Embed Size (px)
Citation preview
Graad nege-leerders se beskrywing van negatiewe groepdruk
HM Roux
23296062
B in Primêre Onderwys; B Ed Honneurs
Verhandeling voorgelê vir die Magister Artium in Psigologie aan die
Potchefstroomkampus van die Noordwes-Universiteit
Studieleier: Mev IF Jacobs
Medestudieleier: Prof V Roos
September 2013
ii
I AM THE CHILD
I am the child.
All the world waits for my coming.
All the earth watches with interest to see what I shall become.
Civilization hangs in the balance,
for what I am, the world of tomorrow will be.
I am the child.
I have come into your world, about which I know nothing.
Why I came I know not;
how I came I know not.
I am curious, I am interested.
I am the child.
You hold in your hand my destiny.
You determine, largely, whether I shall succeed or fail.
Give me, I pray you, those things that make for happiness.
Train me, I beg you, that I may be a blessing to the world.
– from “Child’s Appeal”, Mamie Gene Cole.
iii
DANKBETUIGINGS
Die volgende persone word van harte bedank vir hulle bystand en steun met
die voltooiing van hierdie verhandeling:
My Hemelse Vader sonder wie niks moontlik is nie.
Mev. Issie Jacobs, my studieleier, vir haar vriendelike en positiewe
leiding, geduld en motivering.
Prof. Vera Roos, vir haar waardevolle bydrae as mede-studieleier.
My drie dogters, Eliznica, Marguerite en Amoré, vir hulle liefde, begrip
en ondersteuning.
Gert, vir sy opofferinge en positiewe lewensuitkyk!
Al my vriendinne vir hulle belangstelling en aanmoediging.
Die adolessente wat as deelnemers opgetree het vir hulle waardevolle
insette.
Lambert Jacobs, vir die taalkundige versorging van die verhandeling.
iv
VERKLARING DEUR NAVORSER
Hiermee verklaar ek dat
GRAAD NEGE-LEERDERS SE BESKRYWING VAN NEGATIEWE
GROEPDRUK
my eie werk is en dat alle bronne wat ek gebruik of aangehaal het, deur
middel van volledige verwysings aangedui en erken is.
----------------------------- --------------------------
Handtekening Datum
Studentenommer: 23296062
v
VERKLARING DEUR TAALVERSORGER
Hiermee verklaar ek dat ek die taalversorging van
GRAAD NEGE-LEERDERS SE BESKRYWING VAN NEGATIEWE
GROEPDRUK
deur Hilda Maria Roux, vir die Magistergraad in Psigologie, waargeneem het.
Ek is ’n vryskuttaalversorger na ’n loopbaan as publikasiehoof van ’n
vooraanstaande uitgewerygroep.
Lambert Daniel Jacobs (BA Hons, MA, BD, MDiv)
April 2013
vi
OPSOMMING
Hierdie studie was daarop gerig om graad nege-leerders se beskrywing van
negatiewe groepdruk te verken en te beskryf. Die studie het plaasgevind
binne die konteks van adolessensie wat onder meer gekenmerk word as ’n
tydperk waar negatiewe groepdruk ’n beduidende rol in die lewe van
adolessente speel. ’n Literatuurstudie oor die onderwerp het aangetoon dat
groepdruk ’n komplekse fenomeen is wat die een af ander tyd deur alle
adolessente ervaar word. Die literatuur het verder aangetoon dat die stem van
adolessente rakende hulle unieke en subjektiewe beskrywing van negatiewe
groepdruk nog nie genoeg gehoor is nie.
Dit was duidelik dat veral graad nege-leerders kwesbaar vir negatiewe
groepdruk blyk te wees. Hierdie graad of ouderdomsgroep vorm deel van die
middel-adolessentefase van ontwikkeling wat veral gekenmerk word deur die
vorming van ’n eie identiteit. Die vorming van ’n eie identiteit word beïnvloed
deur die verskillende ontwikkelingstake wat met adolessensie gepaardgaan,
naamlik hulle emosionele, kognitiewe, morele en sosiale ontwikkeling. Tydens
hierdie ontwikkelingsfase word lidmaatskap van ’n portuurgroep toenemend
belangrik en uitsluiting deur die groep word gevrees. Hierdie vrees lei dikwels
tot konformering tot negatiewe groepnorme en gedrag. Vanuit hierdie konteks
is die studie genoodsaak.
Die navorser het ’n kwalitatiewe, fenomenologiese studie onderneem waarty-
dens ongestruktureerde onderhoude met twaalf graad nege-leerders uit twee
openbare hoërskole in die Drakensteingebied in die Boland, Wes-Kaap
gevoer is. Hierdie onderhoude is getranskribeer, waarna die data ontleed is
en bepaalde temas rakende negatiewe groepdruk geïdentifiseer is. Uit hierdie
empiriese gegewens was dit duidelik dat die deelnemers se onderskeie
verhoudinge, sowel as die dinamika en norme binne hulle verskillende
groepe, impakteer op hulle beskrywing van negatiewe groepdruk.
Groepvorming in die middel-adolessente jare blyk ’n komplekse proses te
wees. Dit wil voorkom of die kleiner, meer intieme vriendegroep adolessente
vii
enersyds teen negatiewe groepdruk kan beskerm, maar andersyds ook soms
druk op groeplede plaas om aan negatiewe aktiwiteite deel te neem. Daarom
gebeur dit dat die kleiner groepies dikwels wissel soos lede in en uit die groep
beweeg om ’n groep te vind waar hulle tuis voel.
Konformering tot negatiewe gedrag en norme vind volgens die deelnemers
egter meer geredelik in die groter of wyer en meer diverse portuurgroep
plaas. Binne hierdie groter groepe verloor individue makliker hulle eie identi-
teit en daarom gee adolessente, wat nog soekend na ’n persoonlike identiteit
en waardestelsel is, makliker toe aan negatiewe druk en gedrag. ’n Wye
verskeidenheid oorsake word vir hierdie toegewing aangedui, maar uit die
deelnemers se beskrywings is dit duidelik dat hulle behoefte aan aanvaarding
en erkenning deur die portuurgroep en die gepaardgaande vrees vir uitsluiting
die belangrikste oorsake daarvan is.
Uit die studie was dit verder duidelik dat die verhoudinge waarbinne
adolessente hulle bevind, ’n belangrike rol in hulle beskrywing van negatiewe
portuurgroepdruk speel. Die deelnemers dui aan dat hulle verhouding met
hulle ouers, hulle portuurgroep, sowel as hulle verhouding met hulleself, ’n
invloed uitoefen op hulle vermoë om negatiewe groepdruk te hanteer.
Uit hierdie bevindinge word die deelnemers se beskrywing van negatiewe
groepdruk volledig weergegee. Voorstelle word verder gemaak om ouers,
opvoeders en ander professionele persone wat met adolessente werk, toe te
rus om aan graad nege-leerders doeltreffende ondersteuning en advies te
bied in hulle hantering van negatiewe groepdruk.
SLEUTELTERME: Graad nege-leerder, adolessent, negatiewe groepdruk,
konformering.
viii
SUMMARY The aim of this study was to investigate and describe the description of
negative peer pressure by grade nine learners. The study took place within
the context of adolescence, which is often described as a phase where
negative peer pressure plays a significant role in the lives of adolescents. A
literature study on the topic showed that peer pressure is a complex
phenomenon that is experienced by all adolescents at some point. Literature
also indicated that the voice of adolescents regarding their own unique and
subjective description of negative peer pressure has not been recorded often
enough.
It became evident that especially grade nine learners are vulnerable to
negative peer pressure. This grade or age group forms part of the middle
adolescent phase, which is especially characterised by the forming of an own
identity. The forming of an own identity is influenced by the different develop-
mental tasks that are associated with adolescence, namely their emotional,
cognitive, moral and social development. During this developmental phase the
membership of a peer group becomes increasingly important and exclusion
from the group is feared. This fear often leads to conforming to negative group
norms and behaviour. From this context, the study is necessary.
The researcher has undertaken a qualitative, phenomenological study, during
which unstructured interviews were conducted with twelve grade nine learners
from public high schools in the Drakenstein area of the Boland, Western
Cape. These interviews were transcribed and the data analysed so that
specific themes concerning negative peer pressure could be identified. From
these empirical findings it was evident that the mutual relationships of the
participants as well as the dynamics and norms within their respective groups,
impacted severely on their description of negative peer pressure.
Group formation in the middle adolescent years seems to be a complex
process. It appears as if the smaller, more intimate group of friends can
protect adolescents against negative peer pressure on the one hand, but can
ix
also exert pressure on group members to partake in negative activities.
Therefore smaller groups often change as members move in and out of the
group to find a group where they feel at home.
According to the participants, conforming to negative behaviour and norms
takes place more readily in the bigger or wider and more diverse peer group.
Within these bigger groups it is easier for individuals to lose their identity, and
therefore adolescents that are still in search of a personal identity and value
system, give in to negative pressure and behaviour easier. A wide range of
causes are named for this giving in to pressure, but according to the
participants, their need for acceptance and recognition by the peer group as
well as the accompanying fear of exclusion are the most important causes.
From the study it was further evident that the relationships that adolescents
find themselves in, play a deciding role in their description of negative peer
pressure. The participants indicated that their relationship with their parents,
their peer group, as well as the relationship with themselves, all influence their
ability to handle negative peer pressure.
From these findings the description of participants of negative peer pressure
is explained in full. Suggestions are made to better equip parents, teachers
and other professional people who work with adolescents in order to support
and advise grade nine learners more successfully in their handling of negative
peer pressure.
KEY TERMS: Grade nine learner, adolescent, negative peer pressure,
conforming.
x
VOORWOORD
Hierdie studie word in verhandelingformaat aangebied. Die NWU Harvard-
verwysingsmetode is in die studie benut soos verkry vanuit die 2012 uitgawe
van die NWU-verwysingsgids, versprei deur die Biblioteekdienste,
Potchefstroomkampus, Noordwes-Universiteit.
In die aanloop tot die studie het die navorser met graad nege-opvoeders van
die twee skole waaruit die seleksie vir die deelnemers gedoen is,
gekonsulteer om sodoende die relevansie van die studie te bepaal. Om die
skole en die opvoeders se identiteit te beskerm, word hulle name nêrens in
die verhandeling of die bronnelys genoem nie, maar daar word wel na hulle
opinies verwys.
Vir die doel van die studie is daar ook van ouer bronne gebruik gemaak
aangesien dit uit die literatuuroorsig duidelik was dat hierdie bronne
waardevol en steeds relevant tot die studie is. Die navorser kon in
samewerking met die Biblioteekdienste van die Noordwes-Universiteit
byvoorbeeld min inligting vind oor positiewe groepdruk sowel as oor die
positiewe gevolge van negatiewe groepdruk.
Die navorser gee erkenning daaraan dat portuurgroepdruk ook positief kan
wees, maar omdat die fokus van hierdie studie op negatiewe groepdruk is, is
die navorsing vanuit daardie paradigma gedoen en word die resultate dan ook
daarvolgens bespreek.
xi
INHOUDSOPGAWE
DANKBETUIGINGS iii
VERKLARING DEUR NAVORSER iv
VERKLARING DEUR TAALVERSORGER v
OPSOMMING EN SLEUTELTERME vi
SUMMARY AND KEY TERMS viii
VOORWOORD x
HOOFSTUK EEN: INLEIDING EN UITEENSETTING VAN DIE STUDIE
1.1 INLEIDING 1
1.2 ORIËNTERING EN MOTIVERING VIR DIE STUDIE 1
1.2.1 Navorsingsvraag 4
1.3 DOELSTELLING 4
1.4 LITERATUURSTUDIE 4
1.5 METODE VAN ONDERSOEK 5
1.6 KEUSE EN STRUKTUUR VAN NAVORSINGSVERSLAG 6
1.7 SAMEVATTING 6
HOOFSTUK TWEE: ’N TEORETIESE PERSPEKTIEF OP ADOLESSENSIE
EN GROEPDRUK
2.1 INLEIDING 7
2.2 ADOLESSENTE-ONTWIKKELING 7
2.2.1 Fisiese ontwikkeling 8
2.2.1.1 Vroeë en laat volwassewording 9
2.2.2 Kognitiewe ontwikkeling 11
2.2.2.1 Implikasies van kognitiewe veranderinge 11
2.2.3 Persoonlikheidsontwikkeling 13
2.2.3.1 Identiteitsontwikkeling 13
2.2.3.2 Emosionele ontwikkeling 14
2.2.3.3 Selfkonsep 15
2.2.4 Morele ontwikkeling 16
xii
2.2.5 Sosiale ontwikkeling 18
2.2.5.1 Ouer-adolessent verhouding 18
2.2.5.2 Die portuurgroep 21
2.3 GROEPDRUK AS VERSKYNSEL 22
2.3.1 Groepsdinamika 23
2.3.1.1 Die klein groep 23
2.3.1.2 Die groot groep 24
2.3.2 Die aard en oorsake van groepdruk 24
2.3.3 Portuurgroepdruk en Konformiteit 25
2.3.4 Vatbaarheid vir portuurgroepdruk 26
2.3.5 Portuurgroepdruk en akademiese motivering en prestasie 28
2.3.6 Portuurgroepdruk en kubermishandeling 29
2.4 SAMEVATTING 30
HOOFSTUK DRIE: NAVORSINGSMETODOLOGIE
3.1 INLEIDING 31
3.2 NAVORSINGSBENADERING 31
3.2.1 Kwalitatiewe benadering 31
3.3 NAVORSINGSONTWERP 32
3.4 POPULASIE EN STEEKPROEFNEMING 33
3.4.1 Steekproefneming 33
3.4.2 Steekproefgrootte 34
3.5 PROSEDURE 34
3.6 ETIESE ASPEKTE 35
3.7 METODE VAN DATA-INSAMELING 36
3.7.1 Ongestruktureerde onderhoude 37
3.7.2 Loodsstudie 38
3.7.3 Oudio-opnames 38
3.7.4 Veldnotas en refleksies 38
3.8 DATA-ANALISERING 39
DIAGRAM 3.1: Data-analise in Kwalitatiewe Navorsing
(Aangepas uit Creswell, 2009:185) 40
xiii
Stap 1: Organiseer die data 40
Stap 2: Lees en skryf notas 40
Stap 3: Genereer kategorieë en kodeer die data 41
Stap 4: Interpreteer die betekenis van temas/beskrywings 42
Stap 5: Eksploreer alternatiewe verduidelikings 42
Stap 6: Bied die data aan 42
3.9 VERTROUENSWAARDIGHEID 42
Geloofwaardigheid (Credibility) 43
Oordraagbaarheid (Transferability) 43
Vertroubaarheid (Dependibility) 43
Bevestigbaarheid (Confirmability) 44
3.10 SAMEVATTING 44
HOOFSTUK VIER: NAVORSINGSBEVINDINGS
4.1 INLEIDING 45
TABEL 4.1: Indeling van hooftemas, subtemas en kategorieë 46
4.2 RESULTATE 47
4.2.1 Hooftema 1: Deelnemers beskryf negatiewe groepdruk binne
die konteks van redes daarvoor en gevolge daarvan 47
TABEL 4.2: Hooftema 1, subtemas en kategorieë 47
4.2.1.1 Subtema 1: Redes vir negatiewe groepdruk 48
TABEL 4.3: Kategorieë en verbatim aanhalings van Subtema 1 49
4.2.1.2 Subtema 2: Gevolge van negatiewe groepdruk 52
4.2.2 Hooftema 2: Onderlinge verhoudinge van deelnemers en
die invloed daarvan op negatiewe groepdruk 57
TABEL 4.4: Hooftema 2, subtemas en kategorieë 57
4.2.2.1 Subtema 1: Verhouding met ouers 58
4.2.2.2 Subtema 2: Verhouding met die portuurgroep in terme van
selfdefiniëring 62
4.2.2.3 Subtema 3: Verhouding met die self 64
4.2.3 Hooftema 3: Negatiewe groepdruk binne die konteks van
’n portuurgroepstruktuur 69
xiv
TABEL 4.5: Hooftema 3 en subtemas 69
4.2.3.1 Subtema 1: Klein groep 69
4.2.3.2 Subtema 2: Wyer / groter portuurgroep 72
4.3 SAMEVATTING 73
HOOFSTUK VYF: GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS
5.1 INLEIDING 75
5.2 NAVORSINGSVRAAG 75
5.3 EVALUERING VAN DIE DOELSTELLING VAN DIE STUDIE 75
5.3.1 Doel van die navorsingstudie 75
5.4 GEVOLGTREKKINGS 76
5.5 AANBEVELINGS 79
5.5.1 Aanbevelings vir die praktyk (skole,terapeute, jeugwerkers) 79
5.5.2 Aanbevelings vir ouers 80
5.5.3 Aanbevelings vir verdere navorsing 81
5.6 BEPERKINGS VAN DIE NAVORSING 82
5.6 SLOTOPMERKING 83
BRONNELYS 84
BYLAE 95
BYLAAG A 95
BRIEF AAN WES-KAAPSE ONDERWYSDEPARTEMENT
BYLAAG B 98
TOESTEMMING VAN WES-KAAPSE ONDERWYSDEPARTEMENT
BYLAAG C 99
BRIEF AAN SKOOLHOOFDE
BYLAAG D 101
BRIEF AAN OUERS
1
HOOFSTUK 1
INLEIDING EN UITEENSETTING VAN DIE STUDIE
1.1 INLEIDING
Adolessensie is ’n sensitiewe en kritiese ontwikkelingsfase waartydens
adolessente verskeie psigososiale take moet bemeester. Die portuurgroep is
’n belangrike sosiale netwerk waarin adolessente funksioneer en daarom is dit
belangrik om adolessente se beskrywing van hoe hulle negatiewe
portuurgroepdruk in hulle interaksie met die portuurgroep ervaar, te
bestudeer.
1.2 ORIËNTERING EN MOTIVERING VIR DIE STUDIE
Portuurinvloed of -groepdruk verwys na die invloed wat ’n portuurgroep
uitoefen om ’n persoon te oorreed om sy/haar houdings, waardes of gedrag te
verander om by groepnorme aan te pas (Bester & Fourie, 2006:157; Roos,
2003:73). Groepe kan onder meer hulle lede mobiliseer sodat groepsgedrag
individue tot positiewe uitkomste mobiliseer. Positiewe uitkomste verwys na
verantwoordelike besluitneming, prestasiemotivering, positiewe betrokkenheid
by skolastiese aktiwiteite en aanvaarbare gedrag en houdings. Alhoewel
groepdruk ook positief kan wees, gebeur dit volgens Bester en Fourie
(2006:157) egter dikwels dat adolessente gedrag in ’n groep openbaar wat nie
ooreenstem met hulle optrede in ’n een-tot-een situasie nie. Groepe kan hulle
groeplede beperk in hulle uitoefening van individuele keuses wat ’n invloed
kan hê op die lede se funksionering of daartoe kan lei dat hulle met die
groepnorm konformeer. Dit word beskou as negatiewe groepdruk. Uit
navorsing blyk dit dat portuuraanvaarding vir adolessente so belangrik is dat
hulle in sekere opsigte eerder sal toegee aan die eise van die portuurgroep as
om geïsoleer of verwerp te word (Selikow, Ahmed, Flisher, Mathews &
Mukoma, 2009:110). As gevolg van hulle behoefte om aanvaar te word, neem
die motivering om tot die portuurgroep se norme en waardes te konformeer,
ook toe (Gouws, Kruger & Burger, 2008:93).
2
“Konformiteit” word deur Plug, Louw, Gouws en Meyer (1997:186) gedefinieer
as die neiging of eienskap van individue om hulle waarnemings, menings,
houdings en gedrag in ooreenstemming te bring met dié van persone met wie
hulle in kontak kom, of dié wat algemeen in die gemeenskap heers.
Konformiteit hou volgens Deutsch, Gerard en Insko (in Baron, Byrne &
Branscombe, 2006:346) ook verband met twee baie sterk behoeftes van die
mens, naamlik die behoefte om aanvaar te word en die behoefte om reg te
wees. Hierdie behoeftes kan daartoe lei dat adolessente oormatig konformeer
en by hoërisikogedrag, die gebruik van verbode middels en antisosiale gedrag
betrokke raak (Cheung & Yeung 2010:1750; Pretorius, 1998:61).
Uit die literatuur (Roos, 2003:63; Youniss & Haynie in Westen, 1999:547) blyk
dit dat konformiteit veral gedurende die middel-adolessente jare voorkom en
sy piek in graad nege bereik (Fourie, 2001:43; Schuld, 1999:24). Vir die
doeleindes van hierdie studie val die fokus daarom op graad nege-leerders
wat in die Suid-Afrikaanse skolestelsel tipies beskryf kan word as ’n veertien-
of vyftienjarige kind in middel-adolessensie (Fourie, 2001:148-149). Om graad
nege-leerders se beskrywing van negatiewe groepdruk te ondersoek, is dit
noodsaaklik om ’n teoretiese perspektief op hulle ontwikkelingsfase te bekom.
Adolessensie is die ontwikkelingstadium tussen die kinderjare en
volwassenheid en is afgelei van die Latynse woord adolescere wat beteken
“om groot te word” of om tot volwassenheid te groei (Louw, Van Ede & Louw,
1998:388). Adolessensie kan breedweg in drie fases verdeel word, naamlik
vroeë adolessensie vanaf 11 tot 13 jaar; middel-adolessensie vanaf 14 tot 17
jaar en laat-adolessensie vanaf 18 tot 21 jaar (Smetana, 2011:12). Vir adoles-
sente om tot volwassenheid te kan groei, moet hulle sekere ontwikkelingstake
uitvoer. Hierdie ontwikkelingstake gaan egter dikwels gepaard met ’n toename
in stres, angstigheid, onsekerheid en depressie (Bester & Fourie, 2006:157;
Roos, 2003:74). Die ontwikkeling van ’n persoonlike identiteit en die bewe-
ging na persoonlike outonomiteit, word verder gekenmerk deur ’n toene-
mende behoefte aan portuurgroepaanvaarding, ’n toename in portuurinvloed
en die verwerping of bevraagtekening van ouerlike gesag (Roos, 2003:61).
3
’n Afname in skolastiese motivering, akademiese onderprestasie en ’n
laissez-faire houding teenoor skoolwerk word geassosieer met adolessente
se behoefte om aanvaar te word en/of hulle vrees om verwerp te word (Roos,
2003:61; Ryan, 2001:1146). Verwerping deur die portuurgroep hou verder
verband met aspekte soos voortydige skoolverlating, kriminele en delinkwente
gedrag en ernstige psigologiese probleme in latere adolessensie en vroeë
volwassenheid (Ministerial Committee on Learner Retention in the S.A.
Schooling System, 2008:84; Roos, 2003:62; Woolfolk, Hughes & Walkup,
2008:98). Hierdie gedragsuitinge het oor die afgelope dekade tot verskeie
studies aanleiding gegee. Outeurs (Bester & Fourie, 2006; Chan & Chan,
2008; Crocket, Raffaelli & Shen, 2006; Fourie, 2001; Lebitso, 2001; Moilanen,
Crockett, Rafaelli & Jones, 2010; Roos, 2003; Selikow et al., 2009) het onder
meer aandag geskenk aan die invloed en/of rol van groepdruk op adolessente
se selfkonsep, verhoudings, vermoë tot selfregulering, emosionele
outonomiteit en hulle geneigdheid tot en betrokkenheid by hoërisikogedrag.
Uit hierdie literatuur blyk dit egter dat daar steeds ’n leemte rakende
adolessente se subjektiewe beskrywing van negatiewe groepdruk bestaan.
Dit impliseer volgens Lashbrook (2000:1-4) en Bámaca en Umaña-Taylor
(2004:644) dat die stem en persepsies van die jeug ten opsigte van groepdruk
nie genoeg gehoor word nie. Deur aan graad nege-leerders die geleentheid te
bied om hulle beskrywing van negatiewe groepdruk te deel, kan ’n beter
begrip vir die invloed daarvan op die leefwêreld van adolessente verkry word.
Daarom is die oogmerk van hierdie studie om juis die stem van adolessente,
en dan spesifiek van graad nege-leerders, ten opsigte van hulle beskrywing
van negatiewe groepdruk te hoor. Sodoende wil die navorser haar stem by
dié van Roos (2003:61) voeg, naamlik dat adolessente “need and deserve to
benefit from increased and continued investigation of the issues that
destabilise them and, consequently, increase their vulnerability to peer
pressure to unacceptable and dangerous levels”. Die navorser wil daarom
poog om graad nege-leerders se beskrywing van negatiewe groepdruk in
diepte te verken en te beskryf om sodoende die navorsingsvraag te
beantwoord.
4
1.2.1 Navorsingsvraag
’n Navorsingsvraag is volgens Jansen (2007:7) die breë oorkoepelende vraag
waarop antwoorde gesoek word. Strydom en Delport (2011:384) verwys na
die navorsingsvraag as die formulering van ’n spesifieke vraag oor die
onderwerp. Die vraag moet verband hou met die doelstelling en doelwitte van
die studie en rigting daaraan gee. Dit moet verder ondersoekend van aard
wees en verkennend teenoor die fenomeen optree. In hierdie studie sal die
volgende navorsingsvraag die ondersoek rig:
Wat is graad nege-leerders se beskrywing van negatiewe groepdruk?
1.3 DOELSTELLING
Die oorhoofse doelstelling van hierdie studie is om ’n kwalitatiewe,
fenomenologiese studie te onderneem ten einde graad nege-leerders se
beskrywing van negatiewe groepdruk te verken en te beskryf. Indien graad
nege-leerders se beskrywing van negatiewe groepdruk bekend is, kan dit ’n
platform skep waar intervensie- en voorkomingstrategieë ontwikkel kan word
om ouers, onderwysers, jeugwerkers en terapeute wat by adolessente in
hierdie kwesbare ouderdomsfase betrokke is, te begelei.
1.4 LITERATUURSTUDIE
Creswell (2009:25) verduidelik dat die doel van ’n literatuuroorsig is om ’n
raamwerk vir die belangrikheid van die studie daar te stel, asook ’n
vertrekpunt om die resultate met ander bevindinge te vergelyk. Aangesien ’n
fenomenologiese studie poog om die persepsies, perspektiewe en spesifieke
situasie van mense te verstaan, is dit volgens Leedy en Ormrod (2005:140)
nodig dat die bevindinge van ’n studie in verband gebring moet word met
bestaande teorie en navorsing.
