Estrategias de enseñanza mediadas por tecnologías y … · used as of the Paradigm Shift in Education, putting aside that are only a means that if ... 2.2 Modelos didácticos y

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA SISTEMA DE UNIVERSIDAD VIRTUAL

DIRECCIÓN ACADÉMICA

Estrategias de enseñanza mediadas por tecnologías y el aprendizaje significativo en una modalidad

educativa mixta

Que para obtener el Título de

Doctor en Sistemas y Ambientes Educativos

Presenta

María del Rocío Carranza Alcántar

Director de tesis Codirector de tesis

Dr. Francisco Santillán Campos

Dr. Juan Francisco Caldera Montes

Guadalajara, Jalisco, a 17 de diciembre de 2015

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RESUMEN

El presente trabajo está sustentado en los principios constructivistas del proceso enseñanza aprendizaje. En la construcción de la problemática se identificó que las tecnologías han sido utilizadas como el paradigma del cambio en la educación, dejando de lado que solo son un medio y que si estas no se utilizan bajo un enfoque didáctico planeado y organizado, los resultados pueden no ser los esperados. Su objetivo primordial consiste en analizar las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que se emplean en distintos cursos universitarios e identificar si las mismas se relacionan con la percepción de aprendizaje significativo por parte de estudiantes de una modalidad educativa mixta. La metodología empleada es de naturaleza mixta (secuencial cuantitativa-cualitativa). Los resultados se presentan en un primer orden aludiendo a las inferencias cuantitativas y en un segundo, a las cualitativas; enseguida, se dan a conocer las metainferencias, las cuales se muestra la triangulación de los datos que se obtuvieron en las dos fases previas, haciendo énfasis en la complementariedad de los resultados. A partir de lo anterior se afirma que aunque el estudiante es el principal responsable de lo que aprende, se reconoce que las estrategias mediadas con tecnología que el docente planea pueden apoyar para que el alumno logre un mejor desarrollo académico. De igual forma se evidencia la importancia de fomentar nuevas estrategias de enseñanza que detonen en mayores aprendizajes, en especial de los significativos. Finalmente se sugiere profundizar en este tipo de estudios, el presente logró identificarse que la falta de creatividad por parte del docente para el uso de estrategias de enseñanza mediadas por tecnología ha sido un factor que merma el proceso de aprendizaje del estudiante.

ABSTRACT

This work is supported by the constructive principles of the teaching-learning process. In the construction of the problem was identified that technologies have been used as of the Paradigm Shift in Education, putting aside that are only a means that if there is used under the planned didactic approach and organized the results may not be the expected. It´s primary objective is to analyze the strategies of teaching mediated by technology used in various university courses and identify whether they are related to the perception of significant learning by students in a mixed mode of education. The methodology used is of mixed nature (quantitative-qualitative sequential). The results are presented in order first inferences referring to quantitative and second qualitative; soon, they disclosed the metainferences, where the triangulation of data obtained in the two previous phases, emphasizing the complementarity of the results shown. From the above it is stated that even if the student is primarily responsible for what you he/she learns, recognizing that technology mediated strategies that teachers can support plans so that students achieve better academic development. Likewise, the importance of promoting new teaching strategies to detonate in higher learning, especially significant is evident. We strongly suggest deepening this type of study because it managed to identify a lack of creativity on the part of teachers to use teaching strategies mediated by technology has been a factor that undermines the process of student learning.

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DEDICATORIA

A mis padres que lo dieron todo por mí. Y a quien debo toda la persona que soy. Gracias por su guía y ejemplo durante todos los años de mi vida.

A mis hijos, Jaime y Roxana que dan sentido a mi vida y que siempre están en mi corazón con su amor.

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AGRADECIMIENTOS

• Desde estas líneas quiero expresar mi más sincero agradecimiento a todas aquellas personas que me han apoyado y ayudado en mi trayectoria profesional, y más concretamente, en la culminación de la presente Tesis Doctoral, en especial a los siguientes:

• A la Universidad de Guadalajara, por el apoyo recibido para la realización de los estudios de doctorado, al Centro Universitario de los Altos para llevar a cabo la estancia doctoral, el trabajo de investigación y redactar la tesis.

• A los doctores Rafael Morales, María Elena Chan, Juan Francisco Caldera Montes y Francisco Santillán Campos, por el apoyo académico recibido durante la formación doctoral, por el tiempo invertido, su ejemplo, su enorme paciencia, su sensatez y pragmatismo con el que han abordado las distintas etapas de esta investigación.

• A mis padres Rito y Carmen, mis hermanas Liliana y Alma Cecilia, por su apoyo incondicional.

• De manera especial a mis hijos Jaime y Roxana, por ser el motor que me impulsa para seguir adelante y cumplir con las metas propuestas; así como a su papá, Jaime, por su apoyo y por el tiempo que les robé para alcanzar este objetivo.

• A mis amigos, Vijay (mi esposo y gran amigo), Alma, Celina, Claudia, Margarita, Gerardo y Silvano por su tiempo, su ayuda y el empuje que en todo momento me dieron para continuar con este proyecto; por su apoyo incondicional, su saber ser y saber estar en todos los frentes.

• Deseo también expresar mi agradecimiento a los compañeros del doctorado, con los que he compartido mi espacio de trabajo y de quienes he aprendido a seguir adelante a pensar de las adversidades.

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CONTENIDO

Resumen ......................................................................................................................................... iii

Dedicatoria ..................................................................................................................................... iv

Agradecimientos ............................................................................................................................. v

Contenido ....................................................................................................................................... vi

Introducción .................................................................................................................................... 1

Organización de la tesis .............................................................................................................. 3

Capítulo 1 Problemática ................................................................................................................. 5

1.1 Contextualizando el problema de investigación............................................................. 11

1.2 El uso pedagógico de las TIC y la problemática que representan .................................. 14

1.3 Pertinencia del proyecto de investigación ...................................................................... 23

1.4 Pregunta de investigación............................................................................................... 27

1.5 Objetivo general: ............................................................................................................ 28

1.5.1 Objetivos específicos: ............................................................................................. 28

1.6 Hipótesis ......................................................................................................................... 29

1.6.1 Operacionalización de variables ............................................................................. 29

Capítulo 2 Marco Teórico ............................................................................................................. 30

2.1 Teorías Constructivistas del aprendizaje ........................................................................ 30

2.1.1 Aprendizaje significativo ........................................................................................ 38

2.1.2 Dimensiones del aprendizaje significativo ............................................................. 42

2.1.3 Aprendizaje mediado .............................................................................................. 50

2.2 Modelos didácticos y estrategias de enseñanza.............................................................. 52

2.3 Estrategias de enseñanza ................................................................................................ 53

2.3.1 Estrategias para activar o generar conocimientos ................................................... 56

2.3.2 Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información para aprender ...................................................................... 58

2.3.3 Las estrategias y el proceso de enseñanza aprendizaje ........................................... 62

2.3.4 Estrategias mediadas por tecnología ....................................................................... 63

2.3.5 Relación entre modelos y estrategias ...................................................................... 67

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2.4 Elementos de la enseñanza y el aprendizaje en una modalidad mixta ........................... 74

2.5 Referentes empíricos sobre estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y el aprendizaje significativo ........................................................................................................... 81

Capítulo 3 Objeto de estudio ........................................................................................................ 98

Capítulo 4 Metodología .............................................................................................................. 104

4.1 Tipo de investigación ................................................................................................... 105

4.1.1 Etapa cuantitativa .................................................................................................. 107

4.2 Etapa cualitativa ........................................................................................................... 116

4.2.1 Diseño de la investigación cualitativa o marco interpretativo .............................. 116

Capítulo 5 Resultados ................................................................................................................. 123

5.1 Inferencias cuantitativas ............................................................................................... 123

5.1.1 Resultados instrumento A.D.E.C.U.R. aplicado a cursos Moodle ....................... 123

5.1.2 Resultados de la percepción de aprendizaje .......................................................... 125

5.2 Inferencias cualitativas ................................................................................................. 127

5.3 Metainferencias ............................................................................................................ 139

Capítulo 6 Discusión................................................................................................................... 142

Capítulo 7 Conclusiones ............................................................................................................. 150

Referencias .................................................................................................................................. 156

Anexo A Instrumentos ................................................................................................................. 171

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ÍNDICE DE FIGURAS

Fig.1. Calidoscopio para el planteamiento del problema. Creación propia 23

Fig. 2. Representación gráfica de la problemática a tratar. Creación propia. 27

Fig.3. Enfoques constructivistas en educación. (Coll, César., 1996) 32

Fig. 4. Basado en Coll (2010). Construcción del conocimiento con apoyo de las didácticas docentes. Creación propia 37

Fig. 5. Dimensiones del aprendizaje significativo (Coll C., 1990) y (Zarzar, 2000) 45

Fig 6. Estrategias de enseñanza (Mayer, 1987) 56

Fig 7. Estrategias de enseñanza. Creación propia 57

Fig. 8. Clasificación según el momento de su presentación en una secuencia de enseñanza (Díaz-Barriga, 2002) 63

Fig.9. Estrategias mediadas por tecnología que fueron medidas en este proyecto. Creación propia 70

Fig. 10. Modelos de cursos según estrategias de enseñanza mediadas por tecnología utilizadas por los docentes. (López E. , 2008) 70

Fig. 11. Concepción de la modalidad mixta (B-learning) a partir de (Heinze y Procter 2004). Creación propia 78

Fig. 12 . Relación entre los objetos de estudio. Creación propia 100

Fig. 13. Proceso metodológico para el análisis de estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y su influencia en el aprendizaje significativo en los estudiantes de una modalidad mixta. Creación propia 107

Fig. 14. Entorno del A.D.E.C.U.R, bajo licencia Windows. (Cabero & López, 2009) 110

Fig. 15. Entorno del A.D.E.C.U.R, bajo licencia Windows. (Cabero & López, 2009) 111

Fig. 16. Gráficas de resultados por tipo de curso 111

Fig. 17. Representación de los tipos de cursos de acuerdo a la evaluación de las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología 125

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ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Operacionalización de variables. Creación propia 30

Cuadro 2. Principales teorías en las que se sustenta esta investigación. Creación propia 38

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ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Diversas posturas frente al Aprendizaje Significativo. Creación propia 42

Tabla 2. Relación entre el modelo Transmisivo, la estrategia y actividades 74

Tabla 3. Relación entre el modelo Transición, la estrategia y actividades 74

Tabla 4. Relación entre el modelo Integrador, la estrategia y actividades 74

Tabla 5. Dimensiones y escalas a tomar en cuenta para la construcción del objeto de estudio. Creación propia. 103

Tabla. 6. Intervalos para categorizar el análisis del modelo didáctico del curso en red a través del instrumento A.D.E.C.U.R. (Cabero & López, 2009) 112

Tabla 7: Matriz de cargas factoriales, comunalidades y varianza explicada de cada uno de los factores 114

Tabla 8. Índices de bondad de ajuste de cada uno de los modelos propuestos 116

Tabla 9. Criterios de rigor (Guba, Lincoln, 1982) 122

Tabla. 10. Percepción del aprendizaje significativo 126

Tabla 11. Medias de la percepción de aprendizaje significativo de los estudiantes por modelo o tipo de curso 127

Tabla 12. Medias de la percepción de aprendizaje significativo de los estudiantes por género 127

Tabla 13. Medias de la percepción de aprendizaje significativo por semestre 128

Tabla 14. Medias de la percepción de aprendizaje significativo por rangos de edad 128

El futuro ya no es lo que era, y lo único que podemos decir, a ciencia cierta, es que aunque las formas de

enseñanza y aprendizaje que deberán afrontar nuestros hijos y nietos requieran nuevas estrategias, la competencia para aprender a aprender será cada

vez más una cuestión de supervivencia.

Groucho Marx

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INTRODUCCIÓN

Los cambios sociales y tecnológicos que se viven en la actualidad han llevado a la transformación de la educación en todos sus niveles. Esto ha implicado que quienes se desarrollan en el contexto educativo tienen prácticamente la impostergable necesidad de actualizarse y por lo tanto aprovechar los beneficios que, para los procesos de enseñanza aprendizaje, implican el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Frente a este panorama, múltiples instituciones de educación superior han venido experimentando cambios y realizando iniciativas que, con base en las TIC, pretenden alcanzar sus principales objetivos formativos, a saber, promover que los estudiantes desarrollen conocimientos científicos rigurosos, integrados y aplicados en su desempeño profesional; fomentar en los alumnos la capacidad de ser aprendices autónomos y autogestivos, así como participar en la consolidación de ciudadanos críticos, reflexivos, creativos y responsables (Monereo, C0., Pozo, J. I., 2003) (UNESCO., 2014).

Lo anterior pone de manifiesto, como lo ha señalado Cabero (2004), y más recientemente González, Padilla, & Rincón (2012), que uno de los retos que se están presentando en la actualidad en el ámbito de la formación digital es realizar acciones formativas que combinen la formación tradicional con la no presencial o en línea; ello con el soporte en redes, en lo que se denomina “blenden learning” o también conocida como modalidad mixta; además de que juzga como necesario que en este contexto se efectúen investigaciones donde se interrogue sobre cómo llevar a cabo dicha interacción, cómo se efectuaría la planificación de dicha acción formativa, qué tipos de herramientas y técnicas se podrían aplicar, qué medios e interacción de éstos se pueden establecer, cómo determinarán para el aprendizaje las actitudes que los alumnos tengan hacia las tecnologías y el aprendizaje digital y qué nuevos roles desempeñarán los actores en estos nuevos escenarios. Vinculado a lo anterior es como se ha considerado importante abordar el tema de las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y su influencia en el aprendizaje significativo del estudiante, pues si bien es cierto que la actividad docente, los contenidos y los propios alumnos contribuyen en el proceso de enseñanza aprendizaje, también es cierto que se ha dejado de lado este tipo de evaluaciones que permiten visualizar de manera real lo que el docente realiza y lo que el estudiante recibe.

Sustentado en la problemática planteada en esta investigación se puede asegurar que existen retos significativos para la adopción de la tecnología y que la mayoría de los académicos aún no utilizan las nuevas tecnologías con la visión de generar aprendizajes significativos en el estudiantado. En este sentido y tal como lo señala Díaz Barriga (2005), la función del docente

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consiste en generar oportunidades de aprendizaje, en las que el alumno pueda cuestionarse qué es lo que ya conoce acerca del tema a desarrollar, buscar nueva información, y trabajar en colaboración con otros para resolver problemas y tomar decisiones. De este modo, el docente es responsable de guiar a sus alumnos facilitándoles el acceso a recursos que les permitan explorar y elaborar nuevos conocimientos, lo cual fomenta el desarrollo de habilidades y destrezas. Luego, como fin último, los estudiantes serán capaces de utilizar dichas herramientas de manera autónoma, estratégica y eficiente.

A partir de la revisión de la literatura relacionada con los temas tratados en el proyecto de investigación se originaron reflexiones que muestran la necesidad de realizar estudios que permitan conocer de qué manera las estrategias de los docentes mediadas por tecnología impactan en el aprendizaje significativo de los estudiantes en una modalidad mixta; situación de la cual se encuentran pocos resultados y avances concretos a nivel nacional e internacional, aun cuando representa una de las prioridades y metas para el desarrollo de la educación vía TIC. El objetivo de esta investigación fue que través de la aplicación de una metodología cuantitativa-cualitativa, se analizaron las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utilizan los profesores universitarios y su influencia en el aprendizaje significativo de los estudiantes en una modalidad mixta. De tal manera que con base en las teorías constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje, mismas que han ejercido una influencia considerable en el ámbito educativo, es que se ha sustentado el presente estudio, señalando al constructivismo como principal teoría apoyada en una posición que aborda la construcción de conocimiento en el hombre por sí mismo (a través de relacionar las ideas previas con conocimiento nuevo) así como la participación o colaboración de otros.

Como se mencionó en párrafos anteriores, la investigación forma parte de los enfoques mixtos de la investigación científica, lo cual permite la revisión de los objetos de investigación desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa, haciendo un análisis final de ambos resultados, esto con el objetivo de obtener un enfoque más amplio de los mismos. De acuerdo con Hernández, (2010) el diseño de la investigación es de tipo secuencial de complementación y/o explicativo (DEXPLIS), es decir se pretende obtener una visión más comprensiva sobre el planteamiento con el empleo de los dos métodos; para este estudio es a partir de los resultados cuantitativos que se lleva a cabo la investigación cualitativa con el objetivo de conseguir información en ambas etapas y que éstas logren complementarse en el análisis y discusión de datos.

Como parte de la etapa cuantitativa se evaluaron 18 cursos de la carrera de Abogado en la modalidad semiescolarizada del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, los cuales representan el 100% de las materias diseñadas en la plataforma Moodle. Para conocer la percepción del aprendizaje significativo se consideró al 100% de los estudiantes que cursaban dicha carrera todo esto durante el ciclo escolar 2013B.

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Para el análisis de los cursos en plataforma Moodle se utilizó un instrumento ya diseñado y validado, el “Análisis Didáctico de los Modelos y Estrategias de Enseñanza de Cursos Universitarios en Red” (A.D.E.C.U.R) (López E. , 2008), aunque los criterios fueron establecidos en el contexto español resultaron adecuados para la presente investigación. Ello después de haber sido sometido a la validez de contenido por parte de expertos, y producto de sus observaciones se hicieron las adecuaciones respectivas. Para medir la percepción del aprendizaje significativo en modalidades mixtas, la autora del presente trabajo construyó una escala cuya denominación fue “Escala de Percepción Aprendizaje Significativo en Modalidades Mixtas” (E.P.A.S.M.M), dicho instrumento se sometió al proceso de validación de contenido y constructo, para ello se realizaron tanto el análisis factorial exploratorio como el confirmatorio, de igual manera se sometió a la prueba de confiabilidad por el alfa de Cronbach.

La investigación cualitativa se desarrolló bajo la perspectiva teórica de la fenomenología, debido a que está centrada en captar el punto de vista de los actores sociales, para este caso los docentes y estudiantes. Para tal efecto se diseñó una entrevista semiestructurada, la cual fue aplicada a tres docentes y tres estudiantes, cada uno de ellos que había diseñado o en su caso participado en uno de los tres modelos de cursos que se reflejaron en la parte cuantitativa: Transición-trasmisivo; transición-integrador e integrador. Para el análisis de resultados, se presentan acorde a las investigaciones de tipo mixto secuencial complementario y/o explicativo en el que se muestra en primer lugar los datos obtenidos en la parte cuantitativa y posterior a ellos se explican las inferencias en esta etapa, mismas que sirvieron de base para desarrollar la parte cualitativa y presentar las inferencias en este apartado; finalmente se describen las metainferencias surgidas del análisis de los datos obtenidos en ambas investigaciones.

Con los resultados mostrados tanto en la parte cuantitativa como en la cualitativa, se confirma que aunque el estudiante es el principal responsable de lo que aprende, debe reconocerse que las estrategias mediadas con tecnología que el docente planea pueden apoyar para que el alumno logre un mejor desarrollo académico. De igual forma se evidencia la importancia de fomentar estas estrategias para lograr generar efectivamente un aprendizaje más personalizado e individualizado en el estudiantado y que de esta manera se le pueda apoyar de forma sistemática.

Organización de la tesis

La tesis ha sido organizada en siete capítulos, en el primero de ellos se presenta la problemática, datos que muestran la situación actual relacionada con la educación, el proceso de enseñanza aprendizaje, las estrategias mediadas por tecnología y el aprendizaje significativo; de igual

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manera se hace referencia a la problemática encontrada en el contexto en el que se desarrolló este estudio.

El capítulo dos, llamado marco teórico, se diseñó en un primer momento para explicar las teorías que dan soporte a la tesis y posterior a ella presentar diversos trabajos a través en un marco referencial que permita conocer los principales resultados que se han obtenido en en el ámbito de las estrategias mediadas por tecnología y al aprendizaje significativo de los estudiantes.

En el capítulo tres se presenta el objeto de estudio del presente trabajo, en donde se identifican las relaciones existentes entre los principales componentes que la tesis aborda.

La metodología es presentada en el capítulo cuatro, ahí se describe el tipo de investigación, el diseño de la misma tanto para la parte cuantitativa como para la cualitativa, la población, la muestra, los instrumentos, la validación y confiabilidad de éstos, así como el procedimiento que se llevó a cabo para obtener los resultados.

En el capítulo cinco se muestran los resultados. En un primer momento las inferencias de la parte cuantitativa, posterior a ello las inferencias en la parte cualitativa y finalmente un apartado de metainferencias en el que se muestra la triangulación de los datos que se obtuvieron en ambas investigaciones.

La discusión y las conclusiones son presentadas en los capítulos seis y siete de esta tesis, en el primero de ellos se hace mención a datos e información que se presenta como relevante y que puede servir para el inicio de nuevas investigaciones. De igual manera en las conclusiones se muestran aseveraciones basadas en los resultados de la investigación y que pretenden contribuir en la mejora de los procesos educativos.

Al final podrán encontrarse las referencias y los anexos que apoyan la información presentada en este trabajo.

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Capítulo 1 PROBLEMÁTICA

Nuevos retos se presentan a las universidades con la finalidad de mejorar la calidad en los servicios que ofrecen y ampliar las posibilidades de desarrollo académico en todos los ámbitos; a este respecto las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ofrecen una alternativa viable para la mejora en la educación superior de América Latina, con lo cual podría colocarse a la par de la que se ofrece en Europa, aunque por supuesto, esto dependerá también del contexto económico, político y social. Ello debido a que en teoría las mismas le permiten al estudiante el desarrollo de diversas competencias, así como facilitar el acceso a la información y el manejo de nuevas estrategias de enseñanza por parte del docente. De esta manera la incorporación de las TIC en la educación en diversos países ha ido acompañada de la expectativa que ello contribuiría a mejorar la calidad de la educación, pues cuando se habla de calidad de la educación, comúnmente se piensa en las características de la oferta de servicios de esta índole.

En este sentido, un análisis regional del Informe Horizon, presentado por Consortium (2013) señala que los paradigmas de enseñanza están cambiando para incluir la educación online, la educación híbrida y los modelos colaborativos, pues los estudiantes pasan mucho de su tiempo libre en Internet, buscando y compartiendo información, a menudo a través de las redes sociales, por lo que las instituciones que han adoptado modelos de aprendizaje híbrido (presencial/on-line) pueden aprovechar las competencias digitales que los estudiantes ya han desarrollado fuera del entorno académico. Con esto se asegura, pues, que los entornos de aprendizaje online pueden ofrecer servicios diferentes a las de los centros físicos, incluyendo mayores oportunidades de colaboración, a la vez que refuerzan las competencias digitales de los estudiantes, de igual manera a través de estos estudios se asegura que los modelos híbridos, diseñados e implementados con éxito, permiten a los estudiantes visitar el recinto físico para algunas actividades y utilizar la red para otras, aprovechando las ventajas de cada entorno.

Asimismo en los últimos tiempos y como consecuencia de la declaración de Bolonia, se ha presentado toda una serie de propuestas encaminadas hacia la consecución del denominado Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) y cuya meta final es la llamada Europa del Conocimiento. Todas esas propuestas deben tener como objetivos preferentes, no solo la homologación de titulaciones con estructuras académicas similares, créditos ECTS, movilidad de los estudiantes, etc., sino también la cooperación entre las Universidades Europeas, el desarrollo de sinergias entre el EEES y el Espacio Europeo de Investigación (ERA), el desarrollo de

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titulaciones conjuntas, tanto de grado como de postgrado y, por supuesto, el establecimiento de un nuevo modelo de relación en el denominado binomio aprendizaje(alumno)-enseñanza (profesor). En este binomio, Dominguez (2006) señala que las nuevas tecnologías van a tener que jugar un papel cada vez más importante si lo que se pretende es conseguir “una mayor implicación de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje” frente a la formación tradicional a la que estamos acostumbrados. Además, dicho binomio debe ofrecer sistemas que faciliten una formación de calidad y continuada a lo largo de su vida profesional y que pueda ser adaptada a los diferentes ritmos y necesidades de aprendizaje. Lo anterior supone la realización de una serie de reformas, en profundidad, tanto de las estructuras del sistema educativo universitario superior como de la metodología utilizada, los contenidos teóricos y prácticos y sobretodo en las formas de transmisión del saber y de interrelación con los alumnos. Para llevar a cabo tales reformas será necesario la investigación e intervención profunda en relación a qué es lo que sucede realmente en el proceso de enseñanza aprendizaje y el uso de las TIC, cuáles son los factores que realmente están impactando y de qué manera se puede mejorar, situación que pone de manifiesto la necesidad de profundizar en este tipo de estudios.

En tal sentido y con la finalidad de dar cumplimiento a estos retos de incorporación de las TIC en los procesos educativos, en los últimos años ha aumentado considerablemente el número de instituciones de educación superior que ofrece estudios superiores mediados por las tecnologías. Incluso la mayoría de las universidades de América y Europa han incorporado la modalidad de educación a distancia con el apoyo de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. (Falcón-Villaverde, 2013). En particular, Guzmán (2011) encuestó en España a 100 de las universidades que ofrecen estos estudios, en particular con la modalidad b-learning la mayoría de estas instituciones considera que esta modalidad beneficia el aprendizaje, ya que agiliza la labor tanto del formador como del aprendiz. Así mismo se han presentado otros estudios aseguran hay un número creciente de universidades que ofrecen cursos a través de un campus virtual. Aunque algunas instituciones ofrecen cursos que se realizan totalmente en línea, lo más habitual en estos momentos es que los cursos sean mixtos y combinen ambos métodos. (Moonen, 2011) (Horizon, 2012)

Resulta importante resaltar que de acuerdo a un estudio presentado por (López R. , 2006) para 2025 habrá 160 millones de personas realizando estudios de educación superior, y 40 millones estarán relacionados con la educación en línea en algún momento de su vida, por su parte la empresa Certfyme reportó que en el 2013 Europa y Estados Unidos fueron regiones donde se destacó la implementación de cursos e-learning como opción de formación en las empresas llegando más allá de las universidades (Certfyme, 2015). Por otro lado la America Learning Media en una encuesta realizada en el periodo de septiembre a diciembre de 2010 a 101 universidades latinoamericanas representativas de distintos países, indicó que el 88.59% de éstas habían implementado proyectos de b-learning, mientras que el 76.23% había optado por el b-learning (Biscay, 2011). En específico en el 2014 en página de América Learning Media se volvió a publicar entre las tendencias y desafíos para el e-learning en 2015 en el mundo se

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encuentra que habrá mayor presencia del Blended Learning y del Hybrid Learning con aulas conectadas. (Media, 2015). Todo esto como un medio para cumplir con las exigencias de incorporar las tecnologías a sus programas de estudio y además de brindar una mayor cobertura.

Los estudios han demostrado que las instituciones de educación superior continúan ofreciendo programas educativos en los que el uso de la tecnología representa la principal herramienta, sin embargo siguen siendo pocas las investigaciones en las que se muestra la eficacia directa de estas herramientas combinadas con las estrategias de los docentes en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido el Banco Mundial elabora un informe anual sobre Información y Comunicaciones para el Desarrollo, que subraya la necesidad de adoptar “estrategias” en las escuelas y su dificultad de seguimiento y evaluación. Sin embargo siguen siendo pocos los resultados a este respecto, pues en otro informe anual que comprende 140 países es “The Little Data Book on Information and Communication Technology”, que incorpora datos generales referidos a acceso, calidad, asequibilidad, eficacia, sostenibilidad y aplicaciones de TIC con tablas “de un vistazo”, pero sólo el 1% de los datos presentados muestran información relacionada con el proceso de enseñanza aprendizaje, y de éstas ninguna que trate temas específicos relacionados con el la relación directa entre la enseñanza a través de TIC´s en el aprendizaje de los estudiantes; tampoco se muestran datos que relacionen directamente esta influencia en una modalidad b-learning. De igual forma, en lo que se refiere a las metas relacionadas con las políticas de TIC en educación, el estudio de (Hinostroza, 2009) mostró que muchos países han orientado las iniciativas al desarrollo profesional de docentes (principalmente a competencias TIC), mejorar la gestión escolar, mejorar el aprendizaje de los alumnos y lograr la innovación y/o cambio en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, pero sin presentar investigaciones que avalen los puntos de intervención específicos respecto a estas prácticas.

En particular México ha presentado el Programa Sectorial de Educación (Prosec), mismo que considera que el desarrollo de las TIC es un instrumento estratégico para alcanzar los fines de calidad educativa y reducir las desigualdades sociales. En este sentido, propone diseñar y aplicar modelos para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, lo cual requiere una plena conectividad, diseño de estándares de compatibilidad y elaboración de contenidos pertinentes y socialmente relevantes (SEP, 2015). En este mismo plan, en su objetivo 3 apartado 3.6 señala la importancia de impulsar la educación abierta y a distancia con criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, con especial énfasis en la atención de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados. Atendiendo a las políticas que se desprenden del Plan Nacional de Educación que buscan promover el desarrollo educativo en el que además se incluya la participación social, política y el valor de la realización personal, es que existe una clara tendencia hacia la articulación de la educación virtual y a distancia con la educación tradicional presencial. (Plan Nacional de Desarrollo, 2012-2018)

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Como puede observarse las regulaciones jurídicas en México sobre la educación a distancia y utilización de tecnologías han tenido como marco de referencia las políticas, planes y programas gubernamentales, así como las bases normativas de evaluación y acreditación de organismos institucionales, asociaciones profesionales y agencias privadas, y los estatutos y reglamentos propios de las universidades de las instituciones públicas y privadas en México (Bautista, 2008). Actualmente la ANUIES (2014) ha reportado que en México el 71.7% de las universidades ofertan la modalidad Presencial, mientras que el 10.9% combina la presencia con la abierta, el mismo porcentaje para las que adoptan la semipresencial y solo el 6.5% utilizan las tres modalidades. En particular la Universidad de Guadalajara se ha situado en el Ranking Web de Universidades en el número 752 de 25 mil analizadas, esto en gran parte a la difusión del conocimiento que realiza vía online. (CSIC, 2015)

En este mismo sentido, Cárdenas (2009) realizó un trabajo de investigación en el que resalta las “Experiencias de b-learning en una IES en México”. El resultado mostró que el 77% de 1193 estudiantes opinaron que el programa ha sido mayormente favorable a su aprendizaje, que el programa convencional. Por lo tanto, para el actual gobierno la temática acerca del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) aplicadas a la educación particularmente dirigidas a la superación del rezago educativo y la ampliación de la cobertura, según el Plan de Desarrollo Nacional (2013-2018), es abordada de continuo en el discurso oficial y una de sus particularidades es que parte de la premisa de que la utilización de la educación a distancia basada en las TIC resulta ser la fórmula más adecuada para la solución de estos problemas, particularmente en el nivel medio-superior y superior.

Por lo tanto, para el actual gobierno mexicano la temática acerca del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas a la educación particularmente dirigidas a la superación del rezago educativo y la ampliación de la cobertura, según el Plan de Desarrollo Nacional (2013) es abordada de continuo en el discurso oficial y una de sus particularidades es que parte de la premisa de que la utilización de la educación a distancia basada en las TIC resulta ser la fórmula más adecuada para la solución de estos problemas, particularmente en el nivel medio-superior y superior. En este sentido, desde el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012 se planteó en el eje tercero, relativo a la igualdad de oportunidades, y en especial en el objetivo undécimo: impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida. (PND 2007-2012, p. 187)

Es decir, el gobierno se ha preocupado más por dotar de las herramientas tecnológicas para que los estudiantes aprendan más y mejor, pero dejando de lado las cuestiones pedagógicas, específicamente el uso de esas tecnologías pero con fines académicos; incluso en su propio Programa Sectorial de Educación, (SEP., 2015), hacen mención a ello, manifestando que los materiales educativos tradicionales, y los basados en las tecnologías de la información, tampoco

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han tenido la diversidad deseable, y que el avance en el uso de las TIC aún es insuficiente esto da cuenta de que contrario al discurso que han presentado el gobierno y las universidades respecto a la importancia de centrar el proceso de enseñanza aprendizaje en el alumno, la realidad ha mostrado serias complicaciones para llevar a cabo tal situación, sobre todo en las modalidades virtuales y principalmente en la mixta, pues la combinación del sistema presencial con el virtual dificulta en muchas ocasiones la planificación de las estrategias de enseñanzas, por lo que resulta insuficiente el interés que tiene el profesor para que su estudiante aprenda, ya que es necesario un trabajo más profundo, el cual se puede lograr a través de la planeación, concretización y evaluación de dichas estrategias.

Ante tales referentes resulta evidente que hoy en día el uso de las nuevas tecnologías son una de la prioridades más relevantes de las agendas de gobierno en materia educativa, sin embargo, la perspectiva de quien formula la presente investigación es que hasta el momento y particularmente el gobierno mexicano, se ha preocupado más por dotar de herramientas tecnológicas a las diversas instituciones educativas que proporcionar a los docentes formación psicopedagógica en el uso de las TIC. Situación que ha dado como resultado que contrario al discurso que han presentado el gobierno y las universidades respecto a la importancia de centrar el proceso de enseñanza aprendizaje en el alumno, la realidad ha mostrado serias deficiencias (prácticas magistrocéntricas, aprendizaje memorístico y particularmente falta de planificación y desarrollo de estrategias de enseñanza sustentadas en principios o modelos emanados del quehacer psicopedagógico), sobre todo en las modalidades virtuales y principalmente en la mixta, pues la combinación del sistema presencial con el virtual dificulta en muchas ocasiones la planificación de las estrategias de enseñanza.

Tales hechos han traído como consecuencia que una gran parte de los docentes, en el momento actual, no han sido formados en las técnicas básicas de enseñanza asistida digitalmente y la mayoría no participa en aquellas oportunidades de desarrollo profesional en las que podrían aprenderlas. Ante dichas condiciones conviene investigar sobre el estado que guardan las modalidades educativas que son mediadas por las nuevas tecnologías, de manera particular sobre la relación que han tenido las mismas en el aprendizaje de los estudiantes, especialmente sobre las denominadas estrategias de enseñanza ya que hoy en día, se ha reconocido que la planificación adecuada de éstas representa una de las prioridades y metas para el desarrollo de la educación vía las TIC. (OEI., 2015). En específico la UNESCO en su documento sobre “Uso de TIC en Educación en América Latina y el Caribe. Análisis regional de la integración de las TIC en la educación y de la aptitud digital (e-readiness)” ha señalado que la proporción de docentes calificados en el uso de TIC es baja, como confirman 14 de los 27 países que reportan datos, donde menos del 10% de la fuerza laboral docente está calificado para hacerlo. (UNESCO, 2013)

A partir de lo anterior se desprende que existen retos significativos para la adopción de la tecnología y la mayoría de los académicos no están utilizando nuevas tecnologías significativas

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para el aprendizaje y la enseñanza, ni para organizar sus investigaciones. Esto es porque muchos investigadores no han sido formados en las técnicas básicas de enseñanza asistida digitalmente y la mayoría no participa en aquellas oportunidades de desarrollo profesional en las que podrían aprenderlas. Esto se debe a varios factores, incluyendo la falta de tiempo y de expectativas. Algunos piensan que será necesario un cambio cultural antes de que podamos ver un uso extendido de tecnologías organizativas innovadoras; otros educadores simplemente son reacios a trabajar con nuevas tecnologías, ya que temen que el enfoque se centre más en las herramientas y dispositivos que en el aprendizaje. No obstante, según (Consortium, 2013) la adopción de pedagogías progresivas se consigue mediante la exploración de las tecnologías emergentes, por lo que es imperativo que se produzca un cambio de actitud entre los académicos.

Para cubrir parte de esta problemática, existe una importante línea de investigación que busca responder a la pregunta sobre el impacto de las TIC en los aprendizajes de estudiantes, pues si bien hay alguna evidencia positiva sobre esta relación, ésta aún no permite obtener conclusiones claras. Los resultados son muchas veces contradictorios entre sí y obtenidos en circunstancias muy particulares que no permiten realizar generalizaciones. Para sustentar esta posición se revisaron diversos trabajos de investigación presentados recientemente en escenarios de divulgación nacional e internacional como son (CCITA en sus versiones 2010, 2011, 2012, 2013, 2014), el Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE 2011,2013) y The Conference on Education and New Learning Technologies (EDULEARN 2010, 2011, 2012, 2013 y 2014) en donde dan a conocer resultados que muestran de cómo se utilizan las TIC en el ámbito educativo, la creación de nuevos software en apoyo a la educación, de qué manera se desarrollan los entornos virtuales de aprendizaje, sin embargo existen escasas investigaciones que muestren la relación de las estrategias utilizadas por los profesores con apoyo en la tecnología en el aprendizaje de los estudiantes; los resultados que en estos escenarios se muestran dan cuenta del uso de la tecnología, pero sin realizar evaluaciones en cuanto al rendimiento académico y su relación con las TIC.

En este sentido es importante resaltar dos excepciones. En primer lugar, uno de los hallazgos más consistentes de la investigación se ve reflejada en la relación de las TIC en variables intermedias como la motivación y la concentración del alumno; ello está asociado a las posibilidades dinámicas e interactivas para presentar conceptos que tienen las TIC (como utilizar animaciones, realizar simulaciones, etc.). En segundo lugar, un efecto directo del uso de las TIC es el aprendizaje de destrezas de manejo funcional de las mismas, o lo que también se llama alfabetización digital (Sunke, Guillermo; Trucco, Daniela, 2010); lo cual implica fundamentalmente la capacidad de dominar las aplicaciones TIC más relevantes. El aprendizaje de estas destrezas ha sido un importante componente de equidad de las políticas de TIC en educación sobre todo en países en desarrollo donde el acceso a las TIC en el hogar es todavía limitado.

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1.1 Contextualizando el problema de investigación

Con la finalidad de contextualizar el problema de investigación, en este apartado se expone el entorno institucional a partir del cual surge la idea de la tesis doctoral. Se considera necesario explicar el contexto en el que se encuentra inmerso el Centro Universitario de los Altos (CUALTOS), lugar en el que se llevó a cabo la investigación, dicho centro pertenece a la Red Universitaria de la Benemérita Universidad de Guadalajara, misma que ha sido reconocida como una de las primeras instituciones públicas de educación superior que emprendió una transformación que la llevó a convertirse en Red, desde el año 1994, a través de la creación de Centros Universitarios Temáticos y Regionales.

Esta innovación ha rendido frutos que permiten extender los beneficios de los servicios educativos a regiones del estado de Jalisco, como es el caso de la Región Altos Sur1. La ampliación de la cobertura de la Universidad de Guadalajara, se ha visto reflejada con la creación de nuevos Centros Universitarios; en este mismo sentido, se incursiona en modalidades de educación a distancia, por lo que se crea la Coordinación General del Sistema Para la Innovación del Aprendizaje (INNOVA), con la finalidad de capacitar a los docentes para que utilicen la tecnología aplicada a la educación. Innova se extingue y se crea el Sistema de Universidad Virtual (SUV) el 1 de enero del 2005 bajo el dictamen I/2004/372, cuyo objetivo es la administración, desarrollo y oferta de programas educativos en modalidades no convencionales.

Los cambios estructurales más relevantes en materia educativa desde la creación de la Red Universitaria en Jalisco, como parte del proceso de Reforma Universitaria para enfrentar los retos han sido:

• Descentralización y desconcentración organizacional;

• Desarrollo del cómputo y las telecomunicaciones;

• Desarrollo de modalidades educativas no convencionales, especialmente en ambientes virtuales;

• Incremento en el número de alumnos admitidos;

1 La zona de influencia del Centro Universitario de Los Altos está conformada por 14 municipios: Acatic, Arandas, Cañadas de Obregón, Jalostotitlán, Jesús María, Mexticacán, San Diego de Alejandría, San Ignacio Cerro Gordo, San Julián, San Miguel el Alto, Valle de Guadalupe, Yahualica de González Gallo, Zapotlánejo y el municipio cede Tepatitlán de Morelos

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Particularmente el Centro Universitario de Los Altos se ha sumado a dichos trabajos, específicamente en el desarrollo de modalidades educativas no convencionales, ya que desde hace más de una década los profesores iniciaron con la formación y capacitación en el uso de las TIC´s, con la intención de mejorar su práctica docente y que ésta impactara en el proceso de enseñanza aprendizaje. A partir del año 2001 el CUALTOS oferta la Carrera de Abogado en la modalidad semiescolarizada, misma que ha venido operando con sesiones presenciales únicamente los sábados, las que han sido programas con la finalidad de brindar asesoría y hacer una retroalimentación grupal de todas las actividades que los alumnos realizan durante la semana.

Con la implementación de un sistema semiescolarizado en la Carrera de Abogado, se han buscado estrategias encaminadas a la incursión de una modalidad mixta, lo cual ha contribuido para que las demás carreras se desarrollen a corto plazo como una alternativa de impartición dentro de la presencialidad. Aun cuando este Centro Universitario ha iniciado procesos de transformación en sus programas y esquemas de instrucción, no ha logrado en general construir una oferta flexible, diversa y relevante adecuada a las necesidades de la población joven y adulta que demanda continuar instruyéndose más allá de su educación básica, más aún se desconoce si realmente se está cumpliendo con el objetivo previsto de formar profesionistas acordes a las necesidades que la sociedad demanda y más aún se desconoce de qué manera los docentes están trabajando en esta modalidad y cuáles son las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y si estas realmente impactan en el aprendizaje de sus estudiantes.

De igual manera la idea de desarrollar este proyecto de investigación fue sustentada en algunos trabajos de investigación previos que fueron desarrollados en este centro universitario y en los que se mostraron resultados preocupantes respecto al uso pedagógico que se está dando a las TIC. Al referirse como uso pedagógico significa tomar estas herramientas para utilizarlas en favor del proceso de enseñanza aprendizaje. En particular se realizó un estudio de caso en el que se valora la pertinencia, la utilidad y el interés que un modelo mixto de aprendizaje representa para un grupo de docentes del Centro Universitario de Los Altos, de la Universidad de Guadalajara, quienes a través de las TIC experimentaron la implementación y desarrollo del mismo y que mediados por los Sistemas de Administración del Aprendizaje (LMS), identificaron un incremento en sus conocimientos, habilidades y destrezas, las cuales les serían de utilidad en su práctica docente, asegurando que este modelo se ha convertido en una herramienta fundamental en los procesos de construcción del conocimiento en cursos presenciales y a distancia. En esta pesquisa se aplicó un cuestionario que describiera la vivencia de participar por primera vez en este modelo de aprendizaje. Lo verdaderamente enriquecedor de esta práctica, se debe a que los profesores que participaron en el curso denominado “Diseño e implementación de cursos en línea” asumieron el reto como alumnos debiendo cumplir con actividades que les permitían identificar áreas potencialmente importantes, sobre todo en lo que respecta al diseño instruccional, ya que una vez que asumieron el rol de profesores crearon instrucciones precisas para sus alumnos. Debido a lo anterior, se infiere que el modelo mixto de aprendizaje es determinante en la construcción del aprendizaje significativo. (Carranza, 2008). Lo anterior

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muestra que existe un impacto entre el tipo de modalidad y el aprendizaje en los estudiantes, sin embargo no se profundiza en relación a las didácticas que el docente utiliza y si son en realidad éstas o el modelo en sí los que infieren en el aprendizaje.

Otro estudio aplicado en esta misma institución de educación superior reflejó que los profesores aceptaron planear e incorporar en su práctica las tecnologías como un instrumento importante para el desarrollo de su clase, aun cuando muy pocos dicen tomar en cuenta el perfil del estudiante para hacerlo; de igual manera aseguraron que conocen los momentos en que debe intervenirse presencial y virtualmente dentro del proceso de formación mixta; aunque manifiestan desconocer lo suficiente sobre la modalidad. (Islas, 2011). Los estudios anteriores muestran el interés por conocer lo relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje en modalidades no convencionales, principalmente en la mixta.

Otra investigación aporta la experiencia de uso de las TIC en un estudio presentado por Islas (2011) y que fue desarrollado en esta misma institución se manifiesta que la eficiencia de la modalidad mixta sigue siendo un tema abierto al debate, puesto que en su momento pareciera que tiene aceptación y éxito, pero en la mayoría de las ocasiones los resultados muestran lo contrario, esto debido a que no se tiene todavía una plena conciencia del desempeño que debe tenerse para este tipo de formación, y que lo verdaderamente importante son las acciones pedagógicas y no sólo las tecnologías como tal. Los resultados también muestran que los profesores aceptaron planear e incorporar en su práctica las tecnologías como un instrumento importante para el desarrollo de su clase, aun cuando muy pocos dicen tomar en cuenta el perfil del estudiante para hacerlo; de igual manera aseguraron que conocen los momentos en que debe intervenirse presencial y virtualmente dentro del proceso de formación mixta; aunque manifiestan desconocer lo suficiente sobre la modalidad.

Lo anterior nos ha llevado a afirmar que los docentes no son conscientes de las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que pueden aplicarse en la modalidad mixta y aún más desconocen si éstas pueden ayudar a sus estudiantes para adquirir un aprendizaje significativo. Ante esta situación, surgen las primeras interrogantes con las que inició esta investigación, ¿Qué hacen los docentes para cumplir con las exigencias y nuevos cambios?, ¿De qué manera han cambiado su práctica docente incorporando las TIC como herramienta principal en su trabajo?, ¿Las estrategias mediadas por tecnología que utilizan los docentes son pensadas en función del aprendizaje del estudiante?, ¿Qué piensa el estudiante respecto a las estrategias didácticas que el profesor utiliza apoyados con la tecnología?, ¿Son estas estrategias realmente útiles para que el alumno aprenda significativamente?

Tanto docentes como estudiantes han tenido que modificar su rol frente al uso de las tecnología, muchos de ellos, principalmente los profesores, con un desconocimiento de cómo

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deben incorporarlas y utilizarlas como herramienta principal al apoyo de su práctica; algunos han intentado llevar las estrategias que utilizan en las clases presenciales e incorporarlas como parte de las actividades que el estudiante tiene que desarrollar pero ahora a través de una plataforma, es decir, estas estrategias tradicionales sólo son adaptadas a la tecnología, sin pensar realmente la influencia que esto tengan en el aprendizaje de sus estudiantes. Esto nos lleva a especular si el modelo tradicional, centrado en la enseñanza, continúa siendo aplicado pero ocultándose detrás de las supuestas herramientas que ayudan a los alumnos a aprender. De aquí la importancia de retomar investigación que nos permitan conocer y reconocer la aplicación de las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y la relación que éstas tienen en el aprendizaje de los estudiantes.

A partir de lo anterior se presenta el siguiente apartado con el fin de contextualizar la problemática desde una perspectiva empírica, resaltando las relaciones que se pretenden estudiar en este proyecto y algunos resultados que se han mostrado en referencia a la problemática.

