Etude sur la poésie, la tradition orale et la ...€¦ · Etude sur la poésie, la tradition orale et la littérature au Togo et Programme d'initiation pour les élèves de l'école

Ketline ADODO Juin 2001

Etude sur la poésie, la tradition orale et la littérature au Togo

et Programme d'initiation pour les

élèves de l'école primaire et

Document written in preparation for the First World Conference on Arts Education held in Lisbon, Portugal in March 2006

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SOMMAIRE

Introduction I LE MILIEU DE L’ETUDE..............................................................................5

I.1 SITUATION GENERALE DU TOGO...................................................................5 I.1.1 La situation géographique ......................................................................5 I.1.2 Histoire du peuplement ...........................................................................5 I.1.3 Organisation politique avant la colonisation...........................................5 I.1.4 Particularités historiques........................................................................6 I.1.5 La situation linguistique..........................................................................6

I.2 LE SYSTEME EDUCATIF AU TOGO..................................................................6

II II POSITION DU PROBLEME.......................................................................7 II.1.1 Le paradoxe ........................................................................................8 II.1.2 Le malentendu.....................................................................................8 II.1.3 Le malaise...........................................................................................9

III CADRE CONCEPTUEL............................................................................10 III.1 DEFINITION DE LA POESIE...........................................................................10 III.2 DE L’IMPORTANCE DE LA POESIE DANS LE SYSTEME EDUCATIF ................1110

III.2.1 La poésie et l’enfant......................................................................1110 III.2.2 La poésie et l’adolescent ...................................................................13

III.3 DEFINITION DE LA TRADITION ORALE .........................................................14 III.3.1 La tradition.......................................................................................14 III.3.2 L’oralité............................................................................................14 III.3.3 La tradition orale..............................................................................14 III.3.4 Le champ de la tradition orale ......................................................1615

III.4 DE L’IMPORTANCE DE LA TRADITION ORALE DANS LE SYSTEME EDUCATIF ...16

IV LA TRADITION ORALE EN AFRIQUE.................................................17 IV.1 DE LA POETIQUE DE LA TRADITION ORALE ..................................................17

IV.1.1 Si la poésie est le culte du verbe........................................................17 IV.1.2 Si la poésie est la forme la plus achevée du verbe..........................1817 IV.1.3 Si la poésie est espace de liberté .......................................................18 IV.1.4 Si la poésie est résonance et harmonie ..........................................1918

IV.2 LES GENRES POETIQUES DE LA TRADITION ORALE ...................................1918 IV.3 QUELQUES PARTICULARITES DE LA TRADITION ORALE DANS LA SOUS-REGION 20

IV.3.1 La parole de Fa ................................................................................20 IV.3.2 Le chant Ifè ...................................................................................2120

V LA LITTERATURE ECRITE DE LA REGION..........................................21 V.1 EVOLUTION DES INDEPENDANCES A NOS JOURS...........................................21 V.2 SURVOL DES LITTERATURES DU TOGO ....................................................2221

V.2.1 Le champ littéraire togolais ..........................................................2221 V.2.2 Les littératures de langues nationales ...............................................22 V.2.3 La littérature de langue française .................................................2322


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VI L’ENSEIGNEMENT DE LA POESIE, DE LA TRADITION ORALE ET DE LA LITTERATURE A L’ECOLE AU TOGO...........................................2423

VI.1 LES PROGRAMMES OFFICIELS .................................................................2423 VI.1.1 La poésie dans l’enseignement ..........................................................24 VI.1.2 La littérature dans l’enseignement ....................................................25 VI.1.3 La tradition orale dans l’enseignement .........................................2625

VI.2 EN QUETE SUR LA PRATIQUE DANS LES ECOLES ...........................................26 VI.2.1 Méthodologie ....................................................................................26 VI.2.2 L’enquête ......................................................................................2726 VI.2.3 Analyse et interprétation des résultats de l’enquête ...........................27

VII PROGRAMME D’INITIATION A LA POESIE, LA TRADITION ORALE ET LA LITTERATURE .....................................................................3433

VII.1 LES DEFIS ..........................................................................................3433 VII.1.1 Résoudre les oppositions ...............................................................3433 VII.1.2 Donner la parole aux enfants ........................................................3534

VII.2 STRUCTURATION DU PROGRAMME...................................................... 3534 VII.2.1 Les principes.................................................................................3534 VII.2.2 Les objectifs ..................................................................................3635 VII.2.3 L’approche pédagogique...............................................................3736 VII.2.4 La méthodologie ...........................................................................3736 VII.2.5 La démarche .................................................................................3837 VII.2.6 Quelques exemples de jeux poétiques ............................................3937 VII.2.7 Les grilles horaires .......................................................................3938

VIII RECOMMANDATIONS EN VUE DE LA FORMATION DES MAITRES...........................................................................................................4341 IX LES CONDITIONS ET LES MOYENS DE MISE EN ŒUVRE AU NIVEAU GOUVERNEMENTAL .....................................................................4442

Conclusion Bibliographie


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Introduction Au moment où nous nous apprêtions à initier une expérience d’atelier poétique en collaboration avec une amie directrice d’école, nous avons découvert l’initiative de l’Unesco relative à la promotion de l’éducation artistique en milieu scolaire. Ce que nous envisagions, sans autre forme de raison, que le plaisir de faire partager un plaisir, nous apparaît soudain comme une histoire d’engagement qui pourrait s’inscrire, avec des actions similaires, dans une perspective d’avenir et donc de durabilité. Les recherches et la réflexion menées dans le cadre de la présente étude nous font découvrir avec ravissement et gravité la justification, les implications et les attentes liées à une telle initiative. L’UNESCO nous a ainsi confié le soin de mener une étude dont les objectifs sont explicités comme suit :

1. Décrire la situation de l’enseignement de la poésie, de la tradition orale et de la littérature au Togo

2. Décrire les différents aspects de la tradition orale, poétique et littéraire dans la région

3. Concevoir les grandes lignes d’un programme d’initiation à la poésie, la tradition orale et la littérature pour les élèves de l’école primaire et de l’école secondaire

4. Faire des recommandations en vue de la formation des maîtres qui seront chargés de la mise en œuvre de ce programme.

L’étude a été structurée en sept volets couvrant les aspects suivants : le milieu de l’étude ; la position du problème ; le cadre conceptuel ; la tradition orale en Afrique ; la littérature écrite de la région ; l’enseignement de la poésie, la tradition orale et la littérature au Togo selon les programmes officiels et l’enquête sur la pratique dans les écoles ; un programme d’initiation à la poésie, la tradition orale et la littérature pour les élèves de l’école primaire et de l’école secondaire.


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I Le milieu de l’étude I.1 Situation générale du Togo I.1.1 La situation géographique Coincé dans la partie sud-est de l’Afrique de l’Ouest, le Togo est limité à l’est par le Bénin, à l’ouest par le Ghana et au nord par le Burkina Faso. Cette sorte de long corridor s’ouvre au sud sur l’Océan Atlantique par une étroite bande côtière d’environ 50 km. Sur une superficie de 56 800 km2, le Togo abrite plus de 4 millions d’habitants, d`après le dernier recensement démographique.

I.1.2 Histoire du peuplement Cette population est faite d’une mosaïque de peuples représentant une quarantaine d’ethnies. Les récentes découvertes archéologiques ont mis au jour les vestiges d’un peuplement ancien datant du néolithique. Pendant des siècles, le Togo s’est trouvé sur la route de migrations spontanées ou forcées. Ceci justifie sa réputation de terre d’accueil. C’est ainsi qu’à partir du Xe siècle, des vagues d’immigrants ont progressivement pénétré le territoire par les frontières orientale, occidentale et septentrionale. Dans la partie méridionale, s’installèrent des groupes d’origine Yoruba tels que les Adja-Ewé, les Ana, auxquels s’ajoutèrent les Gan, les Fanté, les Adangbé et les Kpessi venus de la Gold Coast1. Des éléments Fon-Mahi, Ifè arrivèrent durant la première moitié du XIXème siècle. Dans la partie centrale se sont établis les Akposso, les Adélé-Aklo, tandis que dans la partie septentrionale s’installèrent les Gourma, les Kotokoli, les Mossi, les Temba, les Mamproussi. Il faut noter également l’arrivée d’anciens esclaves affranchis revenus du Brésil après l’abolition de la traite. Le groupe Ewé avec les peuples de la même famille linguistique tels que les Mina, les Guin, les Ouatchi représentent presque la moitié de la population du pays ; le groupe du Nord constitué principalement des peuples Kabyè, Konkomba, Bassari, Kotokoli, Tchokossi, Losso, Lamba, Tamberma, constitue entre 35% et 40% de la population ; le groupe du Centre avec des populations autochtones comme les Akposso, les Adélé, les Ahlon-Bogo et des ethnies d’origine étrangère comme les Peuls, les Haoussa, les Djerma, totalisent 10% à 15% de la population.

I.1.3 Organisation politique avant la colonisation « Bien que le territoire n’ait pas connu de grands Etats organisés à l’instar du royaume de Danhomé2 ou du royaume ashanti, certaines populations ont réussi à bâtir des pouvoirs structurés, centralisés ou décentralisés aussi bien dans le sud que dans le nord. »3, note Nicoué Gayibor. Au sud, certains groupements ethniques se sont organisés en royaumes centralisés comme le royaume aja de Tado, ou sur la base de communautés villageoises indépendantes, comme chez les Ewé. Au nord, les Kabyè

1 Gold Coast : Ghana 2 Danhomé : Bénin 333 Nicoué L. Gayibor, « Le Togo : aperçu historique », in : Notre Librairie, No 131, juillet septembre 1997, p. 9


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ont mis en place une structure décentralisée de type familial, tandis que les Bassar ont adopté une structure centralisée de type clanique.

I.1.4 Particularités historiques Le Togo a connu plusieurs colonisations successives. La colonisation allemande intervient en 1885. Le Togo allemand s’étend alors jusqu’à l’ouest du Ghana, sur une superficie de 90 000 km2. En 1914, le Togo passe sous l’occupation de la France et de la Grande Bretagne qui se partagent le territoire. En 1919, un deuxième partage fixe les limites actuelles du Togo qui restera sous mandat, puis sous tutelle de la France jusqu’à son indépendance en 1960. Le système éducatif et le champ littéraire du Togo, comme nous le verrons dans la présente étude, resteront fortement marqués par ces transmutations coloniales.

I.1.5 La situation linguistique Le Togo compte autant de langues que d’ethnies, c’est-à-dire, une quarantaine. La réforme de l’enseignement de 1975 a introduit deux langues nationales dans le système éducatif: l’éwé et le kabyè. Le peuple Ewé est partagé entre le Togo et le Ghana qui ont ainsi cette langue en commun. Le français reste la langue officielle et donc celle de l’enseignement. La situation linguistique du Togo est caractérisée par la coexistence de ces deux langues avec le français, dans le système éducatif. L’allemand qui fut la première langue coloniale, est aujourd’hui enseigné au niveau du secondaire et jouit encore d’un intérêt certain.

I.2 Le système éducatif au Togo L’enseignement général comprend trois degrés : le premier degré qui correspond au cycle primaire de six ans, le deuxième degré équivalent au cycle secondaire de premier niveau (quatre ans de collège d’enseignement général) et le troisième degré qui correspond au cycle secondaire de deuxième niveau (trois ans de lycée) La formation des enseignants du deuxième degré est assurée par l’Ecole normale supérieure d’Atakpame (ENI), dans la région des Plateaux. Celle des enseignants du premier degré se fait dans deux écoles normales d’instituteurs créées au début des années quatre-vingts. Le Togo compte parmi les pays à faible revenu de l’Afrique subsaharienne qui présentent un taux de scolarisation relativement élevé. Cependant, « la pyramide des effectifs scolaires se rétrécit très rapidement : le niveau primaire représentant 84% du total, le secondaire 15% et le supérieur seulement 1%.4 » Parmi les causes les plus évidentes et les plus récentes figurent : la crise économique et politique des années quatre-vingt-dix, les programmes d’ajustement structurel et la dévaluation du franc CFA en 1994. Les programmes d’ajustement structurel ont contraint le gouvernement à réduire au minimum les moyens de fonctionnement de l’enseignement public. Cela s’est

4 Togo Cap sur l’an 2000, Marchés nouveaux, p. 590


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d’abord traduit par le blocage des recrutements d’enseignants et par l’arrêt de la formation initiale dans les écoles normales d’instituteurs. Ces dernières continuent de fonctionner, mais comme centres de formation, essentiellement pour les enseignants recrutés comme contractuels. « Aujourd’hui le secteur éducatif accuse un déficit de plus de 3 000 enseignants, tous degrés confondus.5 » Ceci se répercute sur les effectifs des classes qui peuvent dans certains cas dépasser deux cents élèves. Cette situation est aggravée par la détérioration de l’infrastructure scolaire due à l’absence de maintenance, la pénurie de matériels didactiques et autres équipements scolaires et la faiblesse des infrastructures complémentaires de soutien au système éducatif. Pour les mêmes raisons, la subvention de l’Etat à l’enseignement confessionnel est également gelée. Les parents d’élèves et les communautés villageoises se voient de plus en plus dans l’obligation de s’organiser pour recruter des enseignants à leur propre charge. Ces problèmes enchevêtrés minent la qualité de l’enseignement et détériorent les performances scolaires.

II Position du problème Nous commencerons par une histoire vraie. M. Komlan Agbetiafa, ancien Ministre, de l’Education nationale du Togo raconte. Lors d’une conférence pédagogique dans une ville de l’intérieur, il présente un exposé sur « la baisse de niveau dans le système éducatif togolais ». Un enseignant qui manifestement n’avait pas saisi l’essentiel de son discours demande la parole. « Monsieur le Ministre, vous nous avez longuement parlé de baisse de niveau, mais vous n’avez pas clairement défini ce que c’est que le baisse de niveau. » Le Ministre le remercie de cet exemple inattendu puis explique : « Il y a effectivement baisse de niveau, quand un enseignant vient à dire « le » baisse de niveau au lieu de la baisse de niveau ».

