också att man inte tänkte på att pepparkaksdeg ej kan göras till rullar. Några av flickorna gjorde så små mallar att de sedan

- 21 -

var svåra att tejpa ihop. Instruktionen på tavlan användes och förstods väl. Även här kunde man se att eleverna var vana vid den här sortens instruktion och arbetssätt. Alla hann inte bli klara innan dagen skulle avslutas. Generell observation Grupperna fick likvärdiga produkter i de praktiska uppgifterna, visade likvärdig förmåga att använda hammare och skruvmejsel och visade enligt resultatet en liten skillnad i tekniskt självförtroende. Inga stora skillnader – förutom en. Det som blev tydligt under teknikdagen var att grupperna hade olika arbetssätt. Flickgrupperna utmärktes av ett demokratiskt arbetssätt – de röstade hur de skulle göra och gjorde exakt lika mycket inom grupperna – medan pojkarna utmärktes av ett tävlingsinriktat arbetssätt – de hade fullständig koll på de andra grupperna och i synnerhet de andra pojkgrupperna – och uttryckte att det var viktigt att bli färdig först alternativt göra bäst/snyggast produkt. De mixade grupperna visade ingen tävlingsinriktning och arbetade demokratiskt. Utvärdering av teknikdagens instruktioner I slutet av dagen fick eleverna utvärdera uppgifterna och de olika instruktioner de fått. Pga. tidsbrist kunde utvärderingen i klass Alpha inte ta hänsyn till kön, så därför presenteras resultatet både klassvis och totalt. I klass Alpha var det sju av tio elever som tyckte att Ikeas instruktion var den lättaste att använda medan var tredje elev i klass Beta tyckte så. Eleverna i klass Beta fördelade sina röster jämnt på de tre olika instruktionerna de fått under dagen.

Vilken instruktion var bäst under teknikdagen? n = 41

70

15

15

33

33

33

51

24

24

0 20 40 60 80

Bara bild - minibyrå

Både text och bild - bil

Tavlan och muntligt -pepparkakshus

% av respektive grupp

Totalt

Beta

Alpha

Figur 8. Åsikter om teknikdagens instruktioner, elever i åk 5.

- 22 -

6 Diskussion I detta avslutande avsnitt diskuteras resultatet mot syftet och frågeställningarna, lyfts några metodiska erfarenheter samt sammanfattas undersökningen och sätts i ett lärarperspektiv.

6.1 Resultatdiskussion Syftet med denna studie var att belysa några inledningsvis utvalda aspekter av teknisk kompetens bland elever i årskurs 5. De olika aspekterna som undersökningen riktade in sig på var ett gott tekniskt självförtroende, förståelse av begreppet konstruktion, färdighet i användning av tekniska instruktioner samt förtrogenhet med vanliga verktyg som skruvmejsel och hammare. En eventuell skillnad mellan könen har uppmärksammats genom hela undersökningen. Resultaten diskuteras utifrån de valda aspekterna av teknisk kompetens. Tekniskt självförtroende Resultatet av enkäten visar att drygt 40 procent av eleverna anser sig vara tekniska. Bakom det värdet finns en skillnad mellan pojkar och flickor. Om man tittar på hur flickorna svarar är det hälften av dem som inte anser sig vara tekniska och en tredjedel som tycker de är tekniska. De knappa 20 procent som inte faller inom dessa kategorier har kryssat både ja och nej. Kan det vara ett tecken på ett generellt dåligt självförtroende, en insikt i att egenskapen ”teknisk” kan omfatta mycket eller är det möjligen så att flickorna skattar sin förmåga lägre än pojkarna? I så fall stämmer det väl överens med både Steenbergs och Tallberg Bromans slutsatser i tidigare studier (Steenberg, 1997:30; Tallberg Broman, 2002:162). Att knappt hälften av eleverna tycker att de är tekniska visar att det är en bit kvar till läroplanens strävansmål att eleverna skall ”utveckla tillit till sin egen förmåga”, men å andra sidan har dessa elever flera år av teknikundervisning framför sig (Utbildningsdepartementet, 2006:9). Observationsresultatet av de två första praktiska uppgifterna visar att flickgrupperna får en något lägre siffra på självförtroende fastän de visar lika hög aktivitet och motivation som pojkgrupperna. Det beror på att flickorna i större utsträckning än pojkarna söker hjälp. Speciellt i uppgift 2 blir det tydligt att flickorna söker hjälp innan de gör fel.16 En av de mixade grupperna visade i uppgift 2 lägre aktivitet och motivation men det kan förklaras med att den gruppen då bestod av sex elever och att det inte fanns tillräckligt att göra för alla. Annars visade de mixade grupperna ingen avvikande trend. Eleverna visade under teknikdagen både förtrogenhet med verktygen och god vilja och förmåga att utföra uppgifterna, så det är beklagligt att inte ens hälften tycker att de är tekniska, men naturligtvis beror det på hur man definierar ”teknisk”. Ett tekniskt självförtroende kan enligt Skogh (2001:70) växa fram av goda möjligheter att skaffa sig erfarenhet, om lärare lyckas motivera och göra elever nyfikna samt insikten om nyttan av teknisk kunskap. Är det bara hälften av dessa elever som har fått tillgång till positiva sådana påverkansfaktorer? Man bör vara medveten om att skolan inte i något ämne är den enda arenan för lärande. Barn lär sig hemma, bland kompisar, av media och inte minst från Internet. Omfattning och kvalitet av dessa elevers teknikundervisning har inte undersökts. Förståelse av begreppet konstruktion I enkäten ställdes frågan Vad är en konstruktion? Kan du ge exempel? och så få som 18 procent av eleverna gav en förklaring som kan anses acceptabel. De typiska elevcitaten som visas i tabell 2 skvallrar om att eleverna ger fåordiga svar. Pojkarna väljer i stor utsträckning att ge exempel i stället för att förklara medan de flickor som inte ger en förklaring svarar vet inte. Ett uppnåendemål för årskurs 5 i kursplanen är att eleven med handledning skall kunna