1.2 El uso pedagógico de las TIC y la problemática que representan (estrategias de enseñanza, TIC´s, modalidad mixta y aprendizaje significativo)

En virtud de lo expresado con anterioridad es que se destaca que en las últimas décadas la investigación científica sobre el proceso de aprendizaje humano y su relación con la tecnología ha generado vertientes relevantes de estudio, entre las cuales se destacan seis líneas que aportan conocimiento de frontera sobre los entornos de aprendizaje virtuales, estas son: a) El desarrollo de tecnología educativa; b) El empleo de las TIC en el proceso educativo, c) El impacto de las plataformas tecnológicas de la educación; d) La influencia de internet en los procesos educativos; e) Los modelos y modalidades de educación a distancia, f) El fenómeno de la virtualización. Sin embargo y de acuerdo con las referencias consultadas y señaladas en la problemática aún hace falta profundizar en la verdadera relación entre de las llamadas estrategias de enseñanza mediadas por la tecnología y el aprendizaje de los estudiantes, es decir, se presentan diversos estudios pero no se especifica si éstas realmente influyen en el estudiante; de igual manera no existen estudios que nos permitan conocer la opinión o perspectiva que éstos tienen en relación a la didáctica utilizada por el docente en una modalidad mixta.

Por otra parte, los estudios realizados por Sunke y Trucco (2010), mismos que se han caracterizado por su aportación en el estudio de las TIC, los han llevado a señalar que las pesquisas de gran escala —aquellas basados en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales— la mayoría de las veces no permiten aislar el efecto neto del uso de las TIC y

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son analizadas sólo una vez en el tiempo. La investigación acumulada ha permitido sobre todo entender que la relación entre el uso de las TIC y el aprendizaje de asignaturas no es lineal y que modelos de estudio más complejos que consideren las diversas dimensiones que esconde esta relación, deben ser explorados. Lo anterior se juzga todavía más pertinente al observase que en diversas referencias consultadas se hace alusión a la necesidad de profundizar en el verdadero impacto de las llamadas estrategias de enseñanza mediadas por la tecnología y su influencia en el aprendizaje de los estudiantes. En este sentido (Fainholc, 2004, p.2) asegura que:

“Existe una extensa producción de programas de educación a distancia, incluyendo TIC´s o en propuestas híbridas, pero resalta que es extensa y no intensa, lo que supone ser reflexiva o de análisis evaluativo profundo de sus intentos. Es necesario conocerlas más de cerca por lo tanto es necesario establecer criterios para arribar a propuestas educativas confiables y de calidad”.

Conviene precisar entonces que la mayoría de las investigaciones se han enfocado a conocer el impacto que las tecnologías tienen en la educación, cuáles son las nuevas y mejores tecnologías para ser implementadas, sin embargo a partir de la revisión del estado del arte, se puede señalar que resulta importante realizar más estudios que permitan conocer directamente la relación entre las didácticas que son diseñadas a través de la tecnología y el aprendizaje que se da en los estudiantes, y aún más si estas tienen alguna relación con la modalidad en la que se estudia. En este sentido, diversos estudios presentados por Hernández y Romero (2011) muestran experiencias b-learning inspiradas desde la perspectiva socioconstructivista que pueden contribuir al desarrollo de propuestas relevantes para su uso en los contextos escolares a nivel universitario. No obstante, estos mismos autores concluyen que hay que tener presente que el diseño tecno-pedagógico que un momento determinado se plantee, no siempre asegura que se haga un buen uso del mismo o que se lleve a cabo según las expectativas generales. Estos mismos autores señalan que se requiere analizar cuidadosamente el modo en que realmente se organizará y dinamizarán los procesos de interactividad que ocurren dentro del triángulo didáctico (el llamado “uso real del diseño tecno-pedagógico” (Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J., 2006), lo cual requiere de una adecuada formación del docente para que éste se apropie de las directrices básicas de la propuesta psicopedagógica en cuestión.

En tal sentido a decir de Bastos (2010), existe poca información sistematizada y homogénea acerca del alcance e impacto de estos programas. Es decir, para que la tecnología sea utilizada con fines educativos es necesario que se presenten dos tipos de condiciones: la primera es que el docente sea capaz de utilizar las TIC con propósitos pedagógicos de tal manera que pueda guiar el aprendizaje del estudiante. Es por ello para incorporar estrategias mediadas por tecnología en las escuelas a menudo han ido acompañadas de programas de alfabetización digital y capacitación de docentes en ejercicio. No obstante, la adopción de pedagogías progresivas se

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consigue mediante la exploración de las tecnologías emergentes, por lo que es imperativo que se produzca un cambio de actitud entre los académicos.

Ahora bien, de acuerdo con la literatura, las investigaciones continúan evidenciado que aún se sabe poco sobre cómo se integran las TIC en el trabajo pedagógico y sobre todo el cómo se enseña con tecnologías. Sunke y Trucco (2010) señalan que para el mejoramiento de la calidad de la educación es esencial formar al cuerpo docente no sólo en términos de alfabetización digital sino también en términos de la capacidad de utilizar la tecnología de manera innovadora en el proceso de enseñanza. Esto también se ha manifestado al utilizar la educación virtual como un instrumento auxiliar de la presencialidad para realizar tareas que apoyen como parte integral del proceso enseñanza y aprendizaje, articulando las tecnologías para que no sean un simple instrumento auxiliar de la educación tradicional presencial. (Serie Memorias Colección Biblioteca de la Educación Superior, ANUIES). Es por ello que Cabero (2005) y López y Medina (2007) aseguran que se requiere todavía de cerciorarse sobre el modo en que el diseño tecno-pedagógico se concretizará en la situación educativa particular (para lo cual hay que valorar las condiciones de infraestructura y de la e-madurez de la comunidad e institución educativa en donde se realice la innovación.

Complementando lo anterior Paredes Labra (2009) realizó un estudio de caso en el que la valoración de diversos modelos de enseñanza se realiza a través del análisis de tipologías de modelos de profesor, donde se destaca cómo docentes maduros a aquellos que tienen una concepción dialógica de la enseñanza al tenor del tipo de herramientas (de comunicación grupal), y metodologías y agrupamientos que utilizan (trabajo colaborativo grupal, con trabajo por casos y desarrollo de proyectos), y que los usan con mayor frecuencia pero desde un sentido pedagógico. Con esta información se constata que son las propuestas de enseñanza y los profesores que las respaldan y no las funcionalidades de las plataformas las que moldean las prácticas que se desarrollan y la naturaleza de lo que acontece en esta modalidad de enseñanza, lo cual pone de manifiesto cómo influyen determinadas concepciones pedagógicas y trayectorias vitales en la configuración de prácticas de enseñanza con plataforma de tele formación, y en definitiva, modelos de enseñanza practicados.

Las iniciativas más recientes parten de la creciente complejidad y enriquecimiento de la oferta en la red. Se busca crecientemente certificar las competencias de los docentes, ya que la capacitación básica se muestra insuficiente para la incorporación efectiva en las prácticas docentes. Los profesores manejan personalmente las TIC, pero no cuentan con las estrategias para traducir ese conocimiento básico en metodologías innovadoras en la escuela. (Sunkel G. , 2010).

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Por lo tanto, se puede afirmar que las investigaciones se han enfocado a señalar la importancia que tanto el docente como las estrategias utilizadas por éste influyen de manera directa en la situación de aprendizaje de un estudiante. Para sustentar esto, diversos autores como López y Ballesteros (2011) Paulsen (1995); Hanna, (2002 y 2003); Cabero y Barroso (2007), García Aretio (2008); Area (2008) han presentado diferentes estudios realizados sobre el aprendizaje en red y están poniendo claramente de manifiesto que la modalidad de formación virtual es una cuestión notablemente diferente del simple hecho de utilizar una plataforma como depositario de diferentes objetos de aprendizaje. Por el contrario, estas modalidades requieren además de la estructuración de los materiales, de la aplicación de una serie de metodologías y estrategias específicas por parte del profesorado, que lleven al alumno a la realización de actividades específicas con los materiales empleados y al profesor a su seguimiento y valoración mediante una serie de herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica. Esto nos lleva a deducir que la presencia formal e informal de los espacios virtuales en la enseñanza universitaria exige a los docentes el dominio de las herramientas tecnológicas y los recursos disponibles; es decir, los docentes deben desarrollar sus propias competencias informáticas e informacionales, por lo tanto el reto para los docentes es asumir y reducir sus brechas. Con este postulado es con el cual se presentan algunas interrogantes para esta investigación, pues si bien es cierto que los estudios siguen mostrando la importancia que tienen las estrategias didácticas para el uso pedagógico de la tecnología, también es cierto que siguen siendo pocas las pesquisas dedicadas al estudios directo de cómo se está llevando a cabo esta premisa.

Apoyando esta lógica relacionada con la importancia de conocer el uso pedagógico de las tecnologías, Coll (2008), Lindo y Arbeláez Gómez (2010), Nuñez, Nuñez, Valle, Blas, y Rosario (2009), han discutido y coincidido a través de sus investigaciones en que el modelo actual de las universidades mantiene su esquema catedrático y napoleónico y se basa en las pedagogías de pizarrón, lengua y cuaderno, por lo que es necesario apropiarse del conocimiento que implica que la nueva sociedad haya convertido a las TIC en uno de sus elementos vertebradores, por lo que los docentes las han ido integrando en su actividad profesional y progresivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos mismo autores lo han corroborado con sus aportaciones obtenidas a través del estudio de varios casos con los cuales han llegado a la conclusión de que la incorporación de las TIC en los procesos educativos brinda un abanico de posibilidades para ofrecer otros modelos educativos y donde las tecnologías se conciben como un apoyo y complemento o bien como un detonador para propiciar ambientes totalmente en línea, trayendo consigo posibilidades de crear otras metodologías de enseñanza, potencializar modalidades de aprendizaje, estructurar nuevos sistemas organizacionales, viabilizar la ampliación de cobertura, enriquecer los procesos de interacción y lograr innovaciones en la práctica educativa entre otros. Por tal motivo aseguran que uno de los grandes retos a los que se enfrentan los profesores universitarios consiste en adaptar sus estrategias de enseñanza al nuevo modelo que caracteriza la educación universitaria.

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Todo ello nos lleva a señalar que la tecnología sigue siendo una de la principales herramientas utilizadas y a través de las cuales se puede facilitar el aprendizaje en el estudiantes, empero esta situación no ha sido tratada con profundidad, pues las TIC siguen apareciendo en primer lugar antes y aún por encima de la pedagogía, pues los docentes están más preocupados por aprender a utilizar los diferentes medios que en el diseño de didácticas o estrategias que se pueden utilizar a través de los mismos con la finalidad de que el estudiante aprenda. Esta proposición ha sido sustentada en la literatura revisada en el estado del arte, en el que se encontró que Coll (2010), Nuez (2009) y Salinas (2004) han realizado investigaciones en las que han encontrado que faltan experiencias innovadoras en los cambios de estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, además de que los profesores constituyen un elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben tener recursos técnicos y didácticos que les permitan cubrir sus necesidades.

En esta misma línea, Nuñez, Nuñez, Valle, Blas, & Rosario (2009) Guzmán Valenzuela y González López (2011) aseguran que uno de los grandes retos a los que se enfrentan los profesores universitarios consiste en adaptar sus estrategias de enseñanza al nuevo modelo que caracteriza la educación universitaria; en sus investigación sobre las competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje significativo a través del b-learning, expresan que las TIC como instrumentos para facilitar el aprendizaje se vuelven aún más significativos pues no existe la relación pedagógica “real” (con presencia física), lo que no impide eso sí que pueda haber comunicación en interacción sincrónica o asincrónica. En este caso, el uso de medios como la televisión, el uso de internet para acceder a plataformas de aprendizaje o a campos educativos de tipo virtual, se vuelven fundamentales. Pero son medios que deben estar estructurados y que sirvan al fin para el que fueron creados: potenciar el aprendizaje significativo (fin educativo).

Lo anterior nos lleva a manifestar que la tecnología sigue siendo una de la principales herramientas utilizadas y a través de las cuales se puede facilitar el aprendizaje en el estudiantes, empero esta situación no ha sido tratada a fondo, pues las TIC siguen apareciendo en primer lugar antes y aún por encima de la tecnología, pues los docentes están más preocupados por aprender a utilizar los diferentes medios que en el diseño de didácticas o estrategias que se pueden utilizar a través de los mismos con la finalidad de que el estudiante aprenda. Aunado a esto varios autores han señalado que los docentes se centran más en el uso y conocimiento de la tecnología, bajo la presunción de que ella por sí misma transforma las prácticas educativas, sin haberse desencadenado un proceso de reflexión innovador que las transforme, (Nuez, 2009).

Es por ello que tal como lo señala Coll (2010) de entre los desafíos a los que se enfrenta actualmente la educación escolar, los que tienen su origen en las TIC ocupan un lugar destacado.

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En primer lugar, la ubicuidad de estas tecnologías y su presencia creciente en prácticamente en todos los ámbitos de actividad en las personas incrementa de forma espectacular las posibilidades de aprendizaje, dando lugar a la aparición de nuevos escenarios y agentes educativos con una influencia cada vez mayor sobre los procesos de desarrollo, socialización y formalización de las personas. En segundo lugar, gracias en buena medida a su naturaleza digital, las TIC ofrecen posibilidades inéditas para el almacenamiento, el procesamiento, la representación, la transmisión, el acceso y el uso de la información, abriendo así el camino la innovación pedagógica y didáctica e invitando a la búsqueda de nuevas vías para mejorar la enseñanza y promover el aprendizaje.

Entre estos desafíos está el análisis concreto de la revisión de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, a partir de los cuales se presenten propuestas concretas que permiten no sólo el aprendizaje de los contenidos escolares, sino de una educación para la vida, en la que les permitan adquirir nuevas competencias para la solución de problemas reales. En este mismo sentido Marchesi (2009) ha señalado que el desarrollo acelerado de la sociedad de la información está suponiendo retos, impensables hace unos años, para la educación y el aprendizaje. Por lo tanto se puede asegurar que lo más relevante es que nos encontramos con una generación de aprendices que no han tenido que acceder a las nuevas tecnologías, sino que han nacido con ellas y que se enfrentan al conocimiento desde postulados diferentes a los del pasado. Ello supone un desafío enorme para los profesores, la mayoría de ellos inmigrantes digitales, para las escuelas, para los responsables educativos y para los gestores de las políticas públicas relacionadas con la innovación, la tecnología, la ciencia y la educación. Diversos estudios muestran necesidad de que los docentes pasen por un programa de formación que les permita ser conscientes de sus conocimientos y de una aplicación adecuada de estrategias que les faciliten su acción; por su parte basada en investigaciones relacionadas con la educación y las TIC, Islas (2009) hace hincapié en que es necesario que se lleven a cabo nuevas metodologías para el uso de modalidades distintas a las tradicionales, que soporten la producción de materiales didácticos y que involucren el uso de las tecnologías.

Con todo lo anterior se puede aseverar que estamos ante un escenario social que demanda cambios sustantivos en la formación de los ciudadanos, que supone retos a los sistemas educativos, al currículo, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por supuesto, a los docentes (Pérez G., 2007). Es este un reto que los formadores no pueden ni deben eludir; asumirlo con alguna garantía de éxito requiere hacer una revisión del rol docente, apropiarse de los fundamentos del aprendizaje (constructivismo), de las herramientas y recursos disponibles (competencias informáticas e informacionales) y combinarlos en el diseño de estrategias educativas que promuevan el desarrollo de competencias de autogestión en los aprendices (aprender a aprender). Esto es, no sólo “las iniciativas formativas con nuevas tecnologías en muchos casos están desprovistas de un sólido fundamento pedagógico”, como destaca (Sangrà, 2001, p-618), sino que además sus propuestas pedagógicas no han terminado de reconocer que la virtualidad impone nuevas condiciones desde donde es preciso reestructurar la forma

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acostumbrada de hacer educación. Ambos hechos impiden aprovechar exponencialmente las condiciones que la virtualidad aporta a la formación y, por ende, al aprendizaje.

Por lo tanto, uno de los retos que se plantea en la actualidad con la formación digital a través de redes es realizar acciones formativas que combinen la formación tradicional, presencial, con las soportadas en redes, en lo que se denomina como “b-learning”, y en este sentido se hace necesario efectuar investigaciones, donde nos interroguemos sobre ¿cómo llevar a cabo dicha interacción?, ¿cómo se efectuaría la planificación de dicha acción formativa?, ¿qué tipos de herramientas y técnicas que se podrían aplicar?, ¿qué medios e interacción de medios se pueden establecer?, ¿cómo determinarán para el aprendizaje las actitudes que los alumnos tengan hacia las tecnologías y el aprendizaje digital?, la cantidad de esfuerzo mental que los estudiantes invertirán en cada una de las modalidades formativas, o los roles que el profesor desempeñarán en uno y otro. Lo anterior ha sido rescatado de diversas investigaciones realizadas por Cabero (2004 ) y Edel-Navarro (2010), quienes han concluido que la tecnología tiene diversos retos que cumplir en la educación, debido a que ha evolucionado en cuanto a las diferentes formas de concebir, planear, implementar y evaluar las acciones educativas en el contexto social, ya que no es suficiente contar con recursos tecnológicos de punta, sino que además es necesario formar usuarios y consumidores de tecnología.

Contraponiéndose a estos autores, Faustino y Sara (2013) han señalado que la problemática epistemológica en el proceso de enseñanza y aprendizaje se basa en la carencia de mediadores didácticos interactivos para llevar a cabo dicho proceso, pues no es solamente el uso o consumo de la tecnología por sí sola, sino la verdadera esencia del fin educativo y es que el estudiante logre un aprendizaje para que pueda ser utilizado en su desarrollo como persona y que le permita enfrentar la realidad de una mejor manera. Lo anterior también ha sido señalado por Mariño (2008), quien asegura que es un error asumir que toda la enseñanza y el aprendizaje debe ser soportado por las TIC, en la llamada “tecnocracia”, también es un error asumir que la actividad docente debe estar restringida a cuatro paredes, es decir, una aula como una “panóptica” de espacio y tiempo, lo que se le conoce como “Aulocracia”. Las condiciones actuales exigen que planteemos nuevas formas de enseñar y evaluar, pues no podemos trabajar de la manera que anteriormente lo hacíamos, teniendo hoy una realidad distinta.

En este mismo sentido, Pérez (2011) realizó un estudio sobre el papel del profesor y su uso de TIC como herramienta de apoyo y concluyó que la experiencia dicta que los resultados, la eficacia de los cursos, programas y el modelo mixto, dependen, no ya de la tecnología empleada ni la cantidad o proporción respectiva de presencia/distancia/abierto, sino de la capacidad de replanteamiento del profesor, de su capacidad de innovar materiales y actividades didácticas, y del uso adecuado de los recursos. Es decir, la actual sociedad del conocimiento está demandando un profesorado que sepa trabajar con las tecnologías de la información y la comunicación además de saber hacerlo de forma colaborativa, dado que el nuevo horizonte que se dibuja en las

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instituciones de enseñanza superior demandan un perfil "tecnológico" de sus docentes (Marín Díaz V, Romero López MA., 2007). Esto muestra que el aula del siglo XXI no se limita en absoluto a un aula física, pues debido a la creciente proliferación de las tecnologías de la educación y el reconocimiento de la importancia de la alfabetización tecnológica en múltiples contextos, las universidades están ampliando la instrucción más allá de las paredes y de las aulas tradicionales.

Por lo tanto se puede manifestar que los nuevos métodos docentes con apoyo TIC tienen posibilidades de responder a una variedad enorme de estilos y necesidades de los estudiantes. Al igual que con cualquier tecnología, sin embargo, el uso de la oferta de cursos basados en tecnología o apoyados por estas, conlleva un conjunto de retos que podría restringir el acceso a la educación superior en lugar de aumentarlo. Se pueden tomar medidas, sin embargo, para reducir la posibilidad de problemas y aumentar las oportunidades para el éxito de los estudiantes (Izquierdo, 2011), con lo cual se manifiesta que la interacción del profesor-alumno se debe entender en función de la situación que se encuentran, de los significados que los participantes dan a lo que hacen, del sentido que otorgan a la actividad que desarrollan. (ARASA, 2005). Con esto sobresale también que la práctica educativa actual de los profesores de instituciones de educación superior no es pertinente con los cambios que han generado la globalización y el avance acelerado de las TIC, en el aprendizaje de los estudiantes. Debido a esta revolución tecnológica, especialmente en informática y telecomunicaciones, Salinas desde 1998 ha venido asegurando que las universidades han dejado de poseer el monopolio del conocimiento que por siglos ostentaron; hoy en día es posible que el estudiante aprenda más y mejor, fuera de la escuela que en el interior de las aulas. (Bos, Ganimian, & Vegas, 2015), (Salinas J., 2014), (Grau, 2015), (Mohíno & Coronado, 2012).

Pero los cambios no han venido sólo por el uso de aparatos tecnológicos, pues en palabras de Marcelo (2013) se puede afirmar que vamos avanzando hacia una sociedad en red que busca formas de organización más flexibles, horizontales y eficientes. Una sociedad en la que el acceso a la información y en su caso al conocimiento se realiza a través de circuitos más abiertos, accesibles y democráticos de lo que eran hasta hace algunos años. Aunque resulta un lugar común destacar la importancia del conocimiento y la innovación en nuestra sociedad, los retos presentados por el informe Johnson, Smith, Levine, y Stone (2010) en donde se destaca el papel de la academia, y la manera como se prepara a los estudiantes para el su futuro, aseguran que corresponde al mundo académico adaptar las prácticas de docencia y aprendizaje para satisfacer las necesidades de los estudiantes de hoy; enfatizar la investigación crítica y la flexibilidad mental y proporcionar a los estudiantes las herramientas necesarias para hacer estas tareas; conectar a los estudiantes con cuestiones sociales amplias para aplicar su aprendizaje en la solución de problemas complejos y a gran escala. Es por ello que tal como lo señala Fainholc (2010) la enseñanza superior debería constituirse en el espacio líder de procesos críticos para asegurar el desarrollo de sociedades innovadoras, fuertemente reflexivas, con capacidad de

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responder a los entornos críticos que se imponen en los escenarios de la ciudadanía en los nuevos tiempos.

Ahora bien para esta investigación se pretende tratar tres puntos medulares, por un lado la importancia que las estrategias mediadas por tecnología utilizadas por los docentes universitarios utilizan y por otro lado la influencia que éstas tienen en el aprendizaje significativo de los estudiantes y finalmente conocer de qué manera se lleva a cabo esta relación dentro de una modalidad mixta o también conocida como b-learning. En estas variantes a estudiar existen contraposiciones importantes a tratar, sobre todo a aquellas que refieren los diversos estudios aquí presentados sobre la importancia que tiene el cambio que debe realizar el docente en su práctica pedagógica con el uso de las TIC, ya que estos autores, sustentados en sus investigaciones, han mostrado la importancia que tiene el docente para que el estudiante logre cumplir con su fin último, que es el de aprender. La contradicción radica pues, en que contrario a estas investigaciones se encuentra Ausubel (1976), quien ha sido secuenciado por múltiples estudios que afirman que el estudiante aprende, con o sin ayuda del docente, pues depende únicamente de su decisión el hacer suyo lo aprendido, la motivación, la relación con la vida real, entre otras situaciones son las que le permite al estudiante lograr el fin educativo. Finalmente también se estudia la influencia del b-learning en el que la literatura muestra que puede considerarse como una modalidad complementaria que apoya el proceso de enseñanza aprendizaje a través de las TIC. Es decir, los planteamientos presentados en esta tesis son enfocados a esta relación que finalmente es la que vendrá a mostrar si es necesario realizar cambios de fondo en el uso pedagógico que se está dando a las TIC.

A continuación se muestra un calidoscopio que pretende representar la problemática:

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Fig.1. Calidoscopio para el planteamiento del problema. Creación propia

1.3 Pertinencia del proyecto de investigación

A partir de la revisión del estado del arte y la construcción de la problematización es que se considera importante abordar el tema de las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y relación con el aprendizaje significativo del estudiante dentro de una modalidad mixta, pues si bien es cierto que la actividad docente, los contenidos y los propios alumnos contribuyen en el

Proyecto : “Las estrategias

de enseñanza mediadadas

con TIC´s y aprendizaje

significativo en modalidad

mixta

Estructuras: Sistema

Educativo

Nivel Superior

Actores: Docentes y

estudiantes Interacciones : Mediadas entre las estrategias de enseñanza

con TIC´s que utiliza el docente y el aprendizaje significativo

de los estudiantes en la modalidad mixta

Procesos: Aprendizaje

significativo y las estrategias

mediadas con TIC´s,

modalidad mixta

Representaciones :

Métodos,

procedimientos, técnicas

y recursos pedagógico-

didácticos para la

enseñanza mediada

tecnológicamente;

dimensiones del

aprendizaje.

Conocimiento

instituido:

* Las TIC sin uso

pedagógico.

* El alumno aprende

significativamente a

pesar de las estrategias

de enseñanza que el

docente utiliza.

* Escaso diseño de estrategias de

enseñanza que

impacten en el

aprendizaje

significativo.

* Las TIC como base

para el éxito de una

modalidad mixta

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proceso de enseñanza aprendizaje, también es cierto que se ha dejado de lado este tipo de evaluaciones que permiten visualizar de manera real lo que el docente realiza y lo que el estudiante recibe.

De igual manera tras la revisión de la literatura se encontró que la mayoría de las investigaciones se han enfocado a conocer el impacto que las tecnologías tienen en la educación, dejando de lado la parte pedagógica y particularmente no existen evaluaciones a profundidad que permitan conocer de manera real y constante el tema que aquí se trata, lo cual nos lleva a reflexionar que es importante realizar estudios que permitan conocer directamente la relación entre las didácticas que son diseñadas a través de la tecnología y el aprendizaje que se da en los estudiantes dentro de una modalidad mixta.

A partir de esto es que se detectan algunas situaciones que ponen de manifiesto la necesidad de continuar con este tipo de estudio, por lo que a continuación se enlistan diversos problemas a tratar:

� Existen pocos resultados y avances concretos a nivel nacional e internacional enfocados a las estrategias de enseñanza mediadas por tecnologías, aun cuando representa una de las prioridades y metas para el desarrollo de la educación vía TIC.

� Se han realizado estudios sobre uso de tecnología, práctica docente con TIC, percepción de la educación con TIC´s tanto de docentes como de estudiantes pero no se profundiza en las estrategias mediadas por tecnología.

� Las tecnologías han sido utilizadas como el paradigma del cambio en el proceso de enseñanza aprendizaje, dejando de lado que solo son un medio que si no es utilizado bajo un enfoque didáctico planeado y organizado los resultados pueden no ser los esperados.

� La práctica educativa actual de los profesores de instituciones de educación superior no es pertinente con los cambios que han generado la globalización y el avance acelerado de las TIC, en el aprendizaje de los estudiantes. Debido a esta revolución tecnológica, especialmente en informática y telecomunicaciones, las universidades han dejado de poseer el monopolio del conocimiento que por siglos ostentaron; hoy en día es posible que el estudiante aprenda más y mejor, fuera de la escuela que en el interior de las aulas. (Mariño, 2008 ).

� De acuerdo con Cañada (2012) no es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información mediante la tecnología, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto. Sin embargo, es evidente que no existe una relación unívoca entre la

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calidad de los recursos tecnológicos que se utilizan y la calidad de las acciones formativas que se despliegan. En realidad, los usos pedagógicos efectivos que se hacen de las TIC dependen, en buena medida, de la utilización prevista para ellos, es decir, de su diseño pedagógico.

� Es necesario que la enseñanza universitaria revise su rol y la función que ha cumplido y que deberá cumplir en la sociedad en red, donde la producción, distribución y aplicación de conocimiento –cada vez más virtual– ha cambiado sustancialmente y reclama de modo ineludible otras maneras de enfrentar los nuevos desafíos. (Fainholc B., 2010)

� Estamos frente a un modelo pedagógico notoriamente obsoleto, superado por los nuevos paradigmas educativos en los que la utilización de tecnología está permitiendo estudiar en forma experimental y entender los procesos de pensamientos con nuevos aprendizajes significativos.

� Se requiere destacar la necesidad de ajustar las pedagogías a las nuevas realidades del proceso de virtualización, el reto es reconstruir los paradigmas pedagógicos en donde se acelere y profundice la necesidad de repensar y de reinventar un nuevo tipo de práctica educativa. De igual forma son las mismas instituciones y los sistemas educativos los que están en un vendaval de urgentes reformas a partir de la virtualidad y las perspectivas que se vislumbran.

� Resulta importante resaltar que a decir de Onrubia (2005) la actividad mental constructiva desarrollada por el alumno no asegura necesariamente, una construcción óptima de significados y sentidos en torno al nuevo contenido de aprendizaje. Por un lado, porque el alumno puede no disponer de los recursos cognitivos más adecuados para asimilar el nuevo contenido. Por otro, porque, incluso si los tiene, puede no activarlos, o no establecer las relaciones más significativas y relevantes posible entre esos recursos y el contenido en cuestión. La interacción entre alumno y contenido, por tanto y dicho en otros términos, no garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de significados y sentidos.

� El diseño y la planeación de estrategias de enseñanza son independientes de la modalidad sin impacto directo en el aprendizaje significativo.

� Las tecnologías como base para el éxito de una modalidad mixta, antes que las estrategias de enseñanza.

� El alumno aprende a pesar de las estrategias de enseñanza que el docente utiliza.

De lo aquí presentado se puede manifestar que es claro que el impacto de las TIC es constante en la sociedad actual y plantea fuertes retos que la educación debe ir sopesando, poniendo a prueba e incorporando a sus planteamientos y criterios de apropiación, pues la creación y adaptación de estrategias mediadas por tecnología parecen estar propiciando la

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reflexión, discusión y sobre todo nuevas propuestas sobre las formas emergentes de enseñanza. Es por lo anterior que en este trabajo de investigación se pretende realizar un estudio a profundidad en el que se revisen las estrategias mediadas por tecnología utilizadas en una plataforma Moodle en una modalidad mixta y la relación que éstas tienen en el aprendizaje de los estudiantes, esto a través de clasificar en un primer momento las estrategias utilizadas con los tipos de cursos que de acuerdo a la teoría se presentan y posterior a ello conocer la percepción de los alumnos respecto a si estas actividades influyen en su aprendizaje significativo.

La metodología mixta utilizada para esta pesquisa representa una de las fortalezas principales para el trabajo de investigación, ya que existen mayores posibilidades para explicar y corroborar los hallazgos de la investigación, además de que el trabajo realizado en la parte cuantitativa en relación a la elaboración y validación de un instrumento para conocer la perspectiva del estudiante en relación a las estrategias mediadas por tecnología utilizadas por el docente universitario en una modalidad mixta y su aprendizaje significativo, también puede ser utilizado en otros escenarios que permitan corroborar la validez y confiabilidad del mismo, además de obtener información que en un futuro pueda compararse con la aquí presentada.

De igual manera se pretende que los resultados que surjan de esta investigación puedan representar un referente empírico para la toma de decisiones tanto en el Centro Universitario de los Altos, de la Universidad de Guadalajara, como en otras instituciones de educación superior en las que se comparta las características aquí estudiadas, y con ello respaldar y cumplir con los retos que la educación vía TIC está exigiendo hoy en día.

Fig. 2. Representación gráfica de la problemática a tratar. Creación propia.

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1.4 Pregunta de investigación

¿Cómo se relacionan las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utilizan los profesores universitarios están relacionadas con el aprendizaje significativo de los estudiantes que cursan una modalidad mixta?

Preguntas derivadas

Para la parte cuantitativa

¿Los estudiantes universitarios de una modalidad mixta perciben diferencias en su aprendizaje significativo conforme al tipo de estrategias de enseñanza que emplean los cursos de su carrera?

Para la parte cualitativa

¿Cuáles son las percepciones que el docente universitario tiene en relación a las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utiliza en una modalidad mixta?

¿Cuál es la percepción que los estudiantes tienen de los cursos en la modalidad mixta y la relación con su aprendizaje significativo?

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1.5 Objetivo general:

A través de la aplicación de una metodología cuantitativa-cualitativa, se pretende analizar las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utilizan los profesores universitarios y su relación con el aprendizaje significativo de los estudiantes en una modalidad mixta.

1.5.1 Objetivos específicos:

• Analizar si existen diferencias en el aprendizaje significativo de los alumnos conforme al tipo de estrategias de enseñanza que emplean los docentes en los cursos de su carrera.

• Estudiar las percepciones que el docente universitario tiene en relación a las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utiliza en una modalidad mixta

• Conocer y analizar las percepciones que el estudiante tiene respecto al aprendizaje significativo que alcanza a través los cursos mediados tecnológicamente.

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1.6 Hipótesis

Para la parte cuantitativa se presentan dos hipótesis en relación a lo siguiente:

• Los estudiantes universitarios de una modalidad mixta perciben diferencias en su aprendizaje significativo conforme al tipo de estrategias de enseñanza que emplean los cursos de su carrera.

• Los estudiantes universitarios de una modalidad mixta perciben diferencias en su aprendizaje significativo conforme a su género, semestre y edad. 2

1.6.1 Operacionalización de variables

Variable Definición Instrumento de medición

Percepción del aprendizaje significativo. 3

Es la imagen mental que se forma con ayuda de la experiencia y necesidades respecto al aprendizaje significativo que el estudiante adquiere

Cuestionario diseñado para conocer lo que el estudiante percibe en relación a la influencia que tienen las actividades didácticas con o a través de la tecnología son diseñadas por el docente en su aprendizaje significativo E.P.A.S.M.M.

Dimensiones: Psico-didáctica y tecnológica

Estrategias de enseñanza mediadas por tecnología

Actividades didácticas con o a través de la tecnología diseñadas por el docente

Cuestionario modelo de evaluación de cursos telemáticos A.D.E.C.U.R.

Dimensiones: Psico-didáctica y tecnológica

Edad Tiempo que ha vivido la persona desde su nacimiento

Rango de la edad registrada por parte de los estudiantes

Semestre Tiempo en semestres que el estudiante ha cursa su carrera

Número de semestre registrado por los alumnos

Género Característica de la persona, masculino o femenino.

Registro del género masculino o femenino

Cuadro 1. Operacionalización de variables. Creación propia

2 Debido al tipo de prueba que se utiliza, se puede contar con los datos respecto a estas variables, de tal manera que se decidió incluir la hipótesis correspondiente. 3 No se establece el aprendizaje significativo como variable debido a que se evalúa cómo el estudiante percibe el aprendizaje significativo y no qué tan significativamente aprende.

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Capítulo 2 MARCO TEÓRICO

Las teorías constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje han ejercido una influencia considerable en el ámbito educativo. De esta manera es que la presente investigación ha sido sustentada en el constructivismo como una posición que aborda la construcción de conocimiento en el hombre por sí mismo (a través de relacionar las ideas previas con conocimiento nuevo) así como la participación o colaboración de otros, tal como se mostrará en este apartado, el cual ha sido diseñado en un primero momento para explicar las teorías que dan soporte a la tesis y posterior a ella presentar diversos trabajos a través en un marco referencial que permita conocer los principales resultados que se han obtenido en temas relacionados a las estrategias mediadas por tecnología al aprendizaje significativo.

2.1 Teorías constructivistas del aprendizaje

Para este apartado primero se esbozará un marco teórico de carácter constructivista y socio-cultural para el estudio y análisis de los procesos mediados con tecnología para la enseñanza y el aprendizaje.

El “postulado constructivista”, según lo señala Onrubia (2007), y la importancia atribuida a la actividad mental constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen múltiples e importantes implicaciones para una comprensión más afinada de cómo se aprende en entornos virtuales y de qué se puede hacer desde la enseñanza para promover ese aprendizaje. Entonces, el constructivismo es una teoría que plantea que sólo hay una realidad (o al menos solo hay una que es relevante), y es la interpretación individual de aquello que se percibe. La teoría constructivista del aprendizaje sostiene, pues, que el conocimiento no se recibe del exterior, sino que es construido en la mente, es por lo tanto una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender.

En este sentido conviene resaltar que en los últimos años se ha generado un debate importante respecto a los principios constructivistas que pretenden fundamentar y explicar la enseñanza y el aprendizaje, y con los cuales se han justificado propuestas pedagógicas y

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didácticas; de tal manera que se ha generado una polisemia del término “Constructivismo”, tal como lo ha señalado Coll en su ensayo titulado “Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre de la misma perspectiva epistemológica” (Coll C., 1996), manifestando que el único criterio de interés respecto a este debate puede ser la explicación del desarrollo o del aprendizaje a partir de la cual nos aproximamos al estudio de los procesos escolares. Esta tesis es adoptada para este trabajo de investigación debido a la importancia que tiene establecer el por qué fundamentar el estudio en el constructivismo, por lo que a continuación se representa de manera gráfica los diversos planteamientos constructivistas y las teorías con las cuáles se relacionan:

Fig.3. Enfoques constructivistas en educación. (Coll, César., 1996)

Con lo anterior podría escribirse una lista de concepetos y principios explicativos a partir de una revisión sistemática de las teorías de referencia, y ésta dependería de su utilidad potencial en la educación. Dentro de esta lista se pueden encontrar referencias a la relación entre la capacidad de aprendizaje y el nivel de desarrollo cognitivo, la importanica del conflicto cognitivo y socicognitivo como factor de progreso intelectual, la conveniencia de crear o provocar mediante la enseñanza desfases o desajustes óptimos entre la competencia cognitiva y las exigencias del contenido del aprendizaje, de la zona de desarrollo prómo, de la interación entre docentes y alumnos, y de un sinfín de temas que podrían relacionarse.

Conjunto de principios y conceptos explicativos de naturaleza

constructivista seleccionados a partir de las teorías de referencia.

Otras teorías del desarrollo y del aprendizaje

La teoría socio-cultural del desarrollo y del aprendizaje

La teoría del aprendizaje verbal

significativo y la teoría de la asimilación

Las teorías del procesamiento humano de la

información

La teoría del desarrollo intelectual

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De esta forma y con el fin de evitar sólo una teoría del desarrollo o del aprendizaje como marco téorico de referencia único y excluyente, se ha optado por seleccionar diversas teorías que también se encuentren englobadas en el constructivismo y retomar del conjunto de explicaciones que brindan las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes que tienen y sirven para comprender y explicar la enseñanza a través de la estrategias mediadas por tecnología y del aprendizaje significativo y con ello tener una visión articulada y coherente de estos procesos.

De tal manera que la idea-fuerza del constructivismo nos lleva a poner la entonación en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir, sitúa el aprendiaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción. (Coll C. , 1990). Por lo tanto desde este punto de vista, conviene reservar el término constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma explicativo del psicquismo humano que es ocmpartido por distntas teorías psicológicas, entres las que encuentran las teorías actuales del desarroloo y del aprendizaje que aquí se expondrán. A decir de (Coll, 1990, p.176): la finalidad de la concepción constructivisa es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, de tal manera que se nutre en buena medida de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje.

Por su parte diversos estudios han mostrado que la utilidad del constructivismo admite formular determinados cuestionamientos fundamentales para la educación, y que permite contestarlas desde un marco explicativo, articulado y coherente, ofreciendo criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas. En este sentido, Piaget, Vigosysky, Bruner, Dewey, así como Coll (1999), Carretero (1997), Woolfolk (2005), coinciden en que las posturas constructivistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas para la enseñanza, pues suponen un cambio notable en el interés de la enseñanza, al colocar en el centro de la educación, los esfuerzos del estudiante por aprender significativamente. En este sentido, algunas corrientes constructivistas destacan la construcción social compartida del conocimiento y otras consideran que las fuerzas sociales son menos importantes.

Esta concepción constructivista, que como se ya se dijo en los párrafos anteriores, se nutre de las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje (cognitivistas), han sido fundadas en diversas investigaciones, entre las que sobresalen Piaget y Vigotsky, así como en las de los psicólogos Gestalt, Bartlett y Bruner, y la del filósofo de la educación John Dewey, por mencionar sólo algunos, sin embargo, reiterando lo dicho por Coll, Pimienta J. , (2008) asegura también que no hay una sola teoría constructivista del aprendizaje, pues pueden presentarse aproximaciones constructivistas en la educación de la ciencia y las matemáticas, en la psicología educativa y la antropología, al igual que en la educación basada en las computadoras, pero aún es necesario concretizar en otras áreas del conocimiento.

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En este sentido Coll (1989) expone que el marco psicológico del constructivismo se delimita por enfoques cognitivos, destacando diversas teorías como la genética de Piaget, particularmente en la concepción de los procesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clásicas del desarrollo operativo. Vygotsky es otro los autores que aportan en su teoría socio-cultural de los procesos psicológico superiores, en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, así como la importancia de los procesos de interacción personal; apoyando estas teorías, Pimienta (2008) define una educación constructivista como un proceso en el que aprender equivale a construir conocimientos y enseñar significa contribuir a una actitud mediadora al logro de esa construcción. De igual manera plantea que “el constructivismo es una posición epistemológica y psicológica”, por lo tanto no trata de una concepción educativa; por ello no tiene sentido hablar de una educación constructivista, ni las explicaciones constructivistas sobre la formación del conocimiento pueden traducirse directamente al terreno de la práctica educativa.

Contraponiendo a Pimienta, Coll ha presentado diversas investigaciones en la que pone de manifiesto que estas teorías sí pueden y deben llevarse a la práctica educativa, y como ejemplo señala la del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, así como la teoría de asimilación de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972) especialmente dirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamente estructurados que están influenciadas directamente por el constructivismo. De igual manera este autor ha asegurado que las teorías de esquemas de (Anderson, 1977), las cuales postulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes, y finalmente la teoría de elaboración de (Reigeluth, 1987) constituyen un intento favorable de construir una teoría global de la instrucción derivada del constructivismo y que todas ellas aterrizan en el terreno educativo.

Resaltando pues la importancia del constructivismo y su relación con el aprendizaje, la enseñanza y la mediación tecnológica, Gebera (2009) señala que esta apretada síntesis de la concepción constructivista, permite ubicar al estudiante como el impulsor de su propio aprendizaje, regulado por la acción mediadora del docente, a partir de acciones previstas en la instrucción, donde las tecnologías de soporte posibilitan interacciones generadoras de conocimiento que se traducen en resultados de aprendizaje; pues si bien el constructivismo habla sobre la construcción del conocimiento, se refiere específicamente a la construcción del propio conocimiento, por ello es muy pertinente, tal como lo señala Acuña y Romo (2008), analizar cómo es que debe darse esta construcción desde la perspectiva del que aprende. Estas situaciones pueden estructurarse tanto en los momentos de intervención física (cara a cara) como en la interacción virtual, a través de variadas herramientas comunicativas. En este sentido, la mediación tecnológica en estos procesos demanda un posicionamiento institucional y/o docente en relación con los fines, objetivos y contenidos de enseñanza-aprendizaje; los roles del

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enseñante y el aprendiente; el tipo de actividad didáctica o proceso instruccional más apropiado; así como el papel asignado a la contextualización pedagógica.

A partir de lo anterior y respaldados en estas teorías, se puede concluir que la construcción de conocimientos por parte del alumno y de la alumna es posible gracias a la actividad que éstos desarrollan para atribuir significado a los contenidos escolares que se le presentan, este conocimiento se edifica mediante un proceso de elaboración personal, en que ningún estudiante pueden ser sustituidos por otro, es decir, algo que nadie puede realizar en su lugar. En este orden de ideas y bajo la concepción de las teorías constructivistas, es que podemos referirnos a los alumnos como responsables últimos de su aprendizaje, pues son los únicos que pueden responder por lo que realizan o dejan de realizar para lograr conferir significado al contenido de su aprendizaje. Sin embargo, aunque el estudiante es el único responsable de lo que aprende, debe reconocerse que las actividades didácticas que el docente planea pueden apoyar para que el alumno logre un mejor desarrollo académico; para este aspecto, Coll (2005) concretiza que la actividad didáctica cumple otra función, que es la de constituir el marco para motivar la actividad mental del alumnado y con ello facilitar se oriente en el sentido de alcanzar los objetivos educativos o de desarrollo de capacidades de cada uno de los educandos.

Estas situaciones se pueden estructurar tanto en los momentos de interacción sincrónica o presencial (cara a cara) como en la interacción virtual, a través de variadas herramientas comunicativas, como se verá más adelante. La prevalencia de la concepción constructivista en los diseños instruccionales demanda un posicionamiento institucional, así como en la contextualización pedagógica, lo cual se ve reflejado en la actividad docente, así como de los objetivos y contenidos de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior también trascenderá en los roles del enseñante y el aprendiente; es decir, aunque el estudiante es el único responsable de lo que aprende, debe reconocerse que las actividades didácticas que el docente planea pueden apoyar para que el alumno logre un mejor desarrollo académico.

En concordancia con lo anterior la enseñanza, entonces, se torna de manera importante también para el aprendizaje, en este aspecto Coll en (Quesada, 2009) expresa que la concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esa tarea. Ello no debe interpretarse como que el estudiante descubre o inventa, sino que es él quien aprende y la enseñanza está mediatizada por su actividad mental constructiva.

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2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, resultado de un proceso de construcción social.

3. La función del profesor se orienta a crear condiciones para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, rica y diversa, llevándolo a que la construcción se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Su principal función es engarzar los procesos de construcción del alumno, con el saber colectivo culturalmente organizado. Para ello, juega un papel de suma importancia el conocimiento de los procedimientos o estrategias implicados en el saber aprender.

En la siguiente figura se muestra de manera gráfica la influencia que tienen las didácticas planeadas por los docentes y su apoyo para engarzar los conocimientos previos, los nuevos, ayudar en la asimilación, en subsumir los conocimientos y finalmente en la construcción de los mismos.

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Fig. 4. Basado en Coll (2010). Construcción del conocimiento con apoyo de las didácticas docentes. Creación propia

Con este enfoque constructivista en el que se trata de conjuntar el cómo y el qué de la enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase expresada por Díaz-Barriga (2002): “Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados”. Con lo anterior se puede considerar que la perspectiva constructivista es post-epistemológica y es por eso que es tan poderosa para promover nuevos métodos de investigación y enseñanza; de tal manera que esta investigación se basa principalmente en tres referentes teóricos, todos ellos con un enfoque constructivista y de los cuales se presenta un resumen en el siguiente cuadro:

Teoría Principales teóricos Posturas

Constructivismo

Piaget, Vygoysky, Bruner, Dewey) (Coll, 1999), (Carretero, 1997), (Woolfolk, 2005)

Las posturas constructivistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas para enseñanza.