Ten einde toepaslike inligting te bekom en ’n doelgerigte ondersoek te
verseker, is daar van nasionale en internasionale wetenskaplike bronne soos
5
handboeke, vaktydskrifte, proefskrifte en lopende en afgehandelde navor-
singsbronne gebruik gemaak. Literatuur van die sielkunde- en opvoedkunde-
professies is bestudeer en databasisse soos EBSCO Host, ProQuest,
NEXUS, SAePublications en SACAT is gekonsulteer. Kernkonsepte wat
gebruik is, sluit in groepdruk, adolessensie, konformering, portuurgroep, hoë-
risiko- en antisosiale gedrag.
1.5 METODE VAN ONDERSOEK
Die navorsingsmetodologie verwys na die navorsingsprosedure en
werkswyse wat vir die studie gevolg is. Dit behels onder meer ’n uiteensetting
van die navorsingsontwerp en benadering, die metodes van
steekproefneming, data-insameling en dataverwerking, sowel as die etiese
aspekte wat op die studie van toepassing is.
Aangesien die studie ten doel gehad het om graad nege-leerders se
beskrywing van negatiewe groepdruk te verken en die navorser met die studie
beoog het om vir graad nege leerders ’n “stem” (“voice”) te gee, is ’n
kwalitatiewe benadering met ’n fenomenologiese strategie as navorsings-
ontwerp gevolg (Fouché & Schurink, 2011:316). Die navorsingspopulasie van
die studie het uit graad nege-leerders van twee openbare hoërskole in die
Drakensteingebied in die Boland, Wes-Kaap bestaan.
Die navorser het van nie-waarskynlikheid steekproefneming gebruik gemaak
en spesifiek van ’n lukraak doelgerigte steekproef. Data is deur middel van
ongestruktureerde onderhoude ingesamel en verwerk aan die hand van
Creswell (2009:183-190) en Schurink, Fouché en De Vos (2011:402) se
stappe en aanbevelings vir data-analisering.
Al bogenoemde aspekte word volledig in hoofstuk drie omskryf, sowel as die
vertrouenswaardigheid van die studie wat aan die hand van Lincoln en Guba
(in Schurink et al., 2011:419-421) se vier kriteria, naamlik geloofwaardigheid,
oordraagbaarheid, vertroubaarheid en bevestigbaarheid bespreek word.
6
1.6 KEUSE EN STRUKTUUR VAN NAVORSINGSVERSLAG
Die navorsingsverslag sal in verhandelingformaat aan die hand van die
volgende struktuur aangebied word:
Hoofstuk 1 - Inleiding en uiteensetting van die studie
Hoofstuk 2 - ’n Teoretiese perspektief op groepdruk en adolessensie
Hoofstuk 3 - Navorsingsmetodologie
Hoofstuk 4 - Navorsingsbevindings
Hoofstuk 5 - Gevolgtrekkings en aanbevelings
1.7 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is gefokus op die motivering vir die navorsingstudie, die
formulering van die probleem wat ondersoek is, asook die metodologie wat
tydens die studie gevolg is. In hoofstuk twee word daar vervolgens gekyk na
die bestaande literatuur ten opsigte van die onderwerp. Groepdruk as
fenomeen word bespreek, sowel as die ontwikkelingstake wat adolessente
moet voltooi in terme van hulle fisiese, kognitiewe, persoonlikheids-, sosiale
en morele ontwikkeling.
7
HOOFSTUK 2
’N TEORETIESE PERSPEKTIEF OP ADOLESSENSIE EN GROEPDRUK
“Being 15 is when you get your first taste of how strange and alien the world
actually is as contrasted with how organized and socially conscious it
presents itself to be. That won’t go away. It’s a long and very lonely journey
but in the end you will be able to look in the mirror and see a similar image,
only a bit older, that’s not worth hating anymore when loving it is just that
much easier on the heart.”
(Y. Dvorkis: http://www.poemhunter.com)
2.1 INLEIDING
Adolessensie word gekenmerk as ’n tydperk waartydens adolessente ’n eie
identiteit ontwikkel, meer tyd met hulle portuurgroep deurbring en toenemend
meer outonoom en onafhanklik van hulle ouers raak. Die portuurgroep oefen
volgens Pretorius (1998:167) affektiewe, kognitiewe en normatiewe druk op
die adolessent uit en nie alle adolessente het die vermoë om hierdie druk
korrek te hanteer nie (Fourie, 2001:1). Om graad nege-leerders se beskry-
wing van negatiewe portuurgroepdruk te verken, is dit nodig om spesifieke
aspekte van groepdruk en adolessensie te bestudeer. Die fokus van hierdie
hoofstuk is daarom om ’n teoretiese perspektief op hierdie kernkonsepte te
bekom en omdat die studie die middel-adolessentefase impliseer, sal middel-
adolessensie deurlopend aandag geniet.
2.2 ADOLESSENTE-ONTWIKKELING
Die adolessentefase word as ’n oorgangsperiode na volwassenheid beskou
waartydens ’n jong persoon van afhanklikheid na onafhanlikheid, outonomie
en volwassenheid moet beweeg (Geldard & Geldard, 2012:4). Die ouder-
domsafbakening van adolessensie, naamlik vroeë (11 tot 13 jaar), middel- (14
tot 17 jaar) en laat-adolessensie (18 tot 21 jaar) staan volgens Ackermann
(2001:104) as die chronologiese benadering tot adolessensie bekend, maar
8
adolessensie kan ook vanuit ’n fisiese, kognitiewe, sosiologiese, sielkundige
en oorgangsbenadering beskou word. Rogers (in Ackermann, 2001:104) is
egter van mening dat adolessensie vanuit ’n sielkundige oogpunt as ’n proses
eerder as ’n tydsperiode beskryf moet word. Adolessensie behels ’n proses
van ontwikkeling en die verwerwing van houdinge, oortuigings en gedrags-
patrone, ’n proses van eksperimentering met rolle en ’n proses van identiteits-
verwerwing. Hierdie prosesse staan ook as ontwikkelingstake bekend en
verwys na die vermoëns, vaardighede, houdings en gedragspatrone wat
gedurende spesifieke ontwikkelingstadiums bereik moet word (Ackermann,
2001:105). Om tot volwassenheid te kan groei, moet adolessente hierdie
ontwikkelingstake suksesvol uitvoer en vir adolessente in die middel-
adolessente fase beteken dit die:
ontwikkeling van ’n eie identiteit,
ontwikkeling van sosiaal verantwoordelike gedrag,
aanvaarding van en aanpassing by sekere groepe en
ontwikkeling van onafhanklikheid van ouers en ander volwassenes
(Louw et al., 1998:392).
Verskeie faktore het egter ’n impak op adolessente se suksesvolle
bemeestering van hulle ontwikkelingstake. Nie alleen moet hulle die snelle
biologiese en fisiese veranderinge leer hanteer nie, maar ook die uitdagings
wat met hulle kognitiewe, sosiale en persoonlikheidsontwikkeling gepaard-
gaan (Bester & Fourie, 2006:157; Chan & Chan, 2008:38; Theron & Dalzell,
2006:397). Daar sal vervolgens by elk van hierdie ontwikkelingsfasette
stilgestaan word, sowel as by die implikasies daarvan op adolessente se
vermoë om negatiewe groepdruk te hanteer.
2.2.1 Fisiese ontwikkeling
Adolessente se fisiese ontwikkeling sentreer hoofsaaklik rondom die
liggaamlike en hormonale groeiversnelling wat veral gedurende vroeë
adolessensie voorkom (Swartz, De la Rey, Duncan & Townsand, 2008:86).
9
Dié groeiversnelling word gekenmerk deur ’n vinnige toename in lengte en
gewig, ryping van die voortplantingsisteem en die verskyning van sekondêre
geslagskenmerke (Engelbrecht, 2009:11; Gouws et al., 2008:12; Wait, Meyer
& Loxton, 2005:152). Hierdie liggaamlike veranderinge moet volgens Wait et
al. (2005:170) deur elke adolessent in sy/haar geslagsrolidentiteit en selfbeeld
geïntegreer en geïnkorporeer word. Dit behels onder meer die aanvaarding
van die veranderde fisiese voorkoms, die ontwikkeling van ’n gesonde
liggaamsbeeld (Engelbrecht, 2009:11) en “to cope and to deal with their
sexuality in a responsible way” (Ackermann, 2001:106).
Hierdie uitdagings kan vir adolessente egter baie moeilik en stresvol wees,
wat daartoe kan bydra dat hulle meer kwesbaar vir negatiewe groepdruk is.
Baie adolessente sukkel met die suksesvolle uitvoering van hierdie
noodsaaklike ontwikkelingstake en omdat fisieke voorkoms adolessente se
populariteit en hulle verhoudings beïnvloed, kan dit die vestiging van ’n
negatiewe liggaams- en selfbeeld in die hand werk (Geldard & Geldard,
2012:5). Uit die literatuur blyk dit egter dat hierdie tendens meer dikwels by
meisies as seuns voorkom omdat adolessente meisies meer geneig is om
hulle selfwaarde op hulle liggaamsbeeld te baseer (Wait et al., 2005:154). Nie
alleen raak meisies meer krities en begaan oor hulle voorkoms nie (Fourie,
2001:36), maar daar word ook van hulle verwag om die “ideale maer
voorkoms” wat deur die media geprojekteer word, te bereik (Gouws et al.,
2008:25; Kaplan, 2000:476; Swartz et al., 2008:88). Hulle raak dikwels
gepreokkupeerd met hulle liggaam en daarom is dit volgens laasgenoemde
outeurs geen verrassing nie dat die eetsteurings anorexia nervosa en bulimia
nervosa meestal gedurende adolessensie begin. Hierdie eetsteurings kom
daarom meer dikwels by meisies as seuns voor (Kaplan, 2000:477; Rice &
Dolgin in Gouws et al., 2008:171).
2.2.1.1 Vroeë en laat volwassewording
Uit die literatuur is dit duidelik dat daar vroeë, normale en laat
volwasseworders is en dat daar gevolglik verskillende sosiale, intellektuele en
psigologiese implikasies vir adolessente seuns en meisies is (Mwamwenda,
10
2004:64). Dit blyk verder dat die tydsberekening of tempo van liggaamlike
rypwording verskillend op seuns en meisies impakteer en dat dit ’n bepalende
faktor van hulle selfbeeld, selfvertroue en gewildheid is (Geldard & Geldard,
2012:5).
Vroeg-rypwordende seuns kry dikwels meer verantwoordelikheid en word in
leierskapsrolle verkies, hulle kry meer aandag van meisies, is atleties goed en
openbaar meer selfvertroue (Fourie, 2001:71; Kaplan, 2000:469; Wait et al.,
2005:154), terwyl seuns wat later volwassenheid bereik, minder gewild by
hulle portuurgroep is, meer sielkundige stres ervaar, selfbewus, angstig en
gefrustreerd is (Mwamwenda, 2004:65). Hulle tree ook dikwels verspot en
kinderagtig op om aandag van hulle portuurs te kry en kan volgens Fourie
(2001:73) daarom meer vatbaar vir negatiewe groepdruk wees.
Meisies wat vroeg liggaamlike volwassenheid bereik, is geneig om verleë en
ongemaklik oor hulle voorkoms en vroulikheid te wees (Wait et al., 2005:155).
Hulle is buierig, toon gedragsprobleme, presteer skolasties swakker en is
minder gewild by hulle eie geslag (Fourie, 2001:69; Mwamwenda, 2004:65).
Ten spyte hiervan is hulle meer onafhanklik en meer gewild by die
teenoorgestelde geslag, maar omdat hulle meer vryheid deur hulle ouers
toegelaat word (Mwamwenda, 2004:65), is hulle ook meer kwesbaar vir
groepdruk en meer geneig tot hoërisikogedrag (Kaplan, 2000:470).
Hierteenoor is laat-volwasse meisies gewild by die portuurgroep en daarom
meer selfversekerd, hulle presteer akademies beter en verkeer onder minder
sosiale druk. Hierdie meisies ervaar egter heelwat meer spanning weens hulle
stadiger groei en ontwikkeling (Mwamwenda, 2004:65) en worstel volgens
Fourie (2001:70) met die gedagte dat hulle nie normaal is nie.
Mwamwenda (2004:65) is egter ook van mening dat die implikasies van vroeë
en laat volwassewording nie universeel is nie, maar van kultuur tot kultuur kan
verskil. Dit is volgens hierdie outeur nie ’n noodwendigheid dat vroeë
volwassenheid nadelig onder “African girls” is nie. Dit is selfs moontlik dat dit
vir hierdie meisies respek en aansien kan verdien. Wat egter duidelik is, is dat
die fisiese ontwikkeling van adolessente baie psigologiese gevolge inhou
11
(Swartz et al., 2008:88) wat veral hulle emosionele en sosiale ontwikkeling op
verskeie maniere kan beïnvloed (Ackermann, 2001:106). Adolessente se
houding teenoor hulleself word gevorm op grond van wat hulle deur ander
(insluitend die portuurgroep) oor hulleself wysgemaak word (Mwamwenda,
2004:63). Die sielkundige impak hiervan beklemtoon volgens Wait et al.
(2005:155) hoe kwesbaar hulle vir sosiale verwagtinge en verwerping deur die
groep is.
2.2.2 Kognitiewe ontwikkeling
Menslike ontwikkeling is ’n geïntegreerde proses en daarom word die mens
se kognitiewe of intellektuele ontwikkeling deur al die ander ontwikkelings-
dimensies beïnvloed. Adolessente se kognitiewe ontwikkeling word volgens
Piaget (in Swartz et al., 2008:88) se ontwikkelingsraamwerk deur die vorming
van formeel operasionele denke gekenmerk. Dit behels minder konkrete en
meer abstrakte en wetenskaplike denke met die vermoë om logies te
redeneer, krities en kreatief te dink en hipoteses oor die logiese opeenvolging
van gebeure te maak.
Kognitiewe ontwikkeling hang ten nouste saam met gesonde sosiale,
emosionele en fisiese ontwikkeling (Ackermann, 2001:108-109). Ander
faktore soos motivering, gevoel van eiewaarde, vorige ervarings van sukses
en mislukking, toekomsverwagtinge en ekosistemiese faktore soos kultuur
(skool, familie, portuurgroep), sosiale norme en sosiale verwagtinge,
impakteer ook op die adolessent se kognitiewe ontwikkeling (Swartz et al.,
2008:89).
2.2.2.1 Implikasies van kognitiewe veranderinge
Kognitiewe ontwikkeling beïnvloed volgens Louw en Louw (2007:303)
verskillende areas van adolessente-ontwikkeling soos gesinsverhoudinge,
vriendskappe, skoolprestasie en risikogedrag. Omdat adolessente oor hoër
vlakke van kognitiewe redenering beskik, strewe hulle nie alleen na
onafhanklike besluitneming nie, maar raak ook meer krities oor hulle ouers se
waardes en uitgangspunte (Ackermann, 2001:109). Hulle bevraagteken hulle
12
ouers se gedrag en gesag en verwag van hulle ouers om hulle sieninge en
reëls te verifieer.
Hierdie kognitiewe verandering gee aanleiding tot adolessente-egosentrisme
en verwys na adolessente se preokkupasies met hulleself en hulle eie
gedagtes (Swartz et al., 2008:88). Adolessente-egosentrisme sluit volgens
Elkind (in Louw & Louw, 2007:306) twee valse beelde of konsepte van die
verhouding tussen die self en ander in, naamlik die denkbeeldige gehoor en
die persoonlike fabel.
Die denkbeeldige gehoor verwys na adolessente se self-gesentreerdheid en
die aanname dat hulle die middelpunt van almal se belangstelling en die
fokuspunt in enige situasie is en asof hulle gedurig op ’n verhoog voor ander
is (Swartz et al., 2008:89; Geldard & Geldard, 2012:7). Omdat hulle so baie
oor hulleself dink, glo hulle dat ander mense, veral hulle portuurs, ook so baie
aan hulle dink en hulle op dieselfde wyse evalueer as wat hulle hulleself sien
(Wait, et al., 2005:156). Hierdie aanname en selfevaluering lei dikwels tot
selfbewustheid, selfkritiek, oorsensitiwiteit en ’n dringende behoefte aan
privaatheid, veral as hulle vind dat hulle nie aan die eise van die portuurgroep
voldoen nie (Jones, 2003:18; Louw & Louw, 2007:306).
Die persoonlike fabel verwys na adolessente se onrealistiese fantasieë oor
hulleself. Dit is ’n opgeblase opinie van hulle eie belangrikheid en die gevoel
dat hulle uniek, spesiaal, onoorwinlik en onaantasbaar is (Louw & Louw,
2007:306; Swartz et al., 2008:89). Die gevaar hieraan verbonde is die
oortuiging dat die negatiewe gevolge van hoërisikogedrag, soos
tienerswangerskap, drank- en dwelmafhanklikheid en MIV/Vigs, “nie met my
sal gebeur nie”.
Adolessente-egosentrisme neem volgens Geldard en Geldard (2012:7),
Kaplan (2000:486) en Rycek, Stuhr, McDermott, Benker en Swartz (in Jones,
2003:18) ’n aanvang tydens vroeë adolessensie, bereik ’n hoogtepunt op 14-
tot 16-jarige ouderdom en neem af gedurende laat adolessensie. Hierdie feite
korreleer met middel-adolessente se vatbaarheid vir portuurgroepdruk en
hulle geneigdheid om tot groepnorme te konformeer.
13
2.2.3 Persoonlikheidsontwikkeling
Die psigososiale of persoonlikheidsontwikkeling van adolessente word primêr
deur die ontwikkeling van ’n persoonlike identiteit onderlê (Berger, 2006:465).
Erik Erikson was die eerste psigoanalitiese teoretikus om die belangrikheid
van die vorming van ’n persoonlike identiteit in die persoonlikheids-
ontwikkeling van die individu te identifiseer (Louw & Louw, 2007:309).
2.2.3.1 Identiteitsontwikkeling
Erikson het geglo dat die ontwikkeling van ’n eie identiteit die belangrikste
ontwikkelingstaak tydens adolessensie is en dit moet volgens hom, Kohlberg
en ander teoretici gedefinieer word in terme van die kontras tussen die self en
ander (Kroger in Geldard & Geldard, 2012:9). Swanson (2010:102) dui aan
dat identiteitsontwikkeling as ’n psigososiale konsep alle ander dimensies van
ontwikkeling inkorporeer, naamlik persoonlike, sosiale en kollektiewe
identiteit.
Die verwerwing van ’n eie identiteit kan as ’n selfontdekkingsreis beskryf word
(Gulotta et al., in Ackermann, 2001:110), omdat dit primêr verwys na
adolessente se soeke na antwoorde op vrae soos: Wie is ek? Waar kom ek
vandaan? en Wie / wat wil ek word? (Mwamwenda, 2004:67). Hierdie kritiese
taak is die vyfde van die agt lewenstadiums soos deur Erikson beskryf en die
psigososiale krisis of konflik van hierdie stadium behels die verwerwing van ’n
eie identiteit versus identiteitsverwarring (Ackermann, 2001:109; Swartz et al.,
2008:88; Weiten, 2001:344). Erikson (in Louw et al., 1998:427) beskryf
identiteitsverwarring soos volg:
“I ain’t what I ought to be,
I ain’t what I am going to be,
But I ain’t what I was”
Identiteitsverwarring ontstaan wannneer adolessente nie in staat is om by ’n
psigososiale selfdefinisie uit te kom nie en geen besluite oor hulleself, hulle
14
rolle of hulle toekoms kan neem nie (Ackermann, 2001:110; Swartz et al.,
2008:91). Hierdie toestand van diffusie wek angs en vyandigheid teenoor rolle
of waardes en gaan dikwels gepaard met ’n toename in stres, onsekerheid en
depressie (Bester & Fourie, 2006:157; Roos, 2003:74). Berger (2006:497)
verduidelik dat diffusie adolessente op risiko plaas vir kroniese misdadigheid
en volgens Fourie (2001:87) dra identiteitsdiffusie daartoe by dat adolessente
’n groter behoefte sal hê om met ’n groep te identifiseer en gevolglik makliker
aan negatiewe groepdruk sal toegee.
’n Ander ongewenste uitkoms van die identiteitskrisis tydens adolessensie is
die vorming van ’n negatiewe identiteit (Ackermann, 2001:110). ’n Negatiewe
identiteit kan gevorm word wanneer adolessente se verwagtinge met dié van
die gemeenskap verskil (Berger, 2006:498). Hierdie diskrepansie tussen
sosiale en persoonlike verwagtinge kan daartoe lei dat adolessente oorweldig
voel en by anti-sosiale en delinkwente gedrag betrokke raak (Geldard &
Geldard, 2012:13). Anti-sosiale en delinkwente gedrag is dikwels die gevolg
van die negatiewe invloed van die portuurgroep (Geldard & Geldard,
2012:45). Naas die ontwikkeling van ’n eie identiteit, vorm adolessente se
emosionele ontwikkeling en hulle selfkonsepvorming kernaspekte van hulle
persoonlikheidsontwikkeling (Louw & Louw, 2007:314, 319), waaraan daar
vervolgens aandag gegee sal word.
2.2.3.2 Emosionele ontwikkeling
Die emosionele ontwikkeling van adolessente word gekenmerk deur
emosionele intensiteit en fluktuasies (Wait, et al., 2005:154) en staan daarom
as die verhoogde emosionele tydperk bekend (Rice in Fourie, 2001:94).
Adolessente beleef intense gemoedskommelinge en hulle emosionele
belewing wissel van optimisme tot pessimisme, van vreugde tot hartseer, van
trots tot vernedering en van liefde tot haat (Wait, et al., 2005:157). Hierdie
emosionele onstabiliteit hou dikwels verband met adolessente se aanpassing
by, en die aanvaarding van hulle biologiese veranderinge, maar dit kan ook
aan ’n verskeidenheid ander faktore, soos kognitiewe, morele en
15
omgewingsfaktore toegeskryf word (Gouws et al., 2008:117). Faktore wat hier
ter sprake is, behels onder meer veranderinge in adolessente se sosiale
verhoudings, sowel as veranderinge in hulle oortuigings, hulle houdings en
hulle selfkonsep (Geldard & Geldard, 2012:6).
As gevolg van adolessente se hoër vlakke van kognitiewe ontwikkeling en
hulle vermoë tot abstrakte denke, word hulle vermoë tot empatie en insig in
hulle eie en ander se gevoelens egter ook ontwikkel (Louw & Louw,
2007:319). Hulle besef volgens Wait et al. (2005:157) gevolglik dat hulle
anders is en dat hulle ouers of sibbe nie noodwendig begrip vir hulle intense
emosies het nie. Hierdie nuwe insig kan daartoe lei dat adolessente soms
hulle emosies soos vrees, bekommernis, angs, woede, aggressie, jaloesie en
depressie op ’n rigiede wyse probeer beheer en kontroleer. Emosionele
beheer en die onderdrukking van emosies kan aanleiding gee tot angstigheid
en eetversteurings wat weer gevoelens van skaamte, skuld, verleentheid en
depressie tot gevolg kan hê (Gouws et al., 2008:172; Wait et al., 2005:157).
2.2.3.3 Selfkonsep
Selfkonsep is die siening wat individue van hulleself het en sluit die
oortuigings, idees, gedagtes en houdings wat hulle teenoor hulle fisiese,
sosiale, emosionele en geestelike bestaan het, in (Geldard & Geldard,
2012:209; Gouws et al., 2010:98). Yontef (1993:33) definieer die self in terme
van die interaksie tussen die individu en sy/haar omgewing of veld.
Adolessente se selfkonsep word dus deur interaksies met hulle portuurgroep
en belangrike ander mense in hulle veld beïnvloed (Gouws et al., 2008:100).
Verder word adolessente se selfkonsep volgens Louw et al. (1998:437) en
Louw en Louw (2007:314) ook deur hulle identiteitsontwikkeling en kognitiewe
vermoë beïnvloed. Weens hulle hoër kognitiewe vaardighede ontwikkel vroeë
adolessente die vermoë om verskillende en meer komplekse beskrywings van
hulleself te gee (Kaplan, 2000:510). Hierdie vermoë kan egter tydens middel-
adolessensie tot verwarring lei, omdat twyfel ontstaan oor watter van die
kontrasterende eienskappe die werklike self of werklike identiteit is (Kaplan,
2000:511).
16
Die ontwikkeling van ’n eie identiteit gaan dikwels met identiteitsverwarring
gepaard en identiteitsverwarring kan ’n negatiewe identiteit en lae selfkonsep
tot gevolg hê. Adolessente wat oor ’n lae of gebrekkige selfkonsep beskik, is
meer kwesbaar vir verwerping en kritiek en sal gevolglik makliker tot die
norme van die portuurgroep konformeer en meer gewillig by hoërisikogedrag
betrokke raak (Bámace & Umaña-Taylor, 2006:634; Bester & Fourie,
2006:167; Rice & Dolgin in Gouws et al., 2008:101; Theron & Dalzell,
2006:398). Fourie (2001:93) brei hierop uit en kom tot die gevolgtrekking dat
’n negatiewe selfkonsep daartoe kan lei dat adolessente:
deur die portuurgroep verwerp word,
’n lae sosiale profiel handhaaf,
doelbewuste pogings aanwend om by die portuurgroep gewild te wees,
maklik deur die portuurgroep beïnvloed word en
toelaat dat die portuurgroep besluite neem wat hulle raak.
Hierteenoor dra ’n hoë selfkonsep by tot emosionele welstand, positiewe
sosiale verhoudings, akademiese sukses en die verwerwing van ’n eie
identiteit (Gouws et al., 2008:101).
2.2.4 Morele ontwikkeling
Adolessente se nuutverworwe kognitiewe vaardighede en gepaardgaande
vermoë tot abstrakte en buigsame denke, stel hulle in staat om alternatiewe
morele waardes te oorweeg en te ondersoek en om ’n persoonlike
waardestelsel te ontwikkel wat as riglyn vir hulle eie gedrag kan dien (Gouws
et al., 2008:123; Kaplan, 2000:488; Louw et al., 1998:464; Louw & Louw,
2007:346).