II.1 Le constat Le constat est unanime : L’école togolaise a atteint son niveau plancher. Le système éducatif n’est pas à la hauteur des enjeux du développement de l’enfant togolais ni de ceux du développement du pays. Ces défaillances sont mises à nu, par exemple, dans les dossiers de demande d’emploi. Nombre d’employeurs sont souvent déconcertés devant la médiocrité des lettres de motivation qui accompagnent certains diplômes et qui font douter des capacités réelles de leurs détenteurs. Il existe un problème réel de communication, avec et par le français, lequel se rapporte à la lecture et à l’écriture, puisqu’on ne peut objectivement séparer la langue de la littérature. Le français étant la langue officielle et donc celle de l’enseignement, c’est elle qui permet l’accès aux connaissances scientifiques et technologiques, c’est-à-dire au monde moderne. Ce problème linguistique est donc un problème de base, qui conditionne également, comme nous le verrons plus loin, le développement des langues nationales. La réforme de l’enseignement au Togo promulguée en 1975 reconnaît l’échec. « On a souvent déploré que peu de nos concitoyens instruits aiment lire. C’est dire en d’autres termes que l’école n’a pas su communiquer ou du moins n’a pas pu

5 Togo Cap sur l’an 2000, Marchés nouveaux p. 581


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communiquer aux élèves le goût de la lecture .»6 Ce constat revient dans les programmes d’études de l’enseignement du deuxième degré : « L’enseignement du français tel qu’il est vécu aujourd’hui ne satisfait ni enseignants ni enseignés »7. Parmi les raisons avancées, une nous intéresse en particulier : « l’observation quotidienne montre que des données théoriques sur l’art de composer ne fait pas naître l’envie d’écrire »8. C’est là justement le nœud du problème.

II.1.1 Le paradoxe Les artisans de cette réforme avaient défini de nouvelles orientations et de nouveaux programmes pour une école qui se voulait démocratique « offrant à tous, garçons et filles, des chances égales de réussite dans la vie et visant à répondre pleinement aux besoins de l’épanouissement intégral de l’enfant togolais »9. Les options retenues pour l’enseignement des langues et de la littérature, reposent sur le principe de la priorité de l’oralité, au nom de l’authenticité devenue, à partir des années soixante-dix, une exigence première pour nombre d’Etats africains. Il y a là un évident paradoxe. Comment demander à l’école qui est l’univers même de l’écrit d’accorder la priorité à l’oral ?

II.1.2 Le malentendu La réforme justifie le principe de la priorité de l’oralité par son antériorité par rapport à l’écriture « On apprend à parler avant d’apprendre à lire et à écrire. C’est pourquoi, il importe de privilégier à tous les cours l’expression orale et de partir de l’oral pour aborder l’écrit »10. Cet argument est renforcé plus loin : « L’expérience a suffisamment démontré qu’on ne peut pas apprendre efficacement une langue par écrit. La logique veut que l’expression orale précède »11. La réforme avance une troisième raison qui est l’importance de l’oral dans la vie quotidienne. « En effet, dans toutes les sociétés et à priori dans les sociétés à culture orale comme la nôtre, la communication orale dans les relations humaines est plus courante que la communication écrite. Elle est aussi plus personnalisée.»12 Il y a donc, au départ, un malentendu au sujet de la culture orale. Les raisons qui justifient la priorité de l’oralité dans le système éducatif en Afrique et au Togo sont bien plus profondes. Pour les comprendre, il faut partir de la distinction nécessaire entre l’expression orale et la culture orale. L’oral comme moyen de communication ordinaire et quotidienne est propre à toutes les sociétés aussi bien traditionnelles que modernes. Ce n’est donc pas un trait spécifique des sociétés africaines. On peut aussi considérer que toutes les sociétés ont des traditions orales et que l’oralité serait une étape de l’histoire de toute société.

6 Ministère de l’éducation nationale et de la recherche scientifique, Programmes officiels de l’enseignement du premier degré, 1975, p. 40 7 Ministère de l’éducation nationale et de la recherche scientifique, Programme de français pour l’enseignement du second degré, 1975, p. 2 8 ibid. 9 Ministère de l’éducation nationale et de la recherche scientifique, Programmes officiels de l’enseignement du premier degré, 1975, p. 9 10 Ibid. 11 Ibid., p. 29 12 Ibid. p. 19


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L’oralité que privilégie les auteurs de la réforme se réfère, en réalité, à la culture ou tradition orale, qui est une façon d’être à soi-même, à la société et au monde. C’est à la fois l’affirmation et la sauvegarde d’une identité collective. Elle est un système de valeurs qui a sa propre logique, sa propre dynamique, ses propres signes, ses propres codes, son propre langage. C’est une école de pensée qui sous-tend un projet éducatif basé sur une sagesse existentielle. La tradition orale ainsi comprise, et qui fonde l’authenticité véritable, n’est pas intégrée de façon appropriée aux programmes éducatifs de l’école moderne

II.1.1 Le malaise Les programmes officiels issus de la réforme révèlent, entre les lignes, des oppositions sourdes mais tenaces, dont celles en particulier entre oral et écrit, tradition et modernité, français et langues nationales. On sent une certaine prudence. Le français qui est la langue officielle et donc celle de l’enseignement est tenue à une certaine distance. Elle n’est pas loin d’être une mal-aimée. Mais, c’est comme épouser officiellement une personne étrangère et refuser l’idée qu’elle puisse vraiment faire partie de la famille. Selon Bernard Mouralis, cela « s’explique en grande partie par une situation linguistique qui, à la différence de ce qu’on peut observer dans d’autres pays francophones d’Afrique, n’a pas laissé de place spécifique à une écriture française »13. Car, comme nous le verrons plus loin, sous l’administration coloniale allemande, le kabyè et l’éwé en particulier avaient accédé à l’écriture pour servir d’instrument d’évangélisation et d’alphabétisation. « En d’autres termes, le français se trouvait en concurrence avec une autre langue qui remplissait déjà les fonctions qui sont censées être les siennes en Afrique. »14 Cette distance vis-à-vis du français est exacerbée par les méthodes et les conditions d’apprentissage de la langue. L’enseignement de la poésie pourrait contribuer à améliorer la relation nécessaire avec la littérature, avec l’école elle-même, en facilitant l’intériorisation et l’appropriation de la langue d’enseignement. Cela serait également bénéfique pour les langues nationales, car en éveillant chez l’enfant le goût de la lecture et de la littérature, la poésie contribuerait à leur propre développement. D’ailleurs, la tradition orale, comme il sera démontré plus loin, est une habituée des chemins poétiques. En effet, le langage qui lui assure sa puissance et sa permanence, ne saurait être un langage ordinaire, mais un langage capable de fixer la parole dans la mémoire du temps et dans l’esprit des hommes. Le langage qui est ce pouvoir, c’est la poésie. Or là aussi survient un autre malentendu. La poésie, est enseignée au Togo comme une matière tout à fait extérieure à l’enfant. Le fait de l’appeler « récitation » est très révélateur. L’aspect production est complètement négligé et lorsqu'elle intervient, elle n’a qu’une seule finalité : la récitation. De plus, selon les instructions officielles, l’apprentissage de la production de « récitations » ne doit commencer qu’au cours moyen. La raison est que l’enfant doit d’abord acquérir des compétences langagières avant de pouvoir accéder à l’écriture poétique. Le problème est qu’à cet âge, il est déjà très tard. La relation avec la langue a déjà eu tout le temps de s’abîmer. L’indifférence, le déplaisir, les blocages se seront déjà installés. Il faudra revenir de très loin. Et le temps fera défaut, car plus 13 Bernard Mouralis, « Littérature et développement au Togo : Eléments de réflexion », in Notre Librairie, 1997, p. 59 14 Ibid.


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l’enfant progresse dans le système scolaire, plus les matières « classiques » deviennent prioritaires. Et la poésie qui occupe déjà une place bien insignifiante devra encore céder du terrain. Il y a vraiment beaucoup à faire ! L’école moderne approfondit la distance par rapport à l’univers culturel, au schéma de pensée et au mode d’expression et de communication de l’enfant africain. C’est sans doute là qu’il faut chercher les causes premières du désintérêt pour la lecture et l’écriture et de la médiocrité des performances scolaires.

II.2 Quelles solutions ? La présente étude vise à mettre en lumière le lien intime, logique et naturelle entre la le langage, la littérature et la poésie. Elle propose une approche, une stratégie et un programme pour intégrer l’apprentissage poétique à la tradition orale et à la littérature dans l’enseignement primaire et secondaire au Togo. En effet, la culture poétique peut contribuer au développement intellectuel et affectif de l’enfant.

III Cadre conceptuel III.1 Définition de la poésie Tout effort de définition est forcément réducteur. La poésie qui est par essence infinie est justement ce qui se prête le moins à l’enfermement dans les limites figées d’une définition. Elle est peut-être ce on ne sait quoi qui saute à l’âme. Et qui, dans un moment de fulgurante évidence, envahit tout l’être d’une délicieuse certitude, lorsque quelque chose au fond de soi reconnaît le ça qui est la poésie ! Nous devons tout de même essayer de la cerner pour les besoins de l’étude. En décrivant tout ce que l’écriture ne devrait pas être, Platon donnait en filigrane, sans le vouloir sans doute, une magistrale leçon de poésie. Dans Phèdre, il s’élève contre le discours inerte, stérile, vide, « sans âme qui vive », qui vient de nulle part et qui « s’en va rouler de droite et de gauche, indifféremment.15 » A ce discours « bâtard », il oppose un autre discours, légitime, parce que vrai. Un discours vivant, généreux, fécond, qui est, et qui est « comme une inscription de la vérité dans l’âme16 ». C’est bien cela et tout cela la poésie ! Un discours qui se meut de lui-même, qui est source de mouvement. « Car tout corps qui reçoit son mouvement de l’extérieur est inanimé, mais celui qui le reçoit du dedans, de lui-même, est animé puisque c’est en cela que consiste la nature de l’âme. 17» Et « ce qui se meut toujours est immortel18 ». La poésie qui a une âme, par cela, est immortelle. Ce n’est pas pour rien que la tradition orale, qui ne doit pas mourir, se meut en poésie. Pour cette raison aussi en parlant de poésie, nous entendons tout texte poétique, non seulement les poèmes, mais aussi les contes, les mythes, les légendes, les chansons etc.

15 Jacques Derrida, Platon, Phèdre, 1989, p. 253 16 Ibid., p. 360 17 Ibid.,, p. 117 18 Ibid, p. 116


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III.2 De l’importance de la poésie dans le système éducatif III.2.1 La poésie et l’enfant Sabine Rosnay soutient que « Les enfants ne sont pas tous poètes, les enfants sont la poésie »19 Les témoignages de personnes qui ont le privilège d’accompagner des enfants dans l’exploration du monde et de leur être par la poésie en sont l’illustration. Nathalie Pascal note : « ce qui frappe, c’est leur spontanéité qui n’est pas encore étiolée par les barrières sociales et les brûlures de l’adolescence »20 Pour Yvonne Ahiaba qui conduit à Lomé une expérience poétique avec des enfants de diverses nationalités dans une classe de CE1, « les enfants choisissent les poèmes qui leur ressemblent. C’est absolument émouvant de voir l’aisance avec laquelle ils entrent dans leur propre personnage et surtout ce qu’ils sont capables de produire de grand et de beau »21. Laureline Jacquot reconnaît : « C’est une réussite pour tous, même pour les élèves les plus en difficulté car la poésie devient un vaste horizon ouvert à tous, sans plus de hiérarchie. (…) Dame poésie leur est si familière que d’instinct les enfants lui font confiance »22. En effet, la poésie, c’est une question de confiance. Celui qui écrit confie, se confie. C’est la confiance qui fait oser. Oser briser la coquille de silence, chez les enfants en difficulté à l’école et dans la vie. Oser crever ce qu’Isabelle Normand23 appelle «la bulle autobiographique ». Cette bulle qui contient « sans doute… la chose de soi qu’au fond on a envie de raconter, de laisser, de transmettre, à la fois pour la faire exister et pour réussir à s’en débarrasser, à en faire le deuil. »24 En effet, par le langage des formes et des symboles, la poésie permet la médiation avec ce qui effraie non seulement de l’extérieur mais aussi et surtout de l’intérieur. N. Tucker explique : « L’une des caractéristiques qui semblent distinguer l’homme des autres animaux c’est le désir d’imposer une forme à ce qui mystifie et qui fait peur »25 La poésie ne saurait se limiter à l’expression de ce qui est beau, de ce qui est bon. Elle couvre toutes les dimensions et prend toutes les couleurs de la vie. Les enfants ont besoin de savoir et de parler de la peur, de la violence, de l’horreur, qu’ils côtoient, qu’ils vivent déjà peut-être, qu’ils auront à rencontrer, de toute façon, à un moment ou à un autre. C’est par le détour de la poésie qu’on peut aborder ces notions d’une façon tolérable et constructive pour l’enfant, car il comprend beaucoup plus qu’il ne puisse exprimer, parce qu’il appréhende les choses par l’intuition et l’imagination. L’enfant a besoin de poésie pour grandir. Grandir, c’est croître en expérience, en émotion et en vision. La croissance vient de cette tension naturelle vers ce qui dépasse, qui transcende, et qui fait aller au-delà de soi-même. « L’expérience de la vie pour un enfant est nécessairement confinée dans les limites étroites de son environnement. Ce qu’il recherche, c’est l’occasion de faire de rapides incursions

19 Sabine Rosnay, in : L’Enfant et la Poésie, Club des Poètes 20 Nathalie Pascal, in : Le tableau multicolore 21 Yvonne Ahiaba : enseignante à l’Ecole française de Lomé 22 Laureline Jacquot, in : Le tableau multicolore 23 Isabelle Normand : Vice-présidente de la Société des Poètes Français 24 Isabelle Normand, « L’île des ombres », in : l’Etrave, Poètes Sans Frontières, 2001, p.5 25 Tucker N., Suitable for Children , 1976, p. 72