El aprendizaje es un proceso que se construye, por lo tanto los

Estudiante Docente

Asimilación

Conocimiento previo

Conocimiento nuevo

Aprendizaje

Significativo

Didácticas como apoyo

para engarzar

Subsumir

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sujetos son personas activas.

Aprendizaje significativo (Ausubel, 2002) (Claure, 2006) (Cabrera, 2007) (Coll C. , 2007) Díaz-Barriga, 2002) , (Quezada, 2009); (Pimienta,2007)

Suponen un cambio notable en el interés de la enseñanza, al colocar en el centro de la educación, los esfuerzos del estudiante por aprender significativamente.

Mediación tecnológica-educativa (Vygotsky 2000), (Guglietta, 2011), (Fainholc B., 2004) (Castells 2002)

El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas.

Cuadro 2. Principales teorías en las que se sustenta esta investigación. Creación propia

Estas posturas constructivistas del aprendizaje, las cuales encierran diversas teorías, como se ha venido mencionando en párrafos anteriores, tienen alcances importantes para la enseñanza y el aprendizaje, mismas que han sido reforzadas a través de los diversos estudios presentados por investigadores como (Claure, 2006) (Cabrera, 2007) (Coll C. 2007) (Díaz-Barriga, 2002), (Quezada, 2009); (Pimienta, 2007), quienes concuerdan en la clara relación que existe entre el aprendizaje significativo y el constructivismo, incluyéndolo como una perspectivas constructivista, señalando que el aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas; con base en estas posturas y desde una perspectiva teórica constructivista social, es posible sostener que de acuerdo con (Vigotsky, 2000) las TIC plantean sus potencialidades e implicaciones educativas como instrumentos psicológicos para mediar los procesos intrapsicológicos e interpsicológicos, a partir de la postulación de dos metáforas: la mente amplificada y la mente distribuida socialmente como lo expresa Hernández (2009).

De esta misma forma es que la presente investigación ha sido diseñada con un sustento teórico constructivista, mismo que permite estudiar las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y su relación con el aprendizaje significativo en una modalidad mixta, por lo que se puede decir que la aplicación directa de la teoría constructivista está en el proceso de mediación que realiza el profesor en el ambiente social que constituye la escuela y para este caso también la modalidad en la que se lleva a cabo, donde lo expresado a través de los contenidos de los programas favorece el desarrollo de los estudiantes en la medida en que éste realiza su construcción propia en el intercambio con otros y con las tecnologías; y es precisamente dicha interacción lo que ayuda a beneficiar ese proceso privado y personal. Destacar, pues, que hay una representación constructivista de la educación, vista desde una perspectiva de proceso, en el que

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aprender corresponde a construir conocimientos y enseñar representa contribuir con una actitud mediadora al logro de esa construcción.

Conviene precisar que estas teorías se salieron de la concepción analógica mente-computadora y plantearon que el aprendizaje era un proceso todavía mucho más activo que estaba fuertemente influido por la estructura misma del conocimiento, las estructuras mentales y el medio cultural del sujeto que aprende. Para la concepción constructivista se aprende cuando se es capaz de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Esa elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con la finalidad de aprehenderlo; no se trata de una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las experiencias, intereses y conocimientos previos que presumiblemente pueden dar cuenta de la novedad. Lo anterior implica que la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo que se le llama “aprender a aprender” (Coll, 1990).

Por lo tanto, si esta investigación se trata básicamente de estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y su relación con el aprendizaje significativo en una modalidad mixta, se puede decir que la aplicación directa de la teoría constructivista está en el proceso de mediación que realiza el profesor en el ambiente social que constituye la escuela y para este caso también la modalidad en la que se lleva a cabo, donde lo expresado a través de los contenidos de los programas favorece la construcción del conocimiento desde el aprendizaje significativo que adquieren los estudiantes. Y es precisamente dicha interacción lo que ayuda a beneficiar ese proceso privado y personal.

2.1.1 Aprendizaje significativo

Desde la perspectiva propuesta por Ausubel y con referencia en Vigostsky, el aprendizaje significativo tiene sus raíces en la actividad social. Se manifiesta la importancia que tiene el conocimiento y la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del estudiante y su carácter referido a las situaciones socialmente significativas, donde el lenguaje es el sistema básico de comunicación y construcción de conocimientos. Por lo tanto se puede expresar que resulta imprescindible pensar las cosas para conocerlas, ya que su representación concierta nuevas conexiones entre ellas y el hombre, las cuales hacen sentir su presencia en la medida en que se establecen otras relaciones, más allá de la realidad inmediata.

Sin embargo, Ausubel se preocupa más por el sentido de las palabras que por su significado, señalando que un significado es más una acción mediada e interiorizada

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(representada) que una idea o representación codificada en palabras. En este mismo sentido, Ausubel /1976) y Díaz-Barriga (2002) han manifestado que es necesario diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y la relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.

Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognoscitiva, es decir, manifiesta la importancia que tienen el conocimiento y la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas previas del estudiante y su carácter referido a las situaciones socialmente significativas, donde el lenguaje es básico de comunicación y construcción de conocimientos, es decir, se preocupa más por el sentido de las palabras que por su significado. Apoyado en la teoría del aprendizaje significativo y aplicada a diversos estudios realizados por Pimienta (2008), este autor asegura que un significado es más una acción mediada e interiorizada (representada) que una idea o representación codificada en palabras. Es entonces preciso recuperar el sentido y no sólo el significado de conceptos, valores, habilidades, destrezas y hábitos que se construyen en la escuela. Estas situaciones son un continuo de posibilidades en las cuales se relacionan directamente la acción del docente y los planteamientos de enseñanza. Es evidente que en la mayoría de las instituciones educativas predomina la enseñanza en el salón de clases, organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepción.

De acuerdo con diversas investigaciones, sobresale que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los alumnos. (Díaz-Barriga, 2002). Lo anterior no significa que el aprendizaje por recepción y descubrimiento sean antagónicos y excluyentes ya que en muchas ocasiones lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos. En esta lógica, el aprendizaje significativo se define de acuerdo a Díaz-Barriga (2010) como aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes.

Ausbel concretiza el concepto de aprendizaje significativo como aquel tipo de aprendizaje que ocurre cuando la información nueva se relaciona con algún aspecto relevante de la estructura cognitiva del sujeto, que recibe el nombre de concepto integrador o también conocido como subsumer. (Ausubel, 1976). Este mismo autor sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide a cerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención.

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En relación a este tema, Ausubel (2002), Claure (2006), Cabrera (2007), Coll (2007) y Díaz-Barriga (2002) han expresado que el aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos. De igual manera definen el aprendizaje significativo como aquel que, sobre la base de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia previa del estudiante, hace que el nuevo contenido cobre para él, un determinado sentido mediante la potenciación de las relaciones entre lo nuevo y lo que se conoce. Por su parte Pimienta (2008) asegura que el aprendizaje significativo se favorece con los puentes cognitivos entre lo que el sujeto ya conoce (que es el nivel de desarrollo real vygotskyano) y lo que necesita conocer para asimilar significativamente los nuevos conocimientos (zona de desarrollo próximo que nos lleva al nivel de desarrollo potencial). Estos puentes constituyen lo que denominamos organizadores previos: conceptos, ideas iniciales, material introductorio, que se presentan como marco de referencia de los conceptos y las relaciones nuevas.

Para esta investigación se potencia la siguiente idea: la integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva de quien aprende supone ciertas condiciones: la presencia de ideas previas para relacionar el conocimiento previo con el nuevo y, sobre todo, que sean tomadas en cuenta por el profesor-mediador; la significación potencial del material, es decir, un material estructurado lógicamente; y una actitud activa, tanto del estudiante para aprender como del mediador para propiciar la construcción de los conocimientos.

Ahora bien, tal como lo señala Garza y Leventhal (2002), aprender a aprender es una habilidad combinada con actitud: habilidad porque se necesita echar mano de herramientas para construir y reconstruir el conocimiento, y actitud porque se requiere de la disposición del individuo para comprometerse con la búsqueda de la verdad. Estos autores coinciden con los conceptos expresados por Coll en los que manifiesta que el alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) lo saberes de su grupo cultural, y este puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. (Coll, 1990)

Por otra parte y contrario a todo lo expuesto en los párrafos anteriores el propio Coll (2007) se contradice después de varios años de estudio y apoya diversos postulados, entre ellos los de Cabero (2004 ) y Batista (2006), secundándolo Quesada (2011), Mariño (2008 ) y Delgado (2009), quienes sostienen que la influencia del docente debe ser fundamental, pues a pesar de que el aprendizaje significativo implica un proceso interno por parte del estudiante, en este aspecto el docente cumple una función importante, de tal manera que debe reflexionar antes de elegir el proceso adecuado que lleve al alumno a pensar, sentir y reflexionar el proceso de

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aprendizaje, para lo cual debe incluir nuevas estrategias didácticas de acuerdo a las necesidades educativas de los alumnos.

Aprendizaje Significativo Autores Principales Posturas

Ausubel, Vigostsky Tiene sus raíces en la actividad social

Ausubel, Díaz Barriga Hay dos dimensiones de aprendizaje en clase: la que se refiere al modo en que se adquiere el

conocimiento y la relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la

estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.

Conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la

nueva información y las ideas previas de los estudiantes.

Ausubel Implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el

aprendiz posee en su estructura cognoscitiva Pimienta Un significado es más una acción mediada e

interiorizada (representada) que una idea o representación codificada en palabras. Es entonces preciso recuperar el sentido y no sólo el significado

de conceptos, valores, habilidades, destrezas y hábitos que se construyen en la escuela

Ausubel, Claure, Cabera, Coll, Díaz Barriga Aquel que, sobre la base de los conocimientos, actitudes, motivaciones, intereses y experiencia

previa del estudiante, hace que el nuevo contenido cobre para él, un determinado sentido mediante la potenciación de las relaciones entre lo nuevo y lo

que se conoce Coll, Quesada, Cabero, Batista, Mariño y Delgado La influencia del docente debe ser fundamental, pues

a pesar de que el aprendizaje significativo implica un proceso interno por parte del estudiante, en este

aspecto el docente cumple una función importante Tabla 1. Diversas posturas frente al Aprendizaje Significativo. Creación propia

Finalmente y después de lo señalado por los diversos autores, se puede establecer, de acuerdo con Ausubel (1976), que para que el aprendizaje significativo se produzca, se requiere básicamente de tres aspectos que hay que considerar:

1. Material potencialmente significativo; con estructura lógica que lo haga comprensible

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2. Que el estudiante tenga disposición para el aprendizaje: motivación

3. Conocimiento previo relevante para poder relacionar el conocimiento nuevo.

De cumplirse con estos puntos, se puede declarar que el estudiante ha logrado que su aprendizaje se convierta en significativo, es decir, ha transitado por las diversas dimensiones a través de las cuales se puede mostrar la construcción del aprendizaje significativo; de las cuales se muestran algunas características a continuación.

2.1.2 Dimensiones del aprendizaje significativo

Como ya se ha explicado en el apartado anterior, el aprendizaje significativo pertenece a teorías constructivistas del aprendizaje, las cuales intentan explicar que el conocimiento se construye desde dentro del sujeto que aprende. El sentido que podemos atribuir al aprendizaje es requisito indispensable para la atribución de significados que caracteriza al aprendizaje significativo. Es lo que nos mueve a aprender, y es también lo que aportamos a una situación que nos va a implicar activamente.

La construcción de significados propia del aprendizaje significativo; y, consecuentemente, la adopción de un enfoque profundo, relacionado con la motivación intrínseca, exige tomar algunas decisiones susceptibles no solo de favorecer el dominio de procedimientos, la asunción de actitudes y la comprensión de determinados conceptos, sino de generar sentimientos de competencia, autoestima y de respeto hacia uno mismo en el sentido más amplio (Coll C., 2005). Es decir, el grado o nivel de elaboración del significado estará determinado por la calidad, diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento que poseemos y por su pertenencia y relevancia para establecer vínculos con la nueva información presentada. Estos conocimientos actúan confiriendo a la información grados diferentes de significado, por lo que éste no se construye de una vez por todas y para siempre, sino que puede ser objetos de profundización continuada. En suma, los conocimientos que el alumno posee no son un obstáculo para el aprendizaje, sino el requisito indispensable para él pues los estudiantes no aprenden a pesar de sus conocimientos previos, sino a través de ellos, y la comprensión de la realidad es un proceso gradual que corre simultaneo al enriquecimiento de dichos conocimientos previos, pues no se trata de que lo supriman, sino de que los usen, revisen y enriquezcan progresivamente.

En cuanto al grado máximo de significatividad posible de un aprendizaje, en teoría no existen límites: siempre es posible, en principio, añadir nuevos significados a los ya construidos o establecer nuevas y más complejas relaciones entre ellos. El aprendizaje significativo no es una

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cuestión de todo o nada, sino de grado. No cabe diseñar una actividad de evaluación con el propósito de discernir si el aprendizaje que han realizado los alumnos es o no significativo, lo que procede es detectar el grado de significatividad del aprendizaje realizado utilizando para ello actividades y tareas susceptibles de ser abordadas o resueltas a partir de diferentes grados de significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o resolución (Coll C., 2005). Según Pérez (2008) el ser humano adquiere significados desde su nacimiento fundamentalmente desde las siguientes vías: La imitación, por la experimentación (manipulación y descubrimiento), por la comunicación y por último por la reflexión.

De tal manera que podemos expresar que la significatividad en el aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino que hay que hablar de diferentes grados de significatividad de aprendizaje. Estas ideas son clave cuando tenemos que hablar de la motivación para el aprendizaje, dado que la manera de presentar los contenidos influirá no sólo a favor del interés de los estudiantes para realizar el aprendizaje, sino que también determinará el nivel de profundización o significatividad en que éste se produce. De manera que, según el tipo de motivación que lleve a cabo la construcción de un nuevo aprendizaje, también lo serán sus características y, consecuentemente, su grado de significatividad (Zabala, 2005).

En este mismo sentido Ausubel (2002) asegura que para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones: en primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. Por lo tanto, y siguiendo en este tenor, para que el aprendizaje significativo pueda concretarse se requiere entonces una serie de acciones cognitivas en cada uno de los estudiantes, a lo cual para esta investigación se les ha denominado dimensiones del aprendizaje significativo, tal como se muestra en el siguiente gráfico:

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Fig. 5. Dimensiones del aprendizaje significativo (Coll C., 1990) y (Zarzar, 2000)

De lo anterior se desprende lo que para esta propuesta de investigación se conocerá como la primera dimensión del aprendizaje significativo:

• La motivación, la cual se traduce en un compromiso real con el proceso de aprendizaje por parte del estudiante. (Zarzar, 2000). Es decir, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje dependerá en gran parte de la fuerza de esa tendencia a aprender significativamente.

Siguiendo este contexto Riveros (2009) señala que el aprendizaje significativo requiere, también, una predisposición a aprender significativamente, a efectuar el esfuerzo mental que eso supone. De aquí la importancia de los aspectos motivacionales y de la atención a aspectos relacionales y afectivos que a menudo pueden dificultar esa predisposición o actitud favorable. De ahí que si la función principal del profesor es que sus alumnos aprendan de manera significativa, y la primera dimensión a la que hay que abordar es la motivación y el interés por parte del alumno, podemos concluir que estimular esa motivación, interés y compromiso por parte de los alumnos es un elemento sustancial de la función docente (Zarzar, 2000).

Motivación:

Compromiso real con el proceso de aprendizaje por

parte del estudiante

La comprensión:se establecen relaciones entre el

nuevo contenido y los conocimientos previos

La funcionalidad,: que los conocimientos adquiridos puedan ser efectivamente

utilizados

La participación activa:el estudio, análisis, discusión y

elaboración de la información recibida

La relación con la vida real:aplicación o utilización de la información recibida para la solución de problemas reales

o posibles

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En relación con la motivación se retoma a Pérez Gómez (2008) quien menciona que ésta es el motor del aprendizaje que se encuentra influida por las emociones, las creencias los intereses y los valores. Por lo tanto la motivación intrínseca facilita el aprendizaje relevante y se supone que la adquisición de significados por el valor de uso de los mismos. Esta motivación de los alumnos para alcanzar o lograr el aprendizaje puede ser de tres tipos: cognoscitiva, este tipo de motivación es de logro, ya que el alumno tienen la necesidad de adquirir conocimientos y de resolver conocimientos académicos, otra seria pulsión de mejoramiento del yo, se refiere a la motivación que dirige el alumno a lograr su meta de aprendizaje porque desea lograr un estatus: a mayor nivel de escolaridad, mayor nivel u oportunidad laboral y socioeconómica, y por último la pulsión afiliativa, la cual se orienta al aprovechamiento académico que le asegure la aprobación de una persona o grupo que sean sus padres, maestros etcétera.

Una de las variables más importantes consideradas para el aprendizaje, de acuerdo con Ausubel (1976) es la motivación, la cual se considera como un factor determinante del aprendizaje, es decir, una causa de que se logren los objetivos de aprendizaje establecidos; es decir, la tendencia del estudiante que está motivado significa que éste debe tener disposición que indique el interés por dedicarse a un aprendizaje, donde intenta dar un sentido a lo que aprende, al tiempo que debe contar con conocimientos previos que le permitan aprender significativamente. Sin embargo, para que esta situación pueda darse, también resulta importante la labor del docente, pues a través de las estrategias de enseñanza que presenten pueden motivar al estudiante a través de optimizar sus actitudes y percepciones, provocando con éstas que el alumno se sienta aceptado y experimente una sensación de comodidad y orden dentro de la clase. Tal como lo describen Marzano, Pickering, y Debra (2005) en su libro sobre las Dimensiones del aprendizaje, manual para el maestro, la motivación del estudiante para aprender sobre la clase puede ser impulsada a través de acciones concretas que el docente puede realizar, con estrategias que le permitan a los estudiantes sentir bienestar al momento de estar aprendiendo.

Queda claro que no es posible estudiar el proceso de aprendizaje sin tomar en cuenta la motivación; para esto Sprinthall y Oja en (Acuña, A.; Romo M., 2008) señalan que en todos los trabajos recientes sobre el rendimiento académico está implícita la asunción de que las variables motivacionales y emocionales juegan un papel crucial. Por ello al estudiar los nuevos medios por los cuáles se pretende transmitir el conocimiento resulta de primordial interés su estudio profundo. En este mismo sentido, la actividad motivadora ha provocado que el estudiante se interese por algunos aspectos acerca de los cuales quieren saber más cosas o que lo estimulan a realizar alguna actividad. Sin embargo la necesidad de conocer o elaborar algo le lleva a replantearse los conocimientos de los que ya dispone al enfrentarse con un conjunto de preguntas o problemas que cuestionan sus interpretaciones. De aquí que se presente lo que para esta investigación será llamada como la segunda dimensión del aprendizaje significativo:

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• La comprensión, actividad en la que se establecen relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva (Coll C., 2007); es decir, es de gran importancia que los estudiantes vayan comprendiendo el material o la información que se trabaja en clases (Zarzar, 2000). En la dimensión de la comprensión, se pretende la construcción de significados, para lo cual se requiere buscar la relación entre los conocimientos previos y los nuevos. Se trata de una concordancia muy especial, pues es sustantiva (de significado), es a lo que frecuentemente se le llama comprensión de los contenidos, porque en él solamente se llega a conocer el objeto de estudio.

El dilema del estudiante entre sus conocimientos y las nuevas situaciones hace más evidente los déficits o las debilidades de las explicaciones que posee. De ahí que éste es el momento en que se aventuren a exponer suposiciones y las contrasten con el doble objetivo de remover el conocimiento actual e incitarse a utilizar la fuerza para intentar dar respuesta a las cuestiones que se han planteado (Zabala, 2005); esto se ve reflejado en la necesidad de asegurar la construcción de estos aprendizajes significativos; el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma significativa y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe que puede llegar a asimilarse e integrarse en su estructura cognitiva previa, produciéndose un aprendizaje significativo. Si no se alcanza esta conexión, sería un aprendizaje meramente memorístico (Tejada Cuesta, 2008).

Para esta dimensión, también resulta clave la participación del docente, pues si se quiere que los estudiantes entiendan la información presentada en los cursos, deben entonces provocar que el alumno pueda construir el sentido recordado conocimiento previo y enlazándolo con conocimiento nuevo, haciendo y verificando predicciones y complementando la información no declarada. En este mismo sentido, Marzano, Pickering, y Debra (2005) aseguran que existen diversas estrategias que los docentes pueden usar para ayudar a los estudiantes a aprender a construir sentido durante experiencias estructuradas en el aula y durante trabajos independientes. Lo cual, para el caso de este trabajo de investigación, resulta importante señalar que también a través del uso de la tecnología el docente puede apoyar en este sentido a sus educandos.

Ahora bien, la significatividad del aprendizaje está directamente relacionada con lo que aquí llamaremos como la tercera dimensión del aprendizaje significativo:

• La funcionalidad, que los conocimientos adquiridos puedan ser efectivamente utilizados. (Coll C., 1990)

Se puede señalar que cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, mayor será su grado de significatividad y por lo tanto mayor la

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funcionalidad que el estudiante podrá darle a los conocimientos en nuevos contenidos y situaciones.

Por su parte, Riveros (2009) coincide en que el aprendizaje es funcional en el sentido de que los nuevos contenidos asimilados están disponibles para ser utilizados en el momento que sea necesario. Es decir, un aprendizaje funcional es aquél que nos permite utilizar los conocimientos adquiridos para resolver problemas en contextos diferentes; es decir para que el aprendizaje sea más efectivo se da cuando los alumnos desarrollan un entendimiento a profundidad del conocimiento importante, de manera que puedan usarlo en la escuela, en la casa, en su trabajo, es decir que conozcan para qué o en qué pueden utilizarlo.

Lo anterior puede suceder cuando el estudiante extiende y refina el conocimiento que adquieren al principio, esto sucede al mismo tiempo que examinan y analizan el conocimiento y la información de una forma que les permita hacer nuevas conexiones, descubrir o redescubrir sentidos, entender a profundidad nuevos aspectos y aclarar malentendidos (Marzano, Roberto J. Pickering, Debra J., 2005). Según estos autores, existen algunos recursos que los docentes pueden utilizar para provocar “la funcionalidad” del conocimiento en los estudiantes, esto es, los ayudan a extender y refinar sus conocimiento, para lo cual deberán atender, a través de las estrategias de enseñanza, los procedimientos de razonamiento para profundizar el conocimiento en los estudiantes en relación a lo que están aprendiendo, estos procesos se clasifican de la siguiente manera:

• Comparación: identificar y articular similitudes y diferencias entre los puntos. • Clasificación: agrupar las cosas en categorías definibles, con base en sus atributos. • Abstracción: identificar y articular el tema, o el patrón general de información subyacente. • Razonamiento inductivo: inferir generalizaciones o principios desconocidos a partir de la

información o las observaciones. • Razonamiento deductivo: usar generalizaciones y principios para inferir conclusiones no

declaradas acerca de la información o situaciones específicas. • Construcción de fundamentos: construir sistemas de fundamento para las afirmaciones. • Análisis de errores: identificar y articular errores en el pensamiento. • Análisis de perspectivas: identificar perspectivas múltiples acerca de un asunto y

examinar las razones o la lógica detrás de cada una.

Por lo tanto, de activarse estos procesos de razonamiento, el estudiante podrá estar en condiciones de encontrar la funcionalidad de los conocimientos adquiridos.

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Una vez que el estudiante está motivado, comprende el material y le encuentra funcionalidad, estará en condiciones de presentarse la cuarta dimensión del aprendizaje significativo:

• La participación activa, el estudio, análisis, discusión y elaboración de la información recibida (Zarzar, 2000).

Dicha participación se empieza a dar cuando el estudiante asume un papel activo y trabaja sobre la información recibida. En este aspecto sobresale lo mencionado por Zabala (2005) quien señala que el estudiante deberá integrar diferentes momentos en los que reflexione sobre su propio proceso, que analice las razones que le han llevado a realizar las actividades de aprendizaje, que revise sus experiencias anteriores, que valore la eficacia de los instrumentos utilizados, su actuación y detecte las dificultades que ha hallado y los medios para resolverlos, que valore el proceso seguido y extraiga conclusiones que le sirvan para afrontar otros retos de aprendizaje.

Es decir, es importante activarse para adquirir hábitos mentales que les permitan tener un pensamiento crítico, creativo y autorregulado, esto es, impulsar su aprendizaje de los contenidos académicos a través del desarrollo de hábitos mentales, por medio de los cuáles puedan ser conscientes de qué entienden, cuándo y por qué son necesarios los conocimientos que han adquirido. Esta idea se apoya en investigaciones realizadas por Marzano, Pickering, y Debra (2005), quienes han concluido que es importante atender y desarrollar estos hábitos mentales, pues forman parte importante del telón de fondo del modelo de dimensiones del aprendizaje, pues ejercen influencia sobre los procesos de pensamientos señalados en las otras dimensiones.

Lo anterior se refiere a que a medida en que los estudiantes tratan de establecer actitudes y percepciones, es decir están motivados para el aprendizaje (motivación), pueden considerar cuáles recursos están disponibles para convertir el aula en un lugar seguro y ordenado. Mientras se adquiere y se integra el conocimiento (comprensión), deben buscar la precisión. Mientras se extiende y refina el conocimiento por medio de la inducción (funcionalidad), pueden trabajar en cómo resistir la impulsividad. Por último, una clave para ayudar a los alumnos a dedicarse a tareas en las que necesite que usen con sentido el conocimiento (relación con la vida real) es reformar al mismo tiempo unos hábitos mentales apropiados.

En concordancia con lo anterior, se puede señalar que en la actualidad, las teorías constructivistas evolucionistas sobre el aprendizaje fomentan el interés en la colaboración y el aprendizaje cooperativo, por lo que dos características de la docencia deberán ser: los ambientes complejos de aprendizaje de la vida real y las relaciones sociales; es decir, el propósito de

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adquirir un conocimiento es ser capaz de darle un uso que tenga sentido, lo cual significa que se utilice para resolver cuestiones específicas que le interesen al estudiante, de tal manera que si los alumnos tienen la percepción de que las tareas y actividades que realizan como parte de su educación escolar, tienen sentido y relevancia, tienen una motivación más para adquirir ese conocimiento, lo cual puede llevarlos a lograr un conocimiento significativo. Una de las características marcadas por diversos autores (Coll (2007), Zarzar (2000) y Zabala (2005)) para que se genere el aprendizaje significativo, y para este trabajo considerada como la quinta dimensión y es la relacionada con:

• La relación con la vida real, aplicación o utilización de la información recibida para la solución de problemas reales o posibles (Zarzar, 2000).

La satisfacción de necesidades reales para los estudiantes, a través del material y/o información que ha recibido es una de las dimensiones más alta y que reflejan un grado de significatividad mayor; aunado a esto Zabala (2005) señala que la potencialidad y la capacidad de respuesta de las personas vienen determinadas por el grado de relación existente entre los diferentes esquemas de conocimiento que configuran la estructura cognoscitiva, cuanto más numerosas y profundas sean las vinculaciones, las referencias y las relaciones externas entre los diferentes esquemas de conocimiento, mayor será la capacidad de utilizar todo el conocimiento disponible para dar respuesta a problemas o situaciones que no tienen su solución en un solo ámbito del saber.

En esta dimensión se presentan situaciones donde el estudiante debe poner a prueba sus conocimientos anteriores, construyendo relaciones sustantivas para usarlas en nuevos contextos, en los cuales se exige creatividad para la resolución de situaciones problemáticas. Como señala Marzano, Pickering, y Debra (2005), cuando para los alumnos se vuelve obvio que el conocimiento que están aprendiendo tiene sentido -es decir, cuando ven con claridad que necesitan ese conocimiento en la vida -es fácil construir tareas que tengan sentido para ellos. Cuando resulta menos obvio para los alumnos que el conocimiento es importante y relevante para ellos, es posible que el docente pueda construir las tareas de una manera que les dé más sentido y relevancia. Al pedir a los alumnos que usen el conocimiento en contextos auténticos o en situaciones intrigantes, por ejemplo, o cuando se les permite involucrarse en la construcción de las tareas, el sentido y la relevancia, -y, por tanto el nivel de compromiso de los alumnos pueden aumentar.

Para usar el conocimiento se requiere que los estudiantes se dediquen a procesos de pensamiento y razonamiento complejo a medida que van a cabo las actividades y que éstas adquieren sentido. Para tal aspecto, el docente puede resultar pieza importante, pues a través de las estrategias de enseñanza que diseñe y planifique podrá activar los procesos de razonamientos

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que han sido identificados por (Marzano, Roberto J. Pickering, Debra J., 2005) para que esta dimensión pueda cumplirse, los cuales son:

• Toma de decisiones: general y aplicar criterios para elegir entre opciones que parecen iguales. • Solución de problemas: superar restricciones o condiciones limitantes que estorban para el

logro de los objetivos. • Invención: desarrollar productos o procesos únicos que satisfagan las necesidades que se

haya detectado. • Indagación experimental: generar y poner a prueba explicaciones de los fenómenos

observados. • Investigación: identificar y resolver cuestiones acerca de las cuales existen confusiones o

contradicciones. • Análisis de sistemas: analizar las partes de un sistema y de qué manera interactúan.

Para tal efecto será necesario que el estudiante disponga de una estructura cognoscitiva, (es decir, haber pasado por las dimensiones anteriores), que le sirvan para dar respuesta al número más elevado posible de problemas y cuestiones que la vida en sociedad les plantee.

2.1.3 Aprendizaje mediado

La importancia de la mediación tecnológica tiene su raíz en Lev Vygotsky, quien se considera un referente imprescindible, ya que aporta claves para hacer propuestas en el análisis de las funciones que asumen los medios en los procesos de aprendizaje y consecuentemente en los procesos de enseñanza. La mediación es el tema central en esta perspectiva psicológica que supone la actividad mediadora como principio constructor de lo específicamente humano: la cognición. Por ello, para el marco de la teoría sociocultural, la actividad humana no está entendida como simple respuesta o reflejo frente a un estimulante, la actividad implica un componente de transformación regulado a partir de los instrumentos -simbólicos y físicos- que la cultura proporciona al sujeto en interacción, y que tienen además, la particularidad de mediar la relación del sujeto con el mundo, con los hombres y consigo mismo.

Por lo tanto, las TIC al mediar la relación educativa, transforman la relación. Esta modificación se genera a partir de una estructura básica de acción tecnológica que facilita el procesamiento, gestión y distribución de la información, agregando a la relación educativa, nuevas posibilidades y limitaciones para el aprendizaje (Suárez, 2011); de esta manera se debe posicionar a las TIC como herramientas e instrumentos que sirven como mediadores entre la enseñanza y el aprendizaje, se puede entender que su función es la de servir de conductor de la

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influencia humana en el centro de la actividad, facilitando con ello un modo de acción definida y, a su vez, originando una forma particular de regulación interna en el sujeto; de tal manera que como advierte Vigotsky (2000) "el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas". Por lo que la actividad de aprendizaje no es ajena al material con el que se actúa, sino que forma parte de ella.

Complementando lo anterior, según Ausbel, el aprendizaje se da por reestructuración: el sujeto de aprendizaje no sólo recibe los inputs y los organiza de acuerdo con una correspondencia, sino que los transforma, les imprime un significado y una interpretación que genera cambios en la misma realidad. Bajo este principio se explica la transformación cultural que se va dando a través del tiempo.

• Los elementos mediadores son básicos para que se logre el aprendizaje • La mediación se da mediante instrumentos denominados signos (las palabras básicamente) • El sujeto cambia sus estados cognitivos a través de los estímulos recibidos del medio y, a la

vez, revierte los cambios hacia el exterior. • Se habla de aprendizaje como un proceso de internalización: del exterior del sujeto hacia el

interior.

Sustentada en sus investigaciones, Guglietta (2011) y Fainholc (2004) a señalado que el aprendizaje se facilita con la mediación o interacción con los otros: el diálogo, el debate y la negociación son estrategias potenciadoras del aprendizaje. Por tal motivo la tecnología se convierte no sólo en un vehículo para la evolución, sino en un catalizador de transformaciones; enfatizando que la mediación tecnológico-educativa deja de ser instrumental para convertirse en parte de la estructura de esta nueva civilización llamada “sociedad del conocimiento”, desde un lugar dentro de la cultura, llevado adelante por los programas educativos formales, no formales e informales que hoy utilizan materiales educativos de todo tipo, aunque preferentemente con TIC´s.

Es decir, la mediación tecnológico-educativa planteada de este modo, no remite a los artefactos sino a los nuevos modos de percepción y lenguaje, nuevas narrativas, escrituras y sensibilidades que configuran las subjetividades. Castells (1998), así sostiene que la tecnología coadyuva a las mutaciones de largo alcance, incluso antropológicas en la sociedad y la cultura, y a los cambios en los modos de producir y circular saber. Para tal caso, los estudios presentados por Morin (1999) dan cuenta de que los fenómenos tecnológicos aplicados a la educación son una transformación de la realidad dentro del mundo actual de la complejidad e incertidumbre. La centralidad en estas mediaciones para la transformación y búsqueda es el respeto de las múltiples

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culturas y de los nuevos espacios existentes para una participación democrática, por lo cual se opta por “principios de procedimientos” (Carr, 1999) en (Fainholc B. , 2004) para proponerle a la tecnología un carácter ético y solidario.

Una perspectiva desde la Tecnología Educativa de las mediaciones pedagógicas, sostiene el diálogo y la interactividad didáctica provocado y posibilitado en las mediaciones pedagógicas que hace que el estudiante los ejerza de un modo particular en el espacio diseñado para dicha interacción (Fainholc B., 2004). Con lo anterior se concluye que la mediación tecnológica refiere que el medio es un artefacto compuesto por hardware y software, pero para que bien funcione necesita del “mindware”, o sea el conjunto de habilidades y competencias que articula el sujeto para operar con los dos anteriores, es decir, implica la existencia de competencias complejas respaldadas en el desarrollo “cultura tecnológica” concebido como la capacidad de captar y aprovechar las oportunidades para transformar la realidad.

Ahora bien, para que desde la parte académica el estudiante pueda ser apoyado en el desarrollo de habilidades y competencias es necesario que el docente utilice sus estrategias de enseñanza mediadas con tecnología a través el uso de modelos didácticos que promuevan el aprendizaje significativo. De tal manera que este tema merece un apartado especial, mismo que se presenta en el siguiente punto.

2.2 Modelos didácticos y estrategias de enseñanza

Un modelo es una introversión anticipadora, que surge de la capacidad de representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los educadores realizan para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, es decir, se convierte en el poder del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que cada uno de los docentes está dispuesto a asumir.

Los modelos didácticos o de enseñanza presentan esquemas de la diversidad de acciones, técnicas y medios utilizados por los educadores, los más significativos son los motores que permiten la evolución de la ciencia, representada por los paradigmas vigentes en cada época (Mayorga, 2010). En este sentido López (2008) señala que los modelos didácticos y las estrategias de enseñanza son conceptos importantes e interrelacionados cuando de lo que se trata es de evaluar el nivel de progresión didáctica de un curso telemático. Los modelos didácticos, pues, describen formas diferenciadas de concebir la enseñanza. Caracterizan distintas opciones globales que se manifiestan como resultado de la línea de investigación interesada en el análisis del pensamiento del profesor y su toma de decisiones. Tienen inicialmente, por tanto, el carácter de modelos teóricos propuestos por la investigación didáctica como referentes e instrumentos conceptuales necesarios para el análisis del pensamiento del profesorado, de manera que cada rasgo manifestado por docentes concretos pueda identificarse y situarse en relación con alguno de los modelos didácticos propuestos.

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Ante lo expresado por López (2008) y Mayorga (2010) se encontraron posturas coincidentes que sostienen que no existe un único catálogo de modelos didácticos, pues distintos investigadores definen unos u otros modelos y los denominan y caracterizan de diferentes formas, aunque hay frecuentes coincidencias parciales. Esta diversidad parece relacionarse con el hecho de que las propuestas se efectúan frecuentemente desde distintos puntos de vista, basándose en diferentes criterios de análisis. Aunque los modelos didácticos se han elaborado sobre todo para describir formas diferenciadas de pensamiento didáctico sobre la enseñanza (en sentido amplio, incluyendo todos sus fundamentos), pueden tener utilidad también para analizar el pensamiento y la práctica docente y profesional. Un modelo didáctico constituye pues, un marco de referencia sobre el cual se diseña todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

2.3 Estrategias de enseñanza

En relación con los diversos conceptos de enseñanza se han encontrado variaciones respecto a la definición de la palabra estrategia, sin embargo la mayoría coincide en que es la forma de transmitir conocimientos de un docente a un individuo o individuos. En este mismo sentido si concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido con su propia dinámica, con sus progresos y dificultades, con sus bloqueos e incluso retrocesos, parece lógico concebir igualmente la enseñanza como un proceso de ayuda a la construcción que llevan a cabo los alumnos. Es pues, una perspectiva constructivista que consigue ajustar el tipo y la intensidad de la ayuda proporcionada a los acontecimientos del proceso de construcción de significados que llevan a cabo los alumnos, todo ello a través de las estrategias de enseñanza.

Por lo tanto se puede afirmar que desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, que debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado (Díaz-Barriga, 2002). Ello implica, según Coll (1990) que la finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias “aprender a aprender”.

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Partiendo de lo anterior, podemos señalar que las estrategias de enseñanza se refieren a los procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Shuell, 1988), definición que para este trabajo ha sido fundamental debido a que a partir de estos preceptos es como se realiza el análisis minucioso de cada una de las estrategias utilizados por los docentes a través de una plataforma virtual y la manera en que éstos influyen en el aprendizaje de los estudiantes; es decir, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de manera lógica, para que el estudiante realice un aprendizaje significativo, integrando los nuevos conocimientos de modo sustantivo en su estructura cognitiva con la adopción previa de una actitud activa.

Por su parte diversos como son Díaz-Barriga (2002), Delgado (2009), Peña Moreno (2010), Hargreaves (2005) y Medina (1999), quienes a través de sus publicaciones y difusión de sus investigaciones, han definido a las estrategias didácticas, destacando que la enseñanza corre a cargo del enseñante como su originador, pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional, que aseguran es un proceso no solo de transmisión de conocimientos, sino además, de desarrollo de destrezas cognitivas, todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. En este mismo sentido, Cisneros (2008) citado por Rodríguez (2005), manifiesta que las estrategias de enseñanza son maneras racionales de conducir una o más fases del aprendizaje escolar.

La enseñanza estratégica surge pues, con el propósito de formar a los alumnos de manera simultánea en la disciplina y en la autorregulación, incluyendo los procedimientos de aprendizaje, que les capacita para aprender mejor (Quezada, 2009). Con lo anterior se puede concluir que las estrategias de enseñanza son los métodos, técnicas, procedimientos y recursos que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas y que tiene por objeto hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para lograr tal objetivo es necesario conocer los diferentes procedimientos (estrategias) que existen, pues de acuerdo a como sean utilizados cada uno de ellos podrá ser el tipo de aprendizaje que se pretenda impulsar. Diversos autores han clasificado y determinado las estrategias de enseñanza más representativas, sin embargo la mayoría de ellas son definidas por Díaz-Barriga, las cuales son presentadas en función a su relación con los procesos cognitivos activados que se pueden referir a través de las mismas en los estudiantes (Mayer, 1987), estas son:

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Fig 6. Estrategias de enseñanza (Mayer, 1987)

Éstas han sido reconocidas también por Díaz-Barriga (2010), quien ha manifestado que dichas estrategias deben ser utilizadas intencional y flexiblemente por el docente. Algunas de ellas pueden emplearse antes de la situación de enseñanza, para activar el conocimiento previo o para tender puentes entre éste último y el nuevo; otras más son útiles o se aprovechan en cualquier momento de la enseñanza. De igual manera diversos autores han realizados clasificaciones importantes del tipo de estrategias de enseñanza, muchas con distintos nombres, pero que después de hacer un análisis de cada una de ellas se ha llegado a la conclusión de que todas encierran el mismo objetivo; de tal forma que para el caso de esta investigación se realizó una revisión de las diversas estrategias mencionadas por investigadores y que han sido reconocidas como tal, de tal manera que para los efectos de esta pesquisa se tomaron como referente las presentadas en la figura 6 y que son explicadas en las siguientes líneas:

Estrategias para activar (o generar) conocimientos

Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje

Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa) de la información a aprender

Estrategias para organizar la información nueva por aprender

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender

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Fig 7. Estrategias de enseñanza. Creación propia

2.3.1 Estrategias para activar o generar conocimien tos

Las estrategias para indagar en los conocimientos previos contribuyen a iniciar las actividades en secuencia didáctica. Son importantes porque constituyen un recurso para la organización gráfica de los conocimientos explorados, algo muy útil para los estudiantes cuando tienen que tomar apuntes (Pimienta, 2012) y de acuerdo con Cooper en Díaz-Barriga (2010), son aquellas utilizadas generalmente al inicio de cualquier actividad de indagación, discusión o integración sobre el material de aprendizaje propiamente dicho, sea por vía individual o colaborativa, y deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

a) Identificar previamente los conceptos centrales de la información que van a aprender los alumnos.

b) Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación de enseñanza aprendizaje.

Estrategias para activar conocimientos

Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los conocimientos

previos y la nueva información para aprender

Estrategias discursivas y enseñanza

Estrategias para ayudar a organizar la información

nueva por aprender

Estrategias y diseño de textos académicos

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c) Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para decidirse por activarlos (cuando existen evidencias de que los alumnos los posean), o por generarlos (cuando se sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).

Algunas de las estrategias que han sido consideradas como efectivas por diversos autores y que coinciden con la descripción anterior, se encuentran:

1. Actividad focal introductoria: sus funciones centrales son plantear situaciones que activan los conocimientos previos de los alumnos, como exponer razones, hipótesis, opiniones, explicaciones, entre otros. Servir como focos de atención o referentes para discusiones posteriores en la secuencia didáctica e influir de manera poderosa en la atención y motivación de los estudiantes.

2. Discusiones guiadas: en esta estrategia lo importante es considerar los siguientes puntos centrales que generen una discusión:

- Tener claros objetivos de la discusión, es decir hacia dónde se le quiere conducir.

- Introducir una temática central del nuevo contenido de aprendizaje, solicitando a los alumnos que expongan lo que saben de ésta.

- Pueden elaborarse preguntas abiertas que requieran más de una respuesta afirmativa o negativa.

- Es necesario participar de la discusión y no solo conducirla o moderarla.

3. Actividad generadora de información previa: son estrategias que permiten a los alumnos activar, reflexionar y compartir conocimientos previos sobre temas determinados, estas estrategias son referidos como lluvia de ideas en las que se introduce una temática central de interés y a partir de ello puede solicitarse a los alumnos que anoten un número determinado de ideas que conozcan sobre la temática; esto propicia que los alumnos participen de forma individual o grupal dando opiniones en las que se destaque la información más pertinente a la temática.

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2.3.2 Estrategias para mejorar la integración const ructiva entre los conocimientos previos y la nueva información para a prender

Una de las principales cuestiones por las que esta investigación se ha realizado es la de conocer de qué manera las estrategias docentes pueden aportar y/o apoyar al estudiante para que logre un aprendizaje significativo, de aquí la importancia de conocer, según los teóricos, cómo las estrategias pueden mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva información para aprender, lo cual significa que según su desarrollo, estas estrategias aseguran una mayor significatividad de los aprendizajes logrados y un mejor despliegue de la enseñanza.

Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo se pueden contemplar las de inspiración ausbeliana:

1. Organizadores previos: recursos instruccionales introductorios compuestos de un conjunto de conceptos y proposiciones de la nueva información que se va a aprender; existen los organizadores previos que a su vez se dividen en expositivos (cuando no existen suficientes conocimientos previos) y comparativos (cuando se está seguro de que los alumnos dominan o conocer algo similar al nuevo tema).

2. Analogías: estas estrategias son muy populares y frecuentes, ya que sirven para realizar comparaciones intencionadas que generan una serie de proposiciones que indican que un objeto o evento es semejante a otro; se dice que una analogía se manifiesta cuando dos o más objetos, ideas, conceptos o explicaciones tienen similitudes en algún aspecto, aunque entre ellos puedan existir diferencias en otro sentido; de igual manera puede darse una analogía cuando se extrae un conclusión a cerca de un factor desconocido tomando como base su parecido con algo que es familiar.

Para el caso de la presente investigación, se realizó una búsqueda sobre los principales teóricos, autores e investigadores que señalasen cuáles son las estrategias que pueden aportar directamente a que el alumno logra un aprendizaje significativo, de tal manera que a continuación se presentan las estrategias que han sido catalogadas y tomadas en cuenta para el presente estudio, las cuales fueron construidas a partir de la revisión de la literatura.

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2.3.2.1 Estrategias discursivas y enseñanza

Estas estrategias surgen a partir de las aproximaciones mediante las que puede entenderse un aula (presencial o virtual), como un espacio en el que puede propiciarse un contexto para enseñar y aprender construido por los participantes (docentes y estudiantes) a través de un discurso, su enfoque va dirigido al docente y a la forma en la que éste emplea el discurso, ya sea para organizar y darle una direccionalidad y sentido lógico o para clarificar los contenidos utilizando ejemplificaciones o reiterando lo expuesto con anterioridad.

De acuerdo con diversos autores, destacados por Díaz (2010) estas estrategias pueden clasificarse en tres categorías:

1. Para tener conocimiento relevante de los alumnos.

2. Para responder a lo que dicen los alumnos.

3. Para describir las experiencias de clase que se comparten con los alumnos.

A través de estos procedimientos el docente puede ayudar al estudiante para que éste construya su propio conocimiento, y esto lo realiza provocando que los nuevos conocimientos se subsuman a los anteriores.

2.3.2.2 Estrategias para ayudar a organizar la información nueva por aprender

Éstas son utilizadas como recursos didácticos de tipo gráfico y pueden definirse como representaciones visuales que comunican una estructura lógica del material que va a aprenderse. Según Pimienta (2012) la organización de la información de forma personal se considera como una habilidad importante para aprender a aprender. Después de que se ha buscado la información pertinente para un fin específico, es necesario realizar la lectura y, posteriormente, hacer una síntesis mediante organizadores gráficos adecuados. Por esa razón, el uso de este tipo de estrategias representa un importante labor.

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Los docentes en este sentido, pueden proponer estrategias que constituyan formas novedosas de presentar los contenidos cuando no es posible prescindir de las explicaciones, y tienen mucha efectividad durante el desarrollo de las secuencias didácticas.