Ten einde ’n persoonlike waardestelsel te ontwikkel, word ouers en belangrike
ander persone in die adolessent se lewe se waardes en morele oortuigings
toenemend onder ’n vergrootglas geplaas en krities bevraagteken (Kaplan,
2000:490). Hierdie beoordeling van ouers en die gemeenskap se morele
17
standaarde neem veral gedurende die middel-adolessente jare ’n aanvang
wanneer die adolessent tot formeel-operasionele denke in staat is, en staan
volgens Kohlberg (in Kaplan, 2000:488) as postkonvensionele moraliteit
bekend. Die oorgang van konvensionele na postkonvensionele moraliteit loop
volgens Turiel (in Wait et al., 2005:172) parallel met die vorming van ’n eie
identiteit. In hulle soeke na ’n eie identiteit soek adolessente ook na hulle eie
morele waardes en houdings wat hulle gedrag kan rig. Hierdie soektog kan
deur die portuurgroep beïnvloed word.
Adolessente se interaksie met hulle portuurgroep speel ’n kritiese rol in die
ontwikkeling van hulle waardesisteem (Gouws et al., 2008:131; Moodley,
2003:26). Portuurinteraksie stel adolessente volgens Piaget (in Louw & Louw,
2007:346) aan ’n spektrum van morele sieninge en oortuigings bloot. Hierdie
blootstelling kan hulle morele ontwikkeling positief of negatief beïnvloed.
Indien die groep ’n lae morele peil handhaaf en by hoërisiko en delinkwente
aktiwiteite betrokke raak, kan groeplede tot hierdie negatiewe groepnorme
konformeer. Net so kan ’n hoë morele groepidentiteit tieners teen negatiewe
groepdruk beskerm (Fourie, 2001:127).
Ander faktore wat adolessente se morele ontwikkeling kan beïnvloed, sluit die
volgende in:
Geloof kan houdings en gedrag beïnvloed (Kaplan, 2000:491).
Gelowige adolessente toon groter morele selfstandigheid, is minder
angstig en alkohol- en dwelmgebruik kom minder by hulle voor (Louw
et al., 1998:473; Louw & Louw, 2007:346). Hierteenoor mag adoles-
sente met identiteitsdiffusie deur onortodokse godsdienstige praktyke
aangetrek word en hulleself met hierdie groepe se geestelike
oortuigings en waardes identifiseer (Geldard & Geldard, 2012:17).
Sosio-ekonomiese status: Adolessente uit hoë sosio-ekonomiese
omstandighede (SES) is volgens Fourie (2001:125) beter in staat om
hoër vlakke van morele redenering te bereik, terwyl kinders in ’n lae
18
SES se morele ontwikkeling vertraag word deur hulle swakker begrip
van die sosiale samelewing.
Media: Televisie, rekenaarspeletjies, musiek en die internet kan ’n
betekenisvolle invloed op adolessente se waardesisteem en gedrag hê
(Moodley, 2003:26). Dit stel kinders en adolessente aan “anti-
waardes” (Gouws et al., 2008:133) bloot wat die emosioneel onstabiele
adolessent kan verwar en tot innerlike konflik kan lei.
Die skool: Indien ’n skool daarin misluk om waardes soos eerlikheid,
eerbied, liefdadigheid en nederigheid te beklemtoon, kan kinders begin
glo dat hulle ouers se waardes outyds is en sal hulle meer geneig wees
om die norme van die portuurgroep en dié wat deur die media
geprojekteer word, te aanvaar (Allport in Gouws et al., 2008:136).
2.2.5 Sosiale ontwikkeling
Behalwe vir fisiologiese en psigologiese veranderinge vind daar ook sosiale
veranderinge by adolessente plaas (Bester & Fourie, 2006:157). Hierdie
sosiale veranderinge word gekenmerk deur ’n geleidelike losmakingsproses
van ouers, ’n toenemende behoefte aan interaksie met die portuurgroep en
die ontwikkeling van ’n persoonlike waardestelsel (Engelbrecht, 2009:12). Die
sosiale risiko’s wat met adolessensie geassosieer word en bydra tot
adolessente se kwesbaarheid, behels onder meer ouer-adolessent konflik,
portuurgroepverwerping, oormatige konformering tot die portuurgroep en
negatiewe groepdruk (Mash & Wolfe in Theron & Dalzell, 2006:398). Vanuit
hierdie paradigma sal die ouer-adolessent verhouding en die rol van die
portuurgroep as die twee primêre sosialiseringsagtente in die lewe van
adolessente vervolgens bespreek word.
2.2.5.1 Ouer-adolessent verhouding
Gedurende adolessensie word die verhouding wat adolessente met hulle
ouers het, onder groot druk geplaas. Omdat adolessente streef na
19
onafhanklikheid en selfstandige besluitneming, bevraagteken hulle
toenemend hulle ouers se reëls, waardes en opvoedingstyl (Ackermann,
2001:109; Berger, 2006:507). Dit gee dikwels aanleiding tot ouer-adolessent
konflik en ’n gepaardgaande stresvolle en swak ouer-kind verhouding. Die
verhouding wat adolessente met hulle ouers het, speel egter ’n belangrike rol
in hulle sosiale aanpassing en ontwikkeling. Nie alleen impakteer hierdie
verhouding op hoe adolessente hulleself sien en handhaaf nie, maar ook op
hulle skolastiese motivering en die hantering van portuurgroepdruk (Fourie,
2001:135; Gouws et al., 2008:82). Uit die literatuur blyk dit dat kinders wat
min aandag en aanvaarding van hulle ouers kry, meer vatbaar vir negatiewe
groepdruk sal wees, terwyl ’n goeie verstandhouding tussen ’n ouer en kind
die risiko van groepdruk verminder (Schuld, 1999:55). Faktore wat ’n rol speel
in die ouer-adolessent verhouding, sluit onder meer ouerskapstyle en ouers
se hantering van adolessente se strewe na outonomie en onafhanklikheid
(Engelbrecht, 2009:12) in.
Ouerskapstyl
In die literatuur (Louw & Louw, 2007:328; Rodriguez & Walden, 2010:302)
word dikwels verwys na die drie ouerskapstyle wat in 1967 en 1971 deur
Diana Baumrind geïdentifiseer en bestudeer is, naamlik die outoritêre
(“authoritative”), outokratiese (“authoritarian”) en permissiewe (“permissive”)
ouerskapstyle. Uit hierdie literatuur blyk dit dat adolessente met outoritêre
ouers sosiaal meer bevoeg is en minder gedragsprobleme en sielkundige
probleme toon as kinders van outokratiese en permissiewe ouers. Hierdie
kinders is gewoonlik in staat om verantwoordelik en onafhanklik op te tree, is
gewild by hulle portuurs en minder geneig om by delinkwente gedrag betrokke
te raak (Berger, 2006:302). Die rede daarvoor mag wees omdat outoritêre
ouers warm en aanvaardend is en kommunikasie aanmoedig, terwyl
outokratiese ouers totale gehoorsaamheid vereis en hulle kinders se gedrag
en houdings streng beheer en kontroleer (Rodriguez & Walden, 2010:302).
Die permissiewe ouer is weer uitermate verdraagsaam, laat adolessente toe
om hulle eie besluite te neem en bevraagteken selde hulle kinders se gedrag
(Gouws et al., 2008:84).
20
Alhoewel dit uit bogenoemde beskrywing duidelik is dat die outoritêre
opvoedingstyl die mees aanvaarbare styl is en die beste resultate tot gevolg
het, is Louw en Louw (2007:328) van mening dat die meeste ouers van
adolessente ’n kombinasie van hierdie style moet gebruik. Sekere situasies
mag volgens hulle soms ’n meer outokratiese of permissiewe styl vereis.
Berger (2006:303) sluit hierby aan en wys daarop dat die kind se
temperament ook in ag geneem moet word. ’n Bang kind het volgens hierdie
skrywer ’n behoefte aan “gentle parenting”, terwyl ’n “bolder child needs more
restrictive (but still warm) parenting”.
Verder blyk dit dat kulturele verskille ook die ouerskapstyl mag beïnvloed en
bepaal (Berger, 2006:303, 507; Kaplan, 2000:528). Smetana (in Rodriguez &
Walden, 2010:299) wys egter daarop dat ongeag kulturele verskille, alle
adolessente na meer outonomie strewe soos hulle ouer word en volgens
Papalia et al. (in Gouws et al., 2008:85) werk die outoritêre of gesaghebbende
ouerskapstyl die beste in alle kulture. Fourie (2001:135) kom ten slotte tot die
gevolgtrekking dat adolessente se verhouding met hulle ouers hulle sosiale
verhoudings met die portuurgroep, sowel as hulle vatbaarheid vir groepdruk
beïnvloed.
Outonomie
Outonomie is ’n noodsaaklike ontwikkelingstaak omdat dit ten nouste verbind
word met individualisering en identiteitsvorming (Steinberg & Silverberg,
1986:841). Adolessente-outonomie kan gedefinieer word as die vermoë om te
dink, te voel, besluite te neem en onafhanklik op te tree, en vanweë die
multidimensionele aard daarvan, kan vier tipes outonomie onderskei word,
naamlik emosionele outonomie, gedragsoutonomie, morele of waarde-
outonomie en kognitiewe outonomie (Fleming, 2005:2; Louw & Louw,
2007:372).
Emosionele outonomie beteken om weg te beweeg van die emosionele
afhanklikheid van ouers, nuwe verhoudings te vorm en emosionele
ondersteuning van ander te kry (Kaplan, 2000:519). Gedragsoutonomie
verwys na die vermoë om onafhanklike besluite te neem en dit met aksies
21
deur te voer (Fleming, 2005:2; Gouws et al., 2008:86). Morele of waarde-
outonomie beteken om ’n eie waardestelsel rakende politiek, geloof,
akademiese opsies en sedes te vorm wat as riglyn vir eie gedrag kan dien
(Fleming, 2005:2; Louw & Louw, 2007:327). Kognitiewe outonomie verwys na
die vermoë om besluite te neem en verantwoordelikheid vir daardie besluite te
aanvaar (Louw & Louw, 2007:327).
Baie adolessente is onseker van hulle eie identiteit en omdat outonomie ’n
integrale deel van indentiteitsontwikkeling vorm, probeer hulle om gedrags- en
emosionele outonomie en losmaking van hulle ouers te verkry (Steinberg &
Silverberg, 1986:847). Ouers kan hierdie losmakings- of emansipasieproses
as ’n bedreiging van hulle gesag ervaar en gevolglik strenger beheer toepas
(Louw & Louw, 2007:326). Dit het egter meestal konflik tot gevolg, omdat
adolessente in hulle strewe na outonomie teen hierdie strenger reëls rebelleer
(Kaplan, 2000:527). Vanweë hulle kognitiewe redenasievermoë word hierdie
konfliksituasies dikwels deur intense woordewisselings en negatiewe reaksies
gekenmerk. Dit is volgens Louw en Louw (2007:327) daarom noodsaaklik dat
ouers adolessente se strewe na outonomie as ’n kritiese taak tot
volwassewording moet sien en nie as ’n ontkenning van ouergesag nie.
’n Nuwe benadering tot die verwerwing van outonomie is die “negotiating
family framework” waarvolgens ouers en adolessente ’n ooreenkoms bereik
oor watter party die regmatige gesag het om besluite rakende aktiwiteite en
situasies waarin die adolessent betrokke is, te neem (Smetana & Turiel in
Rodriguez & Walden, 2010:308).
2.2.5.2 Die portuurgroep
Die portuurgroep of kliek verwys na ’n individu se kleiner, intieme groep
vriende wat op ’n gereelde basis interaksie of kontak met mekaar het en oor
tyd baie hegte verhoudings met mekaar vorm (Fourie, 2001:12; Ryan,
2001:1137). Die portuurgroep speel ’n belangrike rol in die sosialisering van
adolessente (Gouws et al., 2008:91) en kan volgens Louw en Louw
(2007:330) in baie gevalle as ’n aparte kultuur beskou word wat die oorgang
van die kinderjare na volwassenheid vergemaklik.
22
Adolessente bestee toenemend meer tyd met hulle portuurgroepe en een van
hulle belangrikste sosiale behoeftes is die behoefte om aanvaar te word, tot ’n
groep te behoort en om erkenning en status binne die groep te geniet (Fourie,
2001:12, 103; Bester & Fourie, 2006:158; Gouws et al., 2008:93). Portuur-
groepe maak die vervulling van hierdie behoeftes moontlik en verleen aan
adolessente ’n gevoel van behoort (Lebitso, 2001:17). Dit bied ook aan hulle
die geleentheid om sosiale vaardighede aan te leer en in te oefen (Rodriguez
& Walden, 2010:317). Hurlock in Fourie (2001:102) beskryf die funksie van
die portuurgroep as “the adolescent’s real world, providing him a stage upon
which to try out himself and others”.
Portuurgroepe oefen ’n invloed op adolessente se houdings, gedrag en
psigologiese welsyn uit en kan gevolglik positiewe sowel as negatiewe gedrag
tot gevolg hê (Fourie, 2001:15). Negatiewe gedrag en houdings word dikwels
geassosieer met die vorming van bendes. Bendes is in essensie portuur-
groepe en ten spyte van die negatiewe gevolge van hoërisikogedrag en druk
tot deelname aan anti-sosiale praktyke, bied bendelidmaatskap vir baie
jongmense ’n gevoel van mag, status en ’n gevoel van behoort (Geldard &
Geldard, 2012:42; Gouws et al., 2008:230).
2.3 GROEPDRUK AS VERSKYNSEL
“Peer pressure is one thing all teens have in common. You can’t escape it, it
is everywhere. No matter how popular you are, how well liked you may be or
how together you feel, sooner or later you will have to face peer pressure”
(Hardcastle, 2013).
Groepdruk is ’n komplekse verskynsel met verskeie dimensies en word deur
Clasen en Brown (1985:452, 464) beskou as ’n primêre meganisme waarmee
groeplojaliteit en groepnorme oorgedra word. Groepdruk beïnvloed wat ’n
persoon moet doen, bepaal hoe die persoon iets moet doen en wanneer dit
gedoen moet word (Lebitso, 2001:6). Om groepsgedrag en die invloed van
negatiewe groepdruk te verstaan, is dit belangrik om groepsdinamika te
bestudeer. Die bestudering van groepsdinamika kan volgens Sniezek
23
(2007:2) help om te verstaan “how and why it is possible that, in certain
situations, groups can evolve to act and behave immorally”.
2.3.1 Groepsdinamika
Groepsdinamika word deur Forsyth (2006:16) gedefinieer as die
wetenskaplike studie van groepe, asook die aksies, prosesse en veranderinge
wat in sosiale groepe voorkom. Hierdie groepsprosesse en groepstrukture
ontwikkel volgens Sniezek (2007) deur die interaksies en invloede tussen
individue en die groep en het volgens Kruger, Smit en Le Roux (1996:209) ’n
belangrike invloed op die groepslede deurdat dit die gedrag van groepslede
asook die prestasie van die groep self beïnvloed. Groepe kan op verskillende
wyses geklassifiseer word, maar vir die doeleindes van hierdie studie is die
klein of primêre groep, sowel as die groter of sekondêre groep van belang.
Graad nege-leerders se klein groep sal hulle intieme vriendegroep wees,
terwyl die groter groep die klasgroep is.
2.3.1.1 Die klein groep
Die klein groep kan gedefinieer word as ’n versameling van twee of meer
individue wat in interaksie met mekaar is en sosiaal na mekaar aangetrek
word omdat hulle ’n gemeenskaplike doelwit en ’n gedeelde identiteit het
(Kruger et al. 1996:208; Sniezek, 2007). Ander kenmerke van die klein of
primêre groep word soos volg deur Swartz et al. (2008:302-303) beskryf:
Norme: Binne die klein of primêre groep ontwikkel groeplede gewoonlik
groepnorme of verwagtinge oor die gedrag wat aanvaarbaar is en van
almal vereis word.
Rolle: Binne ’n klein sosiale groep het elke individuele lid ’n spesifieke
rol wat die gedrag wat van hom of haar verwag word, spesifiseer.
Kommunikasie: Klein groepe het gewoonlik ’n spesifieke kommunika-
siepatroon wat die vloei van inligting tussen die groeplede struktureer.
Groepdenke (“Groupthink”): Groepdenke is ’n belangrike groepspro-
ses-verskynsel wat tot swak besluitneming kan lei (Swartz et al.,
2008:303). Groepdenke kom volgens Kruger et al. (1996:218) voor
24
waar groeplede in so ’n mate eenparigheid nastreef dat hulle onwillig is
om alternatiewe optredes realisties te oorweeg. Die doel van die groep
is dus eenparigheid eerder as wat die beste besluit vir ’n situasie is.
Simptome van groepdenke is die illusie van onaantasbaarheid,
rasionalisering, ’n onvoorwaardelike aanvaarding van die groeps-
moraliteit, ’n stereotipe siening van die vyand, selfgesentreerdheid en
druk om tot die groepnorme te konformeer (Swartz, 2008:303).
2.3.1.2 Die groot groep
Die groot groep kan as ’n sekondêre groep, sowel as ’n verwysingsgroep
bekend staan (Swartz et al. 2008:301). ’n Verwysingsgroep is ’n groep met
wie ’n persoon identifiseer, maar nie formeel aan behoort nie en is veral
belangrik in die vorming van ’n persoon se opvattings, waardes, houdings,
selfbeeld en gedrag (Kruger et al., 1996:207; Swartz, et al., 2008:301). In
sekondêre groepe is daar volgens Moghaddam (in Swartz, 2008:301) min
direkte interaksies, swak identifikasie met die groep, min affektiwiteit tussen
groeplede, beperkte of funksionele verhoudings en ’n kort bestaansperiode.
’n Negatiewe aspek van groter groepe is de-individualisering
(“deindividuation”). De-individualisering kom volgens Sniezek (2007) voor in
situasies waar mense hulle normale perke verwerp, hulle individuele identiteit
verloor en meer vatbaar vir groepnorme raak. Dit gebeur gewoonlik in groter
groepe waar individue anoniem voel en daarom meer geneig is om dinge te
doen wat hulle nie sal doen wanneer hulle alleen is nie (Swartz et al.,
2008:302). Sniezek (2007) verduidelik: “Deindividuated people are less
restrained, less self-regulated, more responsive to the situation and more
likely to act without thinking about their own values.” Hierdie aspek van
groepe beïnvloed groepslede negatief en kan immorele gedrag tot gevolg hê.
2.3.2 Die aard en oorsake van portuurgroepdruk
Adolessente leef, beweeg en bestaan in groepe en word daarom sterk deur
die druk van hulle portuurgroep beïnvloed. Hulle beskou hulle vriende as
25
kamerade en beïnvloed mekaar se houdings, waardes en sosiale gedrag
(Pretorius, 1998:167). Hierdie invloed kan egter ’n positiewe of negatiewe
krag in die adolessent se lewe wees en kan dus prososiale sowel as anti-
sosiale gedrag tot gevolg hê (Schuld,1999:57).
Negatiewe groepdruk word as een van die hoofoorsake van die toetrede tot
anti-sosiale en hoërisikogedrag, soos winkeldiefstel, misdaad, middelmisbruik
en konfronterende en aggressiewe gedrag beskou (Geldard & Geldard,
2012:46; Lebitso, 2001:31). Negatiewe of destruktiewe groepdruk is volgens
Berger (2006:510) die sterkste wanneer adolessente onseker van hulleself
voel. Daarom kan dit gebeur dat adolessente in hulle eerste jaar op hoërskool
klasmaats wat met dwelms eksperimenteer en aggressief optree, bewonder
en gevolglik meer geredelik aan negatiewe groepdruk toegee.
Portuurinvloed kan op ’n direkte sowel as ’n indirekte manier plaasvind.
Direkte portuurinvloed fokus volgens Gana (2004:41) eksplisiet daarop om ’n
persoon sover te kry om te rook, te drink of by ander vorme van hoë-
risikogedrag betrokke te raak. Dit kan wissel van beleefde gebare soos om vir
iemand ’n drankie aan te bied tot ’n openlike bevel of aanmoediging om te
drink of te rook. Indirekte portuurinvloed is gebaseer op etikettering en die
modellering van die portuurgroep se gedrag en houdings, tuis en by die skool.
Humor, terg en skinder is volgens Rodriguez en Walden (2010:320) algemene
praktyke waarmee norme afgeforseer word sonder dat dit direk aangespreek
word. Op hierdie manier word antisosiale gedrag versterk.
2.3.3 Portuurgroepdruk en konformiteit
Groepdruk word primêr gekenmerk deur adolessente se konformering tot die
norme van hulle portuurgroep “often against their own better judgement, in
order to secure themselves an acceptable and sustainable position in that
group” (Roos, 2003:73). Konformiteit verwys na die neiging om toe te gee aan
sosiale en/of portuurgroepdruk (Louw & Louw, 2007:332) en staan volgens
Deutsch en Gerard (in Swartz et al, 2008:304) bekend as “normatiewe sosiale
invloed”. Konformering met porture word gereflekteer in adolessente se
kleredrag, haarstyle, smake en woordeskat en gee aan adolessente ’n sin van
26
behoort (Mwamwenda, 2004:65). Middel-adolessente is besonder sensitief vir
die opinies wat ander van hulle het en daarom kan hulle selfvertroue binne die
konteks van die portuurgroep versterk word of hulle kan negatief beïnvloed
word deurdat druk op hulle uitgeoefen word om tot anti-sosiale gedrag te
konformeer (Wait, et al., 2005:163).
Konformiteit word in die literatuur meestal in ’n negatiewe lig beskryf, maar dit
het ook duidelike positiewe ondertone. Konformering tot die groep se gedrag,
kleresmaak, musieksmaak en taalgebruik is nie altyd negatief en sleg nie,
maar kan ook positiewe houdinge en prestasies tot gevolg hê (Fourie,
2001:48). Verder dra dit by tot identeitsverwerwing en bied aan adolessente
die geleentheid om ’n identiteit buite die gesinsopset te vorm. Dit bied ook ’n
mate van sekuriteit en beskerming in hulle strewe na outonomie (Lebitso,
2001:26; Louw et al., 1998:457). Te veel konformiteit mag egter die
verwerwing van ’n individuele identiteit en die ontwikkeling van
onafhanklikheid strem (Louw & Edwards, 1997:519). Dit kan skolastiese
motivering en akademiese prestasie strem en tot ouer-adolessent konflik lei.
2.3.4 Vatbaarheid vir portuurgroepdruk
Vatbaarheid vir portuurgroepdruk word dikwels beskryf as ’n normale
uitvloeisel van identiteitsontwikkeling en die prys wat ’n individu betaal om aan
’n groep te behoort wat konformiteit in ruil vir groepskohesie gee (Newman &
Newman, 2009:281). Adolessente soek sosiale en emosionele ondersteuning
by hulle portuurlede en om hierdie ondersteuning te behou, is hulle meer
geneig om aan negatiewe groepdruk toe te gee (Fourie, 2001:59). Hierdie
afhanklikheid van en behoefte aan sosiale goedkeuring maak adolessente
volgens Schuld (1999:55) moontlik meer vatbaar vir negatiewe
portuurgroepinvloed. Ander faktore wat volgens Burger (in Fourie, 2001:46),
Clasen en Brown (1985:466), Pretorius (1998:169) en Schuld (1999:24-25) ’n
rol speel, behels die volgende:
Aantrekkingskrag: Wanneer die portuurgroep aan die behoeftes van
die adolessent voldoen, sal dit vir daardie individu aantreklik wees en
27
wanneer die adolessent die portuurgroep as ’n verwysingsgroep
aanneem, kan hy of sy onder druk verkeer om tot die groep se norme
en standaarde te konformeer.
Vertroue: Indien adolessente meer vertroue in hulle groeplede as in
hulle eie standpunte stel, sal hulle makliker konformeer.
Selfvertroue: Adolessente wat moeilik hulle eie mening gee en oor
min selfvertroue beskik, is meer geneig om tot groepnorme te
konformeer.
Kompetisie: Konformiteit verhoog tydens wedywerende interaksie.
Geslag: Adolessente seuns is meer geneig/gewillig as meisies om tot
anti-sosiale gedrag te konformeer.
Eensaamheid of alleenheid: Adolessente wat eensaam is en alleen
voel, ervaar nie die samehorigheid van ’n portuurgroep nie en kan
daarom meer vatbaar vir die norme van ander groepe wees.
Verder speel adolessente se vrees vir verwerping, uitsluiting en selfs
viktimisering ook ’n belangrike rol in hulle vatbaarheid vir negatiewe
groepdruk. Hierdie vrees kan volgens Schuld (1999:36) en Roos (2003:74)
daartoe lei dat adolessente aanvaarding by “alternatiewe” groepe sal soek en
oormatig konformeer. Roos (2003:74) beklemtoon die ervaring van magte-
loosheid wat met behoort tot of verwerping deur die groep gepaard gaan.
Omdat adolessente enersyds ’n toenemende behoefte aan meer ruimte en
beheer oor hulle eie lewe ontwikkel, maar andersyds beperkte beheer
daaroor, sowel as oor die in- of uitsluiting by ’n portuurgroep het, ervaar hulle
dikwels magtelose frustrasie, verwerping en vernedering. Dit veroorsaak
spanning en angs en maak hulle meer kwesbaar en meer vatbaar vir
negatiewe groepdruk (Roos, 2003:74).
In ’n studie deur Crocket et al. (2006), waarin aandag geskenk is aan die
verband tussen kinders se selfreguleringsvaardighede en riskante seksuele
gedrag in middel-adolessensie, blyk dit dat swak selfreguleringsvaardighede
vatbaarheid vir negatiewe groepdruk kan verhoog. Adolessente se onvermoë
om hulle gedrag en gevoelsinhoud te reguleer, kan lei tot vriendskappe met
portuurs wat eweneens onbeheersd en impulsief is. Negatiewe groepdruk
28
verhoog daarom die waarskynlikheid van middelgebruik en riskante seksuele
gedrag (Crockett et al., 2006:508).
Uit onlangse navorsing wil dit voorkom of die vermoë om negatiewe
groepdruk te weerstaan, met breinontwikkeling gepaardgaan (Pfeifer, Masten,
Moore, Oswald, Mazziotta & Dapretto, 2011:1029-1036). Hierdie navorsers is
van mening dat met die toename van portuurgroepdruk tydens vroeë
adolessensie sekere areas in die brein (die ventrale striatum in die prefrontale
korteks) terselfdertyd tot so ’n mate ontwikkel dat dit die vermoë om riskante
gedrag te weerstaan, verhoog. Hulle baseer hierdie hipotese op die feit dat
die ventrale striatum erkenningsprosesse reguleer en omdat jonger
adolessente se ventrale striatum nog minder ontwikkeld is, is hulle tot ’n
mindere mate daartoe in staat om portuurgroepdruk te weerstaan. Hierdie
bevindinge benodig egter nog heelwat navorsing.
