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ESTADO LIBRE ASOCIADO DE
PUERTO RICO Departamento de Educación
Math and Science Partnership for the 21st Century Elementary and Secondary School Teacher
MSP‐21
http://bc.inter.edu/msp21
Proyecto sufragado con Fondos Federales del Departamento de Educación bajo el programa Título II B – Mathematics and SciencePartnership de la Ley de Educación Elemental y Secundaria de 1965, según enmendada por la Ley “No childleft behind”LP‐107‐100
Este material se distribuye gratuitamente Su venta está estrictamente prohibida
Primera Edición, 2013 Derechos Proyecto MSP‐21 Bert Rivera Marchand Director Joel E. Hernández Bosch Editor Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida ni transmitida por ningún medio electrónico, mecánico, fotocopiado, grabado u otro, excepto con el previo permiso escrito de MSP‐21 Esta obra ha sido subvencionada por el proyecto MSP‐21 mediante proyecto del Departamento de Educación de Puerto Rico, Contrato 2012‐AF0335 Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto de Bayamón Carretera Dr. John Will Harris # 500 Bayamón, PR. 00959 Tel (787) 279‐1912 Fax (787) 279‐7028 http://bc.inter.edu/msp21
Universidad Interamericana de Puerto Rico
Recinto de Bayamón Math and Science Partnership for the 21st Century
Elementary and Secondary School Teacher MSP‐21
Investigación Acción como modalidad de capacitaciones del proyecto MSP‐21
Mayo, 2013
Tabla de Contenido NOTAS DEL EDITOR ................................................................................................................................ 1
OBJETIVOS DE LA PUBLICACIÓN ............................................................................................................ 3
EL ROL DE LA TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE IA ................. 4
INVESTIGACIÓN ACCIÓN COMO MODALIDAD DE DESARROLLO PROFESIONAL ................................... 5
TECNOLOGÍA EN LA CAPACITACIÓN DE IA ............................................................................................. 9
DIRECTORES DEL PROYECTO RECUERDAN TRAYECTORIA DE RETOS, LOGROS Y CAPACITACIONES DE IMPACTO .............................................................................................................................................. 11
MILDRED COLÓN: “La Godmother de MSP‐21” ................................................................................... 16
INVESTIGACIONES PRESENTADAS POR MAESTROS EN EL GRUPO DE INTERMEDIA (2011‐2012)....... 19
LA DIDÁCTICA DE LA CIENCIA Y LAS MATEMÁTICAS Y EL USO DE LA EVALUACIÓN ALTERNA
MARÍA LIBERTAD GÓMEZ: ANA M. PARÍS TAPIA; ALICIA MATÍAS ....................................................... 20
El APRENDIZAJE CON ENTENDIMIENTO EN EL MÉTODO CIENTÍFICOMEDIANTE EL USO DE LA TIRILLA CÓMICA
MARCELINO CANINO CANINO: CARMEN D. MORENO VEGA .............................................................. 26
APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOSPARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MÉTODO CIENTÍFICO
ABELARDO DÍAZ ALFARO: KATHIA MARRERO ...................................................................................... 32
¿CÓMO EL USO DE LA TECNOLOGIA EN LA CLASE DE MATEMATICAS HACE QUE LOS ESTUDIANTES ENCUENTREN LA CLASE MAS DIVERTIDA, Y PUEDAN AUMENTER EL APROVECHAMIENTO ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE OCTAVO GRADO?
INTERMEDIA JUAN B. MIRANDA: MARÍA LUZ ROSADO CANDELARIO ................................................. 37
INTEGRACIÓN DE LA CALCULADORA EN EL ANÁLISIS DE DATOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO
INTERMEDIA MARÍA VÁZQUEZ DE UMPIERRE: MARY ANN CORUJO LÓPEZ ....................................... 44
VARIABLE INDEPENDIENTE Y DEPENDIENTE EN EL MÉTODO CIENTÍFICO
ABELARDO DÍAZ ALFARO: DIANA BALLESTER KUILAN ......................................................................... 51
EL HUERTO ESCOLAR COMO ESTRATEGIA PARA LOGRAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES
JESÚS SÁNCHEZ ERAZO: MARÍA I.TORRES RIVERA y LIZETTE ZAYAS NIEVES ....................................... 56
¿PODRÁ UNA CANCIÓN SOBRE LA SOLUCIÓN DE ECUACIONES AUMENTAR EL APROVECHAMIENTO ACADÉMICO DEL ESTUDIANTE?
JESÚS SÁNCHEZ ERAZO: NITZA E. FLORES SEPÚLVEDA ........................................................................ 64
VIAJO POR LA HISTORIA, APRENDO Y CONSTRUYO CON MANIPULATIVOS CONCRETOS Y MAPAS DE CONCEPTOS SOBRE LOS MODELOS ATÓMICOS DE BOHR,THOMPSON Y RUTHERFORD
SEGUNDA UNIDAD NICOLÁS RODRÍGUEZ: NANCY HEYER TAVERAS ................................................... 75
ESTÁNDARES, ¿QUÉ ES ESO?:EL MODO EN QUE LOS MAESTROS DE CIENCIA DE LA ESCUELA INTERMEDIA ONOFRE CARBALLEIRA UMPIERRE INTERPRETAN LAS GUIAS CURRICULARES PARA SU USO Y APLICACIÓN EN LA SALA DE CLASES
INTERMEDIA ONOFRE CARBALLEIRA UMPIERRE: JANET MALDONADO VARGAS ............................... 85
LA IMPORTANCIA Y EL DEBER DE ALFABETIZAR CIENTÍFICAMENTE A LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN ESPECIAL A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN
ABELARDO DÍAZ ALFARO: RAFAEL A. LÓPEZ RAMOS Y colaboración de. BETZAIDA MACHADO VÁZQUEZ ............................................................................................................................................ 101
EL USO DE ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS PARA ESTUDIANTES DE 8VO GRADO EN EL TEMA DE NÚMEROS RACIONALES
SEGUNDA UNIDAD ADELAIDA VEGA: YARELIS HUERTAS BURGOS .................................................... 108
INVESTIGACIONES PRESENTADAS POR MAESTROS EN EL GRUPO DE ELEMENTAL ........................... 113
EL USO DE ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS EN ESTUDIANTES DE 8VO GRADO PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE CON SIGNIFICADO EN LOS NÚMEROS REALES: SEGUNDO CICLO DE IA
SEGUNDA UNIDAD ADELAIDA VEGA: YARELIS HUERTAS BURGOS .................................................... 114
LA CONTINUIDAD DEL MAESTRO DE TERCERO A SEXTO GRADO LOGRARÁ QUE LOS ESTUDIANTES DOMINEN LAS DESTREZAS Y COMPETENCIAS DEL NIVEL ELEMENTAL
ACADEMIA DISCÍPULOS DE CRISTO: WANDA LUGO .......................................................................... 119
ALGORITMOS DE DIVISIÓN ACADEMIA CRISTIANA DE CANDELARIA: MARÍA ARACELIS VÁZQUEZ CORIANO ............................................................................................................................................ 123
ACTIVIDADES INNOVADORAS EN EL SALÓN DE CLASES COLEGIO CALADOS ISABEL C. MARRERO Y VIVIAN SANTOS .................................................................................................................................. 126
EL USO DE DIFERENTES MÉTODOS PARA LA MULTIPLICACIÓN
DELIA DÁVILA DE CABAN: ROSA M. MORA SOLANO ......................................................................... 133
1
Notas del Editor El trabajo que aquí se documenta es el resultado y esfuerzo de muchos dentro y fuera del proyecto MSP‐21 de la Universidad Interamericana del Recinto de Bayamón. Por lo que es importante, antes de constatar los objetivos de la publicación, que se reconozca de manera humilde el nombre de todo el equipo de trabajo que colaboró, no solamente en la preparación de la propia investigación acción del maestro, sino en su desarrollo profesional del mismo proyecto. Equipo de trabajo en labores administrativas del proyecto MSP‐21 Mildred Colón (2004‐13, Coordinadora administrativa) Omar Hernández (2004‐08, Directo del proyecto) Teresa Cruz (2008‐11, Directora del proyecto) Bert Rivera (2011‐Presente, Directo del proyecto)
Francisco Marcano (2005‐13, Coordinador de capacitación) Frances Venegas (2004‐05, Coordinador de capacitación)
Roxana Robles (2007‐13, Ayudante administrativo) Yamaira Erazo (2012‐13, Ayudante administrativo) Gabriel Cintrón (2007‐12, Ayudante administrativo) Equipo de trabajo para capacitación y mentoría en la modalidad de
Investigación acción Joel Hernández Bosch (2011‐Presente, Recurso) Tamara Meléndez (2011‐12, Colaboradora y mentora) Víctor Uribe (2012‐Presente, Colaborador y mentor) Oscar Castrillón1(2011, Consultor especialista en Estadísticas) Recursos de capacitaciones
Jose Luis Alonso Integración de Matemáticas y CienciasMaría E. Ballesteros Observadora del Salón de Clases Ángel Cotto Calculadora GráficaCarmelo Costacamp Colaborador en RobóticaEvelyn Dávila MatemáticaGilda Díaz Integración de Matemáticas y Ciencias/ QuímicaMaricarmen Díaz Estrategias para Incluir a los padres en la
enseñanza Osvaldo Díaz Calculadora Gráfica
1 El prof. Oscar Castrillón donó de su tiempo para ofrecer a los maestros un taller en estadísticas descriptivas y pruebas de significancia durante el año 2011‐12. Su adiestramiento fue utilizando en talleres subsiguientes.
2
Recursos de capacitaciones
Otoniel Díaz Integración de Matemáticas y CienciasJoel Hernández Investigación Acción Mario Lanza AstronomíaTamara Meléndez Investigación Acción (ayudante)Víctor Uribe Investigación Acción (ayudante)Omar Meza RobóticaAndrés Miller Calculadora Gráfica Johanna Nieves Uso de la Tecnología Rafael Nieves Uso de la Tecnología Carmen Pantojas AstrofísicaEduardo Pérez RobóticaAmilcar Rincón RobóticaAda Rosa Rivera Integración de las Bellas Artes José Rodríguez Uso de la Tecnología Joshua Rosa Colaborador en Robótica Aixa Sánchez Calculadora Gráfica Nilmarie Santos Integración de Matemáticas y CienciasYolanda Serrano BiologíaJavier Sierra Observador del Salón de ClasesJohanna Suárez FísicaJuan L. Trías Ciencias TerrestresLuz Celeste Vargas Integración de Matemáticas y Ciencias/
Matemática Mario Tacher Integración de Matemáticas y CienciasDorcas Torres Integración de Matemáticas y Ciencias/
Física
3
Objetivos de la publicación Muy pocos proyectos de servicios a maestros, en Puerto Rico,llegan a tener la trayectoria
que ha tenido el proyecto MSP‐21 de la Universidad Interamericanadel recinto de Bayamón. En sus
comienzos, el servicio se dirigió a maestros de escuelas públicas y privadas que enseñan a
estudiantes en los grados de séptimo a noveno. La oferta fue dirigida a modelar la
interdisciplinariedad entre las ciencias y matemáticas asistidas por la inclusión de las calculadoras y
computadoras. Al pasar de un tiempo el proyecto MSP21 extendió su oferta de desarrollo
profesional a maestros de nivel elemental (grados 4to a 6to) y nivel superior (grados 10mo a 12mo
grado). La oferta ha añadió con el tiempo adiestramientos en ingeniería, robótica, investigación
científica, investigación acción entre otros. A pesar de los cambios en dirección, en adiestramientos
y otros grados impactados hubo dos cosas en el proyecto que se han permanecido sólidos: los
maestros en nivel intermedia y la dirección administrativa de Mildred Colón. El grupo de maestros
en intermedia y Mildred Colón han tenido una relación muy especial al pasar de los años y aunque el
objetivo principal en esta publicación es documentar el logro de los maestros en la modalidad de
Investigación Acción (para los grupos de maestros de Intermedia [2011‐12] y maestros de Elemental
[2012‐13] pareció oportuno documentar los logros y retos de aquellos encargados en la dirección
del proyecto MSP‐21, como también reconocer a Mildred Colón por su entrega con el proyecto. Por
ende, esta publicación tuvo como objetivos los siguientes:
1. Documentar el trabajo realizado por maestros en la modalidad de investigación acción 2. Documentar los retos, logros, capacitaciones de impacto y su transferencia en el salón de
clases de maestros en voz de encargados en la dirección del proyecto 3. Documentar el impacto y la importancia de Mildred Colón que al momento de la publicación
decide retirarse del proyecto.