Entre estas estrategias pueden mencionarse:

1. Mapas conceptuales: que son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimientos de tipo declarativo, su estructura es jerarquizada en diferentes niveles de generalidad o inclusividad conceptual. Está formado por conceptos proposiciones y palabras de enlace.

2. Cuadros C Q A: son cuadros de tres columnas utilizados para generar actividades reflexivas y de comprensión de una situación didáctica que permita a los estudiantes identificar lo que ya conocen que se representa con la C (primera columna); lo que quieren conocer o aprender representado por la letra Q (segunda columna), lo que se ha aprendido, se refiere a la letra A (tercer columna).

3. Cuadros sinópticos: proporcionan una estructura coherente global de una temática y sus múltiples relaciones, organizando la información sobre uno o varios temas centrales que forman parte de la temática que interesa enseñar.

4. Diagramas de flujo: estos organizadores gráficos son utilizados para representar conocimiento procedimental compuesto de una serie de acciones u operaciones en un orden secuencial dado. Los diagramas de flujo se estructuran a partir de ciertas convenciones gráficas:

- Óvalos que indican inicio o fin del procedimiento.

- Rectángulos que especifican las acciones u operaciones que componen el procedimiento

- Rombos que implican decisiones.

- Flechas que indican la conexión, la naturaleza del flujo y la organización secuencial del procedimiento.

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5. Líneas de tiempo: son representaciones gráficas que permiten organizar y visualizar eventos dentro de un continuo temporal, utilizadas en la enseñanza de conocimientos históricos para observar y representar visualmente las relaciones de anterioridad y posterioridad entre eventos o acontecimientos.

El docente puede solicitar al estudiante la organización de los conceptos aprendidos a través de este tipo de organizadores, con lo cual estará contribuyendo para que el alumno aprenda de una manera gráfica y logre la asimilación de nuevos conocimientos.

2.3.2.3 Estrategias y diseño de textos académicos

Éstas se clasifican por su función, enfocados a presentar de forma didáctica el conocimiento de las disciplinas, y por su diseño son textos mixtos que reúnen información textual con otra de tipo visual que contienen ayudas didácticas especialmente seleccionadas y diseñadas con el propósito de favorecer el aprendizaje, entre estos están:

1. Señalizaciones: que se refieren a claves o avisos estratégicos que pueden emplearse dentro del texto para orientar o facilitar la organización o integración de los contenidos; su función consiste en orientar al lector para que reconozca lo que es importante o a lo que debería prestarle más atención.

2. Preguntas intercaladas: son aquellas que se plantean a lo largo de un texto con la intención de facilitar su aprendizaje, estas son insertadas en partes importantes del texto en un determinado número de secciones o párrafos, de tal forma que los lectores puedan contestarlas al tiempo que las leen.

3. Ilustraciones: constituyen uno de los tipos de información gráfica más empleadas para expresar una relación espacial o representar objetos, procedimientos o procesos.

Estas ilustraciones pueden ser: decorativas, representacionales, organizativas, relacionales, transformacionales e interpretivas. Resulta importante manifestar que las estrategias que el docente utilice con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, han demostrado una alta efectividad al ser introducidas como apoyos, ya sea en textos académicos,

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materiales multimedios, plataformas tecnológicas o en la dinámica del proceso enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, todas estas estrategias descritas anteriormente forman parte en algún momento del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, contribuyen en todo momento para que el estudiante pueda cumplir con las dimensiones del aprendizaje y éste pueda ser significativo para él, de tal manera que en el apartado siguiente se pretende explicar la importancia y relación de las estrategias de enseñanza y el proceso de enseñanza aprendizaje.

2.3.3 Las estrategias y el proceso de enseñanza apr endizaje

Tras años de investigaciones y diversas publicaciones, Díaz-Barriga (2002) ha logrado representar las estrategias didácticas y su influencia en el proceso de enseñanza aprendizaje, señalando que existen tres grandes momentos en los cuales éstas pueden impactar de manera directa. Lo anterior implica que dependerá el momento en que se encuentre serán las estrategias que deban ser utilizadas, pues cada una de ellas cumplen una función distinta, de ahí la importancia de que el docente esté consiente y conozca cada de ellas así como el momento en el que deben utilizarse. A continuación se muestra la representación gráfica de lo dicho anteriormente.

Fig. 8. Clasificación según el momento de su presentación en una secuencia de enseñanza (Díaz-Barriga, 2002)

De estas estrategias, las preinstruccionales se refieren a las que preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender, para que se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Por su parte las estrategias

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coinstruccionales son aquellas que apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo enseñanza aprendizaje. Su intención es que el estudiante mejore la atención y detecte la información principal, logre codificar y conceptualizar los contenidos de aprendizaje; organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Refiere a las funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensión (Shuell, 1988). Finalmente, las que permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material son las estrategias postinstruccionales.

Lo anterior nos lleva a reflexionar sobre los dos grandes protagonistas del proceso educativo: los profesores y los alumnos, quienes estarán unidos en el proceso enseñanza aprendizaje, pues un aspecto importante son las metas pedagógicas que se han propuesto los docentes a través de las estrategias de enseñanza, aunado esto a lo que los alumnos reciben, interpretan y reelaboran desarrollando un saber conceptual acerca del mundo. (Quaas, 2003). Esto nos lleva a la reflexión de que las estrategias de enseñanza redundarán en la calidad de la acción educativa, y al respecto diversas son las posibilidades que nos ofrecen, desde aquellas que están referidas a la acción formativa individual hasta las que buscan el trabajo colaborativo entre los diferentes participantes. Ello implicará la necesidad del dominio de un fuerte repertorio de las mismas por parte del profesorado, que irá desde el estudio de casos a los círculos de aprendizaje pasando por la enseñanza basada en problemas (Cabrero, 2006).

2.3.4 Estrategias mediadas por tecnología

En este nuevo contexto el uso de las TIC en las universidades del mundo ha sido uno de los principales factores de inducción al cambio y adaptación a las nuevas formas de hacer y de pensar. En el ámbito de lo académico, estas herramientas han facilitado a un gran número de estudiantes el acceso a la información, y han modificado significativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. La incorporación de las TIC y la consecuente evolución del concepto de enseñanza, fruto a su vez de una transformación social, afecta elementos como la propia organización, las características, necesidades e intereses del alumno, el tipo de cursos y, evidentemente, la metodología y los medios técnicos que se utilizarán. (Garrido, 2002). Es decir, las TIC como mediadoras de estrategias dirigidas a la enseñanza deben permitir aprender a aprender y tienen que proporcionar a los estudiantes habilidades y capacidades válidas para afrontar cualquier renovación, deben tener la tendencia a potenciar al máximo la interactividad y la creación conjunta del conocimiento y el aprendizaje a partir del uso de la comunicación. (Duart., 2000). Con lo anterior al incorporar las TIC en las estrategias de enseñanza debe buscarse la transformación de la dinámica del aprendizaje en los alumnos, permitiéndoles desarrollar capacidades y habilidades que los lleven a la solución de problemas cotidianos, independientemente del tipo de comunicación que manejen. (Carranza R. , 2007)

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En concordancia con lo anterio, la enseñanza con tecnología tiene un componente necesario que es la planeación de las estrategias desde la tecnología, que tengan como objetivo realizar tareas conjuntas entre docentes y estudiantes, por lo cual deben centrarse en el diseño de los contenidos o materiales de aprendizaje; por tanto a partir de que las TIC se utilicen de forma adecuada y favorable para el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje, ayudarán a desarrollar la capacidad para representar y transmitir la información de forma tal que modifiquen directamente la actividad de los actores en los procesos educativos. (Carranza, Islas, 2010)

Desde esta perspectiva y a pesar de las enormes posibilidades comunicativas de las TIC, lo que se propicia fundamentalmente es que los estudiantes aprendan solos, confrontados individualmente con el material y de modo complementario se exige que el profesor sea competente y eficaz en acercar la realidad objetiva al alumno. Respecto a este punto, Onrubia (2007), Quesada (2011), Peña Moreno (2010), Kirkwood y Price (2005), Aguado y Arranz (2005) en (Lozoya, 2009) argumentan que con las TIC cambia el perfil del nuevo profesor, su papel tradicional se ve modificado, pues el reto mayor para la educación virtual es diseñar estrategias que permitan construir y descubrir el conocimiento. Las nuevas tecnologías están diseñando nuevos espacios de enseñanza, nuevas normas, nuevos modelos que precisan de nuevos profesores que deberán ir ocupando este nuevo espacio. Por tal motivo existe un interés en la profundización de la elaboración de un modelo didáctico con TICs: un mayor desarrollo de los diferentes modelos de acto didáctico y de su implementación con la utilización de las nuevas tecnologías, ya que las TIC tienen el gran potencial de facilitar la diseminación digital del conocimiento de las universidades, instituciones educativas, organizaciones y gobiernos; así como para soportar el diseño de innovadoras estrategias educativas que permita mejorar el diseño de los ambientes de aprendizaje para potencializar las experiencias de enseñanza-aprendizaje (Madrid, 2008) (Meneses, 2007) (Ramírez, 2010).

Por otro lado para Bates (2001) (2004), Diesbach (2002), Sangrá y González (2004), Barocio (2004), López de la Madrid (2006), Delgado (2009), Salinas (2004), y Cuevas, (2010), las estrategias utilizadas por los docentes durante años son fácilmente adaptables a las herramientas y recursos que ofrecen los distintos sistemas. Así mismo estos autores coinciden en que el uso de las tecnologías debe presentarse como un medio para lograr un fin: mejorar los procesos educativos induciendo cambios en las actitudes y en los métodos de enseñanza, que responden a las demandas de la sociedad actual, es decir, la combinación de buenas estrategias docentes que fomenten el trabajo colaborativo, la comunicación eficiente entre los participantes y el maestro, una buena evaluación y retroalimentación y las TIC demostraron tener mejores resultados.

De igual manera convienen en que para que tanto las instituciones existentes como las que están naciendo ex profeso puedan responder verdaderamente a los nuevos desafíos, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de

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enseñanza aprendizaje, apoyándose en las TIC y haciendo énfasis en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje. Por su parte, Solano (2009), Nuez (2009) y Mariño (2008 ) señalan que el éxito de una actividad en un entorno virtual depende en gran parte de los participantes, por lo tanto, no hay una estrategia didáctica 100% infalible, sino que se deben valorar las características del grupo y así decidir cuál es la que mejor responda a nuestras necesidades.

Cabe indicar que la aceleración del cambio tecnológico hace cada vez más caduco el estático planteamiento educativo tradicional. En particular, la práctica inexistencia de formación continua de los profesores constituye un claro ejemplo del escaso valor de mercado que la sociedad generalmente asigna a la enseñanza. La incorporación de tecnologías de información y comunicación TIC ha jugado un papel importante en dichas transformaciones. En este mismo sentido, Maris (2008) y Salinas (2004) han coincidido en que no se puede abandonar del todo los modelos tradicionales de enseñanza, pero si se puede considerar a las TIC´s como estrategias innovadoras en las que la combinación adecuada de elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos se ven reflejadas en las perspectivas respecto a una enseñanza mejor apoyada en entornos cuyas estrategias son prácticas habituales en la formación presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato virtual.

A partir de lo anterior conviene precisar que el éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos, esto es, se cuenta con mejor tecnología cada día, pero ellos no implica que las prácticas educativas estén mejorando a la par de ellas. Como resultado de lo anterior, Hernández (2003), Peón (2002), González (2008) en Hernández (2009) y Solano (2009) han coincidido en que en la educación superior el reto para los profesores es aún mayor debido a que la mayoría han desempeñado tradicionalmente la función docente al margen de conocimientos de las teorías de aprendizaje, métodos y estrategias de enseñanza. Estos autores coinciden en que la “enseñanza” se realiza en base a sus propias experiencias de aprendizaje, a criterios personales sobre lo que es lo correcto o a la experiencia de alguien más de quien les gusta su estilo de enseñanza. La transformación del docente en un guía y apoyo promueve la adquisición de conocimiento dentro de un enfoque educativo, flexible y eficiente, basado en el aprendizaje, que brinda atención al desarrollo humano integral del estudiante, a la formación en valores y a la disciplina intelectual.

Ahora bien, para que las instituciones de educación superior en México puedan dar cumplimiento a lo anterior, Álvarez, Guzmán y González (2005) en (Mariño, 2008 ) y Salas (2007) han manifestado que universidades en este país están sufriendo un proceso de transformación, donde sin duda el profesor enfrentará grandes retos para rediseñar las funciones de su práctica educativa. Están haciendo grandes esfuerzos por transformarse, pero los resultados no han sido del todo satisfactorios, debido a que la incorporación de las TIC a la enseñanza

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universitaria se ha centrado más hacia el uso de tecnología que hacia la innovación de la educación, que en esencia ha permanecido igual. Esto es que la premisa de partida de la institución con respecto a sus profesores es considerarlos como expertos de contenidos, dejando a la iniciativa de los profesores, su formación en estrategias pedagógicas y didácticas, ofreciéndoles una gama de cursos diversos que raramente están articulados entre sí, o que bien, no abordan directamente las necesidades para fortalecer el modelo educativo. Es por ello que el docente según Khan (2008) y Mariño (2008 ), es la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir capacidades como buscadores, analizadores y evaluadores de información que les permitan comunicarse y colaborar en la solución de problemas y toma de decisiones, por lo tanto, él es responsable de diseñar oportunidades de aprendizaje como entornos propicios para facilitar el uso de las TIC´s por parte de los alumnos para que aprendan a comunicarse.

Lo anterior implica que el docente universitario tiene la responsabilidad de integrar en su práctica estrategias creativas e innovadoras. Puesto que en las sociedades del conocimiento, los valores y prácticas de creatividad e innovación desempeñarán un papel importante, para responder mejor a las nuevas necesidades de la sociedad. Para lograr tal efecto, es necesario que los docentes independientemente de que sean expertos en contenidos temáticos, puedan cubrir funciones relacionadas con las TIC, es decir, seleccionar el material y planificar su utilización desde un enfoque didáctico, facilitar y mediar las actividades para la cual está preparado el estudiante. (Vales García, 2009)

Por su parte Alonso y Gallego, 1996 (López M. , 2007) describen las siguientes funciones que debe cumplir el docente de la era digital:

� Favorecer el aprendizaje de los alumnos, como principal objetivo.

� Utilizar los recursos psicológicos del aprendizaje.

� Estar predispuesto a la innovación.

� Poseer una actitud positiva ante la integración de nuevos medios tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

� Integrar los medios tecnológicos en el diseño curricular.

� Aplicar los medios de manera didáctica.

� Aprovechar el valor de comunicación de los medios para favorecer la transmisión de la información.

� Seleccionar y evaluar recursos tecnológicos.

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Resulta importante manifestar que las estrategias que el docente utilice con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, han demostrado una alta efectividad al ser introducidas como apoyos, ya sea en textos académicos, materiales multimedios, plataformas tecnológicas o en la dinámica del proceso enseñanza aprendizaje (Carranza M. d., 2012); es decir, el docente debe convertirse en un mediador, y para hacerlo, según (Delgado, 2009), no significa cambiar el espacio de un aula tradicional a un aula virtual, cambiar los libros por documentos electrónicos, las discusiones en clase por foros virtuales o las horas de atención a estudiantes por encuentros en chat o foros de conversación. Significa encontrar nuevas estrategias que nos permitan mantener activos a nuestros estudiantes aun cuando éstos se encuentren en distintas partes del mundo, promoviendo la construcción de conocimientos y la colaboración.

Finalmente es trascendental resaltar que de la planeación del trabajo didáctico por parte del profesor dependerá el uso que las TIC tengan, ya sea sólo como herramientas de comunicación o bien como tecnologías que aporten información para generar nuevos conocimientos entre los aprendices.

2.3.5 Relación entre modelos y estrategias

Con lo descrito anteriormente y después de revisar la literatura se puede concluir que las estrategias son aquellas guías y modos de actuar que hacen que el docente dirija con destreza el aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias metodológicas son las que refieren a las acciones favorecedoras del aprendizaje, las estrategias mediadas por tecnología son diseñadas con apoyo de las TIC y finalmente los modelos se refieren al plan estructurado que el docente diseña para usar y diseñar materiales de enseñanza y para orientarla, es decir, en el cual se establecen y planean las estrategias que deberán ser utilizadas como apoyo a la práctica docente.

Ahora bien para que se considere que un docente pueda diseñar estrategias mediadas por tecnologías, es necesario que tenga algunos dominios de contenidos específicos como la aplicación de operaciones tecnológicas básicas, el uso personal y profesional de los instrumentos tecnológicos, la aplicación de la tecnología a la instrucción y la utilización de las TIC considerando cuestiones humanas, éticas y sociales (Cañada M. D., 2012). Asimismo, los profesores deben demostrar competencias para diseñar y planificar situaciones de formación que promuevan de manera óptima el aprendizaje significativo de sus alumnos. Es decir, desarrollar capacidades que demuestren sus conocimientos entre la relación que existe entre el modelo y el tipo de estrategia mediada por tecnología que utilizarán.

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Otro de los factores externos que afectan el aprendizaje significativo está constituido por los materiales de enseñanza, ya que son el vehículo mediante los cuales se trasmiten los mensajes o información a los alumnos, por ello, sus características, la forma en que estén organizados los mensajes y la manera en que sean transmitidos, influirán en que los estudiantes puedan procesarlos. Dichos materiales deben cubrir ciertas características para que sea un medio instruccional. De lo anterior se desprende la relación que tienen tanto los modelos como las estrategias que el profesor utilice, y sobre todo el impacto que éstos pueden tener, pues de ellos podrá depender que el estudiante logre adquirir conocimientos y sobre todo apropiarse del aprendizaje hasta convertirlo en significativo.

De acuerdo con la revisión teórica respecto a esta relación, diversos autores han clasificado los modelos y las estrategias, con el único objetivo de relacionar el método utilizado con las actividades que el docente aplica durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

En particular, para esta investigación se resaltan las siguientes clasificaciones:

Según Duart, y Sangrá (2002) existen al menos tres modelos pedagógicos distintos de utilización en la educación superior:

a) Los modelos centrados en los medios: en el contenido

b) Los modelos centrados en el profesor/a: en la enseñanza

c) Los modelos centrados en el alumno/a: en el aprendizaje

Siguiendo este mismo sentido, para la presente investigación se tomarán en cuenta como estrategias de enseñanza mediadas por tecnología las siguientes:

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Fig.9. Estrategias mediadas por tecnología que fueron medidas en este proyecto. Creación propia

De acuerdo con estas características los cursos analizados para esta investigación se basaron en el trabajo realizado por López (2008), toda vez que este autor señala que conforme a las estrategias mediadas por tecnología utilizadas por los docentes será entonces el tipo de curso que podrá ser clasificado en los siguientes modelos:

Fig. 10. Modelos de cursos según estrategias de enseñanza mediadas por tecnología utilizadas por los docentes. (López E. , 2008)

Actividades que se desarrollan en la plataforma Moodle de los cursos universitarios en la modalidad mixta

Las tareas que constituyen cada acción formativa

Y, los métodos formativos, ya que éstos proporcionan las secuencias de enseñanza que indicarán la estrategia,

implícita o explícita, que se basa el curso analizado

Modelo Transmisivo

Modelo Transmisivo-Transición

Modelo Transición-Integrador

Modelo Integrador

A)

B)

C)

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A continuación se explican los diversos modelos de cursos según las estrategias mediadas por tecnología utilizadas por los docentes, las cuales se presentan como el modelo transmisivo, el cual es necesario decir que según López (2008), el camino de los procesos de desarrollo profesional que conduce a la progresiva asimilación afectiva, metodológica y conceptual de estrategias de enseñanza (y de desarrollo profesional) de enfoque actual, socioconstructivista e investigador, parte de la enseñanza transmisiva tradicional en la que todo el profesorado se ha formado, por lo general, y que sigue siendo mayoritaria. Esta predominancia de las formas de enseñanza tradicionales no sólo afecta a la docencia escolar sino que es aún más patente en el caso de la enseñanza universitaria. Y, naturalmente, en el caso de los cursos mediados por tecnología que se vienen implementando, diseñados en muchos casos bajo la influencia de ese mismo paradigma didáctico.

De igual manera, este modelo se centra en el profesorado y en los contenidos. Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedan en un segundo plano. El conocimiento sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica, plasmado en los manuales universitarios. De acuerdo con Mayorga (2010) las metodologías centradas en la transmisión tienen las siguientes características:

- Se basan en la transmisión de conocimientos del docente al alumno/a. Se parte de conocimientos generales que se desarrollan hasta alcanzar lo específico. El docente es el agente predominante en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

- Transmitir información y procurar la retención y comprensión de la misma por el grupo. Promover procesos de integración y - globalización de conocimientos.

- Es útil para transmitir nuevos conocimientos.

- Los participantes deben estar suficientemente motivados y tener un buen dominio de los conocimientos fundamentales.

En relación al modelo de transición, de acuerdo a lo publicado por Mayorga (2010), éste se representa la superación y alternativa al asentado modelo tradicional; entre las características de cambio se señalan: el predominio de los estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus intereses, el estudio de su singularidad y problemas, la aceptación de la autonomía y la libertad individualizada, que ha de ser promovida y respetada ante el énfasis puesto anteriormente en la materia, el discurso verbal del docente y la continua adaptación de los estudiantes a los conocimientos académicos.

Las características que sobresalen en este modelo son:

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- El docente presenta un cuerpo teórico, a partir del cual abre interrogaciones o problemas que el alumnado debe resolver haciendo aplicaciones, explicaciones y deducciones.

- Se debe utilizar cuando se pretende que el alumnado, ante la información recibida, sea capaz de aplicarla o producir una nueva

- Ayudan a fomentar la creatividad y el sentido crítico.

- Útiles para el aprendizaje de habilidades

En lo que se refiere al Modelo Integrador, Mayorga (2010) señala que es aquél que tiene como finalidad educar al alumnado incardinado en la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese estudiante ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive. Se considera más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar información, a descubrir por sí solo y sobre todo a reconocer de qué manera puede lograr el aprendizaje de los contenidos presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes, como la curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, entre otras.

Este modelo también es tomado como un proceso de investigación escolar, es decir, no espontáneo, desarrollado por parte del alumno con la ayuda del docente, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la construcción del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de problemas (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas. Otra de las características es la representación de la actividad de enseñar como una práctica colegiada, interactiva y considerada en equipo, como función compartida, en la que el educador y los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la acción transformadora. La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza-aprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y co-reflexión entre educadores y educandos, de éstos entre sí, como autores de la formación personal y en equipo

Entre las características que sobre salen para este tipo de modelos, de acuerdo con Mayorga (2010) son las siguientes:

- Acentúan el papel autónomo y activo del alumnado. Son el principal protagonista del proceso. Se parte de una situación-problema que se convierte en el núcleo - motivacional y temático sobre la que convergen las distintas aportaciones del alumnado. El alumno/a, más que aplicar o transformar las informaciones dadas por el docente, busca su propia información,

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analiza situaciones, extrae conclusiones o resuelve por sí mismo el problema con mayor o menor apoyo del docente.

- Facilitar la participación de los alumnos.

- Fomentar la responsabilidad, capacidad creativa y sentido crítico.

- Desarrollar la reflexión conjunta.

- Muy recomendable en la formación de personas adultas.

- Útiles en la modificación de actitudes

En síntesis, los modelos y las estrategias están estrechamente relacionados entre sí, pues éstas últimas dependerán del modelo que el docente utilice en su clase, incluso, según los autores señalan, será de acuerdo a como el docente esté preparado para diseñar e impartir el curso. De acuerdo con lo anterior, las siguientes tablas describen la relación entre el modelo según (López E. , 2008) y las estrategias/actividades utilizadas por los docentes en una modalidad mixta, las cuales fueron evaluadas para esta investigación. Esto es, dependerá el tipo de actividades que se desarrollen, mismas que han sido reconocidas como parte de las estrategias mediadas por tecnología y éstas a su vez encasilladas en un determinado modelo de curso.

Las tablas siguientes muestran estas relaciones:

Modelo Transmisivo

Estrategia Actividades

Estrategias para activar (o generar) conocimientos Trabajos y consultas doctrinales


Actividades de carácter individual

Estrategias para activar (o generar) conocimientos Memorizar


Explicaciones

Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los contenidos de

Lección socrática

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aprendizaje

Estrategias para activar (o generar) conocimientos Explicaciones

Estrategias para activar (o generar) conocimientos Actividades de opción múltiple

Tabla 2. Relación entre el modelo Transmisivo, la estrategia y actividades

Modelo Transición

Estrategia Actividades


Actividades de trabajo en grupo


Actividades por proyectos de trabajo en común


Actividades para desarrollar la creatividad

Tabla 3. Relación entre el modelo Transición, la estrategia y actividades

Modelo Integrador

Estrategias Actividades


Actividades orientadas a realizar proyectos de investigación



Resolución de problemas


Fomentar la implicación del alumno


Búsqueda en la red

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Estudio de caso


Aprendizaje por descubrimiento


Simulación

Tabla 4. Relación entre el modelo Integrador, la estrategia y actividades

En cada uno de los cursos diseñados por los docentes pueden reconocerse o contemplarse más de un modelo, sobre todo cuando el docente ha mostrado una disposición por mejorar y enfocar la docencia en el aprendizaje del estudiante. Con todo ello es importante señalar que en algunas ocasiones los cursos contienen actividades tanto del modelo tradicional o transmisivo como del modelo de transición, lo que los hace colocarse en medio de ambos; de esta misma manera sucede con las actividades que sobresalen para el caso de un modelo de transición y un integrador, estableciéndose de nueva cuenta en medio de ambos, sin que necesariamente el curso pueda considerarse de un solo lado.

2.4 Elementos de la enseñanza y el aprendizaje en u na modalidad mixta

Con los avances en los últimos años, sobre todo aquellos relacionados con las TIC, las instituciones de educación han tenido que doblar esfuerzos dirigidos a generar condiciones de formación en las que las tecnologías amplíen las posibilidades de la oferta educativa, esto ha creado ventajas en las prácticas escolares, donde los ambientes de aprendizaje dan posibilidades de organizar de forma más dinámica el proceso de enseñanza aprendizaje en una generación de estudiantes net. Así el ámbito del aprendizaje cambia de forma vertiginosa y las tradicionales instituciones de educación superior, ya sean presenciales o a distancia, pasan de ser el centro de la formación tradicional a la de la comunicación educativa para constituir redes entre las que el alumno potencializa su aprendizaje a través de las modalidades mixtas que ofrecen mayor flexibilidad.

En este sentido Salinas (2004) menciona que la aplicación de las TIC en acciones de formación bajo la concepción de enseñanza flexible abre diversos frentes de cambio y renovación, por ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologías de la comunicación que proporcione la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr

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entornos de aprendizaje efectivos y conseguir interacción profesor-alumnos. Las tecnologías han sido consideradas instrumentos para lograr la transformación de la educación superior mediante el uso de variadas formas de intervención para atender las necesidades educativas. Pero, ¿realmente se ha logrado hacer uso pleno del potencial de estas tecnologías con ese propósito?

Dando respuesta a lo anterior, Onrubia (2005) menciona la importancia atribuida a las TIC como ayuda educativa, sin embargo destaca la necesidad de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos mediados por tecnologías, puesto que debe irse más allá de un modelo de análisis y explicación de esos procesos basados únicamente en la interacción entre aprendiz y contenido, hasta un modelo más amplio, basado en la relación entre tres elementos: la actividad mental constructiva del alumno que aprende, la ayuda sostenida y continuada del que enseña, y el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje. Esto nos lleva a reflexionar que los cambios vertiginosos a los que ha sido sometida la educación, han provocado que los ambientes tradicionales de formación se modifiquen radicalmente y por ende el proceso de enseñanza aprendizaje también se ha transformado. Este ha pasado de ser un proceso centrado en la enseñanza a uno que coloca al estudiante como el sujeto protagónico de su propio aprendizaje.

La mediación tecnológica amplía la forma en que la educación puede llevarse a la práctica y encontramos términos como educación a distancia, virtual, presencial, mixta, b-learning, m-learning, etc; que a decir de García (2001) producen una dificultad para ser definidas puesto que lo que debe explicarse en este sentido es qué es lo que hacen quienes educan en estas modalidades y qué es lo que hacen los que estudian bajo estas modalidades; tal diversidad de modalidades está en función de distintos factores entre los que destacan, cuánta presencialidad, cuánta tecnología, cuánto participa el docente, cuánto el estudiante, cuál es la teoría pedagógica que la sustenta, a qué necesidades educativas están dirigidas, cuál es el modelo institucional que las sustenta, etcétera.

Fundamentado en lo anterior se puede asegurar que la tendencia de la educación actual en el nivel superior es de flexibilizar y desarrollar medios a través de los cuales la integración de las tecnologías contribuya a realizar cambios estructurales en los procesos de formación; aunado a estas tendencias las acciones deben permitir identificar a los alumnos que poseen una asombrosa capacidad de adaptación en toda actividad que implica en particular el uso del internet y la computadora. Como ya se ha mencionado, este siglo ha sido marcado por la aparición de las TIC, y se destaca la transición de una sociedad de la información a una llamada del conocimiento, misma que se caracteriza por trabajar en la producción y reflexión de la información.

Es así que el conocimiento se convierte en parámetro del nuevo orden social, que aboga por la formación de ciudadanos creativos y poseedores de capacidad crítica y reflexiva para

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afrontar estos retos, Oviedo (2009). En la actualidad se vive en una sociedad que está inmersa en el desarrollo tecnológico, donde las TIC han cambiado nuestras formas de vida, impactando principalmente en las áreas del conocimiento y educativa, ya que existen innumerables instituciones que se han especializado en el terreno de la educación a distancia y las TIC, donde cada una de ellas diseña y lleva a cabo proyectos y cursos que se adaptan a diferentes niveles educativos desde el inicial hasta el universitario, (Carranza M. d., 2012).

Actualmente los entornos virtuales de formación están estrechamente vinculados con la aplicación de tecnologías a los procesos de enseñanza aprendizaje, en los que se conjunta a las TIC como herramientas que permiten superar limitaciones de interactividad inherentes a las tradicionales prácticas en la educación a distancia, intentando entonces fortalecer el desarrollo de éstos procesos mediante la organización de la información y acceso a la misma, contextualizando contenidos en función de las necesidades y estrategias de aprendizaje, (Begoña, 2009). Ahora bien, tomando como antecedente la educación a distancia y a través del tiempo, la implementación de las tecnologías en la educación, se ha dado paso a distintas modalidades de formación de las cuales puede mencionarse la mixta, que es aquella que tiende a generar una interacción directa entre los sistemas presenciales y la educación a distancia. Ésta modalidad se ha fortalecido debido a la enorme demanda de nuevas técnicas y el incremento en el uso de Internet, y la utilidad que esto ha dado en todos los ámbitos de estudio.

Por lo que respecta al sustento de la modalidad mixta en los que se observó un gran número de investigaciones que dan sustento a la conceptualización de este tema, y en los que se destacara los conceptos de interacción y mezcla del sistema presencial con el virtual, así como el uso de las TIC, se indagó información en bases de datos especializadas tomando como descriptores para la búsqueda: b-learning, modalidad mixta o ambientes mixtos. La mayoría de artículos encontrados están indizados en la red de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc), así como en Ebscohost, Dialnet, Scielo y Redie; de la información localizada se dedujo lo siguiente: en términos generales, podría definirse a la modalidad mixta o también conocida como el B-learning como aquel grupo de propuestas educativas mixtas en las que se utilizan algunos formatos de e-learning y otros formatos electrónicos (simulaciones, videos, etc) complementadas con los beneficios de la enseñanza presencial.

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Fig. 11. Concepción de la modalidad mixta (B-learning) a partir de (Heinze y Procter 2004). Creación propia

De acuerdo con esta figura puede establecerse un continuo entre las situaciones de enseñanza-aprendizaje presenciales y las virtuales con más o menos posibilidades de interacción y traslapamiento entre una modalidad y otra. Por tanto, pueden ocurrir múltiples posibilidades de complementariedad entre lo presencial y lo virtual en el b-learning o modalidad mixta, desde una lógica simple “aditividad” a otras de “interrelación en la que potencien las posibilidades de cada formato (Hernández, Gerardo. Romero, Velia, 2011); es decir, se hace una mezcla entre las actividades que se realizan en la modalidad presencial y algunas otras de la modalidad virtual, lo cual permite, como se menciona en el párrafo anterior, una complementariedad entre las estrategias que se utilizan en ambas modalidades, de aquí que muchos autores la llamen modalidad mixta y algunos otros blenden learning (mezcla de aprendizaje).

Aunque algunos autores, como Bartolomé (2004) aseguran que para hablar del surgimiento del blended learning habría que discutir del fracaso del e-learning aunque esta afirmación no sea compartida plenamente, habida cuenta que hay otros itinerarios que explican el devenir de esta modalidad. Pues aunque los estudios realizados por estos autores han demostrado el éxito en modalidades mixtas, también es cierto que en ninguno de ellos ha señalado convenientemente el fracaso de la educación virtual. Así mismo se presentan las investigaciones realizadas por Osbaldo (2010) a través de las cuales ha logrado concluir que la acepción del blended learning es plenamente aceptada, fundamentalmente porque deviene del mundo de

Enseñanza presencial

Modalidad mixta

Educación virtual

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formación en la empresa (y tiene obviamente una fuerte intencionalidad de promoción y marketing). En los últimos tiempos, se presenta una remozada denominación para esta modalidad, catalogándola como blended e-learning. Sin embargo la tendencia actual de la educación, principalmente la de instituciones de educación superior, es el B-learning, pues según reportes presentados por Sun, Tsai, Finger, Chen y Yeh (2008) esta modalidad ha crecido en un 35.6% alrededor del mundo, pues las situaciones de aprendizaje híbridas se han hecho más frecuentes en los escenarios educativos de modo que poco a poco se han convertido en parte importante de la nueva agenda para el futuro próximo, además de considerarse en una alternativa de innovación de menor costo en comparación con las de e-learning.

En tal sentido, resulta importante destacar que las TIC como herramientas para pensar e interpensar (esto es: para influir en los procesos intrapsicológicos e interpsicológicos), podrían cobrar importancia como auténticos mediadores de estas relaciones entre profesores-alumnos y contenidos escolares, potenciándolas y amplificándolas y así crear entornos de aprendizaje abiertos a la construcción conjunta del conocimiento (Hernández, Gerardo. Romero, Velia, 2011); de esta manera se puede manifestar que la enseñanza en modalidades mixtas como cualquier otra empresa humana, no es estática, su naturaleza y papel se hayan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cómo los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje.

En este mismo orden de ideas Hargreaves (2005), Laster (2005), Garnham y Kaleta (2002), Ball, y Pelco (2006) y Peña Moreno (2010), convienen la concepción de enseñanza mixta es acorde con las definiciones de que prevén una integración de actividades en el aula y en línea en un curso; es una tendencia busca explotar las características más poderosas de la educación a distancia y la presencial, ya que incluye los beneficios de la instrucción presencial y los métodos de la educación virtual, de ahí la presente investigación se llevó a cabo dentro de un contexto de modalidad mixta, principalmente con la intención de conocer el impacto de las estrategias que se utilizan a través de la tecnología.

En la actualidad se ha planteado el cambio de la educación centrada en la enseñanza a la que pone mayor hincapié en el aprendizaje. Un elemento que confluye y se entrecruza con este cambio de paradigmas son las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su integración a cursos en modalidades de educación apoyada por computadoras. Por su parte, Aguado y Arranz en (Lozoya, 2009), Monguet (2006) y Castañeda (2005) consideran que dado que el blended learning consiste en combinar tecnologías, recursos materiales y procedimientos de enseñanza-aprendizaje, se presenta como una alternativa para promover el desarrollo de competencias, a través de un aprendizaje activo, que aproveche el uso de las TIC y las bondades del sistema tradicional.

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En la revisión del estado del arte resaltaron investigaciones en las que se concluía que la modalidad mixta resulta una alternativa importante para empezar a cumplir con los retos que las IES se han propuesto en relación con la educación vía TIC, en este sentido la ANUIES en (Peña Moreno, 2010) manifiesta la necesidad de incorporar las nuevas TIC a la educación y el interés en estrategias centradas en el aprendizaje en los procesos educativos, esto se ha sustentado en investigaciones previas, esto mismo ha sido señalado en diversos estudios realizados por (Peña, 2007) en donde refleja los resultados del diagnóstico en el que se propuso una aproximación teórica sobre el Blended Learning (b-learning) que resulta interesante someter a discusión, de acuerdo con las propias recomendaciones de dicho estudio, de manera que se profundice y constituya un marco referencial que apoye la aplicación de estrategias de enseñanza y propuestas formativas de manera pertinente a las modalidades de índole semipresencial en el ámbito universitario.

A pesar de que se han realizado diversos estudios relacionados con la modalidad mixta y la enseñanza o el aprendizaje que se genera, éstos no han profundizado sobre aspectos relacionados en el impacto que tienen las estrategias que se utilizan en esta modalidad. De acuerdo con Solano (2009), y Carranza e Islas (2010) mantener o mejorar la calidad de la educación en entornos virtuales es un aspecto que no podemos descuidar, por lo tanto, no se puede pretender únicamente trasladar a la plataforma virtual los materiales y actividades que se utilizaban en el aula presencial, sino que debemos desarrollar apoyos multimedia que integren audio, imagen, texto y, si es posible, que sean interactivas, así como actividades que promuevan el aprendizaje colaborativo mediante herramientas lúdicas, trabajos cuya finalidad sea el desarrollo del pensamiento crítico y el debate, debido a que es necesario atraer al estudiante a este entorno, darle las herramientas y guías necesarias para que desarrolle las actividades y alcance exitosamente las metas propuestas.

De igual manera, Coll (2007), Cabrero (2006), Quesada (2011), Mariño (2008), Batista (2006) y Delgado (2009) coinciden en que las TIC requieren un nuevo tipo de alumno: un alumno más preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de aprendizaje. En definitiva, preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisición y memorización de información, y la reproducción de la misma en función de patrones previamente establecidos; esto muestra que con la virtualidad, se busca un perfil de docente que estimule la participación activa del estudiante y promueva la colaboración y la tolerancia mutua. Para que tal situación se concrete, el profesor debe ser capaz de programar, dirigir y coordinar procesos de aprendizaje con medios interactivos

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En este mismo sentido los autores manifiestan que la efectividad de un proceso educativo a través de medios virtuales depende, entre otras cosas, del manejo estratégico de la información y de los procesos cognitivos que pretendan propiciarse a través del diseño de actividades de aprendizaje; es por ello que la planificación de las estrategias de enseñanza es una guía importante en el desarrollo de proyectos educativos. Finalmente en un trabajo presentado por Ana Vernengo, Coordinadora Pedagógica del Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes en la Universidad de Belgrano, Argentina, manifiesta que el hecho de que los docentes, mediante su metodología de enseñanza, incidan de forma muy poco consciente y deliberada en la manera como sus alumnos estudian y aprenden su materia, puede tener efectos poco deseados. Es por ello que es necesario que el profesor tenga claro cuáles son las modalidades de aprendizaje que son plausibles de ser transmitidas a través de la presentación del contenido en el aula, y que juzgue si éstas coinciden o no con las que pretende promover. Es así como, desde diferentes campos de conocimiento, sería posible impulsar el aprendizaje del uso de diferentes estrategias de aprendizaje (vinculadas a las epistemologías de los mismos), que posibiliten la comprensión de aquello que el docente pretende que sea aprendido. (Vernengo, 2009)

Regresando al tema que nos ocupa, la enseñanza en modalidades mixtas, como cualquier otra empresa humana, no es estática, su naturaleza y papel se hayan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cómo los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje; se puede estimular que la efectividad de un proceso educativo a través de medios virtuales depende, entre otras cosas, del manejo estratégico de la información y de los procesos cognitivos que pretendan propiciarse a través del diseño de actividades de aprendizaje; es por ello que la planificación de las estrategias de enseñanza es una guía importante en el desarrollo de proyectos educativos. Y de acuerdo con Hernández y Romero (2011) hay que tener presente que el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual están implicado tanto los docentes como los estudiantes y los contenidos, plantea la necesidad de una serie de actividades de construcción conjunta entre estos dos actores y las estrategias; por un lado entre los dos primeros ocurren procesos de negociación y compartición de significados, los cuales sólo tendrán sentido y serán pertinentes si al término del proceso el alumno logra apropiarse de las interpretaciones socioculturalmente valoradas de los contenidos curriculares gracias a las estrategias y actividades de la ayuda pedagógica dispensadas estratégicamente por el profesor.

Para poder llevar a cabo estas acciones, específicamente en la modalidad mixta, de manera frecuente en el medio universitario mexicano se incorporan plataformas educativas, las cuales son adoptadas como dispositivos básicos para el desarrollo pedagógico de este tipo de modalidad. Se trata de herramientas que pueden emplearse a lo largo de toda una asignatura o en partes de ella y que posibilitan tanto el trabajo autodidacta del alumnado como su participación en dinámicas de trabajo cooperativo. Facilitan la actividad académica conjunta que realizan docentes y estudiantes ya que a través suyo el responsable de la asignatura puede asignar,

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moderar y evaluar actividades de aprendizaje, compartir materiales, organizar sesiones de discusión y gestionar desde la comodidad de su escritorio buena parte de las tareas inherentes al desempeño profesoral (Chianari, M., Pianucci, I. y Lucero, M., 2005) en (Rigo, 2011).

Las plataformas educativas, pues, son los programas que posibilitan la educación a distancia mediante el uso convergente de recursos tecnológicos o, en otras palabras, herramientas de cómputo que permiten distribuir contenidos didácticos y organizar cursos en línea. (Monti, S. y San Vicente, S. , 2007). Dos de las más utilizadas por las universidades mexicanas son Moodle y Blackboard. Resulta importante señalar que el simple uso de estas plataformas no propiciará un ambiente de aprendizaje, es decir, deberá estar sustentada en actividades y estrategias de enseñanza mediadas por tecnología como práctica pedagógica que permite el cumplimiento del objetivo principal de todo curso, un aprendizaje. Sin embargo, tal como lo señala Pérez (2011) cualquier plataforma que se evalúe estará condenada a una evaluación negativa, si dicha evaluación parte del supuesto de considerar la tecnología como una herramienta que emule un ambiente de aprendizaje real, pues ésta deberá partir del hecho de que ésta es sólo un elemento más que se usa para fortalecer y promover el desarrollo de ambientes de aprendizaje en los que confluyen los tres elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje, a saber: estudiante, profesor y contenidos.

Para la presente investigación se revisaron los cursos que han sido diseñados a través de la plataforma Moodle y que son utilizados por los docentes del Centro Universitario de los Altos, de la Universidad de Guadalajara como recurso complementario para carrera de Abogado que se imparte en modalidad mixta, la cual fue objeto de nuestro estudio.

2.5 Referentes empíricos sobre estrategias de enseñ anza mediadas por tecnología y el aprendizaje significativo

En este apartado se muestran diversas investigaciones que apoyan la importancia de estudiar las estrategias de enseñanza y el aprendizaje significativo, se presentan resultados de investigaciones como referentes empíricos en los que se habla de la relación a las estrategias de enseñanza, la mediación tecnológica, las TIC, el aprendizaje en modalidades mixtas y el aprendizaje significativo, así como la importancia de la formación docente en estrategias mediadas por tecnología. Entre las investigaciones se manifiesta la predominancia de prácticas educativas relacionadas con el desarrollo del aprendizaje significativo. Los datos evidencian que el uso estratégico de las TIC por parte de los docentes participantes, conlleva al desarrollo paralelo de tipos de andamiajes que favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Como primer apartado es importante destacar el interés de realizar estudios que permitan diagnosticar y conocer la influencia de las actividades didácticas en el aula, para que a partir de los resultados puedan mejorarse la práctica docente y con ello buscar el impacto directo en el aprendizaje de los estudiantes, se pueden mencionar algunas investigaciones que han mostrado esta situación, tal es el caso de la tesis presentada por Aguilera (2014) con el propósito de proponer estrategias de enseñanzas para mejorar el rendimiento académico en el área de matemática, a través del aprendizaje significativo, sustentado en la teoría psicológica del aprendizaje de David Ausubel, dicha pesquisa se llevó a cabo con los alumnos (4to, 5to y 6to grado) de educación primaria de la U.E “Fe y Alegría” Puerto la Cruz. La investigación fue del tipo aplicada, con un nivel descriptivo y un estudio de campo, la población estuvo conformada por 215 alumnos y una muestra de 104 alumnos, consultados por medio de la aplicación de encuestas y la observación directa; la interpretación de los resultados obtenidos permitió detectar la deficiente aplicación de estrategias de enseñanzas por parte de los docente, situación que desmejora el proceso de aprendizaje de los educandos.

Con lo anterior se muestra también la importancia que puede representar el pensar los tipos de enseñanza mediadas por tecnología que permitan desarrollar la motivación y las diferentes dimensiones de aprendizaje en los estudiantes, en esta misma línea González (2001) realizó una investigación con el propósito de caracterizar los factores que inciden en la aplicación de estrategias docentes para el aprendizaje significativo del alumno de Educación Básica. La investigación se orientó bajo un enfoque metodológico exploratorio descriptivo e interpretativo con orientación cualitativa, ubicado en la modalidad de campo, con una muestra constituida por 32 docentes seleccionados al azar en Venezuela. La información se obtuvo mediante entrevista y entre los hallazgos más generales se encontraron que existen diversos factores relacionados con el docente y el entorno que influyen en la aplicación de estrategias didácticas para el aprendizaje significativo de los alumnos; destacándose: el desconocimiento por parte del docente de estrategias mediadoras; la insuficiente preparación del alumno evidenciado en la falta de hábitos de estudio, bajo nivel de lectoescritura, poco dominio de operaciones matemáticas y el desinterés por aprender; el poco incentivo económico del personal docente; el exceso de alumnos por aula y la carencia de recursos para el aprendizaje. Esta investigación ha demostrado la importancia de un sistema, es decir donde todos los elementos que confluyen en la enseñanza aprendizaje, influyen directamente para que ésta pueda llevarse a cabo con éxito.