2.3.5 Portuurgroepdruk en akademiese motivering en prestasie
“Adolescence marks the beginning of a downward trend in motivation and
achievement in academics for many children” (Ryan, 2001:1135).
Uit navorsing deur Fourie (2001:26) blyk dit dat akademiese prestasie positief
of negatief deur die portuurgroep beïnvloed kan word en dat die houdings en
waardes van die portuurgroep by wie die adolessent die meeste van sy tyd
deurbring, die bepalende faktor is. Dit gebeur dikwels dat adolessente se
skolastiese motivering ’n drastiese afname of verswakking toon sodra hulle in
die hoërskool kom en alhoewel faktore soos egskeiding, siekte, dood en
verveling oorsake van swakker akademiese motivering en prestasie kan
wees, speel die portuurgroep, portuurgroepverwagtinge en portuurinvloed ’n
besliste rol (Berger, 2006:483). ’n Gebrek aan motivering word volgens
Berger (2006:487) as die mees algemene probleem in hoërskole beskou en
een van die oorsake hiervan blyk die invloed van die portuurgroep te wees
(Roos, 2003:61). Daarom kan dit volgens Pretorius (1998:167) en Ryan
(2001:1146) gebeur dat adolessente in ’n portuurgroep met ’n lae moraal en
negatiewe klasgees akademies onderpresteer. Hierteenoor kan ’n swakker
29
leerder in ’n groep met hoër akademiese doelwitte tot beter prestasie
aangemoedig word.
’n Ander portuurgroepverwante faktor vir onderprestasie is adolessente se be-
trokkenheid by hoërisikogedrag. Hoërisikogedrag is volgens Cheung en
Yeung (2010:1750) onversoenbaar met skolastiese prestasie en impakteer
negatief daarop. ’n Studie deur die Ministerial Committee on Learner
Retention in the South African Schooling System (2008:83, 92) bevestig
hierdie mening in hulle navorsing rakende die hoë uitvalpersentasie van graad
nege-leerders, naamlik dat hierdie leerders se betrokkenheid by portuur-
groepe wat aggressiewe gedrag openbaar, ’n belangrike invloed uitoefen op
skoolverlating en dissiplinêre probleme.
2.3.6 Portuurgroepdruk en kubermishandeling
Alhoewel daar nog relatief min navorsing gedoen is oor die invloed van
kommunikasienetwerke, soos die internet en selfone op antisosiale en hoë-
risikogedrag, vorm Facebook, MXit, Twitter en BBM ’n integrale deel van
adolessente se daaglikse lewe en kan die moontlikheid van negatiewe
groepdruk deur middel van hierdie sosialiseringsmedia nie uitgeskakel word
nie. “Kuberbullebakgedrag” (Louw & Louw, 2007:265) of kubermishandeling /
-teistering het reeds ’n probleem in skole wêreldwyd geword (Badenhorst,
2011:4; Beran & Li, 2005:267) en dit wil voorkom of groepdruk ’n rol daarin
kan speel. Sultani (2008) verduidelik ten opsigte hiervan die volgende: “Peer
pressure is instrumental in cyber bullying. Cyber bullying wouldn’t work if the
bullies didn’t convince other kids to join up.”
Kubermishandeling (cyberbullying) kan op verskillende maniere plaasvind,
soos die verspreiding van ongewenste foto’s, teistering, skinder en happy
slapping waar ’n persoon geklap word terwyl iemand anders dit met ’n selfoon
afneem (Badenhorst, 2011:2). Die meeste tieners gebruik selfone wat oor ’n
kamera en video-opnemer beskik wat misbruik kan word om sodanige
beeldmateriaal of ongewenste foto’s te versprei (Louw & Louw, 2007:264).
Deur hulle te dreig met hierdie onomstootlike bewyse, kan adolessente
afgepers en geforseer word om by anti-sosiale aktiwiteite betrokke te raak.
30
Adolessente se behoefte aan vriendskap, om te “behoort” en
portuurverbintenisse kan verder daartoe lei dat hulle by ongewenste groepe
aansluit soos radikale politieke groepe, alternatiewe jeugbewegings en aanlyn
seksuele orgies (Louw & Louw, 2007:339). Die skuiling en anonimiteit wat die
kuberruimte bied, kan dit vir adolessente makliker maak om tot die norme van
hierdie groepe te konformeer (Beran & Li, 2005:270). Hierdie mate van
anonimiteit kan volgens Campbell (in Louw & Louw, 2007:264) aanleiding gee
tot die “aanlyn-disinhibisie-effek” wat beteken dat mense aanlyn aanmerkings
maak wat hulle nie normaalweg sal doen nie.
2.4 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is aandag geskenk aan die belangrikste ontwikkelingstake
en kenmerke van adolessente, sowel as aan die aard en invloed van
negatiewe groepdruk. Daar is deurlopend op die middel-adolessente fase
gefokus aangesien graad nege-leerders hulle in hierdie fase bevind en die
studie ten doel het om graad nege-leerders se beskrywing van negatiewe
groepdruk te ondersoek. Uit hierdie literatuurondersoek het die navorser tot
die gevolgtrekking gekom dat adolessensie ’n komplekse tydperk is,
waartydens ingrypende biologiese, fisiese, kognitiewe en sosiale ontwikkeling
plaasvind. Hierdie kritiese ontwikkelingstake impakteer positief of negatief op
adolessente se selfkonsep en identiteitsvorming, sowel as op hulle vatbaar-
heid vir en vermoë om negatiewe groepdruk te weerstaan.
In die volgende hoofstuk word die navorsingsprosedures en werkwyses wat in
die studie gebruik is, beskryf.
31
HOOFSTUK 3
NAVORSINGSMETODOLOGIE
3.1 INLEIDING
Navorsingsmetodologie kan gedefinieer word as die prosedures wat gebruik
word “in making systematic observations or otherwise obtaining data,
evidence, or information as part of a research project or study” (Anon, 2013).
Die navorsingsprosedure van hierdie studie berus op die kwalitatiewe
navorsingsbenadering.
3.2 NAVORSINGSBENADERING
Die navorsingsbenadering kan kwalitatief en/of kwantitatief van aard wees.
Aangesien die doel van die studie was om graad nege-leerders se beskrywing
van negatiewe groepdruk in diepte te verken en te beskryf, is ’n kwalitatiewe
navorsingsmetodologie gebruik. Hierdie benadering was geskik om die
navorsingsfenomeen te ondersoek, aangesien dit die navorser in staat gestel
het om interpretasies van die deelnemers se beskrywing van negatiewe
groepdruk te maak.
3.2.1 Kwalitatiewe benadering
Volgens Leedy en Ormrod (2005:94-97) word ’n kwalitatiewe benadering
gebruik om vrae rakende die komplekse aard van ’n fenomeen te beantwoord,
met die doel om die fenomeen vanuit die deelnemers se perspektief te
verstaan en te beskryf. Die kwalitatiewe navorser is op soek na ’n beter begrip
van ’n komplekse situasie en streef volgens Creswell (2007:37-39) na ’n
holistiewe verstaan van menslike ervaring. Kumar (in Fouché & Delport,
2011:65) meet ’n kwalitatiewe studie aan die hand van die volgende
eienskappe:
A study is qualitative if the purpose of the study is primarily to describe
a situation, phenomenon, problem or event; the information is gathered
32
through the use of variables measured on nominal or ordinal levels;
and if analysis is done to establish the variation in the situation,
phenomenon or problem without quantifying it.
3.3 NAVORSINGSONTWERP
Aangesien die studie gepoog het om ’n indringende ondersoek na graad
nege-leerders se beskrywing van negatiewe groepdruk te doen, is ’n
interpreterende fenomenologiese strategie as ’n navorsingsontwerp gevolg.
Hierdie paradigma is deur die gebruik van die induktiewe metode versterk wat
beteken om van die algemene na die spesifieke te beweeg (Maree & Van der
Westhuizen, 2007:3). Rubin en Babbie (2007:27) definieer induktiewe
redenering soos volg:
A research process based on inductive logic, in which the researcher
begins with observations, and generates tentative conclusions from
those patterns.
Volgens De Vos, Strydom, Schulze en Patel (2011:8) het die fenomenolo-
giese benadering of interpretivistiese paradigma ten doel om mense se
ervaringe en die betekenisse wat hulle oor die wêreld konstrueer, ten diepste
te verstaan. Dit behels navrae oor die ervaringe van ’n aantal deelnemers
(Creswell, 2009:191) en word volgens Greeff (2012) gebruik om die algemene
bewuste belewenisse van die alledaagse lewe te verken om sodoende ’n
diepgaande begrip van die verskynsel te ontwikkel. Die navorser poog
daarom om tydens die empiriese ondersoek deurlopend sin te maak uit die
deelnemers se gevoelens, belewenisse, sosiale situasie of verskynsel soos
wat dit in die realiteit voorkom om sodoende ’n ryk beskrywing van die
fenomenologiese data te kan voorsien (Greeff, 2011:342).
’n Fenomenologiese studie vra verder van die navorser ’n fenomenologiese
benadering tot die insameling van die data. Dit behels dat die navorser haar
eie oortuigings, vooroordele en aannames opsy moet skuif en met opregte
belangstelling en ’n diepgaande respek vir die deelnemers se unieke,
33
subjektiewe ervaringe moet probeer vasstel hoe elkeen van hulle hulle wêreld
beleef (Yontef in Woldt & Toman, 2005:94, Philippson, 2009:6). Hierdie
benadering wat as “bracketing” bekend staan, is deurlopend belangrik tydens
die navorsingsproses en veral tydens data-analisering. Vir die doeleindes van
hierdie studie was dit daarom nodig dat die navorser enige vooropgestelde
idees of kennis oor graad nege-leerders en negatiewe groepdruk moes
identifiseer en opsyskuif om te verhoed dat dit met die deelnemers se
beskrywing van die fenomeen inmeng. Sodoende is die “waarheid” toegelaat
om vanself na vore te kom en die navorser is in staat gestel om ’n in-diepte
beskrywing van graad nege-leerders se beskrywing van negatiewe groepdruk
te gee.
3.4 POPULASIE EN STEEKPROEFNEMING
Die navorsingspopulasie van hierdie studie het bestaan uit al die graad nege-
leerders van twee openbare hoërskole in die Drakensteingebied in die
Boland, Wes-Kaap. ’n Populasie verwys na al die individue wat vir die
navorser van belang is (Gravetter & Forzano, 2009:128).
3.4.1 Steekproefneming
Populasies is groot en daarom maak navorsers van ’n kleiner groep, ’n
steekproef gebruik om die inligting te verskaf waarna die navorser soek
(Strydom, 2011b:224). Steekproefneming word beskryf as die proses wat
gebruik word om ’n gedeelte van die populasie vir ’n studie te selekteer
(Nieuwenhuis, 2007:79). Twee rigtinggewende beginsels van steekproef-
neming is volgens Greeff (2012) toepaslikheid en toereikendheid. Toepas-
likheid verwys na die identifisering en gebruik van deelnemers wat werklik die
meeste van die fenomeen weet, terwyl toereikendheid behels om genoeg
data in te samel om ’n ryk beskrywing van die fenomeen te ontwikkel.
Kwalitatiewe navorsing maak gewoonlik van nie-waarskynlikheid en
doelgerigte steekproefneming gebruik, eerder as van waarskynlikheid en
lukraak benaderings. In nie-waarskynlikheid steekproefneming is die
34
populasie onbekend (Gravetter & Farzano, 2009:134) en volgens Strydom
(2011b:232) uitsluitlik gebaseer op die oordeel van die navorser. Vir die
doeleindes van hierdie kwalitatiewe navorsingsprojek het die navorser
daarom van nie-waarskynlikheid en doelgerigte steekproefneming gebruik
gemaak. Die strategie wat vir hierdie seleksie gebruik is, word beskryf as ’n
lukraak doelgerigte steekproef (Hays & Singh, 2012:167; Patton, 2002:240-
241). Onwuegbuzie en Leech (2007:113) beskryf hierdie metode van
steekproefneming soos volg: “The researcher first obtains a list of individuals
of interest for study using one of the 15 other methods of purposeful sampling,
and then randomly selects a desired number of individuals from this list.”
Die insluitingskriteria van hierdie studie het behels dat:
Deelnemers in graad nege moet wees (14 of 15 jaar oud);
Afrikaans- of Engelssprekend mag wees;
Manlik of vroulik mag wees;
Vrywillig aan die studie deelneem.
3.4.2 Steekproefgrootte
Steekproefgrootte impliseer volgens Greeff (2012) “genoegsaamheid” wat die
omvang en die plekke van steekproefneming reflekteer. Volgens die lukraak
doelgerigte metode van steekproefneming het die navorser ses bereidwillige
graad nege-leerders uit elke skool geselekteer. Hierdie seleksie is gedoen
met dien verstande dat nog leerders genader sal word indien data steeds nie
na afhandeling van die in-diepte onderhoude met genoemde aantal
deelnemers, versadiging bereik het nie. Die deelnemers was almal 14 of 15
jaar oud en vanuit verskillende kulture agtergronde.
3.5 PROSEDURE
Toestemming is eerstens van die Wes-Kaapse Departement van Onderwys
verkry waarna toestemming van die skoolhoofde en beheerraad van die
betrokke skole verkry is. Nadat die deelnemers geselekteer is, het die
35
navorser in samewerking met die skoolhoofde die doel en prosedure van die
navorsing aan hulle verduidelik en hulle toestemming verkry. Die ouers is
daarna telefonies gekontak waarna hulle ’n inligtings- en toestemmingsbrief
ontvang het.
Onderhoude van een uur lank is met elk van die twaalf deelnemers gevoer.
Hierdie onderhoude is by die betrokke skole gevoer in ’n lokaal wat deur die
skoolhoof vir die doeleindes van die navorsing toegeken is. Die deelnemers
was vertroud met die lokaal en die onderhoude is geskeduleer in ’n tydgleuf
wat beide die navorser en die deelnemers gepas het. Die deelnemers is as
die kundiges op die gebied van negatiewe groepdruk beskou en data-
versadiging is bereik toe temas begin herhaal het en voorspelbaar geword
het.
3.6 ETIESE ASPEKTE
Etiese beginsels word soos volg deur Strydom (2011a:114) gedefinieer:
Ethics is a set of moral principles which is suggested by an individual
or group, is subsequently widely accepted, and which offers rules and
behavioural expectations about the most correct conduct toward
experimental subjects and respondents, employers, sponsors, other
researchers, assistants and students.
Etiese riglyne dien volgens Strydom (2011a:114) verder as standaarde en ’n
basis waarvandaan navorsers hulle eie optrede behoort te evalueer. Etiese
kwessies wat volgens Babbie (2004:63-71) deur navorsers in ag geneem
behoort te word, behels onder meer, vrywillige deelname, geen leed aan
deelnemers, anonimiteit en vertroulikheid en om te waak teen misleiding. Vir
die doeleindes van hierdie studie het die navorser die volgende etiese
aspekte in ag geneem om sodoende ’n etiese navorsingsproses te verseker.
36
Etiese toestemming is van die Etiek-komitee van die Noordwes-
Universiteit onder die volgende etieknommer verkry, naamlik NWU-
00060-12-A1.
Deelnemers en hulle ouers is oor alle aspekte van die navorsing ingelig
en skriftelike toestemming is van die ouers en mondelinge
toestemming van die deelnemers verkry.
Etiese uitklaring vir die gebruik van ’n eksterne transkribeerder is
telefonies van die ouers en die deelnemers verkry.
Vertroulikheid, anonimiteit en privaatheid is aan die deelnemers
gewaarborg deurdat:
- die onderhoude na skool in ’n privaat lokaal by die skool gedoen
is.
- getranskribeerde data in ’n privaat kluis waartoe slegs die
navorser toegang het, gestoor is.
- geen name of ander identifiseerbare besonderhede bekend
gemaak is of in die verslag gebruik is nie. Kodes is vir dié doel
gebruik.
Deelname was vrywillig en die deelnemers kon op enige stadium
onttrek.
Die navorser was tydens die in-diepte onderhoude daarop ingestel om
enige moontlike ongemak waar te neem en na elke onderhoud is
geleentheid vir refleksie gegee.
Die navorser het deurgaans professioneel opgetree en die
navorsingsproses is volgens etiese standaarde uitgevoer.
3.7 METODE VAN DATA-INSAMELING
Volgens Greeff (2012) moet die doel van die studie die navorser lei om die
mees geskikte metode vir data-insameling te kies. Aangesien die doel van
hierdie studie was om gedetailleerde data rakende graad nege-leerders se
beskrywing van negatiewe groepdruk in te samel, het die navorser van
ongestruktureerde een-tot-een onderhoude gebruik gemaak. Hierdie tipe
37
onderhoude staan ook as in-diepte onderhoude bekend en verwys volgens
Greeff (2011:348) na ’n gesprek met ’n doel.
Data-insameling deur middel van onderhoude het volgens Creswell
(2009:179) egter sekere beperkinge. Dit is belangrik dat die navorser van
hierdie beperkinge bewus sal wees om dit so ver as moontlik uit te skakel of
te voorkom. Die beperkinge kan volgens Creswell (2009:179) die volgende
behels:
Die navorser se teenwoordigheid mag deelnemers se response
beïnvloed.
Nie alle deelnemers is ewe gemaklik, ontvanklik en welsprekend nie.
Inligting is indirek en gefilter deur die persepsies van die deelnemers.
Onderhoude vind plaas in ’n plek wat vir die doeleindes van die studie
aan die navorser toegewys is, eerder as in ’n natuurlike opset.
3.7.1 Ongestruktureerde onderhoude
Ongestruktureerde of in-diepte onderhoude word deur Rubin en Babbie
(2007:121) gedefinieer as ’n interaksie tussen die onderhoudvoerder en die
deelnemer waar eersgenoemde ’n algemene plan vir die onderhoud het, maar
nie ’n spesifieke stel vrae wat in spesifieke woorde gevra moet word en in ’n
spesifieke volgorde beantwoord moet word nie. Greeff (2012) brei hierop uit
en definieer in-diepte onderhoude as ’n poging om die wêreld van die
deelnemers vanuit hulle belewenisse te verstaan en om die deelnemers se
wêreld soos deur hulle beleef, bloot te lê vir wetenskaplike verduideliking. Die
doel van ongestruktureerde onderhoude word deur Greeff (2011:348) soos
volg beskryf:
The purpose is not to get answers to questions, nor to test hypotheses,
and not to “evaluate” in the usual sense of the term. At the root of
unstructured interviewing is an interest in understanding the experience
of other people and the meaning they make of that experience.
38
Aangesien die deelnemers se beskrywings die kern van die navorsing was,
het die navorser slegs een vraag aan die deelnemers gestel en die onderhoud
verder deur die antwoorde van die deelnemers laat lei. Dit het die deelnemers
die geleentheid gegee om temas wat hulle as belangrik beskou het, self na
vore te bring. Die vraag wat aan die deelnemers gestel is, het soos volg gelui:
Wat verstaan jy onder negatiewe groepdruk?
3.7.2 Loodsstudie
Bogenoemde vraag is vooraf deur middel van ’n loodsstudie met potensiële
deelnemers, onderwysers en ander vakkundiges getoets. Sodoende het die
navorser nie alleen meer gemaklik geraak met die praktiese aspekte van
onderhoudvoering nie, maar sekere ondervragingsvaardighede is ook op dié
manier geslyp (Seidman in Greeff, 2011:350).
3.7.3 Oudio-opnames
Die opneem van onderhoude is volgens Rubin en Babbie (2007:248) ’n
kragtige hulpmiddel, omdat dit nie alleen verbatim weergawes verseker nie,
maar die navorser in staat stel om al haar aandag by die deelnemers te
bepaal. Opnames deur middel van ’n diktafoon en videokamera is van al die
in-diepte onderhoude gemaak waarna dit getranskribeer is. Die hoorbaarheid
en volledigheid van die opnames is na afloop van elke onderhoud
gekontroleer. Sodoende kon aanpassings gemaak word om die kwalitateit te
verbeter. Die navorser het ook haar onderhoudstyl deurlopend krities
geëvalueer om opvolgonderhoude te verbeter. Transkriberings is deur ’n
eksterne persoon gedoen, waarna die inhoud deur die navorser geverifieer is.
3.7.4 Veldnotas en refleksies
Die navorser het verder van veldnotas en refleksies gebruik gemaak. Tydens
die onderhoud is slegs woorde en frases neergestip, wat na afloop van die
onderhoud opgevolg is met ’n gedetailleerde beskrywing en refleksie van die
navorser se indrukke van die onderhoud. Dit het tydens data-analisering
39
gehelp om die onderhoudsproses te eksploreer en die verlies van data te
verminder. Uit hierdie beskrywings en refleksies is nuwe temas geïdentifiseer
en sodoende het data-insameling en data-analisering soms gelyktydig
plaasgevind.
3.8 DATA-ANALISERING
“Qualitative data analysis is, first and foremost, a process of inductive
reasoning, thinking, and theorising …”
(Schurink et al., 2011:399).
Data-analise verwys volgens Schurink et al. (2011:397) na die proses om
orde, struktuur en betekenis aan die massa versamelde inligting te gee. Dit
beteken om die volume rou data te verminder, die kaf van die koring te skei,
belangrike patrone te identifiseer en ’n raamwerk vir die betekenis van die
data te konstrueer. In hierdie induktiewe data-analiseringsproses bou die
navorser volgens Creswell (2009:175) patrone, kategorieë en temas van
onder af op deur die data toenemend in meer abstrakte informasie-eenhede
te organiseer.
Creswell (2009:184) moedig kwalitatiewe navorsers aan om kwalitatiewe
data-analisering te hanteer as opeenvolgende stappe wat van die spesifieke
na die algemene beweeg en wat verskeie vlakke van analise insluit. Dit is
egter volgens Schurink et al. (2011:403) belangrik om in ag te neem dat die
stappe soms oorvleuel en nie rigied gevolg kan word nie. Vir die doeleindes
van hierdie studie is Creswell (2009:184-190) en Schurink et al. (2011:404-
418) se stappe en aanbevelings vir data-analisering as riglyn gebruik om
orde, struktuur en betekenis aan die versamelde inligting te gee. Hierdie
stappe kan skematies soos volg voorgestel word, waarna dit kortliks bespreek
sal word sodat die navorser se werkswyse begryp kan word.
40
Data-analise in kwalitatiewe navorsing
Interpreteer die betekenis van
temas/beskrywings
Onderling verbind temas/beskrywings
Temas Beskrywings
Kodeer die data (hand of rekenaar)
Staaf die akkuraatheid
van die Lees deur al die data
inligting
Organiseer en berei data voor vir
analisering
Rou data (transkripsies, veldnotas)
DIAGRAM 3.1: Data-analise in kwalitatiewe navorsing (Aangepas uit
Creswell, 2009:185)
Stap 1: Organiseer die data
Organisering van die data het die volgende behels: verbatim transkribering
van oudio-opnames, tik van veldnotas, sortering en analisering van rou data
en liassering van relevante inligting in rekenaarlêers.
Stap 2: Lees en skryf notas
Die navorser het herhaaldelik deur die tekstuele formaat van die data gelees
ten einde ’n algemene gevoel van die inligting te bekom. Kort notas in die
vorm van frases, idees of sleutelkonsepte is in die kantlyne van die
41
transkripsies en veldnotas gemaak. Dit het baie gehelp met die aanvanklike
eksplorering van die data.
Stap 3: Genereer kategorieë en kodeer die data
Die navorser het die data volgens haar siening van die deelnemers se
beskrywing van negatiewe groepdruk gekodeer. Babbie (2004:376) beskou
kodering as die sleutelproses in kwalitatiewe data-analisering. Vir hierdie
koderingsproses is van kleurmerkers gebruik gemaak en Tesch (1990:142-
145) se agtstapmodel het as handige riglyn gedien om ’n sistematiese analise
en koderingsproses te verseker. Hiervolgens het die navorser ooreenstem-
mende temas geïdentifiseer en georganiseer waarna die temas onderverdeel
is in subtemas en kategorieë. Tesch se model word vervolgens kortliks
bespreek.
1. Lees al die transkripsies versigtig, kry ’n geheelbeeld.
2. Kies een dokument (i.e. een onderhoud), gaan daardeur
en besluit waaroor dit hier gaan. Skryf gedagtes in die
kantlyn.
3. Wanneer dit met verskeie transkripsies gedoen is, maak
’n lys van al die onderwerpe. Groepeer soortgelyke
onderwerpe en rangskik in kolomme onder hoofonder-
werpe, unieke onderwerpe en oorblywendes.
4. Gaan met hierdie lys terug na die data. Kort die
onderwerpe af as kodes en skryf hierdie kodes langs die
toepaslike gedeeltes van die teks neer. Gebruik hierdie
voorlopige skema om nuwe kategorieë en kodes te
identifiseer.
5. Vind die mees geskikte beskrywende bewoording vir jou
onderwerpe en benoem dit as kategorieë. Groepeer
onderwerpe wat met mekaar verband hou. Lyne kan
tussen die kategorieë getrek word om onderlinge
ooreenkomste aan te dui.
42
6. Besluit finaal oor die afkorting van elke kategorie en plaas
hierdie kodes in alfabetiese volgorde.
7. Versamel die data wat by elke kategorie hoort op een
plek en doen ’n voorlopige analise.
8. Indien nodig, herkodeer bestaande data.
Stap 4: Interpreteer die betekenis van temas / beskrywings
Interpretering beteken om sin te maak van die data en verwys na die “lesse
wat geleer” is. Hierdie stap het verder behels dat die navorser van
opvolgonderhoude in die vorm van ’n fokusgroep gebruik gemaak het om
sodoende verheldering van die temas te verkry.
Stap 5: Eksploreer alternatiewe verduidelikings
Hierdie fase behels ’n soeke na aspekte wat nie in die data is nie, maar wel
belangrik vir analisering kan wees. Die data is deur die navorser vir die
bruikbaarheid en relevansie daarvan geëvalueer en met bestaande literatuur
geverifieer. Alternatiewe verduidelikings en moontlik skakels is oorweeg vir
die patrone wat uit die data gekristalliseer het.