Se espera que esta publicación tenga un impacto con administradores, supervisores, y
maestros del Departamento de Educación de Puerto Rico al reconocer la importancia que obtiene el
docente al explorar e integrar la metodología de Investigación Acción para profesionalizar las
prácticaseducativas. De igual modo, contribuye a otros proyectos a enriquecerse de la importancia y
los fines de las capacitaciones como herramientas que deben medirse por su transferencia e
impacto en el salón de clases y no como una ganancia en el aprendizaje del maestro participante.
Por último, se espera tenga un lugar en la literatura de referencia de maestros al ejercitar su
derecho en documentar los resultados de sus propias investigaciones
4
El rol de la transferencia de aprendizaje en el desarrollo profesional de IA
Desde muy temprano en mi carrera académica he estado fascinado por lo que en la
literatura es conocido como transferencia de aprendizaje por su genuina pertinencia en describir la
labor que el docente lleva a diario y por hacer distinción en aquellos conocimientos que tienen un
impacto fuera del ambiente en que fueron presentados. Comúnmente definida como experiencias
de aprendizaje que puedan ser utilizadas fuera de los contextos en que inicialmente ocurrieron, la
transferencia de aprendizaje toma un la forma de fenómeno por la dificultad de desligarlo del
conocimiento de un individuo. Si bien, la transferencia es la prueba final que se le otorga al
conocimiento, ya sea informal o formal, al reflejarse en la constancia de cierta actividad que
posibilite validar la veracidad del conocimiento. Para proyectos de desarrollo profesional la
transferencia de aprendizaje es la labor que se realiza entre teoría y práctica, es la manera en que se
valida las ofertas de adiestramientos en función del conocimiento y enriquecimiento de la tarea
magisterial para impactar alumnos en las escuelas, en fin es la existencia y razón en que toda
experiencia de aprendizaje está fundamentada.
Dentro de los adiestramientos de la modalidad de Investigación Acción (IA) la transferencia
de aprendizaje toma un rol reflexivo en que el maestro ausculta ante los procesos que ocurren en su
práctica diaria, profesionalizando y justificando la pertinencia de la planificación e impacto de las
clases ofrecidas hacia sus respectivas matriculas. Más aún, el reconocimiento de la tarea de
transferencia de aprendizaje en la labor de inicial una IA es el catalítico para inducir al maestro ante
el reto de reflejarse en su práctica no como una circunstancial que responde a necesidades de su
matrícula, sino como una que esta fundamentada en principios profundamente teóricos,
psicológicos, científicos, filosóficos y metodológicos. La labor entonces se vuelve a comprender
como una multidimensional en que el individuo decide enriquecerse acorde de sus fortalezas y
necesidades propias como de la de su entorno y cultura escolar.
Para efectos de la trayectoria presentada en la capacitación en los grupos de maestros de
intermedia (7mo a 9no) y del elemental (4to a 6to) qué es la transferencia de aprendizaje y cómo se
relaciona con la labor de crear una propuesta y conducir una IA es el elemento de mayor
importancia. Aquellos maestros que desligan la presencia de ambos elementos tienden a ver el
proceso como uno de rutina y no como uno reflexivo que enriquece apreciación sus procesos como
individuo y como profesional como así también la de sus alumnos.
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Por su parte, la reproducción y la asistencia individualizada (especialmente en la revisión) de
llevó a producir un espacio digital en la que se pudiesen, los maestros y recursos, compartir archivos
sin la necesidad de mantener record en hoja impresa. Esto creo en los grupos un cierto tipo de
comunidad de aprendizaje virtual en la que se asistían, no sólo en la producción de las
presentaciones de las propuestas de IA sino también en las tareas magisteriales del día a día. De
igual modo, contribuyó a que maestros que quisieran experimentar la integración curricular tuviese
un compañero maestro que le asistiese en la alineación y preparación de materiales didácticos.
Durante el primer año hubo una real preocupación de perder los archivos digitales que se
compartían entre los maestros como aquellos de las capacitaciones. Por lo que motivo la creación
de un blog http://investigacionaccionmsp21.blogspot.com/el cual se muestra a continuación:
Los maestros de nivel elemental tuvieron acceso pero prefirieron usar el correo electrónico
grupal, que es una cuenta de correo electrónico en la que se compartía la contraseña. Para el primer
año de capacitación se utilizó [email protected] mientras que en el segundo año se utilizó
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propuestas. Por otra parte, la persona que había aceptado colaborar renunció al poco tiempo. El reclutamiento de una nueva administradora fue difícil hasta que providencialmente apareció la Sra. Mildred Colón. Ella le dio la estructura administrativa al proyecto y su participación fue indispensable para que los proyectos académicos se hicieran realidad. El proyecto era complejo porque además de los talleres de capacitación en Bayamón y San Germán, se hacían residenciales académicos que requerían de un esfuerzo extraordinario para su organización, tanto en lo administrativo como en lo académico. Creo que la clave fue la organización y coordinación de los equipos de trabajo. La parte administrativa la dirigía Mildred Colón, la académica Ángel Cruz, la coordinación y la logística estaba a cargo de Francisco Marcano. El equipo de San Germán estaba dirigido por la profesora Amalia Vázquez quien también se rodeó de excelentes colaboradores. Poco a poco los recursos fueron apropiándose del proyecto y tomaron los roles en los que mejor se desempeñaban.
¿Cuál de todas las capacitaciones puede recodar que los maestros/as hayan comentado lo mucho
que les gustó? y ¿Por qué?
Una vez se consolidaron los equipos interdisciplinarios se crearon actividades académicas excelentes. Estas se llevaban a los maestros y ahí se enriquecían con los aportes de losmaestros. Recuerdo que tanto los maestros como los recursos comentaban que aprendía unos de otros. Parte de este esfuerzo se recogió en el libro de actividades diseñadas por losmaestros y editadas por los recursos. Otra de las actividades que tuvieron gran impacto fueron los residenciales académicos. En un fin de semana reuníamos a profesores universitarios, maestros, personal del Departamento de Educación a discutir temas controversiales en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas. Diseñamos los residenciales de tal forma que se maximizara la participación de todos. Al final los maestros presentaban sus trabajos producto de la discusión de los temas expuestos. Fueron experiencias de trabajo colaborativo de mucho aprendizaje. Todo esto se enriquecía con la participación de recursos de otras universidades de Puerto Rico y Estados Unidos.
¿Cuál experiencia de aprendizaje puede recordar que los maestros/as transfirieran al salón de
clase?
La transferencia al salón de clases siempre ha sido un asunto de controversias. Para mi es como una línea continua que depende de la actitud del maestro. Hay quienes lo hacen inmediatamente después de salir del taller; otros necesitan más tiempo. Una vez ubicados empiezan a moverse en la dirección positiva a velocidades diferentes. Creo que la riqueza de la experiencia de participar en los talleres fue una oportunidad de reflexionar y actuar sobre la práctica educativa. Algunos lo asumieron como un factor transformador de sus vidas, terminaron estudios graduados, dejaron el salón de clases y hoy se dedican a mejorar la educación desde otro frente. Otros continúan dando lo mejor a sus estudiantes en el salón de clases, con la certeza de ofrecer unas experiencias de aprendizaje diferentes, con más sentido y que les permitirá apreciar las ciencias y las matemáticas positivamente.
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¿Cuál de todas las capacitaciones puede recodar que los maestros/as hayan comentado lo mucho que les gustó? y ¿Por qué?
En sus inicios la Investigación en Acción fue un gran reto para la administración y los maestros quienes, bajo la tutela de los Profesores Joel Hernández Bosch y Tamara Meléndez lo enfrentaron con valentía y un espíritu positivo. El reto mayor para los maestros era ver el valor del producto final de esta ardua tarea; para la administración fue convencer a los maestros que el producto final de la investigación en acción era de gran beneficio para ellos como maestros y para sus estudiantes. Luego de mucho trabajo y sacrificio los maestros vieron el fruto de sus esfuerzos. Sus trabajos, que se incluyen en esta publicación, fueron presentados exitosamente en el Residencial de MSP‐21 y demuestran el esfuerzo y la dedicación de estos maestros con la educación y el proceso de enseñanza‐ aprendizaje.
¿Cuál experiencia de aprendizaje puede recordar que los maestros/as transfirieran al salón de clase?
El éxito de la Investigación en Acción trasciende estos trabajos. Han logrado servir de ejemplo e inspirar otros maestros a realizar esta valiosa empresa. Además es un excelente modelo a seguir en otros niveles de enseñanza incluyendo en cursos universitarios, ya que hemos todos aprendido el valor práctico de esta tarea y su aplicabilidad en todas las áreas de enseñanza. Agradezco enormemente el esfuerzo de estos maestros y les doy las más sinceras gracias por ser un excelente ejemplo para los demás. Los felicito por esta publicación y les exhorto que sigan siendo el gran ejemplo para otros maestros y para nuestros estudiantes.