Abonando a las investigaciones anteriores, en recientes fechas Patiño, Bárcenas, y Fernández (2013), presentaron los resultados de un estudio acerca de las estrategias pedagógicas mediadas por tecnología y empleadas por los docentes de educación básica, que contribuyen al desarrollo y socialización del conocimiento disciplinar en el área de Matemáticas. El objetivo fue identificar y describir estas estrategias mediante el paradigma sociocultural que brinda riqueza en el enfoque, adoptado, el cualitativo al cual se adscribe el estudio, es el cualitativo, y las estrategias de recolección de datos fueron la entrevista, la observación participante y el diario de campo. En esta investigación concluyeron que el uso de la tecnología en los ambientes de

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aprendizaje, pueden contribuir a la mejora de los aprendizajes dadas sus características, mismas que se aprovechan mejor cuando los profesores cuentan con la capacitación que les permita aplicarlas con suficiencia. Los datos obtenidos brindan información sobre aspectos pedagógicos que contribuyen a motivar la aplicación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como herramienta socializadora para el mejoramiento del rendimiento académico. Se encontró que las herramientas más utilizadas por los docentes son los blogs, la comunicación virtual (síncrona y asíncrona), la utilización de los recursos de la red (hipermedios). De igual manera los maestros entrevistados en este estudio consideran importante motivar a los docentes a participar en la organización de comunidades de aprendizaje para compartir y enriquecer su labor, y ofrecer, mediante la socialización del conocimiento, un vínculo significativo a los estudiantes entre el manejo de las nuevas tecnologías y el aprendizaje dinámico, significativo y lúdico; en este sentido, la motivación como punto de partida para lograr un aprendizaje significativo vuelve a ponerse de manifiesto a través de la anterior investigación, lo cual viene a confirmar las teorías propuestas por diversos autores, Ausbel como el principal de ellos.

En este mismo sentido se puede señalar que además de la motivación, también la inclusión de las TIC en la educación cobra gran importancia en los procesos de enseñanza, de aquí que García Santillán, Escalera Chávez, y Edel Navarro (2011) realizaron una investigación para conocer la percepción del alumno hacia: el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la matemática financiera mediado por TIC y sobre algunos conceptos asociados al proceso de enseñanza, como lo son: los contenidos de la historia de la matemática y la clase tipo taller, la programación en la hoja de cálculo, el diseño de simuladores financieros, plataformas informáticas y comunidades de aprendizaje como variables que favorecen el aprendizaje. El instrumento EAPH_MF se aplicó a una muestra de 114 estudiantes de las licenciaturas en Administración y de Administración de Empresas Turísticas en los años 2007 al 2009. Los resultados apuntan a una percepción positiva del estudiante acerca del uso de las TIC en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la matemática.

Lo anterior nos lleva a declarar que desde diversas posiciones teóricas e investigaciones recientes se enfatiza la importancia de atender tanto a los componentes cognitivos como a los componentes motivacionales implicados en el aprendizaje. Bajo esta perspectiva, la pesquisa de Rinaudo, Chiecher y Donolo (2003) trata sobre las relaciones entre ambos dominios, en su estudio participaron 216 estudiantes de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina) a quienes se administró el Motivated Strategies Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, García y McKeachie.,1991), un cuestionario que evalúa aspectos motivacionales y cognitivos. Los resultados confirman hallazgos anteriores de (Pintrich y García, 1993) que postulan la existencia de relaciones significativas entre motivación intrínseca, valoración de la tarea y creencias de autoeficacia con el uso de estrategias. La discusión, pues, gira en torno de las posibles implicancias del perfil motivacional y cognitivo de los estudiantes para el aprendizaje. De tal manera que en las conclusiones de las pesquisas se sugieren también acciones educativas que favorecerían mayores niveles en cuanto a motivación y compromiso cognitivo. El resultado de

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esta investigación supone un paso más allá de la constatación previa existente de la buena acogida que los alumnos hacen de estas herramientas didácticas, sin embargo y fundamentado con las teorías del aprendizaje, esto dependerá también del nivel de motivación con el que el estudiante lleve a cabo sus prácticas.

Abonando a este postulado se realizó un experimento para conocer el impacto de las estrategias mediadas por tecnología, es el de Zuleta (2013) quien presentó una propuesta de enseñanza de la suma de números enteros mediada por la plataforma Moodle, con la cual se pretende alcanzar el aprendizaje significativo, fomentar el espíritu crítico y transformador en los estudiantes, todo esto bajo el paradigma constructivista, en el cual el estudiante tiene un desempeño activo en la construcción de conocimiento; asegura que es indudable que en los últimos años hemos enfrentado cambios radicales en cuestión de tecnología, a tal punto que la sociedad se ha transformado de tal manera que las nuevas formas de comunicación sugieren seguir los nuevos procesos de interacción, de uso de recursos, y sobre todo de construcción de conocimiento. Finalmente concluye que la función como docentes debe estar alineada con lo que los jóvenes de hoy demandan, es decir con sus formas de aprender, para que de esta manera se cumplan los objetivos educativos de manera efectiva y al mismo tiempo amena. Los aportes realizados por Ausubel y Moreira en el aprendizaje significativo y crítico respectivamente, que sirvieron como referentes en este trabajo cobran fuerza dadas las actuales necesidades formativas de nuestra sociedad, la cual requiere ciudadanos sensibles y participativos en la búsqueda de soluciones a las problemáticas existentes.

Es en este punto donde conviene precisar que los estudios presentados continúan mostrando que las tecnologías deben tomarse como herramientas que permitirán apoyar la parte pedagógica, pero éstas no podrán sustituir el trabajo que el docente debe realizar para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, para llevar a cabo estos objetivos, en los últimos años las instituciones de educación superior ha cambiado sus metodologías para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje, incluyen nuevas modalidades de enseñanza como son el blended learning y la educación virtual. Para el caso de la primera, se han encontrado diversos estudios que muestran algunos beneficios que pueden ser aprovechados en favor del aprendizaje del estudiante.

Sin embargo, contraponiéndose a las diversas investigaciones aquí presentadas, pero resaltando la importancia de las tecnologías y utilización en las diversas modalidades, González (2011), Peña Moreno (2010), España Chavarría y Canales García (2013) han realizado indagaciones en las que los resultados muestran la carente coordinación entre los actores docentes y las actividades programadas en los cursos. Según lo valorado, son múltiples las razones que podrían estar provocando la escasa continuidad y profundidad que se le da a los saberes apoyados en la aplicación de las TIC promovidos en el transcurrir formativo. Producto de ello se puede sostener que como parte de los resultados aducen de la carente coordinación

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entre los actores docentes y las actividades programadas en los cursos de un mismo nivel. Según lo valorado, son múltiples las razones que podrían estar provocando la escasa continuidad y profundidad que se le da a los saberes apoyados en la aplicación de las TIC promovidos en el transcurrir formativo, entre ellas:

a) La escasa comunicación e intercambio de experiencias didáctico-pedagógicas entre profesionales con el fin de movilizar los saberes y extrapolar su funcionalidad como garantía de prácticas inter, multi y transdiciplinarias;

b) La débil noción por parte del estudiantado y hasta del mismo profesorado sobre la importancia y aplicabilidad para la vida que tienen los saberes construidos en los entornos de clase;

c) La fuerte tendencia por parte de profesores y alumnos de limitarse a una escogencia reducida de recursos tecnológicos en detrimento de otros que por su supuesta complejidad no logran ser explorados y aprovechados o también como resultado de decisiones curriculares las cuales se toman sin participación de todos los interesados, es decir, como producto de la inflexibilidad curricular que los programas de curso podrían estar provocando;

d) La sedimentada cultura de la presencialidad y su imponencia ante la nueva y escasamente explorada bimodalidad en los cursos impartidos en el contexto de estudio;

e) El débil interés docente por motivar al alumnado a hacer de la aplicación de las TIC un recurso aliado en beneficio de su práctica profesional y personal a pesar del consumo de tiempo que su exploración y aprendizaje en algunos casos supone presentar; y

f) La inconstante accesibilidad a la red tecnológica derivada de los problemas de conectividad que presenta la plataforma de la universidad lo cual perjudica el desarrollo de los aprendizajes centrados en el uso de las TIC.

A partir de este tipo de estudios es que podría profundizarse en cada uno de los aspectos encontrados, pues aunque las investigaciones para conocer el impacto de la tecnología parecieran estar en moda, la realidad es que aún falta profundizar en aspectos de fondo.

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Apoyando el postulado anterior, Monereo (2013), fundamentado en diversos estudios en relación con las TIC y la educación, presentó un esquema de redefinición de estrategia de aprendizaje, basada en las contribuciones recientes de las tecnologías de los programas informáticos, de las herramientas tecnológicas, o de los entornos educativos, hacen posible que un alumno o un grupo de alumnos utilicen nuevas formas de desarrollar un aprendizaje estratégico. Se revisó cómo diferentes características de la definición de estrategia de aprendizaje se han transformado debido a la introducción de las TIC en la educación. Finalmente concluyeron en que los alumnos sin experiencia previa en este tipo de tareas de aprendizaje virtual tengan dificultades tanto en la comprensión adecuada de la demanda como en la interpretación apropiada de las condiciones del contexto de resolución de la demanda informacional, por lo tanto las estrategias de alto nivel, las que suponen un mayor nivel de organización, elaboración y autorregulación, y la motivación intrínseca, relativa al gusto por aprender, se asocian a tareas más abiertas (por ejemplo, las derivadas del trabajo en plataformas) metacognitivas, mientras que las tareas de ejercitación y las tareas reproductivas se vinculan a estrategias de bajo nivel y a formas de motivación extrínseca (por ejemplo, calificaciones). De aquí la importancia que puede representar el pensar los tipos de enseñanza mediadas por tecnología que permitan desarrollar la motivación y las diferentes dimensiones de aprendizaje en los estudiantes.

Por otro lado y con la finalidad de reconocer la importancia que tienen las estrategias docentes en el Ministerio de Educación Pública (MEP) y la Universidad Nacional (UNA) de Costa Rica desarrollaron entre 2011 y 2012 un proceso investigativo para apoyar la construcción de conocimientos relacionados con la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en contextos educativos y, al mismo tiempo, participar de la generación de innovaciones que coadyuven a fundamentar y orientar las políticas educativas nacionales y de formación docente (Campos, 2014). Dicha indagación parte del reconocimiento de actividades de aprendizaje que se apoyan en las TIC y que son implementadas por el personal docente, en la Educación General Básica (EGB), como una forma de orientar su quehacer educativo hacia espacios críticos, colaborativos y gestores de aprendizajes relevantes para los involucrados. El abordaje teórico, esta propuesta se basa en los aportes de Coll (2005), quien parte de las relaciones existentes en lo que este autor llama el triángulo interactivo; una metodología que remite al estudio de relaciones entre tres elementos: el contenido, la actividad educativa instruccional del profesorado y las actividades de aprendizaje del grupo estudiantil.

En esta investigación se abordaron nueve de las categorías que Coll (2005) señala como frecuentes en las prácticas de mediación que involucran las TIC y de las cuales se considera relevante tratar en este apartado, ya también dan sustento al trabajo aquí presentado; en la investigación presentan tres categorías que la investigación arroja para comprender en qué situaciones y con qué fines los docentes costarricenses de la EGB emplean las TIC durante su

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práctica pedagógica. Este trabajo es desarrollado por un equipo interinstitucional de investigadores de la Universidad Nacional y el Ministerio de Educación Pública. Entre los usos más destacados que los docentes hicieron de las TIC en las prácticas educativas señaladas sobresale la categoría emergente denominada “aspectos emocionales” (ASE), como la que representa mayor predominancia. Lo anterior permite afirmar que el personal docente posee claridad en cuanto a que la educación debe estar vinculada a aspectos motivacionales para generar aprendizajes duraderos y significativos. En segundo lugar, las respuestas obtenidas presentaron una relación estrechamente vinculada a la categoría denominada “contenido de aprendizaje”. El personal docente participante considera importante enseñar aspectos de carácter técnico relacionados con el uso de las herramientas tecnológicas como contenidos durante su práctica pedagógica, a pesar de no estar contemplados en los programas de estudio. En tercer lugar, se destaca la categoría denominada “potenciadores de las capacidades de aprendizaje”. Los resultados de la investigación muestra la predominancia de prácticas educativas relacionadas con el desarrollo del aprendizaje significativo, desarrollo del pensamiento estratégico, desarrollo del pensamiento creativo y desarrollo del pensamiento lógico matemático. Los datos evidencian que el uso estratégico de las TIC por parte de los docentes participantes, conlleva al desarrollo paralelo de tipos de andamiajes que favorecen los aspectos anteriormente mencionados

Para corroborar el precepto anterior se encontró la investigación realizada por Farías, y Rojas Velásquez, (2011) en donde analizan el efecto de estrategias lúdicas en el aprendizaje significativo de la matemática. La experiencia se llevó a cabo con estudiantes del Ciclo de Iniciación Universitaria (CIU) de la Universidad Simón Bolívar, Sede del Litoral. Se seleccionó una muestra de 127 estudiantes (62 experimental y 65 control). Para determinar sus niveles de conocimiento se utilizaron, en dos momentos, pruebas al inicio y al cierre de la exploración. Durante un trimestre se diseñaron y aplicaron estrategias lúdicas adecuadas en cada uno de los temas que debían estudiar en Matemáticas III del CIU. Los resultados académicos del curso favorecieron significativamente a los estudiantes que participaron en las actividades lúdicas, tanto en promedio de calificaciones obtenidas como en número de aprobados. Se concluye que las estrategias lúdicas utilizadas permitieron reforzar y afianzar lo aprendido por los estudiantes; aumentaron el proceso de socialización al compartir y cooperar en equipo y fortalecieron el aprendizaje significativo; además, favorecieron la motivación al lograr un cambio de actitud hacia el aprendizaje de la matemática. Con esta investigación se da cuenta nuevamente que el aprendizaje se ve influenciado por estrategias docentes bien diseñadas y planificadas, en este caso enfocadas a un objetivo claro, las matemáticas, y que ponen de manifiesto la importancia que tiene el desarrollo de cada una de las estrategias, además de que la motivación como punto de partida para lograr un aprendizaje significativo vuelve a ponerse de manifiesto a través de la anterior investigación, lo cual viene a confirmar las teorías propuestas por diversos autores, Ausbel como el principal de ellos.

Sumado a lo anterior pero relacionado directamente con las estrategias mediadas por tecnología, se presenta la investigación guiada por (Urrea, 2012) a partir de la experiencia

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práctica que se tiene en el curso nivelatorio de Matemáticas Básicas que ofrece la Universidad Nacional de Colombia – Sede Medellín; se genera una propuesta para diseñar un ambiente virtual de aprendizaje sobre la plataforma Moodle, como estrategia didáctica para la enseñanza de la trigonometría como una alternativa complementaria a la práctica docente presencial, la cual se dicta de manera tradicional en la universidad. Se concluye finalmente a través de este estudio que el uso de la herramienta (plataforma Moodle) permite el trabajo colaborativo debido a que presenta actividades como foros y wiki que permiten la construcción colectiva del conocimiento; que no han sido potencializadas en el uso de la plataforma Moodle, lo cual al igual de las demás investigaciones continúa siendo uno de los principales problemas a seguir tratando en las investigación relacionadas con las tecnologías para la educación.

A partir de la revisión realizada para conocer las experiencias empíricas respecto al uso de las estrategias mediadas por tecnología y su relación con el aprendizaje de los estudiantes en una modalidad mixta, se encontró que Amaro de Chacín, Brioli, García, Chacín (2012), realizaron un estudio en la Universidad Central de Venezuela a partir del postulado de que el desarrollo de la Educación a distancia a través de la virtualidad cada vez adquiere mayor importancia, lo cual se refleja en el interés de algunos docentes por migrar sus cursos de pregrado de la presencialidad al Campus Virtual, muchas veces desconociendo la complejidad que comporta desde una perspectiva pedagógica, el desarrollo de experiencias formativas en estos entornos de enseñanza y aprendizaje. Lo antes señalado justificó el desarrollo de una investigación cuyo propósito fue valorar algunas experiencias formativas que se desarrollan en el pregrado de dicha Universidad; se describieron ocho cursos de cinco Facultades de esta Universidad, lo cual se realizó mediante la observación externa no participante, controlada y planificada a través de una rúbrica que permitió a tres observadores en cada caso apreciar la ausencia o presencia de las dimensiones competenciales estudiadas y viabilizó la retroalimentación inmediata a los docentes implicados. El estudio permitió aproximarse a la estimación del dominio competencial en diseño y e-moderación para la enseñanza universitaria en entornos virtuales de enseñanza y las conclusiones evidenciaron competencias docentes mínimas o en algunos casos insuficientes para el desarrollo de la enseñanza virtual de calidad, por tanto concluyen en que urgen acciones institucionales que aseguren un proceso sistemático de control y seguimiento permanente de la formación virtual que se desarrolla en la universidad.

Lo anterior lleva a la reflexión de lo sustentado tanto en la problemática como en parte del marco teórico de esta investigación, en donde se muestra la necesidad de mayor conciencia por parte de los docentes respecto al cambio que debe realizarse en situaciones de enseñanza a través de TIC´s, esto es el conocimiento de cómo utilizar y cambiar las estrategias de enseñanza cuando éstas son mediadas por tecnología, además de concientizarse en relación al impacto que el buen o mal uso de éstas pueden ocasionar en el aprendizaje del estudiante.

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En este mismo rubro, se encontró una investigación dirigidas por Francisco (2006) y Hernández, Pérez y García (2001) la cual tuvo como propósito determinar los efectos de una estrategia instruccional mediada por tecnologías digitales sobre el desempeño estudiantil. El estudio estuvo sustentado en teorías del aprendizaje y de la educación a distancia, enfocado principalmente en el aprendizaje significativo. Para el estudio de Francisco (2006) empleó la Internet para realizar discusiones sincrónicas y asincrónicas, publicar material de lectura en línea y manejar el correo electrónico y el software Empowerment. El grupo control recibió sus clases de manera presencial tradicional. El estudio reveló que no hubo diferencias estadísticamente significativas en el desempeño estudiantil entre el grupo experimental y el grupo control. Además, ambos grupos lograron satisfacción por su participación en la experiencia, la construcción y aplicabilidad del conocimiento y la comunicación. Este resultado corroboró que los medios, representados en este caso por las tecnologías digitales, por si solos, no determinan los logros en el aprendizaje. Sin embargo, el grupo experimental, además de aprender sobre la materia, si adquirió habilidades para manejar algunas tecnologías que favorecen el aprendizaje. A partir de estos resultados se muestra de nueva cuenta la importancia de considerar a las tecnologías únicamente como herramientas que pueden apoyar el proceso enseñanza aprendizaje, sin dejar la carga pedagógica en ellas.

Tal como se señala en los párrafos anteriores, las TIC son consideradas como herramientas que ayudan y pueden fortalecer el aprendizaje, sin embargo las pesquisas realizadas por Hernández, Pérez, García (2001) continúan señalando que las tecnologías deben tomarse como herramientas que permitirán apoyar la parte pedagógica, pero éstas no podrán sustituir el trabajo que el docente debe realizar para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, pues aunque en los últimos años las instituciones de educación superior ha cambiado sus metodologías para facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje, incluyendo nuevas modalidades de enseñanza como son el blended learning y la educación virtual, éstas aún no presentan resultados con éxito total; como ejemplo se muestra la investigación antes señalada en la que los resultados determinaron que las herramientas multimedia no demostraron ser estadísticamente significativas en el proceso de aprendizaje, por lo que plantearon lineamientos sobre las fortalezas y debilidades de la estrategia en cuestión. Con esto se muestran algunos beneficios que pueden ser aprovechados en favor del aprendizaje del estudiante, sin embargo aún no se ha logrado corroborar del todo dicha situación.

Sin embargo, contrario a la investigación anterior, González (2011) realizó un trabajo que se centró en la observación y descripción de métodos mixtos (b-learning) con marcada utilización de nuevas tecnologías en la enseñanza de Estadística, prestando especial atención a tres tipos de herramientas: la realización de prácticas con soporte informático para el desarrollo de actividades de aplicación ,la utilización de Internet como soporte docente mediante el uso de plataforma educativa o página web (enseñanza virtual) y la utilización de Internet como complemento docente. Los resultados muestran que existe un interés y satisfacción del alumnado respecto al empleo del aula virtual como así también de software en la materia de Estadística en

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las diferentes cátedras y universidades como complemento de la tradicional clase presencial; de igual manera en esta investigación se indagó sobre la utilización de plataforma o página web, la utilización de software en la aplicación de la materia, la utilización de medios virtuales en la comunicación docente alumno, con lo que se contribuyó mediante un diagnóstico comparativo y descriptivo de la experiencia.

Conviene precisar que a partir de los diversos y variados resultados presentados en las investigaciones, las situaciones de éxito en las modalidades no convencionales aún no son del todo ciertas, pues por una parte en ciertas materias se encuentra una aportación importante al aprendizaje de los estudiantes, incluso al propio trabajo docente, sin embargo en otras la percepción no es la esperada, obteniendo resultados poco claros respecto a si las TIC son aceptadas del todo por la comunidad académica.

En este sentido, cabe indicar que de acuerdo a lo encontrado en el estado del arte, las percepciones respecto a la modalidad mixta no han sido del todo benéficas, pues muchos de ellos han encontrado una concepción de la enseñanza en línea predominantemente negativa; una concepción de enseñanza mixta como experiencia nueva que puede ser enriquecedora, aunque se mantiene la idea de distancia entre profesor y estudiante; y una concepción de enseñanza cara a cara como un diálogo constante entre profesor y estudiante, con roles de profesor como facilitador y de estudiante como constructor del conocimiento. Esto lo pudo constatar en particular, Peña Moreno (2010) quien analizó las concepciones de enseñanza cara a cara, enseñanza mixta y enseñanza en línea de profesores universitarios de cursos cara a cara. El estudio fue descriptivo y de corte cualitativo. La muestra fue de nueve profesores universitarios que impartían cursos presenciales y contestaron un cuestionario de preguntas abiertas sobre sus concepciones de enseñanza. Las respuestas fueron procesadas mediante análisis de contenido.

Dando continuidad a lo anterior, otra experiencia presentada por Fainholc, Zangara, y Grassis (2013) en la que se introdujo la modalidad del aprendizaje combinado en la propuesta curricular de la Cátedra de Tecnología Educativa de nivel de grado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires, Argentina, describieron, recogieron y sistematizaron antecedentes de la experiencia en sus puntos de referencia más salientes como son percepción de la innovación tecnológico educativa, el grado de participación e interacción telemática en foros y otros de los estudiantes futuros graduados en Ciencias de la Educación de dicha Facultad; sin embargo no han mostrado los resultados de manera contundente y que permitan afirmar si las actividades diseñadas lograron el cometido final: un aprendizaje en el estudiante. Entre las cuestiones a resaltar por esta investigación es que se describen de fortalezas y debilidades, así como diversos puntos abiertos para investigaciones posteriores continuando las líneas internacionales de trabajo e investigación liderados y publicados por varias entidades e instituciones centradas en las prácticas en modalidades no convencionales.

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Aunado a lo anterior, en la revisión de la literatura se pudo notar que en diversas investigaciones no se presentan como parte de los resultados si las TIC o en su caso las modalidades no convencionales contribuyen al aprendizaje significativo, esto es, la profundidad con la que estos temas han sido tratados aún no se ve reflejada en la presentación de resultados concretos. Tal es el caso de Rodríguez (2011) quien presentó una investigación que tuvo como objetivo determinar cómo contribuyen los recursos educativos abiertos (REA) al aprendizaje significativo del uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en estudiantes de educación superior. Este se realizó de agosto a noviembre del año 2009 en una universidad pública del noroeste de México. Participaron tres profesores y 79 alumnos. Fue un estudio de casos múltiple transversal e interpretativo donde a través de una encuesta y observación se obtuvo información y su análisis indican que los recursos educativos abiertos sí contribuyen al aprendizaje significativo del uso de las TIC. Pero tampoco presenta resultados contundentes o que expliquen el impacto o la relación que estos recursos tuvieron en el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Cabe indicar que en todo lo presentado hasta el momento, las TIC y las estrategias de enseñanza son herramientas que permiten apoyar el aprendizaje de los estudiantes, empero el docente continúa siendo una figura importante que puede ayudar a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. A pesar de lo anterior, algunos estudiosos de la educación y las TIC han tratado de mostrar resultados que den cuenta sobre el trabajo que está realizando el docente en las modalidades no convencionales, en este sentido Molano (2010) presenta una investigación basada en identificar los fundamentos didácticos desde los cuales el docente utiliza la virtualidad en su práctica de enseñanza universitaria permitiendo discriminar las características propias de la modalidad, basados en dos dimensiones principales, la primera la educación virtual y el uso de nuevas tecnologías y la segunda las prácticas de enseñanza acogiendo las diferencias y similitudes para describir la didáctica en educación virtual con mayor pertinencia a las necesidades culturales y a la de los actores involucrados (docentes, estudiantes y administrativos). Los resultados evidenciaron que el docente universitario ha de tener una nueva mirada en el proceso de enseñanza, teniendo en cuenta el contexto, los perfiles de los estudiantes, el modelo pedagógico planteado, momentos de retroalimentación oportunos y eficaces mediante el contacto y la comunicación con el estudiante quien ha de ser más autónomo y tomar un rol más activo. Dichos elementos le permitirán al docente diseñar ambientes virtuales de aprendizaje con fundamentos didácticos que generen procesos más significativos en los estudiantes y permita propiciar una formación de alta calidad.

En este sentido, en la revisión del estado del arte se encontró que muchos de los trabajos publicados han señalado que los docente manifiestan su aceptación por el uso de las TIC, sin embargo muchos de ellos aún no las ponen en práctica, más aún, desconocen el proceso

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pedagógico que debe seguirse con el uso de las tecnologías como mediadoras entre la enseñanza y el aprendizaje. Tal situación se vio reflejada en la investigación presentada por López de la Madrid (2006) en la que muestra la percepción de los docentes en el proceso de implementación de las TIC en el Centro Universitario del Sur, de la Universidad de Guadalajara, para la cual se aplicó un cuestionario a 42 de 320 docentes de dicha institución, en el cual se abordaron cuatro ejes: infraestructura tecnológica, apoyo y formación docente, motivos para la implementación de las tecnologías de la información y la comunicación y modificación del proceso de enseñanza aprendizaje. A partir de las respuestas de los docentes se generaron categorías de análisis, con las que se definieron las demandas del grupo. Después se trabajó en un proceso de investigación-acción con un grupo de docentes interesados en cambiar su práctica educativa, a quienes se les impartieron diferentes cursos de capacitación. Entre los resultados sobre sale que la mayoría de los profesores mostró aceptación a implementar las tecnologías a sus programas académicos, aunque muchos de ellos no los han llevado a la práctica. Por otro lado, señalaron la importancia de contar con la infraestructura necesaria y el apoyo formativo, así como una asistencia técnica, metodológica y didáctica constante.

Con relación a lo anterior, resulta necesario reflexionar sobre la supuesta naturaleza innovadora de las prácticas docentes mediadas por las TIC, y en particular por las plataformas educativas, pues los resultados de las pesquisas siguen mostrando las necesidades de formación que plantea el uso de las TIC, ya que si se pretende que la tecnología contribuya al proceso de renovación, se requiere pues, de un arduo trabajo en este sentido. Tal postulado fue expresado y corroborado por el estudio realizado por Cañada (2012), quien analizó los usos didácticos de un entorno virtual de aprendizaje –Moodle por parte de profesores universitarios de distintas disciplinas y determinar qué relación existe con los enfoques del proceso de enseñanza aprendizaje subyacentes. Se partió de la premisa que el recurso a la tecnología será coherente con la orientación de la docencia que se adopte. Para este análisis se elaboró un cuestionario para explorar las herramientas del entorno virtual de aprendizaje que se utilizan con mayor frecuencia y se establecieron categorías de perfiles docentes. Se recogió información de 55 profesores y el análisis permitió caracterizar cuatro perfiles docentes, describir los usos didácticos de las herramientas del entono virtual utilizado por los profesores y ver si existe correlación entre ambas variables. Finalmente en esta investigación se concluye lo que en su momento fue señalado en estas páginas como problemática a tratar, pues se expresa que numerosas investigaciones se han ocupado de analizar la incidencia del enfoque de la docencia sobre otras variables, aunque no se ha estudiado empíricamente su relación con las prácticas mediadas por ordenador.

Estas investigaciones siguen dando cuenta de lo importante que resulta realizar estudios que permitan profundizar respecto al uso pedagógico que se está dando a las TIC en las modalidades no convencionales, además de conocer de qué manera los docentes y estudiantes han estado cambiando sus roles frente a estas nuevas modalidades de estudio. A este respecto Rivera (2009) sobre el papel de las TIC en la docencia universitaria. Los datos se recolectaron a

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través de entrevistas a profundidad con cinco docentes de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México que utilizan cotidianamente la tecnología en sus clases. La narrativa de los docentes, la documentación de los cursos y algunos productos digitales analizada a partir de la teoría fundamentada, muestra que la concepción didáctica del docente es el eje para el diseño, creación y uso de la tecnología en el aula para este grupo de profesores. Esa concepción impacta las acciones didácticas del profesor, incluyendo las que implican el aprovechamiento de las TIC en su clase. Los datos de esta investigación muestran que la concepción didáctica del docente se ve influenciada por los contenidos disciplinares o saberes a enseñar por el profesor, la visión que tiene el docente del alumno, las estrategias didácticas que el maestro considera como efectivas, la tecnología que el docente conoce y tiene acceso, el autoconcepto del docente en su relación con el alumno, con su actividad profesional y con la tecnología, la comunicación educativa que los lenguajes y ambientes que TIC posibilitan y la evaluación de los aprendizajes.

De igual manera estos estudios presentan información y corroboran el buen uso de las TIC en clases, sin realizar estudios profundos sobre el aporte concreto en el aprendizaje de los estudiantes, por ejemplo Mortis (2009) aplicó un diseño cuasi-experimental con pre-prueba y pos-prueba a un grupo experimental y otro grupo control con la finalidad de verificar si existía una diferencia significativa entre la variable calificación de ambos grupos, experimental y control, para tal efecto se utilizó la prueba estadística t de Student. Los resultados arrojaron que no existe diferencia significativa en las calificaciones obtenidas por los alumnos que utilizan OA y otro grupo en donde no se utilizaron. Se concluye que los OA por sí solos no contribuyen al logro del aprendizaje. Lo anterior muestra que se deben utilizar otras estrategias didácticas que apoyen la utilización de los OA en los cursos modalidad mixta.

Es decir, la literatura y las investigaciones han reflejado que no existe una diferencia significativa respecto al uso o no de las tecnologías en el aprendizaje; tal es el caso de otro estudio realizado por Sánchez (2007) en relación con las estrategias de enseñanza basadas en tecnologías informáticas teniendo como objetivo evaluar los efectos diferenciales de dos estrategias didácticas, presencial y virtual, sobre el rendimiento académico y las actitudes hacia la investigación y los computadores. El proyecto se desarrolló con un diseño cuasiexperimental de dos grupos intactos de estudiantes de segundo semestre de psicología asignados a las modalidades de estrategias didácticas tradicional y desescolarizada mediante una estrategia didáctica de apoyo virtual. A lo largo del semestre académico, cada grupo fue medido con pruebas de conocimiento, actitudes hacia la investigación y hacia el uso de computadores. Se aplicaron dos cuestionarios de actitudes (hacia la investigación científica y hacia el uso de computadores en la enseñanza), dos pruebas (pretest y postest), sobre los contenidos del curso de metodología de la investigación y estadística descriptiva, y 5 evaluaciones de rendimiento sobre contenidos específicos del curso mencionado anteriormente. Los resultados no mostraron diferencias significativas entre los grupos. Asimismo después del análisis de los datos, el autor logró concluir que se posee poca información sobre este tema y que la efectividad y los resultados son poco concluyentes como los de su estudio.

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En concordancia con lo anterior, se confirma la importancia de las estrategias de enseñanza en todas las modalidades, es decir, independiente del uso de la tecnología, finalmente se requiere de poner mayor énfasis en aspectos pedagógicos que ayuden al estudiante a aprender; tal como se ha venido repitiendo a lo largo de esta investigación el uso de la tecnología puedo ser un apoyo importante, pero no es fundamental. Haciendo alusión al apartado relacionado con el uso de las tecnologías por parte de los docentes y estudiantes, la Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa en el año 2007, presenta el artículo titulado sobre “Evaluación de la reacción de alumnos y docentes en un modelo mixto de aprendizaje para la educación superior”, en cuyo contenido se habla de la experiencia de la Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID) en sus distintas sedes en todo el país, al aplicar una modalidad b-learning en sus diferentes carreras, y destacan cuatro factores importantes a tomar en cuenta a) Contenido, b) Presentación y organización del contenido, c) Soporte técnico y apoyo institucional y d) Evaluación del aprendizaje. El estudio consistió en aplicar una encuesta de 19 preguntas 16 con escala tipo Likert y 3 abiertas, algunos resultados reflejados que se cree –erróneamente– que la educación en línea consiste únicamente en colocar información en Internet y hacerla accesible a los alumnos. La educación en línea es mucho más que eso y requiere un diseño instruccional adecuado a cada caso y que por lo tanto el instructor en línea debe asumir un papel distinto al docente tradicional, (González M. , 2007).

En esta misma línea, se puede asegurar que tanto las TIC como las estrategias de enseñanza son consideradas como herramientas fundamentales y de gran apoyo a la práctica docente, pero la aplicación directa para generar aprendizaje aún sigue siendo un asunto pendiente, pues a pesar de que los profesores conocen los beneficios que pueden obtener con el uso de la tecnología, estos argumentan diversas situaciones por las cuales no hacen uso de las mismas; tal es el caso de la investigación publicada en la revista electrónica de Investigación Educativa publicó un estudio titulado “Percepción sobre las tecnologías de la información y comunicación en los docentes de una universidad mexicana: el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara”, el cual obtuvo resultados respecto a los motivos para la implementación de las TIC en el cual el 36% de los profesores, manifestaron que éstas sirven para mejorar la formación del alumno; el 21.5% dijo haberlas implementado sin conocer el motivo para hacerlo; y el 7% contestó que las implementó como herramienta por falta de tiempo para dedicarse a la docencia. En relación a si consideraban que el proceso de enseñanza-aprendizaje se modifica a partir de la implementación 41 de los 42 docentes entrevistados manifestaron que sí y solo uno que no, a este respecto el 38% de los profesores dijeron que las TIC generan nuevas formas de aprender, mientras que el 19% señaló que se induce a la actualización de los docentes. (López, 2006). Lo anterior viene a confirmar lo que en muchas otras investigación ha resultado, y que se refiere a la falta de capacitación para el uso pedagógico de estas herramientas.

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Cabe resaltar que a pesar de las situaciones mencionadas con anterioridad, se han presentado resultados en diversas pesquisas en las que se muestran resultados positivos con el uso de las TIC en relación al aprendizaje, sin embargo, es necesario recalcar que no hay información que confirme que las estrategias utilizadas hayan sido contundentes para que este aprendizaje se genere. Tal es el caso de Sales (2005), quien realizó una investigación en la que se integraron las TIC a las estrategias de enseñanza en 4 asignaturas, a partir de los resultados presentados se concluyó que debe existir un cambio en el diseño de las estrategias, además de tomarse en cuenta que inciden otros factores al desarrollo de estrategias de enseñanza: los contenidos, objetivos de aprendizaje, objetivos de entrenamiento, los cuales en muchas ocasiones no son tomados en cuenta. De igual manera esta autora concluye que es necesaria mayor indagación del método didáctico utilizado por docentes en relación con las TIC, ya que los resultados aún no han sido claros y contundentes. De igual forma Guzmán (2001) presentó un estudio que se realizó con 100 de universidades de España con la finalidad de dar respuesta a las exigencias que presenta el Espacio Europeo de Educación Superior y que es dotar a Europa en relación al uso de las TIC y las diferentes modalidades. Como resultado se concluyó que en la mayoría de los casos la modalidad de enseñanza-aprendizaje que predomina es la semipresencial que incluye formación presencial y no presencial. Este tipo de aprendizaje se beneficia de las ventajas del e-learning y de la formación presencial, que agilizan la labor tanto del formador como del aprendiz, y que se considera como una de las principales tendencias para continuar trabajando a través de esta modalidad.

En este mismo sentido Cárdenes (2009) presentó un artículo titulado “Experiencias de B-Learning en una IES en México. Caso Instituto Politécnico Nacional, Escuela Superior de Comercio y Administración Unidad TEPEPAN”, en el cual señala los resultados obtenidos a partir de la planeación, desarrollo y operación de un programa diseñado bajo una modalidad b-learning (20% presencial y 80% virtual). El trabajo surge de la inquietud de apoyar a estudiantes de la licenciatura de Contador Público que habían reprobado algunas asignaturas por diferentes causas. El diseño pedagógico utilizado fue de enfoque constructivista y se utilizó la plataforma Blackboard como soporte tecnológico. Se atendieron 1,193 estudiantes con un índice de recuperación de 77% y en opinión de los alumnos, éstos consideran que este programa ha sido mayormente favorable a su aprendizaje, que el programa convencional. Sin embargo en estos estudios tampoco se profundizó si el impacto fue directo al aprendizaje gracias a la utilización de la tecnología o al diseño de estrategias mediadas que permitieron motivar e impulsar al estudiante para que éste lograra un mejor aprendizaje.

En el caso de España Escofet, García, y Gros (2011) analizaron los cambios que ha favorecido la creciente influencia de Internet en la cultura académica y el aprendizaje de los estudiantes universitarios, así como el impacto de estos cambios en la formación universitaria. En esta investigación describen el papel de la cultura digital entre los jóvenes, analizan las características de estos "aprendices del nuevo milenio" y discuten hasta qué punto esta generación aprende de forma distinta a las anteriores y cómo la educación superior debe

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adaptarse a ella. De igual manera se evidencian las principales características de las transformaciones educativas con las que se enfrenta la formación en el ámbito universitario en el momento actual. Se concluye que es necesario encontrar el equilibrio entre la interacción social, la dimensión educativa y los procesos cognitivos. En la intersección de estos tres elementos (presencia de enseñanza, presencia cognitiva y presencia social) se crea un contexto estimulante que facilita el discurso crítico y la reflexión para la construcción de significado y que da sentido a una comunidad con objetivos educativos. Para el caso de las estrategias, en esta investigación se confirma que la presencia de enseñanza se articula a través del diseño de una actividad de aprendizaje que busca la estrecha relación existente entre las presencias cognitiva y social. Puede parecer que las redes de aprendizaje y la sociedad en red expresan una tendencia hacia el abandono de las instituciones tradicionales de formación a favor de una multiplicidad de redes de aprendizaje potenciadas por las TIC. Esta especie de desinstitucionalización evidencia las fronteras cada vez más difusas entre el aprendizaje formal, no formal e informal.

El diseño de las actividades para que el estudiante aprenda continúa siendo una de las premisas que sobresalen en las investigaciones, esto conlleva la importancia que tiene la actividad docente y sobre todo la influencia que representa en una situación de aprendizaje; en este punto, se localizaron dos investigaciones que coinciden en la importancia que tiene el profesor en el uso pedagógicode las TIC, Siria (2013) y Vernengo (2009) indagaron sobre las competencias pedagógicas que deben desarrollar los profesores que trabajan con tecnologías de la información y, especialmente, nos referimos a las funciones de un profesor en una Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA). En la investigación de Siria (2013) se trata de un estudio de caso, con un enfoque cualitativo que analizó las estrategias discursivas utilizadas por el docente y estudiantes a lo largo de la actividad conjunta en un aula virtual, correspondiente a un curso regular de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). A partir de éste se brindó un espacio de reflexión sobre el proceso de enseñanza –aprendizaje en la universidad y de entrenamiento en el uso de metodologías de enseñanza. Se resaltó la necesidad de brindar este espacio de capacitación ya que muchos de los profesores carecen de la formación pedagógica necesaria para un desempeño adecuado, y es sobre esta carencia que la institución considera importante intervenir a fin de garantizar la calidad de la enseñanza en sus aulas.

En el segundo estudio dirigido por Vernengo (2009) se considera que el haber trabajado con una diversidad de medios permitió la comprensión, por parte de los profesores participantes, de las diferentes formas de aproximación a los contenidos. El hecho de que los docentes, mediante su metodología de enseñanza, incidan de forma muy poco consciente y deliberada en la manera como sus alumnos estudian y aprenden su materia, puede tener efectos poco deseados. En esta propuesta se concluye que es necesario que el profesor tenga claro cuáles son las modalidades de aprendizaje que son plausibles de ser transmitidas a través de la presentación del contenido en el aula, y que juzgue si éstas coinciden o no con las que pretende promover. Es así como, desde diferentes campos de conocimiento, sería posible impulsar el aprendizaje del uso de

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diferentes estrategias de aprendizaje (vinculadas a las epistemologías de los mismos), que posibiliten la comprensión de aquello que el docente pretende que sea aprendido.

En relación a lo anterior, el enfoque constructivista, mismo que ha sido tomado para el desarrollo de la presente investigación, resalta el papel del docente en la activación del conocimiento del estudiante, en la capacidad de éste para crear un ambiente propicio, en la activación y profundización del conocimiento; pero como establece Vaello (2001), ese desarrollo cognitivo sólo es posible cuando también se ha insistido en la atención socioemocional del grupo y en la gestión y organización de la clase, aspectos que en conjunto permiten la construcción del conocimiento en las aulas. Tal como señalan Coll, Bustos, y Engel (2008) debe ser un espacio de oportunidad para colaborar con otros y aprender de otros, así como para construir soluciones innovadoras a los problemas sociales y educativos, los docentes tienen ante sí una ocasión favorable para incidir en la formación de sus estudiantes de una forma más abierta, corresponsable y dinámica. Es decir, la universidad se enfrenta a un gran desafío: acercar la cultura del aprendizaje informal de los jóvenes a la formación. En este marco, el profesorado tiene un importante papel en la orientación y guía para un uso apropiado de la comunicación y las fuentes de información académica, por lo que las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología son un aspecto que puede considerarse fundamental para motivar y contribuir en el estudiante para que éste logre un aprendizaje.

Los diferentes aspectos tratados desde la teoría, la conceptualización y los referentes empíricos dan cuenta de la importante relación que existe entre las estrategias mediadas tecnológicamente que utilizan los docentes y el aprendizaje significativo de los estudiantes, a través de lo cual puede lograrse una mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje. Con los resultados aquí presentados podría profundizarse en cada uno de los aspectos encontrados, pues aunque las investigaciones para conocer el impacto de la tecnología parecieran estar en moda, la realidad es que aún falta profundizar en aspectos de fondo, pues con lo presentado hasta el momento, se puede mostrar que las TIC y la estrategias de enseñanza son herramientas que permiten apoyar el aprendizaje de los estudiantes, empero el docente continúa siendo una figura importante que puede ayudar a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo aún no se profundiza en conocer la relación directa que esta situación trae para el aprendizaje.

A partir del planteamiento del problema, la revisión teórica y referencial, la investigación ha sido concretizada en los siguientes objetos de estudio.

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Capítulo 3 OBJETO DE ESTUDIO

En el presente capítulo se presenta de manera gráfica el esquema general que da cuenta del objeto de estudio de la investigación, así como de las relaciones existentes entre los principales conceptos abordados en la misma, a saber: las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y la del aprendizaje significativo de los estudiantes dentro de una modalidad mixta.

La construcción de este objeto de estudio se realizó siguiendo la metodología de Enrique Sánchez Ruiz descrita por Chan Núñez (2006) desde este punto de vista la articulación de las dimensiones Comunicativa, Psicológica, Pedagógica, de Gestión del Conocimiento y Tecnológica junto con las escalas de: estudiante, docente, modalidad mixta, estrategias de enseñanza y el aprendizaje significativo, lo cual nos llevan al acercamiento y delimitación del abordaje del objeto para la presente investigación. Siguiendo esta metodología, al construir un objeto de estudio se trata de desentrañar el nexo complejo de múltiples dimensiones, articulaciones y en última instancia determinaciones mediadoras que pueden ser analizadas a diversos niveles o escalas (socio-espacial, temporal,...), mediante la producción de los conceptos pertinentes. Es decir, según Zemelman (1989), se efectúa una "reconstrucción articulada" del objeto de estudio a partir de realizar un filtro del mismo.

De tal manera que a partir de la revisión del estado del arte y la construcción del objeto de estudio se corrobora la importancia de las estrategias de enseñanza en todas las modalidades, es decir, independiente del uso de la tecnología. De igual forma se muestra la necesidad de poner mayor énfasis en aspectos pedagógicos que ayuden al estudiante a aprender; tal como se ha venido repitiendo a lo largo de esta investigación, el uso de la tecnología puede ser un apoyo importante, pero no es fundamental. Por lo tanto, los diferentes aspectos tratados desde la teoría, la conceptualización y los referentes empíricos dan cuenta de la importante relación que existe entre las estrategias mediadas tecnológicamente que utilizan los docentes y el aprendizaje significativo de los estudiantes, a través de lo cual puede lograrse una mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Específicamente y conforme a los objetivos de esta pesquisa, lo que se pretende es analizar si desde la perspectiva estudiantes, las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología diseñadas por los docentes de una modalidad mixta han influido significativamente en su

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aprendizaje, y si los propios profesores perciben la importancia que tiene en dicho proceso el tipo de estrategias que se crean. Cabe indicar que el constructo teórico de aprendizaje significativo lo integran las dimensiones de motivación, compresión, funcionalidad, participación activa y relación con la vida real y que las estrategias de aprendizaje se clasifican en Transmisivas, Transición-Transmisivas, Transición- Integradoras e Integradoras. En la siguiente figura se representa el objeto de estudio referido:

Fig. 12 . Relación entre los objetos de estudio. Creación propia

Relación entre estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y su relación con el aprendizaje significativo en los estudiantes de una

modalidad mixta


Modelos didácticos

Aprendizaje significativo

Dimensiones

Transmisivo

Transición-Transmisivo

Transición- Integrador

Integrador

Motivación

Comprensión

Funcionalidad

Participación activa

Relación con la vida real

Docentes Estudiantes

Percepciones Percepción de su aprendizaje

Proceso de enseñanza aprendizaje

Modalidad mixta

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A partir de lo anterior se podrá realizar el análisis conjunto para que con base en la teoría expuesta y los resultados obtenidos se pueda llevar a cabo la relación entre el objeto de estudio; de tal manera que con base en esto y de acuerdo al marco conceptual presentado en el capítulo anterior, se exponen las definiciones reducidas de las dimensiones y las escalas que conforman el objeto de estudio.

La dimensión comunicativa, se refiere a los momentos en que es necesario la interacción. De acuerdo con (Luhmann, 1998, p.27) “los sistemas sociales no están conformados por hombres ni por acciones, sino por comunicaciones." En este sentido se hace referencia a los procesos interactivos reflejados a través de la comunicación entre el docente y el estudiante, ambos son considerados como actores sociales quienes comparten significados en un entorno mediado por tecnologías. La comunicación entre ellos es necesaria para la construcción de conocimientos, por lo tanto la interacción es inevitable.