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hors de ces frontières. »26 La poésie le projette hors des frontières de son inexpérience. Elle l’entraîne à faire des sauts dans l’inconnu, dans le monde infini de l’imaginaire, le sien et celui des autres. La poésie développe l’imaginaire. Les mots, par le principe de la résonance, font émerger des images, des sensations, des émotions enfouies dans l’intimité du lecteur qui participe à l’œuvre poétique et devient ainsi complice de sa propre possession. C’est ce qu’explique Corine Maldague27 en citant Reverdy : « La poésie de celui qui écrit est comme le négatif de l’opération poétique et le positif se trouve dans le lecteur. Ce n’est que quand l’œuvre a pris toutes ses valeurs dans la sensibilité du lecteur, qu’elle peut être considérée comme réalisée, telle l’image photographique fixée sur l’épreuve ». Pour l’enfant, le réel et l’imaginaire se ressemblent, se rencontrent, se chevauchent. Sa vie réelle et sa vie rêvée ont la même intensité, le même pouvoir. Il va de l’une à l’autre sans contrainte, avec la même aisance, la même foi, en s’impliquant totalement. La poésie lui ouvre un univers où l’imagination gambade, en compagnie du rêve, sur les sentiers de la réalité. Le rêve apporte au cœur de l’enfant ce que l’air apporte à ses poumons : l’oxygène qui purifie et régénère. Cependant, la poésie ne se confine pas à l’imaginaire. Elle est au cœur de la réalité. Les passions, les émotions sont dans la nature. Elles sont dans notre nature et sont donc bien réelles. La poésie touche aux réalités les plus essentielles, celles pour lesquelles l’enfant n’a pas encore de mots ni de repères. Elle intervient dans l’espace affectif et relationnel, faisant la médiation avec les évènements, les expériences, et les questionnements qu’il ne peut guère énoncer et qu’il ne peut donc pas appréhender par le langage direct. « L’utilisation du langage chez l’enfant est personnelle par nécessité (…) La poésie est la forme d’écriture la plus personnelle et la plus individuelle »28. Si les autres programmes scolaires traitent de questions et de préoccupations humaines donc communes, universelles, la poésie touche à ce qu’il y a d’unique, de particulier, de singulier, dans la vie de chaque enfant. Elle intervient dans son espace familial, son vécu intime, la source de ses sentiments et de ses émotions, tout ce qui fait sa différence par rapport aux autres et qui importe pour lui au plus haut point. L’enfant a cette capacité d’émerveillement qui l’identifie à la poésie. Par sa fonction de sublimation la poésie embellit toute chose. « Cette capacité à dévoiler le merveilleux dans ce qui est familier, la beauté dans ce qui est ordinaire, c’est cela le don magique du poète. »29 La poésie qui jaillit de l’enfant est ancrée dans son quotidien, et fait de lui un magicien. La poésie est rythme et harmonie. Aristote écrit : « Et il semblerait que notre âme ait une parenté avec les harmonies et les rythmes. C’est pourquoi beaucoup parmi les sages prétendent les uns que l’âme est une harmonie, les autres qu’elle possède une 26 Lillian Smith, The unreluctant years, Penguin Books, 1953, p. 12 27 Corine Maldague, « Une expérience d’introduction de la poésie au primaire », in : La littérature de jeunesse et son pouvoir pédagogique, 2001, p. 2

28 N, Tucker, Suitable for Children, 1976, p. 203 29 Ibid, p. 106


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harmonie »30. Il est certain que les rythmes sont dans l’univers et dans la nature de l’homme. Les cycles et les rythmes naturels conditionnent l’existence humaine. Charles Verfaille conclut « Il est donc normal que lorsqu’il sentit le besoin ou le désir d’exprimer par la parole ou le geste les mouvements de son âme, il le fit de manière rythmée ; ainsi s’explique que dans la plupart des littératures, les premières œuvres connues aient été composées en vers »31 Les enfants sont donc naturellement sensibles aux rimes. Ils « répondent passionnément à la musique des mots en poésie. »32 Car la vraie poésie, en vers ou en prose, est un art global qui conduit à l’expérience ineffable d’un plaisir total.

III.2.2 La poésie et l’adolescent « Les arts nous poussent à des dispositions éthiques » affirme Aristote. L’éthique dans la pensée aristotélicienne n’aurait point une visée morale mais un but pratique : le souverain bien qui est le bonheur de l’être humain. Ce bonheur ne dépend pas uniquement de conditions extérieures mais d’une disposition du sujet. « C’est une manière de vivre harmonieusement sa condition humaine.»33. La poésie ne fait pas le bonheur, mais elle développe cette qualité d’esprit, ce caractère d’âme qui prédispose au bonheur. C’est en tout cas un puissant antidote, un «pharmakon», selon la pharmacie de Platon qui préserve de trois grands maux: l’isolement, la solitude et l’ennui. Alain écrit : « Il n’y a de redoutable au monde que l’homme qui s’ennuie. On devrait bien enseigner aux enfants l’art d’être heureux »34. La poésie porte à chercher, en toute chose, ce petit rien qui mérite grâce et qui attache à l’existence. C’est indéniablement un apprentissage du bonheur qui est fondateur pour l’adolescent. En effet, sur le plan affectif, l’adolescence est l’âge des questionnements et des retournements de l’être, dans tous les sens. Les choses ne tombent plus sous le sens comme avant. C’est à l’adolescent de trouver, de donner un sens à ce qu’il vit, à ce qu’il voit. Ce sens qui « est ce par rapport à quoi une vie se perd ou se sauve »35. Il se trouve que le sens même de la poésie, comme l’explique Roland Barthes, c’est de signifier la vie. « L’idéal de la poésie, serait d’atteindre non pas la signification des mots, mais la signification des choses elles-mêmes. »36 La poésie ne solutionne rien du tout, mais elle est une compagne fidèle et sûre. Elle a des clés secrètes qui font entrer dans l’intimité des choses. Elle a des fils magiques qui créent des liens uniques avec toute chose. C’est à cet âge que la poésie devient utile, par son pouvoir libérateur et rédempteur. En rose ou en noir, la vie est toujours désirable en poésie, car les sentiments, les émotions, les tourments mêmes deviennent matières premières de production. Le vécu, en cela déjà, trouve un sens et une finalité comme objet de création. C’est même avec le cœur gros qu’on écrit les plus beaux poèmes. Pour Vital Heurtebize37, « c’est parce qu’il a eu ce privilège de 30 Aristote, Les politiques, p. 535 31 Charles Verfaille, « Rythme et poésie », in : L’Agora, Revue de la Société des Poètes Français, 2001, No 15 32 Lillian Smith, The unrelunctant years, 1953, p. 106 33 Pierre Pellegrin, Aristote, Les Politiques, 1990, p. 24 34 Alain, Propos sur le bonheur, p. 1928, 228 35 Jean Ladrière, Les Enjeux de la rationalité, 1977, p. 204 36 Roland Barthes, Mythologies, 1957, p. 123 37 Vital Heurtebize : Président de la Société des Poètes Français


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descendre dans les ténèbres qu’il a pu célébrer la remontée vers la lumière. Sans la souffrance, le poète n’aurait rien su écrire qui fût à la dimension de l’homme universel »38. En donnant accès à l’essentiel, au non dit, à ce qui n’est pas immédiatement donné, la poésie entraîne l’adolescent sur les chemins de l’intériorité qui rapprochent de la dimension spirituelle de l’être et de l’existence. L’homme pourrait se passer de religion mais pas de spiritualité, parce qu’il est esprit. « Si l’on admet que la poésie s’apparente à une certaine forme de spiritualité par le lien qu’elle offre avec la pensée dans son expression la plus pure et la plus forte, on admet qu’elle donne aux jeunes une occasion de profondeur, de gravité et d’intériorité. »39. Vital Heurtebize va plus loin : « il existe, écrit-il, de frappantes similitudes entre les éclairs de l’inspiration, où se révèle et se définit le poète, et l’intuition mystérieuse de la présence divine qui guide le mystique ».40

III.3 Définition de la tradition orale La tradition orale prend ensemble deux réalités : la tradition et l’oralité.

III.3.1 La tradition Selon le Vocabulaire technique et critique de la philosophie de Lalande, la tradition est « ce qui dans une société et particulièrement une religion se transmet d’une manière vivante, soit par la parole, soit par l’écriture, soit par les manières d’agir »41. La transmission de manière vivante, est donc ce qui caractérise la tradition. Sans cela, la tradition ne serait qu’une somme de souvenirs inertes n’ayant aucune prise, aucune incidence sur le présent. Or le sens et la finalité de la tradition, c’est de servir au présent.

III.3.2 L’oralité L’oralité qui caractérise les sociétés africaines n’est pas, comme perçu dans les programmes officiels de l’enseignement au Togo, un simple moyen de communication pour les besoins et les échanges de la vie quotidienne. « Il s’agit d’une oralité fondatrice d’un type de société. »42, affirme Jean Cauvin Une société qui fonde sa manière d’être et de se perpétuer sur la parole. Une parole originaire et donc souveraine qui renvoie à une vérité, qui n’est autre qu’elle-même.

III.3.3 La tradition orale La tradition orale a une fonction sociale et historique « l’histoire orale a la fonction essentielle de légitimer et de légaliser la position de l’homme dans son monde, elle procède constamment à un amalgame de passé et de présent. Là où l’écrit tend à

38 Vital Heurtebize, Rythme et poésie, in : L’Agora, Revue de la Société des Poètes Français, No 15 1991 39 Corine Maldague, « Une expérience d’introduction de la poésie au primaire », in : La littérature de jeunesse et son pouvoir pédagogique, 1996 40 Vital Heurtebize, « Poète et mystique », in : L’Agora, Revue de la Société des Poètes Français, No. 14, 2001 41 Pierre Lalande, Le dictionnaire technique et critique de la philosophie 42 Jean Cauvin, Comprendre la Tradition orale, 1980, p. 6


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séparer, l’oral tend à unir. »43 De par cette fonction, elle ne peut ni refuser, ni occulter le changement qui est inhérent et déterminant du présent. Elle cherche plutôt à y renaître et à s’y reconnaître. « Il n’y a pas de mépris de la nouveauté dans les civilisations de l’oralité. Au contraire, il y a toujours du nouveau, déstructuration, restructuration. Seulement, ce traitement reçoit toujours un traitement adéquat conformément aux schèmes intellectuels et culturels. »44 D’ailleurs, la tradition orale se prête volontiers à quelques retouches, prévoit une certaine place à l’improvisation. Dans la situation du conte, par exemple, chacun connaît l’histoire « mais le conteur, dans le cadre connu, en ajoute ici et là, fait des allusions, se permet des fantaisies intrépides ou des coups d’humeur »45. C’est même ce que lui demande implicitement son auditoire qui le lui rend par l’intensité de sa participation. Dans la pratique, la tradition orale est un système informationnel et relationnel qui a une fonction première, celle d’assurer la cohésion et la conservation d’un corps social. « La tradition orale est un modèle de culture, c’est dire qu’elle constitue un ensemble de valeurs qui ont leur logique interne et qui bénéficient d’une économie de signes dignes d’intérêt. »46 C’est par ce système de valeurs que la culture joue son rôle de régulation et de contrôle mais aussi son rôle de signification et de représentation. « Ce sont elles aussi qui inspirent les systèmes expressifs qui sous-tendent les formes symboliques, lesquelles leur servent en somme de médiations sensibles. »47 Cet aspect touche à la poétique de la tradition orale qui sera développée plus loin. Le trait qui illustre encore mieux le caractère vivant de la tradition orale est son immédiateté. « En oralité, l’émetteur et le récepteur doivent être présents l’un à l’autre. »48. Il y a interaction, c’est-à-dire que le récepteur participe à l’élaboration du message à travers ses propres perceptions, devenant ainsi un partenaire actif dans l’acte de communication. Il convient ici de faire la distinction entre interaction et interactivité. L’interactivité est devenue un mythe dans l’univers techno-culturel que modèlent les nouvelles technologies de l’information. Serge Proulx et Michel Sénécal définissent l’interactivité comme « une relation instrumentale entre l’homme et des machines asservies à sa demande d’informations. Elle substituerait plutôt un rapport de l’homme à la machine au rapport des hommes entre eux »49. En cette ère de la réalité virtuelle, l’interaction sociale deviendra de plus en plus problématique. En situation d’oralité, il y a aussi une présence autre, témoin ou arbitre : la tradition. On ne parle pas en l’air. « Devant un texte traditionnel, le récepteur se sent concerné plus fortement que par une parole ordinaire, et, qu’il accepte ou qu’il contexte, il s’engage non seulement par rapport à l’émetteur, mais aussi par rapport à la

43 Werner Glinga, in : Théâtres africains, p. 21 44 Honorat Aguessy, in : La tradition orale Source de la littérature contemporaine en Afrique, 1984, p. 51 45 M. Per Wastberg, in La tradition orale Source de la littérature contemporaine en Afrique, 1984, p. 23 46 Honorat Aguessy, in : La tradition orale Source de la littérature contemporaine, p. 52 47 Jean Ladrière, Les enjeux de la rationalité, p. 101 48 Jean Cauvin, Comprendre la Parole traditionnelle, p. 42 49 Serge Proulx et Michel Sénécal, « L’interactivité technique, simulacre d’interaction sociale et de démocratie », in : Multimédia et communication à visage humain, Dossier coordonné par Alain HIS


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tradition. »50. Les textes de la tradition orale sont normatifs et donc fondateurs. Les normes qu’ils véhiculent se traduisent dans toutes les situations de vie. Ces normes passent mieux parce qu’elles donnent l’impression de n’être que suggérées. Il s’agit moins d’interdire ou de condamner, on veut persuader, avec l’appui et la bénédiction de la tradition. Elles passent mieux aussi, parce qu’elles sont distillées avec un humour qui traduit tout un art de vivre.

III.3.4 Le champ de la tradition orale La tradition orale couvre un champ aussi vaste et complexe que la vie elle-même, qui va du concret au sacré. Jean Cauvin distingue deux catégories de messages : les messages qui transmettent une technique, un art, un savoir-faire et les messages qui sont essentiellement liés à la parole, dont le contenu est une parole. Dans cette catégorie entrent les poèmes, les contes, les chants, les mythes, les légendes, les devinettes, les paraboles, les proverbes, les récitatifs, les rituels religieux etc. La présente étude s’intéresse à cette deuxième catégorie de messages.

III.4 De l’importance de la tradition orale dans le système éducatif L’importance de la tradition orale se justifie en premier lieu par sa mission fondatrice et formatrice. Les enfants, inconsciemment, recherchent dans les livres, les histoires, les contes, des principes qui résistent, des valeurs qui tiennent. C’est important pour leur sécurité et leur stabilité. Ceux qui lisent des contes aux enfants savent combien ils sont anxieux quand le mal semble triompher, et déçus, voire choqués, quand ce triomphe paraît définitif. On dirait qu’ils vivent ces situations comme un échec personnel, parce qu’ils ne peuvent s’empêcher de se positionner et de prendre parti. Nous entendons encore un enfant de douze ans expliquer à ses camarades qui voulaient prendre un film en marche : « c’est lui, le bon, celui-là, c’est le méchant ». L’école, qui est par définition l’instrument de préparation et d’adaptation au monde moderne, se croit obligé de suivre les contours du visage changeant de ce monde qui tend à ne plus en avoir du tout. Car, à force de s’accommoder à tout, tout finit par lui ressembler : la laideur, l’indécence, la violence… Le bon sens n’impressionne plus, du fait sans doute d’être trop commun ! L’une des principales caractéristiques de la modernité est la relativisation excessive des croyances et des valeurs. Le mot d’ordre est de trancher pour exister. En effet, « il existe une étonnante accoutumance à ce qui est et dont la forme la plus simple est appelée tolérance. Tolérance faite d’acceptation non pas pour elle-même, mais comme garantie d’une harmonie globale. Puisqu’il faut de tout pour faire un monde »51. Les enfants, les adolescents surtout, qui n’ont plus l’encadrement socioculturel, souvent même pas l’encadrement familial, se retrouvent vite seuls et désarmés face à cette entreprise redoutable qui est de se forger des comportements et des attitudes vis-à-vis de soi, par rapport à ce monde où tout semble aller de soi. La tradition orale offre des points d’ancrage, des modes de signification pour surmonter la tentation des voies trompeuses et des solutions extrêmes du désespoir.