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20
LA DIDÁCTICA DE LA CIENCIA Y LAS MATEMÁTICAS Y EL USO DE LA EVALUACIÓN ALTERNA
MARÍA LIBERTAD GÓMEZ ANA M. PARÍS TAPIA; ALICIA MATÍAS
[email protected], [email protected]
Resumen
La evaluación es un proceso que consiste en recoger la información necesaria para tomar
decisiones educativas adecuadas y fundamentales. Es una tarea compleja y decisiva que debe ser
cónsona con lo que se enseña y cómo se enseña. Esta investigación en acción se cimenta en que el
aprovechamiento académico, utilizando metodologías y estrategias educativas no tradicional en el
proceso de enseñanza aprendizaje en la sala de clases, no corresponden a los métodos de
evaluación tradicionales. La investigación se llevó a cabo en las materias de la de ciencia y
matemática por separado, con dos grupos: uno control y otro experimental. Se utilizó como
parámetro comparativo el aprovechamiento académico, de ambos grupos, de las primeras 10 y 20
semanas del curso escolar. A los dos grupos de estudiantes se les proveyó la misma metodología y
estrategias educativas de enseñanza. El grupo control se evaluó utilizando los métodos
tradicionales: exámenes, pruebas cortas, proyectos y asignaciones entre otros. Mientras que el
grupo experimental se midió el progreso académico mediante evaluación alterna. Entre éstas se
utilizaron manipulativos, laboratorios, ToonDoo, tareas de ejecución, “handson”, lista de cotejo,
experimentos, trabajo cooperativo, presentaciones oral y escrita. Según los resultados recopilados,
hubo ganancia en el porciento de aprovechamiento académico del grupo experimental, mientras
que el grupo control se evidenciado una baja percentil.
Trasfondo pedagógico: Reflexión sobre mi práctica
Durante nuestros años de enseñanza en el Departamento de Educación de Puerto Rico
hemos visto como el rendimiento académico de los estudiantes se mide siguiendo el método de
evaluación tradicional de exámenes o pruebas cortas. En nuestra experiencia en el salón de clase
hemos podido constatar que los resultados obtenidos en estas evaluaciones no corresponden al
desempeño y comprensión alcanzada por los estudiantes durante el proceso de enseñanza
aprendizaje. Por consiguiente, hemos vivido la experiencia de ver como existe una desconexión
entre cómo se enseña y cómo se evalúa al estudiante puertorriqueño. A pesar de haber logrado en
el salón de clase, la transferencia de conocimientos y aprendizaje producto de participar en diversos
proyectos hemos encontrado problemas cuando tratamos de medir el conocimiento adquirido
por los estudiantes mediante la evaluación tradicional. Partiendo de nuestra experiencia, y de las
21
observaciones realizadas en clase hemos concluido que le resulta difícil estudiante transferir los
conocimientos adquiridos mediantes estrategias de enseñanza aprendizaje no tradicionales, como
son el uso de manipulativos en el salón de clase, a una evaluación tradicional.
En otras palabras, es muy difícil para el estudiante demostrar el dominio del material mediante una
evaluación tradicional que no está acorde con las estrategias de enseñanza aprendizaje no
tradicional. En este contexto tomamos la iniciativa de probar mediante la investigación en acción si
el uso de la evaluación alterna es una opción confiable para evaluar el aprovechamiento académico
del estudiante. De esta forma, nos propusimos evaluar el conocimiento que el estudiante ha
adquirido, las destrezas que posee, su capacidad para resolver problemas, su ejecución, así como la
adecuacidad del instrumento de evaluación.
Planteamiento del problema
El uso de diversas estrategias innovadoras en la sala de clases propicia y facilita el
aprendizaje y comprensión de los conceptos trabajados con los estudiantes. Cuando tratamos de
evaluar el conocimiento adquirido por el estudiante mediante el uso de la evaluación tradicional, el
resultado no refleja el desempeño y la ejecución alcanzada durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
El estudiante obtiene una calificación baja, lo cual contrasta con el alto rendimiento obtenido
durante el desarrollo de las actividades.
Preguntas de investigación
1) ¿Cómo compara el aprovechamiento académico entre el grupo control y el grupo
experimental?
2) ¿Qué instrumentos son los más adecuados para medir el aprovechamiento académico
utilizando la evaluación alterna?
3) La evaluación alterna ¿es una alternativa viable para todos los estudiantes?
4) ¿Es la evaluación alterna viable, válida, comparable y confiable para medir el
aprovechamiento académico en el estudiante en sustitución de la evaluación tradicional?
Revisión de Literatura
Por lo general, en el ámbito educativo se ha confundido siempre el evaluar con el medir.
Comprobar el rendimiento o cualidades de un alumno a través del uso de métodos específicamente
cuantitativos es una práctica común en la actualidad. Sin embargo, la evaluación va más allá de las
teorías y prácticas de medición psicológica utilizadas desde los años 60, las cuales daban respuesta
a la realización de exámenes demandados por el sistema (Shmieder, 1966; Stocker, 1964; Titone,
1966). La evaluación educativa representa una de las áreas más complejas en el campo de la
22
educación. Medir significa determinar la extensión y/o cuantificación de una cosa, en tanto que la
evaluación implica valorar la información.
Según Sánchez Franyuti (2000) en las escuelas se mide, no se evalúa. Los resultados
obtenidos de la “evaluación” se ubican en una escala numérica, adjudicándole una calificación que
ha pasado por alto las capacidades individuales de los sujetos o el contexto en el que se desarrolla
el alumno. Cuando se evalúa a es imposible prescindir de observaciones y valoraciones subjetivas.
Se debe tener en cuenta no sólo el conocimiento adquirido‐ que puede ser memoria‐, sino
también evaluar cualitativa y cuantitativamente en todas las dimensiones que comprende la
conducta humana desde el marco de referencia de quién actúa; es fundamentarse en la realidad
dinámica y cambiante como es la naturaleza misma del hombre. Flórez (1994) plantea que el
proceso de enseñanza aprendizaje debe ser un proceso interactivo, constructivo y que lleve a una
profunda reflexión sobre su ejecutoria. En consecuencia, una de las medidas claves para el mejorar
el aprovechamiento académico en la educación, es reconsiderar los procesos de evaluación
educativa a partir de la creación de instrumentos de evaluación pertinentes y su aplicación
sistemática. Una de las posibles alternativas es la evaluación alterna.
Ésta evalúa al estudiante desde una perspectiva global. Donde se documente y cualifique su
crecimiento a lo largo de la lección. Las destrezas adquiridas se enfaticen en sus fortalezas y no en
sus debilidades, se atiendan los diferentes estilos de aprendizaje, se evalúa el conocimiento
adquirido por el estudiante y no los que no tiene y sobre todo se valora el proceso y los resultados.
Hallazgos
Los resultados obtenidos en la materia de ciencias reflejan que hubo un aumento de cuatro
porciento(4%) en el progreso académico del grupo experimental, mientras que el grupo control
mostró unadisminución de tres por ciento (3%). En la materia de matemáticas los resultados
obtenidos reflejaronque hubo un aumento de un veinte por ciento (20%) en el progreso académico
del grupo experimental, mientras que el grupo control mostró una disminución de un tres por
ciento (3%). En ambos grupos, control y experimental, se utilizaron las mismas actividades y
metodología. La diferencia entre ambos fueron los instrumentos utilizados para evaluar el
conocimiento adquirido. En el grupo control se midió el contenido en una sola evaluación, mientras
que en el experimental se fue evaluando el mismo mediante diversos instrumentos que
permitieron ir midiendo el conocimiento en pequeñas partes hasta finalizar la lección.
En este contexto las actividades requerían desde el ensamblaje, creación o construcción
de modelos. Unido a éstas se dieron presentación de informes y debates con la finalidad de lograr
estimular la discusión estudiante ‐ maestro, estudiante‐ estudiante. Por consiguiente, el
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y confiable en la didáctica de la ciencia y las matemáticas. Inclusive evidenció la probabilidad de
lograr un mayor progreso académico que la evaluación tradicional. Sin embargo, no se puede
pensar que es la panacea de la evaluación, pero sí una herramienta de retroalimentación que
permite valorar el proceso y los resultados tanto para el estudiante como para el maestro. No se
puede generalizar que sea viable para todos los estudiantes. Algunos no dominan o no poseen las
destrezas y habilidades requeridas para lograr hacer las conexiones con otros conceptos. La
investigación representó un reto tanto para el maestro como para el estudiante porque transformó
las experiencias educativas en la sala de clase en la cual el estudiante tuvo una participación activa y
protagónica permitiendo la autoevaluación sobre su labor y la del maestro sobre su desempeño y
el diseño del curso.
Reflexión
La evaluación educativa es un proceso dinámico, continuo, sistemático, no lineal que debe
estar enfocada hacia lograr cambios conductuales y de rendimientos. De manera que se pueda
comprobar el conocimiento adquirido en función de los objetivos propuestos. Su validez y
confiabilidad se verán afectadas y dependerán de múltiple factores. Por consiguiente, el maestro
debe procurar diversificar las experiencias educativas en la sala de clase, así como ampliar los
instrumentos de evaluación para garantizar la igualdad educativa que respondan a las necesidades
y fortalezas del educando. La evaluación alterna es una alternativa que el maestro puede utilizar
para medir el progreso académico, pero no debe ser utilizada para evaluar todo el contenido.
Aunque presenta tener muchas características positivas que aventajan a la evaluación tradicional
requiere de un estudiante con un dominio de contenido, destrezas y actitudes. Puede estar
combinada con la evaluación tradicional de manera, que propicie en el estudiante el
apoderamiento del aprendizaje para sea uno integral de lo cognitivo, procedimental y actitudinal.
Limitaciones y Planes Futuros
• Las limitaciones que se presentaron en la investigación responden a la ardua y compleja tarea
que requiere la evaluación alterna como lo es el tiempo para realizar la actividad así como para la
corrección.
• Demanda mucha creatividad, disponibilidad y duplicidad de materiales.
• Requiere atender la poca o ninguna experiencia en trabajo cooperativo de parte de los
estudiantes, baja autoestima, dominio de las diversas estrategias, conocimiento de las
debilidades y fortalezas del estudiante y sobretodo la disponibilidad ‐ actitud ‐ de éste a trabajar.
25
• Es imprescindible superar estos escollos, tener un gran banco de actividades, instrumentos y
metodología donde la experiencia del maestro es vital para el éxito de la investigación. Por
consiguiente, una buena planificación debe de ir de la mano para salvaguardar la confiabilidad de
la misma.
• A pesar de lo complejo y arduo del uso de la evaluación alterna no se descarta el uso de la misma
en todos los grupos durante un semestre escolar.
• De esta forma los resultados le daría mayor confiabilidad y validez al proceso.
• Resultaría interesante comparar estos resultados con otras escuelas ‐ con el mismo contenido ‐
que estuvieran llevando a cabo la misma investigación.
Referencias
Florez, R. (1994) Fundamentos Epistemológicos y Psicológicos. Paradigma en la enseñanza de la Matemática. Caracas: IMPREUPEL
Enlaces electrónicos de ayuda: http://clubensayos.com/Temas‐Variados/Tecnicas‐E‐Instrumentos‐De‐Evaluaci%C3%B3n/6068.html http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm http://www.scribd.com/doc/3846419/cuadro‐comparativo‐evaluacion‐tradicional‐y‐alternativa
Agradecimientos
Nuestra gratitud a las siguientes personas por su compromiso y apoyo incondicional en la
realización de esta investigación‐acción: Glendali Delgado, Joel Hernández, Tamara Meléndez y
Noelia Adorno.
