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Facultad de Pedagogía
LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL MODELO POR COMPETENCIAS. UN
ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004.
Tesis
Que para obtener el grado de
Maestra en Pedagogía
Presenta
L.E.F.D. María de Lourdes Castillo Luna
Asesor
Dr. Antonio Gómez Nashiki
Villa de Álvarez, Colima. Diciembre 2011
2
3
AGRADECIMIENTOS
A mi asesor, el Dr. Antonio Gómez Nashiki
por compartir conmigo su conocimiento y
valiosa experiencia en todo el proceso de investigación.
A mis lectores, Mtro. Juan Murguía y
Mtra. Maricela Larios por sus continuas correcciones.
A mis colegas educadoras y directora del plantel
que con su excelente disposición,
hicieron posible el desarrollo de esta investigación.
A mis profesores de investigación: Dr. Jaime Moreles Vázquez,
Dra. Karla Kae Kral, Dra. Florentina Preciado Cortés,
y Dr. José Manuel Ruiz Calleja por ayudarme en la estructura
metodológica de todo el proyecto de tesis.
A mi familia por tolerar que estuviera escribiendo
cuando debía estar en su compañía.
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INDICE
RESUMEN…………………………………………………………………………………6
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………8
CAPÍTULO I – EL SURGIMIENTO DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
1.1. Historia de la Educación Preescolar en México y planes de estudio……...11
1.2. La actual reforma de Educación Preescolar………………………………..20
1.3. El Programa de Educación Preescolar 2004………………………………..23
CAPÍTULO II – LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
2.1. ¿Qué es una competencia?...............................................................................28
2.2. Enfoques por competencias………………………………………………….31
2.3. Práctica docente por competencias……………………………………….....32
2.4. Planeación por competencias en el Preescolar……………………………..38
2.5. Evaluación por competencias en el Preescolar……………………………..40
2.6. El desarrollo del niño en la etapa Preescolar……………………………….43
2.7. Importancia de la Educación Preescolar…………………………………....46
CAPITULO III – DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Método e instrumentos aplicados……………………………………………49
3.2. Contexto escolar y dinámica institucional…………………………………..53
3.3. Procedimiento de análisis……………………………………………………55
5
CAPITULO IV – RESULTADOS
4.1. Reforma de Preescolar y PEP 2004…………………………………………59
4.2. El trabajo por competencias y su capacitación……………………………..61
4.3. Una mirada desde la práctica docente………………………………………63
CONCLUSIONES………………………………………………………………………...69
ANEXOS…………………………………………………………………………………..73
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA………………………………………………………85
6
RESUMEN
Es muy significativo el impacto que tiene el nivel preescolar sobre el desarrollo en los
primeros años de un niño, ya que representa la base de su identidad personal y adquisición
de capacidades fundamentales para desempeñar papeles clave en el futuro; por ello, son las
educadoras en los jardines de niños, quienes deben intervenir en este periodo fértil y
sensible a los aprendizajes fundamentales, permitiendo al niño su tránsito del ambiente
familiar a un ambiente social de mayor diversidad y con nuevas exigencias.
Sin embargo, en esta investigación se pudo constatar que será imposible llevar a
cabo un proceso adecuado de planeación, aplicación y evaluación de competencias cuando
en su actual Programa de Educación Preescolar 2004 se les exigen sean aplicadas 50 de
ellas, que ni siquiera se encuentran como tales; además del requerimiento de evaluar por
medio de un diario de observación donde se deben registrar anotaciones diariamente, sin
descuidar un expediente por cada uno de sus alumnos.
Así, que por medio de cinco entrevistas, múltiples registros de observación y un
análisis del Programa, se pudo también extraer que desde el inicio de este nuevo modelo
por competencias, sus capacitaciones solamente han sido de forma teórica, llenándolas de
conceptos y definiciones que no han sido posibles aterrizar adecuadamente a su práctica
docente.
Para lo cual ellas piden ser escuchadas con una reducción en el gran número de
competencias que deben alcanzar en un ciclo escolar, pudiendo especificarles cuales deben
alcanzar en cada grado escolar; además de la propuesta de un instrumento de evaluación
que les sea funcional y la consulta de sus necesidades al momento de planear las
capacitaciones.
Palabras clave: competencias, preescolar, práctica docente.
7
ABSTRACT
There is very significant the impact that has the pre-school level on the development in the
first years of a child, since it represents the base of his personal identity and acquisition of
fundamental capacities to recover key papers in the future; for it, they are the educators in
the children's gardens, who must intervene in this period fertile and sensitive to the
fundamental learnings, allowing to the child his traffic of the familiar environment a social
environment of major diversity and with new requirements.
Nevertheless, in this investigation it was possible to state that it will be impossible
to carry out a suitable process of planeation, application and evaluation of competitions
when in his current Program of Pre-school education 2004 there are demanded they are
applied 50 of them, that are not even like such; besides the requirement of evaluating by
means of a diary of observation where annotations must be registered every day, without
neglecting a process for each of his pupils.
This way, that by means of five interviews, multiple records of observation and an
analysis of the Program, could extract to him also that from the beginning of this new
model for competitions, his trainings only have been of theoretical form, filling them with
concepts and definitions that have not been possible to land adequately to his educational
practice.
For which they ask to be listened by a reduction in the great number of competitions
that must reach in a school cycle, being able to specify them which must reach in every
school degree; besides the offer of an instrument of evaluation that they is functional and
the consultation of his needs to the moment to plan the trainings.
Key words: competitions, pre-school, educational practice.
8
INTRODUCCIÓN
La educación Preescolar es un nivel educativo muy importante por representar la base en la
adquisición de capacidades fundamentales para el desempeño futuro de las personas, así
como en la ayuda de la formación de valores de convivencia y de respeto, forjando una
adecuada identidad en los niños; además esto se complementa con la aplicación del actual
modelo por competencias, ya que representa un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que por medio de actividades deben llevar a los alumnos a reflexionar, investigar
y resolver problemáticas que tengan que ver con su contexto; haciendo a la educación un
aprendizaje para la vida.
Por ello, con el presente trabajo se pretendió hacer un análisis de la forma en que se
aplica este modelo en las aulas de un Jardín de Niños, en comparación con lo que marca el
Programa de Educación Preescolar actual; llevando a cabo un estudio de caso de corte
etnográfico donde se realizaron cinco entrevistas, análisis documental; así como
observaciones en las aulas, en los cursos de formación continua y jornadas pedagógicas.
Por ello, se conformaron cuatro capítulos, el apartado de conclusiones, los anexos y
las referencias bibliográficas; que se describen de forma breve a continuación
El primer capítulo titulado “Surgimiento de la Educación Preescolar”, se encuentra
dividido en tres apartados que desarrollan principalmente la historia del preescolar durante
el siglo pasado, así como su evolución desde las escuelas de párvulos; también se hace una
breve descripción de cuatro Programas de Educación Preescolar anteriores y sus principales
características, rescatando la transformación del papel docente desde transmisor del
conocimiento hasta guía del desarrollo; además de relatar la evolución de este nivel durante
la década de los 90´s y desarrollar un pequeño debate sobre la última Reforma de
Educación Preescolar donde se menciona la insuficiencia de infraestructura y personal
docente que atendiera las primeros grados que deberían ser obligatorios desde el 2008;
además de la descripción del contenido del actual Programa 2004 dividido en seis campos
formativos con cincuenta competencias a alcanzar a lo largo del ciclo escolar.
El segundo capítulo, referido a la conceptualización del modelo, incluye siete
apartados, comenzando por explicar que una competencia es un conjunto de conocimientos,
9
habilidades y actitudes que se desarrollan y son notadas en el desempeño que tienen los
alumnos en situaciones determinadas de su vida cotidiana; así como la descripción de
algunos enfoques de este modelo y la enumeración de las características que debe contener
una planeación/evaluación hecha por competencias, como la integración de los intereses,
necesidades y capacidades de los alumnos(as) en actividades novedosas que impliquen un
reto y que estén relacionadas lo mejor posible con el contexto. Asimismo, se habla del
desarrollo del niño en el aspecto físico, cognitivo, físico y social, como pauta de lo que las
educadoras deben tomar en cuenta de los alumnos(as) en sus planeaciones; así como de la
importancia del nivel preescolar para la educación futura.
En el capitulo tres titulado “Descripción de la investigación”, se desarrolla el
método de estudio de caso con corte etnográfico y los instrumentos utilizados: la entrevista
y observación participante; así como el contexto y algunas características de la dinámica
institucional estudiada; y una breve descripción de los cruces de información hechos a
partir de los datos empíricos de las entrevistas, lo observado y registrado en los diarios de
campo, en contraste con lo dicho por el Programa.
En el capítulo cuatro, se describen los resultados divididos en tres categorías de
análisis: la reforma y el PEP 2004, el modelo por competencias y su capacitación, y
práctica docente donde algunos de los puntos principales datan en la poca capacitación que
se ha tenido del modelo, no siendo posible el aterrizaje a la práctica docente; el número
exagerado de competencias a aplicar, que ni siquiera se encuentran como tales, sino como
objetivos a alcanzar; así como la falta de actividades sugeridas que permitan tener un
margen de utilización en cada grado y la ausencia de un instrumento de evaluación que les
sea funcional, para evitar lo repetitivo de un expediente personal y un diario de trabajo.
Y para finalizar, se encuentran las conclusiones, con los puntos más relevantes
surgidos en los cuatro capítulos, así como la bibliografía consultada y los anexos, donde se
localiza un ejemplo de una ficha de observación, los datos empíricos surgidos de las
entrevistas, así como una muestra del cruce de ideas para el surgimiento de las categorías
de análisis, en cuadros comparativos.
10
Por lo tanto, el objetivo de elaborar esta investigación fue comparar la propuesta por
competencias, planteada en el Programa de Educación Preescolar 2004, con la
implementación llevada a cabo por parte de las docentes de un Jardín de Niños del
Municipio de Colima; identificando los fundamentos teóricos-prácticos propuestos por el
PEP, describiendo la percepción y conocimiento que las educadoras de este Jardín de
Niños, tienen del programa, y la forma en que aplican los aspectos del programa en sus
aulas; para poder contrastar la propuesta hecha por el documento, con la forma en que las
educadoras lo entienden y aplican realmente.
11
CAPITULO I
EL SURGIMIENTO DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
1.1. Historia de la Educación Preescolar en México y planes de estudio
En México, los lineamientos pedagógicos de la educación preescolar iniciaron con la
propuesta del profesor Manuel Cervantes Imaz1; quien planteó la necesidad de prestar
atención específica a los niños menores de seis años; y así en 1903, la maestra Estefanía
Castañeda2 después de haber sido comisionada para observar la organización del jardín de
niños de la unión americana, ingresó al país y presentó ante la Secretaria de Justicia e
Instrucción Pública un proyecto de organización de escuelas de párvulos. Este proyecto fue
el primer esfuerzo por enfatizar la labor educativa del nivel preescolar, proponía que las
bases para la educación del niño, se establecían de acuerdo: "con su propia naturaleza
física, moral e intelectual valiéndose de las experiencias que el niño adquiera en su hogar,
en la comunidad y en su relación con la naturaleza" (Escalona y Tequistiapán, 2007).
En 1921 se llevó a cabo el Primer Congreso del Niño, y entre los temas que se
trataron estuvo el de los jardines de niños, donde se enfatizó el carácter incompleto de los
mismos, ya que los niños más necesitados no asistían a dichos planteles. Entre 1917 y
1926, los jardines de niños aumentaron de 17 a 25 en la capital de la República y se
iniciaron, entonces, los trabajos para que se incluyeran todos aquellos elementos que
propiciaran que la educación del párvulo fuera de la forma más natural y agradable
(Zambrano, 2004).
1 Nació en la ciudad de México, el 22 de octubre de 1848. Murió en la ciudad de México, en 1935; Hacia 1884 introdujo la sección de
párvulos anexa a la primaria que dirigía, lo cual fue una gran innovación para su tiempo, y formó parte de la comisión encargada de
organizar las bases para el establecimiento de la Escuela Normal de México. En 1885 incorporó en su escuela la clase de trabajos manuales con gran éxito, al grado que muchos otros planteles también lo hicieron al
poco tiempo. 2 Precursora docente mexicana, nacida en 1872 en Ciudad Victoria Tamaulipas. Curso estudios en la escuela normal de su ciudad natal, especializándose en la enseñanza preescolar con técnicas del sistema frobel. En 1900 el gobierno de Tamaulipas le otorgó una beca para
estudiar en la ciudad de México, los sistemas modernos para la enseñanza de párvulos. Desempeño diversos cargos importantes en la
educación, como titular de cátedra de su especialidad en la escuela de altos estudios de la UNAM e intercambio ideas con la educadora María Montessori. Falleció en 1937 en la ciudad de México y se levantó un monumento en su memoria en el panteón del Tepeyac D.F.
12
En el año de 1928 fue creada la Inspección General de Jardines de Niños,
nombrándose como su directora a la señorita Rosaura Zapata3, quien presentó un proyecto
para transformar los kindergarten, que hablaba de la necesidad de que en ellos se formara a
niños netamente mexicanos, saludables, alegres, espontáneos y unidos, tratándose de
formar seres laboriosos, independientes y productivos. Así, de acuerdo con las necesidades
propias de nuestro país se crearon juegos, se compuso música mexicana y se trató que el
mobiliario fuera elaborado por obreros mexicanos, todo encaminado a despertar el amor de
los niños por su patria (Escalona y Tequistiapán, 2007).
Más adelante, hacia finales del gobierno de Plutarco Elías Calles el número de
jardines de niños había aumentado a 84 en la capital de la República, así poco a poco, fue
mostrando interés el gobierno por la educación de los párvulos. Posteriormente, en 1931, se
elevó la Inspección General de Jardines de Niños al rango de Dirección General, buscando
que estas escuelas, también se establecieran en los barrios más pobres de la ciudad
(Zambrano, 2004).
En 1932 ya existía el servicio de jardines de niños en toda la ciudad, incluso algunos
de ellos fueron ubicados en delegaciones lejanas para atender a niños campesinos. La base
de su pedagogía seguía siendo la de Froebel, que consideraba el juego como el medio más
adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad, el
medio ambiente, etc; por lo que, en cada uno de los planteles había grupos de padres y
educadoras que trabajaban juntos en beneficio del plantel y, en algunos, se instrumentaron
clases de corte, confección y cocina para apoyar a las madres de familia, trayendo como
consecuencia un mayor acercamiento entre la escuela y la comunidad (Rodriguez, 2008).
Bajo el régimen del presidente Lázaro Cárdenas, se decretó que la educación
preescolar quedara adscrita a la Dirección de Asistencia Infantil, misma que en 1938 pasó a
ser la Secretaría de Asistencia Social. Por su parte, el presidente Ávila Camacho, en 1941,
reconoció dicho nivel escolar a la Secretaría de Educación Pública, creándose el
3 Originaria de La Paz, Baja California, nacida un 23 de noviembre de 1876. Su vocación magisterial la proyectó desde su niñez y
llegado el momento convenció a sus padres de partir a la ciudad de México para estudiar en la Escuela Nacional de Maestros. Su interés
por ejercer su profesión con mejores frutos, la llevó a realizar estudios en la Universidad Nacional de México donde se especializó en psicología educativa y ciencias de la educación. Dentro del notable ejercicio de su profesión, sintió gran inclinación por los párvulos,
motivo que la llevó a entrevistarse con el ministro de Educación, don Justo Sierra, con el fin de exponerle la conveniencia de instituir en
el servicio educativo, los jardines de niños. El resultado de dicha entrevista, le mereció una beca para ir a estudiar en Europa todo lo relacionado con el sistema preescolar, particularmente las técnicas desarrolladas por Pestalozzi y Froebel.
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Departamento de Educación Preescolar; y formándose una comisión que reorganizaría los
programas relacionándolos con salud, educación y recreación (Rodríguez, 2008).
Subsecuentemente, Miguel Alemán también se preocupó por el avance del
preescolar, fue entonces cuando la Dirección General de Educación Preescolar se orientó a
preparar educadoras en todo el país, utilizando como medio la radio, a través de programas
diarios que deberían desarrollar las maestras con los niños; y cabe destacar que los
principales objetivos de esta educación eran: la salud del niño, el desarrollo de su
personalidad, un ambiente sano y las relaciones con los padres de familia considerados
como los mejores educadores de los pequeños (Escalona y Tequistiapán, 2007).
Sin embargo, cabe señalar que durante el sexenio de Gustavo Díaz Ordaz, gran parte
de este esfuerzo hacia la educación preescolar se vio mermado por otras prioridades; de
hecho, varios educadores se quejaban de que después de haberse celebrado en México el
Congreso de la Organización Mundial para la Educación Preescolar, en 1957, ni siquiera se
había formado un "grupo mexicano" que apoyara a esa institución, cuando en otros países
latinoamericanos como Chile y Uruguay se habían logrado importantes avances al respecto;
sin embargo, para el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964) los planteles
aumentaron a 2,324 en todo al país, siendo también reubicada la Escuela Nacional para
Maestras de Jardines de Niños (1960) en su nuevo edificio (Rodriguez, 2008).
En lo que se refiere a cuestiones cualitativas, la reforma de la educación preescolar
del sexenio estableció nuevas normas; pudiendo mencionar entre las más importantes:
protección de los párvulos en cuanto a salud, crecimiento, desarrollo físico e intelectual y
formación moral; iniciación en el conocimiento y uso de los recursos naturales de la región
en que habitaban; adaptación al ambiente social de la comunidad; adiestramiento manual e
intelectual mediante labores y actividades prácticas; así como la estimulación en la
expresión creativa del pequeño (Rodríguez, 2008); por lo que puede decirse que no estaban
completamente desfasados de las intenciones que se tienen ahorita con la nueva reforma,
cuando se habla de la relación de los contenidos con el contexto del alumno(a).
También, en el año de 1962 durante el gobierno del presidente Adolfo López
Mateos, Jaime Torres Bodet, creó un programa de educación preescolar donde se realizaban
guías mensuales para el desarrollo de las actividades en función del interés y necesidades
del niño, así como de su entorno que lo rodea, esto a través de unidades de acción, basadas
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en los niños participaran en el impulso y aprovechamiento de los recursos naturales por
parte del niño; adaptándose y mejorando el medio ambiente en que se desarrollan; y la
iniciación de los niños en la apreciación de los valores de México y de otras naciones; lo
cual se relaciona también con el marcado programa de valores que se tiene en el actual
ciclo escolar.
Asimismo, durante el sexenio de Luis Echeverría (1970-1976), se logró
reestructurar los planes de trabajo con base en las corrientes constructivistas que concebían
la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo,
adaptándolas a las características de cada región; donde además, se insistía en que el
proceso de aprendizaje radicaba en dos actividades fundamentales: jugar y ampliar las
experiencias sensomotrices. Así, la educación preescolar tenía los siguientes contenidos: el
lenguaje, las matemáticas, el hogar y el jardín de niños, la comunidad, la naturaleza, el niño
y la sociedad, el niño y el arte, así como, las festividades y los juguetes (Galván & Zúñiga,
2004); lo cual también es muy relacionado con el contexto.
En septiembre de 1979 la SEP solicitó al CONAFE elaborar un proyecto de
Educación Preescolar apto para operar en pequeñas localidades rurales, para ello,
funcionaba con un instructor de 15 a 20 años de edad y con secundaria concluida, al cual se
le capacitaba en el manejo de los materiales didácticos y en dinámica de grupo, de esta
forma, fue iniciado en 1980-1981 de forma experimental en 100 comunidades rurales y
atendió a 2300 niños de cinco años (Zambrano, 2004).