50 Jean Cauvin, Comprendre la Parole traditionnelle, p. 42 51 Michel Maffesoli, « Les masques du corps », in : Air France Magazine, 2000, p. 85


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Sur le plan identitaire, les enfants d’aujourd’hui sont certes plus précoces mais aussi plus exposés et de ce fait plus fragiles. Dans le creuset du « Net 52» est en train de naître une sorte d’humanité qui n’a pas (encore) de visage ni d’âme. Les enfants se régalent de programmes qui véhiculent des valeurs trop nuancées pour être vraies. Ils entrent, par les autoroutes électroniques, dans l’univers du virtuel où évoluent des situations ambivalentes, des personnages ambigus, qui ne sont ni filles ni garçons, tantôt morts, tantôt vivants, ni tout à fait bons, ni tout à fait méchants. Et ils s’imprègnent gaiement, sous nos yeux complaisants, d’une culture de la demi-mesure que résume parfaitement la chanson d’un dessin animé intitulé « Ranma un-demi, moitié soleil et moitié nuit ». Ils se collent ainsi à des mythes qui passent avec les modes, jusqu’à ne plus savoir où s’accrocher. Ce n’est pas avec ces valeurs ni avec ces mythes-là qu’on prépare des hommes et des femmes authentiquement humains. L’école a donc la responsabilité de porter les enfants, les jeunes, à enraciner leur vision et leur action dans le terreau de leur propre culture. L’école togolaise intègre déjà la tradition orale dans les programmes éducatifs. Il importe de développer cette approche sur une base éclairée, systématique et prospective afin d’accorder à la tradition orale le rôle et la place qu’elle mérite.

IV La tradition orale en Afrique Tradition orale, poésie et littérature : ces trois termes composent une même définition. La tradition orale est une littérature. Le Petit Larousse la définit comme : « l’ensemble des œuvres orales ou écrites qui visent à une valeur esthétique ». Et ce travail esthétique sur la langue transporte la tradition orale dans le champ poétique.

IV.1 De la poétique de la tradition orale La littérature que nous avons pu consulter sur la tradition orale permet la démonstration qui suit.

IV.1.1 Si la poésie est culte du verbe Les traditions orales se fondent sur la conception d’une toute puissance qui opère par la médiation du verbe. Ce serait : « un soleil caché qui se laisse représenter par la parole » 53. « Et c’est dans la culture que la parole prend forme, devient efficace, reçoit la structuration grâce à laquelle elle peut être opérante. »54 , précise Jean Ladrière. Cette parole, on la vénère parce qu’elle est principe de vie. On la craint aussi qu’aucune parole ne demeure sans effet. On parle donc avec respect, avec prudence. Il est des mots qui ne se prononcent pas, des mots porte-malheur. Dans le milieu éwé, on dira : le chef a perdu son bâton, pour signifier : le chef est mort. Certains noms ou prénoms censés conjurer quelque mauvais sort, semblent plutôt compliquer l’existence de ceux qui les portent. Pour dissuader la maladie ou la mort, certaines familles donnent des noms dévalorisants à leurs enfants. C’est ainsi qu’une fillette d’Atakpame (région des Plateaux duTogo) s’appelle Kantanou ce qui dans la langue 52 Net : la Toile 53 Jacques Derrida, Platon Phèdre, la Pharmacie de Platon, 1989, p. 286 54 Jean Ladrière, Les enjeux de la rationalité, 1977, p. 114


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Ifè signifie « à jeter ». Ses parents confient : « On ne sait plus quoi faire de cet enfant à la maison. Et quand elle sort, c’est pour revenir avec des problèmes ». La parole, sa parole, on la porte aussi sur soi. Les femmes togolaises savent s’envelopper de parole avec les pagnes55 dont elles se vêtissent. Ces pagnes ont des noms liés à des dessins qui traduisent des humeurs, des sentiments, des messages adressés aux époux …aux rivales… aux amis qui vous veulent du bien. Ils veulent dire, par exemple, « si tu sors, je sors », « mon mari est capable », je cours plus vite que ma rivale »…

IV.1.2 Si la poésie est la forme la plus achevée du verbe Les traditions orales présentent des caractéristiques éminemment poétiques. La parole crue est destructrice, la parole nue est indésirable. Si elle était tout simplement donnée, sans détour, sans mystère, elle n’aurait pas « le pouvoir d’effraction, d’enlèvement, de séduction intérieure de rapt invisible »56 qu’évoque Jacques Derrida, et qui fait la magie de la poésie. Certaines expressions confirment cette volonté de « contenir » la parole, de l’envelopper, de la faire passer par des voies dérobées, inhabituelles, pour la rendre plus subtile et plus efficace. La « parole nouée » des Akan du Ghana en est un bel exemple. L’oralité a une nécessaire finalité qui est de marquer l’imagination et la mémoire pour assurer sa permanence. Dans cette optique, la poésie est l’instrument par excellence puisque « tout, dans ce qui caractérise le langage poétique, concourt à le rendre inoubliable »57. Les textes de l’oralité révèlent une composition esthétique fondée sur la mise en rythme de l’énoncé, la manipulation des sens et la translation du sens qui sont des procédés naturellement poétiques. Les études sur la question relèvent une série de procédés, entre autres la redondance, le parallélisme, la symétrie, la métonymie etc. Par l’utilisation efficiente d’images, de métaphores et de symboles, le signifiant nourrit de l’imaginaire collectif est élevé non pas au-dessus du signifié, comme le voudrait une certaine école, mais à sa hauteur, car le sens demeure essentiel. C’est le principe du mythe selon Barthes c’est-à-dire un système de communication qui a une histoire, une moralité, une zoologie... « La signification mythique n’est jamais arbitraire »58. Le langage mythique joue entre le sens et la forme. Il y a un jeu constant entre la forme et le sens qui reste toujours à découvrir. IV.1.3 Si la poésie est espace de liberté Elle a toute sa place dans l’univers africain. « Dans la tradition africaine vit un monde sans frontière : où les dieux peuvent côtoyer les hommes, les morts les vivants, où ne s’élève aucune barrière entre le naturel et le surnaturel, le réel et l’imaginaire. »59 C’est le monde de la nature intégrale. C’est là aussi une condition idéale pour la plénitude de l’expression poétique, « une création libérée de la tyrannie

55 Pagnes : tissus imprimés pour vêtements traditionnels africains 56 Jacques Derrida, Platon Phèdre, La Pharmacie de Platon, 1989, p. 320 57 Corine Maldague, « Une expérience d’introduction de la poésie au primaire », in : La littérature de jeunesse et son pouvoir pédagogique », 2001, p. 3 58 Roland Barthes, Mythologies, 1957, p. 126 59 Jacqueline Henry Leloup, « Tradition et Modernité dans le théâtre africain : la résolution d’une antinomie », in : Théâtres africains


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du vraisemblable »60, idéale aussi pour la libération des puissances créatrices de l’imagination.

IV.1.4 Si la poésie est harmonie Le monde africain est un monde de rythmes et d’harmonies. Les rires et les pleurs, s’expriment naturellement par la musique, le chant et la danse « prêts à jaillir à chaque instant comme la parole, voire avant la parole, se substituant à elle »61. Tous les événements de la vie ont leurs chants, leurs danses ; la mort aussi. L’oralité, par les procédés linguistiques, sonores, rythmiques et gestuels produit un impact global.

IV.2 Les genres poétiques de la tradition orale Jean Dérive a classé les genres poétiques de l’oralité africaine selon des catégories analogues à celles de la tradition poétique occidentale. La poésie héroïque. Elle se rencontre surtout dans les sociétés traditionnellement organisées politiquement et fortement hiérarchisées, comme les vastes empires ou royaumes du Bénin, du Ghana, du Mali, du Nigeria, etc. « La plupart des récits à caractère épique se présentent sous forme de poèmes en ce sens qu’ils sont récités comme des séquences qui découpent l’énoncé en unités prosodiques remarquables. »62 Ce genre ne s’est pas développé au Togo qui n’a pas connu de grandes dynasties. La poésie panégyrique. Elle est une poésie de louange. Une forme de poésie noble dont les destinataires ne sont pas toujours explicitement nommés et qui de ce fait emprunte un langage d’allusions, de périphrases, de métaphores, etc. Les griots entreraient dans cette catégorie. « En milieu kabyè, le griot est inséparable de son instrument de musique le cimvy à qui il doit son nom de Cimvydu propriétaire de cimvy »63. La poésie satirique. Elle utilise des procédés similaires pour épingler des comportements, égratigner des personnalités, avec une adresse et une finesse qui révèlent un travail de maîtrise et de ciselage de la langue. Il est important de mesurer le ton, de contourner les angles, pour ne pas rompre le lien qui est vital dans la vie sociale. La poésie bucolique et pastorale. Elle s’inspire des travaux champêtres et de la vie rurale. Elle s’est développée dans les milieux moba du Nord Togo où les bergers s’accompagnent de la musique légère, prenante et mélancolique de leur flûte. La poésie lyrique. Elle rend l’atmosphère et les sentiments qu’inspirent les moments de fête, les rites, les cérémonies. Dans la littérature comme dans la vie, il y a une extrême pudeur, une réticence profonde à livrer ce qui jaillit de soi. On se sent peut-être plus en sécurité sous le couvert des sentiments communs. D’ailleurs, la singularité au mieux dérange. Cela explique sans doute la place et le traitement de 60 Ibid., p. 49 61 Ibid. 62 Jean Dérive 63 Sélom Komlan Gbanou, « La poésie orale traditionnelle au Togo », in : Notre Librairie, p.36


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certains thèmes comme l’amour dans la littérature togolaise. Per Wagster constate : « Bien sûr l’amour est présent en Afrique, mais sa priorité comme thème en Afrique est faible »64 La poésie didactique . Elle met souvent en scène des animaux qui dans l’imagerie populaire incarne des exemples à suivre, des comportements à bannir. « Dans les contes par exemple, le bien et le mal ne sont pas formulés en principes abstraits ; ils se déduisent au contraire des faits de la vie quotidienne »65. Le lièvre, l’astucieux, le débrouillard et l’araignée l’orgueilleuse, la venimeuse, sont des personnages clés de cette littérature. La poésie sacrée, initiatique ou religieuse Selon Jean Dérive, « toute prière n’est certes pas nécessairement poème, mais les études qui ont été consacrées à la plupart de celles qui sont produites dans le cadre de la tradition orale africaine ont mis en évidence la présence d’un travail poétique sur le texte. »66 Par exemple, les rites d’initiation Evala en milieu kabyè du Nord Togo s’accompagnent de chants poétiques rythmés au son de castagnettes et de cornes d’animaux.

IV.3 Quelques particularités de la tradition orale dans la sous-région

Dans la sous-région de l’Afrique de l’Ouest, nous retiendrons quatre pays du Golfe de Guinée qui sont liés par leurs peuples, leur histoire et leurs cultures : Le Bénin, le Ghana, le Nigeria et le Togo.

IV.3.1 La parole de Fa Le Fa se pratique du Nigeria au Ghana en passant par le Bénin et le Togo, parmi les Yoruba, les Fon et les Ewé-Mina. C’est un art divinatoire qui permet à l’homme d’interroger l’avenir afin d’éclairer le présent et d’avoir une certaine prise sur son devenir. D’après Albert Surgy, le Fa serait celui qui sait. « Il est celui qui contrôle et surveille ce qui peut se passer, qui connaît en particulier le dynamisme fondamental ou le destin de chaque créature. »67 Par la médiation des prêtres, les bokono68 il est donc consulté pour les occasions et décisions de la vie aussi bien privée que publique. « Le babalawo, maître du secret d’Ifan69 le dévoile à travers des textes sacrés et consacrés qui prennent trois grandes formes : des récitatifs, des chants et des récits. »70 Les récitatifs lui permettent d’expliquer le sens de l’ikpori, c’est-à-dire le signe qui est trouvé. Ce sont de courts textes qui, par l’articulation de symboles et de signes, éclairent le lien avec le destin du consultant. Puis viennent les chants de louange pour magnifier les œuvres de Fa et les prières d’intercession pour implorer ses services. « Les chants sont souvent accompagnés de battements de main, parfois

64 Per Wagster, in La Tradition orale Source de la littérature contemporaine en Afrique p. 24 65 Ayayi Apedo- Amah, in : Annales de l’Université du Bénin, Tome III No 1 66 Jean Dérive, in Notre Librairie, No, 137, p. 21 67 Albert de Surgy, La géomancie et le culte d’Afa chez les Evhés du Littoral 68 bokono : le devin qui pratique le Fa 69 Ifan ou Fa ou Efa 70 Koffi Djeguema, « Ifan a dit ou la Parole d’Oronmila », in : Notre Librairie, No. 131, p. 42


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de percussions et de danses. »71 La cérémonie culmine par des récits qui justifient les récitatifs et les chants. Ces récits s’articulent autour de mythes qui se rapporteraient à des histoires et des événements survenus au commencement du monde. La forme poétique de ces textes vise à fixer la parole de Fa.

IV.3.2 Le chant Ifè Le chant occupe une place de prédilection dans la tradition orale. Le chant Ifè est l’un des plus marquants dans la sous-région. Ifè désigne un groupe ethnique originaire du Nigeria qui s’est installé par suite des migrations au Togo et au Bénin actuels. Dans ce qui se définit comme le terroir Ifè, le chant s’accompagne d’un rythme de tam-tam qui lui donne son nom. Ainsi, Akpoko ou Akpa est un chant qui rythme la danse des chasseurs, des forgerons, des pêcheurs. Owo Tsukpa assemble des groupes de femmes, des jeunes filles surtout, qui les soirs de pleine lune expriment leurs rêves et leurs tourments à travers des chants et des danses exécutés en cercle. Agbadja est un rythme très populaire dans les villes et les campagnes. Ces chants se nourrissent de l’imaginaire collectif ou l’animal et l’homme ont beaucoup en commun sur le plan des caractères et des comportements. Djeguema observe dans les exemples de l’akakpokpo « que les protagonistes dans ce type de joute chantée se prête mutuellement des traits d’animaux »72. Ainsi, les enseignements tirés de la vie des animaux sont transposés à l’homme pour suggérer une conduite ou une attitude, un savoir-faire dans les relations humaines. Il existe au Togo une forme de poésie funèbre, le Notièvè qui est le domaine des femmes. Cette forme poétique est structurée autour d’un leitmotiv. La chanteuse qui entonne improvise une composition qui est reprise en chœur. La particularité de cette forme est que le texte peut varier, mais pas le rythme.