26
El APRENDIZAJE CON ENTENDIMIENTO EN EL MÉTODO CIENTÍFICO MEDIANTE EL USO DE LA TIRILLA CÓMICA
MARCELINO CANINO CANINO CARMEN D. MORENO VEGA
Resumen
Esta investigación en acción presenta un enfoque constructivista en la búsqueda del
dominio e identificación de las partes del método científico utilizando la tirilla cómica como
estrategia didáctica y de evaluación. Esta actividad de “assessment” tuvo el propósito de mejorar la
enseñanza‐ aprendizaje del método científico. Se encontró que a través del uso de la tirilla cómica
los estudiantes pueden manifestar su creatividad y su imaginación para expresar conocimiento,
valores, actitudes y destrezas. También se encontró que provee igualdad de condiciones para llevar
a cabo el proceso, considerando a los estudiantes con necesidades especiales. A partir, de los
resultados después de aplicada esta técnica se pudo evidenciar un mejor aprendizaje del método
científico.
Trasfondo pedagógico
Los estudiantes de séptimo de grado han mostrado dificultades para identificar las partes
del método científico en una situación planteada, la cual es una de las formas más adecuadas para
identificar si domina o no las partes del método científico. Después de reflexionar, determiné que
debo cambiar la estrategia, para poder lograr en ellos aprendizaje con entendimiento sobre el
método científico. Se encontró necesaria una investigación para darle solución al problema para
explicar a través del enfoque investigación‐acción.
Planteamiento del problema
Durante mi práctica educativa he encontrado que los estudiantes no logran identificar las
partes del método científico dada una situación. Muchas veces, esto se debe a que carecen de
dominio de las destrezas básicas de compresión de la lectura. Esto es parte, de lo que se documenta
en esta investigación. Con esto, no se pretende determinar si existe o no un alto analfabetismo
entre la matricula estudiantil. En mi reflexión como educadora, puedo observar que los estudiantes
entienden la importancia de la lectura pero, no tienen la pasión necesaria para enriquecerse del
proceso educativo. Por tanto, podemos encontrar que se les hacen extremadamente difícil analizar
y extraer de párrafos cortos los componentes entrelazados en la situación. Es por esto, que a través
de esta investigación en acción investigué si con el uso de la tirilla cómica como estrategia didáctica
27
y de avalúo puedo lograr que mis alumnos puedan confrontar una situación cotidiana y analizarla
bajo los parámetros y componentes del método científico para poder presentar y exponer una
solución para el mismo logrando así un aprendizaje con entendimiento y cambios positivos ante el
proceso de aprendizaje.
Preguntas de investigación
• ¿Cómo el uso de la tirilla cómica puede ayudar a desarrollar aprendizaje con entendimiento
en el concepto del método científico presentado en situaciones que requieren comprensión
de lectura?
• ¿En qué manera reflexiono sobre mis decisiones pedagógicas para enriquecer el proceso de
mi práctica educativa?
Revisión de Literatura
“[E]l logro de las metas del Programa de Ciencias se concibe como un proceso a
largo plazo a medida que los estudiantes pasan por los diferentes niveles. Sin
embargo, el logro de las metas depende de lo que ocurra en cada año de estudio. El
currículo debe proveer las herramientas y los mecanismos necesarios para que
éstas se vayan logrando a lo largo del proceso educativo” (p. 11, DEPR, 2003).
Como puede captarse de la cita anterior para llegar a logro de las metas en el programa de
Ciencia hay que tener en cuenta dos aspectos fundamentales: 1) lo que ocurra cada año de estudio y
2) si se provee de herramientas que asistan a llegar las metas. Adicional a esto, se proponen varios
puntos relacionados con los principios pertinentes derivados de la investigación educativa y la
práctica educativa. Entre estos se encuentra el acogimiento al paradigma constructivista. De
acuerdo al DEPR (2003) “[A]l aplicar los principios constructivista a las clases de ciencia, el
conocimiento previo puede ser alterado” (p.27).
Es sentido común y prioritario para todo maestro que todo estudiante logre aprendizaje con
entendimiento. De acuerdo a Trabajo el aprendizaje (Mayo 2011) entendimiento se basa en
almacenar las relaciones que se establecen en los contenidos aprendidos haciendo reflexión y
pensando sobre lo que hizo. También este aprendizaje permite a los estudiantes tener a su
disposición el entendimiento de una manera que les permita a otros estudiantes recrearlos para
ellos mismos de una manera más efectiva (Aguirre, 2007).
El uso de las tirillas cómicas como actividades de “assessment” es una técnica que mediante
el uso de dibujos se puede presentar contenido de una materia en forma amena y divertida. Estas
facilitan el desarrollo de las destrezas de pensamiento y sirven para la estimulación visual y el
fortalecimiento del proceso de aprendizaje (Aguirre, 2006).
28
De acuerdo a Aguirre (2001) las tirillas son excelentes medios para que los estudiantes
produzcan respuestas a preguntas abiertas en forma creativa. A través de su uso, los estudiantes
pueden mostrar la calidad de su aprendizaje por medio de las ilustraciones y de los parlamentos que
acompañan las mismas. Argumenta que las tirillas comerciales resultan útiles para expresar
respuestas a preguntas abiertas. Los estudiantes pueden seleccionar y recortar varias tirillas o
pedazos de tirillas y borrar los parlamentos, las arman y en la tirilla reconstruida, crean sus propios
parlamentos; demostrando la forma que mejor ilustre su entendimiento conceptual.
Por otra parte, según Borrero (2006) nuestra generación está más orientada a las artes y lo
visual que a lo abstracto, pues provee al estudiante oportunidad de manifestar su aprendizaje en
forma creativa e imaginativa. Más aún provee al maestro información útil y valiosa del estudiante en
diferentes perspectivas: conocimiento, valores y actitudes. También se puede determinar la calidad
del aprendizaje, identificar debilidades y fortalezas en desarrollo de conceptos, destrezas y
vocabulario.
Metodología de la Investigación
El enfoque metodológico de esta investigación‐acción se basó en el modelo de Lewin (1946,
en LaTorre, 2003), el cual presenta como ciclos de acción reflexiva. Este modelo expone que cada
ciclo se compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción. Añade que
surge como una idea general sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción.
Luego se evalúa el plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se
evalúa el resultado. Este plan general es revisado de acuerdo a la información obtenida y se planifica
el segundo paso de acción sobre la base del primero.
Hallazgos
Se tomó en consideración el análisis estadístico de rangos de Wilcoxon para determinar si
cada grupo mostró tener diferencia significativa. Sin embargo, por consejo y asesoría se realizó un
análisis del grupo completo como un análisis bajo una distribución Normal.
Tabla 1. Ejecución de todos los estudiantes en la corriente regular en la pre y post prueba
Grupo total Pre Post
n=81
Puntuación
promedio
Porcentaje
promedio
Puntuación
promedio
Porcentaje
promedio
Valor Z
4.16 59.4 4.93 70.4 2.841314
29
Como se puede notar por la Tabla 1 hubo un aumento de 11 puntos porcentuales entre
todos los estudiantes juntos. Para poder identificar si hubo una diferencia significativa entre todos
los estudiantes de corriente regular, por asesoría, se realizó una aproximación a una distribución
normal y se obtuvo un valor Z de 2.84. Con un valor crítico de 1.96, nos indica que se rechaza la
hipótesis nula lo que nos indica que hubo diferencia significativa en el grupo.
Tabla 2. Ejecución de todos los estudiantes en el programa de educación especial
Grupo educación especial completo
Pre Post Wilcoxon (alfa=0.05)
n=28 Puntuación promedio
Porcentaje promedio
Puntuación promedio
Porcentaje promedio T+ T‐
2.96 42.35 4.07 58.16 249.2 18
Para todos los estudiantes de educación especial se documentó un aumento porcentual de
15.81. Por los criterios del análisis de Wilcoxon y con un alfa de 0.05 se encontró un valor T+= 249.2
el cual nos indica que hubo una diferencia significativa en el grupo a causa del tratamiento.
Tabla 3. Estadísticas y análisis de diferencia significativa por grupo
Grupo Pre Post Wilcoxon (α=0.05)
Puntuación Promedio
Porcentaje Promedio
Puntuación Promedio
Porcentaje Promedio T+ T‐
Grupo 1 (n=14) 3.31 47.32 3.94 56.25 69 36
Grupo 2 (n=18) 4.17 59.52 5.61 80.16 112.5 7.5
Grupo 3 (n=11) 3.91 55.84 3.91 55.84 34 32
Grupo 4 (n=11) 3.64 52.04 4.29 61.22 38 17
Grupo 5 (n=17) 5.23 74.68 6.00 85.71 120.5 32.5
La Tabla 3 presenta las estadísticas y análisis de diferencias significativas por grupo según la
prueba Wilcoxon: En el grupo 1 no hubo diferencia significativa en el grupo a causa del tratamiento;
el grupo 2 hubo diferencia significativa en el grupo a causa del tratamiento; el grupo 3 no hubo
30
diferencia significativa en el grupo a causa del tratamiento; el grupo 4 no hubo diferencia
significativa en el grupo a causa del tratamiento, y, en el grupo 5 hubo diferencia significativa en el
grupo a causa del tratamiento
Conclusiones
De acuerdo a los resultados a través del análisis Wilcoxon se pudo demostrar en términos
generales que sí hubo diferencias significativas. En los estudiantes de educación especial se
demostró a través del análisis de Wilcoxon que hubo diferencia significativa a causa del
tratamiento. No así en todos los grupos regulares. Las diferencias pueden ser actitudes hacia el
trabajo, problemas de conductas de algunos estudiantes en las salas de clases y el compromiso de
los padres con la educación de sus hijos. El uso de la tirilla cómica puedo ayudar a desarrollar
aprendizaje con entendimiento en el concepto del método científico presentado en situaciones que
requieren comprensión de la lectura en la medida que les permita a los estudiantes demostrar
dominio de conceptos o destrezas de forma creativa y divertida.
La estrategia del uso de la tirilla cómica tiene las siguientes ventajas y desventajas:
• Da oportunidad a los estudiantes a manifestar su aprendizaje de forma creativa y a utilizar su
imaginación. También sirve para determinar la calidad del aprendizaje, identificar debilidades y
fortalezas en el desarrollo conceptos, destrezas y vocabulario. No puede ser utilizada para todo
los conceptos, otro factor tiempo, además se debe tomar en consideración la madurez de los
estudiantes.
• El proceso de investigación en acción me ayudo a reflexionar sobre los siguientes aspectos: me
permitió tener una visión global e integradora de los acontecimientos ocurridos durante la
misma; el aprendizaje con entendimiento se generó de la interacción, participación, la
motivación y la creatividad donde los estudiantes a través de sus concepciones y sus
experiencias previas y la ayuda de los otros, fueron construyendo su tirilla cómica sobre los paso
del método científico.