16 Gör fel betyder i detta sammanhang att de inte gör som instruktionen föreskriver. Om det är fel kan diskuteras.

- 23 -

planera och utföra enklare konstruktioner (Skolverket, 2000:3). När Eva Blomdahl (2007) menar att teknisk kompetens till viss del består av förmågan att kunna uttrycka sig med tekniska termer och också förstå innebörden kan man spekulera i vad det faktum, att mer än fyra av fem elever i årskurs 5 inte kan förklara ordet konstruktion, visar på. Precis som Forsberg & Holmlund (1990:34) uttrycker är det viktigt att de konkreta erfarenheter elever erövrar i teknik får språkliga uttryck för att bygga en god teknisk kunskap. Man kan anta att dessa elever både konstruerat och skapat konstruktioner i skolan men det är inte lika säkert att begreppet förklarats eller diskuterats, vilket Andersson (2001:13) menar är viktigt för att vardagsbegrepp skall bli mer allmängiltiga och vetenskapliga uppfattningar fyllas med erfarenhet och innehåll. Ordet konstruktion kan anses vara vanligt förekommande, i olika sammanhang, i språket runt i kring oss. Kan det vara så att eleverna har en god uppfattning om begreppet men inte kan uttrycka det i ord? Ingår förmågan att förklara begreppet konstruktion i deras proximala utvecklingszon? Skulle eleverna ha kunnat förklara om man i stället för skriftlig enkät hade haft gruppsamtal eller intervjuer? Eller är det så att dessa 11-åringar inte erövrat kognitiv förmåga att förstå abstrakta begrepp, vilket Piaget menade hör till det formellt-operationella stadiet, som enligt honom inträffar ungefär vid 11 år (Sjøberg, 2000:288). Om man jämför denna undersökning med den studie Davis et al. (2002) gjorde om materials styrka och stabilitet visar deras studie att förståelse för tekniska begrepp utvecklas mycket mellan tio och tretton års ålder. Denna undersöknings elever befinner sig mellan de åldrarna, t o m närmare tio än tretton. Målet att kunna planera och utföra en konstruktion kanske inte innebär att man skall kunna förklara begreppet konstruktion men väl att man förstår vad en konstruktion är. Målet i kursplanen är dessutom satt till slutet av årskurs 5 och den här undersökningen är gjord i slutet av första terminen. Färdighet med tekniska instruktioner När eleverna, i enkäten, svarade på vilken instruktion de föredrar att använda uppgav ca 80 procent att instruktioner med både text och bild var bäst. När de fick utvärdera teknikdagens instruktioner var det ca 50 procent som tyckte att monteringsanvisningen med bara bilder var den bästa. Precis som visats i fig.8 skiljer utfallet på sistnämnda frågan mellan klasserna – kanske beroende på att utvärderingen gjordes med handuppräkning i klass Alpha och skriftligt i klass Beta eller kanske för att andelen elever med ickesvensk bakgrund är större i klass Alpha. Det är svårt att dra slutsatser av den utvärderingen eftersom den inte gjorts likadant. Vid de praktiska uppgifterna visade eleverna tecken på att de inte förstod instruktionen till bilbygget. Att den instruktionen skulle uppfattas som svår förvånade mig. Om man granskar instruktionen kan man tycka att texten är liten men ändå att momenten är tydligt numrerade och rikt illustrerade.17 Man skulle kunna tycka att elever i årskurs 5 borde klara att arbeta efter en sådan instruktion, och några av dem gör det, men fler visade att den inte var tydlig. Jämför man bil-instruktionen med dem som medföljer mobiltelefoner och Mp3-spelare är det stor skillnad i tydlighet och omfång. I dag är det vanligt att elever har både mobiltelefoner, Mp3-spelare och TV-spel. Hur vet de vilka finesser apparaterna har om de inte läser instruktionen? Är det ”trial-and-error” eller är det genom kompisars kunskaper man lär sig? Skulle man få ett annat resultat om man hade bytt ordning på uppgifterna? Som det visats i tabell 4 och 5 är det pojkgrupperna som får de lägsta siffrorna på aspekten tekniska instruktioner. Visar det att pojkar är mindre tekniskt kompetenta än flickor? Nej, självklart inte! Det visar att pojkar använder instruktionerna i mindre utsträckning än flickor men inte vad det beror på. Kanske anser sig pojkarna vara så ”tekniska” att de inte behöver instruktioner? Eller är det så att de gjort liknande uppgifter förut och därför inte använder