Stap 6: Bied die data aan
Die bevindinge van die navorsing word in die navorsingsverslag uiteengesit.
Die doel van die navorsingsverslag is om die gevolgtrekkings en aanbevelings
aan ’n spesifieke teikengroep te kommunikeer (Delport & Fouché, 2011:425).
Hierdie navorsingsverslag sal na afloop van die navorsing aan die
skoolhoofde van die twee skole, asook die WKOD voorsien word.
3.9 VERTROUENSWAARDIGHEID
Die bevindinge van hierdie studie is aan die hand van Lincoln en Guba (in
Schurink et al., 2011:419-421) se vier kriteria, geloofwaardigheid, oordraag-
43
baarheid, vertroubaarheid en bevestigbaarheid geassesseer. Riglyne soos
deur Gibbs (2007:38) en Cresswell (2009:191-192) voorgestel, is verder
aangewend ten einde die integriteit van die kwalitatiewe navorsingsproses en
die bevindinge van die studie te verseker.
Geloofwaardigheid (Credibility)
In hierdie studie is geloofwaardigheid eerstens verkry deur middel van die
navorser se verlengde betrokkenheid by die deelnemers. Sodoende het die
navorser ’n in-diepte verstaan van die deelnemers se beskrywing van
negatiewe groepdruk verkry en kon dit daarom weergee. Tydens die
bespreking van die resultate in hoofstuk 4 is verbatim aanhalings gebruik om
deelnemers se beskrywings aan te dui.
Oordraagbaarheid (Transferability)
Volgens Roos en De Jager (2010:19) dui oordraagbaarheid “op die mate
waarvolgens die bevindinge veralgemeen kan word en dus ook hoe gepas dit
in soortgelyke omstandighede of vir verwante studies mag wees”. Ten einde
oordraagbaarheid moontlik te maak, het die navorser nie alleen gepoog om
die navorsingsprosedure so volledig moontlik te beskryf nie, maar ook om ’n
digte kwalitatiewe beskrywing van die navorsingsbevindinge te gee. Graad
nege-leerders is deur middel van doelgerigte steekproefneming geselekteer
op grond van hulle bereidwilligheid om negatiewe groepdruk te beskryf.
Vertroubaarheid (Dependibility)
Nadat die oudio-opnames getranskibeer is, het die navorser deeglik deur die
transkriberings gegaan om te verseker dat daar geen foute ingesluip het nie.
Daarna is die data wat ingesamel is, stapsgewys ontleed, gekodeer,
geïnterpreteer en so volledig moontlik beskryf. Om vertroubaarheid te
verseker is die navorsingsmetodologie in-diepte beskryf (Shenton, 2004:71).
“Peer debriefing”, wat verwys na die interpretering van die data deur ’n ander
44
persoon, het verder tot die akkuraatheid en konsekwentheid van die studie
bygedra (Creswell, 2009:192). Hierdie taak is deur ’n eksterne kodeerder
vervul.
Bevestigbaarheid (Confirmability)
In hierdie studie is bevestigbaarheid verseker deur van kristallisasie gebruik te
maak. Kristallisasie beteken dat die bevindinge van die studie soos wat dit
deur die navorser beskryf word, die bevindinge is wat vanuit die data
gekristalliseer het (Nieuwenhuis, 2007:81). Kristallisasie het verder daartoe
bygedra dat die navorser ’n mate van neutraliteit kon behou en vooroordeel is
sodoende verminder. Hierdie gekristalliseerde realiteit maak dit volgens
Nieuwenhuis (2007:81) moontlik dat ander persone wat deur die data en data-
analisering lees, dieselfde patrone sal kan waarneem. Die studieleiers wat by
hierdie studie betrokke was, het die ontleding van die data deur middel van ’n
“audit trail” gekontroleer om te verseker dat die interpretasies korrek is. ’n
“Audit trail” maak dit volgens Shenton (2004:72) vir enige waarnemer moontlik
om die verloop van die navorsing stapsgewys te volg.
3.10 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is die navorsingsmetodologie van die studie volledig
bespreek. Die navorsingsbenadering, etiese aspekte, metode van data-
insameling en data-analisering, sowel as die maatreëls om geldigheid en
betroubaarheid te verseker, is beskryf. Hoofstuk vier en vyf vorm die laaste
fase van die navorsingsprosedure soos uiteengesit aan die begin van hierdie
hoofstuk (verwys 3.1). In hoofstuk vier word die empiriese fase van die studie
bespreek. Dit behels ’n bespreking van die hooftemas, subtemas en
kategorieë wat uit die data gekristalliseer het. Hoofstuk 5 beskryf die
gevolgtrekkings waartoe die navorser gekom het en die gepaardgaande
aanbevelings.
45
HOOFSTUK 4
NAVORSINGSBEVINDINGS
4.1 INLEIDING
In die literatuur kon min inligting gevind word oor graad nege en graad nege-
leerders in ’n Suid-Afrikaanse konteks. Inligting wat wel gevind kon word dui
daarop dat konformiteit ’n hoogtepunt in graad nege bereik, dat baie graad
nege-leerders die skool verlaat (Ministerial Committee on Learner Retention
in the S.A. Schooling System, 2008:84) en dat graad nege-leerders ’n
behoefte aan bemagtiging rakende sekere lewensvaardighede het (Theron &
Dalzell, 2006:401-409). Dit is daarom interessant om te kyk na hoe die
deelnemers aan hierdie studie graad nege beskryf. Die deelnemers se
beskrywings is soos volg:
- Grade nine’s are uncertain, they are like in between of juniors
and seniors and there’s a lot of changes that they go through
and the pressure of subject choices for next year, and it’s
stressed a lot that you must make the right decision and all of
that pressure causes them to act out in negative ways or it could
be positive, but mostly negative that they look for attention in the
wrong ways and places.
- Die mense wat goed doen, verskil baie van die mense wat sleg
doen, want die mense wat sleg doen, is die mense wat rook en
drink en wat se lewens beïnvloed is deur ander goeters en hulle
dink hulle voel nou cool. Maar die mense wat nou goed doen in
hulle skoolwerk, hulle het nou die goeie vriende.
- Soos ek nou agtergekom het, is graad nege ’n swaar jaar.
(Hierdie deelnemer het verduidelik dat sy in graad agt nog fluks
was, hard gewerk het en goeie punte behaal het, maar dat sy
nou lui geword het en dat haar punte nie meer so goed is nie.
Sy besef dus nou dat graad nege moeiliker is en dat sy harder
sal moet werk indien sy wil slaag.)
46
Uit hierdie aanhalings kan die afleiding gemaak word dat die deelnemers
graad nege as ’n uitdagende en onseker graad beleef. Hierdie uitdagings hou
volgens Bester en Fourie (2006:157) verband met die dramatiese
veranderinge wat tydens adolessensie op biologiese, fisiese, kognitiewe en
sosiale vlak plaasvind. Die onsekerhede wat met die voltooiing van hierdie
ontwikkelingstake gepaardgaan, impakteer op hoe die deelnemers negatiewe
groepdruk beskryf. Uit die in-diepte onderhoude wat met die deelnemers
gevoer is, kon die navorser ’n sekere aantal hooftemas, subtemas en
kategorieë identifiseer wat graad nege-leerders se beskrywings van
negatiewe groepdruk weergee (sien tabel 4.1).
TABEL 4.1: Indeling van hooftemas, subtemas en kategorieë
HOOFTEMAS SUBTEMAS KATEGORIEË
1. Deelnemers beskryf
negatiewe groepdruk
binne die konteks van
redes daarvoor en
gevolge daarvan.
Redes vir die
toegee aan
negatiewe
groepdruk.
Gevolge van
negatiewe
groepdruk.
- Aanvaarding
- Erkenning
- Tergery
- Bang gevoelens
- Naamnoemery
- Dreiging
- Skinder
- Verveeldheid
- Kubermishandeling
- Uitdaging
- Groepaktiwiteite
- Verswakking van
akademiese prestasie
- Positiewe gevolge van
negatiewe groepdruk
2. Onderlinge
verhoudinge van
deelnemers en die
invloed daarvan op
Verhouding met
ouers
- Ouerskapstyle
- Ouerverantwoordelik-
heid
47
negatiewe groepdruk.
Verhouding met
die portuurgroep
in terme van
selfdefiniëring
Verhouding met
die self
- Skuld en interne
konflik
3. Negatiewe groepdruk
binne die konteks van ’n
portuurgroepstruktuur.
Klein groep
Wyer / groter
portuurgroep
4.2 RESULTATE
Die bespreking van die resultate sal soos volg aangebied word. Onder elke
hooftema sal die onderskeie subtemas en kategorieë met toepaslike
aanhalings van die deelnemers aangedui en bespreek word.
4.2.1 Hooftema 1: Deelnemers beskryf negatiewe groepdruk binne die
konteks van redes daarvoor en gevolge daarvan.
TABEL 4.2: Hooftema 1, subtemas en kategorieë
HOOFTEMA 1 SUBTEMAS KATEGORIEË
Deelnemers beskryf
negatiewe groepdruk
binne die konteks van
redes daarvoor en
gevolge daarvan.
Redes vir die
toegee aan
negatiewe
groepdruk.
- Aanvaarding
- Erkenning
- Tergery
- Bang gevoelens
- Naamnoemery
- Dreiging
- Skinder
- Verveeldheid
48
Gevolge van
negatiewe
groepdruk
- Kubermishandeling
- Uitdaging
- Groepaktiwiteite
- Verswakking van
akademiese prestasie
- Positiewe gevolge van
negatiewe groepdruk
Tydens die empiriese ondersoek het dit baie duidelik geblyk dat negatiewe
groepdruk ’n gegewe is en dat alle adolessente die een of ander tyd daarmee
gekonfronteer word. Al die deelnemers aan die studie was dit eens dat
negatiewe groepdruk plaasvind wanneer ’n persoon geforseer word om iets te
doen wat hy of sy nie regtig wil doen nie. Binne die konteks van adolessente
word hierdie tipe druk hoofsaaklik deur hulle portuurgroep uitgeoefen. Die
portuurgroep kan volgens Howard (2004:ii) enigiets beïnvloed, van wat
adolessente veronderstel is om te dra tot hulle toetrede tot anti-sosiale gedrag
al dan nie. Dit is daarom belangrik om aandag te skenk aan die redes wat
deur die deelnemers aangevoer word waarom adolessente aan negatiewe
groepdruk toegee, sowel as aan die gevolge van negatiewe portuurgroepdruk.
Hierdie twee aspekte sal vervolgens bespreek word.
4.2.1.1 Subtema 1: Redes vir die toegee aan negatiewe groepdruk
Verskeie redes word in die literatuur aangevoer waarom adolessente aan
negatiewe groepdruk toegee. Roos (2003:62) sowel as die opvoeders wat
tydens die navorsingsproses gekonsulteer is, stel dit dat aanvaarding deur die
portuurgroep vir adolessente so belangrik is dat hulle eerder sal toegee aan
die norme van die groep as om geïsoleer of verwerp te word. Die deelnemers
aan hierdie studie is ook van mening dat daar ’n legio redes kan wees
waarom adolessente aan negatiewe groepdruk toegee. Hulle beskrywings
word vervolgens verbatim weergegee waarna dit as ’n geheel bespreek sal
word.
49
TABEL 4.3: Kategorieë en verbatim aanhalings van subtema 1
KATEGORIEË VERBATIM AANHALINGS
Aanvaarding
Most people do it because they want to
be popular.
Jou vriende is baie belangrik vir jou en
hulle doen goed wat jy nie noodwendig
wil doen nie, maar jy doen dit omdat
hulle dit doen en dat jy nie uit voel en
soos, jy doen dit om in te pas, om in die
crowd te wees.
Erkenning
Want hy wil inpas by die ander, want hy
wil ook so wees, geken wees.
Soms doen jy dit om af te show.
Tergery
Seuns sal baie keer spot met ’n mens
en dan voel jy sleg, jy voel uit en op die
ou end dan sal jy maar toegee.
Bang gevoelens Mens is bang om geslaan te word.
Naamnoemery
En dan as jy nie wil of kan nie, dan sê
hulle jy is boring en wat gaan met jou
aan.
En nou doen jy dit nie en hulle sê jy is
vertraag of so iets.
Ek het toe nee gesê en het glad nie
gerook nie, maar wat toe gebeur het, is
hulle het gedink ek is ’n moffie en hulle
het toe nie weer met my gepraat nie en
vir al die kinders gaan vertel ja maar
hy’s ’n ou mofgat en sulke goeters.
50
Dreiging
Dan partykeer as hulle nou baie slegte
vriende is, sal hulle vir jou dreig en sê
as jy dit nie doen nie, dan gaan ek dit
nou van jou terugvat … sê nou hulle
het iets vir jou geleen, dan sê hulle as
jy nie na daai partytjie toe gaan nie,
dan gaan ek dit terugvat en jy beter
gaan of jy leen dit nie meer nie.
Skinder Ek het ook gedink wat gaan hulle van
my sê by ander mense, dit is hoekom
ek toegegee het daaraan.
Verveeldheid
In graad nege dan is jy nou bietjie
uitgekuier en jy is nou gewoond aan die
hoërskool. Jy is nou al aangepas by
hoe die kinders op die hoërskool is en
dan wil jy ook verkeerde goeters doen.
Kubermishandeling
They usually post on each others walls
by saying bad stuff about the other
children.
They call them names on Facebook
and it comes on a Monday they just
laugh at the child and the child don’t
know what’s going on and the child
don’t feel comfortable. Some of them
will tell what happened the weekend.
They tell lies on Facebook.
51
Uitdaging
Partykeer is daar ouer seuns,
gewoonlik graad 10’s of so wat mekaar
druk, dan sê hulle die een wat die
meeste meisies kan vry vanaand, kry ’n
sixpack of so iets en dan kyk hulle wie
met die meeste meisies kan vry en dan
dink hulle nou dit is baie goed om so
iets reg te kry.
Uit bogenoemde beskrywings oor die moontlike redes vir negatiewe
groepdruk is dit baie duidelik dat negatiewe groepdruk ’n belangrike rol in die
deelnemers se lewe speel. Dit blyk dat hulle sensitief is vir wat hulle maats
van hulle dink en dat hulle uitsluiting deur die groep vrees. Toman, Bauer,
McConville en Robertson (2005:189) stel dit dat adolessente wat nie daarin
slaag om tot ’n groep te behoort nie, gevoelens van verwerping en
vervreemding ervaar en omdat aanvaarding vir hulle so belangrik is, glo
hierdie tieners soms dat hulle aanvaar sal word as hulle hulle tot alkohol,
dwelmmisbruik en bendes wend.
Dit is verder duidelik dat negatiewe groepdruk ook op meer indirekte wyses
plaasvind soos deur middel van skindery, tergery en die noem van spot- en
skeldname. Howard (2004:13) verduidelik dat hierdie vorme van groepdruk ’n
manier is waarop onaanvaarbare portuurgroepgedrag gekommunikeer word
sonder dat direkte konfrontasie plaasvind. Op hierdie wyse word die
groepnorme en konformering daartoe afgeforseer. Ryan (2000:109) bevind
dat tergery, humor en skinder veral onder adolessente meisies voorkom
terwyl adolessente seuns wat by anti-sosiale aktiwiteite betrokke is, ook
humor sal gebruik om anti-sosiale gedrag aan te moedig. Dit is dus duidelik
dat die groep se strategie daarop ingestel is om die onderlinge individue in die
groep te oorheers. Dit is egter ook duidelik dat die strategie wat groepe
gebruik om individue te dwing om te konformeer, verskil van die mate waartoe
die individuele deelnemer daarop reageer. Ongeag hoe individuele lede op
negatiewe druk reageer, word groepe as oorweldigend beleef en dit wil
52
voorkom of die deelnemers nie altyd oor die meganismes beskik om die
negatiewe druk van hulle portuurgroepe te hanteer nie.
Bogenoemde beskrywings onderstreep verder die feit dat die druk van die
groep die “ek” of die individuele domein (m.a.w. opvoeding, kulturele
agtergrond, godsdiens) kan verdwerg. Hierdie “verdwerging” van die individu
in die groep kan aanleiding gee tot die verskynsel van “groepdenke” in die
klein groep en “deïndividualisering” in die groot groep soos verduidelik in
2.3.1. Louw en Edwards (1997:519) stel dit dat te veel konformiteit kan
verhoed dat adolessente ’n individuele identiteit vorm en onafhanklikheid
ontwikkel. Hierdie onvermoë om ’n eie identiteit te ontwikkel, lei tot identiteits-
diffusie wat adolessente volgens Fourie (2001:87) meer kwesbaar maak vir
konformering en dominering deur die groep.
4.2.1.2 Subtema 2: Gevolge van negatiewe groepdruk
Uit die empiriese gegewens blyk dit dat negatiewe portuurgroepdruk meestal
negatiewe gevolge vir die individu inhou, maar dat dit ook tot positiewe
gedrag en houdings aanleiding kan gee. Die gevolge van negatiewe portuur-
groepdruk word vervolgens in die drie kategorieë wat by hierdie subtema
geïdentifiseer is, bespreek.
Kategorie 1: Groepaktiwiteite
Namate adolessente met die groep konformeer, leer ken hulle die aard van
die aktiwiteite wat onderliggend aan die groepnorm manisfesteer. Sommige
groepe se norm is om aan opbouende aktiwiteite deel te neem en rig daarom
ook hulle lede se gedrag daarop. Ander groepe se aktiwiteite is gerig op
verdere dominering van individue en die norm wat hierdie gedrag onderlê, is
destruktief van aard. Die volgende verbatim aanhalings getuig hiervan:
There’s like a group of smokers in the school and they always smoke
on the same spot and now we sit there by the stairs where they go
53
down, so then every break you see one more and more people go
down, so it’s probabably people that are influenced by the others.
By partytjies, hulle sê dit gaan exciting wees en so, dan soos meestal
dan’s daar drank of dan’s daar hubbly-bubbly en so.
My een vriend, hy koop nie sigarette en so nie, nou elke keer as daar
’n partytjie is, dan maak hulle gebruik van hom om die goed te gaan
koop, drank en sulke goed. Maar hy drink nie, dan gaan hy tog
daarheen, dan sê die mense vir hom hy kan maar kom, maar hy moet
niks bring nie, gaan koop net vir ons daar en jy’s nou in.
Die atletiekdae, dan gaan hulle mos na die X (atletiekbaan) toe, dan
klim die kinders op die bus, dan vat hulle hulle sakke, dan roep hulle
die jonger kinders, dan gooi hulle wyn in hulle botteltjies, dan gaan
hulle agter na die toilette, dan roep hulle die jonges wat hulle ken en
dan forseer hulle vir hulle om te drink en as hulle dit nie wil doen nie,
dan slaat hulle vir hulle.
Die portuurgroep is dikwels so sterk dat die gesin as primêre groep opgeweeg
word teenoor die portuurgroep en omdat dit vir adolessente so belangrik is om
deel van ’n portuurgroep te wees, ignoreer of verwerp hulle vir die oomblik
hulle ouers se gesag en waardes. Een deelnemer het in dié verband soos
volg aangedui: “Jy sê vir jou ouers jy gaan koffiekroeg toe en dan vat jy ander
pad, dit gebeur baie.” Hierdie geneigdheid om ouers se gesag te verwerp of te
bevraagteken hou verder verband met adolessente se vermoë tot hoër
kognitiewe redenering, wat volgens Gouws et al. (2008:50) dikwels daartoe lei
dat ouerlike gesag en waardes uitgedaag word. Nie alleen bevraagteken hulle
hulle ouers se reëls en norme nie, maar weeg dit ook op teen die norme van
ander gesinne. Dit kan dan volgens Forsyth (2006:99) ook gebeur dat
groeplede so sterk met die groep identifiseer dat hulle die karaktereienskappe
van die groep aanneem. Hy verduidelik dit soos volg: “When people identify
strongly with a group, their self-descriptions become increasingly
depersonalized as they include fewer idiosyncratic elements and more
characteristics that are common to the group.”
54
Kategorie 2: Verswakking van akademiese prestasie
Volgens Roos (2003:61) en Boehnke (2008:150) kan die verswakking van
akademiese prestasie toegeskryf word aan negatiewe portuurgroepdruk.
Vanuit die empiriese data blyk dit ook dat negatiewe groepdruk of negatiewe
norme tot swakker akademiese prestasie kan lei. Die deelnemers het hulle
opinies oor die oorsake van swakker akademiese prestasie soos volg beskryf:
Hier is mos ’n groep op die skool, nou hulle is nou soos die cool
kinders en hulle rook dagga en dan kom daar soos laasjaar toe ek mos
in graad agt was en nou daai graad agt seun wil deel van hulle groep
gewees het, maar ek het vir hom op laerskool geken. Hy was baie nice,
hy het saam met nice seunskinders geloop en toe kom hy nou hier met
hulle, want hulle is mos nou kwaai en toe doen hy ook sulke goed en
hy was verskriklik slim, hy het soos tagtig persent vir sy Wiskunde
gekry, toe daal al sy goeters en toe kry hy sommer 17 persent vir sy
Wiskunde.
Of dan kom hulle by jou huis aan en sê kom ons gaan gou vinnig na
my huis toe, ons gaan kyk ’n movie en so aan, dan sê jy ja maar ek het
huiswerk om te doen. Dan sal hy sê: “Ou, is jy nou ernstig, ek’t dit in
die klas klaargemaak.” Dan basically wil jy nou ook inval en sê ja ek
het myne ook in die klas klaargemaak, maar in die meantime het jy nog
baie om te doen wat jy nog nie in die klas klaargemaak het nie. So dan
los jy dit nou maar uit en dit is ook hoekom kinders se punte swakker
gaan.
Die meeste van die druipelinge, hulle veroorsaak nou dat jy nou
agterbly met jou skoolwerk en dan voel dit amper soos jy word lui, jy wil
nie rêrig werk nie, jy gee ook nie om nie en so funksioneer jy nie so
lekker nie en dan begin jy lui raak.
Uit hierdie beskrywings oor die moontlike oorsake van die daling van
akademiese prestasie in graad nege, is dit duidelik dat die groep met wie
adolessente assosieer ’n invloed uitoefen op hulle akademiese motivering. Uit
55
die literatuur is dit ook duidelik dat die groep se houdings en norme rakende
akademiese toewyding ’n bepalende faktor is. Schuld (1999:60) stel dit dat
adolessente met maats wat akademies goed presteer, geneig is om hulle eie
prestasies te verbeter. Ryan (2000:108) bevind weer dat die assosiëring met
vriende wat positief oor die skool en skolastiese aktiwiteite is, adolessente se
eie tevredenheid met die skool verhoog, terwyl dié met vriende wat negatief
oor die skool is, adolessente se affektiwiteit teenoor die skool verlaag.
Brown (in Van der Westhuizen, 2008:35) is ook van mening dat die mate
waartoe adolessente deur hulle vriende aanvaar word, hulle akademiese
prestasie beïnvloed. Hierdie outeur noem onder meer dat sosiale bekwaam-
heid en akademiese prestasie in interaksie met mekaar is omdat akademiese
prestasie weer groeplidmaatskap en aanvaarding beïnvloed. Vanuit die data
was dit ook duidelik dat die deelnemers, ten einde aanvaar te word,
byvoorbeeld nie hulle huiswerk sal doen nie. Dit wil voorkom of hulle eerder
die gepaardgaande straf sal verduur as om deur die portuurgroep uitgesluit te
word.
Verder blyk dit dat leerders soms onderpresteer uit vrees vir sosiale
verwerping en viktimisering. Omdat hulle spottery en die noem van name
vrees, ontsê hulle hulleself die geleentheid om in die klas duidelikheid te kry
oor skoolwerk waaroor hulle onseker voel. Hierdie tendens kom waarskynlik
nie so sterk in laerskole na vore nie, maar omdat adolessente in die hoërskool
meer bewus raak van ander se menings, weerhou hulle hulleself daarvan om
opklaring oor skoolwerk te kry.
Kategorie 3: Positiewe gevolge van negatiewe groepdruk
Alhoewel daar baie literatuur oor negatiewe groepdruk beskikbaar is, kon
geen literatuur oor die positiewe gevolge van negatiewe groepdruk gevind
word nie. Tydens die empiriese ondersoek het dit egter duidelik geblyk dat
negatiewe groepdruk ook positiewe uitkomste kan hê. Ten spyte van die
fokus op negatiewe groepdruk het ’n paar van die deelnemers spontaan
56
aangedui hoe dit ook positief vir hulle gewerk het. Hulle beskrywings word
vervolgens weergegee.
Een deelnemer het verduidelik dat alhoewel daar druk op haar was om saam
met ’n vriendegroep die hubbly bubbly te rook en sy toe geweier het, dit
sommige van die ander lede in die vriendekring ook daarvan weerhou het om
dit te rook. Sy het verder aangedui dat indien iemand by hulle groepie
ingesluit sou wou word, so ’n persoon nie negatiewe groepsgedrag mag
demonstreer nie.
Nog ’n deelnemer het verduidelik dat vir hom baie erg was toe sy maats van
hom verwag het om te rook, maar dat hy daarin kon slaag om nee te sê. Dit
was egter nie maklik om nee te sê nie, maar hy is vandag baie trots op
homself dat hy dit kon regkry en is nie meer met hierdie leerders vriende nie.
Hy beskou dit as ’n baie positiewe uitkoms van die negatiewe druk wat daar
op hom geplaas is om te rook.
’n Ander deelnemer wat volgens sy eie beskrywing vantevore onder
groepdruk verkeer het, is nou meer seker van homself en tevrede met die
groep waarvan hy tans deel is. Hierdie nuwe groep stel nie daarin belang om
negatiewe dinge te doen nie en hy skryf dit toe aan hulle deelname aan sport.
Hy beveel daarom aan dat meer leerders aan sport moet deelneem,
aangesien dit hulle kan help om negatiewe groepdruk te weerstaan. Die
positiewe druk wat deur hulle groepie op een van hulle ander groeplede
geplaas is, word soos volg beskryf:
We as friends told him to stay away from bad stuff and since he was
hanging out with that wrong kind of people, we told him that he should
focus more on his sport and told what he should focus on when he’s
not with us and he stop smoking.