En este mismo año, se propone un nuevo Programa de Educación Preescolar, como
estimulante para satisfacer y desarrollar las necesidades del niño preescolar, la maduración
psicofísica para ampliar sus posibilidades y sus capacidades, buscando a la vez una
secuencia en el desarrollo del niño que fundamentara sus logros en subsecuentes etapas;
buscando el desarrollo óptimo de los niños y la integración a su medio social, observando
los siguientes objetivos: propiciar y encauzar científicamente la evaluación del niño en su
etapa preescolar; favorecer la maduración física, mental y emocional; brindar al niño la
oportunidad de realizarse satisfaciendo sus necesidades e intereses; vigilar, prevenir y
atender el proceso normal de desarrollo; lograr su incorporación natural al siguiente nivel
educativo; y finalmente, fomentar su integración al medio y proyectarlo en su comunidad
como elemento activo (Escalona & Tequistiapán, 2007); donde se puede denotar que ya
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comenzaba a tomarse en cuenta el proceso de evaluación como una pauta para medir el
nivel de aprendizaje alcanzado y poder elaborar propuestas de mejora.
Por otro lado, para elaborar el actual Programa de Educación Preescolar 2004,
según lo que dice el mismo, han sido incorporados los resultados de diversas actividades,
en las cuales se obtuvo información valiosa de la situación actual de la educación en
México, así como de diversos enfoques utilizados en el pasado y en el presente en los niños
menores de seis años, donde se identificaron las practicas docentes y escolares más
comunes en la educación preescolar y los problemas más frecuentes percibidos por las
educadoras, así como la revisión de programas que se han aplicado a partir de la
oficialización de este servicio en la década de 1920, el análisis de los modelos pedagógicos
aplicados actualmente en algunos países en el nivel preescolar, la revisión de algunos
planteamientos de la investigación reciente sobre el desarrollo y los aprendizajes infantiles,
en los cuales es posible identificar ciertas coincidencias básicas; ya que según Díaz Barriga
en su libro “Didáctica y currículo”, el programa tiene que irse adaptando a las exigencias
inmediatas de una comunidad o de una escuela, articularse con ellas para luego ser
traducido en procesos de trabajo que cada docente puede impulsar en el aula.
Tabla 1. Comparación de puntos clave entre los Programas
Elemento PEP 1979 PEP 1981 PEP 1992 PEP 2004
Sustento
teórico
Teoría
cognoscitiva,
enfoque
psicopedagógico
y centros de
interés.
Teorías
psicoanalíticas,
psicosocial y
cognitiva, enfoque
psicogenético;
donde el niño
construye su
mundo a través de
reflexiones.
Teoría cognoscitiva
y enfoque
constructivista,
donde el niño
construye su
identidad.
Teoría
sociocultural y
enfoque por
competencias,
donde el niño
explora, observa y
manipula para
resolver una
problemática.
Características Científico,
centrado en el
proceso
madurativo y en
la evolución
integral,
psíquica y
social.
Abierto, nacional,
organizado en
unidades.
Abierto, método
por proyectos,
agrupado en
bloques.
Nacional, abierto,
por competencias,
agrupado en
campos
formativos.
Estructura Áreas
cognoscitiva,
emocional, del
Ejes desarrollo
afectivo-social,
función simbólica,
Dimensiones de
desarrollo afectiva,
social, intelectual y
Campos
formativos
desarrollo
16
lenguaje y
motora.
lógico-
matemáticas e
infralógica.
física. personal y social,
lenguaje y
comunicación,
pensamiento
matemático,
exploración y
conocimiento del
mundo, expresión
y apreciación
artísticas y
desarrollo físico y
salud.
Contenido Temas:
1.El niño y la
comunidad
2. La naturaleza.
3. Mi región.
4. La historia de
mi país.
5. La
comunicación.
6. El arte.
7. Los grandes
inventos.
Unidades:
1.Integración del
niño a la escuela.
2.El vestido.
3.La alimentación.
4.La vivienda.
5.La salud.
6.El trabajo.
7.El comercio.
8.Medios de
comunicación.
9.Medios de
transporte.
10.Festividadeas
tradicionales y
nacionales.
Método de
proyectos, con el
fin de responder al
principio de
globalización a
partir de fuentes de
experiencia del
niño relacionados
con su medio
natural y social.
Planes de trabajo
definidos por
competencias con
los cuales se
diseñan
situaciones
didácticas a
manera de
talleres, proyectos
o rincones.
Evaluación Inicial sobre el
perfil del grupo;
continua
diariamente,
mensual y
semestral; final
sobre perfil
individual y de
grupo.
A través de los
procedimientos
continuo y
transversal que a
la vez se desglosa
en dos momentos:
inicial y final.
Inicial individual,
autoevaluación
grupal, evaluación
general e informe
final dividido en
individual y grupal.
Diagnóstica
inicial, diario de
trabajo, plan de
trabajo y final
individual sobre el
perfil de egreso.
Perfil del
alumno
Receptor de
información.
Cierta libertad
para elegir
actividades.
Constructor de
conocimiento a
través de la
relación con el
docente.
Observador,
investigador y
constructor de
experiencias en la
interacción.
Perfil del
docente
Instructor sobre
cada uno de los
temas.
Orientador, guía,
facilitador del
proceso.
Promotor,
orientador y
coordinador del
proceso.
Papel clave en la
adquisición de
competencias, ya
que debe dar
17
seguimiento a las
actividades.
Fuente: Elaboración propia a partir de la bibliografía consultada en todo el capítulo.
A partir del sustento teórico de cada uno de los programas descritos, podemos
observar que desde siempre han existido rasgos sobresalientes del modelo por
competencias; como el énfasis en los intereses del niño del Programa de 1979; la
construcción de reflexiones mencionadas en el Programa de 1981 y la construcción de su
propia identidad del Programa de 1992; sin embargo, es hasta el 2004 donde se le da
prioridad a la resolución de problemáticas mediante la exploración, observación y
experimentación en las actividades llevadas a cabo.
Asimismo, cabe destacar que su carácter siempre ha sido abierto, dándoles libertad a
las educadoras de planear sus actividades siempre y cuando se basen en las unidades,
bloques o campos formativos propuestos; que además son congruentes en que deben
favorecerse la área de lenguaje-comunicación, la lógica-matemática, la afectiva-emocional
y la física-motora.
En general, podemos observar que los Programas de Educación Preescolar han ido
evolucionando respecto a su estructura, contenido y perfil del alumno; sin embargo sus
características principales siguen siendo muy parecidas, así como el proceso de evaluación
que se divide en inicial, procesual y final. No obstante, lo que verdaderamente representa
un cambio es el perfil del docente, ya que las educadoras fueron evolucionando de
instructoras, a promotoras, orientadoras, y hasta guías del proceso educativo; aunque
lamentablemente por la carga horaria, el número de competencias y los trámites
administrativos, tengan que caer algunas veces solamente en el papel de instructoras.
Ya para la década de los noventas se definieron y pusieron en marcha una serie de
reformas educativas; por ejemplo, en mayo de 1992, el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB), conocido como el proceso de
federalización educativa, consistió primordialmente, en la transferencia de la operación de
los servicios de educación básica y normal a los estados de la República; para lo cual se
adoptaron una serie de medidas dirigidas a mejorar la práctica pedagógica y a impulsar la
revaloración del magisterio; además, de atender la desigualdad mediante el establecimiento
de una política compensatoria que aliviara la situación de las escuelas que presentaban los
18
mayores rezagos. Así, la federalización educativa en México, en vez de transferir recursos
directamente a las escuelas, se concentró en el ámbito de las entidades federativas y siguió
una ruta de expansión horizontal hacia diversas esferas del quehacer educativo; siendo un
proceso gradual que respondió a las características del sistema educativo nacional: su gran
tamaño, complejidad y el alto grado de centralización aún presentes en 1992 (SEP, 2005).
Posteriormente en el 2000, México contaba con 100 millones de habitantes
aproximadamente en el territorio nacional y cerca de 18 millones en el extranjero; de esta
forma, la tasa de crecimiento registraba un nivel de 1.27 por ciento y se estimaba que el
número de habitantes se estabilizaría entre 130 y 150 millones hacia mediados del siglo
XXI. Sin embargo, un diagnóstico realizado con la elaboración del PRONAE (Programa
Nacional de Educación), señaló que la población del grupo de tres a cinco años; es decir,
los niños en edad de cursar el preescolar, venía disminuyendo de manera notoria desde la
primera mitad de la década de los años noventa, al pasar de 13.6 millones en 1995 a 12.9
millones en 2000; lamentablemente, alrededor de 21 por ciento de los niños de cinco años
no cursaba el preescolar en el 2000, ya que todavía la asistencia no era obligatoria; sino
hasta la reforma del 2002, dando como resultado un incremento de la matrícula a 4,086,828
en el ciclo 2004-2005 y a 4,524,466 en el ciclo 2005-2006 (SEP, 2005).
Sin embargo, según la OCDE (2007) nuestro estado contó con el 27.8% de
cobertura en el primer grado de preescolar; a diferencia de los estados de Oaxaca y Chiapas
que muestran el porcentaje más alto con 47.4 y 56.8% respectivamente y con un nivel
socioeconómico más bajo; pudiendo denotar que en Colima no se respondió con la
infraestructura ni las docentes necesarias para ampliar la cobertura de este nivel, como se
esperaba.
No obstante, durante el Gobierno del Presidente Vicente Fox Quesada, se crearon
iniciativas tales como el Programa de Escuelas de Calidad (PEC), el impulso a la Nueva
Escuela Mexicana, al igual que el Programa Nacional de Actualización para Maestros en
Servicio (PRONAP), entre otros; siendo por conducto del PEC, facultadas más de 21,000
escuelas para decidir sobre el uso de recursos que se les transfieren de manera directa para
la mejora de sus planteles y de la educación que imparten, las cuales participaron de forma
activa en el esfuerzo, maestros, directivos, alumnos y padres de familia.
19
Asimismo, en el ámbito de la actualización magisterial, se ha transitado hacia la
federalización mediante el establecimiento de instancias estatales de actualización,
destacando la elaboración de los materiales utilizados en los Talleres Generales de
Actualización, por parte de los equipos estatales, celebrados cada año en beneficio de todos
los docentes de educación básica; lo cual, representa, entre otros aspectos, un avance
notable en términos de desarrollo de capacidades y de la consolidación de estas instancias
locales (SEP, 2005).
A su vez, y sobre la base de la experiencia de los talleres, se está desarrollando un
modelo de formación continua en las entidades federativas, cuyo punto de partida es la
experiencia de los colectivos escolares; y sea por esta vía, la vinculación de las necesidades
identificadas en cada escuela, la aplicación de las enseñanzas derivadas de las mejores
prácticas pedagógicas y los resultados del aprendizaje de los alumnos, con la propia
trayectoria de formación de cada profesor (SEP, 2005); sin embargo, las educadoras
mencionan que hasta la fecha todavía no les han consultado lo que es relevante para su
práctica docente y siguen ofreciendo contenidos teóricos y conceptuales que no pueden
aterrizar a su trabajo en las aulas.
También entre los principales cambios operados en el sector central de la SEP
(2005) se encuentran la creación de las Direcciones Generales de Desarrollo Curricular y
de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, así como la reorganización de las
direcciones generales de Materiales Educativos y de Formación Continua de Maestros en
Servicio; lo cual permitió avanzar en la integración de los diversos programas que operan
en la educación básica y, en particular, favoreció que los aprendizajes derivados del
Programa de Escuelas de Calidad se pudieran extender a todos los planteles; propiciando,
igualmente, la articulación de los tres niveles que integran el tipo educativo (preescolar,
primaria y secundaria); que lamentablemente sólo es en el interior de los Programas; ya que
los docentes del nivel primaria difícilmente conocen el plan de preescolar y viceversa,
mucho menos lo podrán considerar en sus planeaciones y evaluaciones bimestrales.
Por otro lado, el 8 de Agosto de 2002, los diferentes sectores de la sociedad,
incluyendo a autoridades federales y estatales, el gremio magisterial, las asociaciones de
padres de familia, organizaciones civiles, académicos, representantes de las diferentes
20
iglesias, empresarios y legisladores, entre otros, suscribieron el Compromiso Social por la
Calidad de la Educación, el cual buscó la mejora del desempeño académico de la
comunidad escolar, integrando la calidad humana como factor determinante para la
sociedad que México requiere (SEP, 2005) y por lo tanto, comenzando desde el nivel
preescolar como base para la vida educativa.
Por lo tanto, todos estos cambios radicaron en la necesidad de transformación de las
escuelas para con las comunidades, aprovechando el tiempo de aprendizaje, creando
condiciones adecuadas de trabajo, transformando la gestión escolar; así como, la
generalización de los enfoques educativos centrados en el aprendizaje; el uso de las
tecnologías de información; la disminución del rezago en la infraestructura de las escuelas
y el fortalecimiento de mecanismos de cooperación entre instituciones; tomando en cuenta
al gremio magisterial, a la comunidad y a los padres de familia por medio de estrategias que
pudieran resolver estas problemáticas, sin pensar que la aplicación de estas estrategias al
contexto real se encuentra un poco desfasada de la intención escrita en los documentos.
1.2. La actual Reforma de Educación Preescolar
La actual reforma curricular fue aprobada por unanimidad en Diciembre del 2001
por el Senado de la República donde la educación preescolar pasó a ser obligatoria a partir
del ciclo escolar 2004-2005 para el tercer grado, del ciclo 2006-2007 para el segundo grado
y el primero para el 2008-2009; de la cual el periódico La jornada resumió algunas
aportaciones a la educación básica en México, desarrolladas en la exposición de motivos
del proyecto: “Elementos pedagógicos para que se estimule en los niños sus capacidades
cognoscitivas, el desarrollo de sus habilidades psicomotrices, y que se favorezca su
socialización; reducir los índices de deserción y reprobación en las escuelas primaria y
secundaria; elevación de la calidad educativa y de los resultados del proceso en toda la
carrera escolar, hasta el nivel superior” (Islas, 2004); los cuales venían observándose desde
el Programa de Educación Preescolar 1979, donde se menciona que se buscaba su
incorporación natural al siguiente nivel educativo, así como la integración al medio y
21
proyección en su comunidad, basado en áreas cognoscitiva, emocional-social, de lenguaje y
motora.
A su vez, según Herrera (2002), la investigadora de la Universidad Pedagógica
Nacional, Eurídice Sosa considera que si el gobierno gasta más en preescolar y pone en
marcha un modelo flexible que aproveche el carácter lúdico de estos planteles, este nivel
educativo puede ayudar mucho a subir el rendimiento escolar en primaria y secundaria. Y
asimismo, según Aviles (2007), Vázquez Mota dio a conocer que también se garantizará
que los niños que no hayan tenido acceso al segundo y tercer grado sean inscritos en el
nivel que por su edad corresponda; ya que, como menciona Herrera (2004), la educación
preescolar no enseñará de manera obligatoria a leer y escribir ni dará calificaciones
reprobatorias, pues su propósito será garantizar el acceso de los niños a la primaria,
considerando propiciar que los niños desarrollen sus habilidades intelectuales para
interpretar información sin que necesariamente lo hagan leyendo; entonces podemos decir
que no es obligatorio si de todas formas se ingresan a los niños a primero de primaria para
no atrasar el desarrollo correspondiente a su edad cronológica.
A su vez, la responsable del Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la
Educación Preescolar de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP explicó
que la evaluación servirá para constatar aprendizajes que logren los estudiantes en el
periodo, y también se utilizará en la identificación los factores que influyen para que los
niños logren las metas, pero de ninguna manera servirá para determinar si el niño acredita
un grado (Herrera, 2004).
Además los Miembros del Congreso Colegiado Permanente de Colegios,
Academias y Asociaciones de Profesionales de la Educación (CCPCAAPE) señalaron que
la formación y actualización psicopedagógica de las nuevas generaciones de educadoras,
así como del personal de servicio, no respondían ni correspondían a la realidad de los
problemas que debían afrontar en la práctica de la educación preescolar (La Jornada,
11/04/2003 en Islas, 2004); y es hasta la fecha que no se cuenta todavía con la capacitación
suficiente.
22
También añadiendo la saturación de las aulas en preescolar, un tema muy discutido
en el debate acerca de la reforma, pues la cifra ideal para poder atender un grupo de
alumnos en este nivel es de máximo 20 ó 25 alumnos, en contraste con los 35 que incluso
llega a haber en algunos Jardines de Niños.
Igualmente, a pesar de lo que establecía la norma, los múltiples comentarios hacían
referencia a que era difícil que se cumplieran los plazos previstos por varias razones:
necesidad de formar personal docente especializado que atendiera el nivel, el volumen de
recursos que se necesitaban para generar la infraestructura requerida, así como por la
disposición de las familias de enviar a los niños a la escuela desde los tres años (Aviles,
2007).
Asimismo, según Andere (2010), el hecho de que no debe cambiarse la currícula de
los educandos, así nomás porque sí; sino que primero debe cambiarse la formación
magisterial, para que maestros pulidos y enfilados reciban, adapten y apliquen de la mejor
manera una nueva propuesta curricular; además de que deben convencerse y motivarse de
que será algo mejor en relación a las situaciones vividas en la actualidad.
Añadiendo que lamentablemente, la decisión de la reforma tuvo que responder a un
viejo anhelo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, cuya propuesta para
la educación de primera infancia había sido exclusivamente la obligatoriedad de los tres
grados; conllevando así el control sindical de las instituciones formadoras de maestros de
educación preescolar y la exigencia de una plaza laboral inamovible al egreso de la escuela
normal (Islas, 2004).
Además, la UNESCO señala que la obligatoriedad no entraña forzosamente en un
aumento de la escolarización en la enseñanza preescolar; ya que existe una tasa baja de
escolarización en países que tienen legislaciones al respecto; además de que los recursos y
atención se suelen centrar en el último año de preescolar y muchos países han logrado una
cobertura casi universal del nivel sin la adopción de leyes de escolaridad obligatoria; sin
embargo, según datos del INEGI en Villa Lever et al (2007), entre los años 2000 y 2005 el
número de alumnos de preescolar aumentó 30%, el de los maestros 26.6% y el de las
23
escuelas un 17.4%, muy por encima del registrado en primaria y secundaria, en el mismo
lapso.
Por lo tanto, podemos notar las deficiencias existentes con la aprobación de esta
reforma, que lamentablemente se tomó como un parteaguas para beneficios sindicales sin
pensar en la falta de infraestructura, de profesoras preparadas; ya que como señala Juárez
(2004), “ningún programa curricular y ningún propósito formativo, son factibles sin un
actor capaz de realizarlo”; por lo que el sistema educativo nacional necesita primeramente
corroborar que no existe amenaza alguna en el trabajo docente haciendo una alianza con el
maestro de preescolar en servicio, para que funja como agente dispuesto, comprometido
para apropiarse del programa y aplicarlo correctamente a su práctica profesional, con el
debido acompañamiento a su trabajo en el aula.
1.3. El Programa de Educación Preescolar 2004
La principal característica del actual programa trabajado por las educadoras, es que
está centrado en el modelo basado en “competencias” definiendo a estas como un “conjunto
de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una
persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en
situaciones y contextos diversos” (SEP, 2004), donde se incluyen listados de las mismas
que han de conseguir los niños al finalizar la etapa preescolar. Sin embargo, muestra una
presentación de manera abierta, no estableciendo una secuencia detallada de metas
especificas, situaciones didácticas o tópicos de enseñanza, dada la naturaleza del proceso de
aprendizaje de los niños, por lo cual ha de ser cada educadora, quien ha de plantear estas
secuencias detalladas, en función del nivel y características de sus educandos (SEP, 2004);
implicando tener una adecuada preparación, capacitación y actualización en cuanto al
modelo presentado en el plan de estudios.
También, para el logro de los propósitos de este programa, se incluyen algunos
principios pedagógicos que dan sustento al trabajo educativo cotidiano con los niños, en los
que se destacan las siguientes finalidades: brindar un referencial conceptual sobre las
características de los niños y de sus procesos de aprendizaje, como base para orientar la
24
organización y el desarrollo docente, así como la evaluación del aprendizaje. También,
saber las condiciones que favorecen la eficacia de la intervención educativa y organizar
mejor el trabajo educativo.
Otro factor específico de este Programa de Estudio son los campos formativos,
aspectos en que se organizan las competencias que estudia; y que solamente por razones de
orden analítico o metodológico se distinguen en campos de desarrollo, pues en realidad
estos influyen mutuamente; ya que al participar en experiencias educativas los niños ponen
en juego un conjunto de capacidades de distinto orden que se refuerzan entre sí, y según el
tipo de actividades en las que participen, el aprendizaje puede concentrarse de manera
particular en algún campo específico (SEP, 2004).