17 Här måste tilläggas att den kopia eleverna fick är betydligt tydligare än den skannade versionen i bilaga 9.

- 24 -

instruktionerna? Att använda tekniska instruktioner ingår som en färdighet i begreppet teknisk kompetens, men om man valt en annan färdighet hade man troligen fått ett annat resultat. Den här gången gynnades flickorna av mitt val av färdighet. Enligt enkäten är det fler av flickorna som börjar med instruktionen och kontrollerar innehållet innan montering. Observationerna visade att både pojk- och flickgrupper börjar med instruktionen men att flickor kontinuerligt använder den samt att flick- och mixade grupper kontrollerar innehållet i större utsträckning än pojkgrupper. Om man förstår hur och varför man skall använda en instruktion blir man mindre beroende av att söka hjälp – man klarar sig själv och tilltron till den egna förmågan växer. Skogh (1999:61) uttrycker det som att teknisk kompetens och tekniskt självförtroende påverkar varandra i positiv riktning. Ett av kursplanens strävansmål (Skolverket, 2000:1) är att eleven skall utveckla förtrogenhet med vanliga arbetsmetoder och enligt min uppfattning är användning av instruktioner en vanlig arbetsmetod. I det flamländska Toleon-projektet bedöms instruktioner vara så viktiga att eleverna får göra en instruktion till alla verktyg/apparater de designar och tillverkar på sina tekniklektioner (Van de Velde & Hantson, 2007). Uppgiften med att göra mallar till pepparkakshus har inte fått så stor plats i rapporten men det finns några saker därifrån som också är värda att lyftas. ”Alla” elever visade sig bekväma med och vana vid instruktionen – få ord på tavlan med muntliga kompletteringar – vilken kan sägas vara vanlig i skolsammanhang. Dessutom fick de själva välja vem de ville arbeta med. Kombinationen av det resulterade i en trivsam stämning med full aktivitet på olika sätt, i olika form. Eleverna visade både kreativitet och handlingskraft då de själva fick ta del av besluten. Förtrogenhet med verktyg Frågeställningen om elever i årskurs 5 hanterar hammare och skruvmejsel med förtrogenhet är på ett sätt den svåraste att besvara i den här undersökningen. Det är praktiskt ganska svårt att observera 21 elever samtidigt, alla elever använder inte verktygen hela tiden samt bara en av uppgifterna innehöll momentet att använda verktyg. Dessutom kan man diskutera om hammare och skruvmejsel är ett bra eller för begränsat urval av vanliga verktyg. Det hade inneburit en större utmaning om eleverna hade fått ett större antal och fler typer av verktyg att välja mellan. På ett annat sätt är det den enklaste frågeställningen för eleverna gjorde fina minibyråer och använde verktygen med kunskap och omdöme. Ett uppnåendemål för åk 5 i kursplanen i teknik (Skolverket, 2000:3) är att ”kunna använda vanligt förekommande redskap och tekniska hjälpmedel och beskriva deras funktioner”. Hammare och skruvmejsel är två vanliga verktyg i vardagen och även om eleverna inte använt dem i teknikundervisning har förmodligen många av dem använt verktygen både hemma och i slöjdundervisning och visade god förmåga. Sju av tio grupper monterade ihop en låda fel men det kan även en tekniskt erfaren människa göra. Det säger inte mycket om teknisk kompetens. Hur man löser ett sådant problem säger mer och där visade pojkgrupperna framfötterna. Flickor och pojkar I undersökningen var en övergripande frågeställning om man kan se någon skillnad mellan könen och det har redan diskuterats under de olika aspekterna. Att kursplanen i teknik är den enda av alla kursplaner som fastslår att det är skillnad mellan könen är anmärkningsvärt. Innebörden i formuleringen ”Flickors och pojkars förhållningssätt till teknik skiljer sig ofta åt…” borde även gälla andra skolämnen (Skolverket, 2000:1). Till viss del har forskning visat på skillnader i intresse för olika ämnen mellan könen men precis som Wernersson (1995:7) uttrycker är oftast skillnaden mellan flickor och pojkar mindre än den mellan individer inom respektive grupp. Att det i styrdokument formuleras meningar som ovanstående får väl anses visa att det finns utbredda föreställningar som behöver ändras på.