V La littérature écrite de la région V.1 Evolution des indépendances à nos jours L’évolution de la littérature écrite en Afrique a suivi diverses étapes de la colonisation à nos jours. L’époque coloniale a généré une certaine effervescence littéraire dans la plupart des pays de la région, par la nécessité d’une « prise de position sur le fait colonial » Le Togo est resté étonnement en retrait par rapport à ce mouvement. Selon Lilyan Kesteloot. « Trois voies se dessinent depuis les années 60 jusqu’aux années 90 : le militantisme et le romantisme, la révolte et la nostalgie et enfin l’intimité et la philosophie. »73 Après les indépendances, Les écrivains africains éprouvaient le besoin de se situer et de défendre leur culture par rapport à la culture occidentale. La production littéraire semblait davantage orientée vers l’extérieur. A partir des années soixante-dix, émerge la nécessité d’une décolonisation de la littérature africaine. Les écrivains veulent être avec leurs peuples. Ils veulent s’adresser eux, pour les toucher, les éclairer, les

71 Ibid., p. 43 72 Djeguema Koffi, « La sagesse au quotidien : Chants du terroir Ifê », in : Notre Librairie, No 131, p. 31 73 Lilyan Kesteloot, « Tendances Contemporaines de la poésie africaine », in : Notre Librairie, No. 137, p. 76


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changer. Ils prennent conscience d’une mission qui doit les faire sortir de leur tour d’ivoire. La poésie se fait plus accessible et se rapproche de l’oralité pour trouver des résonances plus familières.

V.2 Survol des littératures du Togo V.2.1 Le champ littéraire togolais Pour cette partie de l’étude, il s’est posé une difficulté majeure que Kodjo Apeté signalait en 1976 : « l’absence d’ouvrage de synthèse portant sur les productions de ceux qui peuvent, dans notre pays, porter haut les flambeaux de cette oeuvre d’art qu’est la littérature »74. Vingt cinq ans après, ce problème reste posé. Le champ littéraire togolais est caractérisé par l’existence d’une littérature imprimée dans les deux principales langues nationales, l’éwé et le kabyè à côté de la littérature française. L’éwé en particulier a généré une abondante littérature écrite et imprimée depuis la colonisation. En effet, l’administration allemande voyait dans cette langue locale un support d’éducation et un « outil d’évangélisation efficace »75.

V.2.2 Les littératures de langues nationales La littérature éwé « comme dans beaucoup de littératures de langues nationales d’Afrique de l’Ouest, est liée à l’histoire des missions chrétiennes, notamment la Mission presbytérienne et luthérienne de Brême, en Allemagne du Nord »76. Elle a la particularité d’être transfrontalière du fait du partage du peuple éwé entre le Ghana et le Togo. La première œuvre connue internationalement est Toko Atolia (La cinquième lagune) de F. K. Fiawoo, une pièce de théâtre parue en 1937. Cette œuvre a été traduite en allemand puis en anglais. Le premier roman date de 1946 : une œuvre de Sam Obianim intitulée Amegbetoa alo Agbezuge fe nutinya qui a été traduite en français. Entre 1974 et 1978 parurent quelques nouvelles à vocation didactique. Les textes poétiques en éwé transcrivent des chansons populaires comme celles de Akpalu réunies sous le titre Akpalu fe Hawo publié par le « Bureau of Ghana languages ». La littérature éwé comporte de nombreuses traductions d’œuvres étrangères dont certaines pièces de Shakespeare : Jules César, Macbeth, Tartuffe de Molière, les récits de Tolstoï, les Contes de Grimm, les Mille et une nuits etc. La naissance de la littérature kabyè participait également de l’effort d’alphabétisation et d’évangélisation. Les premières productions sont des syllabaires et des ouvrages liturgiques. Le développement de cette littérature a commencé avec la réforme de l’enseignement de 1975. Les productions littéraires en kabyè résultent principalement de la transcription de la tradition orale. On peut citer : Caanav adududwa ne muya nahendu (proverbes, contes et chansons), Poou sosaa tom (la parole des ancêtres de Poou). En 1985, T. Paalaki écrit un premier roman intitulé Palanmiva qui n’est pas pas publié. K. Sob Panla produit une pièce théâtrale intitulée Siilim ne Liidye (l’amour et l’argent).

74 Kodjo Apeté, in Annales de l’Université du Bénin, Tome III No I, p. 157 75 Simon Amegbleame, « Entre l’oral et l’écrit : Les littératures de langues nationales », in : Notre Librairie, No 131, p. 49 76 Simon Agbleame, « Entre l’oral et l’écrit », in : Notre Librairie, no. 131, p. 49


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V.2.3 La littérature de langue française La littérature en langue française paraît assez pauvre du point de vue du volume et de la qualité, en comparaison d’autres pays francophones de la région. Bernard Mouralis relève une soixantaine de titres. Quelques œuvres se détachent du fait que leurs auteurs ont pu « concevoir une pratique du français qui dépasse ce caractère de langue seconde et se traduise par une langue qui éveille un écho familier pour des lecteurs qui lisaient et écrivaient l’éwé »77. La première œuvre importante est un roman intitulé Amour de féticheuse de Félix Couchoro que Amegbleame appelle l’écrivain des frontières. Ce roman paraîtra en effet dans les anthologies du Bénin et du Togo. Il sera suivi par Akossiwa mon amour de Victor Aladji, La victime et l’Incarcéré de Yves-Emmanuel Dogbe. Deux femmes entrent sur la scène littéraire : Gad Ami avec Etrange héritage et Akoua Tchatcho Ekué avec Le crime de la rue des Notables. La poésie moderne togolaise émerge en 1958 avec le premier recueil de Paul Akakpo Typamm : Rythmes et cadences. Vingt-cinq ans plus tard, Yves-Emmanuel Dogbe publie une première anthologie : Anthologie de la poésie togolaise qui rassemble 13 poètes. Hila Laobe Amela publie Odes lyriques en 1983. Toussaint Guenou innove avec une œuvre marquante, les maisons les nuages. Des femmes prennent la parole : Jemima Prince Agbojan Fiadjoe avec Lumières sonores, recueil paru en 1992 et Marie Kétline Adodo qui publie deux recueils : Au clair de mon âme en 1998 et Entre toutes les femmes en 2000. A partir de 1988, la littérature togolaise s’inspire de la sagesse et de la richesse de la tradition orale. Cette démarche est illustrée dans les contes Tem de M. Fousseni, Contes et Mythes du Togo de G. Prilop. Elle se traduit également dans le théâtre qui est le genre dominant de la littérature togolaise. Senouvo Agbota Zinsou produit une œuvre magistrale : La tortue qui chante. Kossi Efoui se distingue avec Le carrefour, et La Malaventure. Le théâtre populaire mérite une attention particulière. Cet art s’est développé au Togo sous trois formes : le concert-party, la cantata et l’albéra. Le concert-party qui est importé du Ghana s’inspire du théâtre de boulevard anglais. C’est un théâtre de quartier qui se prépare et se vit comme une véritable expérience communautaire. Les sujets sont puisés dans le vécu quotidien, particulièrement les problèmes domestiques, les conflits sociaux. Le décor importe peu. L’accent est mis sur le comique, le pathétique et le jeu subtil entre l’identification et la distanciation. La représentation s’accompagne de chants et de danses. Tout est fait pour solliciter en permanence l’émotion et l’implication de l’auditoire qui devient acteur, qui est partie prenante à la fête. « La dramatisation festive impose aux créateurs du théâtre populaire une esthétique dont la réception est aisée au niveau du décodage des symboles, des métaphores et des mythes. »78

77 Bernard Mouralis, « Littérature et développement au Togo Eléments de réflexion », in Notre Librairie, No 131, p. 61 78Ayayi Apedo Amah, « La dramatisation festive du théâtre populaire togolais : concert-party, cantata, albéra », in : Notre Librairie, No 131, p. 130


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La cantata est un théâtre d’inspiration religieuse originaire du Ghana également. « C’est une création des paroisses chrétiennes qui la conçoivent comme une forme ludique d’évangélisation. »79 Elle s’apparente à l’opéra classique, et s’accompagnent de cantiques et de chansons populaires. Elle se joue le plus souvent dans des églises et presque exclusivement par des femmes. L’albéra est un théâtre qui se joue souvent autour des mosquées à l’occasion des fêtes musulmanes. Les représentations s’organisent autour de sujets profanes, des drames amoureux à la manière des films hindous qui ont envahi les écrans africains dans les années soixante.

VI L’enseignement de la poésie, de la tradition orale et de la littérature à l’école au Togo.

VI.1 Les programmes officiels La réforme de l’enseignement au Togo introduite en 1975 visait à instituer « une école démocratique par la réhabilitation de toutes les disciplines, des langues nationales et des valeurs culturelles de tous les milieux. »80 Dans les directives pédagogiques, on attire l’attention des enseignants sur « la place importante que les nouveaux programmes réservent aux disciplines autrefois négligées : la musique, les arts plastiques, l’éducation physique et sportive, etc. »81. Il s’agit des disciplines d’éveil ; la poésie n’est pas nommément citée.

VI.1.1 La poésie dans l’enseignement Au niveau primaire La poésie est intégrée de fait, dans les activités d’apprentissage du langage et de la littérature. Mais elle apparaît dans le volet « Enseignement de l’expression orale », sous le titre « Enseignement de la récitation ». En effet, le terme qui désigne la poésie, c’est la « récitation ». Cela traduit une approche extrêmement réductrice qu’on pourrait qualifier d’anti-poétique La récitation a un double objectif : «Elle vise essentiellement la perception par l’enfant de la beauté poétique d’un texte et sa familiarisation avec les structures fonctionnelles de la langue. »82 La méthodologie indiquée concerne uniquement le choix des textes avec pour tout repère « l’exigence de beauté ». « La beauté d’un texte de récitation tient à l’harmonie qui unit les significations, les sonorités et le rythme ainsi que parfois à sa richesse morale. »83 Au cours préparatoire, la leçon de poésie consiste uniquement en la diction. L’élève approche les textes poétiques par la mémorisation. Il les apprend en répétant à la suite du maître. Au cours élémentaire, le texte est reproduit au tableau. L’apprentissage peut se faire par l’étude technique qui consiste à relever les éléments qui commandent la diction : prosodie, métrique etc.

79 Ayayi Apedo-Amah, in : Notre Librairie 80 Programmes officiels de l’enseignement du premier degré, p. 9 81Ibid., 82 Ibid., p. 26 83 Ibid., p. 27


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A partir du cours moyen, l’élève, « plus outillé en compétence langagière sera l’objet d’une véritable initiation poétique »84. Toutefois, cette initiation reste facultative. « L’élève sera invité à créer par lui-même ou avec le concours de ses collègues des textes qu’il dira ensuite devant eux »85. La finalité de cette production demeure la récitation. Kossi Amewuho sur la base de son expérience d’enseignant et de directeur d’école raconte : « Au cours de séances de contrôle où les élèves doivent réciter, on assiste à un exercice tout mécanique, sans vie et sans signification. A tour de rôle, les enfants se succèdent pour dire devant leurs camarades le poème étudié. Dans le meilleur des cas, ces derniers récitent machinalement d’un trait, sans hésitation, sans pause, d’un souffle qui emporte même le nom de l’auteur avec le reste. »86 L’horaire hebdomadaire se présente comme suit : Cours préparatoire : trente minutes ; Cours élémentaire : cinquante minutes ; Cours moyen : vingt minutes Au niveau secondaire Dans les programmes officiels de l’enseignement secondaire, l’initiation à la production poétique, qui devait commencer au cours moyen, a curieusement disparu. Elle n’est nulle part explicitement traitée dans les programmes. La poésie se retrouve encore sous le vocable « Diction et Récitation ». L’initiation à l’écriture poétique reste soumise aux dispositions et à la bonne volonté de l’enseignant. La séance de récitation reste hebdomadaire mais elle occupe chaque fois une dizaine de minutes en comparaison de vingt minutes dans le primaire. La justification est absolument édifiante : « Car il faut éviter de lasser les élèves et de les ennuyer par un exercice long et fastidieux. »87 La poésie, un exercice fastidieux ! Toutefois, il est prescrit de « faire au moins une récitation par mois ». Les leçons d’orthographe, de grammaire et de vocabulaire comportent l’étude des formes poétiques relevées dans les textes choisis, par la lecture expliquée et toujours : la récitation. Les activités poétiques et artistiques en général restent marginales. Elles viennent ponctuer les cérémonies de fin d’année ou quelques fêtes scolaires. Elles font rarement l’objet de manifestations autonomes.

VI.1.2 La littérature dans l’enseignement Au niveau primaire Les instructions officielles sont formelles : « A l’école primaire, il n’est pas question d’assurer un enseignement systématique de la littérature. Toutefois, à travers la récitation, les contes, les légendes, les proverbes et la rédaction, l’enfant s’éveillera progressivement à la culture littéraire. »88

84 Programmes officiels de l’enseignement du premier degré, p. 27 85 Ibid., p. 27 86 Kossi Amewuho, L’initiation poétique au CM : Entraînement des élèves à l’écriture de la poésie, p. 13 87 Programmes officiels de l’enseignement du deuxième degré, p. 42 88 Programmes officiels de l’enseignement du premier degré, p. 18


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Au niveau secondaire. L’initiation à la littérature doit commencer, mais avec une prudence qui traduit bien des sous-entendus. « Au cycle d’orientation, la littérature sera abordée discrètement pour initier avec modestie et prudence les élèves aux grands thèmes et genres littéraires »89. Cette prudence est renforcée par une limitation, une nécessaire distance. « De brefs aperçus sur la situation historique et l’environnement culturel peuvent éclairer certains textes, en faciliter la compréhension. Ces indications doivent être limitées, au cycle d’observation surtout, à l’indispensable, sans donner lieu à l’acquisition systématique. »90 N’est ce pas révélateur de ces oppositions que nous évoquions plus haut ? Mais cette fois, c’est entre la culture locale et la culture étrangère ? Le programme prescrit l’étude d’un minimum de six œuvres tirées des littératures africaine et française ainsi que des traductions.

VI.1.3 La tradition orale dans l’enseignement La réforme voulait instituer une école qui permette « d’accéder à toutes les formes d’expression togolaises et africaines : expression orale, plastique, musicale, scientifique, etc. »91 Dans les programmes officiels, la tradition orale est bien présente, mais sous le vocable « us et coutumes » qui tend à la figer dans les habitudes d’un passé mémorable certes, mais sans rapport direct avec le présent. Elle intervient comme support d’éducation morale et non d’éducation artistique dans le sens où nous l’entendons ici.