La dimensión psicológica, refiriéndose a las maneras en que el estudiante aprende y cómo se desarrolla durante el proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta las distintas características y capacidades de cada alumno. Estas diferencias se potencian con el constante desarrollo y aprendizaje, y quedan reflejadas en la inteligencia, la creatividad, la motivación y la capacidad de comunicación, entre otras. Tal como lo señala (Coll, Miras, Onrubia, & Solé, 1998, p.56): “Esta dimensión incluye una serie de conocimientos conceptuales organizados (generalizaciones empíricas, leyes, principios, modelos, teorías) sobre los componentes psicológicos de los procesos educativos, cuya toma en consideración contribuye a comprender y explicar las características, desarrollo y consecuencia de estos últimos”.

La dimensión pedagógica, representa las acciones, metodología y técnicas aplicadas por el docente en la enseñanza y la educación; mismas que son utilizadas para que el profesor lleve a cabo su cometido de mediación y apoyo al aprendizaje. Es vista como la comprensión por el docente de la educación como un proceso de interacción y diálogo que tiene repercusiones directas en la enseñanza y el aprendizaje, apoyando a la sistematización del conocimiento. Es tratada también como una dimensión holística, como se apunta en los términos de Rinke (1982), citado en (Santos, 2000, p.139): “un modelo funcional, integrado y generalizado de educación, que se centra en toda la situación de enseñanza-aprendizaje y que varía la estrategia sobre ésta para tomar en cuenta las necesidades del alumno, del profesor, y de la misma situación, en un esfuerzo por lograr resultados educativos de alcance global”

La dimensión tecnológica se refiere a conjunto de conocimientos de naturaleza procedimental sobre la planificación y diseño de procesos educativos, en los que se incluyen también las habilidades que los docentes y estudiantes tienen y que utilizan durante el proceso de enseñanza aprendizaje; son conocimientos esencialmente de naturaleza técnica e instrumental.

101

Como lo señala la UNESCO (1983), en esta dimensión se abordan el saber hacer y el proceso creativo que puede utilizar herramientas, recursos y sistemas para resolver problemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el creado por los seres humanos, con objeto de mejorar la condición humana.

Respecto a la dimensión de gestión del conocimiento en la que se revisa la infraestructura creada con el fin de transferir el conocimiento desde el lugar dónde se genera hasta el lugar en dónde se va a emplear, e implica el desarrollo de las competencias necesarias, mismas que entrelazadas con las dimensiones anteriores logran el cometido o fin último de este apartado. En esta dimensión se trata en palabras de Daedamun (2003) citado en (Martínez Pérez, 2012, p.2) de revisar a partir de la siguiente premisa: “crear, adquirir, retener, mantener, utilizar y procesar el conocimiento antiguo y nuevo ante la complejidad de los cambios del entorno para poder poner al alcance de cada persona la información que necesita en el momento preciso para que su actividad sea efectiva”.

En relación a las escalas que conforman el objeto de estudio, éstas han sido tratadas en el marco conceptual, sin embargo en este apartado se describe de manera simple y general cada una de ellas y a partir de lo cual se estará fundamentando la investigación

Se entiende por estrategias de enseñanza mediadas por tecnología a los métodos, técnicas, procedimientos y recursos diseñados con tecnología que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual va dirigida y que tiene por objeto hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En cuanto al aprendizaje significativo se considera para este estudio como la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes, misma que está condicionada a diversos factores, que para este caso le llamaremos dimensiones.

La investigación se llevará a cabo dentro de una modalidad mixta, la cual se entiende como propuesta educativa en la que se combina el uso de la tecnología y de plataformas educativas con las clases presenciales. En la siguiente figura se representan los objetos de estudio, así como la relación entre éstos, agregando cada una de las características que han sido estudiadas para ambos objetos.

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A continuación se ven reflejadas las interacciones van dirigidas entre las dimensiones y las escalas que, con base en la revisión teórica se han podido establecer como objeto de estudio para esta investigación:

Escalas Dimensiones Comunicación Psicológica Pedagógica Gestión del

Conocimiento Tecnológica


Presentación del contenido, mediación, entre los actores sociales

Secuencia de acciones realizadas en forma deliberada y planificada

Técnicas, destrezas, planeación de actividades con apoyo de las TIC

Creación de la infraestructura que apoye la generación de conocimiento

Procedimientos planificados a través de los recursos tecnológicos

Aprendizaje Significativo

Información recibida, subsumidores, asimilación del conocimiento

Proceso que pone en ejecución estrategias cognitivas y metacognitivas

Construir sentido, producir conocimiento

Funcionalidad de los conocimientos

Articulación entre las herramientas, las estrategias y la funcionalidad del conocimiento

Modalidad mixta

Interacciones entre el estudiante con apoyo en las interfaces del entorno y la presencialidad

Autogestión combinada con apoyo en modalidad presencial

Evaluación de la influencia según percepción del aprendizaje del estudiante

Recursos como apoyo a la infraestructura del proceso enseñanza aprendizaje

Inclusión de los recursos tecnológicos con apoyo en las estrategias mediadas

Estudiante Actor social, interacciones entre actores (Luhmann)

Perfiles de los estudiantes en la modalidad mediada por TIC

Percepciones de cómo aprenden y qué influye en su aprendizaje

Construcción, desarrollo, evolución del aprendizaje

Incorporación de las TIC como apoyo al aprendizaje

Docente Actor social en la interacción del proceso enseñanza aprendizaje, como mediador

Establece y manipula los factores decisivos de la situación de aprendizaje enseñanza (Ausbel)

La responsabilidad de comprender las necesidades y las capacidades de los individuos que están aprendiendo en un tiempo dado (Dewey)

Planeación estratégica del aprendizaje

Facilitador para la incorporación de las TIC como herramientas en el proceso enseñanza aprendizaje

Tabla 5. Dimensiones y escalas a tomar en cuenta para la construcción del objeto de estudio. Creación propia.

103

La influencia de las estrategias mediadas por tecnología en el aprendizaje significativo de los estudiantes está rodeada de diversos factores que confluyen y se relacionan entre sí, con el apoyo de los docentes y tomando en cuenta la modalidad en la cual se desarrollan, tal como se mostró en la figura anterior.

Otro de los aspectos a tomar en cuenta para la construcción del objeto de estudio es la percepción, misma que para esta investigación es tomada de acuerdo con la psicología clásica de Neisser (1976) como un proceso activo-constructivo, en el que el perceptor, antes de procesar la nueva información y con los datos archivados en su conciencia, construye un esquema informativo anticipatorio, que le permite contrastar el estímulo y aceptarlo o rechazarlo se aduce o no a lo propuesto por el esquema. La percepción es tomada en cuenta desde dos ámbitos, el primero para los estudiantes en la parte cuantitativa, en el cual a través del diseño de un cuestionario se pretende conocer lo que ellos perciben en relación a cómo las actividades que el docente establece en la plataforma Moodle les ayuda a fortalecer alguna de las dimensiones del aprendizaje significativo. En segundo término, tanto para los docentes como para los estudiantes en la parte cualitativa, a través de una entrevista semiestructurada se analizan las percepciones que tienen tanto los profesores como los alumnos en relación a las estrategias mediadas por tecnología y su relación con el aprendizaje significativo de los estudiantes.

En conclusión, el objeto de estudio se ve relacionado de la siguiente manera: la dimensión psicológica se ve ve reflejada en la forma en que el estudiante aprende signficativamente, éste se ve apoyado por la dimensión pedagógica que contempla las metodologías y técnicas aplicadas por el docente con una planificación y diseño tecnológico, (estrategias de enseñanza mediadas por tecnología) sustentado todo lo anterior en la gestión del conomiento, desarrollando a través de éste las competencia necesarias y finalizando como la dimensión comunicativa que refiere y engloba la relación y el proceso interactivo que se da entre los actores sociales en el proceso de enseñanza aprendizaje.

104

Capítulo 4 METODOLOGÍA

El presente trabajo se adhiere al enfoque mixto de la investigación científica lo cual permite la revisión de los objetos de investigación desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa, haciendo un análisis final de ambos resultados, esto con el objetivo de obtener un enfoque más amplio de los mismos. De acuerdo con Chen (2006) citado por (Hernández R. , Metodología de la investigación, 2010), un enfoque mixto es la integración sistemática del método cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una “fotografía” más completa del fenómeno. Estos pueden ser conjuntados de tal manera que las aproximaciones cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y procedimientos originales (“forma pura de los métodos mixtos”). Alternativamente, estos métodos pueden ser adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la investigación y lidiar con los costos del estudio (“forma modificada de los métodos mixtos”).

El fundamento epistemológico de los métodos mixtos se basa en el pragmatismo, como el pensamiento filosófico que busca las consecuencias prácticas del pensamiento y pone el criterio de verdad en su eficacia y valor para la vida. De acuerdo con Greene (2007) citado por (Hernández R. , 2010), el “corazón del pragmatismo (y por ende de la visión mixta) es convocar a varios “modelos mentales” en el mismo espacio de búsqueda para fines de un diálogo respetuoso y que los enfoques se nutran entre sí, además de que colectivamente se genere un mejor sentido de compresión del fenómeno estudiado.

En este mismo sentido, según lo señalado por Hernández Sampieri (2008) por pragmatismo debemos entender la búsqueda de soluciones prácticas y trabajables para efectuar investigación, utilizando los criterios y diseños que son más apropiados para un planteamiento, situación y contexto en particular. Este pragmatismo implica una fuerte dosis de pluralismo, en donde se acepta tanto el enfoque cuantitativo como el cualitativo son muy útiles y fructíferos. En ocasiones estas dos aproximaciones al conocimiento parecieran ser contradictorias, sin embargo, tal como lo señalan estos autores estas aproximaciones podrían verse como una cuestión de complementación.

El pragmatismo tiene sus antecedentes iniciales en el pensamiento de diversos autores tales como Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey. Adopta una posición

105

balanceada y plural que pretende mejorar la comunicación entre investigadores de distintos paradigmas para finalmente incrementar el conocimiento (Johnson R. B., & Turner, L. A., 2003).

De lo anterior se desprende que la lógica de los métodos mixtos incluye el uso de la inducción como descubrimiento de patrones, deducción para la prueba de teorías e hipótesis y la abducción para apoyarse y confiar en el mejor conjunto de explicaciones para entender los resultados.

4.1 Tipo de investigación

La metodología que se utilizó para el desarrollo de esta investigación es de tipo mixto secuencial (cuantitativo-cualitativo) (Hernández R. , Metodología de la investigación, 2010) es decir, en una primera etapa se recabaron y analizaron los datos cuantitativos, seguida de la recolección y evaluación de los datos cualitativos. La mezcla mixta ocurre cuando los resultados cuantitativos iniciales informan a la recolección de los datos cualitativos. Los descubrimientos de ambas etapas se integran en la interpretación y elaboración del reporte del estudio.

Esta investigación tiene un diseño secuencial de complementación y/o explicatorio (DEXPLIS) (Hernández R. , 2010), es decir se pretende obtener una visión más comprensiva sobre el planteamiento con el empleo de los dos métodos; se pretende mayor entendimiento, ilustración o clarificación de los resultados de un método sobre la base de los resultados del otro método; para este estudio es a partir de los resultados cuantitativos que se lleva a cabo la investigación cualitativa con el objetivo de conseguir información en ambas etapas y que éstas logren complementarse en el análisis y discusión de datos.

Ambos tipos de investigación tienen una incidencia fundamental en esta investigación, por un lado en la cuantitativa cuando se trabaja con el enfoque matemático mediante la cuantificación y análisis de los datos que surgieron a partir de la aplicación de los instrumentos de medición.

Para la parte cualitativa se elaboraron, con base en los resultados obtenidos en la etapa cuantitativa, las entrevistas semiestructuradas que se aplicaron a los sujetos determinados para la muestra y posterior a ello se analizó la información haciendo contextos estructurales y situacionales bajo el marco interpretativo correspondiente.

106

Fig. 13. Proceso metodológico para el análisis de estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y su influencia en el aprendizaje significativo en los estudiantes de una modalidad mixta. Creación propia

Adecuación, validación y aplicación del instrumento

A.D.E.C.U.R

Elaboración, confiabilidad y validez de la escala de

“Percepción del aprendizaje significativo

Proceso metodológico

Cursos en plataforma Moodle


Percepción del estudiante

Dimensiones del aprendizaje significativo

Resultados:

Modelos de cursos y percepción de

estudiantes

Entrevista semiestructurada

Aplicada a docentes para conocer los significados

(percepción) con relación a las estrategia mediadas por

tecnología y su relación con el aprendizaje significativo

Entrevista semiestructurada

Aplicada a estudiantes para conocer su percepción en

relación a la influencia que tienen las estrategias de enseñanza mediadas por

tecnología en su aprendizaje significativo

Fenomenología: interpretación de datos

cualitativos

Resultados:

Complementariedad

Metainferencias

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4.1.1 Etapa cuantitativa

Bajo el enfoque de investigación cuantitativo, el diseño empleado fue de corte no experimental de tipo transversal con un alcance descriptivo y correlacional (Hernández y cols, 2010).

Se refiere a no experimental debido a que es un estudio en el que se midieron variables y no existió manipulación deliberada de ellas; por una parte, se midieron las estrategias de enseñanza que en diferentes cursos mediados por tecnología utilizaron los profesores universitarios y por otro lado, la percepción de aprendizaje significativo de estudiantes de educación superior.

Se define como transversal a partir de que la recolección de datos fue en un solo momento, en un tiempo único. La investigación es de corte descriptivo, ya que destacan las características y forma en que se presentan las variables de estudio y es de naturaleza correlacional, ya que se pretendió identificar relaciones significativas entre las mismas.

4.1.1.1 Población y muestra

El tipo de población y muestra es la no probabilística debido a que la elección de los elementos no dependió de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra. Este procedimiento depende del proceso de toma de decisiones del investigador, atendiendo a los objetivos de la investigación.

Para el caso de los cursos se evaluaron 18 cursos de la carrera de Abogado en la modalidad semiescolarizada del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, los cuales representan el 100% de las materias diseñadas en la plataforma Moodle que se impartieron durante el ciclo escolar 2013B.

Para conocer la percepción del aprendizaje significativo se consideró al 100% de los estudiantes que cursaban la carrera de Abogado en la modalidad semiescolarizada (modalidad mixta), del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, durante el calendario 2013B; los alumnos cursaban en ese momento los semestres de tercero (un grupo); quinto (dos grupos) y séptimo (dos grupos).

108

4.1.1.2 Descripción de los instrumentos:

A.D.E.C.U.R

Para poder llevar a cabo la evaluación de las estrategias de enseñanza en los cursos Moodle se utilizaron los criterios del instrumento denominado Análisis Didáctico de los Modelos y Estrategias de Enseñanza de Cursos Universitarios en Red (A.D.E.C.U.R.) (Cabero & López, 2009).

El instrumento consta de 57 indicadores, en los cuáles se miden 112 estrategias relacionadas con:

• El ambiente y clima en plataforma Moodle • Cumplimiento de los objetivos y contenidos de la materia. • Actividades y su secuenciación • Evaluación y acción tutorial • Los recursos y aspectos técnicos.

Cabe señalar que aunque los criterios establecidos por el A.D.E.C.U.R, fueron establecidos en el contexto español resultaron adecuados para la presente investigación. Ello después de haber sido sometidos a la validez de contenido por parte de expertos y producto de sus observaciones se hizo las adecuaciones respectivas, las cuales fueron únicamente en el tenor de cambiar palabras en virtud de que se utilizaban de forma diferente en el contexto español y en el mexicano, en lo general el instrumento fue utilizado tal como había sido diseñado por sus autores.

En este instrumento se evalúan las estrategias de enseñanza mediadas tecnológicamente, y a través de tal evaluación se categorizan a los cursos conforme a los modelos transmisivo, de transición-transmisivo, de transición-integrador y el modelo integrador; para realizar dicha evaluación se empleó la suite con licencia de Microsoft Office, en concreto la de Microsoft Excel, tal como se muestra en la figura 11. De igual forma se utilizó en su versión informática para GNU/ Linux a través del paquete ofimático, OpenOffice.org Calc en formato (.ODS), en software libre como se muestra en la figura 12. (Cabero & López, 2009). Dicha versión fue proporcionada directamente por los autores de dicho instrumento vía correo electrónico, a través del cual también manifiestan su consentimiento para la utilización de dicho instrumento en esta investigación.

109

El instrumento, en su versión informatizada se compone de cinco hojas de cálculo inferiores, la primera pestaña inferior se denomina ayuda. En esta sección se expone en líneas generales las partes del A.D.E.C.U.R; la siguiente solapa corresponde al análisis del modelo didáctico del curso que se está analizando, en ella se describe los ítems del instrumento y se cumplimentan con los valores “1” (si cumple el criterio del ítem) o “0” si no lo cumple. También se muestran las sumas, los porcentajes parciales, el promedio de puntuación por dimensiones y el modelo didáctico al que se asigna el curso virtual, tal como se muestra en la siguiente figura.

Fig. 14. Entorno del A.D.E.C.U.R, bajo licencia Windows. (Cabero & López, 2009)

La tercera sección titulada “valoración de los ejes”; corresponde a un estudio detallado de los porcentajes de los ejes de progresión didáctica y sus componentes. La penúltima pestaña corresponde a un estudio pormenorizado a través de gráficas de las dimensiones como se refleja en las siguientes figuras y de los ejes de progresión y sus componentes didácticos. (Figura 15)

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Fig. 15. Entorno del A.D.E.C.U.R, bajo licencia Windows. (Cabero & López, 2009)

Fig. 16. Gráficas de resultados por tipo de curso

111

De igual manera la aproximación al modelo didáctico del curso se obtiene una vez evaluadas las dimensiones del A.D.E.C.U.R. en Windows (Cabero & López, 2009). En la siguiente tabla se indican los intervalos que se establecieron para categorizar a un curso en un modelo u otro. (Tabla nº 6).

Modelo transmisivo (=0% a ≤29% del total de los indicadores)

Modelo transición-transmisivo ( =30% a ≤49% del total de los indicadores)

Modelo transición-integrador (=50% a ≤ 69% del total de los indicadores)

Modelo integrador (=70% a ≤ 100% del total de los indicadores).

Tabla. 6. Intervalos para categorizar el análisis del modelo didáctico del curso en red a través del instrumento A.D.E.C.U.R. (Cabero & López, 2009)

De acuerdo con los autores Cabero y López (2009), este cuestionario intenta aproximarse a las estrategias de enseñanzas de facto, que se pondrán de manifiesto por la presencia de unos determinados criterios estructurales y organizativos. Con ello priman el ámbito más pragmático de la didáctica dentro, claro está, de un marco de reflexión teórico.

E.P.A.S.M.M.

Para medir la percepción del aprendizaje significativo en modalidades mixtas, la autora del presente trabajo construyó una escala cuya denominación fue “Escala de Percepción Aprendizaje Significativo en Modalidades Mixtas” (E.P.A.S.M.M.) la cual en su versión final quedó conformada por un total de 10 ítems integrados en 3 factores correlacionados. La escala es de tipo Likert con cinco opciones de respuesta, las cuales son: nunca; la mayoría de las veces no; algunas veces sí-algunas veces no; la mayoría de las veces sí y siempre.

Cabe señalar que su construcción y validación transitó por diferentes fases, la primera consistió en una revisión documental teórica-científica de instrumentos de evaluación del aprendizaje significativo; en dicho proceso se reconoció que no existe aún un instrumento que mida la percepción del aprendizaje significativo que tienen los estudiantes en una modalidad mixta. En razón de ello, se pasó a una segunda fase la cual consistió en diseñar el instrumento respectivo.

112

En dicha fase se elaboraron un total de 71 ítems, los cuales de manera inicial pretendían medir cinco dimensiones del aprendizaje significativo, a saber, la motivación (8 ítems), la comprensión (17 ítems), la funcionalidad (19 ítems), la participación activa (18 ítems) y la relación con la vida real (9 ítems).

Posterior a su elaboración se pasó a la etapa tres, la cual consistió en someter al instrumento a validación de contenido. En dicho proceso se consultó a 3 profesores universitarios que fungieron como expertos; a los mismos se les entregó la primera versión del instrumento y se les pidió hicieran recomendaciones o correcciones. Resultado de ello, se realizaron algunas adecuaciones a los ítems y se pasó a fase cuatro.

En la fase cuatro y con el propósito de evaluar la comprensión de los ítems del instrumento, se realizó una prueba piloto con diez estudiantes. Como producto de dicha actividad se llevaron a cabo correcciones mínimas a la redacción de los reactivos considerados.

En la fase cinco se aplicaron los instrumentos al 100% de los estudiantes que cursaban la carrera de Abogado en la modalidad semiescolarizada (modalidad mixta), del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, durante el calendario 2013B, siendo estos un total de 110 estudiantes.

Posteriormente en la fase seis, se sometió al instrumento al proceso de validación de constructo, para ello se realizaron tanto el análisis factorial exploratorio como el confirmatorio.

El análisis factorial exploratorio se ejecutó con apoyo del programa estadístico “Statistical Package for the Social Sciences” SPSS, versión 20. Se utilizó el método de componentes principales con rotación varimax. Los índices KMO=.782 y la prueba de esfericidad de Barlett (p≤000) indicaron que el modelo era apropiado y no presentaba esfericidad.

Para que un ítem formara parte de un factor se siguieron los siguientes criterios: a) selección de aquellos ítems que poseían una saturación igual o superior a 0.60 en la matriz factorial rotada y b) elección de factores que contenían al menos tres ítems, c) se eliminó el ítem 47 “Tiene actividades que presentan diversidad de puntos de vista y de perspectivas sobre los temas tratados en el curso, a fin de reflexionar y debatir sobre los mismos”, porque reportó con carga compartida (factores 2 y 3) y d) se eliminaron aquellos ítems que aun habiendo tenido la saturación requerida no tenían congruencia teórica con los demás ítems que integraban cada uno de los factores.

113

Con estos criterios se aislaron un total de 3 factores de primer orden con valor propio igual o superior a 1, que explicaron el 60% de la varianza total.

En la Tabla 7 se observan los ítems, las saturaciones, comunalidades, varianzas y valor propio de cada uno de los factores.

Factor 1

Comprensión

No. ITEM Saturación Comunalidades

23 Plantea preguntas, actividades, vínculos u otros medios diversos para establecer relaciones entre mis conocimientos. .720

.756

33 Es breve y concreto ampliando y profundizando los contenidos en páginas complementarias .711 .617

32 Cuenta con contenidos que aprendo durante el curso y que son tomados en cuenta como material de trabajo en las actividades. .693 .826

35 Tiene información adecuada a mis conocimientos y mis necesidades de las tareas a realizar en cada actividad .689 .538

12 Incluye recursos específicos para relacionar los nuevos contenidos de la materia con mis conocimientos iniciales. .674 .707

10 Tiene en cuenta mis conocimientos iniciales a la hora de plantear y dinamizar las actividades para promover los aprendizajes .626 .752

38

Tiene contenidos con conceptos, procedimientos y actitudes en correspondencia con los objetivos prioritarios del curso y con las demandas de las tareas a realizar. .611 .653

% de varianza explicada 43.95

Factor 2

Participación Activa


41

Tiene actividades que promueven la intervención con mis compañeros en la selección de nuevos contenidos y/o actividades de acuerdo con mis intereses .793 .832

46 Hay actividades que me permiten reflexionar sobre lo que he aprendido y ahora sé. .694 .754

51 Cuenta con actividades que me permiten desempeñar diversos roles activos dentro de una dinámica de grupo. .673 .840

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29 Introduce preguntas en este sentido: ¿Qué piensas sobre lo expresado? ¿Qué experiencias personales tienes al respecto? .671 .712

13 Promueve la reflexión sobre mis experiencias personales anteriores al plantear una nueva experiencia. .653 .750


Factor 3

Funcionalidad y Relación con la Vida Real


48 Tiene actividades que me invitan a utilizar y contrastar fuentes de información, argumentos de fundamentación, etcétera. .799 .739

49 Tiene actividades dirigidas a promover la elaboración de planes de actuación personales o colectivos y la toma de decisiones al respecto. .792 .797

37 Promueve el contraste de informaciones procedentes de distintas fuentes de información, para poner a prueba su validez y relevancia. .700 .798


Tabla 7: Matriz de cargas factoriales, comunalidades y varianza explicada de cada uno de los factores

El siguiente análisis consistió en confirmar la estructura factorial a través de una análisis factorial confirmatorio usando el “Structural Equation Modeling Software” EQS, versión 6.2. El modelo evaluado constó de 3 factores independientes (véase tabla 8) con 7 reactivos en el primer factor, 5 con el segundo y 3 en el tercero. Se plantearon además otros dos modelos, uno con un solo factor que integraba a todos los ítems señalados en la tabla 8 y uno más con tres factores correlacionados que a su vez se integran por 10 ítems correlacionados. Cabe señalar que en última versión se decidió eliminar los ítems 10, 38, 41, 51 y 49, debido a su ambigüedad factorial, ya que los mismos saturan de manera importante en más de un factor.

La bondad de ajuste de los modelos propuestos se evaluó mediante diversos indicadores. En concreto, se utilizaron la Ji cuadrada χ², el promedio de los residuales (RMR [root mean square residual]) y el de los residuales estandarizados (RMSEA [root mean square error of approximation]). Otros indicadores de ajuste relativo empleados fueron el índice de bondad de ajuste (GFI [goodness of fit index]) y el índice de ajuste comparativo (CFI [comparative fit index]).Estos últimos cuatro índices se encuentran entre los más usados ya que están menos afectados por el tamaño de la muestra (García, Gallo y Miranda, 1998). Para que exista un buen ajuste, los valores CFI y GFI deberían superar el valor de 0.90 (cuanto mayor sea el valor, mejor ajuste). Por su parte, los valores RMSEA deberían ser menores de 0.08 para tener un ajuste aceptable (Browne y Cudeck, 1993), o cercanos a 0.05 para obtener un buen ajuste (Byrne, 2001). En cuanto a la interpretación del cociente χ2, se considera no debe ser significativa si es que hay buen ajuste, si la probabilidad de Ji cuadrada es de .05 o menor se dice que la covarianza del

115

modelo teórico es diferente a la covarianza de los datos observados. Los índices de bondad de ajuste relativos al modelo que fue contrastado empíricamente están indicados en la Tabla 8.

Modelo factorial χ2 y p CFI GFI RMR RMSEA

1. Un Factor 136.91 y .00 0.92 0.74 0.09 0.09 2. Tres factores independientes 302.17 y .00 0.64 0.63 0.69 0.20 3. Tres factores correlacionados 10 items 43.397 y .09 0.97 0.86 0.06 0.08

(1) x²: Ji cuadrada CFI: Comparative fit index. GFI: Goodness of fit index. RMR: Root mean square residual. RMSEA: Root mean square error of approximation. (2) todos los valores del modelo son estadísticamente significativos al nivel p < 0.001.

Tabla 8. Índices de bondad de ajuste de cada uno de los modelos propuestos

Como se observa en la tabla 8 el modelo que mejor ajusta es el número tres (tres factores correlacionados con 10 items), aunque el Goodness of fit index (CFI), no alcanza un valor mayor a .90 el resultado encontrado se ubica en estándares aceptables.

Finalmente, en una séptima fase se extrajo la confiablidad de la escala, reportando un consistencia interna medida por alfa de Cronbach de α= .871 para el factor de Comprensión, de α= 826 para le de Participación Activa y α= .795 para el factor Funcionalidad y Relación con la Vida Real. En total el alfa de Cronbach de la prueba reportado fue α= .917. Con dicho datos se puede afirmar que la confiablidad del instrumento resultó aceptable.

En resumen, los resultados encontrados indican que la validación del E.P.A.S.M.M. en la población estudiada mostró propiedades psicométricas satisfactorias, siendo una medida válida y fiable para ser empleada en el presente trabajo de investigación.

4.1.1.3 Procedimiento

Con el fin de evaluar los cursos mediados tecnológicamente se solicitó a las autoridades de la dependencia el acceso a los mismos; posterior a ello se procedió categorizarlos con base los criterios establecidos en el A.D.E.C.U.R.

En el caso del E.P.A.S.M.M. se visitó los alumnos ya señalados y se les pidió que contestaran los ítems que el mismo contempla. Para analizar los resultados, se obtuvieron las medias y se identificaron las frecuencias. Para indagar diferencias significativas en la percepción de aprendizaje significativo por tipo de curso y semestre que cursan los estudiantes, se realizaron análisis de varianza (ANOVA) unidireccional o de un factor (one-way); para el caso de las

116

diferencias entre dicha variable de interés con el género y rangos de edad se manejó la prueba de t para muestras independientes. Dichos datos se calcularon mediante el paquete estadístico SPSS, 20.0.

4.2 Etapa cualitativa

De acuerdo con las teorías expuestas en el marco teórico de este trabajo, el conocimiento entonces es construido a partir de las experiencias individuales, de ahí la importancia de analizar las ideas y percepciones que el docente universitario tiene en relación a las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utiliza en una modalidad mixta, así como indagar sobre las percepciones que el estudiante tiene respecto al aprendizaje significativo que alcanza a través los cursos mediados tecnológicamente.

4.2.1 Diseño de la investigación cualitativa o marc o interpretativo

La perspectiva teórica bajo la cual se consideró adecuada para abordar este objeto de estudio de esta naturaleza, es específico para la parte cualitativa, y es la Fenomenología, debido a que está centrada en captar el punto de vista de los actores sociales, para este caso los docentes y estudiantes, definidos con sus propias categorías. El rasgo común de estas técnicas es que trabajan con el habla, el discurso de los actores sociales, convertidos en hablantes, que reproducen el discurso de su clase de equivalencia en dispositivos técnicos creados ad hoc. De ahí que estas técnicas se denominen de producción, y no de recogida de datos.

La Fenomenología de acuerdo con Bautista (2011) tiene como objetivo comprender las habilidades, prácticas y experiencias cotidianas, y articular las similitudes y las diferencias en los significados, compromisos, prácticas, habilidades y experiencias de los seres humanos. En concordancia con Álvarez-Gayou (2009) la fenomenología se centra en la experiencia personal; el mundo vivido y la experiencia vivida son elementos torales de ésta. Es así como (Bautista, 2011) señala que el concepto central de esta teoría es la intencionalidad de la conciencia, su orientación hacia el objeto y está destinado a sustentar el principio idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.

Existen dos premisas en la fenomenología según J. Morse y L. Richards, en (Álvarez-Gayou, 2009). La primera se refiere a que las percepciones de la persona evidencian para ella la existencia del mundo, no como lo piensa, sino como lo vive; así, el mundo vivido, la experiencia

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vivida, constituyen elementos cruciales de la fenomenología. La segunda señala que la existencia humana es significativa e interesante, en el sentido de que siempre estamos conscientes de algo, por lo que la existencia implica que las personas están en su mundo y sólo pueden ser comprendidas dentro de sus propios contextos. De esta forma, los comportamientos humanos se contextualizan por las relaciones con los objetos, con las personas, con los sucesos y con las situaciones.

De lo anterior se deriva la intención de conocer los significados tanto del docente como del estudiante desde su experiencia vivida, cómo lo viven desde su contexto y su postura respecto a las estrategias mediadas por tecnología y el aprendizaje significativo en un curso mixto.

4.2.1.1 Población y muestra

A partir de los resultados obtenidos en la parte cuantitativa se estableció la población que corresponde a los 18 docentes que impartieron los cursos en modalidad mixta con apoyo en la plataforma Moodle durante el ciclo escolar 2013B, así como del 100% de los estudiantes que participaron en dichas clases.

Tras los resultados cuantitativos, se resolvió que la muestra estaría representada por tres de los 18 docentes que impartieron los cursos, cada uno de ellos correspondía a uno de los tres modelos de cursos que reflejaron en la parte cuantitativa: Transición-trasmisivo; transición-integrador e integrador.

De igual manera se acordó que para los estudiantes se entrevistara a tres alumnos que habían participado en uno de los tres modelos de cursos, es decir, un estudiante que cursó la materia resuelta en el modelo transición-trasmisivo; otro en el modelo transición-integrador y otro en el modelo integrador, además de que con base en los resultados cuantitativos se entrevistó a un estudiante menor de 25 años y a dos mayores de esta edad, en virtud de que la mayoría de los grupos estaban compuestos por estudiantes mayores a 25 años.

Criterios de inclusión:

Para docentes:

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- Haber diseñado uno de los cursos de modalidad mixta en plataforma Moodle del calendario escolar 2013B. Cabe señalar que no todos los docentes que imparten clases en esta modalidad han diseñado los cursos.

- Ser profesor de la carrera de Abogado en la modalidad mixta.

- Que alguno de los cursos que el docente diseñó hubiese sido evaluado para esta investigación en la parte cuantitativa.

Para estudiantes:

- Ser estudiante de la carrera de Abogado en la modalidad mixta.

- Haber cursado alguno de las materias diseñadas en plataforma Moodle del calendario escolar 2013B, lo cual significa que tuvo que haber realizados las actividades diseñadas por sus docentes durante las clases.

- Que hubiese participado en contestar la escala “Perspectiva del aprendizaje significativo” que se aplicó para la parte cuantitativa de esta investigación.

Criterios de exclusión:

Para docentes:

- Profesores de la carrera de Abogado que no hubiesen diseñado cursos para la modalidad mixta en plataforma Moodle.

- Docentes que no participe en la carrera de Abogado en la modalidad mixta.

- Docentes que sus cursos no fueron evaluados en la parte cuantitativa de esta investigación.

Para estudiantes

- Estudiantes que no cursen la carrera de Abogado semiescolarizado en el Cualtos.

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- Aquellos que no hayan contestado la escala “Perspectiva del aprendizaje significativo” que se aplicó para la parte cuantitativa de esta investigación.

4.2.1.2 Método de recolección de datos:

Se diseñaron dos guías de entrevistas semiestructuradas, una para los docentes y otra para los estudiantes, las cuales fueron elaboradas de acuerdo a los resultados obtenidos en la parte cuantitativa, y que permitieron obtener datos mediante un diálogo entre el investigador y el entrevistado.

Tal como lo señala Bautista (2011) con la entrevista semiestructurada se logra recoger la información por medio de preguntas abiertas, reflexivas y circulares, las cuales develaron las categorías de interés para la investigación, logrando de esta forma identificar y clasificar las percepciones tanto de los docentes como de los estudiantes.

De acuerdo con John Creesweell en (Álvarez-Gayou, 2009) considera que se pueden realizar este tipo de trabajos bajo el enfoque de la fenomenología si se obtiene información de quienes han experimentado el fenómeno que estudian, generalmente por medio de entrevistas; de acuerdo como se hizo esta investigación. Por lo tanto, se puede decir que este tipo de entrevistas semiestructuradas, la introducción del diálogo como una visión más plena de la realidad, por cuanto que el entrevistador se adecua a las respuestas del entrevistado dándole mayor libertad para conducir su discurso y profundizar en él.

Aunado a lo anterior y de acuerdo al marco interpretativo que se utilizó, para este estudio podemos llamarle entrevista semiestructurada fenomenológica y considerarla como un recurso para buscar, en el discurso de los sujetos, los significados atribuidos por ellos a su experiencia frente a una determinada situación como buscar trabajo u otras. Por ello, el objetivo de la misma no es recopilar informaciones o conocimientos adquiridos, sino sorprender lo vivido en el presente, a partir de la cuestión orientadora (Marí, 2010).

Para el caso de los docentes, la entrevista consta de 13 preguntas básicas abiertas, las cuales pretenden analizar las percepciones que el docente universitario tiene en relación a las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utiliza en una modalidad mixta y la relación que estas tienen en el aprendizaje de los estudiantes.

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Entre las preguntas principales destacan el conocimiento que el profesor tiene en relación a qué son las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología, qué tipo de éstas utiliza en los cursos en modalidad mixta; qué elementos contempla para motivar a los estudiantes en el estudio; de qué manera articula las estrategias con los objetivos del programa; qué actividades considera para que el alumno comprenda y relacione la información previa con la nueva; así como las estrategias que utiliza para que el estudiante relaciones sus conocimientos con la vida real. Finalmente también se les cuestionó en relación a si consideran que las estrategias mediadas por tecnología son superiores a las que se aplican en espacios áulicos y si creen necesaria la formación de docentes especializada en estos temas.

Para los estudiantes, la entrevista también consta de 13 preguntas básicas abiertas, las cuales fueron relacionadas con los resultados obtenidos por la parte cuantitativa. En esta entrevista se pretende estudiar las percepciones que los estudiantes tienen de los cursos en la modalidad mixta y la relación con su aprendizaje significativo.

Las preguntas que sobresalen en el cuestionario son las relacionadas con las consideraciones que estudiante tienen en relación a si los cursos diseñados en plataforma Moodle estimulan y motivan su aprendizaje; si perciben que las actividades que diseñan sus profesores les ayudan a la compresión y reflexión de los conocimientos; se les preguntó sobre qué piensan en relación a si las actividades que sus docentes les piden les ayudan a relacionar los conocimientos con la vida real y si propician la interacción comunicativa con sus compañeros, además de que si ellos percibenejtiv que las estrategias de enseñanza les ayudan para adquirir información que les auxilian en la solución de problemas a los que se enfrentan en la vida real.

Criterios de rigor:

Para esta parte cualitativa se tomaron en cuenta los siguientes criterios de rigor:

De acuerdo con Guba y Lincoln (1982) la calidad de una investigación depende del rigor con el que se realiza, que condiciona su credibilidad, sin embargo los criterios tradicionales no son válidos para la investigación cualitativa, por lo que se establecen otros que permiten mostrar la calidad de la investigación aludimos al rigor metodológico con que ha sido diseñada y desarrollada, y a la confianza que, como consecuencia de ello, podemos tener en la veracidad de los resultados conseguidos.

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Los criterios generales de rigor establecidos por (Guba, Lincoln, 1982) son consistencia (repetición de los resultados cuando se realizan investigaciones con los mismos sujetos e igual contexto) y neutralidad (Garantía de que los resultados de una investigación no están sesgados por motivaciones, intereses, y perspectivas del investigador).

Criterio

Investigación Cuantitativa

Investigación Cualitativa

Valor de verdad Validez interna Credibilidad

Aplicabilidad Validez externa Transferencia

Consistencia Fiabilidad interna Dependencia

Neutralidad Objetividad (fiabilidad) Confirmabilidad

Tabla 9. Criterios de rigor (Guba, Lincoln, 1982)

Tal como lo señala Guba en (Cáceres, 2014) los métodos cualitativos operan acumulativamente, es decir, que mientras más indicadores se hagan presentes y más intensamente funcionen, más fuertes serán las garantías de validez interna, por tal motivo se aplicaron los criterios de la siguiente manera:

Credibilidad (validez interna): la pieza clave en la calidad de la investigación se encuentra en el modo en que es narrada y en las evidencias que se presentan para apoyar su autenticidad. A través del informe de investigación se debe demostrar la veracidad de los argumentos, demostrando que existen datos que fundamentan dichos criterios (Cáceres, 2014) . Situación que para esta investigación se presenta en el apartado correspondiente, pues la credibilidad hace referencia a que todos los datos de la investigación sean aceptables, es decir creíbles. Para garantizar esta condición a través del presente trabajo, en primer lugar se tuvo en cuenta la negociación inicial entre los participantes, la cual se va generando durante el desarrollo del mismo a través de las diferentes reuniones con docentes y estudiantes. De igual manera el análisis de los datos se asegura al contrastar los resultados con las fuentes. Las interpretaciones obtenidas están respaldadas por la triangulación de los datos a través de las perspectivas individuales y los métodos utilizados.

Transferencia (validez externa): consiste en transferir los resultados de la investigación a otros contextos, para este trabajo la transferibilidad que se desea favorecer está dirigida principalmente a los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, docentes y estudiantes, para que a través de un análisis profundo de los datos, éstos puedan ser explicados y utilizados en

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otros contextos y situaciones, de tal manera que se garantice una adecuada adquisición de los conocimientos de los alumnos, introduciendo estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que favorezcan el aprendizaje significativo.

Consistencia (replicabilidad): en esta investigación los criterios de dependencia han quedado garantizados a través de la triangulación de los resultados, pues se han diferenciado las perspectivas individuales con las de los docentes y los estudiantes con relación al tema de este estudio. También se han contrastado los resultados obtenidos por los diferentes métodos aplicados, entre los que podemos citar: la observación, entrevistas a docentes y estudiantes, análisis de los curso en plataforma Moodle.

Confirmabilidad (fiabilidad externa): Al igual que la dependencia, en la medida que hemos expuesto de forma clara y precisa los resultados del presente trabajo así como las vías utilizadas para lograrlo, dejamos garantizado en tal sentido la fiabilidad externa o confirmabilidad. De esta manera a través de un análisis de los datos aportados en el cuerpo teórico del trabajo y en los anexos del mismo, dichos resultados pueden ser trasladados y ajustados a otros contextos concretos. Según Rodríguez Gómez en (Cáceres, 2014) la forma en que se intenta ofrecer evidencia de la confirmabilidad de los datos se basa, durante el desarrollo de la investigación, en el empleo de estrategias de triangulación, y sobre todo en el ejercicio de la reflexión.

Consideraciones éticas:

En el desarrollo del presente estudio, fueron observados los principios éticos recomendados por la Asociación Americana de Psicología (APA), mismos que consistieron y consistirán en lo siguiente:

- Se respetó y se respetará su anonimato, así como la confidencialidad de los datos.

- En todos los casos en donde pueden ser presentados los resultados del presente estudio se reportarán datos globales, y por ninguna circunstancia resultados personales.

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Capítulo 5 RESULTADOS

Los resultados de esta investigación derivan del diseño explicativo secuencial que se realizó en el que durante la primera etapa se recabaron y analizaron los datos cuantitativos, seguida de otra donde se recogieron y evaluaron los datos cualitativos; la mezcla mixta ocurrió cuando los resultados obtenidos en la primera etapa informaron a la recolección de los datos cualitativos, construyendo la segunda fase con base en los resultados obtenidos durante la primera; por lo que es en este apartado son presentados los resultados que de acuerdo con (Hernández, 2010), ocurren para los métodos mixtos, divididos en tres etapas, primero la inferencia cuantitativa, segundo la inferencia cuanlitativa y finalmente las metainferencias (resultados mixtos).

5.1 Inferencias cuantitativas

5.1.1 Resultados instrumento A.D.E.C.U.R. aplicado a cursos Moodle

Para el análisis en su versión informática del instrumento que midió las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología utilizadas en los cursos de la carrera de Abogado impartida en la modalidad mixta y que se encuentra diseñados en la plataforma Moodle, se utilizó la suite con licencia de Microsoft Office, tal como se explicó en el apartado de la descripción de instrumentos.

Los resultados obtenidos muestran que el 56% de los 18 cursos que fueron analizados utilizan un modelo de transición-integrador, el cual según Mayorga (2010), tiene las siguientes características:

- El docente presenta un cuerpo teórico a partir del cual abre interrogaciones o problemas que el alumnado debe resolver haciendo aplicaciones, explicaciones y deducciones.

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- El alumnado, ante la información recibida, es capaz de aplicarla o producir una nueva.

- Ayudan a fomentar la creatividad y el sentido crítico en el estudiante y son útiles para el aprendizaje de habilidades.

- Cuenta con ciertas características del modelo integrador como son: educar al alumnado incardinado en la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese estudiante ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive.

Fig. 17. Representación de los tipos de cursos de acuerdo a la evaluación de las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología

Por otra parte y como se muestra en la tabla anterior, el 19% de los cursos se categorizó en el modelo de transición-transmisivo, el cual se caracteriza porque:

- Sobresalen actividades que se centran en el profesorado y en los contenidos.

- Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedan en un segundo plano.

- El conocimiento sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la investigación científica, plasmado en los manuales universitarios.

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- A pesar de que en este tipo de cursos se muestran algunos aspectos del modelo de transición, éstos continúan reflejando que a pesar de utilizar tecnologías, los docentes continúan usando las estrategias de los cursos tradicionales.

Finalmente, sólo el 25% de los cursos se clasificó en la categoría de integradores. Dicha categoría se identifica porque los cursos:

- Consideran más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar información, a descubrir, esto más que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad.

- Fomentan determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno y cooperación en el trabajo común

Con lo anterior se infiere que un porcentaje mínimo de cursos cumple con las expectativas presentadas por los teóricos en relación a la importancia que tienen las estrategias utilizadas en cursos mediados con tecnología.

5.1.2 Resultados de la percepción de aprendizaje

A continuación se muestran los resultados que se obtuvieron con la aplicación del cuestionario para conocer la perspectiva que los estudiantes de la carrera de Abogado en la modalidad mixta tienen respecto a la influencia que tienen las estrategias de enseñanza utilizadas en estos cursos para su aprendizaje significativo.

Los resultados presentados en la tabla 10 indican que en general la percepción de aprendizaje significativo de los participantes puede interpretarse como moderado (=3.68), que no corresponde a baja ni alta percepción de aprendizaje significativo.

Número de participantes Puntuación

mínima

Puntuación

máxima

DE

110 1 5 3.68 0.854

Tabla. 10. Percepción del aprendizaje significativo

Enseguida para poder justificar la utilización de pruebas paramétricas, se consideró en primer lugar el criterio de normalidad y en segundo el de homocedasticidad, a través de la prueba

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de Kolmogorov se identificó normalidad en distribución de la variable percepción de aprendizaje significativo y por medio de Levene se detectó la homocedasticidad entre las varianzas en los diversos grupos de comparación.

A partir de ello y con la intención de conocer si los estudiantes implicados perciben diferencias en su aprendizaje significativo conforme al tipo de estrategias de enseñanza que emplean los cursos de su carrera, se utilizó el método estadístico Análisis de la Varianza (ANOVA). A través de dicha prueba se obtuvo un valor de F= 1.976 y p= 0.144. Estos datos muestran que los estudiantes no perciben aprender más significativamente en un curso u otro; es decir, ellos aprenden en igual magnitud independientemente del tipo de estrategias que empleen sus docentes en cursos mediados por la tecnología.

Modelos o tipo de cursos*

Número de estudiantes

DE

Modelo transición-transmisivo

16 3.28 1.020

Modelo transición-integrador

61 3.75 0.847

Modelo integrador 33 3.75 0.822

Total 110 3.68 0.874 Tabla 11. Medias de la percepción de aprendizaje significativo de los estudiantes por modelo o tipo de curso

*La clasificación del modelo o tipo de curso se realizó con ayuda de los criterios del A.D.E.C.U.R., el cual se basa en las características de las estrategias de enseñanza que los mismos emplean.