Reflexión
Este tipo de clase requiere un mayor esfuerzo por parte del docente, a lo largo del proceso
se experimenta dificultades, desorientación y hasta desanimo tanto en el diseño como en el
proceso. La estrategia del uso de la tirilla cómica impacto la manera en que imparto mi clase al
provocar en mi los siguientes cambios en mi práctica educativa: a) reflexionar sobre el uso de esta
técnicas en el concepto aplicado, b) experimentar si es aplicable técnicas al método científico c)
concluir si contribuyó o provocó cambios en el aprendizaje de mis estudiantes. El proceso de la
31
investigación en acción sobre el uso de la tirilla cómica me ayudó a enriquecer el proceso de mi
práctica educativa al hacerme reflexionar sobre los siguientes aspectos: a) contribuir a general
cambios en la práctica pedagógica dentro del contexto de la clase b) en la forma de enseñar c) y con
la investigación‐acción como metodología para el cambio y la transformación.
Limitaciones y Planes Futuros
Los próximos pasos de acción debe ser: a) combinar con otras técnicas de “assessment” b)
utilizar otros recursos de la red como videos de YouTube c) y conseguir módulos interactivos. Este
tipo de clase requiere un mayor esfuerzo por parte del docente, a lo largo del proceso se
experimenta dificultades, desorientación y hasta desanimo tanto en el diseño como en el proceso.
Con esta técnica utilizada se intentó estimular la creatividad de los estudiantes aumentando el
nivel de responsabilidad consigo mismo. A partir de los resultados alcanzados se puede decir que
existe un avance cuantitativo en el aprendizaje.
Referencias
Aguirre, M. (2007). Aprendizaje con Entendimiento: Modo Educativos Que Lo Promueven. San Juan, P. R.: PublicaciopnesYuquiyu.
Aguirre, M. (2006). Assessment En La Sala de Clase. San Juan, P.R. DEPR. (2007). Estandares de contenido y Expectativas de Grado; Programa de Ciencias. San Juan,
P.r>: Publicaciones Puertorriquenas Inc. DEPR. (2003). Marco Curricular; Programa de Ciencias. San Juan, P.R.: Publicaciones Puertorriquenas
Inc. Heimier, C. H. (1990). Los serevivientes, Ciencia 7. Colmbus, Ohio: Merrill Company. Holt., Rinehart., & Winston. (2008). Ciencias y Tecnologia: Intoduccion a la Biologia. Estados Unidos:
HarcourtEducationCompany.
Enlace electrónico de ayuda:
http://nibrajr.files.wordpress.com/2010/03/metodo‐cientifico‐x‐religioso.jpg
32
APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL MÉTODO CIENTÍFICO
ABELARDO DÍAZ ALFARO KATHIA MARRERO
Resumen
En la siguiente investigación se determino la efectividad de la aplicación de la estrategia del
aprendizaje basada en proyectos en la enseñanza y aprendizaje del Método Científico. El modelo
que se utilizo para el desarrollo de la misma lo fue el de investigación –acción Kemmis (1989; en
Latorre ,2003):”este elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre
dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión y otro organizativo constituido por
la planificación y la observación. La técnica utilizada para la recopilación de datos fue una de
información mixta. A pesar de esto, el enfoque mayor se dirigió a los aspectos cualitativos con la
excepción del análisis de los resultados de los estudiantes en sus pruebas. Los resultados de la
prueba reflejaron que un 100 % de la muestra analizada mostró un aumento de 25% o más en los
resultados de la post prueba al compararlos con la pre prueba. Luego de llevar a cabo esta
investigación se puede comprobar que realmente la estrategia de aprendizaje basada en proyectos
fue una efectiva, pero se entiende que debió llevarse a cabo actividades más dirigidas a aumentar la
motivación del estudiante hacia el proceso de investigación
Trasfondo pedagógico: Reflexión sobre mi práctica
Durante mi práctica como maestra de nivel intermedio he podido notar que mis estudiantes
han confrontado problemas en la aplicación del método científico en el momento de llevar a cabo
sus investigaciones. En pasadas ocasiones la instrucción se ofreció de una manera muy conductista
por mi parte y decidí cambiar las estrategias pedagógicas para guiar mi practica y para enriquecer el
proceso de mis estudiantes de modo que adquieran las destrezas para que apliquen el método a sus
propias investigaciones. Es por tal razón que me di a la tarea de buscar estrategias de innovadoras
de enseñanza y aprendizaje que permitan que mis estudiantes tengan un mejor dominio del método
científico. Luego de una exploración sobre las estrategias que mis compañeros realizaban para el
mismo tema y de conversaciones con el recurso Joel Hernández decidí conocer y adoptar para guiar
mi práctica educativa estrategias innovadoras como Inclusión de la teoría de transposición didáctica,
la estrategia constructivista de inquirir y el aprendizaje basado en proyectos.
33
Planteamiento del problema
Determinar la efectividad de la aplicación de la estrategia del aprendizaje basada en
proyectos en la enseñanza y aprendizaje del Método Científico
Preguntas de investigación
¿De qué forma la estrategia del aprendizaje basado en proyectos ayuda en el dominio del
método científico a los estudiantes?
¿Cómo ayuda la estrategia del aprendizaje basado en proyectos a la didáctica de la
enseñanza del método científico?
¿Cuán efectivas resultan las actividades desarrolladas en la aplicación del método científico
en las investigaciones desarrolladas por los estudiantes?
¿Cómo describo mi proceso de transposición didáctica?
Revisión de Literatura
El modelo que se estará utilizando para el desarrollo de esta investigación será el modelo de
los momentos de la investigación –acción Kemmis (1989; en Latorre ,2003):”este elabora un modelo
para aplicarlo a la enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por
la acción y la reflexión y otro organizativo constituido por la planificación y la observación. El
proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción,
observación y reflexión” (p.35). Entre las estrategias a llevarse a cabo para esta investigación se
encuentra el de transposición didáctica de D’Amore (2000).
En el articulo presentado por la página educativa EDUTEKA.org se establece que el
aprendizaje basado en proyectos es una estrategia de enseñanza constituye un modelo de
instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que
tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998;
Harwell, 1997). Entre los beneficios que se encuentran en esta estrategia se encuentra el aumentar
la motivación.
Metodología de la Investigación
En la presente investigación se establece como problema la dificultad que presentan los
estudiantes de nivel intermedio en la aplicación del proceso del método científico al llevar a cabo
sus investigaciones. Se tomó la investigación acción con técnicas de recopilación de información
mixta. A pesar de esto, el enfoque mayor se dirigió a los aspectos cualitativos con la excepción del
análisis de los resultados de los estudiantes en sus pruebas. Para los aspectos cualitativos de la
investigación se consideró la definición de cuantitativo y cualitativa de los autores Nydia Lucca y
Reinaldo Berrios.
34
Según Lucca y Berrios (2003) la cualitativa que se refiere a la investigación que produce
información descriptiva, en la cual las personas se expresan de manera oral o escrita y cuyo
comportamiento es observado; y la cuantitativa que se refiere en hallazgos numéricos; las
observaciones se recopilan mediante instrumentos que permiten cuantificarlas y que tienen las
cualidad de producir información válida y confiable, en términos estadísticos.(Lucas y Berrios, 2003).
El análisis en la parte cuantitativa fue de estadístico descriptivo y para la parte cualitativa se tomo el
enfoque de Wolcott.
Hallazgos
Luego de llevar a cabo esta investigación se encontró que el análisis cualitativo y
cuantitativo reflejo lo siguiente:
Los resultados de la prueba reflejaron que un 100 % de la muestra analizada mostró un
aumento de 25% o más en los resultados de la post prueba al compararlos con la pre prueba.
El aprendizaje basado en proyectos ayuda a la didáctica del método científico permitiendo al
maestro ir evaluando etapa por etapa el conocimiento de sus estudiantes, reforzar destrezas básicas
como la lectura, escritura, comprensión y análisis de una información y aclarar las dudas que estos
presenten durante el proceso, además se asegura que sea el mismo estudiante el que lleve a cabo
dicha tarea.
A medida que se desarrollaron las diferentes etapas del método científico se pudo notar
que hubo estudiantes que se encontraron motivados, pero otros al estar consciente que tenían que
realizar un proyecto de investigación esto les causó mucha incomodidad y negatividad. Al analizar
las observaciones realizadas en el diario reflexivo al culminar cada actividad se encontró que las
actividades llevadas a cabo ayudaron a reforzar las destrezas. De igual modo, se aclararon las dudas
0
10
20
30
40
50
60
70
Noveno 1 Noveno 2 Noveno 3 Noveno 4 Noveno 5
Promedio de % de comparacion de Pre y Post Prueba de los estudiantes de los grupos de noveno de la
Escuela Abelardo Díaz Alfaro
Pre Prueba
Post Prueba
35
que presentaron los estudiantes en cada una de las etapas de realización de su proyecto de
investigación. Al describir el proceso de transposición didáctica del educador se observa que fue uno
arduo que requirió mucho esfuerzo de parte del mismo pero a su vez ayudó al estudiante a
entender los conceptos que se desearon enseñar. En todo momento del proceso de llevar a cabo su
proyecto de investigación el educador tuvo la oportunidad de trabajar individualmente con cada
estudiante lo que le brindó la oportunidad de identificar rezagos académicos en diferentes áreas.
Conclusiones
Luego de llevar a cabo esta investigación se puede comprobar que realmente la estrategia
de aprendizaje basada en proyectos fue una efectiva, pero se entiende que debió llevarse a cabo
actividades más dirigidas a aumentar la motivación del estudiante hacia el proceso de investigación.
La estrategia de aprendizaje en proyectos sirve de ayuda en la identificación de limitaciones
académicas que reflejan los estudiantes y a su vez permite al educador reforzar las áreas de rezagos
de sus estudiantes como lo es la lectura, síntesis y análisis de documentos todo esto lo permite el
tiene un contacto más directo con los mismos.
Reflexiones
Esta investigación en acción me llevo a reflexionar sobre los siguientes aspectos de mi
práctica educativa:
a) Debo desarrollar actividades que desarrollen en mis estudiantes un pensamiento analítico.
b) Debo llevar a cabo actividades más constructivistas y menos dirigidas como estrategia de
enseñanza.
c) Debo realizar dinámicas que motiven al estudiante en el proceso de construir su propio
conocimiento.
Esto me llevo a tomar las siguientes acciones para cambiar mi práctica educativa:
d) Cambie mi método de planificación llevando a cabo actividades que le permitieran al estudiante
desarrollar su pensamiento analítico y reflexivo.
e) Dirigí mi proceso de enseñanza de uno grupal a uno más individualizado.
Después de este proceso mi reflexión final es:
f) Se debe mantener en el aula de clase un ambiente de motivación constante ya que el proceso de
llevar a cabo investigación por el estudiante puede llevarlo a desanimarse si no logra sus objetivos.
g) Como maestra fue un proceso muy difícil el tener que atender a una gran cantidad de estudiante
que llevaban a cabo su investigación, por tanto es necesario el que en una próxima ocasión los
estudiantes realicen trabajo en sub grupos cooperativos.
36
h) Debo continuar desarrollando proyectos de investigación a la vez que enseño el método científico
para que los estudiantes tengan un mayor dominio en identificar y llevar a cabo cada una de las
etapas del método científico.