VI.2 Enquête sur la pratique dans les écoles Pour appuyer notre démarche, nous avons mené une enquête afin de recueillir des données de première main sur les conditions et les méthodes d’enseignement de la poésie, de la tradition orale et de la littérature dans la pratique au Togo. Vu le temps et les moyens dont nous disposions, nous avons limité le champ d’investigation à la ville de Lomé et de ses environs.

VI.2.1 Méthodologie Familiarisation avec le sujet. Cette phase a consisté en des discussions avec des professionnels et responsables de l’éducation, des élèves et parents d’élèves pour se sensibiliser soi-même au vécu de ce sujet qui a l’avantage de toucher et d’intéresser tout le monde. Cela a permis d’identifier des personnes ressources, des pistes de recherche et des sources d’informations utiles. La recherche documentaire. Nous avons procédé à une revue de la littérature disponible sur le sujet dans des bibliothèques publiques et privées, et d’informations consultables en-ligne via Internet. Cela nous a permis d’appréhender les différents aspects de l’étude et de cerner les questions liées à son développement.

89 Programmes officiels de l’enseignement du deuxième degré, p. 41 90Ibid., p.41 91 Programmes officiels de l’enseignement du premier degré, p. 9


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VI.2.2 L’enquête Un questionnaire d’enquête a été élaboré à l’intention des enseignants des écoles primaires et secondaires, qui constituaient le groupe cible de l’étude. Ce questionnaire de neuf pages est structuré en cinq volets : q Informations générales q Formation des enseignants q La pratique de l’enseignement de la poésie et de la tradition orale q Réponse à la poésie q Problèmes et suggestions

L’enquête s’est déroulée en deux phases. Une pré-enquête a permis d’apprécier la pertinence, l’accessibilité et la praticabilité du questionnaire. Ce dernier a été affiné et apprêté pour la distribution. L’échantillonnage a été constitué selon une procédure à plusieurs niveaux, en tenant compte de deux éléments de base :

q Les types d’école. Le système éducatif togolais comprend trois types d’école : les écoles publiques, les écoles privées laïques et les écoles confessionnelles.

q La répartition de ces écoles dans les différentes inspections scolaires de Lomé. L’enseignement du premier degré comporte cinq inspections : Lomé Ouest, Lomé Port, Lomé Université, Lomé aéroport, Lomé Agoè-nyivé. Le deuxième degré et le troisième degré sont couverts chacun par une seule inspection.

Les écoles ont été choisies de façon proportionnelle, en tenant compte des types et du nombre d’inspections afin d’établir la représentativité de l’échantillon d’enseignants retenus. L’effectif de l’échantillon était déterminé en fonction du nombre total d’écoles dans chaque niveau d’inspection. Ainsi, pour le premier degré, l’échantillonnage a été constitué sur une base de 5%, pour le deuxième degré, 10% et le troisième degré 50%. Ce qui aboutit à un échantillon de 218 enseignants répartis comme suit : q Premier degré : 125 enseignants

q Deuxième degré : 65 enseignants q Troisième degré : 28 enseignants

VI.2.3 Analyse et interprétation des résultats de l’enquête Les calculs ont porté sur un échantillon de 218 enseignants et les pourcentages calculés pour tous les degrés confondus. Tableau 1 : Répartition des enseignants par type d’école selon la formation à la lecture poétique

Type d’école

Formation à la lecture poétique

Ecole publique

Ecole privée laïque

Ecole privée confessionnelle

Total %


28

Oui 29 23 5 67 31 Non 56 56 36 148 68

Lecture poétique Non indiqué 3 0 0 3 1 TOTAL 88 79 51 218 100

Tableau 2: Répartition des enseignants par type école selon la formation à l'écriture poétique

Type d’école

Formation à l’écriture poétique

Ecole publique

Ecole privée laïque

Ecole privée confessionnelle

Total %

Oui 18 14 6 38 17 Non 69 64 45 178 82

Non indiqué 1 0 1 2 1 TOTAL 88 78 52 218 100

Sur l’effectif de 218 enseignants, 68 %, toutes écoles confondues, n’ont pas reçu de formation à l’enseignement de la lecture poétique ; 31% déclarent avoir été formés dans ce domaine. Concernant l’enseignement de l’écriture poétique, le résultat est éloquent : 82% n’ont reçu aucune formation dans ce domaine. Tableau 3 : Répartition des enseignants par degré d'enseignement selon

l’abonnement a une bibliothèque,

Degré

Abonnement 1er Degré 2eme Degré 3eme Degré Total %

Oui 15 30 20 65 30% Bibliothèque Non 109 35 6 150 69%

Non indiqué 1 0 2 3 1% T O T A L 125 65 28 218 100%

Tableau 4 : Répartition des enseignants par degré d'enseignement selon l’abonnement a une revue pédagogique

Degré

Abonnement

1er Degré 2eme Degré 3eme Degré Total %

Oui 17 9 4 30 14% Non 106 53 20 179 82%

Revue pédagogique



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Sur notre échantillon de 218 enseignants, 69% ne sont abonnés à aucune bibliothèque ; 82% ne sont abonnés à aucune revue pédagogique. C’est dire qu’il ne lisent pas non plus, car on peut difficilement imaginer qu’ils puissent préférer acheter les livres dont ils ont besoin au cœur de cette crise économique qui frappe toutes les bourses. Tableau 5 : Répartition des enseignants par degré d’enseignement et selon la

formation des élèves à la lecture poétique

Degré Formation des Elèves


Oui 64 41 20 125 57% Non 59 22 6 87 40%

Lecture poétique



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Tableau 6: Répartition des enseignants par degré d’enseignement et selon la formation des élèves à l'écriture poétique

Degré Formation des Elèves


Oui 7 14 13 34 16%

Ecriture poétique Non 117 50 14 181 83


Sur les 218 enseignants de l’échantillon 57% déclarent former leurs élèves à la lecture poétique, contre 40% qui ne le font point. Concernant l’écriture, 83% n’enseignent pas l’écriture poétique à leurs élèves ; 16% font des efforts dans ce sens. Il convient ici d’analyser la situation par degré. Sur un total de 125 enseignants, 117 ne forment pas leurs élèves à l’écriture poétique, soit 93%, bien que les programmes officiels prévoient l’initiation à partir du cours moyen.. On peut également constater que sur les 65 enseignants du deuxième degré, 77% n’enseignent pas l’écriture poétique. Au niveau du troisième degré, 50% des 28 enseignants ne touchent pas à l’écriture poétique. Tableau 7 : Répartition des enseignants par degré d’enseignement selon

l'exploitation de la tradition orale

Degré Tradition Orale


Oui 94 50 24 168 77% Exploitation Non 19 12 3 34 16% Non Indiqué 12 3 1 16 7% T O T A L 125 65 28 218 100%

Sur l’effectif de l’échantillon, 168 enseignants, soit 77%, exploitent la tradition orale dans leurs programmes. De ce total, 72 enseignants, soit 43% utilisent la tradition orale pour des activités récréatives ; 28 % en tirent des leçons de vie. Il faut noter que 28% également affirment utiliser la tradition orale comme support d’éducation artistique, mais en consultant la partie explicative de leurs réponses, il apparaît que cet aspect n’est pas bien compris.


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Tableau 8 : Répartition des enseignants par degré d’enseignement selon l’existence d'activités d’appui à la pratique de la poésie

Degré Existence des activités d’appui

1er Degré

2eme Degré

3eme Degré

Total

%

Oui 33 30 15 78 36% Non 87 34 11 132 60% Non Indiqué 5 1 2 8 4% T O T A L 125 65 28 218 100%

Pour 60% des enseignants qui composent l’échantillon, leurs écoles n’ont point de dispositifs d’appui à l’enseignement de la poésie. Des activités d’appui ont été mentionnées par 36 %. Ces activités apparaissent dans l’ordre d’importance décroissante comme suit : q Manifestations culturelles : 76 q Clubs littéraires : 29% q Publications dans des journaux scolaires : 20% q Concours : 18%

Tableau 9 : Répartition des enseignants par degré d'enseignement selon la réceptivité

des élèves à la poésie Degré Réceptivité des élèves

1er Degré

2eme Degré

3eme Degré

Total

%

Pas du tout 17 8 0 25 11% Peu réceptifs 44 29 13 86 39%

Assez réceptifs 40 15 12 67 31% Très réceptifs 6 5 1 12 6% Non indiqué 18 8 2 28 13%

Total 125 65 28 218 100% Les réponses des enseignants à cette question donnent le classement suivant : Pour 39% : leurs élèves sont peu réceptifs Pour 31% : leurs élèves sont assez réceptifs Pour 6% : leurs élèves sont très réceptifs. Ces chiffres posent un problème de fond. Des enfants qui ne sont pas réceptifs à la poésie, c’est contre nature ! La poésie, comme il l’a été amplement démontré plus haut est dans leur nature même. Les causes sont forcément extérieures : il faut identifier et interpréter les blocages pour arriver à les défaire.


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Tableau 10 : Répartition des enseignants par degré selon le désir d’organisation d’atelier de poésie dans la classe

Degré

Désir d’organisation d’ateliers de poésie en classe

1er Degré

2eme Degré

3eme Degré

Total

%

Oui 110 60 24 194 89% Non 10 4 0 14 6% Non Indiqué 5 1 4 10 5%

TOTAL 125 65 28 218 100% Une forte majorité, 194 enseignants, soit 89%, soutiennent l’idée d’organisation d’ateliers poétiques. Ceux qui sont contre représentent 6%. Cependant, les raisons que ces derniers évoquent ne sont pas liées au principe lui-même mais aux conditions de mise en œuvre. Ils soulignent, par exemple, des programmes déjà surchargés, le manque de formation, la question de suivi. Tableau 11 : Répartition des enseignants par degré selon le désir de faire entrer les

poètes dans les écoles

Degré Désir de faire entrer les poètes dans les écoles

1er Degré

2eme Degré

3eme Degré

Total

%

Oui 109 56 22 187 86% Non 9 6 3 18 8%

Non Indiqué 7 3 3 13 6% TOTAL 125 65 28 218 100%

La grande majorité des enseignants trouvent utile, même nécessaire, l’intervention des poètes dans les écoles. Ils pensent que leur expérience peut servir d’exemple pour stimuler les motivations et susciter des vocations.


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Tableau 12 : Répartition des enseignants par degré selon l’encouragement des parents

Degré

Encouragement des Parents

1er Degré

2eme Degré

3eme Degré

Total

%

Pas du tout 75 30 10 115 53% Peu encourageants 30 36 13 63 32% Assez encourageants 7 4 1 12 6% Très encourageants 1 1 0 2 1%

Non indiqué 12 4 4 20 8% TOTAL 125 65 28 218 100%

Les réponses obtenues permettent le classement suivant : pour 55%, les parents ne sont pas du tout encourageants ; 32% les trouvent peu encourageants ; pour 6% les parents sont assez encourageants ; les parents sont très encourageants seulement pour 1% des enquêtés. Les explications sont éloquentes. Les parents considèrent la poésie et l’art en général comme une distraction dans le sens le plus négatif du terme, c’est-à-dire, qui détourne des priorités scolaires. Les activités artistiques sont utiles comme passe-temps, quand il y a du temps à perdre. « Ils ne veulent surtout pas en entendre parler en période d’examen » souligne un enseignant. Cependant les choses évoluent lentement. Un inspecteur raconte sa surprise de voir, dans un village, une mère se présenter devant lui pour exprimer sa joie d’apprendre que son enfant faisait de la poésie. Cette mère, de ce fait, voyait en son fils un futur savant. Le poète, un savant : pourquoi pas ? Il en sait des choses ! Tableau 13 : Répartition des enseignants par degré selon l'intérêt des élèves pour la

littérature

Degré Intérêt pour la littérature

1er Degré

2eme Degré

3eme Degré

Total

%

Pas du tout intéressés 8 9 0 17 8% Peu intéressés 46 40 16 102 47% Assez intéressés 52 10 10 72 33% Très intéressés 15 6 1 22 10% Non indiqué 4 0 1 5 2% TOTAL 125 65 28 218 100%

Sur les 218 enseignants de l’échantillon : 47% les trouvent peu intéressés ; 33% : les trouvent assez intéressés ; et 10% : les trouvent très intéressés


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Relation entre tradition orale et littérature contemporaine Sur les 169 enquêtés ayant répondu à cette question, 59, soit 35% y voient une relation de complémentarité ; 43, soit 25%, y voient une relation d’interdépendance ; 25% considère la tradition orale comme support de la littérature contemporaine. Mesures proposées pour intégrer la poésie et la tradition orale Parmi les mesures que les enseignants ont proposées pour intégrer efficacement la poésie, la tradition orale dans les programmes scolaires figurent par ordre de priorité décroissante : la formation des enseignants, l’institution de cet enseignement comme discipline à part entière, l’accès au matériel didactique approprié. Conditions pour l’organisation d’ateliers de poésie Les mêmes conditions ont été posées concernant l’organisation d’ateliers de poésie : formation des enseignants, accès aux manuels pédagogiques, réaménagement de l’emploi du temps scolaire. Les problèmes rencontrés Les enseignants n’ont pas manqué de souligner les problèmes majeurs que sont le manque de formation et la pénurie de matériels didactiques. Nombre d’entre eux ont cependant mis en exergue une autre contrainte qui mérite ici une attention première, et qui révèle un point stratégique à éclairer dans tout effort de sensibilisation à la chose poétique Il s’agit, selon eux, de la difficulté qu’ont les enfants à saisir le sens des poèmes. « Les enfants se sentent perdus dans les méandres du style poétique » explique un enseignant découragé. Or, c’est justement ce qui fait la spécificité et le charme de la poésie : ce pouvoir de nous perdre, de nous « dérouter » des chemins ordinaires, des sentiers habituels. Et ce trait a été largement développé plus haut : la poésie n’est pas à comprendre, mais à prendre, telle qu’est, comme elle vient. Cela doit être compris au départ et par tous. Le manque d’intérêt et de motivation de la part des enfants est lié à cette mauvaise compréhension de l’univers poétique. Tout l’apprentissage consiste à impliquer les enfants dans le jeu poétique pour les familiariser avec l’insaisissable. Cette approche est à la base du programme d’initiation à la nouvelle école de poésie qui est proposée dans la présente étude.