De esta manera, las competencias a favorecer en los niños se han agrupado en seis
campos formativos; cada uno se organiza en dos o más aspectos y son presentados de la
siguiente manera:
Tabla 2. Campos y aspectos formativos.
CAMPOS FORMATIVOS ASPECTOS DE ORGANIZACIÓN
Desarrollo personal y social
(ocho competencias)
Identidad personal y autonomía.
Relaciones interpersonales.
Lenguaje y comunicación
(diez competencias)
Lenguaje oral.
Lenguaje escrito.
Pensamiento matemático
(ocho competencias)
Número.
Forma, espacio y medida.
Exploración y conocimiento del mundo
(diez competencias)
El mundo natural.
Cultura y vida social.
Expresión y apreciación artísticas
(nueve competencias)
Expresión y apreciación musical.
Expresión corporal y apreciación de la danza.
Expresión y apreciación plástica.
Expresión dramática y apreciación teatral.
Desarrollo físico y salud
(cinco competencias)
Coordinación, fuerza y equilibrio.
Promoción de la salud.
25
Fuente: Programa de Educación Preescolar (SEP, 2004).
Este agrupamiento de competencias en campos formativos tiene la finalidad de
facilitar la identificación de intenciones educativas claras, evitando así la ambigüedad e
imprecisión. A su vez, los campos formativos permiten identificar las implicaciones de las
actividades y experiencias en que participan los pequeños; es decir, en que aspectos del
desarrollo y aprendizaje se concentran, no obstante, sin constituir “materias” o
“asignaturas” que deban ser tratadas siempre en forma separada.
Aunado a esto, es preciso marcar también, que las competencias planteadas en cada
uno de los campos formativos se irán favoreciendo en los pequeños durante los tres grados
de educación preescolar, es decir, que como inicio de la experiencia escolar, los más
pequeños requieren de un trabajo pedagógico más flexible y dinámico, y por el contrario,
serán los más grandes los que desarrollen actividades con mayor dificultad y sentido de la
reflexión. Por esto, según el presente Programa, tiene que ser la educadora la que ha de
buscar, mediante el diseño de situaciones didácticas, la implicación de desafíos para los
niños y que alcancen avances paulatinos en sus niveles de logro (que piensen, se expresen
por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en
colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etc.) para
que, de esta manera, aprendan más de lo que saben acerca del mundo y para que sean
personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas.
Además, cabe destacar que cada campo formativo sugerido en el PEP 2004, incluye
tres componentes; el primero, menciona información básica sobre rasgos del desarrollo
infantil y de los procesos de aprendizaje en relación con cada campo, así como sobre los
logros que en términos generales han alcanzado los niños al ingresar a la educación
preescolar; el segundo componente, se refiere a las competencias que corresponden a los
aspectos en que se organiza cada campo; y el tercero, especifica algunas formas en que se
favorecen y se manifiestan dichas competencias en los niños, ofreciendo varias funciones
en el desarrollo del proceso educativo: opciones para diseñar situaciones didácticas o
secuencias de actividades, refiriendo aprendizajes que los niños pueden lograr según las
26
características de cada campo y sirviendo de guía para observar y evaluar continuamente el
progreso de cada niño. Se muestra un ejemplo de lo mencionado en la siguiente tabla.
Tabla 3. Ejemplo de competencias y las formas en que se manifiestan partiendo del
campo formativo Desarrollo personal y social
Identidad personal y autonomía (SEP, 2004)
Competencias Se favorecen y manifiestan cuando…
Reconoce sus cualidades y capacidades
y las de sus compañeros y compañeras.
Muestra curiosidad e interés por aprender y lo
expresa explorando y preguntando.
Habla sobre sus sentimientos.
Apoya y da sugerencias a otros
Expresa satisfacción al darse cuenta de sus
logros cuando realiza una actividad.
Adquiere conciencia de sus propias
necesidades, puntos de vista y
sentimientos, y desarrollo su
sensibilidad hacia estos.
Expresa cómo se siente y controla gradualmente
conductas impulsivas que afectan a los demás.
Evita agredir verbal o físicamente a sus
compañeros (as) y a otras personas.
Cuida de su persona y se respeta a sí mismo.
Apoya a quien percibe que lo necesita.
Comprende que hay criterios, reglas y
convenciones externas que regulan su
conducta en los diferentes ámbitos en
que participa.
Toma en cuenta a los demás, esperando su turno
para intervenir, realizando trabajo colectivo y al
compartir materiales.
Utiliza el lenguaje para hacerse entender,
expresar sus sentimientos, negociar y
argumentar.
Fuente: Programa de Educación Preescolar (SEP, 2004).
Y finalmente, es significativo destacar que la evaluación del aprendizaje que
muestra el mismo Programa, es descrito como un proceso que consiste en comparar o
valorar los que los niños conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situación
al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y
27
respecto a las metas o propósitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; y
solamente estará basado en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en
diversos momentos del trabajo diario y a lo largo del ciclo escolar; rescatando que debe
llevarse un expediente personal por cada uno de los alumnos, con evidencias de trabajo y
entrevistas de los padres, además de un registro de los hechos ocurridos en cada sesión de
clase; lo cual no es nada sencillo tomando en cuenta que las educadoras deben crear un
adecuado ambiente de aprendizaje, siguiendo las situaciones didácticas con actividades de
reflexión, experimentación y análisis y estar evaluando al mismo tiempo.
Por lo tanto, podemos mencionar que a lo largo de las reformas y programas de
preescolar se han venido proponiendo objetivos similares que buscan el mejoramiento de la
calidad educativa; hasta llegar al modelo por competencias cuyo propósito principal es la
adaptación de los contenidos al contexto actual de los alumnos formando a su vez, actitudes
positivas; sin embargo no se ha tomado en cuenta que no existe una capacitación adecuada
para los docentes en servicio de la Educación Básica, trayendo como conclusión que cada
uno interprete el modelo a perspectiva propia y se queje de no encontrarle beneficio mayor
a lo que anteriormente se llevaba a cabo, cayendo en la falta de aplicación contextual por
no saber hacerlo; por lo tanto son los programas de formación continua los que deberían
contratar profesionales expertos en el diseño y aplicación de competencias para que logren
capacitar de forma adecuada a los profesores en el trabajo de este modelo, además de la
importancia de tomarlos en cuenta cuando se están haciendo los cambios a los modelos
educativos, creándoles así la motivación de que se apropien de ellos y los apliquen, dejando
de lado el hecho de que sean ideas propias de cada sexenio.
28
CAPITULO II
LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
2.1. ¿Qué es una competencia?
Según el Programa de Educación Preescolar (2004:22), “una competencia es un
conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que
una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño
en situaciones y contextos diversos”; para lo cual se integran el saber ser, saber hacer y
saber conocer, como se describe a continuación:
Tabla 4. Estructura de una competencia.
Saber ser Saber hacer Saber conocer
Estructura Aborda los procesos
afectivo-motivacionales de
las competencias.
Se refiere al desempeño en
base a procedimientos.
Son los procesos
cognoscitivos.
Componentes *Actitudes como
disposiciones a la acción
que constituyen la puesta
en práctica de valores.
*Valores como
disposiciones afectivas
estables a actuar de
determinada manera.
*Habilidades técnicas
parte de las
procedimentales.
*Habilidades
procedimentales como un
hacer ante las actividades.
*Conceptos como
procesos
cognoscitivos
regulares del
conocimiento formal.
*Teorías como
conjuntos articulados
de conceptos que
explican un fenómeno.
Estrategias Acciones para mejorar su
motivación y afectividad.
Acciones para mejorar la
aplicación de saberes en el
desempeño de sus
actividades.
Acciones para mejorar
la apropiación de
conceptos y teorías.
Fuente: Elaborado a partir de (Tobón, Pimienta, & García, 2010).
29
De manera muy acertada, Perrenoud (2003), define una competencia como la forma
de actuar de manera efectiva en situaciones del contexto, lo cual se apoya en
conocimientos, pero no se reduce a ellos, ya que como pudimos observar en la tabla
anterior, para enfrentar la situación de una mejor manera, se deben asociar los recursos
cognitivos, afectivos y motivacionales en el desarrollo de las actividades.
Además, cabe resaltar que las competencias se construyen a partir de experiencias
asociadas con el contexto vivido, dando como resultado personas analíticas, críticas y
reflexivas de sus propias problemáticas y de las de los demás.
Con otras palabras, según Mansfield (1993) en Paniagua, Palos, Panduro y Solis
(2009), para educar por competencias se debe hacer explícito lo que se aprende y por lo
tanto, lo que se evalúa; mencionando que una competencia se le nota a quien la tiene, ya
que los alumnos que logran desarrollarlas, tienen un desempeño superior a los demás.
Asimismo, una competencia no sólo se logra y ya, sino que como mencionan Paniagua,
Palos, Panduro y Solís (2009) se encuentra en un proceso de desarrollo constante.
Sin embargo, es muy importante la movilización de saberes en una competencia y
prueba de ellos, la relación de algunas características de este modelo con la corriente
cognitiva:
Tabla 5. Relación de las competencias con la teoría cognitiva.
Modelo/Teoría Competencias
Vigotsky
*Aprendizaje por medio
de experiencias.
*Vinculación social.
*Andamiaje.
*El aprendizaje por medio de experiencias de Vigotsky y el aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, se dan cuando el alumno tiene que buscar
resolver algún problema por el mismo.
*La vinculación social tiene que existir al momento en que se les dan las
problemáticas contextuales a resolver.
*El andamiaje se refiere al acompañamiento del facilitador hasta que el
alumno puede de forma autónoma, resolver sus problemáticas.
30
Entonces, si las competencias ya existían desde la teoría cognitiva y son la forma de
actuar de las personas ante situaciones determinadas, ¿por qué apenas comenzaron a
trabajarse en los alumnos?
Pues no es verdad que apenas hayan comenzado a aplicarse, sino que en la
actualidad gracias a los cambios sociales, políticos, ambientales y económicos, se hace cada
vez más necesario el que se formen personas preparadas, éticas, criticas, reflexivas, que
sean capaces de resolver cualquier situación presentada de la mejor manera; así que
podemos decir que solamente se han priorizado algunas características de aprendizaje,
llamadas competencias.
Bruner
*Identificación de valores
y necesidades.
*Aprendizaje por
descubrimiento.
*La identificación de necesidades e intereses deben tomarse en cuenta para
motivar al alumno a resolver las problemáticas planteadas.
*La inclusión de valores es una característica principal del enfoque por
competencias.
Piaget
*Asimilación de un tema.
*Acomodación.
*Interiorización.
*Adaptación.
*Las características que menciona Piaget tienen que ver con las
competencias al momento en que se asimila, se acomoda y se interioriza un
conocimiento, y puede adaptarse a manera de una habilidad creando una
actitud y desarrollando un valor.
Ausubel
*Asociación de
conocimientos previos con
nuevos.
*Motivación.
*Esquematización.
*Comparación.
*Existe un asociamiento de conocimientos previos con los nuevos cuando se
resuelve la problemática del contexto y se crea una actitud o un valor.
*La motivación se centra en el rescate de intereses, y debe ser al principio
del planteamiento de un problema.
*La esquematización y la comparación son estrategias que se utilizan en el
modelo por competencias, para poder resolver una problemática.
Fuente: Elaboración propia (2011)
31
2.2. Enfoques por competencias
Existen diversos enfoques por competencias, gracias a investigadores que trabajan
desde distintos contextos, líneas de investigación, proyectos o propósitos a alcanzarse; sin
embargo existen solamente cuatro que se han aceptado a nivel mundial:
Tabla 6. Enfoques actuales del modelo por competencias.
Enfoque Características Currículo Epistemología Países
Funcionalista *Actividades que respondan al
contexto externo.
*Descripción formal de las
competencias.
*Módulos. *Funcionalista. *Canadá.
*Inglaterra.
*Finlandia.
*México.
*Colombia.
Conductual
organizacional
*Competencias en torno a las
dinámicas organizacionales.
*Asignaturas.
*Módulos de
autoformación
*Empírico
analítica.
*EUA.
*Australia.
*Inglaterra.
Constructivista *Dinámica en sus procesos de
relación y evolución.
*Considera disfuncionalidades
del contexto.
*Se organiza
con base en
situaciones
significativas.
*Constructivista
*Social-
constructivista
*Francia.
*Finlandia.
*Brasil.
Socioformativo *Interpretación, argumentación
y resolución de problemas del
contexto.
*Formación en idoneidad y
compromiso ético.
*Se organiza
por proyectos
formativos.
*Pensamiento
sistémico y
complejo.
*México.
*Bolivia.
*Colombia.
*Venezuela.
*Chile.
*España.
Fuente: (Tobón, 2009ª) en Tobón, Pimienta y García (2010:9)
Se puede percibir que el enfoque conductual, funcionalista y constructivista pone su
mayor énfasis en los requerimientos externos orientando los procesos formativos hacia las
demandas sociales y no hacia la generación de nuevas propuestas ni a la confrontación de
los retos del futuro; a diferencia que en el enfoque socioformativo, donde los procesos
32
curriculares se orientan a los retos del presente y futuro, considerando a su vez las
necesidades vitales de estudiantes, docentes y directivos; además de que en este enfoque se
enfatiza mucho la formación del compromiso ético, pudiendo ponerlo en práctica frente a
los problemas actuales de la globalización, como violencia, contaminación, destrucción del
medio ambiente, etc (Tobón, Pimienta, & García, 2010).
Sin embargo, cada enfoque ofrece sus ventajas y es relevante a las instituciones
educativas que pretendan formar personas con las características y finalidades que ofrece
cada uno de ellos.
2.3. Práctica docente por competencias
Podemos entender la práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional
en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes
implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-,
así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según el
proyecto educativo, delimitan la función del maestro (Fierro, Fortoul, & Rosas, 1999); ya
que cada maestro tiene en sus manos la posibilidad de recrear el proceso mediante su
propio trabajo, pero que según los resultados obtenidos, algunas veces no es totalmente
posible por las incongruencias que existe en el sistema educativo con relación a los
procesos de capacitación, planeación, aplicación y evaluación de los aprendizajes en los
alumnos, que obligan a los profesores a caer en sus antiguas prácticas docentes.
Que por supuesto no pueden decirse que fueron o son malas, sino que en
comparación con los modelos actuales; les hace falta la aplicación de saberes a un contexto
determinado; que ahora obliga a los docentes a tener que diseñar verdaderas situaciones
acordes con los nuevos problemas globales de sus alumnos y a reunir ciertas características
como las que se mencionan en la propuesta de Pujol en Villaruel (2005), de ser docentes
capaces de estimular la participación, que sepan respetar los ritmos de trabajo, de organizar
un ambiente y un clima de aprendizaje, que problematizan al alumnado, que puedan
modular los estímulos, propuestas y actividades, pero, sobre todo, que sean capaces de
garantizar el derecho de cada alumno a ser escuchado, respetado y valorado.
33
Para ello se proponen los siguientes principios con mayor consenso en el modelo
por competencias:
Tabla 7. Principios a seguir en los modelos por competencias.
Pertinencia Las instituciones educativas deben generar propuestas de formación que articulen
su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas educativas vigentes.
Calidad Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en
correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la
participación de la comunidad.
Formar
competencias
Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar competencias y no
a enseñar contenidos, los cuales son sólo medios.
Papel del
docente
Deben ser ante todo guías, dinamizadores y mediadores, para que los estudiantes
aprendan y refuercen sus competencias.
Generación
de cambio
El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación de directivos,
maestros y maestras, no solamente en las políticas y reformas educativas.
Esencia Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades o situaciones
cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del contexto externo.
Componentes Conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada.
Fuente: Tobón (2010) en Tobón, Pimienta y García (2010:6)
Por supuesto que se sabe de antemano que no es algo sencillo, por ello la resistencia
de profesores y autoridades a apegarse a este nuevo modelo; sin embargo, con un mundo en
constante evolución, según González (2010), se debe potenciar al alumno en el desarrollo
de las herramientas que le permitirán constituirse poco a poco como una persona autónoma,
teniendo presente que debe existir una constante capacitación que permita poner en práctica
el desarrollo de las situaciones en el alumnado.
Existen diferentes estrategias didácticas que pueden considerarse en la formación
por competencias, según el nivel en que se encuentren los alumnos con los que se vaya a
trabajar; así como se mencionan algunas a continuación:
34
Tabla 8. Estrategias didácticas del modelo por competencias
Estrategia Síntesis Pasos Beneficios
Proyectos Realización de proyectos que
aborden un problema del
contexto.
Planeación, ejecución y
socialización del producto
alcanzado.
Aborda los tres saberes
de una competencia y
articula la teoría con la
práctica.
Aprendizaje
basado en
problemas
(ABP)
Trata de interpretar, argumentar
y proponer la solución de un
problema, creando escenarios
de posible solución y
analizando las probables
consecuencias.
Análisis del contexto,
identificación del
problema, búsqueda de
alternativas y puesta a
prueba de estas mediante
simulación.
Permite abordar con
profundidad el análisis
de un problema.
Estudio de
caso
Se estudia un caso donde se
haya presentado un problema y
la forma como sé abordó.
Presentación del problema,
documentación del caso,
logros y aspectos a
mejorar en el abordaje del
problema y conclusiones.
Ayuda a entender el
abordaje de un
problema en un caso
concreto.
Aprendizaje
“in situ”
Se aprende en el mismo
entorno en el cual se aplicará la
competencia.
Selección del entorno,
adaptación y realización de
las actividades exigidas
acorde con competencias
determinadas.
Permite formar
competencias en los
mismos entornos donde
se aplican.
Mediante
TICS
Consiste en la adquisición de
competencias por medio de las
Tecnologías de la Información
y la Comunicación.
Identificación del
problema y las
competencias,
determinación de TICS,
análisis de recursos
necesarios y gestión de
otros, realización de
actividades.
Permite el aprendizaje a
distancia, sin la
presencia del profesor.
Aprender Ofrecimiento de servicios y/o Determinación del Se aprende y se sirve a
35
sirviendo productos para adquirir
competencias.
producto y/o servicio que
se ajusta al aprendizaje de
una competencia y llevarlo
a cabo.
los demás.
Trabajo
cooperativo
Aprendizaje mediante equipos. Identificación de una meta,
definición de roles,
realización de actividades
y búsqueda de
complementariedad.
Compartimiento de
experiencias.
Fuente: Elaborado con base en (Tobón, Pimienta, & García, 2010).
Desde luego que existen más estrategias didácticas que se pueden emplear para el
modelo por competencias; y cada una de ella logrará tener beneficios para los alumnos
mientras sean adaptadas a los contenidos curriculares y al contexto, promoviendo la
resolución de problemáticas planteadas y no sólo se tomen como una preferencia docente;
ya que el profesor debe tener el compromiso de prepararse estudiando cada una de estas y
poder variarlas para lograr los propósitos de adquisición de competencias.
En el caso de la educación preescolar se reconoce como elemento fundamental las
intervenciones de los docentes, ya que según Paniagua, Palos, Panduro y Solís (2009), las
educadoras serán las promotoras de experiencias cognitivas y relacionales que resultan
estimulantes y enriquecedoras para favorecer al máximo todas las capacidades potenciales
de los niños, de acuerdo con la diversidad de sus rasgos individuales y sus condiciones
sociales y culturales; y por supuesto que tendrán efectos más positivos cuando estén
fundamentadas en una preparación más sólida respecto a la manera en que los niños
aprenden.
Para ello, ciertamente existen componentes importantes que deben aplicar en sus
secuencias didácticas, los cuales se mencionan a continuación:
Tabla 9. Componentes de una secuencia didáctica basada en competencias.
Componente Descripción
36
Situación problema del
contexto.
Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la
formación, que puede representar también un reto a cumplir.
Competencias a formar Descripción de la competencia que se pretende desarrollar, basada en la
adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes.