Referencias
Rivera Díaz, P. (29 de marzo de 2006). Actividades de Ciencia. Recuperado de http://cremc.ponce.inter.edu/terrestre/
INTEL. (n.d.) Diseño de proyectos efectivos. Recuperado de http://educate.intel.com/cr/ProjectDesign Recuperado 13 de junio de 2011
N.N. (2007, Marzo 1). Ciencia de la ilusión. Ricón de la Ciencia, Marzo(40), Retrievedfromhttp://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon‐C/Numeros/num‐40.htm
Rodríguez Merisola, Ch. Una exploración de las percepciones y competencias del educar puertorriqueño en la implantación y uso del método de inquirir o de descubrimiento en la didáctica de la Biología. Universidad Interamericana, Ponce. Puerto Rico
Galeana de la O. L. (2006). Aprendizaje basado en proyectos. Revista CEUPROMED. Recuperado de http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf
Enlaces de ayuda:
http://www.fisicarecreativa.com/sitios_vinculos/ciencia/children.htm
http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
37
¿CÓMO EL USO DE LA TECNOLOGIA EN LA CLASE DE MATEMATICAS HACE QUELOS ESTUDIANTES ENCUENTREN LA CLASE MAS DIVERTIDA, Y
PUEDANAUMENTER EL APROVECHAMIENTO ACADEMICO EN ESTUDIANTES DE OCTAVO GRADO?
ESCUELA INTERMEDIA JUAN B. MIRANDA MARÍA LUZ ROSADO CANDELARIO
[email protected] Resumen
La siguiente propuesta de investigación‐acción se realizó en la escuela Intermedia Juan B.
Miranda. La intención de la investigación‐acción es determinar cuan efectivo es el uso de la
tecnología en la enseñanza de matemáticas. La investigación se realizó con estudiantes de octavo
grado con el propósito de documentar la efectividad del uso de tecnología en la enseñanza de
conceptos matemáticos y así aumentar el aprovechamiento académico de los alumnos.
Con esta investigación espero comprobar que el uso de la tecnología es efectivo para ayudar
a comprender los conceptos matemáticos y de esta manera aumenten el aprovechamiento
académico.Al finalizar, presento evidencia del proceso de enseñanza‐aprendizaje, evidencia de los
resultados de la evaluación, tablas y/o gráficas que documenten los resultados de la investigación y
justifiquen la conclusión de este trabajo.
Introducción
En este trabajo de investigación‐acción, con el uso de la tecnología en la enseñanza de
conceptos matemáticos, se espera mejorar la percepción que tienen los estudiantes hacia la clase de
matemáticas. El uso de la tecnología tiene el propósito de hacer el proceso de enseñanza‐
aprendizaje más divertido y atractivo y así eliminar ese obstáculo que afecta negativamente este
proceso.
Como maestra de matemáticas, en mi práctica docente he observado que algunos
estudiantes tienen dificultad para comprender algunos conceptos matemáticos. Los alumnos ven las
matemáticas como una materia poco divertida y eso se convierte en una obstáculo para que logren
un claro entendimiento de los conceptos matemáticos La preocupación es mayor cada día para mí y
también para mis compañeros maestros de matemáticas. Con esta investigación intento demostrar
que el uso de la tecnología hace más atractivo el proceso de enseñanza‐aprendizaje y esto a su vez
ayuda a aumentar el entendimiento de los conceptos enseñados. Por ende, documentar que esto
aumenta el aprovechamiento académico de los estudiantes.
38
Propósito
El propósito de la investigación es determinar si el uso de la tecnología puede mejorar la
percepción que tienen los estudiantes hacia la clase de matemáticas y como consecuencia facilitar el
proceso de enseñanza aprendizaje.
La investigación se realizó con el Modelo de Kemmis donde planificas, actúa, observas y
reflexionas. Se realizó teniendo un grupo donde se enseñaron los conceptos matemáticos haciendo
uso de la tecnología; pizarra electrónica y proyector digital. Se investigó la percepción que tienen los
estudiantes hacia la clase de matemáticas antes y después del uso de esta tecnología en actividades
de exploración, conceptualización y/o aplicación
Revisión de literatura
El modelo a seguir en la investigación es el de Kemmis donde hacemos la planificación,
tomamos acción, hacemos la observación y finalmente hacemos la reflexión.En la revisión de
literatura encontré que existen muchos proyectos donde se integra la tecnología en la enseñanza de
matemáticas.
Para la NCTM, uno de los seis principios sobre las matemáticas escolares abarca el tema de
la tecnología. “La tecnología es esencial en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; ésta
influye en las matemáticas que se enseñan y mejoran el proceso de aprendizaje”. Según la
explicación de este principio que hace la NCTM y es publicada en la página de Eduteka(Eduteka,
2003) nos dice que “Las tecnologías electrónicas, tales como calculadoras y computadores, son
herramientas esenciales para enseñar, aprender y “hacer” matemáticas. Ofrecen imágenes visuales
de ideas matemáticas, facilitan la organización y el análisis de los datos y hacen cálculos en forma
eficiente y exacta. Ellas pueden apoyar las investigaciones de los estudiantes en todas las áreas de
las matemáticas, incluyendo números, medidas, geometría, estadística y álgebra. Cuando los
estudiantes disponen de herramientas tecnológicas, se pueden concentrar en tomar de decisiones,
razonar y resolver problemas”.
En un artículo presentado por Jesús del Carmen Peralta Abarca (Abarca, 2011)Unidad de
Matemática Educativa Instituto de Ciencias de la Educación (UAEM, la tecnología “generó conflictos
con el paradigma de la enseñanza tradicional”. Pero la tecnología “ha permitido a los estudiantes
explorar el lenguaje simbólico con una herramienta computacional”. Nos dice este artículo que “el
usar la tecnología es inevitable”.
I. Nos dice Gonzalo Villarreal Farah en su artículo (Villarreal Farah, 2004) “La
pizarra interactiva una estrategia metodológica de uso para apoyar la enseñanza y
39
aprendizaje de la Matemática que “las tecnologías, permiten trabajar con problemas
sin verse obstaculizados por realizar cálculos complejos”.
Son muchas las fuentes de información que nos hablan de la importancia del uso de la
tecnología en la enseñanza de matemáticas. En esta investigación nos enfocaremos en los
siguientes Estándares y expectativas del Programa de Matemáticas de Departamento de Educación
de Puerto Rico:
6.0 RELACIONES NO‐LINEALES. Identifica ciertas relaciones no lineales y las clasifica en
relaciones exponenciales o relaciones cuadráticas, basándose en la razón de cambio en tablas,
formas simbólicas o representaciones gráficas.
A.RE.8.6.1 Identifica y clasifica relaciones no‐ lineales.
7.0 FUNCIÓN POTENCIA. Representa e interpreta funciones exponenciales y cuadráticas
basadas en situaciones matemáticas y del mundo real pormedio de tablas, expresiones
A.RE.8.7.4 Distingue entre las representaciones generales para ecuaciones exponenciales
(y= bx, y = a(bx) y ecuaciones cuadráticas, tales como y = ‐x2; y = x2; y = ax2, y = x2 + c,y = ax2
Reflexión sobre mi práctica docente
Durante mi práctica docente de sobre veinte (20) años he observado que muchos
estudiantes tienen una percepción negativa sobre las matemáticas. Consideran que las matemáticas
son aburridas, complicadas y en ocasiones esta clase no está entre sus preferidas. Este hecho me
parece ser un obstáculo para que nuestros alumnos logren comprender los conceptos matemáticos.
Quiero investigar si el uso de la tecnología en la enseñanza de matemáticas nos puede ayudar a que
logremos hacer el ambiente del proceso enseñanza‐aprendizaje más divertido y mejorar la
percepción que tienen sobre las matemáticas. De esta manera mejorar el aprovechamiento
académico de los estudiantes.
Objetivos de la investigación
1. Determinar qué por ciento de los estudiantes consideran que las matemáticas son divertidas
y qué por ciento considera que son aburridas.
2. Documentar si el uso de la tecnología en la enseñanza de conceptos matemáticos facilita el
proceso de enseñanza‐aprendizaje.
3. Aumentar el aprovechamiento académico de los estudiantes
Preguntas de Investigación
1. ¿Cómo la tecnología puede cambiar la percepción de los estudiantes hacia la clase de
matemáticas?
40
2. ¿El uso de la pizarra electrónica y el proyector digital en la enseñanza de matemáticas
puede aumentar el aprovechamiento académico en estudiantes de octavo grado?
Metodología
Al iniciar el proceso
1. Orientar a los estudiantes sobre los objetivos de este trabajo.
2. Solicitar el consentimiento de padres y estudiantes para tomarle fotos y documentar sus
impresiones del trabajo.
3. Someter un cuestionario a los alumnos sobre la percepción que ellos tienen hacia la clase de
matemáticas al comenzar el semestre. Luego se enseñaron los conceptos matemáticos
haciendo uso de la tecnología. Al finalizar el proceso de enseñanza se sometió el mismo
cuestionario para comparar la percepción que ellos tienen hacia la clase de matemáticas
antes y después del uso de la tecnología.
Instrumentos de “assessment” a utilizarse
1. Cuestionario
2. Pruebas
3. Reflexión del maestro
Universo y Muestra
La matrícula total de la escuela es de 406 estudiantes. La muestra para este trabajo de
investigación es de 26 estudiantes de octavo grado, del grupo 8‐3 de la Escuela Intermedia Juan B.
Miranda. Una gran parte de estos estudiantes provienen de escuelas elementales tributarias a la
nuestra. Aunque hay algunos que proviene de escuelas no tributarias y que son de otros distritos
escolares.
Análisis
Al iniciar el proceso, en las actividades de exploración, conceptualización y aplicación de los
conceptos a investigar se administró y se tabuló el cuestionario sobre la percepción de los
estudiantes hacia las matemáticas y se sometió nuevamente al finalizar el proceso para comparar
la percepción antes y después del uso de la pizarra electrónica y el proyector digital en la sala de
clases. Para determinar la efectividad del uso de la tecnología en el aprovechamiento académico de
los estudiantes se analizaron los resultados de las calificaciones de los estudiantes del grupo al
finalizar el semestre.
Los hallazgos o resultados encontrados se evidencian mediante el uso de tablas, gráficas y
reflexión final sobre el trabajo realizado.
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Tabla # 3 Por ciento de la calificación final [Incluye gráfica]
CALIFICACION Cantidad Por ciento
ABC 25 96%
DF 1 4%
Reflexión
Inicialmente planteo un problema de investigación y luego realicé cambios en el tema
porque me pareció más interesante investigar cómo podemos lograr cambiar la percepción de los
estudiantes hacia las matemáticas. Al iniciar la investigación planifiqué trabajar con dos grupos; uno
control y otro experimental pero finalmente decidí trabajar con un solo grupo. El propósito de tener
un solo grupo es para comparar la percepción antes y después del uso de la pizarra electrónica y el
proyector digital de los mismos estudiantes. De esta manera determinar si su percepción hacia las
matemáticas cambio positivamente o no.