VII Programme d’apprentissage de la poésie, la tradition orale et la littérature

VII.1 Les défis VII.1.1 Résoudre les oppositions Les solutions durables aux problèmes du système éducatif au Togo passent par la résolution des conflits déjà mentionnés entre oral/écrit, et français/langues nationales. Cela suppose une approche dynamique et progressiste des notions d’identité et d’authenticité. Dès que l’enfant franchit le seuil de l’école, il entre dans l’univers de l’écrit. Il n’en sortira plus et ne pourra pas s’en sortir s’il ne s’y applique pas résolument. Le français étant la langue d’enseignement, il est indispensable de l’apprendre


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correctement, et de l’utiliser sans complexe. Il est déconcertant de voir que des enfants « n’en voient pas l’intérêt » et par conséquent négligent cette langue qui est pourtant l’instrument de base de la réussite scolaire et sociale. De plus, en cette ère de mondialisation, la question ne se pose plus en termes de choix, le multilinguisme est un atout essentiel pour évoluer dans les sphères de la recherche, des affaires et des relations internationales ou pour se positionner sur le marché de l’emploi. Le défi pour l’école au Togo est d’être le lieu de rencontre et de communication entre la modernité et la tradition, entre l’écrit et l’oral, entre le français et les langues nationales. Ce dernier aspect est d’une importance particulière car les langues nationales profiteront également d’un regain d’intérêt pour la littérature. Si l’enfant aime lire, il prendra plaisir à le faire dans toute langue qui lui est familière.

VII.1.2 Donner la parole aux enfants Un autre défi pour l’école est d’encourager la prise de parole chez l’enfant, parce qu’íl a des choses à dire, à nous dire, au niveau du conscient et de l’inconscient. « L’éducation, comme l’étymologie du mot l’indique, consiste à faire sortir de la personne ce qu’elle porte déjà à l’état naissant et non à remplir de connaissances un conteneur vide. »92 Le langage poétique, est celui qui se prête le mieux à l’expression de ce dire. Léopold Sedar Senghor va au cœur de la question : « Si malgré la difficulté, la poésie jouit, parmi les jeunes, de la faveur que l’on sait, c’est qu’elle correspond au tempérament, à l’âme africaine »93 Dans cette œuvre de réhabilitation du système éducatif togolais, la poésie et la tradition orale ont un rôle pilier. C’est dans cette optique que nous allons essayer de tracer les grandes lignes d’un programme d’initiation à la poésie, la tradition orale et la littérature pour les écoles primaires et secondaires au Togo.

VII.2 Structuration du programme VII.2.1 Les principes Les principes qui sous-tendent le projet de programme s’énoncent comme suit : L’école ne doit pas être pour l’enfant le lieu de toutes les ruptures - Les sociétés traditionnelles avaient compris la nécessité de certains rites pour les divers passages qui conduisent à l’être adulte. Aujourd’hui, c’est à l’école de jouer ce rôle initiatique. L’école doit faire une place centrale à la poésie et à la tradition orale - La poésie : par qu’en développant ses capacités créatrices l’enfant acquiert la confiance en soi nécessaire pour construire une personnalité positive et équilibrée. La tradition orale : parce qu’elle offre des points d’ancrage pour contrebalancer les effets destructurants de la science et de la technologie sur l’identité individuelle et collective.

92 Calvin S. Hall and Vernon J. Nordby, A Primer of Jungian Psychology, p. 83 93 Léoplod Sédar Senghor, Tradition orale et modernité, in : La tradition orale Source de la littérature contemporaine, p. 40


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La poésie la vraie, est accessible à tous - Ce n’est guère le privilège exclusif de quelques « inspirés » ayant trouvé grâce auprès de quelque muse. Bien qu’elles existent les muses ! L’important, c’est de donner à chaque enfant le bagage esthétique indispensable pour aller à la rencontre de la poésie et surtout pouvoir la reconnaître. Les expériences qui s’articulent depuis plus de deux décennies tendent à montrer que même les enfants en difficulté scolaire prennent des ailes au contact de la poésie et qu’ils aiment entrer dans sa demeure. L’école doit réhabiliter l’imaginaire - L’imaginaire est une ressource précieuse au même titre que l’intelligence. Il lui arrive même de précéder l’intelligence. La science lui doit bien des coups de pouce. Dans cette optique, on peut dire que la poésie est essentielle au développement. Il faut décloisonner la littérature - La poésie permet de faire le lien avec les autres disciplines scolaires par un va-et-vient constant entre le réel et l’imaginaire. L’astronomie et la poésie, par exemple, vont très bien ensemble. « La distance est bien moins grande qu’on ne l’imagine entre l’Univers et notre monde intérieur. »94 Des représentants de la Société Astronomique de France sont venus en témoigner lors d’une soirée à l’espace culturel de la Société des Poètes Français, à Paris. Parmi eux se trouvaient : Jean Pierre Luminet, directeur de recherche à l’Observatoire de Paris Meudon, spécialiste « des trous » noirs de l’Univers, auteur de plusieurs recueils de poèmes ; et Mireille Hibon-Hartmann, auteur d’un livre intitulé « L’astronomie est un jeu d’enfant », qui fait découvrir une approche poétique de l’enseignement de cette science. Cette approche se révèle efficace non seulement pour les enfants mais aussi pour les adultes. L’auteur en a fait la démonstration à des patients du service de rééducation fonctionnelle de l’hôpital intercommunal d’Eaubonne-Montmorency, lors d’une rencontre organisée dans le cadre du « Printemps des Poètes 2000 » auquel nous avons nous-même participé avec d’autres poètes. L’école doit être à l’écoute et au service de l’enfant - Il a besoin de se dire pour s’affirmer et assumer sa diversité. A côté des objectifs de réussite auxquels il doit tendre pour la satisfaction de ses maîtres, de ses parents et pour son avenir, l’enfant par-dessus tout a son être à construire, et c’est pour lui tout un programme ! L’éducation doit être ouverte et globale - Elle ne devrait pas être l’affaire des seuls enseignants. Les artistes et les dépositaires de la tradition orale ont un rôle révélateur et médiateur à jouer dans l’entreprise éducative.

VII.2.2 Les objectifs Objectif général q Faire de l’école un lieu de conciliation, de médiation, et d’enracinement pour

faciliter les transitions et assurer les initiations nécessaires à l’équilibre intellectuel et affectif de l’enfant et au développement de ses capacités créatrices.

Objectifs spécifiques

94 « La petite Chronique de l’espace », in : L’Agora, Revue de la Société des Français, No 11


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q Former la sensibilité et le goût esthétique de l’enfant en l’imprégnant de la qualité des textes poétiques et des valeurs artistiques de la tradition orale.

q Former les enfants à recevoir la poésie par l’apprentissage des techniques d’expression poétique et de la lecture à plusieurs niveaux des textes poétiques.

q Former les enfants à la production de textes poétiques pour libérer leur parole et leurs capacités créatrices.

q Exploiter les valeurs vitales, les principes didactiques et les codes esthétiques de la tradition orale comme supports d’éducation et de création artistiques.

VII.2.3 L’approche pédagogique L’approche pédagogique s’articule autour de deux axes : q Partir de l’écriture poétique pour stimuler le plaisir de la lecture et le goût de

la littérature. q Partir de la tradition orale pour justifier l’effort de développement poétique,

car la poésie n’est pas une chose étrangère. Elle est un art typiquement africain. La tradition orale a sa poésie. Chaque enfant a la sienne.

VII.2.4 La méthodologie La pratique de la poésie se fera dès le cours préparatoire où commencent, les apprentissages fondamentaux. C’est là période cruciale où peuvent être décelés les difficultés et les blocages. C’est là déjà qu’il faut d’abord intervenir pour sceller la complicité originelle entre l’enfant et la poésie. Car les graines de beauté qui seront semées dans son âme fertile, porteront des fleurs de qualité qui dureront toute la vie. La poésie servira de tremplin pour tous les apprentissages linguistiques. Le travail sur le vocabulaire, la grammaire, l’orthographe etc. peut se faire à partir de textes poétiques.. C’est un moyen efficace et agréable de contourner les difficultés par l’implication de l’enfant dans le mouvement poétique de ses propres textes et de ceux qui lui sont proposés. L’accent sera mis sur la production poétique. L’expérience des ateliers prouve que la pratique de l’écriture est une démarche tout à fait motivante parce que venue de l’intérieur et valorisante parce qu’elle est projection et affirmation de soi. Elle contribue de ce fait à « positiver » la relation de l’enfant avec la littérature, avec l’école, avec lui-même, avec les autres. L’apprentissage s’appuiera sur une approche ludique pour familiariser les enfants avec les mécanismes et le fonctionnement du langage poétique. Il s’agit de les accrocher par le jeu et donc par le plaisir et les amener ensuite à s’intéresser aux formes plus abstraites. « A chaque fois que l’enfant joue avec le langage, il emprunte le chemin qui peut le conduire à la poésie »95 La créativité poétique sera abordée dans ses implications techniques. Il s’agira de familiariser l’enfant avec le fonctionnement du langage poétique. L’enquête a montré que les élèves se sentent perdus devant des textes qu’ils ne comprennent pas. Il est

95 Jacques Charpentreau, Le mystère en fleur, Editions ouvrières


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donc important de leur inculquer les compétences techniques nécessaires pour dépasser la lecture première, le sens premier des mots, pour chercher la signification à d’autres niveaux de l’imaginaire, dans le message des formes et des structures. L’accent sera mis aussi sur la mémorisation, un des principaux problèmes que les enseignants ont indiqués dans leurs réponses au questionnaire. Il s’agira de ranger les poèmes plus loin que dans la tête. Il s’agira non plus d’apprendre les poèmes par cœur mais de les prendre dans son cœur. Montesquieu confiait dans Mes Pensées « Je suis distrait. Je n’ai de mémoire que dans le cœur.»96 L’évaluation se fera également en situation. L’enfant sera appelé à établir une grille d’évaluation individuelle et collective. Puisqu’il devient producteur, il est concerné au plus haut point. Il sera de ce fait mieux disposé à polir son œuvre, à perfectionner son art. Quel créateur peut-il délibérément prendre le parti de la médiocrité ?

VII.2.5 La démarche L’élément fondamental de cette démarche est de faire de la pratique de la poésie des moments privilégiés de découverte et de partage. Les différents ouvrages et textes consultés soulignent l’efficacité d’une démarche à trois plate-formes qui doivent être développés en parallèle pour une pédagogie équilibrée : 1) l’imprégnation poétique par la rencontre régulière et intensive avec la poésie. ; 2) les jeux poétiques pour se familiariser avec l’architecture particulière des textes poétiques ; et 3) la production personnelle, libérée des consignes et des contraintes. Ils recommandent également l’apprentissage de la lecture et de l’écriture poétiques en situation de groupe. Les enfants, comme bien des adultes d’ailleurs, se sentent vite dépaysés, dépassés, désarmés face aux tâches complexes qu’implique l’acte d’écrire. « L’assurance et l’audace naîtront de « la commune présence qui crée une sorte de fièvre créatrice. »97 De plus, la situation de co-écriture recrée la situation de communication propre à l’oralité où il y a toujours interaction, la co-présence de l’émetteur et du récepteur pour composer ensemble le message. Une large part d’initiative et de responsabilité est laissée aux enfants qui deviennent acteurs et maîtres de leur propre jeu. Ils choisissent eux-mêmes les textes qui leur parlent, qui leur importent, qui leur ressemblent. Les barrières hiérarchiques tombent. Les aides rédactionnelles sont discrètes et limitées. Dans ces conditions nécessaires à la création, les contraintes sont vécues comme des défis et les consignes comme un « ferment » pour l’imagination. L’apprentissage en situation est aussi nécessaire, avec l’intervention de personnes ressources : des poètes, des conteurs, des chanteurs …authentiques … Des soirées de contes à la mode traditionnelle, par exemple.

96 Montesquieu, « Mes pensées » , in : Montesquieu, Œuvres complètes, Edition L’intégrale, le Seuil, 1970, p. 856 97 Groupe de recherche d’écouen, Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, Hachette Education


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VII.2.6 Quelques exemples de jeux poétiques Il existe une diversité d’ouvrages traitant des jeux et activités poétiques dont l’enseignant pourra s’inspirer pour sa classe. Nous en présentons ci-après quelques exemples. La « narratologie98 ». Le conte est un outil particulièrement efficace pour développer l’imaginaire à l’école élémentaire. Le jeu consiste à étudier les fonctions, le schéma sémantique, la trame et la typologie des personnages pour soit continuer, soit transformer des contes ou pour en produire d’autres. Les textes lacunaires. Le jeu consiste à compléter les vides au début, à la fin ou quelque part entre les diverses étapes d’un texte poétique en respectant la forme et le contenu du modèle. Des ateliers à tremplin affectif et imaginaire. « Il s’agit pour l’enseignant de mettre en effervescence l’imaginaire individuel et collectif, à partir du tremplin qu’il a choisi ou qui s’est imposé à lui pour placer chaque enfant devant une tâche d’écriture dont il se fixe lui-même les contraintes99. » Le tremplin est un élément inducteur, cela peut être un mot, une phrase, un vécu etc. Les chantiers poèmes à dominante linguistique. Le concept de chantier poème vise à permettre à chacun des enfants d’une classe, d’apprendre à produire un poème à partir d’un texte de référence. « C’est-à-dire de trouver les clés linguistiques d’entrée dans un poème de référence pour écrire un texte à la manière de … »100. En formant les enfants aux techniques de l’écriture poétique, il faut absolument veiller à ne pas déformer leur vision de la poésie elle-même. La production poétique se saurait se résumer en un exercice purement technique. Il ne faudrait surtout pas oublier que la vraie poésie est vivante. Elle a une âme.

VII.2.7 Les grilles horaires La documentation et les personnes que nous avons consultées suggèrent la pratique quotidienne de la poésie. A l’école primaire Un minimum de six heures par semaine environ 1h 15 par jour. Les textes poétiques pouvant servir de support à d’autres activités linguistiques dont le vocabulaire, la grammaire, l’orthographe, la rédaction etc. ce volume horaire peut être plus étendu. On pourrait consacrer, en s’appuyant sur les genres et les techniques de la tradition orale. Un temps équitable sera réservé à la création individuelle selon les goûts et les tendances, afin de tisser des liens d’amitié et d’intimité avec la poésie qui demeure essentiellement une aventure personnelle. A l’école secondaire

98 Michel Martin : Jeux pour écrire, 99 Groupe de recherche d’écouen, Former des enfants lecteurs et producteurs de poèmes, 100Ibid.,


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Le temps consacré se réduira forcément : un minimum de trois heures par semaine. L’accent sera mis sur :

• L’étude de la poétique de la tradition orale • Les genres et les écoles de poésie • L’étude de l’œuvre et de la vie des poètes • La poésie comparée

La création personnelle aura une place prioritaire. A cet âge, poésie rime avec secret. Les premiers cris du cœur et les premières blessures ne sont pas en partage.