Actividades de
aprendizaje
Actividades, o en este caso juegos, que tengan relación con la
competencia a alcanzar y que contengan evidencias para la constante
evaluación del proceso.
Evaluación Establece los criterios que parten de las evidencias y se relacionan con las
competencias, anexando el instrumento a utilizar.
Recursos Materiales educativos requeridos, así como espacios físicos y equipo a
utilizar.
Proceso metacognitivo Descripción de sugerencias para la reflexión del alumno y autorregulación
en el proceso de adquisición de competencias.
Fuente: Elaborado con base en (Tobón, Pimienta, & García, 2010).
Cabe destacar que una secuencia o situación didáctica, como se conoce en el nivel
Preescolar, puede aplicarse para una sola asignatura o campo formativo, o para cada una de
sus partes, pero tomando en cuenta que no se recomienda para el desarrollo de una sola
clase o sesión, sino que se articule en por lo menos dos, contemplando con esto, la
transversalidad de los aprendizajes y evitando la adquisición de competencias aisladas que
no sea posible formar con profundidad.
Por otro lado, en el libro titulado “Desarrollo de competencias cognitivas en
preescolar” de Paniagua, Palos, Panduro y Solís (2009), muestra los rasgos que deben tener
los docentes que promueven competencias en los niños, hablando primeramente de calidez
y entusiasmo, definiéndolo como rasgo de la interacción que tiene que ver con el tono
emocional en el aula, expresado tanto verbalmente como a través del contacto corporal, el
lenguaje no verbal y las actitudes mediante sonrisas frecuentes, palabras amables y
cargadas afectivamente.
La claridad en las consignas, es cuando las profesoras esperan que todos los
estudiantes atiendan antes de dar cualquier consigna y se aseguran a través del discurso de
los propios niños, de que se ha captado lo que ellas querían decir. Un tercer rasgo
37
importante para promover competencias se refiere a la generación de espacios áulicos
estructurados cognitivamente; que se desarrollan de mejor manera cuando el maestro
conoce a sus alumnos, sus niveles de competencia, los contextos a los que pertenecen y, a
partir de ello, prevé y diseña tanto el ambiente de trabajo como las actividades (Paniagua,
Palos, Panduro, & Solis, 2009).
En los docentes se refiere a las secuencias fijas de acción sobre contenidos diversos
y con distintas estrategias; cabe señalar que no supone tener las mismas actividades sino
algunas nociones y formas de participación que facilitan introducir actividades diversas con
una misma finalidad educativa que es compartida por todos los participantes. Un quinto
rasgo docente, es la intención y direccionalidad de la acción y se debe desarrollar
promoviendo que los niños conozcan la estrategia o el objetivo de la tarea a desarrollar,
teniendo claridad en los objetivos del aprendizaje y como consecuencia teniendo
direccionalidad de la acción; ya que conocer el propósito ayuda a que los niños se
concentren en alcanzar un propósito y estructuren el pensamiento con la acción (Paniagua,
Palos, Panduro, & Solis, 2009).
La realización de preguntas cognitivamente fuertes, las cuales invitan al alumno a
compartir su experiencia, argumentar, recordar y usar lo que sabe, a posicionarse frente a
un hecho para juzgarlo. Aliento a la participación equitativa de todos los niños, se refiere a
otro rasgo docente necesario para promover competencias; ya que las oportunidades de
participar en el proceso grupal definen en muchos sentidos los logros del aprendizaje, así,
las docentes deben distribuir las oportunidades de participación en los niños, estimulando
su propio aprendizaje de formas diversas (Paniagua, Palos, Panduro, & Solis, 2009).
Otro rasgo docente importante, según estas mismas autoras, tiene que ver con el
dinamismo en los procesos por encima del abordaje de contenidos, es decir, que los
alumnos aprendan algo más que contenidos declarativos dinamizando las competencias. El
desempeño asistido es también un rasgo docente necesario, tratándose de una serie de
apoyos que ofrecen las profesoras o promueven que los mismos niños con mayor dominio
ofrezcan a los otros. Y el último rasgo necesario mencionado son los espacios para lo
diverso, incluyendo no solo variedad de estrategias, sino comprensión y valoración de la
diversidad en el aula (Paniagua, Palos, Panduro, & Solis, 2009).
38
En conclusión, la acción educativa debe desarrollarse en congruencia con los
intereses y las necesidades de los educandos, con el fin de alcanzar, los resultados
previstos; ya que de otra forma, se realizará sin el fundamento necesario, promoviendo
actividades y experiencias de aprendizaje sin sentido, con injustificable desatención al
cumplimiento de adecuación al educando, sin respetar las diferencias que se presentan en
las etapas de evolución; y el profesor desempeñará un trabajo poco responsable y
superficial.
2.4. Planeación por competencias en el Preescolar
Uno de los aspectos fundamentales en las situaciones didácticas consiste en la
adecuada elección de un problema significativo y pertinente del contexto, que represente un
escenario para la contribución a resolver un problema dado en lo personal, familiar,
comunitario, social, político, deportivo, recreativo, artístico, cultural, ambiental, etc.; y
subsecuentemente el establecimiento de las actividades articuladas que puedan contribuir a
la resolución del problema planteado, las cuales se pueden determinar con apoyo directo del
docente o por trabajo autónomo de los alumnos.
Según Iglesias (2007), la planificación educativa constituye la etapa más importante
que realizan las maestras en la etapa de preescolar; ya que permite una determinación
anticipada del orden y consecutividad de realización del trabajo, considerando las
condiciones necesarias, medios utilizados, formas y métodos de trabajo; además de estar
encaminada a la organización del proceso pedagógico como un todo único en cada una de
las aulas; asimismo de que constituye el para qué, el qué, el cómo, el cuándo y con qué de
la acción educativa; para ello la misma autora nos marca una serie de características que
debe reunir una planificación:
Integrar los intereses y capacidades del niño, las exigencias de la materia y las
condiciones de la realidad sociocultural.
Adaptarse al centro educativo: rural, urbano, suburbano, etc.
Significativa y motivadora para los niños y su desenvolvimiento en el medio, como
individuos diferenciados y como grupo.
39
Propiciadora de la participación activa de los alumnos.
Concentradora de competencias de todos los campos formativos, permitiendo una
progresiva diferenciación.
Fundamentada y ordenada con base en criterios psicológicos, lógicos y científicos,
según los distintos niveles y edades.
Con relación a esto, en el Programa de Educación Preescolar 2004, se mencionan
estrategias que ayudarán a propiciar que los alumnos aprendan; como instrucción directa
por la maestra o iniciada por los alumnos, trabajo con compañeros, juegos organizados,
problemas a resolver, experimentos, observación de fenómenos; siempre y cuando reúnan
algunas condiciones, como que la situación sea interesante para los niños y que
comprendan de que se trata; que las instrucciones sean claras y que propicie el uso de los
conocimientos que ya poseen para ampliarlos o reconstruirlos (SEP, 2004).
Para ello, se habla del juego como medio fundamental, ya que como menciona
Torres (2005), en la edad preescolar el juego sencillo y simbólico constituye una actividad
de extraordinaria importancia que, independientemente de su carácter recreativo, ofrece
amplias y valiosas perspectivas de índole formativa: por la actividad lúdica el niño conoce
y controla su cuerpo, percibe distancias, trayectorias, ritmos, velocidades e incrementa sus
capacidades motoras; a la vez, el niño(a) interactúa, se relaciona con los demás, se divierte,
crea, imagina y se comunica ejercitando las conductas necesarias para un adecuado proceso
de socialización, optimizando su desenvolvimiento psicomotor y de aptitud física.
Asimismo, es en los juegos cotidianos cuando los niños, por primera vez, descubren
el mundo de los conflictos y de las relaciones que existen entre los adultos, sus derechos,
sus deberes, llevando a cabo la imitación de los adultos y situándose en la realidad del otro
para comportarse socialmente, lo cual cumple exactamente con lo que esperan las
competencias de relacionarse con el contexto
Además, cabe destacar que aprender a usar una regla a través del juego es muy
distinto a someterse a ella mediante la presión adulta y la represión; claro, mientras se
asuma el juego desde el punto de vista didáctico; ya que en muchos casos, como menciona
Jiménez (2004), es utilizado para manipular y controlar a los niños dentro de ambientes
40
escolares; violando de esta forma la esencia y las características del juego como experiencia
cultural y ligada a la vida.
Por lo tanto, se recomienda ampliamente la utilización de juego en este nivel, en una
planeación que también reúna las características mencionadas arriba; ya que también en los
niños de edad preescolar, las acciones predominan sobre los significados; es decir que los
niños al pensar actúan y hacen más cosas de las que pueden comprender.
2.5. Evaluación por competencias en el Preescolar
La evaluación de las competencias debe ser un proceso continuo que se hace a partir
del desarrollo de las actividades de aprendizaje y planificarse en forma paralela a estas, no
dejándose solamente al final; como menciona Zabalza (2000), la evaluación es entendida
como un proceso a través del cual se recoge, analiza e interpreta información relativa a una
determinada actividad, con el objeto de emitir juicios y facilitar la toma de decisiones;
utilizándose, según Briones (1991), para juzgar o apreciar la importancia de una situación o
proceso en relación con ciertas funciones que deberían cumplirse; siguiendo los principios
propuestos por Tobón, Pimienta y García (2010:124), que a continuación se muestran:
1- La evaluación en competencias se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten
el grado de idoneidad. Buscando responder las preguntas ¿cómo se está realizando la actividad
o resolviendo el problema, de acuerdo con los resultados de aprendizaje de referencia?, ¿qué
logros se tienen en el desempeño?, y ¿qué aspectos son mejorables?.
2- La evaluación se realiza tomando en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e
investigativo. Significando que debe llevarse a cabo mediante actividades y problemas que
tengan pertinencia.
3- La evaluación de competencias se basa esencialmente en el desempeño. Ante actividades reales
o simuladas propias del contexto.
4- La evaluación también es para el docente y la misma administración de la universidad. Lo que
permite determinar si las estrategias docentes, recursos y plan formativo están favoreciendo el
desarrollo de las competencias de acuerdo al currículo, los módulos y los resultados
establecidos.
41
5- La evaluación desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo. Pues con
palabras no se puede medir y con números no se pueden explicar los logros alcanzados.
6- Participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoración. Para que
la valoración sea vista más cercana a ellos y menos como un instrumento para juzgarlos.
7- La evaluación debe acompañar todo proceso formativo. Brindando información clave para
reorientar el proceso y garantizar la formación de los estudiantes.
Específicamente en los preescolares se debe volver a reflexionar acerca de la
evaluación en el sentido de que al niño preescolar no se le evalúa lo que logra, sino el
proceso; así como menciona Michael Scriven en Mckernan (2001) examinando el
funcionamiento de la práctica con miras a mejorar la calidad de la acción.
En lo que confiere a lo mencionado por el Programa de Educación Preescolar 2004,
“los parámetros para evaluar el aprendizaje son las competencias establecidas en cada uno
de los campos formativos, que constituyen la expresión concreta de los propósitos
fundamentales; ya que, las acciones en las que pueden manifestarse permiten precisar y
registrar los avances de los niños” (SEP, 2004:132); sin embargo, la principal fuente de
información es el desarrollo de la jornada escolar; significando que mientras la educadora
trabaja con los niños, concentrándose en generar su interés, en atender sus preguntas y
argumentos, es cuando simultáneamente, debe observar las manifestaciones de sus
competencias, dificultando el registro y la posterior organización de la información.
Además de ello, se propone la integración de un expediente personal, en el cual la
educadora tendrá que reportar y reunir información valiosa acerca de cada niño(a) que
tenga en su grupo; así como evidencias de hechos importantes, conteniendo los siguientes
documentos: ficha de inscripción, fotocopia del acta de nacimiento, entrevistas con la
madre, padre o tutor; notas acerca de sus logros; avances y dificultades de su proceso de
aprendizaje, recopilación de trabajos y en algunos casos, evaluación psicopedagógica; al
mismo tiempo, sin descuidar el diario de trabajo, donde la educadora tendrá que anotar
narraciones breves de la jornada de trabajo, así como otros hechos o circunstancias
escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo: reacciones y opiniones de los
alumnos sobre las actividades, su interés, si les fue sencillo, si se involucraron todos; como
también una autoevaluación del día de trabajo, tratando de incluir una forma de mejorar.
42
Todo esto como menciona Sánchez (1995), con el fin de que la educadora obtenga
los elementos que le permitan emitir un juicio acerca del desarrollo integral de los alumnos:
creatividad, socialización, lenguaje, etc.; siendo asimismo, una manera para conocer sus
logros, dificultades, áreas de interés, etc., los cuales debidamente analizados permitirán
implantar las acciones necesarias.
Sin embargo en sus cursos de capacitación comentan que no se les ayuda a llevar de
una manera más eficiente sus procesos de evaluación; en los cuales sería necesario que se
les explicará los principales componentes de la evaluación en una secuencia; como el hecho
de que en cada competencia debe establecerse un criterio de referencia el cual será
evaluado con ayuda de una evidencia, que es el producto que se va obteniendo a partir de
las actividades llevadas a cabo.
Subsecuentemente, para cada criterio y evidencia se formulan indicadores por
niveles de dominio, con el fin de saber los niveles alcanzados por los alumnos, como se
muestra a continuación:
Tabla 10. Ejemplo de una matriz de valoración de competencias
Criterios Nivel
Receptivo
Nivel
Resolutivo
Nivel Autónomo Nivel Estratégico
Es consciente de
la utilidad que
tienen los
números en su
vida cotidiana,
usando
estrategias de
relación,
agrupación y
comparación que
le ayudan a
resolver
problemas.
A través del
dibujo pudo
comprender
el número
total de
manzanas.
Logra
identificar el
número total
de manzana
y diferencia
la cantidad
menor de la
mayor.
Identifica el número
total de manzanas,
diferenciando la
cantidad menor de la
mayor y repartiendo
las que le
corresponden a María
y con las que se queda
Ricardo.
Identifica el número
total de manzanas,
diferenciando la
cantidad menor de la
mayor y repartiendo las
que le corresponden a
María y con las que se
queda Ricardo;
explicando las
estrategias utilizadas
para llegar a la
solución.
43
Utiliza
estrategias de
repartición
aplicadas a un
mayor número
de personas, para
representar
situaciones de su
entorno familiar,
concientizándose
de ser tolerantes
al momento de
repartir la
despensa entre
los miembros.
Logra
identificar
la cantidad
de
productos
comprados
en su
despensa.
Identifica la
cantidad de
productos
comprados
en su
despensa y
logra
repartirlos
entre dos
miembros de
su familia.
Identifica la cantidad
de productos
comprados en su
despensa, logra
repartirlos entre todos
los miembros de su
familia y
concientizarse de ser
tolerante en las
reparticiones.
Identifica la cantidad
de productos
comprados en su
despensa, logra
repartirlos entre todos
los miembros de su
familia y concientizarse
de ser tolerante en las
reparticiones;
explicando además, las
estrategias llevadas a
cabo.
Es capaz de
realizar
secuencias
basándose en las
diferencias de
tamaño, entre los
sujetos de su
entorno
cotidiano.
Realiza las
figuras de
su familia
sin
identificar
diferencias
de tamaño.
Realiza las
figuras de su
familia
identificando
las
diferencias
entre alto y
bajo.
Realiza las figuras de
su familia
identificando las
diferencias de tamaño
entre todos los
miembros,
numerándolos.
Realiza las figuras de
su familia identificando
las diferencias de
tamaño entre todos los
miembros,
numerándolos y
explicando cómo
estableció las
relaciones.
Fuente: Elaboración propia con base en la propuesta de evaluación del desempeño de Tobón (2010).
Por lo tanto, se puede decir que hace falta todavía en cuestiones de capacitación
para que las educadoras puedan llevar a cabo un proceso adecuado de evaluación por
competencias, sin olvidar que también se tiene que tomar en cuenta también la auto
(propia evaluación), co (a sus compañeros) y heteroevaluación (por el docente).
2.6. El desarrollo del niño en la etapa Preescolar
Es importante conocer algunos aspectos importantes en el desarrollo de los niños de
esta edad, para que las educadoras puedan preparar de mejor manera sus actividades, y
lograr la adquisición de las competencias en sus alumnos; ya que durante la etapa
preescolar el niño evoluciona en diferentes aspectos:
En lo físico por ejemplo, se permite el perfeccionamiento del salto, el lanzamiento y
la carrera; sin embargo, no deben realizarse esfuerzos físicos prolongados, pues, según
44
Torres (2005), su corazón no puede desempeñar un trabajo de considerable intensidad.
Además, según Papalia (2003), existen cambios que coordinados por el cerebro y el sistema
nervioso en maduración, promueven el desarrollo de una gran diversidad de habilidades
motrices, que deben aprovecharse para su correcto progreso; tomando en cuenta también,
que el niño de esta edad no le es fácil mantener el equilibrio porque su centro de gravedad
se halla más alto en comparación con el adulto.
Por otro lado, comentan S.L. Johnson y Birch (1994), a esta edad es preferible que a
los niños(as) se les permita comer cuando sienten hambre y no sean forzados a consumir
cuanto se les proporciona, ya que de esta forma tendrán mayor probabilidad de regular su
propia ingesta calórica que los niños alimentados obedeciendo un horario; tomando en
cuanta que la obesidad es más común en los preescolares que hace 25 años (especialmente
en las niñas, quienes tienden a ser menos activas que los niños).
En términos generales, al final de la etapa preescolar el niño exhibe un notable
dominio corporal; muestra mayor seguridad y soltura, lo que, aunado a la maduración del
equilibrio, aumenta la facilidad y la eficacia en la esfera motriz; de esta forma, al concluir
esta fase los movimientos se afinan y se presentan más integrados. Puede decirse que es el
inicio de una etapa de consolidación motriz en la que “el niño, después de concluir el
periodo preescolar, domina la mayoría de los movimientos fundamentales” (Torres,
2005:140).
En lo que respecta a su desarrollo cognitivo, en el preescolar se revela un importante
y marcado desenvolvimiento intelectual, manifestándose una atención más firme, mayor
profundidad en la memoria y amplia imaginación; la generalización se utiliza ya con más
regularidad y la percepción es de mayor calidad. La función simbólica, es decir, la facultad
de sustituir una cosa a través de otra, en gran medida se revela por el enriquecimiento del
lenguaje (Torres, 2005), ya que su creciente desenvoltura de los niños pequeños con el
lenguaje les ayuda a expresar su particular visión del mundo.
Además, los alumnos de preescolar realizan rápidos avances en vocabulario,
gramática y sintaxis. A los 3 años de edad, el niño promedio usa de 900 a 1,000 palabras
diferentes y emplea aproximadamente 12,000 cada día; ya avanzando a los 6 años debe
45
poseer un vocabulario hablado de 2,600 palabras y comprender más de 20,000, tras haber
aprendido un promedio de 9 palabras por día desde que tenía un año y medio de edad
aproximadamente; cantidad que aumentara cuatro veces su número -alcanzando 80,000
palabras al entrar a la secundaria- con ayuda de la educación formal (Papalia, 2003).
Sin embargo es con base en el contexto, que los niños establecen una hipótesis
rápida sobre su significado y así la almacenan en la memoria las palabras. Por esta razón,
las educadoras deberán tomar en cuenta que existen muchos alumnos que entran al
preescolar con muy poca estimulación por parte de sus familias; ya que por ejemplo, los
niños de 4 años emplean oraciones complejas con cláusulas si sus padres utilizan tales
expresiones, así como también tienden a conectar las frases entre sí formando largas
historias, y cuando ya tienen entre 5 y 7 años, su habla es más similar a la de un adulto,
expresándose con frases más largas y complicadas, así como, empleando mayor número de
conjunciones, preposiciones y artículos (Papalia, 2003).
En otro orden de ideas, también debe tomarse en cuenta que la mayoría de los niños
preescolares, según Torres (2005), exhiben marcada necesidad de afirmación personal, son
egocéntrico y egoístas, mostrando gusto por las dramatizaciones y el pensamiento mágico,
lo cual debe ser aprovechado para motivar su participación motivada y exitosa en la
expresión corporal, cuentos y actividades físicas-artísticas; así como en la adquisición de
valores, que también empiezan a manifestar al trabajar en equipo con sus compañeros y al
no decir mentiras.