Die afleiding wat uit hierdie beskrywings gemaak kan word, is dat die
portuurgroep ook soms druk op sy lede plaas om nie verkeerde dinge te doen
nie, omdat dit vir hulle as groep nie aanvaarbaar is nie en dit nie die
57
groepnorm is nie. Dit wil dus voorkom of negatiewe groepdruk adolessente
soms wel kan bevoordeel. Nie alleen leer hulle hulleself beter ken nie, maar is
ook tot ’n beter selfdefinisie in staat. Dit is egter volgens Bester (2007:189)
belangrik dat meer navorsing gedoen behoort te word oor die positiewe
invloede van portuurgroepbetrokkenheid. Howard (2004:14) beklemtoon dit
dat portuurgroepe ’n bron van affektiwiteit, simpatie en begrip is en groeplede
tot sport en kulturele deelname kan aanmoedig. Die fokus van bestaande
navorsing is meestal op die negatiewe aspekte daarvan, maar soos dit uit
bogenoemde data duidelik is, het die portuurgroep ook ’n ondersteunende rol
om te speel.
4.2.2 Hooftema 2: Onderlinge verhoudinge van deelnemers en die
invloed daarvan op negatiewe groepdruk
TABEL 4.4: Hooftema 2, subtemas en kategorieë
HOOFTEMA 2 SUBTEMAS KATEGORIEË
Onderlinge verhoudinge
van deelnemers en die
invloed daarvan op
negatiewe groepdruk.
Verhouding met
ouers
Verhouding met
die portuurgroep
in terme van
selfdefiniëring
Verhouding met
die self
- Ouerskapstyle
- Ouerverantwoordelik-
heid
- Skuld en interne
konflik
Die belangrikste verhoudinge waarbinne adolessente hulle bevind is volgens
Bester en Fourie (2006:158) die verhouding met hulle ouers, hulle maats en
hulleself. Vanuit die data was dit ook duidelik dat hierdie drie verhoudinge ’n
deurslaggewende rol speel binne die konteks van negatiewe groepdruk.
58
Daarom sal daar vervolgens aan elk van hierdie drie belangrike verhoudinge
aandag gegee word en die verband tussen die spesifieke verhouding en
graad nege-leerders se beskrywing van negatiewe groepdruk sal deur middel
van die verbatim aanhalings van die deelnemers aangedui word.
4.2.2.1 Subtema 1: Verhouding met ouers
Die verhouding wat adolessente met hulle ouers het, speel volgens Steinberg
(2001:16) ’n belangrike rol in die ontwikkeling van adolessente kinders. Die
deelnemers van hierdie studie bevestig dat die ouer-kind verhouding wel ’n
belangrike rol speel en beskryf soos volg hoe hierdie verhouding adolessente
in staat stel om negatiewe groepdruk te weerstaan:
It also depends on what relationship you have with your parents,
because you wouldn’t do something that’s against your parents or if
you’re very close with your parents.
As jou ouers jou op ’n sekere manier grootmaak, sekere waardes
aanleer, dan gaan dit vir jou makliker wees om nee te sê, want dis hoe
jy geleer is, dis nie waarvoor jy staan nie, maar as jou ouers net nie
gaan omgee nie, jy leer nooit soos verkeerd nie, jou ouers doen self
sulke goed en soos dis heel gemaklik, kan jy eintlik doen wat jy wil, dan
gaan dit nie so moeilik wees nie.
As jy ’n gemaklike verhouding met jou ouers het en jy kan met hulle
praat oor enigiets, dan kan hulle vir jou half help of vir jou kan raadgee
oor wat om te doen.
My ma het begin rook deur groepsdruk en as my ma nie vir my gesê
het wat haar vriende met haar gedoen het nie, dan sou ek ook nou
gerook het.
In die volgende gedeelte vind ’n bespreking van die verskillende kategorieë
wat by hierdie subtema geïdentifiseer is, plaas. Hierdie kategorieë behels
ouerskapstyle en ouerverantwoordelikheid waardeur die deelnemers se
59
beskrywings duidelikheid gee oor die rol wat die ouer-kindverhouding in
negatiewe groepdruk speel.
Kategorie 1: Ouerskapstyle
Uit die empiriese ondersoek blyk dit dat die ouerskapstyl ’n rol kan speel in
adolessente se vermoë om negatiewe groepdruk te weerstaan. Sommige
deelnemers is van mening dat ’n strenger ouer-kind verhouding adolessente
teen negatiewe groepdruk kan beskerm, terwyl ’n meer vriendskaplike
verhouding groepdruk mag bevorder. Uit die literatuur is dit ook duidelik dat
die ouerskapstyl wel verband hou met die mate waartoe adolessente in staat
is om negatiewe groepdruk te weerstaan of daaraan toe te gee. Ben-Zur
(2003:69) en Gouws et al. (2008:83) stel dit dat die outoritêre ouerskapstyl
positiewer gedrag tot gevolg het as die outoratiese of permissiewe
ouerskapstyle. Die volgende response is deur die deelnemers in dié verband
gelewer:
My ma is baie streng en dan kyk ek na ander kinders se ouers is weer
soos cool en soos met hulle grappies maak en met hulle gesels en so,
maar hulle kinders sal makliker toegee aan groepsdruk, want die ouers
is nie so beskermend nie.
My stiefma is ook meer soos ’n vriend. Dis op ’n manier lekker, maar
ek dink nie dis ’n goeie ding nie, want sy, eerlikwaar, ek dink sy is ’n
beter vriend as wat sy ’n ma is. Want haar seun het al op 14 of 15
begin rook.
Sommige ouers sal praat, sommige ouers sal hard slaan. So dit hang
ook af watse tipe ouer is dit.
In so ’n geval sal ek nooit na my ma-hulle toe gaan nie, hulle begin
sommer in beginsel vir jou slaat, te skel op jou. Ek sal altyd na my
peetma toe gaan, want sy verstaan my. My peetma sal eers die storie
reguit hoor, kyk of sy nie help vir jou kan kry nie.
60
Een vroulike deelnemer het dit oorweeg om toe te gee aan druk wat op haar
geplaas is om dwelms te gebruik omdat sy haar pa wou straf vir die feit dat sy
by haar ouma moes grootword. Sy dui aan dat sy haar ma baie min sien en
alhoewel haar ouma vir haar sorg, meen sy die rede hoekom sy amper aan
die druk om dwelms te gebruik, toegegee het, toegeskryf kan word aan die
feit dat sy “eintlik nooit ’n moederskaplike figuur gehad het nie”.
Uit hierdie aanhalings en verduidelikings van die deelnemers kom die drie
verskillende ouerskapstyle wat deur Diana Baumrind (in Berger, 2006:302)
geïdentifiseer is baie duidelik na vore, asook hoe die deelnemers hierdie style
beskryf binne die konteks van negatiewe groepdruk. Uit hierdie beskrywings
kan die afleiding gemaak word dat adolessente nie net ’n behoefte het aan
warm, ondersteunende en akkommoderende ouers nie, maar dat dit ook hulle
sosiale ontwikkeling en welstand beïnvloed.
Lerner, Brennan, Noh en Wilson (1998:8) stel dit dat adolessente wie se
ouers aanvaardend, ferm en demokraties in hulle opvoedingstyl is (met ander
woorde ’n outoritêre ouerskapstyl beoefen), akademies beter presteer, minder
angstig en depressief is en minder geneig tot delinkwente gedrag is as
adolessente van ouers met ander ouerskapstyle.
Hierdie positiewe gedragsuitkomste hou waarskynlik verband met die
dialogiese ouer-kindverhouding van outoritêre ouers. ’n Ware en positiewe
dialogiese verhouding verwys volgens Martin Buber (1958:34) na ’n “I-
Thou”eerder as ’n “I-It” verhouding of ingesteldheid. Vir adolessente wat
strewe na meer outonomie en onafhanklikheid sou sodanige verhouding
tussen ouer en kind dit moontlik kon maak om te onderhandel oor reëls
versus meer vryheid.
Outoritêre ouers sal hierdie bedingingsmag van adolessente nie as ’n
bedreiging sien nie, maar dit benut as ’n geleentheid tot kontak en gesprek.
Dit wil dus voorkom of die betrokke ouerskapstyl en dialogiese verhouding
hand aan hand gaan en ’n belangrike rol in negatiewe groepdruk kan speel.
61
Kategorie 2: Ouerverantwoordelikheid
Tydens die empiriese ondersoek het die deelnemers ouers se verantwoorde-
likheid teenoor hulle tienerkinders duidelik beskryf. Hierdie verantwoorde-
likheid sluit volgens die deelnemers meganismes in om adolessente teen
negatiewe groepdruk te beskerm, sowel as die verantwoordelikheid om
adolessente te ondersteun wanneer hulle slagoffers van negatiewe groepdruk
was. Die volgende verbatim aanhalings gee deelnemers se beskrywings oor
hierdie veranwoordelikheid van ouers, weer:
They can let their children go to parties, but first they must check on
the child’s parents, ask them if they’re going to be there, if they are
going to bring any alcohol drinks or drugs. Parents should be at the
parties.
If you don’t trust your child, then you should be there, because you
don’t know what could happen and you don’t know who your child has
invited or who has heard of the party.
Hulle moet by hulle staan, soos byvoorbeeld kom haal hulle in die
middag by die skool, gee vir hulle kos, hulle moet wys hulle gee om, jy
as ouer gee om vir hulle.
Om soos die reëls wat hulle maak, soos jou inkomtye of hulle kan jou
verbied om na plekke soos X [kuierplek] of saam met ouer kinders te
kuier, baie ouers doen dit nogals.
Uit hierdie beskrywings is dit duidelik dat die deelnemers van mening is dat
ouers ’n bepaalde verantwoordelikheid teenoor hulle kinders het. Hierdie
verantwoordelikheid hou volgens die deelnemers nie net verband met hulle
fisiese versorging en welstand nie, maar ook met hulle psigiese en sosiale
welsyn. Dit is volgens Howard (2004:7) egter so dat baie ouers nie aktief in
die lewe van hulle kinders betrokke is nie en nie daarin slaag om hulle
gesinswaardes op ’n geskikte wyse te kommunikeer nie. Hierdie leemtes
plaas adolessente op hoër risiko vir negatiewe groepdruk. Dit gaan hier
62
primêr oor die norme wat in die gesin as groep moet geld om afhanklike
kinders teen negatiewe portuurgroepe te beskerm.
Uit literatuur wil dit voorkom of die verhouding wat adolessente met hulle
ouers het, deur konflik gekenmerk word waar adolessente wil wegbeweeg van
die ouerhuis en die reëls en norme van die portuurgroep aanhang. Kaplan
(2000:523), Roos (2003:61) en Bester en Fourie (2006:157) dui dan ook aan
dat die ontwikkeling van ’n persoonlike identiteit en die beweging na persoon-
like outonomiteit gewoonlik gepaardgaan met die verwerping of bevraagte-
kening van ouerlike gesag en die toename van portuurinvloed. Uit die
empiriese data word die teendeel egter ook aangedui. Dit wil voorkom of die
deelnemers die noodsaaklikheid van ouerlike reëls besef al strewe hulle na
outonomie en onafhanklikheid. Hierdie krisis wat duidelik vanuit die data
geblyk het en waarin adolessente hulle bevind word soos volg deur Wait et al.
(2005:159) beskryf: “Daar is ’n dinamiese spanning tussen, om steeds ’n
gewaardeerde, geliefde lid van die gesin te wees en om die vryheid te hê om
nuwe verhoudings te verken.”
Hieruit is dit duidelik dat die verhouding wat adolessente met hulle ouers het
die veilige “hawe” is waarnatoe hulle wil terugkeer en alhoewel hulle in
opstand kom, wil hulle weet dit is daar en dat hulle ouers genoeg omgee om
reëls te maak. Oaklander (2007:298) noem dat alhoewel adolessente na die
vryheid en onafhanklikheid van volwassewording verlang, hulle terselfdertyd
bang en bevrees is daarvoor. Dit wil dus voorkom of reëls en grense hulle
veiliger laat voel en as ’n beskemingsmeganisme teen negatiewe groepdruk
of as ’n vangnet kan dien. Schoeman (2009a:30-31) beklemtoon dat grense
sekuriteit skep en die struktuur bied waarbinne kinders kan waag sonder om
as mens afgetakel te word.
4.2.2.2 Subtema 2: Verhouding met die portuurgroep in terme van
selfdefiniëring
Vanuit die empiriese ondersoek blyk dit dat adolossente se verhouding met
die portuurgroep ’n baie belangrike rol speel in terme van hulle selfdefinisie.
63
Binne ’n groep ontwikkel adolessente volgens Milne (in Schoeman, 2009b,
2:66) ’n sterker begrip van die self in verhouding tot andere. Hulle interaksies
met die portuurgroep en belangrike ander mense dra by tot hoe adolessente
hulleself sien en tot hulle optrede. Adolessente strewe daarna om deel van ’n
portuurgroep te wees waar hulle erkenning en aanvaarding kan kry. Een
deelnemer het op die vraag waarom dit so belangrik is om deel van ’n groep
te wees, aangedui dat die groep ’n persoon beskerm en sekuriteit bied en
verduidelik verder soos volg: “Partykeer miskien, jy’t nou iemand geslaan en
as sy manne kom, dan het jy mos jou manne, jou tjommies om jou by te
staan, dis hoekom ons almal in die groep bly.”
Dit wil voorkom of die struktuur en samestelling van die kleiner, intiemer
vriendegroepe baie wissel en dat graad nege-leerders hulleself voortdurend
moet herposisioneer ten opsigte van waar hoort ek, waar voel ek tuis en waar
word ek aanvaar vir wie ek is. Hersamestelling van die kleingroep vind op ’n
gereelde basis plaas wanneer groeplede die groep verlaat en by ander
groepe aansluit. Verskeie deelnemers het laat blyk dat hulle nog nie
heeltemal tuis voel binne ’n naby groepie nie, dat lede weens indirekte druk
die groep verlaat om by ander groepe aan te sluit en dat maats in die klein
groep nie noodwendig vertrou kan word nie. Dit wil voorkom of individue soms
ander groepe sal kies wat hulle behoeftes vir oorlewing of erkenning bevredig.
Dit is dus moontlik dat individue groepe sal kies wie se norme en aktiwiteite
van hulle eie verskil, maar wat hulle identiteit ondersteun. Deelnemers deel
die volgende data in dié verband:
Ek en my twee beste vriende, of ek weet nie of ons meer beste vriende
is nie, die afgelope twee weke gesels ons nie meer so baie nie, maar
dis ook nou omdat hulle baie meer soos kuierig is, ek is meer rustig as
hulle, ja hulle is meer ’n groepie wat nou sal rook en sulke goeters
doen, ek stel nie belang daarin nie.
Dit hang af saam met wie jy rondhang, want as hulle, jou vriende of so,
mense saam met wie jy was, iets gedoen het, dan neem almal aan jy
het dit ook gedoen al het jy nie.
64
Hier is ’n groep met wie ek saamgeloop het, hulle het baie geskinder
en toe vind ek uit hulle het oor my ook en toe breek ek weg van daai
toe kry ek vir my nuwe vriende.
Vanuit die data wil dit voorkom asof die identiteit van die individu nie
noodwendig pas by die identiteit van die groep nie en dit is hierdie verskil wat
die individu dryf om die groep te verlaat, of onder groepdruk sy of haar opinies
te verander en by die groep aan te bly. Wait et al. (2005:163) stel dit dat
alhoewel adolessente in die meeste gevalle in staat is om by die
eienaardighede van portuurgroeplede aan te pas, dit in sommige gevalle
gebeur dat hulle “nie in staat is om aan die sosiale verwagtinge te voldoen om
lid van enige portuurgroep te wees nie”. Dit is volgens hierdie outeurs ’n
negatiewe resolusie wat aanleiding kan gee tot ’n gevoel van vervreemding
en ’n afname in eiewaarde.
4.2.2.3 Subtema 3: Verhouding met die self
Die verhouding wat adolessente met hulleself het is volgens Bester en Fourie
(2006:158) die belangrikste verhouding wat met groepdruk verband hou. Hulle
verduidelik dat adolessente wat oor ’n sterk selfkonsep beskik, moontlik
genoeg selfvertroue het om in ’n groep standpunt in te neem en die
moontlikheid van verwerping hou nie vir hulle so ’n bedreiging in nie, terwyl
diegene wat oor ’n gebrekkige selfkonsep beskik, verwerping vrees en
daarom meer geredelik aan groepdruk toegee.
Vanuit die data het dit ook voorgekom of deelnemers wat oor ’n sterker
selfkonsep beskik, nie so maklik deur die portuurgroep beïnvloed word nie en
daarom nie so maklik aan negatiewe groepdruk sal toegee nie. Dit was verder
duidelik dat nie alle deelnemers die groep benodig om hulleself te definieer
nie en ander groepe kies wat hulle behoeftes vir oorlewing en erkenning
bevredig. Hierdie deelnemers blyk meer seker van hulleself te wees en
daarom beter in staat om hulle man te staan wanneer daar druk op hulle
geplaas word om tot negatiewe gedrag of norme te konformeer. Hulle
definieer hulleself soos volg:
65
Dit het al een keer met my gebeur dat iemand vir my kom drank
aanbied het, maar ek het mos net soos nee gesê. Hulle kyk vir jou aan
soos is jy mal, hoekom sê jy nee. Maar ek meng my nie eintlik met
sulke mense nie.
Ek laat nie ander kinders vir my sê as ek weet dis verkeerd nie,
hoekom moet ek dit dan ewe skielik doen, ek sal nie.
Ek is soort van populêr op die skool met die leierskap en akademies,
so ek … die meeste kinders wil partykeer met my vriende wees, maar
ek worry nie. Veral pouses, dan sê hulle partykeers kom sit hier by ons,
dan sal ek altyd sê ek gaan gou miskien na Mnr. X toe om iets te loop
haal of so iets.
Ek sal nie eintlik sê ek het rêrig beste vriende en goeie vriende nie,
want as ek saam met mense of kinders praat, dan vat ek vir hulle as
my vriende, maar ook nie rêrig nie, [ek sal nie] eintlik my goeters met
hulle deel nie, soos in te persoonklike goeters.
We were told when we got here that they do all sort of stuff, that they
pick fights and they party, I hang out with people that will not do that
kind of thing.
Een van die deelnemers wat in ’n leiersposisie by die skool is en akademies
goed presteer, het onder meer aangedui dat hy nie ’n groot behoefte het om
deel van ’n vriendekring te wees nie en dat dit hom nie pla om pouses alleen
in die klas te sit nie. Hy het ook verduidelik dat hy nie daarvan hou om deel
van ’n groep te wees wat aanmerkings oor ander kinders maak nie en daarom
verkies om sy eie ding te doen. ’n Vroulike deelnemer word weer deur haar
wyer vriendegroep as hulle “sticky green stuff” beskou wat hulle altyd op die
regte pad hou. Omdat sy oor genoeg selfvertroue beskik, kon sy drank en die
“okkapyp” (“hubbly bubbly”) weier toe dit vir haar aangebied is.
Vanuit bostaande beskrywings van die deelnemers wil dit voorkom of die
individu met die sterk selfkonsep waarskynlik die een is wat die identiteit en
dinamika van die groep voorskryf. Hierdie individu is waarskynlik die een wat
66
die reëls maak, of dit nou positief of negatief is. Indien dit nie die geval is nie,
is dit moontlik dat hierdie individu kan funksioneer sonder om ’n groep
volgelinge te hê of sonder om deel te wees van ’n groep volgelinge. Hierdie
gevolgtrekking hou na die navorser se mening verband met die graad van
outonomie waaroor adolessente beskik, sowel as met een van die mens se
belangrikste behoeftes, naamlik die behoefte aan self-aktualisering soos deur
Abraham Maslow (1968) gekonstateer. ’n Outonome persoon is volgens
Fourie (2001:82) in staat om sy of haar eie besluite te neem en dit uit te voer,
maar wanneer outonomie ontbreek, ontstaan twyfel en reageer so ’n persoon
volgens die eise wat ander mense aan hom of haar stel.
Vanuit die data was dit egter ook duidelik dat adolessente wat nog onseker
oor hulle eie identiteit is en nog twyfel oor wie hulle is, wie hulle wil wees of
wie hulle veronderstel is om te wees, op die groep aangewese is vir hulle
selfdefinisie. Dit is duidelik dat die groep die gedrag van die groeplede bepaal
en dat deelnemers wat nog onseker is oor hulleself, dit moeilik vind om
negatiewe druk te weerstaan. Dit blyk dat die groep nie met individue
onderhandel nie, maar hulle dwing om te konformeer. Die leiers van klein
groepe gebruik volgens Forsyth (2006:68) die dreigement van uitsluiting om
die aktiwiteite en lojaliteite van groeplede te beheer. Uit die volgende verbatim
aanhalings blyk hierdie invloed van die groep duidelik:
Ek het dit (hubbly bubbly) self nog nie gebruik nie, maar ek wou al
hoeveel kere dit gebruik het, want die reuk ruik so lekker en hulle is
soos almal wat dit doen, is so cool en hulle doen dit en hulle is so cool.
Dan voel jy half uit, want jy doen dit nou nie en dan wil jy vir hulle sê
nee jy wil dit nie doen nie.
Jy voel soos uit, jy voel hoekom is ek nie soos hulle nie, hoekom kan
ek nie so wees nie en dit is nie ’n lekker gevoel nie, want jy is sommer
spyt vir dinge wat jy in die verlede gedoen het, soos hoekom het ek nie
daai gedoen nie en nou het almal vir my uitgeguy en so.
Hulle wil nie met hulle ma’s praat nie, hulle wil nie meer vir hulle ma’s
drukkies gee en so nie … ek voel half soos ’n mom’s boy of so iets as
67
ek nou vir my ma gaan drukkies gee en gewoonlik by die huis dan gee
ek vir haar drukkies en sê bye ma en so en toe was my ma nou by die
skool saam met my gewees, toe sê ek bye ma, toe wou sy gehad het
ek moes ’n drukkie vir haar gegee het en dit was nou vir my sleg
gewees.
Dan sê hulle vir jou: “Ou, hoekom het jy nog nie ’n meisie nie, hou die
meisies nie van jou nie? Jy is seker lelik of so iets.” So baie kere dan
wil jy graag ’n meisie hê, maar baie kere is die meisies wat jy regtig wil
hê, nie die meisies wat jy kan kry nie en omdat jy so graag ’n meisie wil
hê, vat jy sommer net enige meisie, dan los jy haar en dan vat jy ’n
ander meisie en so.
Kategorie 1: Skuld en interne konflik
Interne konflik verwys na ’n innerlike stryd oor keuses of gevoelens teenoor ’n
situasie en kan volgens Crocker en Philippson (2005:77) soms lei tot die
onvermoë om optimaal te funksioneer. Vanuit die data was dit ook duidelik dat
die deelnemers interne konflik ervaar wanneer hulle “oortree” het of tot
negatiewe groepnorme gekonformeer het. Hierdie konflik gaan dikwels met
skuldgevoelens gepaard en binne die konteks van die deelnemers ontstaan
hierdie skulgevoelens wanneer die groepnorme nie ooreenstem met die
norme van hulle primêre of gesinsgroep nie. Die volgende verbatim aanha-
lings gee ’n paar deelnemers se gevoelens hieromtrent weer:
Want daar’s ’n gewete, want jy weet jy is nie so opgelei nie. Die
volgende oggend dink jy maar joe, wat het ek dan nou gedoen, want ek
het dit nog nooit gedoen nie. En jy dink aaneen. Dit bly jou by vir die
res van jou lewe.
Basically, ek voel in myself binne-in voel ek skuldig en as ek vir my ma
kyk en ek sê vir haar, jis ma, my aand was lekker gewees en so, dan
wil ek nie vir haar sê dat daarso was drank gewees nie, want ek weet
sy gaan kwaad raak vir my. So, ek wil nie eintlik vir haar sê nie en dan
68
voel ek ook sleg binne. So, dit is nog ’n ding van drank en groepsdruk,
dit maak jou sleg voel.
Ek het nie op die oomblik skuldig gevoel nie, ek het goed gevoel, want
nou voel ek in, daai was my eerste reaksie, nou voel ek in. Maar
agterna toe ek by die huis was, toe het ek skuldig gevoel. Toe dink ek
want ek het waardes en ek het nou alles waarvoor ek staan, amper
soos weggesmyt. Toe dink ek hoe kon ek so min van daai gedink het,
toe het ek skuldig gevoel. Maar ek het nooit met iemand daaroor
gepraat nie, niemand weet daarvan nie, dis nou die eerste keer wat ek
dit hardop noem.
Uit die data is dit duidelik dat konformering tot groepnorme nie altyd bevre-
digend is nie en tot interne konflik, skuldgevoelens en gewentenswroeging
aanleiding kan gee. Dit wil voorkom asof die deelnemers aan die studie ’n
groot behoefte daaraan het om met hulle ouers oor hierdie gevoelens te kan
praat, maar dit moeilik vind. Die redes wat aangevoer word, blyk hoofsaaklik
verband te hou met ’n vrees vir die moontlike straf wat daarmee gepaard sal
gaan en tweedens wil hulle nie hê dat hulle ouers sleg van hulle moet dink
nie. Een vroulike deelnemer het aangedui dat haar ouers nie sal verstaan nie
en dat sy baie gespanne en depressief voel oor ’n voorval nadat sy een aand
te veel gedrink het. Die feit dat sy nie kan onthou wat daarna gebeur het nie
en ook nie die vrymoedigheid het om met haar ouers daaroor te praat nie,
vreet haar op. Sy vrees ook dat haar ouers van die voorval sal uitvind en haar
dan van haar vriende sal vervreem.
Hierdie gevoelens van skuld word deur Oaklander (2007:276) beskryf as
woede teen die self, wat kan verdwyn as die woede uitgespreek of met die
ouer gedeel kan word, maar dit hang van die ouer se reaksie af. Omdat die
deelnemers hierdie reaksie vrees, gebeur dit dikwels dat adolessente kies om
nie met hulle ouers oor hulle gevoelens te praat nie. Hierdie konflik hou
volgens die navorser se mening ook verband met adolessente se vlak van
morele ontwikkeling. Kohlberg het volgens Taljaard (2008:23) morele
redenering en die beoordeling tussen reg en verkeerd in drie fases ingedeel
en aangesien die deelnemers nog in die oorgang van die konvensionele na
69
die post-konvensionele fase is, is hulle nog soekend na ’n eie morele en
waardestelsel. Hierdie soeke word volgens Gouws et al. (2008:131) deur hulle
interaksie met die portuurgroep beïnvloed en kan daartoe lei dat hulle tot
negatiewe norme van die portuurgroep konformeer.