El uso del proyector y de la herramienta Mathematical Toolkit permitió que el proceso de
construcción de gráficos fuera uno mucho más fácil. Antes, los estudiantes tenían que pasar días
haciendo varias gráficas para poder descubrir los movimientos que producen a la gráfica los cambios
que se hacen en la ecuación. Por ejemplo, los movimientos que producen a la gráfica de 2)( xxf =
como función básica al hacerle los siguientes cambios a la ecuación; 2)( xxf −= , 3)( 2 += xxf ,
3)( 2 −= xxf , ( )23)( += xxf , ( )23)( −= xxf y 28)( xxf = entre otros. Esto les tomaba
algunos días para que los estudiantes construyeran gráficas en el plano cartesiano. Ahora, nos toma
muy poco tiempo pues podemos construir muchas y un momento para que las observen, analicen y
lleguen a sus conclusiones.
Conclusiones:
1. El uso de la pizarra electrónica y el proyector digital en la enseñanza de matemáticas ayudó
a cambiar la percepción que tienen estos estudiantes hacia la clase de matemáticas. Los
resultados demuestran que hubo un aumento de 27% en el número de los estudiantes que
25
105
1015202530
ABC DF
Nota final primer semestre
43
consideraban la clase divertida antes del uso de la tecnología a los que la consideraron
divertidas después.
2. La integración del proyector digital y la pizarra electrónica en la enseñanza de matemáticas
ayudó a aumentar el aprovechamiento académico en matemáticas. Al finalizar el semestre,
el 96% de los estudiantes logró obtener A, B o C en la clase. Solo una estudiante obtuvo D y
ninguno obtuvo F en la clase de matemáticas.
Bibliografía
Abarca, J. D. (2011). El desempeño y uso de la tecnología para la enseñanza del álgebra y cálculo. El Octavo Congreso Internacional de Cómputo en Optimización y Software . México: Unidad de Matemática Educativa.
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44
INTEGRACIÓN DE LA CALCULADORA EN EL ANÁLISIS DE DATOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO
ESCUELA INTERMEDIA MARÍA VÁZQUEZ DE UMPIERRE MARY ANN CORUJO LÓPEZ [email protected]
Trasfondo pedagógico: Reflexión sobre mi práctica
Partiendo de mi experiencia como educadora por varios años en el Departamento de
Educación de Puerto Rico (DEPR) he podido observar que los estudiantes no dominan el método
científico, particularmente, en las destrezas de análisis de datos. Calcular la media, mediana, moda y
el rango de un grupo de datos obtenidos a través de la experimentación son destrezas que los
estudiantes no dominan. Desde mi perspectiva entiendo que los estudiantes traen deficiencias en
las ejecutorias del área de matemática desde el nivel elemental, al llegar a la escuela intermedia no
poseen las conceptos básicas de las operaciones matemáticas según las expectativas del grado. A
esto, como en muchas otras escuelas, se le añade que algunas escuelas no tienen maestros de
matemáticas para algunos grados.
El realizar y comprender las estadísticas descriptivas son destrezas, tradicionalmente,
asociadas a los estándares de matemática. Dentro de los estándares del programa de matemáticas,
como en los de ciencias, son necesarias para poder sustentar las conclusiones para una actividad de
aplicación para el método científico. A mi modo de ver, por más importantes que sean en los
estudiantes obtener los conocimientos de las estadísticas descriptivas, lo delicado de los procesos
aritméticos puede consumir gran parte del tiempo de la instrucción. Como consecuencia el uso de
las calculadoras es útil para estos contenidos. El uso de la calculadora es una herramienta del siglo
XXI utilizadas de forma pertinente favorece el desarrollo de destrezas de pensamiento donde se
integre las ciencias, las matemáticas y la tecnología con un mismo propósito mejorar la ejecución
académica por parte de los estudiantes. (Moreno, 1999)
Convencida que los procesos de enseñanza y aprendizaje son de forma transformadora
para desarrollar en el individuo la búsqueda de dominio de conceptos pertinentes y de uso para su
vida diaria me di a la tarea de integrar el uso de la calculadora en el análisis de datos para llegar a
conclusiones del método científico. A través de los procesos dela investigación – acción se pretende
que se reflexione sobre aprendizaje del método científico con la intensión de mejorar el desempeño
por parte de los estudiantes. Latorre (2003) define la investigación‐ acción como “una intervención
en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora”.
45
Objetivos de la investigación
Investigar si a través del uso de la calculadora en el análisis de datos del método científico
logro mejorar el aprovechamiento académico en un 80% de mis estudiantes en las destrezas del
análisis estadístico para la búsqueda de la media, mediana, moda y rango de los datos obtenidos de
la experimentación en un contexto científico.
Justificación del tema
El rol de las ciencias aumenta cada día más en nuestra sociedad, pero no así el conocimiento
científico de la ciudadanía en general (Roblyer& Edward, 2000).Para el contexto puertorriqueño los
contenidos del conocimiento científico están presentados en el documento: “Estándar de contenido
y expectativas de grado” del programa de ciencias del DEPR. Para las particularidades de la
investigación se tomo en consideración el grado de séptimo grado y el estándar “Naturaleza de la
ciencia, tecnología y sociedad”. En este se indica que el estudiante debe mostrar dominio de la
metodología científica para la solución de problemas (DEPR, 2007). Es necesario que el cálculo de la
media, mediana, moda y el rango de un grupo de datos se realice de forma correcta para llegar a
conclusiones y con ello realizar a cabalidad todas las partes del método científico, más allá de la
acostumbrada contemplación de una propuesta de investigación.
Preguntas guías de la investigación
¿Cómo aumentar el aprovechamiento académico en el análisis de datos del método
científico mediante el uso de la calculadora?
¿Qué estrategias pedagógicas utilizando la calculadora contribuyen a involucrar a mis
estudiantes en el análisis de datos obtenidos a través del método científico?
Revisión de la literatura
Como mencionamos en párrafos anteriores el estándar “la naturaleza de las ciencia,
tecnología y sociedad” indica que el estudiante debe ser capaz de:
a) reconocer que las ciencias son de naturaleza integradora
b) desarrollar las destrezas del análisis del método científico
c) comprender el impacto que tienen las ciencias en la sociedad moderna (DEPR, 2007).
Para sumar importancia el DEPR en la carta circular # 17‐2010 ‐2011 establece que el 80 % del
periodo lectivo será dedicado a las ciencias con un enfoque hacia la investigación. Por tanto es
necesario que los estudiantes desarrollen las destrezas del análisis estadístico de datos utilizando el
método científico para la solución de problemas de la vida cotidiana.
46
El desarrollo de la ciencia y los adelantos científicos han tenido un gran impacto en muchas
aéreas de nuestras vidas, lo que requiere que nuestros estudiantes conozcan los conceptos de las
ciencias y con ello desarrollen una cultura científica según se propone en el Marco Curricular
Programa de Ciencias (2007).
A las futuras generaciones se les exigirá la habilidad de utilizar la tecnología del mismo
modo que se ha exigido en nuestra generación saber leer y escribir (Walker, 1999). Es claro que,
por diversas circunstancias tales como costo, inercia, novedad, y la hostilidad de algunos profesores
aún no se ha logrado encontrar moldes plenamente satisfactorios para la integración de la
calculadora en el salón de la clase (Moreno, 1999). La integración de la calculadora en el análisis de
datos del método científico es uno de los retos importantes dentro de la clase de ciencias de
séptimo grado. Las características que nos presentan los estudiantes del siglo XXI nos retan a buscar
nuevas estrategias de enseñanza para la clase de ciencias.
Es importante en este contexto que la educación puertorriqueña experimente una
trasformación drástica tanto en el currículo de enseñanza de ciencia como en la metodología para el
desarrollo cognoscitivo de los estudiantes para alcanzar una educación a tono con las demandas de
nuestra sociedad moderna. La tecnología permite el acceso a un mayor número de conceptos
matemáticos y sus aplicaciones, y a modelos matemáticos tradicionalmente inaccesibles en los
niveles más elementales (Gómez, 1998). Es necesario entonces que los currículos incorporen las
destrezas tecnológicas de un modo reflexivo, crítico, humanizan té e integrado al contexto
curricular, para que los estudiantes desarrollen las destrezas de manejar la tecnología como un
medio para obtener, analizar y operar sobre la información y el conocimiento (DEPR, 2007). Como
resultado, el uso apropiado de la tecnología facilita que más estudiantes puedan aprender con más
profundidad y usar más efectivamente un mayor número de conceptos matemáticos (Roblyer&
Edwards, 2000).
Diseño metodológico
Se siguió un enfoque de investigación acción para contribuir a los entornos metodológicos
que guiaron este estudio. De acuerdo a Carr y Kermis (1988, citado en Latorre, 2003) sugieren que el
ciclo de investigación acción contiene las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar.
Instrumentos de “avalúo” utilizados para reflexiones de la investigación en acción
Pre – Post prueba sobre los temas de análisis del método científico. Se selecciono un
ejercicio con un grupo de datos dados para que los estudiantes calcular la media, la mediana, la
moda y el rango. La prueba provee preguntas abiertas referentes al vocabulario del método
científico como practica para las pruebas de aprovechamiento académico.
47
La reflexión después del laboratorio le permite al estudiante reconocer sus debilidades para
trabajar sobre las mismas y alcanzar el objetivo de dominar las destrezas de realizar el análisis
estadístico de los datos del método científico.
Participantes
El proyecto de investigación‐acción se realizó con un grupo experimental de séptimo grado
de la escuela intermedia de la Comunidad María Vázquez de Umpierre. La escuela está ubicada en la
carretera 167 Km 15 Hm 3 de las Parcelas Van Scoy en el municipio de Bayamón. Esta escuela tiene
una matrícula total de alrededor de 260 estudiantes. La escuela es Schoolwide esto significa que
nuestra matricula proviene de familias con bajo ingreso económico de nuestro pueblo. La escuela
da servicio a las Parcelas Van Scoy, al bario Sabana, el Chícharo el residencial Bella Vista, Residencial
Monte Rey, Las urbanizaciones de Cana, Ciudad Universitaria, Las Estancias, Cerro Gordo, Los
Palacios, Rexville y otros. La clase de séptimo grado del grupo experimental tiene alrededor de 22
niños entre las edades de 11 a 15 años de edad.
Procedimiento de análisis.
Se seleccionó el grupo experimental de forma aleatoria. Son estudiantes de séptimo grado
de la escuela María Vázquez de Umpierre. Se le suministró la prueba para finales del mes de octubre
de 2011. Al pasar dos semanas de discutir las destrezas y actividades para el desarrollo conceptual
de análisis de datos del método científico utilizando la calculadora se realizó la post ‐ prueba. Con
los resultados de las evaluaciones subministradas se colocó en excel y se analizaron con la prueba de
rangos de Wilcoxon.
Fase de Planificación
• Se diseñó una prueba diagnóstica para identificar el nivel de dominio sobre los siguientes
temas: mediana, moda, media y rango (ver prueba diagnóstica). De igual modo se utilizó
para identificaremos las destrezas en el uso de la calculadora que tienen los estudiantes. De
encontrar un alto por ciento que no domine el uso de la calculadora se procederá a dar un
taller sobre el uso y manejo de la calculadora.
• A partir de los resultados de la prueba diagnóstica y de las necesidades y áreas a fortalecer
de los temas mencionados se identificaron estrategias pedagógicas de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes. (ver plan de clase).