Para probar la hipótesis relacionada con la presunción de que existen diferencias por género en la percepción de aprendizaje significativo, se aplicó la prueba estadística t de Student. Los resultados de t=-1.878 y p=0.716, muestran que tampoco existen diferencias entre lo que perciben los hombres y las mujeres en relación al aprendizaje significativo que adquieren.

Género No. Estudiantes DE

Femenino 16 3.28 1.020

Masculino 61 3.75 0.847

Tabla 12. Medias de la percepción de aprendizaje significativo de los estudiantes por género

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Para analizar la hipótesis que sostiene que existen diferencias en la percepción de aprendizaje significativo conforme el semestre de los estudiantes, con la ayuda de ANOVA se evidenció que estadísticamente tampoco es significativa la diferencia, F= 0.515 y p= 0.673

Semestre No. Estudiantes DE

2 19 3.84 0.895

4 19 3.49 0.832

6 41 3.66 0.782

8 31 3.71 1.012

Total 110 3.68 0.874 Tabla 13. Medias de la percepción de aprendizaje significativo por semestre

Finalmente, para contrastar la hipótesis de que existen diferencias en la percepción de aprendizaje significativo conforme la edad de los estudiantes, se utilizó nuevamente la t de Student. A través de ella se identificó que sí existen diferencias significativas, t=-2.151y p=.034

Rango de edad* No. Estudiantes DE

1 (18 a 25 años) 42 3.45 .894

2 (25 a 60 años) 68 3.82 .838 Tabla 14. Medias de la percepción de aprendizaje significativo por rangos de edad

*Los rangos de edad se definieron conforme las etapas evolutivas del desarrollo psicosocial de Erick Erikson (Bordignon, 2005) que son la adultez temprana entre los 18 y 25 años y la adultez media entre los 25 y 60.

Lo anterior toma sentido en relación a que las personas mayores de 25 años en su mayoría cuentan con un empleo entre otras responsabilidades, para lo cual buscan una mayor aplicabilidad de sus conocimientos; es decir, el factor motivación está claro en este sentido.

5.2 Inferencias cualitativas

Los resultados obtenidos para la parte cualitativa fueron analizados, como ya se mencionó con anterioridad, desde una perspectiva teórica de la fenomenología, pues han sido captados los puntos de vista de los actores sociales representados en esta investigación.

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Para realizar los análisis evaluativos de las entrevistas semiestructuradas dirigidas tanto a estudiantes como a docentes de la carrera de Abogado en la modalidad mixta, se combinó el proceso de análisis con la herramienta computacional ATLAS.ti. Partiendo de esta proposición se identifican: contacto primario con el documento (organización, clasificación y lecturas iniciales de la información); preparación del documento; análisis (construcción, denominación y definición de categorías de primer y segundo orden y creación de redes); interpretación analítica (descripción de hallazgos o teorización) (Varguillas, 2006).

Para poder llevar a cabo el proceso analítico, en primer lugar se trabajó en la codificación de la información obtenida en las seis entrevistas realizadas. De acuerdo con Chacón (2004) la codificación es entendida como una operación que tiene la particularidad de agrupar o clasificar conceptualmente un conjunto de elementos (datos o códigos) que reúnen o comparten un significado, por lo tanto es concebida en un nivel de abstracción superior que está más próxima a un nivel relacional conceptual, que a un nivel de datos brutos.

Los códigos de análisis para esta investigación involucrados en el estudio fueron generados de manera intencionada y en estrecha relación con los conceptos revisados en el apartado teórico de este trabajo, así como con los resultados obtenidos en la parte cuantitativa de este estudio. Lo anterior con el fin de lograr la sistematización deseada para el análisis de los puntos de vista de los actores sociales que intervinieron en la investigación. En este contexto los códigos claves que se revisan a continuación obedecen a categorías configuradas en el estado del arte que presenta la investigación, en conjunto con los objetivos asociados al trabajo, aunque después del análisis de los datos apareció una categoría representada por numerosos comentarios expresados durante las entrevistas.

Para tal efecto en un primer momento se codificó en función a las dimensiones del aprendizaje significativo en relación a las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utiliza el docente, categorizando cada una de las opiniones expresadas por los entrevistados en la motivación entendida como el compromiso real con el proceso de aprendizaje por parte del estudiante, y que ésta a su vez puede ser propiciada por los docentes; la compresión que se presenta cuando se establecen relaciones entre el nuevo contenido y los conocimientos previos, esto desde la percepción del estudiante o en su caso del docente; la funcionalidad que se da cuando los conocimientos adquiridos pueden ser efectivamente utilizados; la participación activa como el análisis, discurso y elaboración de la información recibida por parte del estudiante; la relación con la vida real con la aplicación o utilización de la información recibida para la solución de problemas reales o posibles por parte de los alumnos.

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Como ya se mencionó con anterioridad, durante el análisis de las entrevistas y tras los diversos puntos de vista expresados por los actores sociales que intervinieron en la investigación, se logró identificar una nueva categoría reconocida como la retroalimentación, la cual se basa en la idea de interacción entre efecto y causa, pues en todo proceso y sistema social se reconoce un intercambio circular de información entre al menos dos partes, que ayuda a organizar ese sistema. Sin esa capacidad de respuesta que genera la retroalimentación no hay posibilidad de mantener un sistema en equilibrio (Román, 2009).

Sin embargo una vez realizado el análisis se encontró que esta categoría podría ser subsumida dentro de la primera de las codificaciones, la motivación, en virtud de que los razonamientos expresados por los entrevistados han manifestado que la retroalimentación influye directamente en la motivación de los estudiantes, tal como se verá en los siguientes resultados.

La motivación

Como ya se ha expresado con anterioridad, la motivación permite que a través de la presentación de estrategias, para esta investigación, aquellas mediadas por tecnología influyan no sólo a favor del interés de los estudiantes para realizar el aprendizaje, sino que también determinará el nivel de profundización o significatividad en que éste se produce.

En este sentido los estudiantes han señalado su percepción respecto a si las estrategias de enseñanza de los docentes influyen en su aprendizaje y la importancia que tienen las actividades que el docente les solicita a través de la plataforma. Los entrevistados señalaron que sí son importantes, sobre todo aquellas como la lectura y la investigación, mismas que les puedan brindar conocimientos en relación a su materia; sin embargo hacen hincapié en que la principal motivación proviene de ellos mismos, pues en esta modalidad es importante estar bien motivado para poder trabajar con la tecnología, organizar tiempo y sobre todo estar conscientes en que de ellos dependerá el aprendizaje que quieran lograr.

“…Si los cursos están bien estructurados, nos dejan actividades de aprendizaje que nos motivan para conocer más e investigar a profundidad...”

“…Yo creo que ya es cada quien, ósea eso (SIC) ya es nomas (SIC) que tenga uno los deseos de superarse y querer estudiar”

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“…A mí la lectura me da todo, o sea si yo leo estoy del otro lado de la materia, ya nada más la forma en que me pongan a presentar lo que leí me ayuda”.

Es decir, consideran que es importante el tipo de estrategia que el docente utilice y que quizá pueda llegar a motivarlos para aprender más y mejor, sin embargo el mayor énfasis está en que cada uno de ellos decide si motiva o no.

Por su parte los docentes durante la entrevista han manifestado la importancia de la motivación y mostraron su interés para que desde la plataforma se les pueda motivar y apoyar su proceso de enseñanza aprendizaje; en este sentido señalaban que “…significa si se esmeran en la elaboración de sus actividades, si son dedicados no tendrán que estudiar ni siquiera para una actividad de verificación de conocimientos por lo tanto esa es la principal motivación, desde luego la ponderación en puntos…” “…la combinación entre la forma asíncrona de llegar a un acuerdo; el dejarlo desarrollar sus propias competencias y habilidades y hacerlas llegar por escrito y la retroalimentación que se pueda tener en casos prácticos creo que es fundamental”.

La retroalimentación, como se mencionó con anterioridad ha sido tomada como parte de la motivación que reciben los estudiantes, pues en los seis casos tratados para esta investigación se habló de la importancia que tiene este aspecto para que el alumno pueda continuar con entusiasmo sus actividades, por un lado la necesidad de los estudiantes para sentirse atendidos por parte del docente y éste a su vez señala en todo momento que está consciente de la importancia que tiene realizar esta actividad. Los estudiantes señalan que:

“…Las asesorías con los maestros nos pueden ayudar a despejar las dudas que en un momento dado se tienen, porque incluso hay autores que difieren de algún mismo concepto y la retroalimentación, ya sea presencial o en la plataforma nos ayuda para que conozcamos más y nos motivemos a seguir estudiando…”

“…Un docente que no conoce la forma de esta modalidad (no retroalimenta), difícilmente organiza su plataforma y eso merma nuestro aprendizaje…”

“…Deberían tomar en cuenta (los maestros) que como el autogestivo (el curso), ellos tienen que estar dando la retroalimentación, lo cual no hacen y eso nos desmotiva para continuar haciendo las tareas…”

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La presencia de este concepto no hace sólo referencia al trabajo que actualmente se practica en las aulas de clases, sino también a las expectativas de ejecutar actividades mediadas por tecnología dentro de su proceso de enseñanza aprendizaje.

Los estudiantes siguen considerando que este apartado de retroalimentación les ayuda no solo a incrementar sus conocimientos y a saber si realizaron bien o no las tareas solicitadas, sino que les motiva en todo momento, además de que influye en que continúen entregando en tiempo y forma sus actividades.

“…Muchos maestros ni siquiera entran a la plataforma, si lo haces bien o mal, pos sabe (SIC), pero entonces pienso, solo mando la tarea y ya que al cabo no la revisa, ni se va a dar cuenta, y esto hace que no estemos motivados ni aprendiendo… No es nada más usar la tecnología, también debe haber una personalización con el maestro.”

La retroalimentación es, según Sangrá (2001) en (Román, 2009) un criterio de calidad para la docencia en la educación virtual y específicamente dice que el feedback es necesario para que el estudiante pueda controlar su propio proceso de estudio.

Por otro lado, la modalidad mixta o semiescolarizada como los entrevistados también la han llamado influye de manera importante en la motivación o desmotivación que esto tenga frente a su proceso de aprendizaje. Los estudiantes señalan que:

“... A veces es motivante la licenciatura semipresencial con todo el apoyo de las tecnología que tenemos porque es fabulosa, porque esta forma de aprendizaje funciona porque te da movilidad, pero sí implica un grado de responsabilidad mayor”

“…A mí se me hace bien el sistema semiescolarizado en lo personal, nada más que si no hay mucha sociabilización entre compañeros y no tenemos mucho acercamiento pues no conocemos otros puntos de vista y eso nos hace ser individualistas…”

“…La organización del tiempo, eso es lo que falla y nos desmotiva, osea (SIC) y si el maestro midiera el tiempo que nos lleva hacer todas las tareas que nos deja y luego que tendrá que revisarlas pues se la pensaría, pues no es nada más te dejo y te dejo tareas…”

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“…En la tecnología está uno solo pero cuando nos vemos podemos despejar dudas y eso nos complementa lo que aprendemos…”

Por parte de los docentes, durante la entrevista han expresado que esta modalidad puede traer beneficios importantes y que sí se puede motivar al estudiante a través del uso de las tecnologías.

“… Procuro diseñar mi curso con imágenes, colores, lo que sea, pues a mí me gusta integrar la mayor cantidad de sentidos posibles para que el estudiante se sienta bien…””… Esta modalidad permite a cada uno de ellos aprender de manera unipersonal, de forma significativa y que sepan ellos que es más trascendente identificar un criterio de aprendizaje desde su propio nivel de conocimiento y enseñanza…”

Aunque el docente considera que la modalidad apoya para que pueda diseñar actividades diferentes y que apoyan el aprendizaje del estudiante, el mayor reto de motivación sigue siendo el propio estudiante, es decir, el docente puede o no diseñar cursos para buscar que el alumno se motive y aprenda de una mejor forma, pero tal como indican las teorías revisadas, la decisión final dependerá de qué tan motivado (él solo) esté o se sienta el estudiante para aprender.

La Comprensión

De igual manera la comprensión entendida como aquella que pone a la realidad en un proceso gradual que corre de manera simultánea al enriquecimiento de los conocimientos previos, pues no se trata de que lo supriman, sino de que los usen, revisen y enriquezcan progresivamente; en este sentido los estudiantes coinciden en el tema de la estructuración de los cursos y sobre todo de las actividades y/o estrategias utilizadas por los docentes que ayudan a que puedan hacer esta relación entre conocimientos previos y nuevos conocimientos. Para este asunto los estudiantes han expresado:

“.. Con las actividades que ponen los maestros te orillan a leer todo, es leer y leer y por consiguiente adquieres aprendizaje…Aunque a veces es tanto y tanto que solo te limitas a contestar lo que el docente te dejó y eso hace que no entendamos todo el tema”

“…Hay unos que nos hacen actividad preliminar y que nos dicen que busquemos el significado de algo, de términos o cosas así, empieza uno a buscar y empieza a relacionar uno las cosas, a veces con lo que uno ya sabe, porque empieza uno a vincular unas ideas con las que ya teníamos y si nos (SIC) ayuda mucho…”

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De nueva cuenta los entrevistados coinciden en que sí son importantes las estrategias mediadas tecnológicamente que el docente utiliza en un curso mixto, pero que no resultan fundamentales para que se logre el aprendizaje, pues finalmente si el alumno decide estudiar y trata de entender y relacionar sus conocimientos, lo hará, quizá pida apoyo al profesor pero esto no determinará que el proceso de aprendizaje se haya logrado.

Caso contrario a la opinión de los estudiantes, los docentes insisten en que el diseño de las actividades y las estrategias mediadas por tecnología que utilicen serán fundamentales para que el estudiante pueda lograr una compresión en relación a lo aprendido, para tal efecto un profesor opinan:

“...Regularmente lo basamos en la secuencia de los objetivos, utilizamos los elementos secuenciales con la finalidad de que vean como el primer objetivo le abona al segundo…Se les pide que a través de un ejercicio ellos hagan (SIC) un balance de las cinco o seis o demás actividades que tuvieron y puedan ver el inicio del curso, y cómo es que obtuvieron los conocimientos al final y esto reflejándolo con la situación real que es un caso integrador, es decir ven el resultado final del curso comparándolo con sus actividades preliminares o diagnosticas (SIC) para ver el avance del conocimiento…”

“…Primero procuro elaborar al menos una actividad por contenido temático ya sea de aprendizaje preliminar o de aprendizaje y cuando menos una integradora de cada una por cada contenido temático y un caso integrador que reúna o que le sea (SIC) útil las actividades integradoras que haya desarrollado, es decir que ponga en práctica todas y cada uno de los contenidos, esa es una de las estrategia que me ha funcionado..”

“…Pues les pido que hagan mapas conceptuales, siguiendo con lo mismo les digo a ellos que no es lo mismo leer y hacer un resumen, que organizar un mapa conceptual, porque para hacer una mapa conceptual tienes que entenderlo…”

Por su parte la modalidad mixta vuelve a aparecer como un aspecto importante para desarrollar la comprensión en un alumno, ellos aseguran que ser autogestivos les permite desarrollar la capacidad para recordar lo que ya saben y a su vez relacionarlo con lo que están aprendiendo, tratando de entender los conocimientos adquiridos; en el caso de los docentes reconocen la complementariedad que esta modalidad implica, en la cual puede hacer uso de la tecnología y reforzar conocimientos en las clases presenciales.

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Uno de los estudiantes señaló: “…Esta modalidad nos ayuda a ser autogestivos, buscamos la información y la vamos captando y comprendiendo según nuestro nivel de cada uno, osea (SIC), nuestra conciencia, osea (SIC) cada quien tiene una capacidad de captar, y como lo vamos leyendo pues cada quien lo va asimilando…”

Los docentes aseguraron que: “…Se realiza retroalimentación en línea mediante la plataforma y en la presencialidad se toman o se retoman los temas para ser retroalimentados también tanto por docente como alumnos y ahí se confirma o se aclaran dudas que no hayan sido aclaradas en la virtualidad, y eso les ayuda a comprender los conocimientos…”.

Esta información reafirma que es importante el tipo de estrategias utilizadas a través de la tecnología, tratando de provocar en el estudiante la comprensión de los nuevos conocimientos y relacionándolos con los que ya tiene para generar entendimiento en el tema tratado, sin embargo no se puede asegurar que es fundamental para que esto suceda.

Funcionalidad y relación con la vida real

Esta categoría fue diseñada con base en el instrumento que fue validado, pues las respuestas obtenidas en estos dos aspectos coincidían hasta fusionarse, por lo que para la parte cualitativa se decidió tomar esta misma categoría y cuestionar a los entrevistados sobre su percepción en este sentido. Una vez que el estudiante está motivado y comprende el material, puede entonces encontrarle una funcionalidad, puede saber para qué va a utilizar lo que ha aprendido, dónde lo puede utilizar y de qué manera, de aquí a la relación con la vida real es sólo un paso, pues ésta consistirá en poner en práctica lo que ahora sabe.

En este sentido, los alumnos entrevistados coincidieron en que encontrarle la funcionalidad a sus conocimiento dependerá del tipo de prácticas o ejercicios que los docentes les indiquen realizar, para este caso las tecnologías, la modalidad y las estrategias que utilizan sus profesores son importantes para que ellos puedan relacionar lo que aprenden con la vida real.

Es decir, específicamente para este asunto los estudiantes aseguraron que sí son fundamentales las estrategias que el docente utiliza para que ellos puedan saber en dónde pueden aplicar los conocimientos que están adquiriendo.

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“… Con lo que el maestro nos dejaba en plataforma a mí sí me ayudó a ponerme en situaciones reales de la vida… A veces nos teníamos que aprender ciertos conceptos y decirle donde los ponemos en práctica..”

“…Con la plataforma no se puede practicar, osea todo lo que uno ve pueden ser prácticas pero desde la teoría, eso no nos ayuda en nada…”

“…Osea los programas de la plataforma están acordes a la realidad, cuando hay reformas en algunas leyes pues ahí no las dejan para estudiarlas, pero no es suficiente y bueno nos ayuda ir a la clase para que el maestro nos diga los ejemplos de lo que nos dejó hacer en plataforma, pero y yo pienso que si dejara actividades que nos hicieran practicar, pues eso nos ayudaría más a saber dónde usar lo que aprendimos...”

“…Esta modalidad es más bien una carrera teórica, no práctica, sería complicado que lleváramos la práctica porque aquí no tienes tiempo para practicar porque tienes que estudiar mucho, y si le pones práctica pues tendrías que estar todo el día dedicado a eso, contestando foros, luego una actividad, luego otra, y te la vives en la plataforma…”

El uso de la tecnología ha sido un elemento que consideran ha truncado la práctica de los conocimientos que van adquiriendo, esto es, pueden entender y saber para qué utilizarlos, pero las estrategias mediadas por tecnología no les han permitido llevar a la práctica esos conocimientos, la sensación de los estudiantes es que gracias a que pueden ver al docente pueden preguntarle y confirmar en dónde aplicar lo que aprendieron.

Por su parte los docentes mostraron conciencia en cuanto a la importancia que resultan tener las estrategias que utilicen para que el estudiante pueda relacionar lo aprendido con la vida real, coincidieron en que se pueden diseñar actividades didácticas que ayuden al estudiante a conocer la funcionalidad de sus conocimientos.

“…Bueno crear actividades para que ellos puedan estar obteniendo información que les haga saber de la vigencia y de la actualización de los temas que se está tratando (SIC) …”

“…Siempre trato de decirles en donde pueden aplicar esos conocimientos que les estoy platicando, eso lo hago en la clase presencial para reforzar lo que han aprendido”

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“…Es precisamente esa habilidad para resolver problemáticas en la vida real lo que trato de enseñarles, que no nada más viene en los códigos sino que tiene que aprenderlo preguntándole a sus profesores, preguntándoles a algunos otros profesionistas, porque en muchos casos son problemas de interpretación y aplicación de normas jurídicas y la norma ahí está, ya la vieron, ya la explicaron probablemente ya la memorizaron pero necesitan un conocimiento adicional para poderla poner en práctica eso es lo que yo suelo utilizar…”

Contrario a lo que expresaron los estudiantes, en este apartado los docentes aseguran que procuran diseñar estrategias mediadas por tecnología que les ayuden a los alumnos a encontrar la funcionalidad de sus conocimientos, esto a través de foros de discusión, solicitando la resolución de casos prácticos o a través de cuestionarios en los que tengan que mostrar para qué sirve lo que aprendieron y dónde lo aplicarán.

Sin embargo la percepción que el estudiante mostró en relación a si estas estrategias ayudan a relacionar sus conocimientos con la vida real es distinta, pues aseguran que sólo en algunas ocasiones se lleva a cabo alguna práctica de este tipo, por lo que en realidad no les impacta en su aprendizaje.

La participación activa

De acuerdo con el marco conceptual presentado en esta investigación, se dice participación activa cuando el estudiante asume un papel activo y trabaja sobre la información que se da, esto puede ser desde distintos ámbitos, ya sea para reelaborarla, analizarla, comentarla o compartirla con sus compañeros.

Para este aspecto, los estudiantes de nueva cuenta coincidieron en que las estrategias que el docente utilice para guiarlos resultan importantes, pero no son fundamentales para que ellos puedan tener una participación activa en su aprendizaje.

“… Nos dejan leer y luego actividades en las que tenemos que analizar lo que aprendimos y ponerlos en cuadros o comparar la información, aunque terminamos de aprender hasta en la sesión presencial, donde resolvemos dudas… Pero al final si uno no quiere hacerlo pues no lo hace y ya…”

“… Me doy cuenta de que algunos de mis compañeros solo son macheteritos y se preparan para los exámenes, pero como la plataforma no te exigen que demuestres que lo

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analizaste o lo resumiste, pues solo se aprenden los conceptos, los machetean y en el examen sacan cien, pero nunca hacía analizaba (SIC) lo que estaba escribiendo…Eso no lo veía el maestro, ni siquiera se daba cuenta porque en la plataforma eso no se puede ver…”

“…Si el maestro nos ponía lecturas para analizar entonces eso era suficiente para que trabajáramos, bueno si tú quieres, porque muchos de mis compañeros ni lo hacían y el maestro ni se daba cuenta…También nos ayuda cuando nos ponen a exponer, ahí aprendemos mucho en la parte teórica aunque la verdad sólo de ese tema..”

“..En la plataforma te orillan a leer, tienes tiempo para estudiar un tema, te marcan bibliografía pero tú puedes consultar lo que quieras y después tienes que analizar lo que encontraste para poder ver qué te sirve y qué no…”

Para el caso de los docentes, durante la entrevista mostraron que es de su interés que el alumno pueda elaborar sus propias actividades, analizando la información y que traten de construirla por sí mismos, esto a través de mapas conceptuales o foros, en los que se les pide el análisis de algún tema.

“…Bueno yo cuando estructuro mi curso en la plataforma, pues abro algunos foros, les dejo alguna cuestión interesante que puedan ir comentado durante todo el curso, les encargo que el tema que estamos viendo, estén al pendiente de las noticias etc. si ven algo relacionado con el tema, que lo suban y lo comenten, este también les pido que busquen en internet temas o artículos relacionados con los temas que estamos viendo y luego los comentamos en clase…”

“… Pues con las actividades que les dejo tienen que entender cuáles son las ideas claves, cada una de las cosas que estás viendo y después explicarlas y también a veces les dejo que hagan presentaciones en powerpoint donde tienen que exponer cómo analizaron el tema y explicarlo y discutirlo con el grupo”.

La modalidad aparece en repetidas ocasiones, haciendo énfasis en la importancia de la presencialidad en dos sentidos, en el aspecto positivo relacionado a la complementariedad que esta modalidad otorga, al tener la oportunidad de ser frente a frente al docente y poder cuestionar lo que quizá a través de la plataforma no se realizó, por otro lado la cuestión negativa, en el sentido que el uso de la tecnología sigue siendo limitado por los docentes, pues en muchas ocasiones siguen sin utilizar los recursos que este tipo de plataforma ofrece para diseñar estrategias que apoye al estudiante en el proceso de aprendizaje.

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Por otro lado y con la finalidad de ampliar el conocimiento sobre las percepciones tanto de los estudiantes como de los docentes respecto a la modalidad mixta, aunque éste no fue el objetivo principal de la investigación, debe reconocerse que ha resultado un factor importante para ambos actores, pues en todo momento fue mencionada por los entrevistados, ya sea como punto clave para el aprendizaje o para la docencia.

Para tal efecto, al final de la entrevista se les plantearon dos preguntas similares a todos los entrevistados en relación a si consideran que la modalidad mixta es superior a la presencial, todos coincidieron que sí lo son, principalmente porque éstas requieren de una mayor elaboración mezclando la tecnología... “como estrategias en el uso de la tecnología es superior a la presencialidad sin duda alguna, el problema radica ya no en las herramientas o en el sistema, radica ya en las técnicas, en las estrategias que los propios alumnos utilizan para poder aprender o poder tener un aprendizaje significativo a través de esta modalidad, pero herramientas definitivamente sí superiores (SIC) a la presencialidad”.

Tanto los docentes como los estudiantes destacaron las virtudes que tiene la modalidad mixta al hacer mención que puede utilizarse la tecnología con la finalidad de diseñar estrategias que apoyen el aprendizaje de los estudiantes, y al mismo tiempo se tiene la posibilidad de tener las clases presenciales donde se pueden aclarar dudas en relación a la elaboración de tareas o a los conocimientos adquiridos.

Otra de las preguntas realizadas se refiere a si los docentes deben capacitarse para participar en una modalidad mixta a lo que todos coincidieron en que sí, principalmente en conocer de qué manera diseñar estrategias que permitan ayudar al estudiante en su aprendizaje, así como en el uso adecuado de las tecnologías, que éstas sean tomadas como herramientas no como aquellas que sustituirán al docente. “… La capacitación debería ser obligatoria, que los docentes que estamos impartiendo una asignatura en una modalidad mixta, tengamos los conocimientos teóricos necesarios para poder utilizar herramientas y estrategias en línea, primero se requieren cuestiones teóricas y desde luego ya tener el dominio de esos conocimientos teóricos para poder elaborar estrategias de una mejor manera, así es que no es lo mismo dar o impartir una asignatura en la presencialidad que en una modalidad mixta, definitivamente no lo es y trasladamos los vicios que traemos ya los profesores de una modalidad presencial a una modalidad mixta, es decir queremos hacer lo mismo, yo ya me he criticado porque queremos hacer lo mismo en uno que en otro, cuando en realidad explotando al máximo tanto las herramientas como las estrategias bien utilizadas, es más fácil impartir un curso en la modalidad mixta que presencial, requiere más trabajo al inicio, entre ellos capacitación, manejo de las técnicas, pero una vez que se domina como profesor es mucho más sencillo…”.

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“…Se nota cuando un maestro es especializado y cuando no lo es, se nota la facilidad y el desenvolvimiento del maestro plenamente en el aula, por ejemplo hay maestros que no comparten la idea de las tecnologías incluso en esta modalidad y no la llevan a cabo, les decimos que porque no usan la plataforma y dicen que ellos no le saben muy bien, no les gusta, no les interesa o que están peleados con la tecnología, pero si deberían estar capacitados para este tipo de cursos, yo considero que todos los docentes deben ser especializados en el uso de tecnología principalmente…”

La falta de capacitación de los docentes en relación al uso de la tecnología y en su caso al funcionamiento y actividades a desarrollar en una modalidad mixta, merman su trabajo, influyendo además en que el estudiante pueda limitar su aprendizaje solamente a las actividades plasmadas en un repositorio de datos o en su caso a las pocas clases presenciales que se tienen.

Para que las estrategias mediadas por tecnología puedan influir directamente en el aprendizaje significativo de los estudiantes se requiere más que un diseño instruccional, pues también es importante entender qué tipo de aprendizaje se quiere impulsar o apoyar para que el estudiantes mejore su proceso de aprendizaje, esto a través de una planeación estratégica que le permita combinar la tecnología con las actividades didácticas.

5.3 Metainferencias

De acuerdo con Tashakkori y Teddlie (2008) en (Hernández R. , 2010), las inferencias deben alcanzar consistencia interpretativa, es decir, congruencia entre sí y entre éstas y los resultados del análisis de los datos.

En concordancia con esto y como se explicó con anterioridad, esta investigación se realizó bajo el diseño llamado DEXPLIS, por lo que a partir de los datos obtenidos en la etapa cuantitativa se diseñó la entrevista semiestructurada con la finalidad de ampliar y complementar los datos obtenidos en la primer etapa, posterior a ello, la parte cuantitativa sirvió también para definir los entrevistados (como se explicó con anterioridad), pues al encontrar tres tipos de modelos de cursos, se decidió que tanto docentes como estudiantes que habían diseñado o cursado alguno de estas materias fueran entrevistados; para el caso de los estudiantes en la etapa cuantitativa resultó significativa la edad, es decir aquellos que tienen más de 25 años contestaron que consideraban que su aprendizaje sí es significativo y que para éste influyen las estrategias mediadas por tecnología que sus docentes utilizan.

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De tal manera que los datos cuantitativos y cualitativos coinciden parcialmente: ambos convienen que en las estrategias de enseñanza mediadas con tecnología influyen en el aprendizaje significativo, sin embargo en la parte cualitativa expresan que sí son importantes, aunque no fundamentales, pues para que haya aprendizaje significativo seguirá dependiendo única y exclusivamente del estudiante.

La primera coincidencia es en relación a los cursos, pues durante su revisión se reportó en la parte de resultados cuantitativos, que sólo fueron identificados tres tipos de cursos: transición transmisivo, transición integrador, e integrador. En este sentido, los docentes entrevistados fueron elegidos de acuerdo al tipo de curso que habían diseñado, sus respuestas coincidían en cuanto al tipo de curso, el manejo del lenguaje relacionado con el diseño de estrategias mediadas por tecnología de quien diseñó el curso transición-transmisivo se reporta menos avanzado y sin dominar el tema, esto en comparación con quien realizó el curso integrador quien sabía de la terminología del diseño instruccional y de las estrategias, incluso señala y especifica los tipos de estrategias utilizadas y cómo pretende que influyan en el aprendizaje significativo. De igual forma sucedió con quien elaboró el curso transición-integrador, pues sus respuestas coincidían con lo que se había revisado en el curso, expresó los tipos de estrategias utilizadas aunque no tenía claro de qué manera podían influir en el aprendizaje de los estudiantes.

Por otro lado, el instrumento E.P.A.S.M.M. capturó la percepción de aprendizaje significativo en modalidades mixtas por parte de los estudiantes, el cual está enfocado a conocer si las estrategias mediadas por tecnología que utilizan los docentes en una modalidad mixta están relacionadas con el aprendizaje significativo de los estudiantes, en los resultados cuantitativos se muestra que no hay significancia en cuanto a la relación entre estas dos variables, de igual manera en los resultados cualitativos los estudiantes manifiestan en varias ocasiones que su aprendizaje no está influenciado por dichas estrategias, sino que éste depende de cada uno de ellos, de su propia motivación y de su interés por aprender.

De igual forma en la parte cuantitativa se reporta que existe una significancia en cuanto a la variable edad, es decir, aquellos que estudiantes que tienen 25 años o más han respondido que sí influyen las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología en relación a su aprendizaje significativo, de igual forma en la parte cualitativa los dos estudiantes de estas edades explican que si el docente elige estrategias adecuadas para apoyar su aprendizaje, éstas pueden influir considerablemente, sin embargo el que es menor a 25 años señaló que independiente de las estrategias utilizadas por el docente el alumno decide si quiere o no aprender significativamente.

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En este mismo sentido, los resultados cuantitativos aseguran pues, que no existe una relación significativa entre las estrategias y el aprendizaje, aunque contrario a esto, durante la entrevista los docentes perciben que sus estrategias sí influyen en el aprendizaje significativo, de igual forma los estudiantes las consideran importantes, pero no con una influencia decisiva.

En relación a las no coincidencias es que para el caso del instrumento, los estudiantes pudieron haber contestado con mayor sinceridad ya que se trataba de un cuestionario anónimo sin que ellos pudieran ser identificados por sus respuestas; en cambio en la parte cualitativa se encontraban frente a frente del investigador, por lo que sus respuestas podían estar pensadas con más detenimiento, además que pudieron ampliar su opinión y expresar su percepción de manera más amplia respecto al tema tratado.

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Capítulo 6 DISCUSIÓN

Las posturas constructivistas del aprendizaje, en las cuales estuvo basado este trabajo, señalan que las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología tienen implicaciones decisivas en el aprendizaje significativo de los estudiantes, sin embargo en este estudio se ha mostrado que no necesariamente pueden ser consideradas como fundamentales, es decir, sí pueden contribuir para que el estudiante aprenda significativamente, pero no son decisivas en este sentido. En cuanto a la teoría del aprendizaje significativo, la cual asegura que debe existir un cambio notable en el interés de la enseñanza, debido a que coloca como el centro de la educación los esfuerzos del estudiante por aprender significativamente, ha sido comprobada y ratificada durante esta investigación, pues si bien es cierto que las estrategias pueden influir de manera considerable, el estudio muestra que los estudiantes perciben que pueden aprender con o sin ellas, pues el aprendizaje significativo dependerá del esfuerzo de cada alumno. De igual forma los docentes han reconocido este asunto.

A continuación se discuten de manera específica los resultados del presente proyecto de investigación. La organización del presente apartado se realiza conforme a las respuestas encontradas para las preguntas de investigación formuladas para esta pesquisa:

a) Estrategias de enseñanza diseñadas con TIC´s sin centrarse en el aprendizaje significativo

Como parte del objetivo de esta investigación fue analizar las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utilizan los profesores universitarios, lo cual obtuvo como resultado que sólo un 25% de los cursos analizados se consideran como integradores, es decir solo una cuarta parte de los cursos revisados mostraron que fueron elaborados con estrategias que según los teóricos como Garrido (2002) Bates R. M. (2004) Sangrá A. González M. (2004), Barocio (2004) López de la Madrid (2006), Delgado (2009), Salinas (2004), y Cuevas (2010) se centran en el diseño de los contenidos o materiales de aprendizaje apoyados por tecnologías. Por su parte el resto de los cursos apenas si cumplía con las expectativas presentadas por los teóricos en relación a la importancia que tienen las estrategias en los cursos mediados con tecnología.

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Parte de estos resultado podrían interpretarse y relacionarse con lo que diversos autores han señalado, y que fueron expuestos en la parte teórica de esta investigación, como es el caso de Mariño (2008) y Salas (2007) quienes señalan que el profesor está enfrentando retos importantes para rediseñar las funciones de su práctica educativa. Sin embargo a pesar de que se han realizado grandes esfuerzos, los docentes no han tenido resultados del todo satisfactorios, quizá debido a que la incorporación de las TIC en la enseñanza universitaria se han centrado más hacia el uso de tecnología que hacia la innovación de la educación, misma que en esencia ha permanecido igual. Lo anterior puede mostrarse claramente en esta pesquisa, pues el docente utiliza la tecnología, establece actividades, pero no las relaciona directamente con el aprendizaje del estudiante, ya que los aspectos metodológicos, el contexto y el alumnado queda en segundo plano, utilizando sólo la plataforma como un repositorio de información, sin que las actividades expuestas contribuyan de manera importante en el aprendizaje significativo de los estudiantes, esto quizá también se debe a que la enseñanza con tecnología tiene un componente necesario que es el de la planeación de las estrategias y que éstas tengan como objetivo realizar tareas conjuntas entre docentes y estudiantes, lo cual debe reflejarse en las actividades a realizar.

Otro factor importante para resaltar en este punto y que podría explicar el resultado obtenido después del análisis de los cursos, es la falta de capacitación pedagógica por parte del docente en el uso de las tecnologías, pues las instituciones de educación superior siguen preocupadas por la adquisición de los mejores equipos y aplicaciones que puedan usar para las prácticas educativas, sin embargo siguen dejando de lado las estrategias de enseñanza que a través de las TIC deberían utilizar los profesores para que se logre el cometido final del proceso de enseñanza y aprendizaje y que con ello el estudiante logre adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para enfrentarse a la vida. De igual manera influye la falta de capacitación de los docentes respecto al funcionamiento y actividades a desarrollar en una modalidad mixta, lo cual merma su trabajo, impactando además en que el estudiante pueda limitar su aprendizaje solamente a las actividades plasmadas en un repositorio de datos o en su caso a las pocas clases presenciales que se tienen.

b) Estrategias mediadas por tecnología sin relación con el aprendizaje significativo: percepción del estudiante.

Posiblemente sean los resultados anteriores los que conllevan a que en la parte cuantitativa, en la que se mide la percepción que el estudiante tiene en relación a si estas estrategias ayudan a relacionar sus conocimientos con la vida real, revelen que, de acuerdo con las estadísticas aplicadas, no es una percepción ni alta ni baja, lo que podría interpretarse como que las estrategias no tendrían relación con su aprendizaje significativo, situación que muestra lo contrario a lo que los teóricos, como es el caso de Díaz Barriga (2010), han señalado respecto al impacto que las estrategias de enseñanza pueden influir en el aprendizaje significativo. Aunado a lo anterior, los resultados también manifiestan que no existe diferencia entre los tipos de

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modelos de cursos con los cuales que los estudiantes aprenden; es decir, los estudiantes aprenden independientemente del tipo de estrategias mediadas por tecnología que utilicen sus docentes en la plataforma educativa; con esto se corrobora el supuesto que señala Ausbel (2002) al referirse que el estudiante aprende, con o sin ayuda del docente, pues depende únicamente de su decisión el hacer suyo lo aprendido, la motivación, la relación con la vida real, entre otras situaciones son las que le permite al alumno lograr el fin educativo. Este resultado, pues, corroboró que los medios, representados en este caso por las tecnologías digitales, por sí solos, no determinan los logros en el aprendizaje tal como lo encontrado en las investigaciones realizadas por Francisco (2006) y Mauro Hernández, Arsenio Pérez, Beatriz García (2001). Con lo anterior se muestra que la efectividad de las tecnologías depende de la pertinencia de éstas con respecto al tipo de aprendizaje a desarrollar; es decir, la selección de estrategias mediadas con tecnología debe considerar de qué manera se quiere influir en el aprendizaje y a partir de ellas determinar qué recursos son los más adecuados para alcanzarlos.

En este mismo sentido, los resultados arrojados por la aplicación de ANOVA, muestran que tampoco existen diferencias entre el tipo de estrategias de enseñanza (tipo de curso) y la percepción del estudiante respecto a su aprendizaje significativo en una modalidad mixta, con lo cual se rechaza la hipótesis planteada para esta investigación en la que se aseguraba que los estudiantes universitarios de una modalidad mixta perciben diferencias en su aprendizaje significativo conforme al tipo de estrategias de enseñanza que emplean los cursos de su carrera, aceptando con ello la hipótesis nula y confirmando con esto el estudio realizado por Sánchez (2007), y que fue discutido en la parte referencial de esta tesis, donde se señaló que independiente del uso de la tecnología, finalmente se requiere de poner mayor énfasis en aspectos pedagógicos que ayuden al estudiante a aprender. En este mismo apartado se reportó un hallazgo importante en la aplicación de esta prueba y que refiere a la hipótesis relacionada con la edad, pues de acuerdo con los resultados mostrados, existe diferencia significativa de acuerdo con la percepción que los estudiantes tienen de su aprendizaje conforme al tipo de estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utilizan los profesores en la modalidad mixta. Lo anterior toma sentido en relación a que las personas mayores de 25 años en su mayoría cuentan con un empleo entre otras responsabilidades, para lo cual buscan una mayor aplicabilidad de sus conocimientos; es decir, el factor motivación está claro en este sentido, con lo cual se corrobora lo dicho por Ausbel en relación a cómo se da el aprendizaje significativo y las diversas investigaciones en este sentido.

c) La motivación y retroalimentación, factores básicos para el aprendizaje significativo en una modalidad mixta: percepciones de docentes y estudiantes

A partir de los resultados anteriores se relacionan también los obtenidos en la parte cualitativa, donde se pudo constatar que el enfoque fenomenológico con el cual fue tratado este apartado permitió captar el punto de vista de los actores sociales, para este caso los docentes y estudiantes,

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quienes desde su postura y contexto pudieron expresar su opinión a través de las entrevistas diseñadas. En particular, ambos actores coinciden y confirman que para lograr el aprendizaje significativo depende en gran parte de la motivación de cada estudiante, y sobre todo del interés que tengan por aprender; de igual manera ambos mencionan que aunada a la motivación, la retroalimentación que realiza el docente respecto de las actividades realizadas por sus alumnos resulta de suma importancia, sobre todo cuando el docente esté al pendiente del avance en el aprendizaje del estudiante y sobre todo cuando corrige errores o celebra aciertos en los trabajos pues esto hace que los alumnos se sientan parte importante del proceso, lo que les motiva a continuar con sus estudios. Estos resultados también muestran congruencia con lo expresado por los teóricos como Ausbel (2002), Coll (2010), Zabala (2005) y Zarzar (2000), así como diversos estudios presentados en esta pesquisa y en los que señalan que los docentes, sus estrategias y las TIC pueden apoyar la motivación para el aprendizaje, sin embargo ésta provendrá única y exclusivamente de los estudiantes, es decir, ellos deciden si quieren o no aprender. Lo anterior obedece al hecho de que los alumnos durante la entrevista manifestaron que es importante estar bien motivado para poder trabajar con la tecnología, organizar el tiempo y sobre todo estar conscientes de que de ellos dependerá el aprendizaje que quieran lograr. De igual forma los profesores expresaron que si el alumno se esmera en la elaboración de sus actividades entonces no tendrán que hacer un sobreesfuerzo para adquirir los puntos necesarios para aprobar la materia, situación que de alguna manera los motiva a continuar estudiando en la modalidad mixta.

Por su parte la retroalimentación, categoría que fue reconocida al final de la investigación como un factor fundamental que influye en la motivación, pues fue una de las mencionadas en mayor número de ocasiones por los entrevistados, convirtiéndose en eje primordial y resultado principal de esta investigación, confirma lo que Sangrá (2001) y Román (2009) han señalado como un criterio de calidad para la docencia en la educación virtual, y que ésta no se ha logrado cumplir del todo, pues los estudiantes coinciden en que los docentes deberían tomar en cuenta que si el curso es autogestivo entonces tendrían que estar dando retroalimentación, lo cual no hacen de la mejor manera y eso los desmotiva para continuar haciendo las tareas. Es aquí donde este apartado se convierte en una de las principales recomendaciones a seguir, pues si bien a pesar de que el curso pueda estar diseñado con las mejores estrategias mediadas por tecnología, y que incluso éstas estén pensadas y contextualizadas para que el estudiante aprenda significativamente, de nada servirán si el docente no retroalimenta las actividades realizadas por los estudiantes, pues esto representa la principal desmotivación en este tipo de cursos (modalidad mixta o virtuales), de tal manera que si el alumno se desmotiva, su aprendizaje se ve mermado y por lo tanto el aprendizaje significativo tampoco se presenta. De igual forma (Román, 2009), apoyado en Gutiérrez (2007), asegura que si no se entrega retroalimentación a un alumno que tiene errores, éstos no serán corregidos o la corrección se hará lenta e ineficiente. La ausencia de retroalimentación equivale a ignorar al otro, a no reconocerlo y a no valorarlo como interlocutor.

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En este mismo sentido es importante destacar que a partir de las respuestas obtenidas en las entrevistas tanto a docentes como a estudiantes puede apreciarse que la dinámica de comunicación entre estos actores también ha cambiado, ya que no se queda solo en el espacio del aula o de consultas en la oficina, sino que implica una disponibilidad más grande, en tanto que el profesor debe estar sujeto a responder las dudas y preguntas del estudiantado en cualquier momento y lugar y con ello favorecer e incrementar el intercambio de la información y la colaboración entre las partes; con estos resultados se corroboran los estudios realizados por Islas (2011) y Carranza (2010) en los que mostraron que los docentes desconocen cuál es la metodología pedagógica que debería llevarse a cabo en este tipo de modalidades, es decir ambos actores sociales deben estar conscientes que el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en una modalidad mixta, donde las clases presenciales se apoyan de un aula virtual llamada plataforma, ha roto las barreras tradicionales, ya que el espacio y el tiempo no se reducen al aula, sino que es totalmente flexible y abierto, situación que en muchas ocasiones en lugar de beneficiar puede perjudicar al alumno.

Aunado a lo anterior, otro de los resultados relacionados con la motivación se debe precisamente al aspecto del tipo de modalidad en la que están estudiando, y es que los estudiantes entrevistados han señalado que ésta influye de manera importante, pues aunque al principio pareciera interesante iniciar con una serie de tareas para “llevar a casa”, esto se puede convertir al final en un verdadero sacrificio, debido a la falta de organización del tiempo o al poco conocimiento de la tecnología, lo cual influye directamente en la motivación del alumno, y como se ha dicho reiteradamente, si no está motivado no aprende, esto también corrobora lo encontrado en las investigaciones presentadas con anterioridad como es el caso de la realizada en Venezuela por Rosa Amaro de Chacín, Carmen Brioli, Irama García, Rossana Chacín (2012), en la que descubrieron que las competencias docentes son mínimas o en algunos casos insuficientes para el desarrollo de la enseñanza virtual de calidad, esto debido al desconocimiento en las metodologías que deben utilizar en estas modalidades.

Respecto a los resultados presentados por cada una de las categorías que se presentaron en la parte cualitativa: la compresión, funcionalidad y relación con la vida real, así como la de participación activa, difieren de los presentados tanto en lo cuantitativo como en la primera parte de lo cualitativo, pues es a partir de estas categorías en que los estudiantes han señalado que las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología sí pueden influir en su aprendizaje significativo, pues coinciden en que las actividades diseñadas por los docentes les ayudan a relacionar los conceptos previos con los nuevos conocimientos, incluso en algunas ocasiones les piden tareas para ser relacionadas con su vida como profesionistas, o en su caso algunas otras les permiten tomar un papel activo para trabajar con la información recibida e incluso trabajar con sus compañeros y esto provoca que puedan entender, asimilar y aplicar los conocimientos de una mejor manera, sin embargo la mayoría también coincidió en que son importantes, pero no fundamentales, pues de nueva cuenta señalan que la motivación será fundamental para que también esto se lleve a cabo.