Por ello cabe destacar que es muy importante aprovechar esta etapa para el
desarrollo de competencias, ya que además en la actualidad están expuestos a
problemáticas que anteriormente no eran tan comunes, pudiéndoles llamar como menciona
Andere (2010), niños globales, expuestos a patrones, culturas de la creciente y compleja
interdependencia; así como de las tecnologías de la información y comunicaciones que a su
vez alimentan la globalidad.
46
2.7. Importancia de la Educación Preescolar
Sabemos de antemano que el paso por la escuela no es la única forma de desarrollar
competencias y habilidades en la vida, ya que el ser humano es capaz de transformar
prácticamente toda experiencia en aprendizaje; sin embargo, la organización escolar ha
demostrado ser la fórmula más eficaz para asegurar el aprendizaje sistemático de las
personas, sobre todo durante la infancia y la juventud, ya que aprendemos a comportarnos
frente a los demás, a respetar y apreciar las diferencias culturales que nos distinguen, a
tolerar y manejar opiniones diversas, a ser solidarios y apoyar a quienes tienen habilidades
diferentes, a evitar la discriminación y aprender a trabajar en equipo, a valorar nuestro país
y adquirir el compromiso de ser mejores cada día (SEP, 2004).
De forma específica, es muy significativo el impacto que tiene el nivel preescolar
sobre el desarrollo en los primeros años de un niño, ya que representa la base del desarrollo
de su identidad personal y adquisición de capacidades fundamentales para desempeñar
papeles clave en el futuro; por lo que las educadoras en los jardines de niños deben
intervenir en este periodo y aprovechar su sensibilidad hacia los aprendizajes
fundamentales, permitiendo al niño su tránsito del ambiente familiar a un ambiente social
de mayor diversidad y con nuevas exigencias (SEP, 2004).
A su vez, es muy importante que se conjunte la intervención de los padres, ya que
como menciona Craig (1992), las familias siguen siendo uno de los factores de
socialización más importantes para los niños de cualquier edad, ellos adquieren valores,
expectativas y patrones de conducta a partir de sus familias, y lo hacen de varias maneras,
porque, como menciona Vergara (2002), los padres/madres y hermanos/as sirven de
modelos para la conducta correcta e incorrecta, premiándola o castigándola; así que de
cierto modo, no sirve de mucho las tres horas de constante batalla en la escuela para que un
niño tenga conductas y aprendizajes positivos; si el resto del día, con su familia, aprende
todo lo contrario.
Relacionado a la relevancia del nivel preescolar, también se puede mencionar como
un elemento de transición de mucha importancia hacia otro nivel educativo de más
exigencia, ya que, como menciona Meneses (2004:14), “cuando un niño ingresa a la
47
primaria sin haber tenido acceso a educación preescolar, se encuentra en desventaja con
relación a los que sí lo han hecho, principalmente si en el hogar es difícil que sus padres les
lean cuentos o les proporcionen situaciones de aprendizaje”; lamentablemente también
existe la idea de que no se debe atrasar a ningún alumno en la educación básica, por lo cual
se incurre en incongruencia de aceptarlos en el nivel Primaria aunque no hayan cursado el
nivel Preescolar.
Lamentablemente también hay docentes que no han podido apropiarse del modelo
ni del Programa, los cuales siguen aplicando lo que les ha dejado su formación y
experiencia profesional, ya que en un artículo publicado hace algunos años de Juárez
(2004), se habló de que existe una distribución nacional de 300,000 ejemplares del
Programa de Educación Preescolar 2004, que incluso se encuentra publicado en la página
electrónica de la Secretaría de Educación, y que no todos los docentes de preescolar en
servicio lo conocen, y menos aún lo aplican; asimismo, se mencionó no ser suficiente
tampoco la cobertura de la capacitación en los talleres generales de actualización de la SEP
para que todos los maestros de preescolar en servicio, aprendan a usarlo como un
instrumento de trabajo; en congruencia con los resultados de esta investigación, donde se
menciona que las capacitaciones hasta este año todavía siguen siendo teóricas ofreciendo lo
que se cree que los docentes necesitan, sin ser lo adecuado para la aplicación en sus aulas.
No obstante, también “existen numerosas prácticas de resistencia en las aulas
mediante las cuales las educadoras complacen a las autoridades reportando que todo
marcha bien, aunque en la realidad sigan aplicando las mismas actividades didácticas que
prefieren y les han demostrado efectividad” (Farfán, 2004:12). Por lo tanto, podríamos
decir que la formación y actualización del docente de preescolar todavía está separada de la
intención, la norma y la acción; disminuyendo así, la posibilidad de que el propósito del
modelo se pueda cumplir.
Asimismo, según Francesco Tonucci (2002:9) “el preescolar arrastra diversas
connotaciones y contradicciones negativas que hacen difícil su evolución”, mencionando
que no se valoran las necesidades y exigencias de los niños con los pensamientos extremos
de que solamente es un lugar donde se cuidan los niños o si estos no salen leyendo y
escribiendo no sirvió de nada; cuando en la actualidad, se le está buscando total utilidad
48
hacia los problemas en que se encuentran inmersos los alumnos de esta edad, ya que como
menciona Rubín (2010) en su propuesta de educar con “enfoque globalizador”, no sirve de
mucho que los niños aprendan los animales de la granja, cuando en su hogar viven
situaciones de violencia y maltrato familiar.
Por lo tanto, vamos a entender una competencia como el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que una persona desarrolla a lo largo de la vida y
que demuestra en situaciones determinadas resolviendo problemáticas de su vida cotidiana.
49
CAPITULO III
DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Método e instrumentos aplicados
Se llevó a cabo un estudio de casos, el cual es definido por Denny (1978), como un examen
completo o intenso de una faceta, una cuestión o los acontecimientos que tienen lugar en un
marco geográfico. Otros autores, como McDonald y Walker (1977), hablan del estudio de
casos como un examen de un caso en acción; considerando una forma particular de recoger,
organizar y analizar datos. Sin embargo, todas las definiciones coinciden en que este
estudio implica un proceso de indagación caracterizado por el examen detallado,
comprensivo, sistemático y profundo del caso de interés (García, 1991; en Castañeda, De la
Torre, Morán y Lara, 2002).
El potencial del estudio de casos radica en que permite centrarse en un caso
concreto identificando los distintos procesos interactivos que lo conforman, así como su
flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales, que en este trabajo será la aplicación
práctica de un programa de estudios; y a su vez, presenta las siguientes características: es
eficaz como forma de acercamiento a la realidad; permite su identificación-reconocimiento-
comprensión; opera a través de la descomposición y análisis de la realidad en sus variables
más significativas; se trata de un método caracterizado por la interacción de sus variables;
es adecuado para las realidades susceptibles de sistemas abiertos que interactúan con el
entorno; tiene un diseño flexible; es inductivo, descriptivo, específico, heurístico y
longitudinal, entre otros (Castañeda, De la Torre, Morán, & Lara, 2002).
Dentro algunas ventajas que menciona Marcelo (1992) en Castañeda, De la Torre,
Morán y Lara (2002), sobre los estudios de caso en la investigación, se pueden señalar que
a diferencia de otros métodos, estos conectan directamente con la realidad por su naturaleza
práctica y contextual, posibilitando así, la comunicación entre la investigación, la teoría y la
práctica; a su vez, reconocen la complejidad y variedad del entramado social, reflejando los
elementos que componen la realidad del caso en una unidad, atendiendo tanto a la historia
como a las perspectivas de las personas desde dentro o fuera; también inducen a la acción,
50
ya que las ideas que se van generando pueden hacer posible el descubrimiento de nuevas
relaciones y conceptos; produciendo finalmente, resultados que son asequibles a distintas
audiencias, incluso no especializadas, teniendo un consumo inmediato (Castañeda, De la
Torre, Morán, & Lara, 2002).
Por otro lado, se utilizaron métodos etnográficos; ya que la etnografía presenta
condiciones favorables entre la investigación educativa y la práctica docente, así como
entre la teoría y la práctica (Woods, 1986); por lo cual, se hizo una indagación desde el
interior de la práctica docente y de las perspectivas de las miembros del grupo, siendo
importante, su significado e interpretaciones, ya que cada una de las docentes, ha
constituido sus propias realidades distintivas, y para comprenderlas, se debió penetrar sus
fronteras y observarlas desde el interior.
Observación participante
El método más importante de la etnografía es el de la observación participante, que tiende a
ser la combinación de métodos, o más bien un estilo de investigación. La idea central de
ésta, es la penetración de las experiencias de los otros en un grupo, suponiendo el acceso a
todas las actividades, de manera que sea posible la observación desde la menor distancia
posible, inclusive la vigilancia de las experiencias y procesos mentales propios; ya que se
actúa sobre el medio y al mismo tiempo se recibe la acción de este. Para ello, las notas de
campo son en lo fundamental apuntes realizados durante el día para refrescar la memoria
acerca de lo que se ha visto y se desea registrar, para hacer notas extensas con posteridad
(Woods, 1986).
Además, como menciona Bertely (2000), el etnógrafo es observador porque no
interviene de modo directo en el desenvolvimiento natural de los sucesos; sin embargo, su
función es participativa porque su presencia modifica necesariamente lo que sucede en el
espacio observado, pudiéndose valorar como datos significativos.
Por lo tanto, la observación realizada requirió la presencia del observador durante
las sesiones de clase, reuniones extra clase y cursos docentes como se describe a
continuación:
51
Cabe destacar que también existieron registros informales para enriquecer los resultados
obtenidos además de los hechos en la ficha de observación (Anexo 1).
Entrevistas:
Éste es el único modo de descubrir las visiones de las distintas personas y de recoger
información sobre determinados acontecimientos o problemas, pero es también un medio
de hacer que las cosas sucedan y de estimular el flujo de datos; siendo afín a la
observación participante (Woods, 1986); las cuales fueron aplicadas de la siguiente forma:
Tabla 12. Entrevistas
Instrumento Sujeto Fecha y hora
Tabla 11. Observaciones
Instrumento Lugar Fecha y hora
Observación 1 Curso de Formación
continua
20 - Agosto -2010 9:00 - 12:30 pm
Observación 2 Aula de clase 11 – Octubre -2010 9:00 a 10:30 am
Observación 3 Aula de clase 12 - Octubre -2010 9:00 a 11:00 am
Observación 4 Jornada pedagógica 14 - Octubre -2010 9:00 - 12:30 pm
Observación 5 Aula de clase 29 - Noviembre – 2010 9:00 - 11:00 am
Observación 6 Jornada pedagógica 9 - Diciembre -2010 9:00 - 12:30 pm
Fuente: Elaboración propia (2011)
52
Entrevista 1 Docente 3”B 11 – Octubre-2010 11:00 - 11:45 am
Entrevista 2 Docente 2”B 18 – Octubre -2010 9:30 - 10:00 am
Entrevista 3 Docente 3”A 18 - Octubre -2010 10:15 - 10:55 am
Entrevista 4 Docente 2”A 18 – Octubre -2010 11:00 - 11:45 am
Entrevista 5 Directora 4 - Noviembre – 2010 11:50 - 12:30 pm
Fuente: Elaboración propia (2011)
Sin embargo, también pueden llamarse conversaciones o discusiones, indicando un
proceso libre, abierto, democrático, bidireccional e informal, y en el que los individuos
pueden manifestarse tal como son, sin sentirse atados a papeles predeterminados;
otorgándosele un gran crédito a las conversaciones que tienen lugar dentro del curso normal
de los acontecimientos (Woods, 1986); para lo cual fueron valiosas las notas que se
realizaron en las platicas informales.
No obstante, se realizó una guía de entrevista para la directora y otra para las
educadoras, las cuales constaron de cinco apartados: la trayectoria personal donde se
incluye información sobre su grado de estudios y el tiempo de servicio; la reforma y
modelo por competencias, donde se rescata su opinión sobre la reforma, el programa, las
competencias y los efectos positivos y/o negativos que han tenido para la educación
preescolar; práctica docente, donde se habla del conocimiento de todos los elementos del
programa, de los cursos de capacitación recibidos y la preocupación de las autoridades por
ello; planeación y evaluación educativa, donde se les pregunta sobre la planeación y
evaluación llevada a cabo en sus aulas y por herramientas utilizadas ajenas al programa; y
por último gestión administrativa, donde se les pregunta si los trámites administrativos
afectan su función pedagógica (Anexo 2).
53
3.2. Contexto escolar y dinámica institucional
La investigación fue realizada en un Jardín de Niños de los 95 que existen actualmente en
el Municipio de Colima (INEGI, 2009), el cual fue fundado hace 12 años aproximadamente
por una educadora de la comunidad, la cual había comenzado a impartir clases de
preescolar en su propia casa con un grupo de 12 pequeños, que después fue trasladado a las
instalaciones complementándose con más alumnos para poder completar dos grupos de 20
niños aproximadamente; ya que la escuela, construida sobre un campo de futbol, solamente
tenía dos salones, una cocina y la dirección.
Sucesivamente se fue anexando infraestructura; como tres aulas más, firme en áreas
determinadas, malla ciclónica, protecciones en puertas y ventanas, arreglo de baños hasta la
última adquisición, cuando se coloco el techo en la cancha del patio cívico,
(observ.23/09/2010); por lo tanto, en la actualidad cuenta con seis aulas, una oficina para la
dirección, baños, juegos infantiles, una cancha y bastante área verde, todo en buen estado,
sin deterioros y bien pintado.
La comunidad se encuentra dentro del 20.4% de población colimense, incluida en la
cuarta de las cinco regiones socioeconómicas clasificadas por niveles, según el censo 2009
realizado por INEGI; caracterizada por tener habitantes con estudios de primaria y
secundaria en su mayoría, incluso con analfabetismo (observ.14/10/10).
Sin embargo, cabe destacar que los padres de familia se encuentran muy
involucrados en las labores y convivios de la escuela, participando constantemente en las
actividades organizadas dentro del Jardín; así como, la existencia de la motivación
constante del alumnado, que asisten a clases con mucho empeño en aprender lo que se les
ofrece, a pesar de las condiciones adversas a las que se observa, enfrentan en su medio
ambiente. (observ.21/10/10).
Por otro lado, hablando del personal que labora en este plantel, se puede mencionar
que está formado por la directora, cuatro educadoras (dos que imparten segundo grado y
dos que imparten tercero), una docente de educación física, un docente de música y una
persona de apoyo (intendente) (observ.28/10/10).
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Tabla 13. Personal del plantel
Cargo en el
plantel
Nivel de estudios Años de
servicio
Programas de Educación
Preescolar
Directora Licenciatura en Educación
Preescolar.
Maestría en educación.
13 años de
educadora y
7 como
directora del
plantel.
Tres PEP: 1981, 1992 y
2004.
Educadora
de 2”A
Licenciatura en Educación
Preescolar.
Licenciatura en Educación
Especial (deficiencia mental).
11 años.
3 años en el
plantel.
Dos PEP: 1992 y 2004.
Educadora
de 2”B
Licenciatura en Educación
Preescolar.
11 años.
1 año en el
plantel.
Dos PEP: 1992 y 2004.
Educadora
de 3”A
Licenciatura en Educación
Preescolar.
15 años.
3 años en el
plantel.
Dos PEP: 1992 y 2004.
Educadora
de 3”B
Licenciatura en Educación
Preescolar.
Especialidad en Problemas de
Aprendizaje.
11 años.
3 años en el
plantel.
Dos PEP: 1992 y 2004.
Fuente: Elaboración propia (2010).
Además, cabe destacar, que el personal que labora actualmente han sido ganadoras
de dos concursos de escuelas de calidad, ciclo 2008-2009 y 2009-2010, de un premio por
ahorro de energía y otro por escuela de bajos recursos para mejoras del plantel
(observ.23/09/10).
En lo que concierne a las actividades extracurriculares realizadas en el plantel; se
llevan a cabo festejos del día de la independencia, día de la revolución, día de muertos,
55
posadas navideñas, día de la bandera, día de la madre y padre, día de la primavera,
participación en desfile de la feria estatal, matrogimnasias y eventos deportivos.
(observ.28/10/10).
Específicamente, los lunes se realizan ceremonias cívicas y 45 minutos de clase de
educación musical a cada grupo; los martes y jueves 20 minutos de activación física y
media hora de clase de educación física a cada grupo; los miércoles también se imparte
activación física y clases de educación musical; y los viernes solo los 20 minutos de
activación física; en lo que concierne al tiempo restante de los días de la semana, se realiza
el trabajo por parte de las educadoras en lo que respecta al programa estudiado
(observ.28/10/10); además las docentes se reparten las áreas de la escuela en lo que
respecta a las guardias, siendo la entrada, los baños, los juegos y la cocina lo que les
corresponde cuidar a cada una.
3.3. Procedimiento de análisis
Cabe señalar, que en etnografía el análisis es progresivo y, en ocasiones se da
simultáneamente con la recogida de datos; ya que cuando se observa, se entrevista, se
toman notas de campo y se confecciona el diario de investigación, la labor del etnógrafo no
se limita a registrar, sino que existe reflexión; sin embargo, se habla de tres etapas que a
continuación se describen:
Análisis especulativo: se refiere a la reflexión tentativa, que tiene lugar a partir de la
recogida de datos, produciendo aprehensiones más importantes y variando en el grado de
complejidad. Se trata, más específicamente, de formular juicios iniciales acerca de los
datos, (Woods, 1986), lo cual comenzó a partir de las fichas de observación en el apartado
denominado interpretación, como se puede observar en el siguiente ejemplo:
Tabla 14. Registro de observación
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Clasificación y categorización: se realizó cuando la masa de datos incorporada a las notas
de campo, transcripciones y documentos fue ordenada con sistematicidad, mediante una
Nombre la escuela: Jardín de Niños Norma Ceballos Larios
Sujeto observado: Docentes y directora.
Grado y grupo: Fecha: 09 de Diciembre de 2010
Hora: 9:00 a 12:30 Escenario: Jornada Pedagógica
Actividad a desarrollar:
Analizar elementos de la situación didáctica dados en un pequeño libro.
Intención de la actividad:
Interacción de docentes compartiendo experiencias de trabajo con ayuda de las sugerencias dadas en el material.
Hecho Dicho Interpretación
*La directora les entregó
un material de trabajo
que integra una
propuesta de proyecto de
una semana, por campos
formativos y
competencias.
*Las educadoras
comienzan a revisar el
material que les fue
entregado.
*La directora les da el
proyecto PETE a las
maestras para que lo
chequen y estas lo
revisan en cuanto a su
redacción.
*La directora les dice que analicen las actividades y la forma en que
se favorecen y se manifiestan en el aula.
*La docente 4 menciona a la directora “en sus tiempos libres
debería ponerse a hacer planeaciones para que no las pasara”.
*La directora comienza a platicar que no hay manera de intervenir
y ayudar en el aula, porque se la pasa en reuniones y trámites
administrativos.
*La docente 3 comienza a explicar el proceso de la composta con
pañales y aserrín; para lo cual se ponen todas a comentar llevarlo a
cabo.
*La directora comienza a hablarles sobre el periódico mural, como
acomodarlo, donde y que uso darle para que tenga más provecho.
*Después comienza a hablar de los oficios y en que página de
internet pueden encontrar el material para trabajar memorama.
*La docente 2 comenta que si funcionan lo de los cuentos, ya que
los niños desarrollan la creatividad mientras uno dicta y otros
escriben con dibujos.
*La directora menciona que bajo un libro de internet que les sirve
para complementar su proyecto del PETE, lamentablemente no lo
encontró antes…
*Las maestras tratan de acomodar la redacción del proyecto PETE a
lo que realmente se hace.
*Las educadoras adaptan
las planeaciones
sugeridas al espacio y
contexto del Jardín.
*La directora trata de
consultar fuentes alternas
para fortalecer sus
proyectos.
*Se tratan de integrar
elementos al proyecto
PETE, que la directora
sugiere que se haga
aunque no se lleven a la
práctica.