- 25 -

I denna undersökning visade flickor och pojkar störst skillnad i aspekten tekniska instruktioner samt i arbetssätt. Det fanns i undersökningen tre flick-, fem pojk- och två mixade grupper. När det fanns flickor med i gruppen försvann tävlingsmomentet och man arbetade mer demokratiskt. Pojkarna utmanade varandra att tävla om vem som först blev klar eller gjorde ”snyggast” produkt och det resultatet stämmer väl överens med Steenbergs (1997:30) slutsatser att pojkar gärna arbetar i konkurrenssituationer medan flickor inte tycker om det. Skall man därför alltid använda mixade grupper? Svaret måste bli nej. Eleverna behöver erfarenhet av båda delarna. Flickor behöver tävla mot pojkar men också samarbeta med pojkar och vice versa för att få så stor beredskap för framtiden som möjligt.

6.2 Metoddiskussion Eftersom antalet informanter i denna undersökning (41 elever) kan anses vara för lågt för att dra generella slutsatser samt att det inte finns tidigare studier att jämföra med är det på sin plats att jag betonar att resultatet är giltigt för den undersökta gruppen i den givna kontexten. Mina erfarenheter av att använda enkät som undersökningsmetod är både bra och mindre bra. Utfallet är oftast ganska lätt att analysera men enkätformulären visar också att eleverna tittar på varandras svar. Min avsikt med att använda enkät var att eleverna skulle få ge uttryck för sin uppfattning, vilken i analysskedet skulle kompletteras med mina observationer. Problemet var att eleverna svarade på enkäten individuellt och observerades i grupp. Det blir därmed svårt att få två perspektiv på exakt samma sak. Eftersom ambitionen varit att eleverna skulle känna sig bekväma och avslappnade i situationen har metoden ändå använts. Det finns, enligt min mening, flera svårigheter med att använda sig av observationer som undersökningsmetod. Det är svårt att rent praktiskt lyckas se allt i klassrummet och det är både svårt och tidskrävande att analysera. I denna undersökning har jag som analysmetod valt att sätta siffror på kvalitativa förmågor, vilket kan anses kontroversiellt. Precis som tidigare nämnts är dessa siffror inga värderingar på eleverna utan relativa uttryck inom gruppen. Ger dessa siffror en fingervisning då? Mitt svar är att det redovisade resultatet stämmer bra med det jag upplevde men naturligtvis skulle en annan person kunnat tolka situationen annorlunda. Det hade varit bra om man hade varit två personer för observationen – en som ledde lektionerna och en som observerade.

6.3 Sammanfattning av diskussion Sammanfattningsvis kan man konstatera att undersökningen visar en ganska spretig bild av 11-åringars tekniska kompetens. Å ena sidan visar eleverna i praktiken ett gott tekniskt självförtroende och god förtrogenhet med hammare och skruvmejsel men å andra sidan är det inte många som anser sig vara tekniska och väldigt få som kan förklara begreppet konstruktion. Flickor använder tekniska instruktioner mer än pojkar men den största skillnaden mellan könen är i arbetssätt. Vid jämförelse med andra studier upprepas samma mönster; flickor skattar sig själva lägre än pojkar och förmågan att förklara tekniska begrepp är inte särskilt god vid 10-11 års ålder. Vad blir den pedagogiska konsekvensen av detta? Vilken är lärarens roll för att hjälpa eleverna till en teknisk kompetens? Att tidigt ge elever möjlighet till positiva erfarenheter i teknik för att stärka självförtroende och få insikt i nyttan av teknisk kunskap för att både klara teknik i vardagen och kritiskt kunna värdera användning av teknik i ett framtida samhälle är en vital uppgift. Att sätta in tekniken i en kontext med internationella, historiska, etiska och miljöperspektiv utifrån elevernas förförståelse samt att variera innehåll, form, arbetssätt och instruktioner för att ge goda möjligheter till lärande för alla är en annan angelägen uppgift. För läraren är det dessutom viktigt att använda rätt ord, sätta begrepp i dess kontext och låta elever diskutera och reflektera så att de blir bekanta med vetenskapliga begrepp och modeller.