4.2.3 Hooftema 3: Negatiewe groepdruk binne die konteks van ’n
portuurgroepstruktuur
TABEL 4.5: Hooftema 3 en subtemas
HOOFTEMA 3 SUBTEMAS
Negatiewe groepdruk binne die
konteks van ’n portuurgroepstruktuur
Klein groep
Wyer / groter portuurgroep
In die literatuur word die portuurgroep in terme van drie verskillende
groeperinge geïdentifiseer. Brown (in Schuld, 1999:8) onderskei tussen pare
vriende, klieks en groot groepe terwyl Swartz et al. (2008:301) tussen
primêre, sekondêre en verwysingsgroepe onderskei. Fourie (2001:12)
verduidelik dat pare vriende nie as ’n portuurgroep beskou kan word nie,
terwyl die kliek uit ’n klein groepie adolessente bestaan wat baie tyd saam
deurbring en mettertyd hegte verhoudings vorm. Die groter portuurgroep
daarenteen is volgens Forsyth (2006:6) korter van duur met minder
emosionele betrokkenheid, maar die groter groep definieer die individu se
plek in die samelewing. Vir die doeleindes van hierdie studie word die
portuurgroepstruktuur deur die deelnemers beskryf in terme van hulle klein
groep, hulle groot groep en hulle klas of graadgroep.
4.2.3.1 Subtema 1: Klein groep
Die klein groep of kliek verwys na ’n individu se kleiner, intiemer
vriendegroep. Uit die empiriese data wil dit voorkom of vriende in die kleiner
groep mekaar teen negatiewe groepdruk kan beskerm en aan mekaar ’n mate
van sekuriteit kan bied sodat hulle gevolglik nie so maklik daaraan sal toegee
70
nie. Die volgende verbatim aanhalings het tydens die onderhoude hieroor na
vore gekom:
Ons maak gewoonlik seker dat as jy na ’n kuier toe gaan, laat jou beste
vriende saamgaan anders is dit in elk geval nie lekker as jy nou saam
met ’n klomp vreemde kinders gaan nie, dan’s dit ongemaklik eintlik.
As jy saam met die regte kinders is wat vir jou aanmoedig, dan kan jy
beter doen, jy kan jou werk doen, jy kan die take inhandig.
Our group just sit and talk next to the rugby veld, our group are all the
English boys and talk about what happen during in the sports. We don’t
go fight with other children, we don’t look for trouble, we’re not trouble
makers. All of us are English boys and in grade nine, but there is one
grade 10 boy that sits with us and plays with us when we play games.
Ons vriendekring drink en rook nie en ek wil dit ook nie doen nie en
twee vriendinne wat in ons vriendegroep is het die groep verlaat toe
hulle begin drink en rook het.
We don’t put pressure on each other, we committed to each other not
to drink or smoke.
Ek ervaar nie eintlik druk nie, because een van ons sal altyd sê maar
nee dit is verkeerd of ons gaan nie of ons wag tot ons groot is.
Hulle is nie slegte vriende nie. Hulle rook nie, hulle sal nie vir my sê ek
moet iets gaan doen nie, as ek moet iets gaan doen, sal hulle altyd
soos wil hê ek moet goeie dinge doen. Hulle weet hulle sal in die
moeilikheid kom. Ek kan sommer sien dat hulle is vriendelike mense.
Uit hierdie beskrywings wil dit voorkom of die identiteit van die individu meer
in ag geneem word in die kleiner groep. Die kleiner groep bied dus meer
ruimte vir individuele insette en kan daarom makliker as ’n klankbord gebruik
word vir persoonlike opinies en oortuigings, sonder om beoordeel te word.
Sodoende kan adolessente se behoefte aan aanvaarding sonder beoordeling
deur hulle betrokkenheid in die klein groep bevredig word.
71
Uit die empiriese data is dit egter ook duidelik dat die moontlike “beskerming”
wat die klein groep bied, van groep tot groep verskil. Op die vraag van die
navorser of daar binne die klein vriendegroepie ook soms verwagtinge of druk
is om sekere dinge te doen, het die deelnemers dit soos volg beskryf:
Soos daar is baie keer stunts / tricks (BMX en skateboarding) wat ons
moet doen en dan sal party van die kinders wat dit kan doen, sê “kom-
aan ou, jy kan dit doen, kom-aan”, maar ek weet ek gaan val en ek
gaan seerkry, dan sê hulle, “ag kom-aan ou, as jy net een keer … ek
sê vir jou, as jy dit doen, dan gaan ek vir jou dit gee ou, doen dit net
gou vinnig”.
Toe sê die ander enetjie wat nou saam met haar familie gedrink het,
nee maar sy wil nie met my vriende wees nie, want ek is nou nie fun
nie, want ek wil nooit drink nie en sulke goeters sê sy nou vir my.
Meestal virende wat by ons groepie is, as die een voel die een wil nou
nie study nie, dan sê hulle nee ek gaan ook nie study nie.
Dit wil dus voorkom of die klein groep ook soms druk op die lede plaas om
dinge te doen wat hulle nie regtig wil doen nie. Binne die konteks van die
deelnemers en hulle opmerkings tydens die onderhoude, blyk dit dat hierdie
negatiewe druk nie noodwendig tot erge vorme van anti-sosiale gedrag lei nie,
maar dat dit wel soms in die klein groep plaasvind en waarskynlik met die
groepnorm en die mate van kohesie in die groep verband hou. Die bepaling
van norme binne die groep is volgens Forsyth (2006:149) die derde stadium
van groepontwikkeling en behels onder meer dat die groep meer georgani-
seerd raak, groepskohesie verbeter en dat rolle, standaarde en groepverhou-
dinge gevestig raak. Schoeman (2009b:78) stel dit dat geen groep
doeltreffend kan funksioneer indien daar nie ’n ooreenkoms oor die basiese
prosedures van die groep daargestel is nie. Dit is dus moontlik dat in klein
groepe waar die norme nog nie behoorlik vasgestel is nie, adolessente
makliker sal toegee aan die druk wat op hulle geplaas word om negatiewe
gedrag te openbaar.
72
4.2.3.2 Subtema 2: Wyer / groter portuurgroep
Soos dit uit die literatuurstudie geblyk het, kan groot groepe as
verwysingsgroepe beskou word, wat beteken dat ’n persoon nie noodwendig
formeel aan die groep behoort nie, maar dat hierdie groep wel ’n invloed
uitoefen op die houdings en gedrag van indivdue. Dit gebeur volgens Forsyth
(2006:240) dan ook dat individue in baie groot groepe gedrag openbaar wat
hulle nooit as individue sou doen nie. Uit die empiriese ondersoek en die
onderstaande opmerkings deur deelnemers blyk dit ook dat die groter groep
’n beduidende invloed op adolessente se lewe het:
By kuiers is daar nie net een graadgroep nie, daar is baie ouer kinders
ook en by baie van die kuiers was daar ook al kinders wat se drank
gedokter was. By kuiers is daar kinders wat drank in die hande kan kry
omdat hulle oud genoeg is.
It’s always the big boys that bring stuff to the parties, but they don’t
pressurise the children to do it, they do it for themselves, but in the
groups it depends on their age. There are always different ages in the
group.
Ek het nie gevloek laasjaar nie, ek het die jaar wel begin, want my ma
het dit nie toegelaat dat ek vloek nie en gevolglik toe vra hulle (die
groter groep) vir my maar hoekom vloek ek nie, dit is abnormaal, want
almal vloek, dit is nou laasjaar met die vriende in die Paarl.
Uit die bostaande opmerkings kan die afleiding gemaak word dat daar in die
groot groep ’n ander kultuur en verwagtinge heers as in die kleiner groep. Alle
groepe, hetsy klein of groot, het egter ’n onderliggende groepnorm wat op die
res van die groep impakteer en as die groepnorm negatief is, impakteer dit
negatief op elke individu in die groep. Kruger et al. (1996:228) stel dit dat daar
in ’n groot groep meer mense is wat druk op ’n individu kan plaas om
groepvereistes te aanvaar en tot groepnorme te konformeer.
73
Aangesien dit moeilik blyk te wees om almal in ’n groter groep te
akkommodeer, blyk die leier se individuele karaktertrekke die
groepidentiteit van die groter groep te word. Outoritêre en direkte
leierskap word volgens Kruger et al. (1996:214) oënskynlik in die groter
groep geduld en gevolglik volg die groep die leier. Dit wil dus voorkom
of adolessente makliker deur die groter groep gedwing kan word om
toe te gee aan dinge wat hulle nie normaalweg in die kleiner groepie
sal doen nie. Die rede hiervoor mag volgens bogenoemde outeurs
wees omdat groter groepe vir hulle lede die geleentheid bied om
spanning te ontlaai en daar minder druk op lede van groot groepe
geplaas word om hulle individueel te laat geld. Hierdie “voordeel” van
groot groepe kan egter tot de-individualisering aanleiding gee wat soos
volg deur Forsyth (2006:92) beskryf word: “When people identify
strongly with a group, their self-descriptions become increasingly
depersonalized as they include fewer idiosyncratic elements and more
characterictics that are common to the group.”
4.3 SAMEVATTING
Groepe is volgens Forsyth (2006:31) meer as die som van sy dele en uit
hierdie empiriese ondersoek het die invloed van die portuurgroep duidelik na
vore gekom. Die deelnemers van hierdie studie het hulle ervaringe van
negatiewe groepdruk beskryf en daaruit kon die navorser ’n prentjie vorm van
hoe groepdruk binne die konteks van die deelnemers se beskrywings in graad
nege manifesteer. Hulle beskryf negatiewe groepdruk in terme van die
oorsake en gevolge daarvan, die invloed van hulle verhoudings daarop en in
die konteks van hulle portuurgroepstruktuur. Volgens hierdie beskrywings
manifesteer negatiewe groepdruk op verskillende maniere en op verskillende
plekke. Verskeie redes word aangevoer waarom adolessente aan negatiewe
groepdruk toegee, maar die behoefte aan aanvaarding en erkenning blyk die
belangrikste te wees.
Uit die beskrywings het dit ook aan die lig gekom dat negatiewe druk
positiewe gevolge kan hê. Sommige van die deelnemers het spontaan hierna
74
verwys ten spyte van die fokus op negatiewe portuugroepdruk. Hierdie
positiewe gevolge verwys na die invloed wat die groep uitoefen om individue
tot positiewe houdings en gedrag aan te moedig. Dit is egter duidelik dat
negatiewe groepdruk meer dikwels negatiewe gedrag tot gevolg het.
’n Ander belangrike aspek wat uit die deelnemers se beskrywings duidelik
was, is adolessente se behoefte om met hulle ouers oor hulle gevoelens en
emosies te kan praat. Die meeste deelnemers is dit eens dat hulle baie
skuldig voel as hulle vir hulle ouers gejok het of aan negatiewe groepdruk
toegegee het. Hierdie skuldgevoelens stem hulle soms baie depressief, maar
ten spyte van hulle behoefte aan hulle ouers se begrip en ondersteuning, sien
hulle nie kans vir die gevolge indien hulle dit met hulle ouers sou deel nie.
In hoofstuk 5 sal die navorser die gevolgtrekkings en aanbevelings wat na
aanleiding van die empiriese studie gemaak kan word, bespreek.
75
HOOFSTUK 5
GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS
5.1 INLEIDING
In hierdie hoofstuk sal aandag geskenk word aan die bereiking van die
doelstelling van die studie. Gevolgtrekkings vanuit die navorsingsresultate sal
weergegee word, waarna bepaalde aanbevelings gemaak sal word wat deur
ouers, onderwysers, terapeute en jeugwerkers aangewend kan word in hulle
werk met graad nege-leerders.
5.2 NAVORSINGSVRAAG
Die navorser het van ’n fenomenologiese strategie gebruik gemaak en ’n
kwalitatiewe studie is dienooreenkomstig uitgevoer. Die volgende navorsings-
vraag is voor die aanvang van die studie geformuleer: Wat is graad nege-
leerders se beskrywing van negatiewe groepdruk?
Die navorsingsvraag is beantwoord, deurdat die resultate van die empiriese
data aangedui het wat graad nege-leerders se beskrywing van negatiewe
groepdruk is.
5.3 EVALUERING VAN DIE DOELSTELLING VAN DIE STUDIE
Die doelstelling is met die aanvang van die studie gestel om die studie te rig.
Dit is dus nodig om vas te stel of dit wel bereik is.
5.3.1 Doel van die navorsingstudie
Die doel van die studie (soos aangedui in 1.3) was om ’n kwalitatiewe,
fenomenologiese studie te onderneem ten einde graad nege-leerders in die
Drakensteingebied in die Boland, Wes-Kaap se beskrywing van negatiewe
groepdruk te verken en te beskryf. Hierdie doelstelling is bereik deur eerstens
76
’n in-diepte literatuurstudie te onderneem wat die navorser in staat gestel het
om voldoende teoretiese kennis oor die onderwerp op te bou. Daarna is ryk
kwalitatiewe data deur middel van ongestruktureerde onderhoude met graad
nege-leerders ingesamel.
In hoofstuk vier is die empiriese data weergegee en met bestaande literatuur
geverifieer. Hierdie proses het die navorser in staat gestel om graad nege-
leerders se beskrywing van negatiewe groepdruk vas te stel.
5.4 GEVOLGTREKKINGS
Die inligting wat tydens die empiriese ondersoek ingevorder en geanaliseer is,
het die navorser in staat gestel om bepaalde gevolgtrekkings te maak. Hierdie
gevolgtrekkings behels die volgende:
Dit is duidelik dat negatiewe portuurgroepdruk op elke vlak waar graad
nege-leerders optree, voorkom. Negatiewe portuurgroepdruk kan
aanleiding gee tot positiewe sowel as negatiewe uitkomste, maar lei
meer dikwels tot negatiewe gedrag en houdings. Graad nege-leerders
moet daarom ondersteun word om hulle te help om negatiewe
groepdruk in die verskeie kontekste te erken en te hanteer.
Negatiewe groepdruk vind dikwels op ’n baie subtiele of indirekte
manier plaas en dit blyk dat die deelnemers daarmee gekonfronteer
word selfs al is daar nie direkte kontak met ’n ander leerder/adolessent
nie. Sosiale netwerke speel ’n groot rol in die voorkoms van negatiewe
groepdruk en adolessente is so bewus daarvan dat hulle uit vrees vir
wat moontlik iewers genoem kan word, eerder goed sal doen of nie sal
doen nie as om byvoorbeeld op Facebook “uitgehaal” te word.
Die verhoudings waarin adolessente hulle bevind, naamlik die verhou-
ding met hulle ouers, die portuurgroep, sowel as die verhouding met
77
die self, sal bepaal tot watter mate adolessente in staat is om
negatiewe groepdruk te weerstaan of daaraan toe te gee.
Adolessente funksioneer in verskillende portuurgroepstrukture, naamlik
klein groepe, groot groepe en klas of graadgroepe. Binne hierdie
groeperinge vind negatiewe groepdruk op verskillende maniere plaas.
Uit die deelnemers se beskrywings oor hulle kleiner intieme vriende-
groepies blyk dit dat die groepnorm in die klein groepies die
groepgedrag rig. Deur middel van hierdie groepnorm word groeplede
gemotiveer om sekere gedrag te demonstreer en sodoende word
deelname en lidmaatskap in die klein groep dan eintlik deur die
groepnorm gedikteer. Verder wil dit voorkom of die groepnorm van die
kleiner groep die lede in die groter groep teen negatiewe groepdruk
kan beskerm. Dit blyk dat hulle sterker staan indien hulle in die kleiner
groep na partytjies toe gaan, amper of die kleiner groep mekaar
ondersteun, terwyl hulle baie blootgestel voel as hulle sonder hulle
kleinergroepondersteuning binne die groter groep funksioneer.
Dit is egter ook duidelik dat hierdie kleiner groepies nie staties is nie en
dikwels wissel. Hierdie verandering in die kleiner groepies plaas groep-
lede in ’n ongemaklike posisie met betrekking tot hulle selfdefiniëring.
Nie alleen verloor hulle vriende in die proses nie, maar word hulle ook
geforseer om nuwe vriende in die groep te akkommodeer of by nuwe
groepe aan te sluit. Onsekerheid en angstigheid kan as gevolg hiervan
onstaan oor “waar hoort ek en wie is ek?”
In die groter groep word die groepnorm deur die leierskap in die groep
beïnvloed. Die leierskap word weer deur faktore soos die verskillende
ouderdomme en persoonlikhede in die groter groep beïnvloed. Opvoe-
ding en sosiale en akademiese agterstande speel ook ’n rol in die mate
waartoe die adolessente in die groter groep toegee aan negatiewe
groepdruk.
78
Adolessente het ’n behoefte aan aanvaarding en erkenning en
alhoewel portuurgroepbetrokkenheid en insluiting vir hulle baie
belangrik is, blyk dit dat hulle nie sonder hulle ouers se ondersteuning,
begrip en liefde wil funksioneer nie. Tydens die empiriese ondersoek
was dit opvallend dat die deelnemers veral ’n behoefte het om met
hulle ouers oor hulle gevoelens en ervaringe te praat wanneer hulle
aan negatiewe groepdruk toegegee het en agterna baie skuldig
daaroor voel. Sodanige “belydenisse” blyk in die meeste gevalle egter
nie moontlik te wees nie, omdat hulle die veroordeling en straf wat
daarmee gepaard mag gaan, vrees.
Dit is verder duidelik dat adolessente, ten spyte van die feit dat hulle
dikwels in opstand kom teen ouerlike reëls en grense, tog die besker-
ming van hulle ouers nodig het. Die deelnemers dui in hierdie verband
aan dat indien ouers meer betrokke by hulle kinders is, dit hulle teen
negatiewe groepdruk kan beskerm. Verder behels ouerbetrokkenheid
volgens hulle nie alleen die daarstel van grense nie, maar dat hulle ook
sal belangstel in wie hulle kinders se maats is en waarmee hulle hulle
besig hou. Hieruit blyk dit dat adolessente, ten spyte van die onseker-
hede en vele veranderinge wat met adolessensie gepaardgaan, oor die
vermoë beskik om hulle behoeftes te onderhandel en aanpassings te
maak.
’n Verdere gevolgtrekking wat nie so sterk na vore gekom het nie, maar
wel deur die deelnemers aangedui is, is dat adolessente wat nie
aanvanklik aan negatiewe groepdruk toegegee het nie, wel op ’n later
stadium van adolessensie soortgelyke gedrag of optrede mag vertoon.
Dit wil voorkom asof konstante blootstelling aan negatiewe groepdruk
sekere adolessente mettertyd desensiteer en dan laat toegee aan die
negatiewe druk.
Die navorser kom ten slotte tot die gevolgtrekking dat adolessente nie
genoeg leiding in die skool kry oor die hantering van negatiewe
groepdruk nie en dat hulle wel ’n behoefte daaraan het.
79
5.5 AANBEVELINGS
Op grond van die navorsing word die volgende aanbevelings binne die
konteks van die volgende drie kategorieë gemaak:
Aanbevelings vir die praktyk wat onderwysers, terapeute en
jeugwerkers kan ondersteun in hulle werk met graad nege-leerders.
Aanbevelings vir ouers.
Aanbevelings vir verdere navorsing.
5.5.1 Aanbevelings vir die praktyk (skole, terapeute, jeugwerkers)
Opvoeders moet moeite doen om leerders en die verskillende groepe
waarbinne hulle beweeg te leer ken. Dit sou behels dat opvoeders
bewus sal wees van die sosiale struktuur van portuurgroepe in ’n
spesifieke skool, die norme binne elke groep en die verhoudinge
tussen die verskillende groepe. Hierdie kennis kan bydra tot die
daarstel van hanteringstrategieë wat groepsamehorigheid en spanwerk
binne graadverband kan bevorder en negatiewe gedrag en houdings
kan teenwerk.
Groepwerk kan deel vorm van Lewensoriëntering of Voorligting-
programme waar graad nege-leerders bewus gemaak word van die
verskillende plekke of kontekste waar negatiewe groepdruk voorkom.
Hierdie bewusmaking sou daartoe kon lei dat hulle bemagtig word om
negatiewe groepdruk te herken en te hanteer.
Opvoeders kan artikels vir koerante en selfs skoolnuusbriewe skryf wat
elk van die groepvormingtemas beskryf. Hulle kan van voorbeelde
gebruik maak om dit te verduidelik, sodat almal se raamwerke van
verwysing gebruik word.
80
Jeugwerkers en terapeute kan ’n kursus / seminaar / werkswinkel
konstrueer waar ouers en kinders hulle ervaringe kan deel en hopelik
van mekaar kan leer. Sodoende sal hulle hulle eie situasie nie as uniek
beskou nie. Verder kry hulle die geleentheid om oor dinge te praat wat
normaalweg tot spanning sou lei en kan daar gesamentlik na
oplossings gesoek word.
Skole kan ook ouer-programme aanbied waar ouers bewus gemaak
kan word van:
- die invloed van adolessente se fisiese, emosionele en
kognitiewe ontwikkeling op negatiewe groepdruk,
- die belangrikheid van insluiting in ’n portuurgroep en die druk
wat kinders ervaar om tot groepnorme te konformeer,
- die invloed van die verskillende ouerskapstyle op negatiewe
groepdruk,
- die rol van sosiale netwerke en hoe groepdruk deur middel
daarvan plaasvind,
- die rol van adolessente-egosentrisme op die hoërisikogedrag.
Opvoeders moet toeganklik wees en geleenthede skep waar dit vir
graad nege-leerders moontlik is om openlik oor hulle bekommernisse,
vrese en skulgevoelens te praat. Moedig hulle aan om hulle probleme
met iemand wat hulle kan vertrou, te bespreek, hetsy met ’n
skoolsielkundige, terapeut, jeugwerker of opvoeder.
5.5.2 Aanbevelings vir ouers
Bied aan kinders geleenthede om ’n wyer netwerk van vriende /
kennisse te hê. Besef die waarde van positiewe portuurgroep-
betrokkenheid en moedig positiewe tiener-aktiwiteite soos deelname
aan sport en naskoolse aktiwiteite soos kerkjeuggroepe, scouts en
skoolklubs aan.
81
Bied kinders geleenthede om hulle unieke identiteit te konstrueer
sonder om “verkeerde” dinge te doen. Die meeste “verkeerde” dinge is
ook nie die einde van die wêreld nie en adolessente moet daaroor kan
praat.
Win kennis in oor die verskillende ouerskapstyle en die voor en nadele
daarvan. Wend daadwerklike pogings aan om die outoritêre
ouerskapstylbeginsels in die ouer-adolessent verhouding te
implementeer. Sodoende sal adolessente se selfvertroue gebou word,
dialoog tussen ouer en kind sal verbeter en hulle sal waarskynlik
minder vatbaar vir negatiewe portuurinvloede wees. In die praktyk sal
dit onder meer beteken om:
- belangstelling in hulle doen en late te toon al wil dit voorkom of
hulle hulle eie en hulle maats se geselskap verkies,
- tyd te maak om met hulle te gesels oor hulle ervaringe in die
skool en die portuurgroep,
- moeite te doen om hulle maats te leer ken,
- hulle selfvertroue te bou deur hulle te prys vir goeie keuses en
met prestasies te komplimenteer,
- verdraagsaam en geduldig te wees en onvoorwaardelike liefde
te toon.
5.5.3 Aanbevelings vir verdere navorsing
Vanuit die empiriese ondersoek blyk dit dat groepsdinamika en groepvorming
’n gekompliseerde proses is wat adolessente noukeurig probeer onderhandel
sonder dat hulle oor baie informasie beskik. Die vraag wat ontstaan is tot
watter mate hierdie aspekte in die skoolkurrikulum gedek word? Dit mag ’n
volgende navorsingsprojek wees. Aspekte waaraan aandag geskenk behoort
te word, sluit in:
Hoe raak individue betrokke by groepvorming?
82
Wat / hoe is die interaksie tussen die individue in die klein groep en die
groter groep?
Hoe hou die ouer-kind, ouer-onderwyser, sibbe-kind, kind-klein groep,
kind-groter groep verhoudings verband met groepdruk?
Verder is dit duidelik dat negatiewe groepdruk ook positiewe uitkomste kan
hê, maar dat daar nog baie min navorsing daaroor gedoen is. Die navorser
stem daarom met Bester (2007:189) saam dat meer navorsing met betrekking
tot die positiewe invloede van portuurgroepbetrokkenheid benodig word.
Die navorser is verder van mening dat meer intensiewe studies oor die rol en
die plek van die kleiner groep in graad nege-leerders se lewe ondersoek
behoort te word. Dit sal dus nodig wees om te kyk na hoe die struktuur-
veranderinge van die klein groep in die ouderdomsfase 14 tot 18 lyk en
waaraan veranderinge toegeskryf word. Is dit ’n natuurlike proses of word dit
deur ander faktore en aspekte beïnvloed? Sulke studies kan ’n waardevolle
plek hê vir graad nege-leerders wat daaraan gekenmerk word dat hulle “nog
vis nog vlees is”. Daar moet dus ’n bepaalde bewusmaking daarvan by
kinders, onderwysers en ouers tuisgebring word. As ouers bewus kan wees
van die positiewe rol wat die klein groep kan speel, behoort ouers meer
moeite te doen om hierdie kleingroeplede te leer ken en dat hulle amper as
deel van ’n “vennootskap” hanteer word.
5.6 BEPERKINGS VAN DIE NAVORSING
Die belangrikste beperking van die studie is die feit dat die veldwerk vir die
studie slegs in twee skole in die Drakensteingebied in die Boland, Wes-Kaap
gedoen is en dat slegs ’n paar leerders by die onderhoude betrek is. Deur
meer skole te betrek sal ’n beter persepsie van negatiewe groepdruk gevorm
kan word. Verder het die navorsing gefokus op die stem van graad nege-
leerders, terwyl ouers se ervaring van negatiewe groepdruk op hulle graad
nege-kind ’n waardevolle bydrae sou kon lewer. Die navorser sou ook van
83
waarneming en vraelyste as data-insamelingsbronne gebruik kon maak om ’n
beter verstaan van die verskynsel te bekom.