Fuente: Elaboración propia (2010)
57
clasificación y categorización aplicada a los datos propios, teniendo como objetivo, según
Woods (1986) dar al material una forma que conduzca a tales fines, significando un
ordenamiento de forma coherente, completa, lógica y sucinta.
Para lo cual, se clasificó la información subrayando con distintos colores grupos de
enunciados que comparten un mismo patrón, identificando fácilmente la frecuencia de
diversas ideas que llamaran la atención y estableciendo relaciones para dar surgimiento a
las tres categorías existentes, como se muestra a continuación:
Tabla 15. Surgimiento de categorías de análisis
Categoría Ideas entrevista Fichas de
observación
Contenido PEP Fuentes
bibliográficas
(marco teórico)
Reforma y
PEP 2004
Ventajas y
desventajas.
Surgimiento de
reforma y críticas de
períodicos.
El modelo por
competencias
y su
capacitación
Ventajas y
desventajas de
capacitación.
Aplicación en el
aula.
Proceso de
capacitación.
Cómo deberían
aplicarse.
Capacitación.
Competencias.
Práctica
docente
Conocimiento que
dicen tener.
Proceso de
planeación y
evaluación.
Puesta en
práctica de los
documentos.
Conocimiento que
deben cumplir.
Cómo debe ser la
planeación y
evaluación.
Práctica docente.
Práctica docente.
Planificación y
evaluación
educativa.
Fuente: Elaboración propia (2011)
1. Reforma y PEP 2004: incluye las ventajas y desventajas de la aprobación de la
reforma para preescolar, rescatando algunos beneficios como la obligatoriedad del
nivel, pero también las deficiencias que hicieron imposible que se llevará a cabo
conforme a lo planeado; haciendo así una estrecha relación con las posturas que se
pudieron rescatar en las entrevistas.
2. El modelo por competencias y su capacitación: habla de la percepción que las
educadoras tienen del modelo por competencias, relacionándolo con la teoría que se
58
menciona en el marco teórico y con las fichas de observación, rescatando la
aplicación de estas en el aula; asimismo, proceso de capacitación habida hacia el
modelo por competencias, partiendo del hecho de que hace más laborioso el trabajo
del docente y las autoridades encargadas de aprobar los nuevos modelos educativos
no han cumplido con la parte de darlo a conocer a los docentes de forma práctica.
3. Práctica docente: se describe el proceso de planeación, aplicación y evaluación
como las entrevistas cuentan que se hace, relacionándolo con lo que dice el PEP
sobre este proceso; y haciendo una triangulación con las fichas de observación que
hablan de la puesta en práctica de estos procesos en el aula; haciendo relación con
lo que dice el Programa y algunas fuentes bibliográficas.
Cabe mencionar que estas categorías fueron surgiendo conforme se llevaba a cabo el
trabajo de campo, ya que fue ahí donde se pudieron detectar los verdaderos beneficios y
dificultades de este cambio de modelo educativo, desde la perspectiva de las educadoras y
directiva de un plantel escolar; además se fundamentaron ampliamente en la teoría
contenida en el capítulo anterior tomando en cuenta por ejemplo que para la primera
categoría hubo un cruce entre la opinión de ellas con la crítica de los expertos en el tema de
la reforma; asimismo, para la segunda categoría, en la descripción del modelo, como ellas
lo conocen por su poca capacitación y como debería hacerse, aunque curiosamente son las
autoridades desde el mismo Programa, las que muestran deficiencias del modelo por
competencias; y para la tercera categoría, tomando en cuenta la descripción que ellas nos
hacen de sus procesos de planeación y evaluación, así como de su trabajo en el aula,
también relacionado con algunos autores que hablan de los elementos que deben cumplirse
y del PEP que maneja como debería llevarse a cabo, claro que también, con sus respectivos
puntos negativos (Anexo 4).
59
CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1. Reforma de Preescolar y PEP 2004
Sabemos, como ya se ha mencionado en apartados anteriores, que la Reforma de
Preescolar, fue aprobada en Noviembre de 2002 y este nivel se hace obligatorio cambiando
de modelo educativo al de competencias; sin embargo como todas las políticas públicas de
nuestro país, cuenta con pros y contras, por lo que a continuación se hará mención de ellas,
para poder sopesar la relevancia de su obligatoriedad y del cambio de modelo educativo.
Por lo tanto, algunas de las ventajas que mencionó María Eugenia Toledo (UPN)
son el desarrollo de la psicomotricidad gruesa y fina en los niños(as), así como su
adquisición de pautas de convivencia y su entrada con mayor facilidad al aprendizaje de la
lecto-escritura; con lo que las educadoras entrevistadas apoyan las ventajas, mencionando
que en este modelo se “enfoca más a lo que el niño quiere” (Ent.2 18/10/2010), da
oportunidad de “cuestionar más a los niños”, de tener una “búsqueda conjunta de
conocimiento”; y que como consecuencia ha venido desarrollando “cambios significativos
en los niños” (Ent.1 11/10/2010). Además, existe también, como lo menciona el PEP
(2004), “la obligación de los padres o tutores de hacer que sus hijos cursen la educación
preescolar en escuelas públicas o privadas”, que si trae consigo “padres más responsables”
(Ent.1 11/10/2010 y Ent.5 04/11/2010)
Sin embargo, como todo tiene sus aspectos negativos, Islas (2004), menciona la
insuficiencia de personal docente especializado que atienda el nivel, así como la necesidad
de recursos para generar la infraestructura requerida; ya que, como menciona una de las
educadoras entrevistadas, “vienen padres de familia a pedir inscribir a sus hijos en 1ero y se
les da una negativa porque no hay espacio, no hay presupuesto” (Ent.1 11/10/2010).
Además de que todavía existen padres de familia que no toman en serio a los educadores
profesionales, sino como cuidadores de niños; y siguen creyendo que solo son importantes
la primaria y la secundaria” (Ent.5 04/11/2010).
60
Asimismo, según Gonzales (2010), también se pretendió integración de los tres
niveles (preescolar, primaria y secundaria) en un trayecto formativo que interrelacionará
conocimientos específicos, habilidades y competencias, para cumplir con el perfil de egreso
contenido en la educación básica, a lo que las educadoras comentan, existe una total
división entre preescolar y primaria; ya que las maestras de primaria no les interesa su
evaluación final, no conocen el programa del nivel y se molestan porque piensan que los
niños deben salir de preescolar sabiendo casi leer (Observ.25/11/10).
De la misma forma, según el PEP (2004), con esta nueva reforma, para poder
ingresar a la educación primaria será requisito haber cursado la educación preescolar,
considerada de tres grados, lo cual no será posible, porque para empezar, no existe primer
grado en los Jardines de Niños públicos del Estado de Colima, por la falta de infraestructura
y personal que los atienda y en segundo lugar, porque “ahora resulta que niños que no
cursaron Preescolar, y que tienen la edad cronológica, automáticamente se van a primaria”
(Ent.4 18/10/2010); ya que también existe la idea de que no se debe atrasar a ningún
alumno en la educación básica porque después tendrán un trauma psicológico y falta de
adaptación a compañeros nuevos que en lugar de ayudarle le perjudicará a su desarrollo;
entonces es obligatorio o solamente si los padres se acuerdan que tienen que llevar a sus
hijos?.
Por consiguiente, está el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP), “abierto y
flexible” para la educadora, porque le permite decidir las actividades que llevará a cabo
para lograr el desarrollo de competencias de los niños y podrá decidir cómo organizar estas
situaciones en función de eso; sin embargo, las educadoras comentan perderse por tantas
competencias, que además están ordenadas como un listado único, donde a veces tienen
que repetir actividades o contenidos en tercer grado que ya se vieron en segundo
(Observ.09/12/10).
Por lo tanto, se puede decir que la reforma se caracterizó por implementarse sin
considerar toda la infraestructura necesaria, sin justificar con claridad el tema de los nuevos
contenidos educativos, ni las estrategias de capacitación; y para terminar, en lo que se
refiere al SNTE, según Islas (2004:42), se destaca que “impulsó la reforma a partir de un
interés particular de incorporar más agremiados y poder contar con mayor control sindical
61
de las instituciones formadoras”, que por supuesto se traduce en influencia política, poder y
dinero de por medio; sin embargo tampoco funcionó como se esperaba, ya que no existen
más aulas en los jardines de niños para atender a los grupos de primer grado y a las
educadoras no les gusta atender a niños(as) que todavía no van al baño solitos.
4.2. El trabajo por competencias y su capacitación
El Programa de Educación Preescolar 2004 habla de que la forma en que debe centrarse el
trabajo por competencias por parte de las educadoras, implicando que mediante el diseño de
situaciones didácticas busquen desafíos para sus alumnos; recordando también que las
competencias están compuestas por conocimientos, habilidades y actitudes que deben
desarrollarse subsecuentemente; por lo tanto, esto se pudo observar en una clase práctica
cuando la docente está enseñando las partes del cuerpo, aplicando el conocimiento; al
cuestionarlos sobre la utilización de este en la vida cotidiana, poniendo en práctica una
habilidad; y en crearles la conciencia de que se tiene que cuidar cada una de sus partes,
como una actitud ante la vida, cumpliendo con la estructura de una competencia que nos
muestran Tobón, Pimienta y García (2010), incluyendo el saber ser como las disposiciones
a la acción que constituye la puesta en práctica de valores, afectividad y motivación; el
saber hacer, como el desempeño basado en las habilidades procedimentales ante las
actividades; y el saber conocer como los procesos cognoscitivos regulares y las teorías
como un conjunto articulado de conceptos.
Asimismo, se ponen en práctica diversas estrategias propias que le han servido para
la aplicación de sus clases (Observ.29/11/10); haciendo que los niños piensen, expresen,
propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración,
aprendiendo más acerca del mundo para ser personas cada vez más seguras, autónomas,
creativas y participativas; respondiendo así mismo, a la propuesta de Perrenoud (2003), de
que las competencias se construyen de acuerdo a las experiencias renovadas, redundantes y
estructuradoras asociadas con una postura reflexiva.
Igualmente, en otra aula de trabajo, se puede observar que la maestra aplica
prácticamente el conocimiento adquirido por los alumnos sobre los cinco sentidos,
62
reforzando continuamente el aprendizaje volviéndolo una habilidad y llevando una
secuencia de dificultad de acuerdo a la edad de los alumnos en el desarrollo de la actividad
(Observ.12/10/10); respondiendo así a lo que menciona el PEP 2004 sobre la libertad de las
educadoras para adoptar la modalidad de trabajo (taller, proyecto, etc.) y de seleccionar los
temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes,
planteándose preguntas sobre lo que se desea que aprendan, si se está comprendiendo
realmente y que valor agregado se aporta.
Por otro lado, en cuanto a la capacitación el Programa de Educación Preescolar
2004 habla de compartir principios que se puedan asumir en el actuar pedagógico y
comprometerse con ellos, favoreciendo mejores condiciones para el intercambio de
información y coordinación entre los maestros, a su vez, fortaleciendo las formas de trabajo
concertadas que den origen a un verdadero trabajo de gestión escolar; sin embargo, las
educadoras denotan tener solamente cuatro jornadas pedagógicas al año, además del curso
de carrera magisterial, de cuarenta horas aproximadamente (Ent.2 18/10/2010); y apenas
dos de ellas, donde se empiezan a dar ideas de situaciones aplicadas en forma de plantel
(Ent.1 11/10/2010 y Ent.4 18/10/2010), tratando de que intercambien con sus compañeras
de qué forma son abordadas; ya que desde que comenzó la capacitación en el 2004, han
estado más preocupados por que conozcan el programa en el aspecto teórico, ofreciéndoles
temas como en un círculo, lo mismo, lo mismo y lo mismo; además de que las tienen
atiborradas de información (Ent.4 18/10/2010), con las mismas lecturas y actividades de
siempre; cuando el verdadero problema está a la hora de planear las situaciones, de acuerdo
a las competencias y es donde deberían sugerirles cómo hacer planeaciones innovadoras y
no solo los mismos contenidos de siempre (Observ.14/10/10).
Asimismo, mencionan que sería bueno que les preguntaran qué contenidos quieren
para su curso de capacitación, atendiendo a sus necesidades y dificultades específicas
(observ.25/11/10); teniendo a su vez, el apoyo de su directora, inspectora y ATP, que solo
“se dedican a hacer un montón de papeles” (Ent.3 18/10/2010); “y dejan de lado su
obligación de acompañamiento, indicaciones y sugerencias sobre la forma de planear y
actuar en el aula” (Ent.4 18/10/2010).
63
No obstante, en el diario de campo de una de las jornadas pedagógicas, se pudo
registrar que el colectivo estuvo trabajando en la adecuación de las situaciones y
actividades que se les sugirieron a sus grupos y al contexto de la institución, vinculándolo
asimismo, con el primer grado de primaria en el área del lenguaje escrito, realizando
consulta de fuentes alternas que fortalecieran sus planeaciones, tratando de hacerlo lo mejor
posible (observ.09/12/10).
Por lo tanto, se puede destacar que por un lado, tenemos a las autoridades creyendo
que todo marcha excelente y que los docentes están aplicando el Programa al pie de la letra
con la buena capacitación que se les está dando; sin embargo, tenemos a las educadoras por
el otro lado mencionando que las capacitaciones se tratan de los mismos aspectos teóricos
de siempre y que la mayoría de las veces no les son funcionales porque nunca les han
preguntado en que es lo que necesitan que les apoyen para llevar a cabo de mejor manera su
práctica docente; además de que cada una de las educadoras interpreta el modelo por
competencias a perspectiva propia al no existir criterios específicos que puedan guiar su
proceso de planeación, de aplicación y de evaluación; sin embargo, es la educadora quien
se está apropiando del contenido del PEP “como puede”, modificándola y reinterpretándola
a su propio conocimiento, experiencia y práctica docente.
4.3. Una mirada desde la práctica docente
En este apartado se hará una descripción de la práctica docente que desarrollan las docentes
en el aula, entendida como las estrategias que llevan a cabo para desarrollar de forma más
optima, las competencias que marca el Programa de Educación 2004 planteado.
Primeramente, en cuanto al conocimiento que dicen tener las docentes del Programa
de Educación Preescolar 2004, reconocen no tener dominio total, ni sabérselo al derecho y
al revés de memoria; sin embargo, pueden ubicar cual competencia va contenida en cada
campo formativo y a que apartado recurrir en caso de alguna duda (Ent.2,3y4 18/10/2010 y
Ent.5 04/11/2010); a su vez, lo consultan para hacer la planeación y evaluación para los
alumnos (Ent.1 11/10/2010).
64
Planeación por competencias
En lo que concierne al proceso de planeación, ellas lo hacen tal y como se menciona en el
Programa, a partir de la evaluación diagnóstica jerarquizan las competencias y para cada
situación didáctica abarcan cinco o seis competencias, una por campo formativo de acuerdo
a las necesidades y características de sus alumnos, tomando en cuenta el aspecto de “se
favorece y se manifiesta” y sobre eso diseñando las actividades de un mes
aproximadamente (Ent.2,3y4 18/10/2010). Asimismo, se le pone un nombre a la situación
didáctica para que sea novedosa a los niños (as); y se consultan infinidad de libros para
sacar actividades (Ent.1 11/10/2010).
Por lo tanto, se cumple con lo dicho por Iglesias (2007), sobre las características que
debe reunir la planeación educativa, destacando la integración de los intereses y
capacidades del niño, las condiciones de la realidad sociocultural, la adaptación al centro
educativo, su significación y motivación para el niño; así como su concentración de
competencias de todos los campos formativos basándose en criterios lógicos, psicológicos
y científicos según las edades y niveles.
No obstante, también existen aspectos negativos en la planeación, donde se
encuentra el hecho de que por más bibliografía que consulten, ya no se les ocurren
“actividades novedosas y atractivas como las autoridades quieren”; ya que solo les dan las
bases y nada de sugerencias prácticas (Ent.1 11/10/2010 y Ent.2,3y4 18/10/2010).
Por lo tanto, ellas mencionan que les gustaría que las autoridades las apoyaran en el
aspecto de planeación, diciéndoles exactamente qué es lo que quieren y “que se organicen
en todas las zonas para solicitarles lo mismo” (Ent.3 18/10/2010); refiriéndose a su
supervisora y ATP. Además de que piensan que las competencias deberían ser específicas a
lograr en segundo y en tercero, para evitar repetición de actividades (Ent.4 18/10/2010);
para lo cual si debería existir un criterio de uniformidad entre los puntos que son necesarios
tener; ya que ellas mismas mencionan que en algunos de los jardines vecinos ni siquiera se
llevan a cabo planeaciones; sin embargo, tampoco es correcto que se les diga al pie de la
letra todo lo que deben hacer, porque se frenaría su creatividad y motivación para
prepararse en el desarrollo de su práctica docente.
65
Aplicación de competencias en las aulas
Subsecuentemente, en lo que respecta a la aplicación, se pueden observar que se utilizan
estrategias docentes para tener a los alumnos interesados a pesar de las interrupciones que
puedan presentarse; asimismo se les cuestiona constantemente sobre lo que se está viendo
en clase, se les motiva también mencionándoles que no se vale decir “no sé o no se puede,
porque todos están aprendiendo”, de igual forma se refuerza el conocimiento que ya se
había visto hace una semana, recibiendo atención personalizada los alumnos que se
encuentran más atrasados y recibiendo cumplidos cuando van terminando sus trabajos; por
lo cual, se puede percibir que se trabaja continuamente con los alumnos en actividades
acordes a su edad, ya que ellos demuestran habilidades y disciplina (Observ.20/08/10,
11/10/10 y 14/10/10).
Comprobando, además, que se cumple con lo dicho en el PEP 2004 sobre la
utilización de estrategias que propicien que los alumnos aprendan; como instrucción
iniciada, trabajo con compañeros, juegos organizados, problemas a resolver, experimentos,
observación, y reuniendo condiciones, como interés e instrucciones claras para los alumnos
que puedan ampliar o reconstruir sus conocimientos; sin embargo, Tobón, Pimienta y
García (2010) hacen otra clasificación de estrategias que pudieran también tomarse en
cuenta para sus actividades, como el aprendizaje basado en problemas, donde se trata de
interpretar, argumentar y proponer la solución de un problema, creando escenarios de
posible solución; el estudio de caso, donde se ayuda a entender un problema en un caso
concreto, documentándose lo mejor posible sobre él; y la utilización de TICS, que consiste
en identificar y resolver problemas, utilizando recursos tecnológicos.
A su vez, existen los aspectos negativos del proceso de aplicación, donde destacan
que les quedan situaciones didácticas por cumplir cuando tienen actividades generales del
plantel, como las clases de educación física y educación musical, o cuando los niños no
traen el material, hay día lluviosos, muchos alumnos enfermos; pero principalmente por los
eventos de la madre, del padre, la bandera, de la primavera, de navidad, entre otros; ya que
además, existen las convocatorias extras de programas como el de escuela verde, el de
valores, el PETE, o formatos donde se tiene que anotar peso, talla y CURP, que solo quitan
el tiempo e impiden que se apliquen de forma óptima las actividades planeadas (Ent.1
66
11/10/2010); ya que incluso hay ocasiones donde la educadora está concentrada en su clase,
cuestionando a sus alumnos y “entra la directora solicitando documentos e interrumpiendo”
(Ent.2 18/10/2010); por lo que, las educadoras piensan que deberían asignarles
anticipadamente los llenados de formatos o tareas extras, para organizar su tiempo y no se
pierda lo que debería ser trabajo en el aula (Ent.1 11/10/2010).
Evaluación por competencias
Y en cuanto al proceso de evaluación, se comenta en el PEP que “los parámetros
para evaluar el aprendizaje son las competencias establecidas en cada uno de los campos
formativos, que constituyen la expresión concreta de los propósitos fundamentales; ya que,
las acciones en las que pueden manifestarse permiten precisar y registrar los avances de los
niños”; por lo que las docentes tratan de seguir al pie de la letra, comentando que diario
observan, llevan un registro y “anotan lo más relevante en cuanto al avance de cada niñito”,
para posteriormente irse a los expedientes de cada uno (Ent.2y4 18/10/2010); incluso
algunas docentes comentan que tratan de incorporar otras estrategias, como pequeñas
libretitas (Ent.3 18/10/2010), y una lámina donde anotan ellos, sobre lo que saben de lo que
se va a hablar, y van aumentando día con día o cada dos días lo que han aprendido, ellos lo
dibujan, lo escriben como ellos puedan y la educadora hace una referencia escrita en la
lamina; por lo que se puede observar de forma individual o también por equipos (Ent.1
11/10/2010 y Ent.2 18/10/2010).