- 26 -

Det arbetssätt som Aurell (2005:48) föreslår – att låta elever skriva instruktioner till apparater och procedurer – kan vara ett sätt att få en god uppfattning om elevernas språkliga, begreppsliga och funktionella förståelse.

6.4 Fortsatt forskning Ett sätt att öka möjligheten att dra generella slutsatser av denna undersökning är att öka antalet informanter genom att genomföra teknikdagen i fler klasser. Ett annat sätt att öka tillförlitligheten och också få en mer nyanserad bild av 11-åringars förståelse för tekniska begrepp – som konstruktion – är att kombinera enkäten med gruppsamtal eller intervjuer med elever. Ytterligare en tänkvärd sak att undersöka är huruvida man kan se en progression i förmågan att förstå och uttrycka sig med stigande ålder. Teknisk kompetens beror inte bara av de här undersökta aspekterna men de kan anses vara några av många viktiga aspekter. För att bredda undersökningen skulle man kunna utforska andra aspekter av teknisk kompetens, exempelvis elevers förmåga till teknisk problemlösning.

- 27 -

Referenser Tryckta källor: Andersson, Björn (2001). Elevers tänkande och skolans naturvetenskap – Forskningsresultat som ger nya idéer. Stockholm: Liber. ISBN: 91-89314-62-X Andersson, Björn et al. (2005). Notlyftet – Kunskapsbygge för bättre undervisning i naturvetenskap och teknik. (NA-SPEKTRUM, nr 26). Mölndal: Göteborgs universitet. ISSN: 1102-5492 Aurell, Harriet. (2005). Teknik på kvinnors vis: Om villkor och möjligheter. Utgiven av AMS & NUTEK. ISBN: 91-631-1928-5 Blomdahl, Eva (2007). Technological Literacy – What is that?. PATT 18 – Teaching and Learning Technological Literacy in the Classroom. Glasgow: University of Glasgow. ISBN: 987-0-85261-828-8 Bjurulf, Veronica (2007). Same syllabus – different kinds of subject. PATT 18 – Teaching and Learning Technological Literacy in the Classroom. Glasgow: University of Glasgow. ISBN: 987-0-85261-828-8 Davis, Robert S., Ginns, Ian S. & McRobbie, Campbell J. (2002) Elementary School Students' Understanding of Technology Concepts. Journal of Technology Education, 14(1), 35-50 Forsberg, Ulla & Holmlund, Kerstin (1990) Kreativ teknik. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-44-30571-0 Hagberg, Jan-Erik & Hultén, Magnus (2005). Skolans undervisning och elevers lärande i teknik – svensk forskning i internationell kontext. Stockholm: Vetenskapsrådet. ISBN: 91-7307-067-X Harlen, Wynne (1996). Inledning: Varför naturvetenskap? Vilken naturvetenskap? i Wynne Harlen (Red.). Våga språnget. Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. Stockholm: Liber. ISBN: 91-21-14778-7 Herschbach, Dennis R. (1995). Technology as knowledge: Implications for instruction. Journal of Technology Education, 7(1), 31-42 Johansson, Bo & Svedner Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. 4 uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget. ISBN: 91-89040-64-3 Lewis, Theodore (1999). Research in Tehnology Education – Some Areas of Need. Journal of Technology Education, 10(2), 41-56 Rosenqvist, Mia Maria & Andrén, Maria (2006). Uppsatsens mystik – om konsten att skriva uppsats och examensarbete. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. ISBN: 91-7382-801-7 Sjøberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-44-00999-2 Sjöberg, Staffan. (2004). Puls: Grundbok i Teknik för grundskolans senare del. Stockholm: Natur och Kultur. ISBN: 91-27-60570-1 Skogh, Inga-Britt (1999). Teknikundervisning i grundskolan – visioner och verklighet. i Märta Fritz (Red.). Gnistor 2 – Tjejer är inte som andra grabbar. Stockholm: Tekniska Museet. ISBN: 91-7616-007-6 Skogh, Inga-Britt (2001). Teknikens värld – Flickors värld: En studie av yngre flickors möte med teknik i hem och skola. Stockholm: HLS Förlag. ISBN: 91-7656-506-8 Skolverket (1994). Flickors och pojkars olika förutsättningar och villkor – En kunskapsöversikt om könsskillnader i skolan. Rapport 47. Stockholm: Liber. ISSN: 1103-2421