5.7 SLOTOPMERKING
In hierdie studie is daar gefokus op graad nege-leerders se beskrywing van
negatiewe portuurgroepdruk. Tans bestaan daar nog min navorsing waar
adolessente die geleentheid gekry het om hulle stem rakende negatiewe
groepdruk te laat hoor. Hierdie studie het daarom gepoog om aan graad
nege-leerders ’n stem te gee sodat hulle hulle subjektiewe beskrywings van
negatiewe portuurgroepdruk in ’n veilige, nie-veroordelende omgewing kon
deel. Uit hierdie beskrywings was dit duidelik dat negatiewe groepdruk ’n
gegewe in die lewe van graad nege-leerders is, dat negatiewe groepdruk in
verskillende kontekste manifesteer en dat verskillende faktore daarop inwerk.
Hierdie faktore sluit onder meer hulle ontwikkelingstake en verhoudinge in,
maar hulle behoefte aan aanvaarding en erkenning deur die portuurgroep blyk
die hoofrede tot die toegewing aan negatiewe druk en norme te wees.
84
BRONNELYS
Ackermann, C. 2001. Promoting development during adolescence. (In
Engelbrecht, P. & Green, L. eds. Promoting learner development: preventing
and working with barriers to learning. Pretoria: Van Schaik. p. 101-118).
Anon. 2013. Employee Retention. StudyMode.com.
http://www.studymode.com/essays/Employee-Retention-1736684.html
Date of access: 15 Mei 2012.
Babbie, E. 2004. The practice of social research. 10th ed. Belmont, CA:
Thomson / Wadsworth.
Badenhorst, C. 2011. Legal responses to cyber bullying and sexting in South
Africa. Centre for Justice and Crime Prevention, 10.
www.childlinesa.org.za/index2.php?option=com_docman
Date of access: 28 February 2012.
Bámaca, M.Y. & Umaña-Taylor, A.J. 2006. Testing a model of resistance to
peer pressure among Mexican-Origin adolescents. Journal of youth and
adolescence, 35(4):631-645.
Baron, R.A., Byrne, D. & Branscombe, N.R. 2006. Social psychology. 11th
ed. Boston, MA: Pearson.
Ben-Zur, H. 2003. Happy adolescents: the link between subjective well-
being, internal resources, and parental factors. Journal of youth and
adolescence, 32(2):67-79.
Beran, T. & Li, Q. 2005. Cyber-harassment: a study of a new method for an
old behavior. Journal of educational computing research, 32(3):265-277.
Berger, K.S. 2006. The developing person: through childhood and
adolescence. New York, NY: Worth.
85
Bester, G. 2007. Personality development of the adolescent: peer group
versus parents. South African journal of education, 27(2):177-190.
Bester, G. & Fourie, J. 2006. Verhoudinge van die adolessent wat groepdruk
ervaar. South African journal of education, 26(1):157-169.
Boehnke, K. 2008. Peer pressure: a cause of scholastic underachievement?
a cross-cultural study of mathematical achievement among German,
Canadian, and Israeli middle school students. Social psychology of
education, 149-160. (Abstract).
Buber, M. 1958. I and thou. 2nd ed. New York, NY: Scribners.
Chan, K. & Chan, S. 2008. Emotional autonomy versus susceptibility to peer
pressure: a case study of Hong Kong adolescent students. Research in
education, 79:38-51.
Cheung, C. & Yeung, J.W. 2010. Gender differential in deviant friends’
influence on children’s academic self-esteem. Children and youth services
review, 32:1750-1757.
Clasen, D.R. & Brown, B.B. 1985. The multidimensionality of peer pressure
in adolescence. Journal of youth and adolescence, 14(6):451-466.
Cole. M.G. “I am the child”.
www.emule.com/2poetry/phorum/read.php?7,160661
Date of access: 8 April 2013.
Creswell, J.W. 2007. Qualitative inquiry and research design: choosing
among five approaches. London: Sage.
Creswell, J.W. 2009. Research design: qualitative, quantitative, and mixed
methods approaches. 3rd ed. London: Sage.
86
Crocker, S.F. & Philippson, P. 2005. Phenomenology, existentialism, and
Eastern thought in Gestalt therapy. (In Woldt, A.L. & Toman, S.M. Gestalt
therapy: history, theory, and practice. Thousand Oaks, CA: Sage. p. 65-80).
Crocket, L.J., Raffaelli, M. & Shen, Y. 2006. Linking self-regulation and risk
proness to risky sexual behavior: pathways through peer pressure and early
substance use. Journal of research on adolescence, 16(4):503-525.
De Vos, A.S., Strydom, H., Schulze, S. & Patel, L. 2011. The sciences and
the professions. (In De Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport,
C.S.L. Research at grass roots: for the social sciences and human service
professions. 4th ed. Pretoria: Van Schaik. p. 3-27).
Delport, C.S.L. & Fouché, C.B. 2011. The qualitative research report. (In De
Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport, C.S.L. Research at grass
roots: for the social sciences and human service professions. 4th ed.
Pretoria: Van Schaik. p. 424-430).
Dvorkis, Y. “Being 15 …”. http://www.poemhunter.com Date of access: 23
September 2012.
Engelbrecht, A. 2009. Die belewing van adolessente met aandagtekort/
hiperaktiwiteit versteuring – ’n kollektiewe gevallestudie. Stellenbosch: US.
(Verhandeling – MEd).
Fleming, M. 2005. Adolescent autonomy: desire, achievement and
disobeying parents between early and late adolescence. Australian journal of
education and developmental psychology, 5:1-16.
Forsyth, D.R. 2006. Group dynamics. Belmont, CA: Thomson Wadsworth.
Fouché, C.B. & Delport, C.S.L. 2011. Introduction to the research process.
(In De Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport, C.S.L. Research at
87
grass roots: for the social sciences and human service professions. 4th ed.
Pretoria: Van Schaik. p. 61-76).
Fouché, C.B. & Schurink, W. 2011. Qualitative research designs. (In De
Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport, C.S.L. Research at grass
roots: for the social sciences and human service professions. 4th ed.
Pretoria: Van Schaik. p. 307-327).
Fourie, J.A.C. 2001. Die identifisering van adolessente wat groepdruk
moeilik ervaar. Pretoria: Unisa. (Tesis – DEd).
Gana, T.C. 2004. The influence of peer, community and religion on
adolescent substance use in the Cape Metropolitan area. Bellville: UWC
Institute for child and family development. (Mini-Thesis).
Geldard, K. & Geldard, D. 2012. Counselling adolescents: the proactive
approach. 3rd ed. London: Sage.
Gibbs, G. 2007. Analyzing qualitative data. London: Sage.
Gouws, E., Kruger, N. & Burger, S. 2008. The adolescent. 3rd ed. Sandton:
Heinemann.
Gravetter, F.J. & Forzano, L.B. 2009. Research methods for the behavioral
sciences. 3rd ed. Belmont, CA: Wadsworth.
Greeff, M. 2011. Information collection: interviewing. (In De Vos, A.S.,
Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport, C.S.L. Research at grass roots: for the
social sciences and human service professions. 4th ed. Pretoria: Van Schaik.
p. 341-375).
Greeff, M. 2012. Inleiding tot kwalitatiewe navorsing [e-pos]. 15 Mei 2012.
88
Hardcastle, M. 2013. Peer Pressure.
http://teenadvice.about.com/cs/peerpressure/a/blpeerpressure.htm Date of
access: 28 August 2011.
Hays, D.G. & Singh, A.A. 2012. Qualitative inquiry in clinical and educational
settings. New York, NY: Guilford.
Howard, N.M. 2004: Peer influence on academic performance and
socialization among adolescents: a literature review. Available: Date of
access: 14 March 2013.
Jansen, J.D. 2007. The research question. (In Maree, K. ed. First steps in
research. Pretoria: Van Schaik. p. 2-13).
Jones, A. 2003. Droomontleding: ’n opvoedkundig-sielkundige hulpmiddel vir
insig in die emosionele probleme van adolessente. Pretoria: Unisa.
(Verhandeling – MEd).
Kaplan, P.S. 2000. A child’s odyssey. Belmont, CA: Wadsworth / Thomson.
Kruger, S.J., Smit, E. & Le Roux, W.L.duP. 1996. Basiese sielkunde vir
menslike hulpbronpraktisyns. Kenwyn: Juta.
Lashbrook, J.T. 2000. Fitting in: exploring the emotional dimension of
adolescent peer pressure.
http://findarticles.com/p/articles/mi_m2248/is_140_35/ai_70777863/
Date of access: 28 August 2011.
Lebitso, M.C. 2001. Peer-group pressure as a contributory factor to alcohol
abuse aomong learners in selected high schools in Qwa Qwa (RSA).
Phutaditjaba: University of the North. (Thesis – MEd).
89
Leedy, P.D. & Ormrod, J.E. 2005. Practical research: planning and design.
8th ed. Englewood Cliffs, NJ: Pearson Educational International and Prentice
Hall.
Lerner, R., Brennan, A.L., Noh, E.R. & Wilson, C. 1998. The parenting of
adolescents and adolescents as parents: a development contextual
perspective. http://parenthood.library.wisc.edu?Lerner?Lerner.html Date of
access: 2 February 2012.
Louw, D.A. & Edwards, D.J.A. 1997. Psychology: an introduction for
students in Southern Africa. 2nd ed. Sandton: Heinemann Higher and Further
Education.
Louw, D.A. & Louw, A.E. 2007. Die ontwikkeling van die kind en adolessent.
Bloemfontein: Psychology Publications.
Louw, D.A., Van Ede, D.M. & Louw, A.E. 1998. Menslike ontwikkeling. 3de
uitgawe. Pretoria: Kagiso.
Maree, K. & Van der Westhuizen, C. 2007. Planning a research proposal.
(In Maree, K. ed. First steps in research. Pretoria: Van Schaik. p. 24-44).
Ministerial Committee on learner retention in the South African schooling
system, 2008.
http://edulibpretoria.files.wordpress.com/2008/04/learnerretention.pdf
Date of access: 28 August 2011.
Moilanen, K.L., Crockett, L.J.,Rafaelli, M. & Jones, B.L. 2010. Trajectories of
sexual risk from middle adolescence to early adulthood. Journal of research
on adolescence, 20(1):114-139.
Moodley, T. 2003. The relationship between moral reasoning and
perceptions of family functioning during adolescence. Stellenbosch: US.
(Thesis – MEd Psig).
90
Mwamwenda, T.S. 2004. Educational psychology: an African perspective.
Sandton: Heinemann.
Newman, B.M. & Newman, P.R. 2009. Development through life: a
psychosocial approach. Belmont, CA: Wadsworth.
Nieuwenhuis, J. 2007. Analysing qualitative data. (In Maree, K. ed. First
steps in research. Pretoria: Van Schaik. p. 99-122).
Oaklander, V. 2007. Windows to our children: a Gestalt therapy approach to
children and adolescents. Gouldsboro, NY: The Gestalt Journal Press.
Onwuegbuzie, A.J. & Leech, N.L. 2007. A call for qualitative power analyses.
Quality & Quantity, 41:105-121
Patton, M.Q. 2002. Qualitative research and evaluation methods. 3rd ed.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Pfeifer, J.H., Masten, C.L., Moore, W.E., Oswald, T.M., Mazziotta, M. &
Dapretto, M. 2011. Entering adolescence: resistance to peer influence, risky
behavior, and neural changes in emotion reactivity. Neuron, 69(5):1029-
1036.
Philippson, P. 2009. The emergent self: an existential Gestalt approach.
London: Karnach.
Plug, C., Louw, D.A.P., Gouws, L.A. & Meyer, W.F. 1997. Verklarende en
vertalende sielkundewoordeboek. Johannesburg: Heinemann.
Pretorius, J.W.M. 1998. Sosio-pedagogiek 2000. 2de uitg. Pretoria: Van
Schaik.
91
Rodriguez, M.L. & Walden, N.J. 2010. Socializing relationships. (In
Swanson, D.P., Edwards, M.C. & Spencer, M.B. eds. Adolescence:
development during a global era. London: Elsevier. p. 299-340).
Roos, V. & De Jager, L. 2010. Die subjektiewe ervaring van eensaamheid by
ouer dames – toepassing van die Mmogo-metode. Tydskrif vir
geesteswetenskappe, 50(1):15-30.
Roos, W. 2003. A phenomenological study of peer pressure as experienced
by an adolescent. Unisa psychologia, 29:60-75.
Rubin, A. & Babbie, E.R. 2007. Essential research methods for social work.
Belmont, CA: Thomson Brooks/Cole.
Ryan, A.M. 2000. Peer groups as a context for the docialization of
adolescents’ motivation, engagement, and achievement in school.
Educational psycologist, 35(2):101-111.
Ryan, A.M. 2001. The peer group as a context for the development of young
adolescent motivation and achievement. Child development, 72(4):1135-
1150.
Schoeman, J.P. 2009a. Spelterapie: die onontbeerlike vaardighede in
terapie met die kind. 1:30-31. Handleiding.
Schoeman, J.P. 2009b. Spelterapie: die onontbeerlike vaardighede in
terapie met die kind. 2:78. Handleiding.
Schuld, N. 1999. Opvoedkundige-sielkundige riglyne vir die hantering van
portuurgroepdruk. Pretoria: Unisa. (Verhandeling – MEd).
Schurink, W., Fouché, C.B. & De Vos, A.S. 2011. Qualitative data analysis
and interpretation. (In De Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport,
92
C.S.L. Research at grass roots: for the social sciences and human service
professions. 4th ed. Pretoria: Van Schaik. p. 397-423).
Sekondêre groepe.
http://ntweb.deltastate.edu/abarton/SOC101Pages/Chart-PriSecGroups.pdf
Datum van toegang: 2 Februarie 2013.
Selikow, T., Ahmed, N., Flisher, A.J., Mathews, C. & Mukoma, W. 2009. I am
not “umqwayito”: a qualitative study of peer pressure and sexual risk
behaviour among young adolescents in Cape Town, South Africa.
Scandinavian journal of public health, 37(2):107-112.
Shenton, A.K. 2004. Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative
research projects. Education for information, 22:63-75.
Smetana, J.G. 2011. Adolescents, families, and social development: how
teens construct their worlds. Chichester: Wiley-Blackwell.
Sniezek, S.M. 2007. How groups work: a study of group dynamics and its
possible negative implications.
http://serendip.bruynmawr.edu/exchange/node/481 Date of access: 23
September 2012.
Steinberg, L. 2001. We know some things: parent-adolescent relationships in
retrospect and prospect. Journal of research on adolescence, 11(1):1-19.
Steinberg, L. & Silverberg, S.B. 1986. The vissisitudes of autonomy in early
adolescence. Child development, 57:841-851.
Strydom, H. 2011a. Ethical aspects of research in the social sciences and
human service professions. (In De Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. &
Delport, C.S.L. Research at grass roots: for the social sciences and human
service professions. 4th ed. Pretoria: Van Schaik. p. 113-130).
93
Strydom, H. 2011b. Sampling in the quantitative paradigm. (In De Vos, A.S.,
Strydom, H., Fouché, C.B. & Delport, C.S.L. Research at grass roots: for the
social sciences and human service professions. 4th ed. Pretoria: Van Schaik.
p. 222-235).
Strydom, H. & Delport, C.S.L. 2011. Information collection: document study
and secondary analysis. (In De Vos, A.S., Strydom, H., Fouché, C.B. &
Delport, C.S.L. Research at grass roots: for the social sciences and human
service professions. 4th ed. Pretoria: Van Schaik. p. 376-389).
Sultani, S. 2008. Cyberbullying: technology takes bullying to a scary new
level. www.zimbio.com/...+cyberbullies/.../Cyberbullying+Technology+Tak...
Date of access: 28 February 2012.
Swanson, D.P. 2010. Adolescent psychosocial processes: identity, stress,
and competence. (In Swanson, D.P, Edwards, M.C. & Spencer, M.B.
Adolescence: development during a global era. Amsterdam: Elsevier. p. 93-
121).
Swartz, L., De la Rey, C., Duncan, N. & Townsand, L. 2008. Psychology: an
introduction. 2nd ed. Cape Town: Oxford University Press Southern Africa.
Taljaard, A. 2008. ’n Verkenning van die rol van vrees vir MIV/Vigs in
adolessente se seksuele keuses. Pretoria: UP. (Verhandeling – MEd).
Tesch, R. 1990. Qualitative research: analysis types and software tools.
New York, NY: Falmer.
Theron, L. & Dalzell, C. 2006. The specific Life Orientation needs of Grade 9
learners in the Vaal Triangle region. South African journal of education,
26(3):397-412.
Toman, S.M., Bauer, A., McConville, M. & Robertson, B. 2005. Adolescents:
development and practice from a Gestalt orientation. (In Woldt, A.L. &
94
Toman, S.M. Gestalt therapy: history, theory, and practice. London: Sage.
p. 179-199).
Van der Westhuizen, A. 2008. Die verband tussen akademiese selfkonsep
en akademiese prestasie in gemende en enkelgeslagskole. Bloemfontein:
UV. (Verhandeling – MSocSc).
Wait. J., Meyer, J. & Loxton, H. 2005. Menslike ontwikkeling: ’n psigologiese
perspektief. Parow-Oos: Ebony Books.
Weiten, W. 2001. Psychology: themes & variations. Belmont, CA:
Wadsworth / Thomson.
Westen, D. 1999. Psychology: mind, brain & culture. New York, NY: John
Wiley.
Woolfolk. A., Hughes, M. & Walkup, V. 2008. Psychology in education.
Essex: Pearson Education.
Yontef, G.M. 1993. Awareness, dialogue & process. Gouldsboro, NY: The
Gestalt Journal Press.
Yontef, G.M. 2005: Gestalt therapy theory of change. (In Woldt, A.L. &
Toman, S.M. Gestalt therapy: history, theory, and practice. London: Sage.
p. 179-199).
95
BYLAE
BYLAAG A
BRIEF AAN WES-KAAPSE ONDERWYSDEPARTEMENT
Sentrum vir Kinder-, Jeug- en Familiestudies Hoek van Oos en Kollegestraat
Wellington 7655
Tel: 021 864 3593
Faks: 021 864 2654
7 Maart 2012
Wes-Kaapse Onderwysdepartement
Etiese Klaring en Navorsingsdirektoraat
Goue Akker-gebou
18 de Verdieping: Kantoor # 18-08
Kaapstad
8000
Geagte Dr Wyngaard
Re: Versoek vir etiese klaring om ’n navorsingstudie te doen in twee
gemengde openbare hoërskole in die Drakensteingebied in die Wes-Kaap.
Ek is tans ’n ingeskrewe student (Universiteitsnommer: 23296062) aan die
Noordwes-Universiteit, Potchefstroomkampus, en besig met my M-studie in
Spelterapie. Aangesien ek in die Drakensteingebied woonagtig is, beoog ek
om twee gemengde openbare hoërskole, een in ’n hoër sosio-ekonomiese
omgewing en een in ’n laer sosio-ekonomiese omgewing, in my studie te
betrek. Met hierdie brief vra ek toestemming om die veldwerk vir my studie
gedurende Maart en April 2012 by Hugenote Hoërskool en Bergrivier
Sekondêr te doen.
96
Die titel van my navorsingsartikel is: Graad nege-leerders se beskrywing van
negatiewe groepdruk.
Daarmee beoog ek nie alleen om by bestaande navorsingsprojekte van die
NWU in te skakel nie, maar ook om ’n bydrae te lewer tot ouers, onderwysers,
jeugwerkers en terapeute se begrip vir leerders in hierdie kwesbare
ontwikkelingsfase. Verder kan daar deur middel van my studie ’n platform
geskep word om vir graad nege-leerders ’n stem te gee ten einde groepdruk
as fenomeen beter te verstaan. Dit opsigself kan ’n bydrae lewer tot die
tailering van die Graad nege Lewensoriënteringskurrikulum wat weer ’n impak
kan hê op die hoë uitvalpersentasie van graag nege-leerders, sowel as ander
vorme van hoërisikogedrag by tieners.
Die data vir die studie sal deur middel van fokusgroeponderhoude met agt
leerders, vier meisies en vier seuns, uit die twee verskillende skole verkry
word. Daar sal vooraf toestemming van die skoolhoofde, beheerrade, ouers
en leerders verkry word en band- en video-opnames sal van die onderhoude
gemaak word. Die navorsingsverslag sal in verhandelingformaat aangebied
word waarin die navorser die volgende navorsingsvraag sal beantwoord: Wat
is graad nege-leerders se beskrywing van negatiewe groepdruk?
Die beoogde datum vir die onderhoude is gedurende Maart en April 2012 en
die opvoeders se programme sal nie onderbreek word nie. Anonimiteit en
vertroulikheid sal aan alle deelnemers gewaarborg word en geen spesifieke
name sal in die verwerking van die data gebruik word nie.
Aangeheg vind u my goedgekeurde navorsingsprotokol. My studieleier is mev
Issie Jacobs, verbonde aan die Sentrum vir Jeug- en Familiestudies te
Wellington.
My kontakbesonderhede is soos volg:
E-pos : [email protected]
Sellulêre foon: 073 221 1034
Huisfoon : 021 873 5589
97
Ek dank u by voorbaat.
Hilmari Roux
98
BYLAAG B
TOESTEMMING VAN WES-KAAPSE ONDERWYSDEPARTEMENT
99
BYLAAG C
BRIEF AAN SKOOLHOOFDE
Sentrum vir Kinder-, Jeug- en Familiestudies Hoek van Oos en Kollegestraat
Wellington 7655
Tel: 021 8643593
Faks: 021 8642654
Van der Merwestraat 9
Wellington
7655
19 Maart 2012
Hugenote Hoërskool
Wellington
7655
Geagte Mnr. Moolman en Beheerraad
Re: Toestemming vir Navorsing
Ek is tans ’n ingeskrewe student aan die Noordwes-Universiteit, Potchef-
stroomkampus, en besig met my M-studie in Psigologie. Die WKOD het aan
my toestemming verleen om die veldwerk vir my studie by u skool, (naam van
skool), te doen gedurende April en Mei 2012 (Aangeheg). Ek vra graag u
toestemming om u skoolgrond tydens die studie te mag betree.
My studie handel oor “Graad nege-leerders se beskrywing van negatiewe
groepdruk”. Daarmee beoog ek om ’n platform te skep waar graad nege-
leerders se stem rakende negatiewe groepdruk gehoor kan word, sodat
ouers, onderwysers, jeugwerkers en terapeute groepdruk as fenomeen kan
100
verstaan om sodoende ’n beter begrip vir leerders in hierdie kwesbare fase te
ontwikkel.
Ek beoog om die data deur middel van individuele onderhoude met ses
leerders te verkry. Die opvoeders se programme sal nie onderbreek word nie
en die onderhoude kan tydens ’n dubbele Lewensoriënteringslesuur (een uur)
geskied. Die veldwerk behoort binne twee weke afgehandel te wees.
’n Kennismaak- en inligtingsessie sal vooraf met die deelnemers en hulle
ouers geskeduleer word waartydens skriftelike toestemming van die ouers en
mondelinge toestemming van die leerders verkry word. Deelname is vrywillig.
Anonimiteit en vertroulikheid sal aan alle deelnemers gewaarborg word en
alle partye sal met die grootste respek behandel word. Band- en video-
opnames sal van die fokusgroep-onderhoude gemaak word en na afloop van
die studie sal ’n verslag ter insae van die bevindinge aan u en die deelnemers
voorgelê word.
Ek sal gedurende Maart 2012 ’n persoonlike afspraak met u skeduleer om
alle reëlings in plek te kry.
My kontakbesonderhede is soos volg:
E-pos : [email protected]
Selfoon : 073 221 1034
Huisfoon : 021 873 5589
Ek dank u by voorbaat.
Hilmari Roux
101
BYLAAG D
BRIEF AAN OUERS
Sentrum vir Kinder-, Jeug- en Familiestudies Hoek van Oos en Kollegestraat
Wellington 7655
Tel: 021 8643593
Faks: 021 8642654
Van der Merwestraat 9
Wellington
7655
11 April 2012
Geagte Ouer
Ek, Hilmari Roux, is tans ’n M-student in Sielkunde aan die Noordwes-
Universiteit, maar omdat ek in Wellington woonagtig is, het ek toestemming
van die Wes-Kaapse Onderwysdepartement, sowel as van die skoolhoof,
Mnr. Moolman en die Beheerraad, verkry om die veldwerk vir my studie by
Hugenote Hoërskool te doen. My studie handel oor “Graad nege-leerders se
beskrywing van negatiewe groepdruk”. Ek vra graag u toestemming om ’n
individuele onderhoud met u dogter/seun in dié verband te voer. Die
deelnemers sal vooraf deeglik oor die prosedure ingelig word en
vertroulikheid en anonimiteit sal aan elkeen gewaarborg word. Deelname is
vrywillig en daar sal geen bestraffing by onttrekking wees nie.
Daar sal onderhoude met die deelnemers gevoer word en band- en video-
opnames sal van die onderhoude gemaak word om te help met die data-
verwerking. Elke deelnemer sal met die grootste respek behandel word en
geen deelnemer se naam of persoonlike gegewens sal op enige stadium in
die studie genoem word nie. Hierdie onderhoude sal gedurende Maart/April
2012 tydens ’n Lewensoriënteringslesuur gedoen word en behoort oor slegs
102
twee weke te strek. Na afloop van die studie sal ’n verslag ter insae van die
bevindinge aan die leerders voorgelê word.
Ek dank u by voorbaat vir u begrip en ondersteuning en sal dit hoog op prys
stel indien u die onderstaande vorm sal voltooi en so gou as moontlik
terugstuur skool toe. U is welkom om my te kontak by:
Tel: 021 873 5589 Sel: 073 221 1034.
Toestemming: Ouers
Ek, die ondergetekene, het in my hoedanigheid as ouer van
…………………………….., deur die informasie van die studie, wat aan die
Noordwes-Universiteit gedoen word, gelees en verstaan dit.
Ek verstaan dat deelname vrywillig en ingelig is en dat anonimiteit en
vertroulikheid gewaarborg word.
Ek verstaan die doel en metodiek (opnames en veldnotas) van die
onderhoude met die fokusgroep en gee hiermee my toestemming tot my kind,
………………………………, se deelname aan bogemelde projek.
Geteken te …………………………. op …………/………./ 2012.
…………………………………… …………………………………..
Handtekening van ouer Getuie