Por lo cual, se trata de cumplir con lo que dice el PEP 2004 que debe hacerse con la
evaluación: “expediente personal, en el cual la educadora tendrá que reportar y reunir
información valiosa acerca de cada niño(a) que tenga en su grupo; así como evidencias de
hechos importantes, conteniendo los siguientes documentos: ficha de inscripción, fotocopia
del acta de nacimiento, entrevistas con la madre, padre o tutor; notas acerca de sus logros;
así como avances y dificultades de su proceso de aprendizaje, recopilación de trabajos y en
algunos casos, evaluación psicopedagógica; lo cual es muy pertinente por el hecho de medir
el avance individual de cada alumno, contemplando que los grupos fueran de máximo 20
alumnos y no de 30 como llegan a serlo.
67
No obstante, también existe el diario de trabajo, instrumento donde la educadora
tiene que registrar una narración breve de la jornada de trabajo, otros hechos o
circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo: reacciones y
opiniones de los alumnos sobre las actividades, su interés, si les fue sencillo, si se
involucraron todos; así como una autoevaluación del día de trabajo, tratando de incluir una
forma de mejorar; por lo cual, ellas sienten repetitivo llevar un diario y aparte un
expediente (Ent.4 18/10/2010), comentando que terminan anotando cosas muy similares en
ambos instrumentos; además que sugieren, que sería bueno una propuesta de instrumento
que les funcionara de mejor manera, arrojándoles logros y dificultades de sus alumnos
(Ent.2 18/10/2010); que fuera también flexible ya que están conscientes de que no todos los
alumnos ni todas las maestras son iguales (Ent.1 11/10/2010).
Esto, tomando en cuenta que la principal fuente de información para poder evaluar,
surge durante el desarrollo de la jornada escolar, donde la educadora tiene que trabajar con
sus 30 alumnos, además de mantener su interés, concentrarse en atender sus preguntas y
argumentos; y simultáneamente observar las manifestaciones de las competencias,
dificultando por lo tanto, el registro y la posterior organización de la información.
Incluso mencionan que también sería bueno que les asignaran fechas dentro de las
jornadas pedagógicas donde ellas pudieran definir los logros a alcanzar en cada uno de los
grados, según su experiencia docente; con el apoyo de algún experto en evaluación y/o en
planeación educativa (Ent.4 18/10/2010).
Sin embargo, se cumplen los principios evaluativos propuestos por Tobón, Pimienta
y García (2010:124), donde mencionan que “La evaluación en competencias se lleva a cabo para
tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad. Buscando responder las preguntas ¿cómo
se está realizando la actividad o resolviendo el problema, de acuerdo con los resultados de aprendizaje de
referencia?, ¿qué logros se tienen en el desempeño?, y ¿qué aspectos son mejorables; tomando en cuenta el
contexto profesional, disciplinar, social e investigativo, significando que debe llevarse a cabo mediante
actividades y problemas que tengan pertinencia; se basa esencialmente en el desempeño, ante actividades
reales o simuladas propias del contexto; también es para el docente y la misma administración, lo que
permite determinar si las estrategias docentes, recursos y plan formativo están favoreciendo el desarrollo de
las competencias de acuerdo al currículo, los módulos y los resultados establecidos; integra lo cualitativo y
lo cuantitativo, pues con palabras no se puede medir y con números no se pueden explicar los logros
68
alcanzados, debe acompañar todo proceso formativo, brindando información clave para reorientar el
proceso y garantizar la formación de los estudiantes”.
Por otro lado, la directora reporta que le gustaría una disminución en sus cargos
administrativos, para estar más al pendiente de sus maestras, dándoles seguimiento en su
trabajo de aula (Ent.5 04/11/2010); ya que cada vez se les requiere mayor atención fuera de
sus planteles, en reuniones para inmersión de proyectos, disminuyéndoles el tiempo de
atención a los procesos pedagógicos.
Por lo tanto, es como menciona Gómez (2008) “mediante la práctica, que el
profesor moldea y observa; cuestiona, crítica y busca la retroalimentación; facilita la
construcción de nuevos conocimientos y enfrenta problemas de manera autónoma; dando
origen a la formulación de nuevas estrategias para realizar su práctica”; lo cual es frenado
por cuestiones burocráticas que hay que cumplir, entre entregas formales de
documentación, cumplimiento de puntos específicos de los programas de estudio y
participación de proyectos.
69
CONCLUSIONES
Finalmente en este apartado se recuperan las ideas principales de los capítulos anteriores,
retomando lo que vale la pena destacar como más importante.
Programas de Educación Preescolar
A partir del sustento teórico de cada uno de los programas descritos, pudimos
observar que desde siempre han existido rasgos sobresalientes del modelo por
competencias; como el énfasis en los intereses del niño del Programa de 1979; la
construcción de reflexiones mencionadas en el Programa de 1981 y la construcción de su
propia identidad del Programa de 1992; sin embargo, es hasta el 2004 donde se le da
prioridad a la resolución de problemáticas mediante la exploración, observación y
experimentación en las actividades llevadas a cabo.
Asimismo, cabe destacar que su carácter siempre ha sido abierto, dándoles libertad a
las educadoras de planear sus actividades siempre y cuando se basen en las unidades,
bloques o campos formativos propuestos; que además son congruentes en que deben
favorecerse la área de lenguaje-comunicación, la lógica-matemática, la afectiva-emocional
y la física-motora.
En general, fueron evolucionando respecto a su estructura, contenido y perfil del
alumno; sin embargo sus características principales siguen siendo muy parecidas, así como
el proceso de evaluación que se divide en inicial, procesual y final. No obstante, lo que
verdaderamente representa un cambio es el perfil del docente, ya que las educadoras fueron
evolucionando de instructoras, a promotoras, orientadoras, y hasta guías del proceso
educativo; aunque lamentablemente por la carga horario, el número de competencias y los
trámites administrativos, tengan que caer algunas veces solamente en el papel de
instructoras.
La reforma y el Programa de Preescolar 2004
70
En este punto, vale la pena destacar que la reforma de Educación Preescolar 2004, como ya
vimos en el apartado correspondiente tuvo sus efectos positivos, no siendo del todo
productiva, y “obligando” a las docentes a aplicar un nuevo programa, con un nuevo
modelo y con muy poca capacitación; trayendo como consecuencia el desencanto por parte
del gremio, pero llevando a cabo las estrategias anteriores que les daban resultado; ya que
también “se hizo disque obligatorio el preescolar”, pero se aceptan los niños en algunas
primarias del municipio, aunque no hayan cursado el nivel, por la idea de que no debe
retrasarse a los alumnos(as) por no desmotivarlos a estudiar o por la des obligación de los
padres, que todavía no consideran al preescolar un nivel importante de cursar.
En lo que respecta al Programa, cabe señalar que es el mismo, tanto en los estados
de Monterrey, Oaxaca y Colima, como en el Distrito Federal y que ha de ser cada una de
las docentes, con su respectiva preparación de normal básica, licenciatura o maestría y su
experiencia de 1, 5 o 10 años de servicio quien ha de adaptar este a su aula de clases; por lo
tanto es demasiado abierto y flexible, como el mismo cita en sus páginas; ya que además no
tiene ni una sola sugerencia de situación didáctica siendo un motivo de rechazo por parte de
las educadoras, ya que les representa mucho trabajo extra comentando perderse con tantas
competencias que ni siquiera están especificadas para segundo y tercer grado.
Capacitación en el modelo por competencias
En el ámbito de la capacitación, podemos concluir el hecho que desde el 2004 que comenzó
a aplicarse este nuevo modelo, los responsables de formación continua solo se han
preocupado por enseñarles teorías, enfoques y conceptos a las docentes de preescolar, sin
poder aterrizar esto a las prácticas en el aula; esto porque ellos mismos no conocen las
problemáticas que se desarrollan frente a un grupo de alumnos(as); por lo tanto, las
educadoras sugieren que deberían aplicarles encuestas preguntándoles que es lo que
necesitan para tomarlo en cuenta en el siguiente curso de capacitación.
71
Modelo por competencias
En lo que respecta al propio modelo por competencias, se identificaron los principios a
seguir que muestra Tobón (2010), resaltando que los docentes ya se orientan a formar
competencias y no a enseñar contenidos, comprendiendo la inclusión de los componentes
(conocimientos, habilidades y actitudes); además de que son dinamizadores y mediadores
que comprenden la esencia, como la actuación ante actividades o situaciones cotidianas que
movilizan recursos personales y externos del contexto. Sin embargo, no pudieron
identificarse la pertinencia que es la articulación de la visión, filosofía y política educativa
vigente y todos sus actuarios; la calidad, correspondiendo al perfil de formación y
asegurando la participación de la comunidad.
Práctica docente
En lo que respecta a la planeación por medio del modelo de competencias, se puede
concluir que las educadoras lo llevan a cabo según la propuesta del Programa, donde se
marca que a partir de la evaluación diagnóstica, es elegida una competencia de cada uno de
los seis campos formativos, para favorecer la transversalidad de los contenidos; además
tomando en cuenta los intereses de los niños(as) buscándoles actividades novedosas que se
relacionen y poniéndole un nombre creativo a la situación didáctica. Sucesivamente ya para
la aplicación de estas actividades, debe buscarse constantemente el cuestionamiento hacia
los alumnos(as) haciéndolos reflexionar e investigar sucesos ofrecidos en forma de retos
que a su vez, se relacionen con el contexto y problemáticas actuales. Para concluir con el
proceso de evaluación consistente en registrar diariamente los logros alcanzados por los
alumnos(as), así como el resguardo de evidencias que irán a parar a un expediente
individual.
Por lo que se destaca que según Tobón Pimienta y García (2010), pueden incluir los
componentes de una secuencia didáctica como la competencia a formar, describiendo lo
que pretende desarrollarse, basado en los tres componentes; la situación problema del
contexto o reto a cumplir; las actividades de aprendizaje, en este caso juegos, que tengan
relación con la competencia a alcanzar y que contengan evidencias para la constante
72
evaluación del proceso; estableciendo los criterios que parten de las evidencias y se
relacionan con las competencias, utilizando un instrumento; los recursos, como materiales
educativos requeridos, espacios físicos y equipo a utilizar; y el proceso metacognitivo,
como la descripción de sugerencias que hagan al alumno reflexionar y autoregularse en el
proceso de adquisición de competencias.
No obstante, vienen las acciones negativas, donde se destaca la dificultad de las
planeaciones por el gran número de competencias; que además pudo constatarse no se
encuentran como tales, al no componerse por conocimiento, habilidad y actitud; así como el
hecho de no tener sugerencias prácticas a su alcance; asimismo la dificultad de la aplicación
de estas planeaciones, por el número importante de programas al que tienen que sumarse
(escuela verde, programa de calidad, valores, etc.) que solo quita tiempo para atender a los
grupos; y por último la dificultad de la evaluación por la falta de un instrumento conciso
que lo facilite, para poder evitar el hecho de tener que anotar todo lo sucedido en las clases
de forma individual, al mismo tiempo que se aplican las actividades y se trata de hacer
reflexionar a sus treinta alumnos.
Sin embargo, cabe destacar que a pesar de todo lo que tienen que entregar, y de
organizar los eventos de la madre, del padre, del niño, de la independencia, de la
revolución, de la primavera, de la bandera, de navidad, y la poca capacitación que tienen,
ellas “tratan” de emplear el modelo lo más parecido a lo pedido; buscando estrategias que
les ayuden a aplicar de forma más funcional su trabajo en el aula; como observaciones,
experimentos, trabajos en equipo, que constantemente tengan a los niños en un proceso de
análisis y reflexión de los contenidos.
73
ANEXOS
ANEXO 1 – Ficha de observación
Nombre la escuela:
Sujeto observado:
Grado y grupo: Fecha:
Hora: Escenario:
Actividad a desarrollar:
Intención de la actividad:
Hecho Dicho Interpretación Dudas al observado
Fuente: Elaboración propia (2010)
74
ANEXO 2 – Guías de entrevista
Guía de entrevista para directora
Trayectoria personal
¿Cuál es su grado máximo de estudios?
¿Cuántos años tiene de servicio como directiva?
¿Cuántas reformas de preescolar ha vivido desde que ingresó al magisterio?
Reforma y modelo por competencias
¿Cuál es su opinión de la última reforma donde se hace obligatorio el Preescolar?
¿Cree que ha tenido efectos positivos para la Educación Preescolar? Ejemplifique
¿Cuál es su perspectiva del actual Programa de Educación Preescolar 2004?
¿Qué piensa de las competencias?
Práctica docente
¿Conoce todos los elementos que marca la reforma?
¿Considera que tiene dominio sobre los propósitos, campos formativos, las competencias
incluidas y la forma en que se manifiestan, incluidos en el PEP 2004?
¿Cómo ha sido su proceso de capacitación respecto a este nuevo modelo?
¿Cuántos cursos ha recibido?
¿De cuánto tiempo?
¿Por parte de quién fue la organización?
¿Con qué frecuencia?
¿Cree que cubrieron todos los elementos necesarios?
¿Cree que las autoridades se han preocupado mucho, poco o nada, porque las docentes
conozcan todo sobre el enfoque y puedan aplicarlo en sus Jardines de Niños?
Planeación y evaluación educativa
¿Cómo orienta a su personal docente en el proceso de planeación?
¿El programa muestra herramientas pertinentes que les apoyen este proceso?
¿Considera bibliografía relacionada que le apoye? ¿Cómo cuál?
¿Ha notado que su personal tenga contratiempos al aplicar las actividades planeadas en el
aula?
75
¿Cómo ha notado el proceso de evaluación de su personal docente?
¿Cree que se apegan totalmente a la forma como el Programa sugiere el proceso de
evaluación o utilizan algunas estrategias propias para llevarlo a cabo?
Gestión administrativa
¿Considera que todos los trámites administrativos frenan la posibilidad de cumplir con su
función pedagógica hacia su personal docente?
Fuente: Elaboración propia (2010)
Guía de entrevista para educadoras
Trayectoria personal
¿Cuál es su grado máximo de estudios?
¿Cuántos años tiene de servicio frente a grupo?
¿Cuántas reformas de preescolar ha vivido desde que ingresó al magisterio?
Reforma y modelo por competencias
¿Cuál es su opinión de la última reforma donde se hace obligatorio el Preescolar?
¿Cree que ha tenido efectos positivos para la Educación Preescolar? Ejemplifique
¿Cuál es su perspectiva del actual Programa de Educación Preescolar 2004?
¿Qué piensa de las competencias?
Práctica docente
¿Conoce todos los elementos que marca la reforma?
¿Considera que tiene dominio sobre los propósitos, campos formativos, las competencias
incluidas y la forma en que se manifiestan, incluidos en el PEP 2004?
¿Cómo ha sido su proceso de capacitación respecto a este nuevo modelo?
¿Cuántos cursos ha recibido?
¿De cuánto tiempo?
¿Por parte de quién fue la organización?
¿Con qué frecuencia?
¿Cree que cubrieron todos los elementos necesarios?
¿Cree que las autoridades se han preocupado mucho, poco o nada, porque las docentes
conozcan todo sobre el enfoque y puedan aplicarlo en sus Jardines de Niños?
76
Planeación y evaluación educativa
¿Cómo es su proceso de planeación?
¿El programa muestra herramientas pertinentes para facilitarle este proceso?
¿Considera bibliografía relacionada que le apoye? ¿Cómo cuál?
¿Existen contratiempos al aplicar el proceso en las actividades reales del aula?
¿Cómo es su proceso de evaluación?
¿Se apega totalmente a la forma como el Programa sugiere el proceso de evaluación o
utiliza algunas estrategias propias para llevarlo a cabo?
Si es así, ¿cuáles son?, ¿de dónde provienen? ¿son efectivas?
¿Cree que sería factible que el PEP 2004 incluyera algún instrumento de evaluación que le
facilitará este proceso?
Desarrollo del niño
En su perspectiva, el contenido del PEP 2004, ¿incluye de forma correcta el desarrollo
físico, cognoscitivo, social y afectivo que el niño debe tener en esta etapa?
¿Es fácil aplicar estos elementos o muestran alguna dificultad al aplicarlos a las
actividades del aula?
Fuente: Elaboración propia (2010)
77
ANEXO 3 – Transcripciones de entrevistas
Datos empíricos de entrevistas
Directora
(entrevista 5)
Educadora de
2”A (entrev.4)
Educadora de
2”B entrev.3)
Educadora de 3”A
(entrev.2)
Educadora de 3”B
(entrev. 1)
Ventajas de la
Reforma y PEP
2004
*Que la
educación salga
adelante. *Niños
más actualizados.
*Padres más
responsables.
*Vinculación de
los tres niveles de
educación básica,
preescolar,
primaria y
secundaria.
*Se pretende que
el niño, prepararlo
para la vida.
*Libertad de
escoger
situaciones de
acuerdo a esas
competencias.
*Más importancia
para los papas y
también para el
nivel educativo de
preescolar.
*Enfoca más a lo
que el niño quiere.
*Te dan la libertad
de que tu lo puedas
manejar y juegues
con él y quitar lo
que tú quieras.
*Cambios
significativos en los
niños.
*Padres más
responsables.
*Más valor a la
educación preescolar.
*Cuestionar más a los
niños.
*Búsqueda conjunta
de conocimiento.
*Tarea compartida.
Desventajas de la
Reforma y PEP
2004
Padres que no
toman en serio a
los educadores
profesionales,
sino como
cuidadores de
niños; creen que
lo más importante
es la primaria y la
secundaria y no lo
toman en serio
como un nivel
básico.
*No hay
congruencia
porque al hacerse
obligatorio había
hecho desde
primero y
segundo, pero
ahora resulta que
niños que no
cursaron
Preescolar, y que
tiene la edad
cronológica,
automáticamente
se van a primaria.
*División
marcada entre
preescolar y
primaria.
*Muchas
competencias,
veíamos que
teníamos que
abarcar mucho, y
pensábamos que no
íbamos a poder.
*Nos perdemos un
poquito por tantas
competencias.
*No se ha logrado el
objetivo que se
quería.
*Vienen padres de
familia a pedir
inscribir a sus hijos
en 1ero y se les da
una negativa porque
no hay espacio, no
hay presupuesto.
*Te dan las
competencias todas
como un listado
único.
*A veces hay
repetición de ciertas
actividades o
contenidos.
Conocimiento
del PEP 2004
*Si nosotros no
nos actualizamos
y conocemos bien
primeramente
como está
conformado el
programa, que es
una competencia,
que es un aspecto,
cuantas
competencias
tiene y lo vamos
desglosando para
asimilarlo, pues
no podemos
*Pues si el
dominio es que yo
me lo sepa al
derecho y al
revés, yo no, pero
si te puedo decir
en que apartado
viene cada cosa, a
donde recurrir en
caso de alguna
duda.
*Así que digas
dominio dominio
no, pero si ubico
más o menos en
lo que se
relaciona cada
campo formativo.
*No te puedo decir
que en su totalidad
lo entiendo
perfectamente, pero
estoy haciendo todo
el esfuerzo por
entenderle y por
tratar de hacerlo lo
mejor que se pueda
para que los niños
salgan mejor.
*Si las ubico cual
va en cada campo
formativo, pero así
de memoria
*En lo que me es a
mi necesario para
hacer mi práctica
docente, hacer mi
planeación, mis
evaluaciones y
observar resultados
en los niños.
*Nunca nos vamos a
a prender el programa
al pie de la letra, pero
para cumplir con mi
práctica y con mi
trabajo, si lo sé
manejar.
78
aplicarlo para
tener resultados
positivos.