- 28 -

Skolverket (1997). Bildning och kunskap – Särtryck ur Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94). Stockholm Liber. ISBN:91-88372-80-4 Skolverket (1999). Läroplanerna i praktiken – Utvärdering av skolan 1998 avseende läroplanernas mål. Rapport nr:175. Stockholm: Liber. ISSN: 1102-2421 Skolverket (2007). Utbildningsresultat – Riksnivå. Rapport 290. Stockholm: Fritzes. ISSN: 1103-2421 Strömdahl, Helge (Red). (2002). Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-44-04077-6 Sundin, Bosse (2006). Den kupade handen: Människan och tekniken. Stockholm: Carlsson Bokförlag. ISBN: 91 7331 015 8 Teknikföretagen (2005). Alla barn har rätt till teknikundervisning – en rapport om teknikämnet i dagens grundskola. Nedladdad från webben: http://www.teknikforetagen.se/templates/PressRelease____1470.aspx (071125) Utbildningsdepartementet (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm:Skolverket/Fritzes. ISBN: 91-85545-13-9 Van de Velde, Didier & Hantson, Peter (2007). Technological literacy and entr(e/a)preneurial competencies. PATT 18 – Teaching and Learning Technological Literacy in the Classroom. Glasgow: University of Glasgow. ISBN: 987-0-85261-828-8 Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. ISBN: 91-7307-008-4 Weiner, Gaby & Berge, Britt-Marie (2001). Kön och kunskap. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-44-01261-6 Wernersson, Inga (1995). Undervisning för flickor – undervisning för pojkar…eller… undervisning för flickor och pojkar?. Stockholm: Skolverket Elektroniska källor: Cetis hemsida (071228):

http://www.liu.se/org/cetis/omteknik/index_omteknik.shtml Citat förord (080108):

http://www.teknikpedagogik.se/foton/uts/broschyr.pdf NE; kompetens, konstruktion, teknik (inloggning krävs) (071226, 080108, 071225):

http://0-www.ne.se.biblos.kau.se/jsp/notice_board.jsp?i_type=1 Skolverket; Kursplan i teknik (071105)

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=11&id=2089&extraId=2087

Skolverket; 1:a hands val till gymnasiet 2006/2007 (080103): http://www.skolverket.se/content/1/c4/89/18/Gy_Elever_Riksniv%E5_Tabell%203A.xls

Wikipedia; kompetens (080104): http://sv.wikipedia.org/wiki/Kompetens

- 29 -

Bilageförteckning Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 Brev till föräldrar Bilaga 3 Observationsschema Montering minibyrå Bilaga 4 Observationsschema Konstruktion av bil Bilaga 5 Observationsschema Mall till pepparkakshus Bilaga 6 Enkät, del 1 Bilaga 7 Utdrag ur monteringsanvisning minibyrå Bilaga 8 Utdrag ur monteringsanvisning minibyrå Bilaga 9 Instruktion Konstruktion av bil Bilaga 10 Enkät, del 2 Bilaga 11 Urval av observationsbeskrivningar

Bilaga 1

Enkät om teknik till elever i åk 5 Hej på er, Jag heter Camilla Götmar och läser till lärare. I min utbildning skall jag göra en vetenskaplig undersökning. För att kunna vara en bra lärare är det viktigt att veta vad barn kan, tycker och känner och därför vill jag ställa några frågor till er. Namnraden som står högst upp på pappret kommer jag senare att klippa bort. Enkäterna kommer alltså att behandlas anonymt. Tack för hjälpen! Camilla

Bilaga 2

Stenungsund 071123 Till målsmän med elever i åk 5 på x-skolan

Hej! Mitt namn är Camilla Götmar och jag läser till lärare. I slutet av utbildningen skall vi skriva en uppsats baserad på en vetenskaplig undersökning. För att få underlag till min uppsats planerar jag dels en enkät och dels en mer praktisk gruppövning. Undersökningen är tänkt att göras i åk 5 i minst två klasser. Ämnet för min uppsats är teknik så därför kommer enkäten innehålla frågor om teknik i skolan och i vardagen. Enkäten kommer att behandlas anonymt och ingen annan än jag kommer att ta del av enkätmaterialet. Den praktiska delen innebär att eleverna får följa beskrivningar. För att jag lättare skall kunna se skulle jag vilja videofilma vissa moment. Den film som skapas kommer endast användas av mig och säkert förvaras tills uppsatsen är klar. Därefter kommer bandet att förstöras. Enkäten tar cirka 20 minuter att fylla i och det kommer att göras under senare delen av vecka 48. De praktiska övningarna kommer att ske samma dag så totalt kan det bli en hel teknikdag. Jag hoppas att er son/dotter får lov att delta i undersökningen. Om ni har frågor eller om ni inte önskar att er son/dotter ska delta, kan ni höra av er på något av följande sätt:

• e-mail: [email protected]

• telefon: xxxx – xxx xx (hem) Med vänlig hälsning Camilla Götmar

Bilaga 3

Observationsschema Montering minibyrå grupp händelse

Vad gör gruppen först?