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d) Modalidad mixta, complementariedad que apoya al aprendizaje

De igual manera los entrevistados, tanto docentes como estudiantes coincidieron en que la modalidad mixta, puede resultar más productiva que otras, ya que la presencialidad, es decir las clases en el aula, fortalecen las acciones realizadas a través de la plataforma, en este sentido concordaron en que son importantes las estrategias mediadas por tecnología pero que en muchas ocasiones estar frente a frente ayuda a resolver dudas y mejorar el aprendizaje, lo que se convierte en un complemento para el proceso de enseñanza aprendizaje. Este punto se relaciona con la teoría de la mediación tecnológica, en la cual ha sido basado este trabajo, misma que señala que el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. Lo anterior ha sido corroborado de igual forma por esta investigación, al colocar como situación importante para la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje a las tecnologías, y a la propia modalidad mixta (contexto en el que se llevó a cabo este estudio), pero sin tomar a las TIC como la parte fundamental, sino en considerar las funciones psicológicas y pedagógicas que pueden desarrollarse con el apoyo de éstas.

Lo anterior nos lleva a reconocer la importancia que tiene la modalidad mixta, por un lado en el uso de la tecnología y por otro en las clases presenciales que permiten reafirmar conocimientos y complementar información que el estudiante no entendió o que desea ampliar. De igual forma debe reconocerse la importancia del docente, su conocimiento y manejo de la tecnología para una modalidad mixta, pues de ello dependerá, en parte, de la influencia que pueda brindar en la motivación del estudiante.

Por su parte, en la entrevista con los docentes, los resultados interpretados desde la fenomenología, señalaron que se preocupan por sus estudiantes, y que tratan de incluir en su plataforma información que les ayude a lograr un aprendizaje significativo, aunque todos coincidieron en que no lo hacen de manera consciente, esto debido al desconocimiento del diseño de actividades que impacten realmente en el estudiante; esto coincide con lo encontrado en diversos estudios realizados por Juan Manuel Fernández (2013) y López (2006); quienes han señalado que la falta de un diseño instruccional adecuado y enfocado al estudiante puede provocar que el aprendizaje de éste se vea mermado; con estos resultados podemos señalar que esta situación debe ser atendida de forma continua pues esto se ha convertido en el dolor de cabeza para las modalidades no convencionales al no lograr completar un exitoso proceso de enseñanza aprendizaje, lo cual debe ponerse como foco fundamental a tratar y atender de manera inmediata, pues si bien es cierto que muchas universidades han contratado expertos en diseño

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instrumental para sus cursos, esto no ha garantizado que el docente, quien aplica las estrategias, conozca cuál es la función de cada una de las actividades, lo cual tampoco le permite evaluar de manera concreta y clara si el aprendizaje en el estudiante se logró.

Asimismo conviene ampliar que durante las entrevistas la modalidad aparece en repetidas ocasiones, haciendo énfasis en la importancia de la presencialidad en dos sentidos, en el aspecto positivo relacionado a la complementariedad que esta modalidad otorga, al tener la oportunidad de tener frente a frente al docente y poder cuestionar lo que quizá a través de la plataforma no se realizó, por otro lado la cuestión negativa, en el sentido que el uso de la tecnología sigue siendo limitado por los docentes, pues en muchas ocasiones no utilizan los recursos que este tipo de plataforma ofrece para diseñar estrategias que apoye al estudiante en el proceso de aprendizaje. Es decir, la modalidad mixta debería ser una interrelación en la que potencien las posibilidades de cada formato (presencial y virtual), tal como lo señalan en sus estudios Hernández y Velia (2011), sin embargo no se ha logrado enlazar el proceso entre uno y otro, dejando aún mucho camino por recorrer para perfeccionar esta modalidad.

e) Estrategias de enseñanza mediadas por tecnología, influencia importante pero no fundamental en el aprendizaje significativo en una modalidad mixta

Conviene precisar que en el apartado de las metainferencias se advierte que tanto los resultados cuantitativos como los cualitativos coinciden parcialmente al poner la estrategias mediadas con tecnologías como una influencia importante, más no fundamental en el aprendizaje significativo de quienes estudian en una modalidad mixta. Estos datos demuestran la necesidad de poner mayor énfasis en las actividades de enseñanza que ayuden directamente en la motivación del estudiante, pues está aquí la clave para lograr un aprendizaje significativo. Teóricos como Coll (2010) y Díaz Barriga (2010) insisten en la importancia de aplicar estrategias que favorezcan este tipo de aprendizaje, incluso realizan recomendaciones importantes, que fueron tratadas en este trabajo, sin embargo resultado de esta investigación también se puede asegurar que es necesario poner mayor énfasis en la comunicación que se requiere entre los docentes y estudiantes de esta modalidad, aquellos que utilizan la tecnología para enseñar y aprender deben estar conscientes que este será el punto de partida para motivar y apoyar al estudiante en su proceso educativo.

Respondiendo a la pregunta y objetivos de la investigación, el constructivismo fue un elemento teórico elemental para explicar la relación entre las estrategias mediadas por tecnología y el aprendizaje significativo; se complementó de igual manera con las teorías de la mediación tecnológica y del aprendizaje significativo con lo que se trató de abordar de forma integral los factores y actores que intervienen en este contexto. Cabe indicar que se pudo estudiar las percepciones que el docente universitario tiene en relación a las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utiliza en una modalidad mixta, así como conocer y analizar las

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percepciones que el estudiante tiene respecto al aprendizaje significativo que alcanza a través los cursos mediados tecnológicamente, esto último apoyados de la fenomenología.

Conviene precisar que el análisis realizado a través de la fenomenología permitió comprender desde el contexto de los actores sociales las experiencias cotidianas, y articular las similitudes y las diferencias en los significados, compromisos, prácticas, habilidades y experiencias que tienen en su tránsito por la modalidad mixta, escenario que debe ser estudiado con mayor profundidad, posiblemente con una metodología que incluya un trabajo de campo que permita identificar de manera más directa el sentir de los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se vive en las modalidades no convencionales; principalmente resulta necesario inquirir sobre cómo el estudiante percibe, vive y aprende desde las tecnologías y sobre todo reconocer, si así lo es, las estrategias y acciones docentes que realmente ayudan en la motivación de un estudiante.

En concordancia con lo anterior en este trabajo se pudo constatar la poca información que existe en relación al impacto y la influencia que realmente tienen las estrategias mediadas por tecnología en el aprendizaje, sobre todo en modalidades no convencionales. Ante estas condiciones conviene seguir indagando sobre el estado que guardan las modalidades educativas que son mediadas por las nuevas tecnologías, de manera particular sobre la relación que guardan las mismas con respecto al aprendizaje de los estudiantes, pues esto representan una de las prioridades y metas para el desarrollo de la educación vía las TIC, sin embargo no existen suficientes investigaciones que corroboren estas acciones. De lo anterior también se desprende que existen retos significativos para la adopción de la tecnología ya que la mayoría de los académicos no están utilizando TIC´s de manera significativa para el aprendizaje y la enseñanza, ni para organizar sus investigaciones. Es decir, los profesores no utilizan la tecnología con la visión de generar aprendizajes significativos en el estudiantado, situación que debe considerarse como un foco de atención para las instituciones educativas.

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Capítulo 7 CONCLUSIONES

Con los resultados mostrados tanto en la parte cuantitativa como en la cualitativa, se confirma que aunque el estudiante es el único responsable de lo que aprende, debe reconocerse que las estrategias mediadas con tecnología que el docente planea pueden apoyar para que el alumno logre un mejor desarrollo académico. Lo anterior ha sido corroborado con los resultados presentados en esta investigación, confirmando con ello lo señalado por Coll (1990) en donde asegura que desde la percepción constructivista, el aprendizaje y la enseñanza se organizan en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. Ello no debe interpretarse como que él descubre e inventa, sino que es él quien aprende y la enseñanza está mediatizada por su actividad mental constructiva. Lo que es capaz de aprender depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general, como de los conocimientos que ha podido construir en sus experiencias previas.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado de construcción social. Se dice que los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que ya están construidos, aceptados como saberes y sistematizados en las disciplinas, porque elaboran significados o representaciones mentales personales de esos saberes, de acuerdo con el conocimiento previo que poseen.

3. La función del profesor se orienta a crear condiciones para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, rica y diversa, llevándolo a que la construcción se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

La enseñanza, por tanto, debe convertirse en un proceso que proporcione aprendizaje comprensivo y relevante a los estudiante, es decir, de acuerdo con (Monereo C. , 1990) se considera conveniente que el docente que se conduzca bajo un enfoque estratégico, asuma una

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actitud de aprendiz de su materia, de manera que pueda tomar decisiones sobre qué debe aprender, cómo, en qué situaciones y con qué finalidad. Ello le permitirá utilizar los procedimientos de aprendizaje como medios de su enseñanza.

En este sentido tanto de los resultados cuantitativos como de los cualitativos aquí presentados evidencian la importancia de fomentar estrategias mediadas por tecnología que generen efectivamente un aprendizaje más personalizado e individualizado en el estudiantado; éstas pueden ser el uso de los chats o en su caso a través alguna aplicación en dispositivos móviles y que de esta manera se pueda apoyar de manera sistemática al estudiante, esto con el fin de favorecer una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el alumnado, además de que con ello podría estar cubriendo la retroalimentación tan mencionada por todos los actores participantes en este estudio.

Aunado a lo anterior y de acuerdo con Colas Bravo (2011), el papel fundamental del profesor en estos nuevos entornos es el de actuar como guía e instrumento del aprendizaje significativo a través de la red. Es decir, una labor centrada en ayudar a construir conocimiento en Red. El profesor se convierte en "un gestor de la formación", por lo tanto, es el que se ocupa de gestionar las capacidades, habilidades y conocimientos de los estudiantes, detectando, motivando y aprovechando tanto individualmente como colectivamente sus posibilidades de aprendizaje. Ahora bien, y a manera de conclusión de este apartado, si como señala Pimienta (2008), la clave del aprendizaje significativo está en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante, entonces la eficacia de tal aprendizaje está en función de su carácter significativo y no en las técnicas memorísticas, por lo que el material que el docente presente durante su clase, deberá ser potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes; para tal efecto, el mediador juega un importantísimo papel, ya que la potencial significatividad lógica no sólo depende de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste se presenta al estudiante.

De lo anterior se deriva la importancia de una planeación idónea de las estrategias mediadas por tecnología, las cuales pueden enfocarse para propiciar que el estudiante logre transitar por las cinco dimensiones que conforman el aprendizaje significativo, es decir: la motivación, comprensión, la funcionalidad, la participación activa y la relación con la vida real. De esta manera, la tarea del docente es doble: por un lado debe asegurarse que los estudiantes aprendan los contenidos estipulados en los programas de estudios y, simultáneamente, estimular los procesos superiores de pensamiento, ello lo puede lograr a través de capacitaciones especializadas en modalidades mixtas, que le ayuden a conocer mejor el uso de las tecnologías con fines pedagógicos y a su vez que logre complementar estas estrategias en las clases frente a grupo en el aula.

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La conclusión para lo aquí mencionado es que las situaciones planteadas se recomiendan ser tratadas y estudiadas a fondo, establecerse como una meta educativa importante, no solo para los profesores, sino para las instituciones de educación superior, quienes deben estar comprometidas tanto en la incorporación de las tecnologías en sus aulas, como en la capacitación de sus docentes en el uso de las mismas con fines pedagógicos, al mismo tiempo en que su esfuerzo se vea enfocado en lograr que los estudiantes sean aprendices eficaces, autónomos y sobre todo practiquen de la mejor manera la autogestión. Por lo tanto, la tarea consiste en atraer a los docentes hacia propuestas dirigidas a la creación de una nueva cultura de organización del trabajo, más allá del uso de aulas y el tiempo de manera convencional, es decir, que logren integrar repensar las estrategias desde la mediación tecnológica. De igual manera se requiere de un aprendizaje y formación previa básica por parte de los docentes en el uso de plataformas digitales y a su vez trabajar en entablar relaciones con sus pares, esto puede ser a través de la conformación de redes docentes para que a través de éstas pueda lograrse una cooperación tanto interna como externa, constituyendo esta actividad como un reto para la educación.

Otra de las recomendaciones que sobresalen a partir de los resultados se refiere a la comunicación entre los docentes y estudiantes, situación que se convierte en fundamental sobre todo en las modalidades no convencionales. En este punto se destacó constantemente la retroalimentación que por parte del docente debe realizar a los estudiantes una vez que éstos envían sus actividades a la plataforma y quienes esperan que de manera puntual y acertada les sean contestadas por su profesor. En este aspecto es notorio, a partir de las entrevistas, que el docente está consciente de la importancia que la retroalimentación tiene, pero también se ve reflejado el poco interés que se tiene hacia esta situación, quizá debido a la falta de tiempo por parte del profesor o al desconocimiento en el manejo de este tipo de actividades.

Aunado a lo tratado en los párrafos anteriores, se puede concluir que los actores sociales (docentes y estudiantes) en su mayoría comunicaron sus percepciones definidas de la siguiente manera:

a) El aprendizaje significativo se da en los estudiantes que están motivados, que transitan por las dimensiones señaladas en el apartado del marco teórico de esta investigación.

b) Las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utilizan los docentes universitarios son importantes para que el estudiante pueda lograr un aprendizaje significativo, pero no son fundamentales ni decisivas.

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c) La retroalimentación en una modalidad mixta es primordial para motivar al estudiante para que continúe con su proceso de aprendizaje.

d) Una actitud activa del profesor, la cual se vea reflejada en las estrategias mediadas por tecnología puede ser de gran importancia para lograr tal aprendizaje significativo en los estudiantes.

e) Se requiere de una redefinición de los roles tanto de los docentes como de los estudiantes, así como la identificación de estrategias pedagógicas centradas en el aprendizaje que lo hagan posible.

f) La ejecución adecuada de las fases que apoyan en los alumnos la construcción significativa de conocimientos, se facilita con una buena planeación de la enseñanza.

g) Al combinar la virtualidad con la presencialidad en una modalidad mixta puede ser de gran aporte para el proceso de enseñanza aprendizaje, pues por un lado se tiene el uso de las tecnologías como herramientas para ayudar al aprendizaje del estudiante y por otro las clases en aula en donde se puede reforzar lo aprendido en plataforma.

h) Los docentes deben estar capacitados para participar en una modalidad mixta, utilizar la tecnología con fines educativos y combinarla con las clases presenciales.

A partir de lo anterior, y conforme a las palabras de Quesada (2011), se propone entonces revisar la docencia y sobre todo las estrategias mediadas por tecnología, teniendo en consideración que una buena docencia descansa en la ejecución adecuada de cada una de las fases por las que transita la construcción significativa de conocimientos, a saber: comunicación al grupo de la tarea criterio, determinación de ideas intuitivas y conocimientos previos, lograr una disposición positiva para el aprendizaje, enseñar, revisar y reafirmar lo aprendido y evaluar es la tarea a la cual debe estar comprometido todo el profesorado. De esta forma el problema central de la educación para estos tiempos se podrá radicalizar, no sólo en comprender cómo se construye el conocimiento, sino en cómo se usa, se innova y se recrean los saberes, como forma

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de ser y estar en el mundo; es decir se podrá enfocar en una mejor gestión de conocimiento (Argoti, 2010)

De esta misma manera y tomando en consideración las palabras de los entrevistados, se evidencia, tanto en estudiantes como en docentes, la importancia de seguir trabajando en la investigación relacionada en las modalidades mixtas y en conocer de qué manera influye la actividad docente, principalmente enfocada en las estrategias mediadas por tecnología, se requiere de estudios que pongan de manifiesto las potencialidades de incorporar las TIC en el ámbito educativo, y con ello conseguir resultados indiscutibles sobre qué y cómo funcionan en la realidad. Buscando con esto propuestas de mejora en relación al proceso de enseñanza aprendizaje, de tal manera que después de realizar diversos análisis de las problemáticas se pueda plantear posibilidades de acción con fines de solución para desarrollar apropiados programas en modalidades mixtas que respondan a las necesidades de la educación actual.

Tal como se señaló al inicio de la investigación, se pretende que los resultados presentados en este estudio puedan representar un referente empírico para la toma de decisiones tanto en el Centro Universitario de los Altos, de la Universidad de Guadalajara, como en otras instituciones de educación superior en las que se comparta las características aquí estudiadas, y con ello respaldar y cumplir con los retos que la educación vía TIC está exigiendo hoy en día. Así pues se puede concluir que a través de la aplicación de una metodología cuantitativa-cualitativa, se logró analizar las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utilizan los profesores universitarios y su relación con el aprendizaje significativo de los estudiantes en una modalidad mixta, sin embargo resulta necesario reconocer que se requiere de estudios a mayor profundidad que logren detectar con mayor precisión de qué manera las estrategias, la práctica docente, el uso de las TIC y las modalidades no convencionales pueden contribuir a que el estudiante logre un aprendizaje que pueda aplicar en su vida.

Finalmente conviene precisar que se requiere de mayor profundad en este tipo de estudios, pues logró identificarse que la falta de creatividad por parte del docente para el uso de estrategias de enseñanza mediadas por tecnología ha sido un factor que no ayuda al estudiante en su proceso de aprendizaje. Los enunciados aquí expresados tienen como propósito mejorar el funcionamiento del sistema educativo, principalmente en las modalidades no convencionales, y sobre todo propiciar que a partir de los hallazgos se generen nuevas situación problemáticas que conlleven a la investigación en profundidad respecto al proceso de enseñanza aprendizaje en este tipo de modalidades, con lo cual podría mejorar su efectividad en la sociedad y certificar la calidad de los programas en modalidad mixta, así como garantizar la enseñanza y el aprendizaje significativo de los estudiantes. Asimismo se muestra que la efectividad de las tecnologías depende de la pertinencia de éstas con respecto al tipo de aprendizaje a desarrollar; es decir, la selección de estrategias mediadas con tecnología debe considerar de qué manera se quiere influir en el aprendizaje y a partir de ello determinar qué recursos son los más adecuados para

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alcanzarlos. Con lo anterior se puede acentuar la necesidad de continuar con este tipo de investigaciones que conlleven a relacionar las modalidades educativas, las estrategias de enseñanza, la mediación tecnológica y el aprendizaje significativo.

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Anexo A INSTRUMENTOS

Instrumento didáctico A.D.E.C.U.R

Análisis didáctico de las estrategias de enseñanza de cursos en modalidad mixta de formación universitaria

Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara, Carrera Abogado Semiscolarizado

Cursos en Moodle

Ambiente/Clima Plataforma Moodle

Ítem Enunciado del ítem Criterios SI NO

1 Potencia un contexto general motivador.

1.1. Estimula al estudiante para conocer sobre la utilidad y la importancia del propio curso.

1.2. Invita a los estudiantes a la implicación personal.

1.3. Fomenta el trabajo en grupo de los estudiantes.

2 Favorece un ambiente afectivo y democrático.

2.1. Existe algún espacio común para el diálogo y desarrollo de lazos sociales entre los miembros del curso (foros, bitácoras, wikis...) con normas de teleconvivencia y cordialidad.

2.2. Utiliza un estilo de lenguaje abierto y empático, evitando en lo posible las imposiciones autoritarias.

2.3. Promueve tu participación en las decisiones colectivas.

2.4. Emplea la personificación del entorno gráfico para promover emociones y estados de ánimo positivos. (Emotional Design).

3 Potencia el trabajo con los conocimientos y

3.1. Estimula la reflexión inicial sobre las ideas y conocimientos de los estudiantes al trabajar con

172

experiencias iniciales, en interacción con las nuevas informaciones

nuevos conocimientos.

3.2. Promueve en todo momento que dichas ideas interaccionen con las nuevas informaciones en la construcción de los conocimientos

4 Contempla la posibilidad de diferentes niveles de conocimientos iniciales en los participantes.

4.1. Tiene en cuenta los conocimientos iniciales de cada participante a la hora de plantear y dinamizar las actividades para promover los aprendizajes.

4.2. El estudiante tiene la posibilidad de inscribirse en el curso en diferentes niveles de profundización. Por ejemplo: Nivel básico, intermedio, avanzado, experto.

5 Introduce recursos que ayudan a relacionar las nuevas informaciones y experiencias con las concepciones y experiencias personales iniciales.

5.1. Incluye recursos específicos para relacionar los nuevos contenidos con los conocimientos iniciales.

5.2. Promueve la reflexión sobre experiencias personales anteriores al plantear una nueva experiencia.

6 Emplea diferentes procedimientos para facilitar y mejorar la comprensión.

6.1. Aporta recomendaciones didácticas para lograr que las tareas de estudio se orienten hacia la comprensión y el aprendizaje significativo.

6.2 Incluye mapas o esquemas conceptuales aclaratorios.

6.3. Incluye metáforas o ideas familiares y cotidianas, para ayudar a clarificar la información.

6.4. Presenta ejemplos significativos y cotidianos que faciliten la comprensión.

6.5. Incluye preguntas/ interrogantes para promover la comprensión.

6.6 Proporciona un glosario/ diccionario para facilitar la comprensión.

6.7 Utilizan simulaciones, visitas virtuales y/o aplicaciones de la realidad virtual para promover la comprensión.

7 Impulsa la negociación y puesta en común de significados.

7.1. Estimula la negociación y contraste de las concepciones personales entre los estudiantes.

8 Proporciona recursos para facilitar las relaciones entre los

8.1. Propone la elaboración de mapas conceptuales personales o colaborativos.

173

conocimientos.


8 Proporciona recursos para facilitar las relaciones entre los conocimientos.

8.2. Plantea preguntas, actividades, vínculos u otros medios diversos para establecer relaciones entre conocimientos.

9 Promueve que los aprendizajes construidos puedan emplearse en situaciones reales. (Aplicabilidad).

9.1. Incluye actividades con entornos o contextos próximos a los de aplicación habitual en el ámbito al que se refiera el curso.

9.2. Favorece la adquisición significativa de competencias específicas del perfil profesional del curso.

Objetivos


10 Tiene en cuenta que cada estudiante se aproximará en distinta forma y medida a los objetivos propuestos.

10.1 Cada estudiante puede seguir su propio ritmo de aprendizaje.

10.2. Promueve que cada estudiante avance en las direcciones señaladas por los objetivos, sin exigir un idéntico aprendizaje terminal.

11 Formula los objetivos como puntos de referencia en la enseñanza y el aprendizaje.

11.1. Describe y expresa los objetivos de todo tipo que considera prioritario promover, como puntos de referencia para orientar el proceso de formación.

12 Expresa los objetivos con claridad y concreción.

12.1. Son claramente explícitos, de acuerdo con su función orientadora, evitando las formulaciones ambiguas e inconcretas.

Contenidos


13 Propone el uso de los diferentes contenidos como materia prima para la construcción de los aprendizajes perseguidos.

13.1. Potencia el trabajo con los contenidos procedentes de diferentes fuentes de información, de forma que a partir de ellos pueda producirse la construcción de los conocimientos que el curso considera prioritarios (contemplados como objetivos del curso).

174

14 Los contenidos surgen en el contexto de cada una de las actividades propuestas por el curso.

14.1. Los contenidos aparecen en las actividades del curso como respuesta a los interrogantes y cuestiones planteadas en cada una de ellas.

14.2. Los estudiantes obtienen los contenidos necesarios a partir de las diversas fuentes de información que habrán de consultar o explorar en el curso de las actividades.

15 Los contenidos documentales aportados por el curso están actualizados.

15.1. Los contenidos eran válidos en la época en que se diseñó el curso.

15.2. Los documentos electrónicos se han revisado en fecha no anterior a tres meses.

16 Tiene en cuenta como contenido los conocimientos previos de los estudiantes.

16.1. Se introducen sistemáticamente preguntas y llamadas en este sentido: ¿Qué piensa sobre lo expresado? ¿Qué experiencias personales tienes al respecto?

17 Incorpora recursos y materiales complementarios para ayudar al estudiante a conseguir contenidos.

17.1. Aporta documentos hipermedia complementarios. Por ejemplo: Webgrafía, Dvds, Cd-Roms, Vídeos, sindicación de noticias, chats temáticos, edublogs, acceso a bibliotecas, listas de distribución especificas.

18 Permite realizar consultas a especialistas externos al curso virtual.

18.1. Admite y/o facilita la participación de profesionales y expertos en la materia, no pertenecientes al profesorado o la coordinación del curso.

19 Los contenidos trabajados son relevantes.

19.1. Los contenidos presentados por el curso son válidos para la construcción de los aprendizajes perseguidos.

19.2. Los conocimientos generados por los estudiantes en la dinámica del curso son tenidos en cuenta como material de trabajo en las actividades.

20 La información y el lenguaje empleado es adecuado.

20.1. La información proporcionada por cada página web es breve y concreta ampliando y profundizando los contenidos en páginas complementarias.

20.2. Se emplea un lenguaje científico directo y conciso adaptado a los destinatarios con un predominio de frases cortas y simples (sin abusar de la subordinación y del uso de formas impersonales).

175

21 La formulación de los contenidos que aporta es adecuada al momento del proceso constructivo.

21.1. La información aportada por el curso es adecuada en todo momento al nivel de los conocimientos de los estudiantes y a las necesidades de las tareas a realizar en cada actividad.

22 Propone múltiples y diversas fuentes de información para obtener los contenidos necesarios para la construcción de los aprendizajes

22.1. El curso proporciona algunos contenidos en forma directa o mediante enlaces y sugiere otras posibles fuentes de información, que habrán de seleccionar y explorar los estudiantes para conseguir otros contenidos necesarios.

22.2. Promueve el contraste de informaciones procedentes de distintas fuentes de información, para poner a prueba su validez y relevancia.

24 Promueve un acceso gradual a los contenidos relativos a cada aspecto abordado, desde las formulaciones más simples a las más complejas.

24.1. Presenta directamente o mediante enlaces contenidos con un creciente nivel de complejidad y de menor a mayor grado de dificultad de comprensión.

24.2. Promueve una secuenciación de actividades, tareas y fuentes de información que resulte coherente con el principio de abordar los contenidos relevantes para cada aspecto estudiado desde los más simples a los más complejos.

Actividades y su secuenciación


25 Incluye actividades dirigidas a relacionar los intereses y conocimientos previos de los estudiantes con los nuevos contenidos.

25.1. Hay actividades que promueven la intervención de los estudiantes en la selección de nuevos contenidos y/o actividades de acuerdo con sus intereses.

25.2. Se solicita a los estudiantes habitualmente que cumplimenten algún tipo de pruebas (cuestionarios, redacciones, ensayos...) sobre sus concepciones y experiencias personales para promover la reflexión sobre los conocimientos de partida y facilitar la interrelación de las mismas con los nuevos contenidos.

25.3. Hay actividades expresamente dirigidas a que los estudiantes relacionen sus conocimientos previos con los nuevos contenidos, en el curso de cada actividad.

26 Hay actividades expresamente dirigidas a integrar y relacionar conocimientos en

26.1. Por ejemplo, actividades de elaboración o análisis de mapas conceptuales como recurso habitual para promover la comprensión.

176

esquemas más amplios.

27 Hay actividades dirigidas a facilitar la comunicación y debate de los conocimientos personales, así como la negociación de significados.

27.1. Hay actividades que fomentan la interacción comunicativa entre los estudiantes sobre las cuestiones planteadas: foros de discusión, simposios, mesas redondas o paneles, diseño y elaboración de weblogs, fotologs, wikis, etcétera.

28 Incluye actividades de reflexión sobre lo aprendido, los procesos seguidos y dificultades afrontadas (reflexión metacognitiva).

28.1. Hay actividades que fomentan la metacognición, es decir, el conocimiento sobre los propios procesos de aprendizaje, a fin de conseguir ejercer un control consciente sobre los mismos y mejorarlos progresivamente.

29 Utiliza actividades que estimulan a los estudiantes a buscar diferentes puntos de vista sobre una problemática o forma de resolver un problema o un estudio de casos.

29.1. Hay actividades que presentan una diversidad de puntos de vista y de perspectivas sobre el problema objeto de estudio, a fin de reflexionar y debatir sobre los mismos.

29.2. Hay actividades que invitan a los estudiantes a formular opciones divergentes en cuanto a hipótesis explicativas, procedimientos de contrastación, fuentes de información, argumentos de fundamentación, etc.

30 Incluye actividades que favorecen la toma de decisiones por los estudiantes.

30.1. Hay actividades dirigidas a promover la elaboración de planes de actuación personales o colectivos y la toma de decisiones al respecto.

31 Propone actividades y la utilización de herramientas para favorecer y facilitar el trabajo en equipo colaborativo.

31.1. Incluye actividades en las que se indica que los estudiantes pueden realizarlas en equipo si lo estiman oportuno.

31.2. Hay actividades que potencian que los estudiantes desempeñen diversos roles activos dentro de una dinámica de grupo.

31.3. Promueve el uso de herramientas de comunicación específicas para trabajar en equipo: chat, cuaderno de bitácora (blogs), wiki, pizarra compartida u otras más generales (correo electrónico, videoconferencia) con tal fin.

177

32 Incluye actividades con carácter de reunión presencial, para potenciar el conocimiento y el intercambio de ideas entre los miembros del curso.

32.1. Incluye la realización de una o más reuniones presenciales: al principio del curso virtual, a la mitad, en vísperas de su finalización.

33 Hay actividades que favorecen el aprendizaje autónomo.

33.1. Los estudiantes pueden decidir diferentes itinerarios y personalizar la secuencia del curso.

33.2. El estudiante puede sugerir propuestas y negociarlas.

33.3. Los estudiantes pueden participar en la planificación del desarrollo de las actividades.

33.4. Los estudiantes disponen de un espacio dentro del entorno donde elaborar y publicar documentos (Individual y/o grupal).

33 Hay actividades que favorecen el aprendizaje autónomo.

33.5. Plantea la posibilidad de elegir entre diversas actividades y elegir de acuerdo con intereses y criterios personales de los estudiantes.

34 Hay actividades que promueven el enfoque investigador.

34.1. Actividades para la selección de cuestiones/ problemas interesantes para los estudiantes.

34.2. Actividades que invitan a expresar, organizar y contrastar los conocimientos e hipótesis iniciales de los estudiantes sobre los objetos de estudio abordados.

34.3. Actividades de elaboración de planes de investigación para dar respuesta a problemas.

34.4. Actividades de exploración de las diversas fuentes de información previstas, siguiendo los procedimientos especificados en los planes de investigación realizados.

34.5. Actividades orientadas a estructurar la información obtenida. Tales como: resumir, comprender, relacionar, concluir, etc.


34 Hay actividades que promueven el enfoque investigador.

34.6. Actividades dirigidas a comunicar o compartir con otros participantes del curso u otras personas los procesos de investigación desarrollados y los resultados obtenidos.

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34.7. Actividades encaminadas a la reflexión metacognitiva sobre el desarrollo y los resultados de las investigaciones realizadas.

35 Las actividades del curso se organizan en secuencias coherentes con perspectivas constructivistas e investigadoras sobre la enseñanza y el aprendizaje.

35.1. Hay secuencias de actividades para desarrollar procesos de planificación de fines y medios para dar respuesta a preguntas.

35.2. Hay secuencias de actividades para desarrollar procesos de búsqueda de información.

35.3. Hay secuencias de actividades para desarrollar procesos de construcción y reconstrucción de conocimientos

35.4. Hay secuencias de actividades para la evaluación de los procesos desarrollados y los resultados obtenidos

36 Hay secuencias de actividades del tipo de las que son características en la webquest

36.1. Si hay secuencias de actividades organizadas como la webquest de Internet, asumientdo el estudiante un papel activo en el que deberá analizar, organizar y sintetizar la información obtenida de la red para elaborar informes y conclusiones

37 Las actividades que incluye son coherentes con lo estipulado para los demás elementos didácticos

37.1. Las actividades son coherentes con los objetivos, los contenidos y los procesos de evaluación del curso

37.2. Todos los elementos didácticos están relacionados coherentemente entre sí: objetivos y evaluación, contenidos y evaluación, etc.

38 Se plantean actividades y secuencias situadas en contextos semejantes a aquellos en los que se emplearán los aprendizajes prioritarios, que busca perseguir la funcionalidad de los mismos

38.1. Se plantean actividades y secuencias en contextos próximos a los de la utilización de los aprendizajes, en función del curso de que se trate

38.2. En el planteamiento de actividades y secuencias se comunica expresamente a los estudiantes que están dirigidas al desarrollo de aprendizajes que sean funcionales en las situaciones reales en las que habrán de ponerlos en juego

39 Hay actividades y secuencias situadas en contextos cotidianos y familiares para el estudiante, persiguiendo la significatividad de los aprendizajes

39.1 Hay actividades que se sitúan intencionalmente en contextos comunes en la vida cotidiana de los estudiantes, con el fin de facilitar la interrelación necesaria entre las concepciones y experiencias previas de éstos y las proporcionadas por el curso en el análisis y la reconstrucción significativa del conocimiento

179

Evaluación y acción tutorial


40 La evaluación es formativa

40.1. Se plantea como un proceso de seguimiento y orientación

40.2. Se basa en la reflexión y valoración de la práctica

40.3. Analiza no sólo los resultados obtenidos, sino también el progreso personal, la participación y los procesos realizados durante el aprendizaje virtual.

41 Incluye procesos de evaluación protagonizados por los estudiantes.

41.1. Se incluyen procesos de autoevaluación.

41.2. Se incluyen procesos de heteroevaluación entre los estudiantes.

42 Incluye mecanismos de retroacción y ayuda recíproca.

42.1. Presenta información sobre las dificultades y obstáculos que encuentran los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes (no sólo se reduce a constatar los aciertos y errores).

42 Incluye mecanismos de retroacción y ayuda recíproca.

42.2. Organiza procesos de evaluación que permitan la colaboración entre estudiantes para localizar aspectos problemáticos en su actuación y en sus aprendizajes e introducir los cambios necesarios.

43 El curso ofrece información actualizada y sistemática sobre los logros en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

43.1. Permite a los estudiantes conocer sus progresos académicos.

43.2. Permite a los estudiantes revisar sus conocimientos incorrectos o inadecuados iniciales y contrastarlos con los nuevos aprendizajes.

44 Dispone de un espacio virtual para responder automáticamente a las preguntas más frecuentes que suelen realizar los estudiantes en el desarrollo del curso.

44.1. Hay un espacio de respuesta automática a las preguntas más frecuentes. (FAQs, frequently asked questions).

45 Incluye la realización personal de diferentes pruebas de evaluación sobre los resultados de aprendizaje del curso.

45.1. Incluye la realización personal de diferentes pruebas de evaluación complementarias, tanto cuantitativas como cualitativas, sobre aprendizajes conceptuales del curso.

45.2. Ídem, sobre aprendizajes procedimentales.

180

45.3. Ídem sobre el desarrollo de actitudes.

46 Presenta un espacio virtual para la evaluación del curso por parte de los estudiantes y proponer cambios.

46.1. Incluye pruebas para valorar el grado de satisfacción general de los estudiantes con el curso realizado.

46.2. Incluye procedimientos de evaluación de los diferentes aspectos concretos de planteamiento y desarrollo del curso.

46.3. Permite la presentación de quejas, y/o sugerencias y propuestas de mejora del propio curso virtual.

47 Los criterios e informes de evaluación son válidos y coherentes.

47.1. Los criterios e informes de evaluación se basan en el conocimiento didáctico actual en cuanto a los enfoques constructivista e investigador.

48 El curso dispone de un sistema de tutorías para resolver dudas o dificultades sobre el mismo.

48.1. Presenta canales de comunicación para realizar consultas y resolver dudas de interés general con tutores (foro, chat, correo electrónico, etc.).

49 El profesor-tutor orienta y dinamiza el inicio y desarrollo de las actividades.

49.1. El profesor tutor dinamiza el desarrollo de los procesos formativos.

50 El profesor-tutor supervisa el proceso y evalúa el progreso de cada estudiante.

50.1. El profesor-tutor efectúa un seguimiento del proceso de aprendizaje de cada estudiante.

51 El curso incorpora, opcionalmente, un elemento dinámico virtual que interviene como guía y amigo del estudiante.

51.1. Incluye una figura virtual animada (persona, animal u objeto) que va aportando al estudiante diferentes informaciones necesarias en determinados momentos para seguir el programa.

Recursos y aspectos técnicos


52 Los elementos hipermedia son relevantes.

52.1. Los textos son legibles, alineados a la izquierda y evitando el abuso de mayúsculas.

52.2. Los elementos multimedia (imagen fija y en movimiento, sonidos e iconos) no son un adorno, en general, sino que son explicativos y relevantes

181

aportando significado a la información.

53 El diseño del curso es técnicamente consistente y transparente.

53.1. El diseño es homogéneo y estable, siempre responde de la misma forma a las mismas acciones del usuario empleando una terminología semejante en los mensajes, menús y pantallas de ayuda.

54 Ofrece un mapa de navegación que permite acceder a las diferentes partes del curso y del recorrido seguido en su proceso de formación.

54.1. El mapa de navegación facilita la visión global y el acceso inmediato a las diferentes partes que constituye el curso.

54.2. El curso permite al estudiante saber en todo momento en qué lugar del curso se encuentra y cuáles otros ha visitado dentro de su itinerario informativo.

55 Facilita al estudiante la recuperación de la información.

55.1. Incorpora un motor de búsqueda de los contenidos del curso.

55.2. Permite al estudiante guardar, recuperar o imprimir historiales de recorrido, marcadores y/o rutas seguidas.

56 Incorpora recursos para la organización temporal del estudiante.

56.1. Incluye cronogramas y/o tablón sobre los eventos del curso (fechas de entrega de trabajos, encuentros presenciales, noticias relevantes...).

56.2. Dispone de una agenda personalizada donde el estudiante puede señalar eventos importantes sobre el curso.


57 Es fácil de utilizar. 57.1. Utiliza las listas con viñetas y el contraste en el color para discriminar y resaltar la información más significativa.

57.2. Estructura la información en dos o incluso tres niveles de encabezado, evitando saturaciones de información.

INSTRUMENTO VALIDADO

Instrumento E.P.A.S.M.M. Estudiantes

182

Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara

Edad

Género

Carrera

Nombre del curso

Semestre

Después de leer cada enunciado y en cada uno de los criterios y de acuerdo a tu experiencia por favor marca la opción que consideres más apropiada para describir que sucede actualmente en el curso.

El curso en Moodle…

Enunciado del ítem Nunca La mayoría de las veces no

Algunas veces sí, algunas veces no

La mayoría de las veces sí

Siempre

1.1. Estimula sobre la utilidad y la importancia del curso.

1.2. Invita a la implicación personal.

1.3. Fomentan el trabajo en grupo de los estudiantes.

2.1. Cuenta con un espacio común para el diálogo y desarrollo de lazos sociales entre los miembros del curso (foros, bitácoras, wikis...) con normas de teleconvivencia y cordialidad.

2.2. Utiliza un estilo de lenguaje abierto y empático, evitando en lo posible las imposiciones autoritarias.

2.3. Promueve la participación en las decisiones colectivas.

Femenino Masculino

183

2.4. Promueve las emociones y estado de ánimo positivo.

Enunciado del ítem Nunca

La mayoría de las veces no



Siempre

3.1. Estimula la reflexión inicial sobre las ideas y conocimientos con los que ya contaba.

3.2. Promueve que mis ideas interaccionen con las nuevas informaciones y conocimientos que recibo.

4.1. Tiene en cuenta mis conocimientos iniciales a la hora de plantear y dinamizar las actividades para promover los aprendizajes.

4.2. Tiene la posibilidad de inscribirme en el curso en diferentes niveles de profundización. Por ejemplo: Nivel básico, intermedio, avanzado, experto.

5.1. Incluye recursos específicos para relacionar los nuevos contenidos de la materia con mis conocimientos iniciales.

5.2. Promueve la reflexión sobre mis experiencias personales anteriores al plantear una nueva experiencia.

6.1. Aporta recomendaciones de cómo debo realizar las tareas, enfocándolas hacia la comprensión.

6.2 Incluye mapas o esquemas conceptuales aclaratorios.

6.3. Incluye metáforas o ideas familiares y cotidianas, para ayudar a clarificar la información.

6.4. Presenta ejemplos significativos y cotidianos que faciliten la

184

comprensión.

6.5. Incluye preguntas/ interrogantes para promover mi comprensión en la materia.

6.6 Proporciona un glosario/ diccionario para facilitar la comprensión.

6.7 Utiliza simulaciones, visitas virtuales y/o aplicaciones de la realidad virtual para promover mi comprensión.

7.1. Impulsa y estimula la negociación para contrastar mis conceptos personales con los de mis compañeros.





Siempre

8.1. Propone la elaboración de mapas conceptuales personales o colaborativos.

8.2. Plantea preguntas, actividades, vínculos u otros medios diversos para establecer relaciones entre mis conocimientos.

9.1. Incluye actividades con entornos o contextos próximos a los de aplicación habitual en el ámbito al que se refiera el curso.

9.2. Promueve competencias que me permitirán ejercer mi profesión

10.1.Permite utilizar contenidos que provienen de diferentes fuentes de información

11.1. Da respuesta a los interrogantes y cuestiones planteadas en los contenidos que aparecen en las actividades del curso

11.2. Ofrece contenidos necesarios que me permiten consultar y

185

explorar diversas fuentes de información

12.1. Introduce preguntas en este sentido: ¿Qué piensas sobre lo expresado? ¿Qué experiencias personales tienes al respecto?

13.1. Aporta documentos hipermedia complementarios. Por ejemplo: Webgrafía, Dvds, Cd-Roms, Vídeos, sindicación de noticias, chats temáticos, edublogs, acceso a bibliotecas, listas de distribución especificas.

14.1. Presenta contenidos que me ayudan en la construcción de lo que deseo aprender.

14.2. Cuenta con contenidos que aprendo durante el curso y que son tomados en cuenta como material de trabajo en las actividades.

15.1. Es breve y concreto ampliando y profundizando los contenidos en páginas complementarias.

15.2. Tiene un lenguaje que se adapta a mis conocimientos, es directo y conciso.

16.1. Tiene información adecuada a mis conocimientos y mis necesidades de las tareas a realizar en cada actividad.

17.1. Proporciona contenidos en forma directa o mediante enlaces y sugiere otras posibles fuentes de información que tengo que seleccionar y explorar para conseguir otros contenidos necesarios.





Siempre

17.2. Promueve el contraste de informaciones procedentes de distintas fuentes de información, para poner a

186

prueba su validez y relevancia.

18.1. Tiene contenidos con conceptos, procedimientos y actitudes en correspondencia con los objetivos prioritarios del curso y con las demandas de las tareas a realizar.

19.1. Presenta directamente o mediante enlaces los contenidos de menor a mayor grado de dificultad de comprensión.

19.2. Promueve una secuenciación de actividades, tareas y fuentes de información que resulta coherente con el principio de abordar los contenidos relevantes para cada aspecto estudiado desde los más simples a los más complejos.

20.1. Tiene actividades que promueven la intervención con mis compañeros en la selección de nuevos contenidos y/o actividades de acuerdo con mis intereses.

20.2. Solicita que cumpla con algún tipo de pruebas (cuestionarios, redacciones, ensayos...) sobre mis concepciones y experiencias personales.

20.3. Tiene actividades expresamente dirigidas para que pueda relacionar los conocimientos que ya tenía con los que estoy adquiriendo actualmente.

21.1. Incluye actividades de elaboración o análisis de mapas conceptuales como recurso habitual.

22.1. Tiene actividades que fomentan la interacción comunicativa entre mis compañeros y yo sobre las cuestiones planteadas en foros de discusión, simposios, mesas redondas o paneles, diseño y elaboración de weblogs,

187

fotologs, wikis, etc.

23.1. Hay actividades que me permiten reflexionar sobre lo que he aprendido y ahora se.

24.1. Tiene actividades que presentan diversidad de puntos de vista y de perspectivas sobre los temas tratados en el curso, a fin de reflexionar y debatir sobre los mismos.

24.2. Tiene actividades que me invitan a utilizar y contrastar fuentes de información, argumentos de fundamentación, etc.





Siempre

25.1. Tiene actividades dirigidas a promover la elaboración de planes de actuación personales o colectivos y la toma de decisiones al respecto.

26.1. Incluye actividades en las que se me indica que puedo realizarlas en equipo si lo estimo oportuno.

26.2. Cuenta con actividades que me permiten desempeñar diversos roles activos dentro de una dinámica de grupo.

26.3. Promueve el uso de herramientas de comunicación específicas para trabajar en equipo: chat, cuaderno de bitácora (blogs), wiki, pizarra compartida u otras más generales (correo electrónico, videoconferencia) con tal fin.

27.1. Incluye la realización de una o más reuniones presenciales

28.1. Permite decidir sobre diferentes itinerarios y personalizar la

188

secuencia del curso.

28.2. Permite presentar sugerencias y propuestas para el curso y negociarlas.

28.3. Puedo participar en la planificación del desarrollo de las actividades.

28.4. Disponge de un espacio dentro de la plataforma para elaborar y publicar documentos (Individual y/o grupal).

28.5. Pantea la posibilidad de elegir entre diversas actividades y elegir de acuerdo con mis intereses y criterios personales

29.1. Incluyen actividades para la selección de cuestiones/ problemas interesantes para mi.

29.2. Incluye actividades que me invitan a expresar, organizar y contrastar los conocimientos e hipótesis iniciales que tengo sobre los temas abordados.

29.3. Incluye actividades de elaboración de planes de investigación para dar respuesta a problemas.

29.5. Incluye actividades orientadas a estructurar la información obtenida. Tales como: resumir, comprender, relacionar, concluir, etc.





Siempre

29.6. Incluye actividades dirigidas a comunicar o compartir con otros participantes del curso u otras personas los procesos de investigación desarrollados y los resultados obtenidos.

189

30.1. Permite que tenga un papel activo en las actividades de la clase, en las que debo analizar, organizar y sintetizar la información obtenida de la red para elaborar informes y conclusiones

31.1. Tiene actividades coherentes con los objetivos, los contenidos y los procesos de evaluación del curso.

31.2. Tiene los elementos relacionados coherentemente entre sí: objetivos y evaluación, contenidos y evaluación, etc.

32.1. Plantea actividades y secuencias en contextos próximos en donde puedo utilizar los aprendizajes, en función del curso de que se trate.

32.2. Comunica expresamente que las actividades están dirigidas al desarrollo de aprendizajes que sean funcionales en las situaciones reales en las que habré de ponerlos en juego

33.1 Incluye actividades que me sitúan en contextos comunes con mi vida cotidiana.

34.1. Permite conocer mis progresos académicos.

34.2. Permite revisar mis conocimientos incorrectos o inadecuados iniciales y contrastarlos con los nuevos aprendizajes.

Gracias por sus respuestas

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Estrategias de enseñanza mediadas por tecnologías y … · used as of the Paradigm Shift in Education, putting aside that are only a means that if ... 2.2 Modelos didácticos y