Plateforme d'apprentissage

Situations Conditions Activités Rencontre – Imprégnation Rendez-vous poétiques réguliers et informels

Aménagement d’un espace poésie Institution de rituels pour les moments de poésie Trouver des « trucs » pour mettre en route l’imaginaire. Développement de la capacité d’écouter, d’imaginer, de ressentir

Visitation quotidienne de l’imaginaire Familiarisation l’identité et l’architecture des poèmes Découvrir des « trucs » pour mettre en route la créativité Exercices et attitudes propres à faciliter la réception des textes : recueillement, silence, musique, chant etc. Collection individuelle et collective de poèmes favoris Collecte de matériaux de création : expressions découvertes au cours des lectures, des sujets d’écriture… Carnets de notes poétiques pour les observations et les trouvailles en prévision des pannes d’idées Composition de lexiques poétiques

Exploration - Expérimentation Facilitation de la communication avec les textes poétiques Décodage de l’imaginaire des auteurs, des autres Exploration de son propre imaginaire Exploration de la poétique de la tradition orale Expérimentation du vécu poétique dans sa globalité (sons, images, senteurs, émotions, souvenirs)

Jeux avec les mots, les formes, les structures, les images Jeux pour comprendre la poétique de la tradition orale Travail sur la diction, l’interprétation Dé-construction des textes poétiques par l’analyse des structures énonciatives, sémantiques, syntaxiques, rythmiques Apprentissages en situation des procédés de communication de la tradition orale.

Production – Evaluation Création de groupes rédactionnels Proposition de modèles et de pistes de création Définition de consignes de production Etablissement de grilles de relecture Etablissement de grilles d’évaluation

Conception de projets poétiques Ateliers et Chantiers à poèmes. Ecriture suivant des critères précis et évaluables Ecriture libre Montages poétiques, illustrations en musique, peinture etc.



VIII Recommandations en vue de la formation des éducateurs en poésie

La mise en œuvre du nouveau programme éducatif suppose une formation à deux volets : une formation initiale intégrée aux programmes des écoles nationales d’instituteurs et des formations périodiques pour une mise à niveau régulière. Cette formation serait axée sur les aspects suivants Les approches d’accompagnement Le nouveau programme est basé sur une approche non hiérarchisée qui est contraire aux approches éducatives classiques. L’enseignant doit apprendre à s’effacer le plus possible pour laisser l’enfant prendre les rênes de son imagination et conduire sa production. Il a un rôle d’instigateur et d’accompagnateur. Cela suppose également une formation à la dynamique de groupe, puisque l’accent est mis sur l’apprentissage coopératif. Aménagement du cadre poétique Les moments de poésie doivent être des moments privilégiés de « bien-être ». Il faut un climat, une atmosphère. L’idéal serait de créer un espace hors du cadre habituel. Cela est presque impossible dans le contexte des écoles africaines, avec des moyens limités, des classes surchargées. Cependant, l’enseignant devra veiller à créer une atmosphère spéciale pour ces rencontres où il va se passer quelque chose d’unique (changer la disposition des pupitres, se transporter dans la bibliothèque, un coin de la cour, sous un arbre favori etc.). Gestion du temps poétique Il est important de créer ensemble des rituels poétiques pour ponctuer les différents moments de la communion poétique. L’expérience de divers ateliers montre que les enfants sont particulièrement sensibles aux rites. Ce peut être : une minute de poésie pour commencer. Comme une prière, pour la mise en condition ; un mot, une image, un truc pour la mise en train de l’imaginaire ; des exercices pour la mise en marche de la créativité ; des moments poétiques pour saluer l’arrivée de l’harmattan ou la saison des pluies. Formation à la poésie et à la poétique de la tradition orale L’enseignant doit bien connaître la poésie dans ses fonctions, ses structures, ses pouvoirs pour la faire découvrir aux enfants. Cela suppose également une connaissance de la poétique de la tradition orale qui doit servir de support d’éducation artistique. Formation à la lecture poétique La lecture poétique suppose une démarche autre que celle de l’intelligence qui se limite à la compréhension. Un texte poétique est à prendre dans tous les sens et avec tous ses sens, pour s’imprégner de ce qui n’est pas dit, car c’est là le message essentiel, qui se vit comme une expérience d’intimité avec la pensée et l’affectivité de l’autre. La formation doit porter également sur la diction des textes poétiques. En matière de diction, l’éducateur doit posséder pour pouvoir les transmettre : 1) des compétences techniques : travail de la posture, organisation de la gestuelle, maîtrise


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de la voix, maîtrise du souffle ; 2) des compétences en interprétation : choix du rythme, choix de l’intonation etc. Conception et réalisation de projets poétiques L’éducateur doit être formé à l’accompagnement des enfants dans le champ poétique pour que leur investissement et leurs efforts culminent en quelque chose de fort, un événement marquant dans la vie de la classe. Tout travail mérite reconnaissance et particulièrement en poésie. On écrit d’abord pour soi-même, c’est vrai mais la parole est féconde et cherche à se répandre. Il s’agira de fixer des objectifs dès le départ : soirées poétiques, soirées de contes à la façon, expositions de poèmes etc. Cet apprentissage depuis l’idée première jusqu’au chef-d’œuvre et à sa présentation, renforcera la complicité originelle entre l’enfant et la poésie. Techniques d’évaluation du travail poétique La poésie étant appelée à devenir une discipline à part entière, il faudra instituer un système d’évaluation et de notation approprié. Le maître devra être sensibilisé à de nouveaux critères d’appréciation, et l’accent sera mis sur l’évaluation individuelle et sur l’évaluation collective par les enfants eux-mêmes. Formation à l’outil informatique Les nouveaux outils informatiques ouvrent d’énormes possibilités pour l’amélioration et la mise en forme des productions. Les corrections, par exemple, sont plus faciles : il n’est plus nécessaire de recopier en entier le texte corrigé. Il est donc utile que les enseignants acquièrent des connaissances de base dans ce domaine pour mieux encadrer leurs élèves. De plus, ces derniers auront plaisir à voir leurs productions prendre chair dans un ouvrage fini. Cela peut contribuer à créer l’émulation et à stimuler la création.

IX Les conditions et les moyens de mise en œuvre au niveau gouvernemental

Les résultats de l’enquête ont mis en exergue des manques et des besoins qui déterminent les conditions et les moyens nécessaires à la mise en œuvre dudit programme. Ces mesures préalables sont de la responsabilité du gouvernement. Appeler la poésie par son nom. Cela semble évident mais, il faudrait commencer par là. En l’appelant récitation, cela indique une approche qui détermine la relation de l’enseignant d’abord et de l’enfant forcément avec la poésie. Cette approche occulte la démarche intérieure, l’investissement intime que requiert la poésie. Améliorer les conditions de travail et de vie dans les écoles. Cela implique des dispositions en vue de maîtriser les effectifs des classes. Cela suppose aussi un minimum en termes d’aménagement des espaces scolaires et d’équipement en matériels appropriés. L’enquête a montré que le manque de matériels didactiques était l’un des premiers obstacles cités par les enseignants. Intégrer la poésie et la tradition orale comme des disciplines à part entière. L’enquête a souligné à tous les niveaux l’ignorance de l’importance de la poésie et de la tradition orale du seul fait qu’on n’en tient pas compte dans les évaluations


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scolaires. Il est donc nécessaire de les intégrer dans les programmes d’études avec un système d’évaluation approprié. Institutionnaliser les ateliers de poésie. Cela revient à les intégrer dans les programmes officiels d’enseignement au niveau primaire et secondaire Réaménager les emplois du temps. Le temps est le premier instrument de travail. Il faut que les programmes prévoient des plages horaires suffisantes pour l’enseignement de la poésie et de la tradition orale.. Impliquer les élèves dans la recherche sur les traditions orales. Les programmes scolaires devraient prescrire des recherches et des enquêtes de terrain pour inciter les élèves du primaire et du secondaire surtout, à s’intéresser, à redécouvrir et à valoriser les richesses de leur patrimoine culturel. Identifier les sources et dépositaires de la tradition orale. Il s’agit de recenser les personnes ou communautés susceptibles de contribuer valablement à la nouvelle approche éducative. Il s’agit aussi de définir les conditions de leur contribution aux objectifs de l’éducation nationale, non comme artistes bénévoles mais en tant que spécialistes d’un domaine prioritaire de l’enseignement. Cela vaut également pour les poètes et d’autres artistes. Former les éducateurs. Pour être en mesure d’accompagner les enfants dans l’aventure poétique, les éducateurs doivent être formés à l’enseignement de l’art poétique et de la tradition orale. Il s’agit d’assurer une formation initiale bien ciblée et des formations périodiques pour la mise à niveau régulières. Comme le fait remarquer, le Ministre Agbetiafa, la formation est indispensable non seulement pour les enseignants mais aussi pour les inspecteurs, les directeurs et les conseillers pédagogiques Engager un travail de recherche et d’analyse. Ce travail est nécessaire pour bien pénétrer la poétique africaine traditionnelle, afin de dégager des éléments d’enseignement fondateurs et des outils d’apprentissage poétique efficaces. Encourager les efforts de transcription des œuvres de la tradition. Cela dans le souci de préserver leurs spécificités tout en maintenant leur dynamisme. Engager un débat sur les critères de qualité. Il importe en effet de définir des canons et des critères de qualité pour une littérature ayant le potentiel qu’il faut pour porter l’enfant à grandir et à se construire. Sensibiliser les écrivains futurs et actuels. Il s’agit de les amener à prendre conscience des énormes capacités et des attentes de l’enfant pour qu’ils puissent mettre à leur portée des ouvrages édifiants. Les enfants n’ont pas les raisons qui peuvent forcer les adultes à lire des livres qui ne les intéressent pas. Et ce qui attire et qui retient chez eux, c’est le plaisir.


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Mettre en œuvre une politique nationale d’encouragement à la production artistique. La réussite du programme suppose une volonté affirmée du gouvernement de promouvoir les activités artistiques, entre autres, le métier d’écrivain. Cela passe naturellement par l’allocation d’un budget consistant à la Direction nationale de la culture et de renforcer ses capacités en matériels et en ressources humaines. Inscrire la poésie dans la Cité. Il s’agit, par exemple, d’instituer des concours à divers niveaux pas forcément scolaires. Les œuvres ou poèmes primés pourraient faire l’objet d’affichages dans des endroits stratégiques de la ville, Mairie, Banques, Bureaux de poste etc. Il s’agit aussi de faire une place conséquente à la poésie dans les médias privés et nationaux.


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Conclusion Poésie, tradition orale et littérature sont l’expression d’un même culte, celui de la parole qui vit, et qui se vit. Elles ont aussi la même finalité : se perpétuer dans l’esprit et dans le cœur des hommes. Dans le contexte africain en particulier, poésie et tradition orale ont toujours cheminé ensemble dans le champ de la culture. Elles doivent continuer à s’entre-tenir et à se soutenir mutuellement dans le système éducatif pour un développement authentique et intégral de l’enfant africain. La tradition orale renferme des trésors qui deviennent de plus en plus inaccessibles pour les enfants, car l’école donne peu de temps et la ville laisse peu d’espace à la tradition pour se perpétuer dans la vie sociale. La valorisation de ce patrimoine est fondamentale pour la construction de l’identité de l’enfant. C’est important pour lui de savoir ce que sa culture apporte au monde, car de là s’éclaire ce que peut être sa propre contribution, c’est-à-dire, le sens et l’utilité de sa vie. L’école a donc un rôle de conciliation, de médiation et d’initiation. Elle doit établir la correspondance, faire l’enjambement entre le typiquement local et l’absolument universel. S’il faut démocratiser le savoir, il est impératif de démocratiser les voies d’accès à ce savoir, mais aussi les méthodes d’apprentissage pour donner des chances égales à chaque enfant pour affirmer et assumer sa diversité. Cela passe par une pédagogie différenciée faisant appel aux autres formes d’intelligence et de sensibilité qui ont longtemps été négligées. L’écriture fonctionnelle doit consentir de faire une belle place à l’écriture affective à visée artistique. « L’exigence d’une écriture correcte ne doit jamais pour autant s’opposer ou se substituer au plaisir d’écrire et de communiquer »101 Ce plaisir est possible lorsque l’enfant devient sujet de l’écriture et maître de sa propre écriture. Cet apprentissage développe des dispositions intérieures utiles dans d’autres domaines de l’école et de la vie. Cependant, l’approche technique et donc maîtrisable de la poésie ne doit pas faire perdre de vue l’essentiel qui est la prise de parole. Une parole sensée, dans le sens poétique du terme, c’est-à-dire, une parole qui vient du cœur. L'objectif n'est point de transformer les enfants en machines à écrire. « Les jeux poétiques n’ont de valeur que s’ils ouvrent sur l’émotion, sur un pouvoir, le pouvoir de se dire pour se construire »102 L’enthousiasme et la mobilisation qu’a suscités l’étude auprès des enseignants et des inspecteurs de l’enseignement primaire et secondaire de Lomé, que nous avons sollicités, montrent la pertinence et l’importance de ces questions. D’autres pistes de recherche méritent d’être explorées, par exemple, celles qui mènent directement à l’enfant. Il est important de donner la parole aux enfants, les premiers concernés, pour dire ce qu’ils entendent, ce qu’ils attendent, ce qu’ils vivent en poésie. Enfin, la conception et la mise en œuvre du programme proposé supposent, la prise en compte d’autres initiatives régionales, par exemple le Projet d’Harmonisation des Programmes de Français dans les pays Francophones d’Afrique et de l’Océan Indien qui vise à améliorer les conditions d’apprentissage du français et à former des professeurs recrutés dans les deuxième et troisième Degrés.

101 Norbert Babin et Michel Pierre : Programmes Instructions et Conseils, p. 109 102 Marie-José Trudel : « Et si les enfants d’aujourd’hui avaient besoin de la poésie »


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Le but ultime de cette initiative de développement poétique n’est point de faire du Togo la République des poètes, bien que le pays ne s’en porterait que mieux. L’important est de faire en sorte qu’aucune vocation ne soit perdue, aucun élan brisé, aucun talent ignoré. La capitalisation des ressources artistiques, et poétiques en particulier, contribue indéniablement au rayonnement d’un pays. Le développement artistique n’apporte pas que des richesses sur le plan de l’âme, il peut avoir aussi un important impact économique. De plus, la valorisation de l’être, le culte de la beauté, la recherche de l’excellence, la passion de la qualité, la toute puissance du rêve, tout ce qui jalonne le cheminement poétique recèle des valeurs qui sont précieuses dans tous les domaines du développement d’un pays. « Une nation sans fantaisie, sans résonance, n’a jamais eu et n’aura jamais une grande place sous le soleil. »103.

103 Tucker N., Suitable for Children, 1976, p. 47


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Etude sur la poésie, la tradition orale et la ...€¦ · Etude sur la poésie, la tradition orale et la littérature au Togo et Programme d'initiation pour les élèves de l'école