Använder man manualen?

Kontrollerar man att alla saker är med?

Samarbete. Finns ledare/ någon som inte är med?

Hur beslutar man vad man skall göra?

Är alla motiverade/ aktiva?

Gör man fel? Hur löser man det?

Fungerar produkten? Blev det som det var tänkt?

Använder man verktygen på ett bra sätt?

Bilaga 4

Observationsschema Konstruktion av bil grupp händelse

Vad gör gruppen först?

Använder man manualen? Förstår man?

Samarbete. Finns ledare/ någon som inte är med?


Gör man fel? Hur löser man det?

Vem blir klar först?

Fungerar produkten? Blev det som det var tänkt?

Skiljer sig slutresultaten från varandra?

Bilaga 5

Observationsschema Mall till pepparkakshus grupp händelse

Hur grupperar man sig?

Använder man instruktionen? Förstår man?


Får alla ett slutresultat?

Bilaga 6

Namn:____________

Enkät om Teknik till elever i åk 5 1. Jag är �Flicka

�Pojke 2. Har du teknik i skolan?

� Ja

� Nej 3. Använder du teknik hemma?

� Ja

� Nej 4. Använder tjejer och killar teknik lika mycket?

� Ja

� Nej → Vem använder mest teknik?

� killar

� tjejer 5. Teknik är…

� Bra för människa och miljö.

� Dåligt för människa och miljö.

� Både bra och dåligt för människa och miljö. 6. Tycker du att du själv är teknisk?

� Ja

� Nej 7. Vad är en konstruktion? Kan du ge exempel?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Bilaga 7

Utdrag ur monteringsanvisning minibyrå FIRA från IK EA

Bilaga 8

Utdrag ur monteringsanvisning minibyrå FIRA från IK EA

Bilaga 9

Instruktion till bilbygge – källa okänd

Bilaga 10

Namn:____________

Enkät om Teknik till elever i åk 5 1. Vilken manual/instruktion tycker du är lättast att använda? � En med bara bilder � En med både text och bild � En med bara text 2. Brukar du kolla eller läsa igenom hela manualen (instruktionen) innan du börjar montera/testa? � Ja � Nej 3. Brukar du börja bygga eller testa saker innan du läser instruktionen? � Ja � Nej 4. Brukar du kolla att alla saker är med i paketet innan du börjar montera? � Ja � Nej 5. Är det bra att arbeta i tjej och kill-grupper när man har teknik? � Ja � Nej 6. Är det bra att arbeta i blandade grupper med både tjejer och killar i teknik? � Ja � Nej 7. Är det enklare att skriva och rita en instruktion till en kompis än att berätta för honom/henne. Tänk att det skall vara något som kompisen aldrig gjort förut. � Enklare att skriva och rita � Enklare att berätta På vilket sätt?

________________________________________________________________

Tack för att du medverkat!