*Dominio total
no, las conozco y
me apoyo en el
Programa, cuando
voy a asesorar o
dar una opinión,
me remito al
programa para no
equivocarme.
definitivamente no
me lo sé.
Ventajas de
capacitación
*Yo voy por
iniciativa propia a
cursos, ando
buscando, o
pregunto a parte
de los que nos
informan por
parte de la
Secretaría, y trato
de rescatar todo lo
que yo tomo para
aplicarlo; con la
intención de
cuanto voy es
para transmitirlo y
bajarlo.
*Tenemos como
dos jornadas,
como que nos
empiezan a dar ya
ideas de
situaciones
aplicadas de
manera de plantel,
todas, para
llevarlas a cabo y
ver qué resultados
arroja.
*Las jornadas, que
son creo como tres
o cuatro cada año y
lo de la carrera
magisterial, que son
5 horas por cada
sesión y son ocho
sesiones.
*Cada año nos dan
cursos estatales, y
todo ha sido enfocado
a lo que es programa
de preescolar.
*Tienen como un año
apenas tratando que
nosotros
intercambiemos con
las compañeras del
curso unas
sugerencias de
situaciones, de qué
manera abordamos.
*Las jornadas
pedagógicas también
se enfocan al
conocimiento del
Programa, los cursos
estatales también se
enfocan a eso, y las
jornadas pues son
como una vez cada
mes y medio, los
cursos estatales son
de 8 a 10 sesiones de
cinco horas cada una,
esa abarca como de
febrero a junio más o
menos terminamos.
*Lo hemos tratado de
cubrir con el
colectivo del plantel,
tratar de auxiliarnos
en unas sugerencias
de situaciones,
abordar alguna
competencia de
alguna manera más
significativa para los
niños.
Desventajas de
capacitación
*Nosotros
decimos que
estamos
*Cursos los
obligatorios
(risas), algunos
*Nos tienen
atiborradas ahí de
información, ya
*No se preocupan
tanto en que
nosotros
*Sigue habiendo
diferencias entre
Municipios en la
79
trabajando por
competencias,
pero creen que es
tener una
habilidad, pero no
conjugamos la
actitud, la
habilidad, la
competencia y los
conocimientos, o
sea, lo vamos
separando como
trenecito y esa no
es la intención del
preescolar.
*Desgraciadamen
te no nos gusta
estudiar, a veces
nos invitan y
queremos que
todo sea en
nuestro horario,
ponemos excusas
de la familia, pero
cuando se tiene
vocación y se
tiene dedicación,
hacemos los
espacios.
que a lo mejor se
ofertaran por
separado, por
cuestiones de
tiempo no, nada
más los que se
incluyen en
horarios de
trabajo o los
marcados por la
Secretaría.
*Venimos como
en un círculo, en
lo mismo, en lo
mismo, en lo
mismo.
*El verdadero
problema está a la
hora de planear
las situaciones, de
acuerdo a las
competencias y
eso en los cursos
no lo vemos.
*Están más bien
preocupados en
que conozcamos
el programa en el
aspecto teórico,
no realmente en la
práctica.
*Es un
acompañamiento
el que deben de
brindar y algunas
al hacer alguna
indicación sobre
la manera de
planear o de
actuar en el aula,
siempre debe de ir
acompañada de
una sugerencia, de
una sugerencia de
cómo hacerlo, no
imposición.
no sabemos ni que
onda, pero ya
sabemos cuál es
su intención de
ellos verdad,
apegarse a los
lineamientos y al
programa.
*Hace falta el
apoyo
directamente de la
ATP y también de
la directora
directamente, se
dedican más a
hacer un montón
de papeles que
realmente a lo que
deben de
dedicarse, verdad,
el apoyo a las
educadoras.
manejemos a lo
mejor el programa,
se ocupan a veces
en otras cosas que a
nosotros no nos
interesa.
*Nosotros decimos,
esto no nos
interesan, nosotros
queremos esto,
cierta cosa y
creemos que si no
estamos muy
vinculados con
ellos.
*No se cubren los
elementos
necesarios
definitivamente.
*por parte de la
dirección uhh no
hay mucho apoyo,
ahora sí que
nosotros nos
agarramos de donde
podemos, les
preguntamos a las
compañeras que
creemos que saben,
si me funciona que
bueno y si no le
buscamos de otra
manera, de la ATP,
no tenemos muchas
visitas, no nos han
sacado de dudas, a
lo mejor también
porque nosotros no
nos hemos
acercado, puede ser
una razón; ha sido
nada mas de venir,
revisar, está mal
esto, ponle esto, el
otro y ya; entonces
yo creo que esa no
es una manera de
sugerir ni apoyar.
forma de
asesoramiento,
entonces como que
todavía estamos en
ese proceso de
unificar.
*Se enfocan más al
plano teórico, a que
revisemos
competencias, perfil
de egreso, propósitos,
principios
pedagógicos.
*Todavía les cuesta
un poquito de trabajo
a los que nos ofrecen
los cursos, y se
enfocan más a que
conozcamos y
conozcamos el plan,
pero es muy
repetitivo.
*Hace falta más en el
plano práctico.
*Todavía como que
se les pasan ciertos
rasgos que no toman
en cuenta, porque
obvio no están frente
a grupo.
*Apenas como que
empiezan a dar un
poco de más
sugerencias porque se
las hemos solicitado
año con año en los
cursos.
Proceso de
planeación
*A los congresos,
este, bajarles la
información, entre
reunioncitas les
suelto algunas
cosas que yo veo,
pero veo el interés
porque en
*Se abarcan seis,
cinco
competencias, una
por campo
formativo, si a mí
me parece
conveniente,
tomar dos
*Me voy a los
campos
formativos, a los
que ya tengo en
mi diagnostico, a
lo que yo ya
jerarquice, y de
ahí empiezo a
*A partir del
diagnóstico,
jerarquice unas
competencias,
planee mis
actividades para mi
planeación
mensual, veo cual
*Pues después del
diagnóstico hago una
jerarquización de las
competencias y en
base a eso voy
seleccionando mes
con mes una
competencia de cada
80
ocasiones les
llevo los
documentos en
copias y los
reciben, me
preguntan y
cuando veo los
resultados en la
planeación veo
que si están
haciendo caso de
la información,
porque la están
enriqueciendo.
*De que unas a
otras se ayuden
también, para que
quede más
confirmado.
competencias de
algún campo, lo
hago, tomando las
necesidades y
características de
mi grupo, de esa
competencia veo
el aspecto de “se
manifiesta y se
favorece cuando”,
y ya sobre eso
diseño yo las
situaciones.
*Consulto lo que
quiero lograr con
mis niños, cual es
la competencia
que quiero
favorecer.
tomar las
actividades, es
decir, diseño mis
actividades,
tomando en
cuenta también la
escala de se
manifiesta, se
manifiesta y no
dejando también
acá el propósito.
*Vas modificando
y vas mejorando
tu planeación.
es la más
importante que me
haya arrojado en el
diagnóstico, agarro
una competencia
por cada campo
formativo, tratando
de vincular las 6.
*Tomamos en
cuenta el programa
porque ahí nos
maneja la
competencia y lo
que se manifiesta
en los niños,
tomando en cuenta
los principios.
campo formativo;
después veo de qué
manera las puedo
articular.
*Le doy algún
nombre o algún tema
a la situación para
que los niños se
ubiquen.
*Planeando de mayor
a menor dificultad las
actividades.
*Me baso en la
columna de “se
favorece y se
manifiesta”,
consultando infinidad
de libros.
* Me voy auxiliando
de varias actividades
y voy viendo de qué
manera se pueden ir
vinculando para
adecuarlas a la
competencia elegida.
*Tienes que pensarle
un poquito al
momento de estar
planeando, si nada
más te basas en lo
que trae el programa
en la columna de se
favorece y se
manifiesta, pues si es
muy complicado que
te logren hacer las
actividades los niños.
Adversidades del
proceso de
planeación
*Hay más
herramientas que
pueden ellas
incrementar y
enriquecer, pero
hay que buscar
otros libros, hay
que buscar otra
información con
personas
preparadas,
actualizarse,
buscar
intercambio con
compañeras.
*De repente, te
llaman las
autoridades y
tienes que
*Quedan
pendientes
situaciones
didácticas, por
cuestiones de que
no organizamos a
tiempo las
actividades
generales del
plantel.
*Me voy a otras
bibliografías pues
para enriquecer
más, porque a
veces la mente ya
no da, no se nos
ocurren como
ellos, dicen
novedosas,
*Tú tienes que
buscar las
situaciones, tienes
que buscar
actividades en
bibliografía.
*A veces no te
alcanza el tiempo,
la actividad no
esté sustanciosa o
hubo algunos
pequeños
errorcitos.
*Necesitamos
agarrar
instrumentos de
otro lado,
actividades de ahí,
de aquí, de acá y a
veces no sabe uno
ni de donde más,
agarramos libros
que nos
recomiendan.
*Nos dan nada más
lo que es bases y
ahora si que tu ahí
ingéniatelas.
*Los niños no me
traen el material,
días lluviosos,
enfermos.
*El programa te da
una idea, pero no te
da toda una gama de
actividades que
abarque el mes que
sugiere.
*Nos mandan algún
documento para
llenar ya mañana,
entonces se tiene que
limitar el desarrollo
de las actividades.
*Se cambian de
fechas las jornadas
pedagógicas.
*Alguna actividad
que considere que si
podían hacer los
niños más rápido y
81
cumplir; más bien
es demasiada
carga
administrativa.
atractivas y
demás.
*No checo el
horario de las
clases de
educación física o
de educación
musical, entonces
con alguna
actividad y llega
la maestra,
entonces tengo
que cortar.
*La directora entra
y yo estoy muy
metida con mis
niños
preguntándoles, ella
llega y se pierde.
fue un poco más
lento.
*Programas que
mandan extras, el de
escuela verde, el de
valores, para que
anotemos el CURP o
el peso y talla.
Proceso de
evaluación
*Diario tengo que
observar, hacer
una valoración
cualitativa de los
niños, llevar un
registro, yo
generalmente
tomo alguna
hojita y anoto,
que es lo que me
está arrojando
algún niño, si está
realizando alguna
actividad y veo
que hace algo que
no hacía, yo lo
anoto, después lo
registro en mi
diario de trabajo,
para
posteriormente,
hacer una
recopilación de la
información y me
voy a los
expedientes de
cada niño.
*Observo a mis
niños diariamente,
llevo el diario,
voy registrando
conductas en los
niños para la hora
de que yo hago mi
evaluación.
*Además de la del
diario, yo llevo
otra libreta que
me sirve para la
hora en que yo
voy a hacer mi
evaluación.
*Trato de anotar lo
mas que puedo del
día, pero se me hace
muy repetitivo estar
poniendo de diario
lo que hago, trato
de apegarme a lo
que manejan aquí,
porque aquí se pide
que lo hagas con la
observación del
niño, con el
expediente, con
entrevistas, el
instrumento de
evaluar es nada mas
el diario, el diario,
mis observaciones
que yo ponga de los
niños y ya.
*Al día pongo en la
ficha algo
sobresaliente, lo
que vi de ese niño,
y que yo al último
ya tengo mi
redacción.
*Manejo una lamina
con los niños donde
anotan ellos, lo que
saben sobre lo que
vamos a hablar, y van
anotando día con día
o cada dos días lo que
han aprendido, ellos
lo anotan, lo dibujan,
lo escriben como
ellos puedan y yo
hago una referencia
escrita en la lamina,
para yo después lo
tomo como referencia
en las evaluaciones.
*Cuando hago
actividades con los
niños, voy
observando de
manera individual o
por mesas y anoto en
la planeación algunas
sugerencias o algo
significativo sobre
algún niño, y sobre
eso me baso para al
final del bimestre,
voy haciendo la
evaluación de cada
niño.
Aspectos
tomados del
desarrollo del
niño
*Toma en cuenta
varias esferas del
niño, ya como lo
afectivo y lo
cognoscitivo.
*Darle un poco
más de peso a eso,
que generalmente
siempre es
lenguaje y
comunicación y
pensamiento
*Si te pones a
analizar los
campos
formativos, hay
cosas muy
repetitivas, pero si
más o menos se
incluye.
*Las competencias
que nos manejan
están muy
completas.
*Uno como
educadora termina
como dándole más
peso al aspecto, este,
de lecto escritura, de
matemática, porque
es lo que más se
necesita reforzar en
los niños, porque
quieran o no van con
cierta desventaja de a
lo mejor las escuelas
82
matemático. particulares o de
otros jardines de
niños.
*Necesitamos darles
más peso a algunos
aspectos para darles
una ventaja a los
niños.
Sugerencias *Si nos respetaron
nuestros tiempos
o si nos quedaran
un poquito de
todas las cosas
que nos dan,
facilitaría más que
nosotros estemos
más al pendiente
y veamos el
seguimiento de
las maestras,
porque si hace
falta estar más
cerca de ellas.
*Que hubiera una
mejor planeación
de arriba, y que
no solamente
critiquemos, que
propongamos,
porque somos
buenas para
criticar, y si nos
vamos hacia
arriba de igual
manera.
*Decir qué en
primero, qué en
segundo, qué en
tercero, para que
el niño no sienta
repetitivo el
trabajo.
*Siento como
repetitivo que sea
el diario y aparte
el expediente, yo
lo vería una de
dos, que dejaran
el expediente y
que se llevara no
sé, algunas
tarjetas de cada
niño, donde
nosotros
registráramos ya
nada mas, lo
vaciáramos ahí.
*Sería
conveniente
determinar bien
que instrumento,
porque ya nos han
propuesto algunos
y resultan o muy
amplios o que no
nos dicen muchas
cosas que es
mejor registrar de
acuerdo a uno.
*A mí se me
ocurriría, que al
inicio se planteara
que iba a ser para
primero, que iba a
ser para segundo,
como más
especifico, ya el
niño, que rebasara
eso, vaya pues
brindarle mas,
pero si como que
está muy abierto.
*Determinar
*Cursos para el
diseño de
situaciones,
evaluación,
realmente lo que
quieren verdad,
más que nada en
lo de planeación,
que nos apoyen
mas.
* Cada quien hace
su instrumento de
evaluación, pero
si nos mostraran
uno, se le harían
algunas
modificaciones.
*Que las
autoridades nos
apoyen en el
aspecto de
planeación, que
nos digan
exactamente qué
es lo que quieren,
que se organicen
las autoridades
que es lo que nos
quieren pedir.
*Yo le veo muy
fuera de contexto lo
que es el diario,
porque a mí para mí
no me sirve.
*Si me gustaría que
ellos pusieran algún
instrumento en el
que nos podamos
basar.
*Que quiten las
chintolas
observaciones del
diario, quizá no
diario, poner nada
más alguna reseñita
chiquita de cada
niña o de lo que a
mí me interesa,
pero así de directo.
*Y lo que es
instrumento de
evaluación,
perfecto, estaría
perfecto que nos
mandaran uno
donde fuera
práctico pero que
nos arrojen bien
todo lo que son los
niños, logros y
dificultades.
*Que se delimitaran
que competencias
para 1ero, que
competencias para
2do y que
competencias para
3ero.
*Si nos dieran con
tiempo los llenados
de formatos,
podríamos asignar
tiempo en nuestra
casa o al final de la
jornada de trabajo.
*Un instrumento de
evaluación seria a lo
mejor una buena
opción, a lo mejor
como a manera de
sugerencia, no tanto
como para que así se
tenga que hacer
porque no todos los
grupos son iguales, y
a lo mejor no ha
todas las compañeras
se les facilita, sería
practico, pero sería
cuestión de unificar
criterios, de
preguntarles a las
educadoras que les
haría falta, que les
gustaría que tuviera.
*Limitar las
competencias por
grado escolar, así ya
las de 2do se centran
en lo que tiene que
saber en 2do y no
pasan más de ahí,
para dar opción para
la que le toca 3er y
así sucesivamente.
83
fechas
establecidas como
para juntarnos y
decir, bueno, esta
competencia,
vamos
analizándola, que
nos dice, que
crees tu de
segundo que deba
lograr el niño, que
de tercero.
84
ANEXO 4 – Ejemplo de cruce de ideas
Categoría 1 – Reforma de Educación Preescolar y PEP 2004
Ideas entrevista Contenido PEP Fuentes bibliográficas (marco teórico)
Ventajas:
*Padres más responsables.
*Vinculación de los tres niveles de
educación básica, preescolar, primaria y
secundaria.
*Se pretende que el niño, prepararlo para la
vida.
*Libertad de escoger situaciones de
acuerdo a esas competencias.
*Más importancia para los papas y también
para el nivel educativo de preescolar.
*Enfoca más a lo que el niño quiere.
*Te dan la libertad de que tú lo puedas
manejar y juegues con él y quitar lo que tú
quieras.
*Cambios significativos en los niños.
*Padres más responsables.
*Más valor a la educación preescolar.
*Cuestionar más a los niños.
*Búsqueda conjunta de conocimiento.
*Tarea compartida.
Principales implicaciones:
*Ratificar la obligación del
Estado de impartir la
educación preescolar, medida
establecida desde 1993.
*La obligación de los padres
o tutores de hacer que sus
hijos cursen la educación
preescolar en escuelas
públicas o privadas.
*Que para el ingreso a la
educación primaria será
requisito haber cursado la
educación preescolar,
considerada como un ciclo de
tres grados.
*La obligación de los
particulares que imparten
educación preescolar de
obtener la autorización para
impartir este servicio.
Aspectos positivos:
*Contiene elementos pedagógicos para estimular en
los niños sus capacidades cognoscitivas, habilidades
psicomotrices y socialización (Islas, 2004).
*María Eugenia Toledo, también investigadora de la
UPN, explica las ventajas de que los niños estudien
ese grado: desarrolla su psicomotricidad gruesa y
fina, adquiere pautas de convivencia y entra con
"mayor facilidad" al aprendizaje de la lecto-escritura
(Herrera, 2002).
*Considera propiciar que los niños desarrollen sus
habilidades intelectuales para interpretar información
sin que necesariamente lo hagan leyendo (Herrera,
2004).
*Se pretendió la integración de los tres niveles:
preescolar, primaria y secundaria en un trayecto
formativo consistente interrelacionando
conocimientos específicos, habilidades y
competencias, para cumplir con el perfil de egreso
contenido en la educación básica (González, 2010).
Desventajas:
*Padres que no toman en serio a los
educadores profesionales, sino como
cuidadores de niños; creen que lo más
importante es la primaria y la secundaria y
no lo toman en serio como un nivel básico.
*No hay congruencia porque al hacerse
obligatorio había hecho desde primero y
segundo, pero ahora resulta que niños que
no cursaron Preescolar, y que tiene la edad
cronológica, automáticamente se van a
primaria.
*División marcada entre preescolar y
primaria.
*Muchas competencias, veíamos que
teníamos que abarcar mucho, y
pensábamos que no íbamos a poder.
*Nos perdemos un poquito por tantas
competencias.
*Vienen padres de familia a pedir inscribir
a sus hijos en 1ero y se les da una negativa
porque no hay espacio, no hay presupuesto.
*Te dan las competencias todas como un
listado único.
*A veces hay repetición de ciertas
actividades o contenidos.
Aspectos negativos:
*Insuficiencia de personal docente especializado que
atienda el nivel y necesidad de recursos para generar
la infraestructura requerida (Islas, 2004).
*Poca disposición de las familias para enviar a los
niños a la escuela desde los tres años (Islas, 2004).
*La decisión responde a un viejo anhelo del SNTE,
cuya pretensión radica en tener control sindical de las
instituciones formadoras de maestros de educación
preescolar, y así lograr una plaza laboral inamovible
al egreso de la escuela normal (Islas, 2004).
*El programa estará dirigido a todos los planteles y
modalidades que funcionan en el país, lo mismo a
escuelas generales que de educación indígena o que
atienden migrantes (Herrera, 2004).
*El programa es abierto y flexible para la educadora,
porque le permite decidir las actividades que llevará a
cabo para lograr el desarrollo de competencias de los
niños y podrá decidir cómo organizar estas
situaciones en función de eso (Herrera, 2004).
85
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