Bilaga 11

Exempel på beskrivningar av gruppernas arbete (uppg. 1 och 2) Grupp 2 – fyra pojkar I uppgiften med att montera en minibyrå började gruppens medlemmar med att hämta verktyg samtidigt som man öppnade paketet. När man fått fram flera delar började alla fyra pojkarna hålla ihop delar innan man tittade efter instruktionen. Gruppen kontrollerade inte att alla delar var med. När man hittat instruktionen använde man den ibland – pojkarna verkade ha en ganska god bild av hur resultatet skulle se ut. Alla fyra jobbade med att sätta ihop stommen och försökte sedan montera varsin låda men fick avbryta eftersom det inte fanns tillräckligt med verktyg. Ingen i gruppen tog en ledarroll men alla var fokuserade på uppgiften. Gruppen kontrollerade hela tiden hur grupp 1 gjorde och hur långt de hade kommit. Gruppen gjorde flera fel, men löste dem själva – det var flera spik som slogs in och drogs ut tre gånger och krokiga spik rättades med hammaren. Alla medlemmarna i gruppen använde verktygen och behärskade dem bra. Kanske använde man lite för mycket kraft i några moment. Man hjälptes åt att hålla och skruva/spika och den färdiga produkten fungerade bra. Vid uppgiften med att konstruera en bil av en mjölkkartong började grupp 2 med att hämta det de behövde för uppgiften och sedan började en av dem att klippa itu mjölkkartongen. De andra pojkarna var beredda med varsin sax att ta över när som helst. Även i den här uppgiften hade de fullständig koll på vad och hur grupp 1 gjorde. När kartongen var delad klippte två av dem samtidigt remsor av den ena delen medan de andra två gjorde hål på varsin sida av den andra delen. Remsorna blev något olika och nu gick en av gruppens pojkar runt till de andra grupperna för att se hur de gjorde. När de inte lyckades få fast pappershjulen på pinnarna tog de tag i mig och frågade hur man skulle göra. Vi tittade gemensamt i instruktionen och jag pekade där det stod att hålen skulle göras ungefär en centimeter från botten. Gruppens hål var betydligt längre från botten så nya hål fick göras. En av pojkarna såg nu hur en annan grupp hade lyckats att få fast hjulen och gjorde likadant. När bilen skulle testas visste de inte hur de skulle få fast gummibandet i den bakre axeln och använde inte instruktionen utan ropade i stället på hjälp. Bilen testades och rullade en kort sträcka. Grupp 4 – fem flickor I uppgiften med att montera en minibyrå började gruppen med att hämta verktyg, öppna paketet, sortera delarna och ta fram instruktionen. Gruppen bestämde sedan hur de skulle arbeta för att det skulle bli rättvist. Alla fick säga vad de tyckte och man gjorde en snabb röstning. Gruppen räknade inte in delarna men gjorde direkt en sortering. De fem flickorna arbetade sedan allihop med att montera stommen efter instruktionens anvisningar. När det blev dags att montera lådorna grupperade man sig två och tre. Gruppen var noga med att alla skulle prova alla moment. Ingen i gruppen tog en ledarroll men alla var motiverade och arbetade lugnt och målmedvetet. De tittade inte på de andra grupperna. När en låda hade spikats ihop fel tog man kontakt med mig. Jag lovade åtgärda på rasten. Verktygen användes på ett bra sätt och alla använde dem. Den färdiga minibyrån fungerade alldeles utmärkt. Vid uppgiften med att konstruera en bil av en mjölkkartong började grupp 4 med att hämta det de behövde för uppgiften. Därefter bestämde flickorna att tre av dem skulle göra ”chassit” och att två skulle tillverka hjulen. När mjölkkartongen blivit delad – de tre flickorna klippte lite var – hade alla något att göra en stund. De tittade på bilderna i instruktionen för att veta vad de skulle göra. Flickorna bad om hjälp när de tyckte det var svårt att göra hål. Jag frågade var i instruktionen de var och tillsammans läste vi att hålen skulle placeras en centimeter från botten. Nya hål markerades och jag hjälpte till att göra ett hål. En av flickorna höll ett öga på de två grupperna som var närmast. När hjulen skulle monteras på axlarna frågade de grupp 2 hur man skulle göra. Därefter ville de hjälp för att få bilen att rulla. Två flickor monterade gummibandet då vi tillsammans tittade i instruktionen. Bilen rullade en kort sträcka. Grupp 10 – tre pojkar och två flickor I uppgiften med att montera en minibyrå började gruppens medlemmar med att öppna paketet, hämta verktyg och sortera delarna något. Gruppen kontrollerade inte att alla saker var med. Först tittade gruppen gemensamt i instruktionen och började sedan montera stommen. Fyra personer hjälptes åt att hålla och skruva ihop. Gruppen var noggrann med att alla skulle prova att skruva – ”Vi tar en skruv var”. Ingen av eleverna tog en ledarroll men alla var delaktiga och motiverade. De tittade inte på de andra grupperna. Instruktionen följdes steg för steg även när lådorna skulle spikas ihop och ingen fel montering gjordes. Verktygen användes bra av samtliga elever men visst ger kommentaren ”Kan du hämta en så´n som man kan skruva med?” en annan bild? Den färdiga minibyrån fungerade alldeles utmärkt. Vid uppgiften med att konstruera en bil av en mjölkkartong började grupp 10 med att hämta det de behövde för uppgiften. Därefter klippte en av pojkarna isär mjölkkartongen samtidigt som två medlemmar tittade på. De andra två trummade med blompinnarna samtidigt som de tittade på gruppen bredvid. Gruppen arbetade med ett moment i taget och det var framförallt två pojkar och en flicka som var aktiva med uppgiften. När det uppstod problem med att göra hål i kartongen fick alla gruppens medlemmar försöka och man letade fram olika saxar. Den ”aktiva flickan” läste instruktionen noggrant när ingen i gruppen visste hur hjulen skulle sättas fast på hjulaxlarna. De mindre aktiva medlemmarna lekte nu med gummibanden och pratade med gruppen bredvid. När det drivande gummibandet monterats testades funktionen. Bilen rullade en kort sträcka.

Documents

Grundläggande teknisk kompetens