• Planificar una actividad de la laboratorio ( ver hoja de recopilación de datos)
Fase de Actuar
A) Desarrollo conceptual de los temas: mediana, moda, media, y rango (ver apéndice # ).
48
B) Se realizó un laboratorio para que los estudiantes obtengan los datos para el desarrollo de
los temas (ver apéndice # )
Fase de Observar
A) Identificar el nivel de dominio del uso de la calculadora‐ (ver apéndice )
B) Comparar los resultados de la pre‐post prueba diagnóstica
C) Observar los laboratorios ( ver apéndice )
D) Identificar las estrategias pedagógicas que contribuyen a involucrar en el análisis
Fase de Reflexión I parte
• Análisis de datos
Los estudiantes de la escuela María Vázquez de Umpirre de séptimo grado que formaron
parte de la actividad de investigación acción demostraron no tener dominio para el análisis
de datos del método científico de los resultados. El 93 % de los estudiantes obtuvieron
menos del 50% en la Pre prueba demostrando no tener dominio para los conceptos de:
método científico, hipótesis, datos y calcular la moda, la media, la mediana y el rango.
• Reflexión sobre lo que los estudiantes deben dominar según los estándares para el grado.
Los estándares del departamento de Educación establece que los estudiantes deben tener
dominio de: el método científico, la hipótesis, los datos, la moda, la media, la mediana y el
rango. Según los estándares desde primer grado “El estudiante es capaz de conocer que la
ciencia es de naturaleza dinámica, inquisitiva e integradora. Puede formular preguntas e
hipótesis, diseñar experimentos y recopilar datos para llegar a conclusiones utilizando la
metodología científica de forma crítica y colaborativa.” (DEPR, 2007)
Reflexión de la actividad de laboratorio
La actividad de laboratorio nos permitió corroborar que los estudiantes poseen poco o
ninguna experiencia de laboratorio previa. En el momento de trabajar el análisis de datos y facilitar
las calculadoras como herramienta tecnológica estos presentaron dificultad en el uso y manejo de
las mismas. Tomando en cuenta que desde cuarto grado los estándares presentan la integración de
la calculadora. “NC 4.6.1 Utiliza calculadora, programas de computadora, Internet y otras para
recopilar, organizar y comunicar información científica.” (DEPR, 2007)
Fase de Reflexión 2 parte
Cambio o modifico estrategias
Una vez terminada la actividad de laboratorio, se prepararon ejercicio para continuar
integrando el uso de la calculadora para analizar los datos del método científico.
Entrega Post – prueba
49
La Post‐ prueba se realizó dos semanas después de la Pre‐ prueba. Tomaron la
Post‐prueba de 15 estudiantes.
Análisis los resultados de los Post‐prueba
Se utilizó el método Wilcoxon para analizar y comparar los resultados obtenidos de forma
cuantitativa en la Pre y Post –prueba que le fue administrada a los estudiantes seleccionadosdel
séptimo grado de la escuela intermedia María Vázquez de Umpiere para el año 2011 ‐2012. La
prueba de rangos por signos de Wilcoxon se obtuvo un puntaje de +105 que representa que los
resultados obtenidos poseen una confiabilidad de con un alfa de 0.0001 mostrando que hubo una
diferencia significativa.
Reflexión sobre las mejores estrategias pedagógicas y como contribuir a desarrollar un mayor
dominio de los temas.
La investigación y acción como estrategia educativa me presento la oportunidad de mejorar
y corroborar mis estrategias de enseñanza a favor del desarrollo cognoscitivo de los estudiantes.
Reflexionar sobre mis estrategias de enseñanza y compara estrategias utilizadas en grupos
particulares me permiten la oportunidad de mejorar las clases y obtener un impacto mayor en los
estudiantes.
Reflexión sobre el material didáctico que provee el DE, los estudiantes, el contexto que afecta el desarrollo de las destrezas y como mejorar mi práctica como maestra.
Reflexionando sobre el material ofrecido por el Departamento de Educación entiendo que
de no ser por MSP – 21 y la oportunidad que este programa me ha dado en estos últimos dos años
no sería la maestra que soy hoy día. Este programa ha sido de gran ayuda para mi desarrollo
profesional como maestra con un enfoque transformador hacia el siglo 21 y la educación para una
sociedad puertorriqueña tan afectada por el embate de la carencia de valores y los problemas de la
economía mundial. Entiendo que el Departamento de Educación tiene claras sus metas y objetivos
pero estos no son la realidad de nuestras escuelas y de nuestros estudiantes. Por ejemplo estamos a
fines del año 2011‐2012 y mis estudiantes no tienen maestro de matemáticas, llevan todo el año sin
recibir este curso por ende hay destrezas que son básicas para el análisis de datos para la clase de
ciencias.
Referencias bibliográficas
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50
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Moreno, L. Mediación, instrumental y tecnología informática en la educación matemática. Memorias de VII Simposio Internacional en Educación en matemática. El friedeWenzelburgen.
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51
VARIABLE INDEPENDIENTE Y DEPENDIENTE EN EL MÉTODO CIENTÍFICO ABELARDO DÍAZ ALFARO DIANA BALLESTER KUILAN [email protected]
Resumen
Identificar las variables dependientes e independientes en el método científico le causa
dificultad a los estudiantes de octavo grado de la Escuela Abelardo Díaz Alfaro, por lo que diseñé
una actividad en la que se les daba una situación y los estudiantes construían un problema, hipótesis
e identificaban las variables. Para esto se utilizó la metodología del modelo Kemmis donde se
planifica, actúa, observa y reflexiona. Se administró una pre y post prueba donde resultó que el
grupo experimental tuvo un dominio de 72% en comparación con la pre prueba demostrando que el
método utilizado fue efectivo para la transferencia de conocimiento.
Trasfondo pedagógico: Reflexión sobre mi práctica
Durante el curso escolar 2010‐2011, mis estudiantes de octavo grado de la Escuela
Intermedia Abelardo Díaz Alfaro, presentaron dificultad en reconocer cuál es la variable
independiente y dependiente en el método científico. Estos resultados son contradictorios con la
realidad que percibo durante la discusión de la clase activa en la que los estudiantes identifican
satisfactoriamente las variables. Sin embargo, cuando los estudiantes tienen que transferir el
conocimiento adquirido a través de la ejecución individual, presentan dificultad en su ejecución.
Esto me llevó a reflexionar sobre el método de enseñanza‐aprendizaje utilizado para el dominio de
dicho concepto, y sobre la necesidad de entender cómo lograr la transferencia de conocimiento en
los estudiantes del curso escolar 2011‐2012.
Planteamiento del problema
¿Es más efectivo identificar las variables utilizando la construcción de un problema de investigación
científica en lugar del método tradicional de enseñanza?
Preguntas de investigación
¿Qué porciento de la muestra de estudiantes que tomaron la pre‐prueba mostraron un aumento de
al menos un 50% en la post‐prueba con relación a la pre‐prueba?
¿Cómo la estrategia de construcción de un problema de investigación ayuda a los estudiantes del
octavo grado de la Escuela Intermedia Abelardo Díaz Alfaro a tener un mayor dominio en la
identificación de las variables dependiente e independiente?
52
Revisión de Literatura
De acuerdo a Namakfroosh (2005) las variables “son presentaciones de los conceptos de la
investigación que deben expresarse en forma de hipótesis (p. 66). Se consideró las aportaciones
ofrecidas por MohammadNaghiNamakforoosh en su libro Metodología de la investigaciónpublicada
el año 2005 por la editorial Limusa. A saber: a) es necesario hacer una distribución analítica de la
variable independiente, dependiente y control. b) La variable independiente es aquella que causa
cambios en la dependiente, es la que se somete a la investigación, la manipulada. c) La variable
control es aquella que no es sometida a la investigación, se utiliza como punto de referencia para
medir cambios. Para atemperar el contenido y las destrezas de la clase de Ciencia se siguieron los
Estándares de Contenido y Expectativas de grado del Departamento de Educación de Puerto
Rico,(DEPR, 2007).
En una publicación electrónica realizada para la revista Centro Universitario de Producción
de Medios Didácticos (CEUPROMED) de la Universidad de Colima la Doctora y autora Lourdes
Galeana de la O. indica que: “Mediante los proyectos de investigación, los estudiantes hacen uso de
habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin
conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real (p. 1, 2006). Al estudiante
plantearse un problema de interés para investigar, lo beneficiará al momento de identificar las
distintas variables. “En términos generales la transferencia de aprendizaje ocurre cuando el
conocimiento y destrezas previamente aprendidas afectan la manera en cómo nuevas destrezas y
conocimientos son aprendidos y ejecutados” (p.2 citado en Hernández, 2008).
Metodología de la Investigación
La investigación en acción que se realizó en este estudio siguió el modelo de Kemmis (citado
en LaTorre, 2003) como enfoque metodológico para la investigación educativa. El estudio analizó
datos recogidos de una pre y post prueba para los grupos (control y experimental). Se consideró el
grupo control al que se le ofreció la instrucción del contenido de modo tradicional, un grupo de 27
estudiantes y al grupo experimental que se sometió a la estrategia de construcción de un problema
de investigación científica otro grupo de 27 estudiantes. Se discutió en la pizarra utilizando varios
ejemplos y se asignó un papel con veinticuatro oraciones para la identificación de las variables. El
análisis de los datos recogidos en la pre y post prueba (evidentemente cuantitativos) fueron
dirigidos a ser de modo estadístico descriptivo de los grupos para identificar si hubo o no diferencia
significativa en los grupos utilizando el análisis de Wilcoxon. El modelo de Kemmisintegra las cuatro
fases: planificación, acción, observación y reflexión (Latorre, 2003).
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54
Conclusión
Observé que de primera instancia al hablarles a los estudiantes de variable independiente y
dependiente les causaba molestia. Pero al realizar la presentación del tema de una manera activa
los motivó a realizar el trabajo con fluidez. La estrategia de preparar varias franjas con una situación
en la que el estudiante tenía que escribir un problema de investigación científica, una hipótesis y
señalar las variables resultó provechosa. Una de las ventajas fue que estando en grupos pequeños,
aquellos estudiantes más tímidos se atrevieron a hablar y dar su opinión. También tuvieron la
oportunidad de poner en práctica el conocimiento transferido de construcción de un problema y
una hipótesis y obtuvieron mayor dominio al identificar las variables. Por lo que certifico que esta
práctica me resultó más provechosa que el método tradicional de enseñanza para la identificación
de las variables dependiente e independiente.
Reflexión
Esta Investigación Acción me llevó a reflexionar sobre los siguientes aspectos de mi práctica
educativa: El estudiante tiene miedo de preguntar o decir sus dudas. Aún preguntándoles si tienen
dudas prefieren quedarse callados y no aclararlas. Debido a esto, entiendo que la práctica de dar
problemas en la pizarra en la que ellos identifiquen las variables debe ser mayor cantidad para
tener más ejercicios de práctica.
Esto me llevó a tomar las siguientes acciones para mejorar mi práctica educativa:
A. Establecer mayor número de ejercicios de práctica.
B. Dividir el grupo en subgrupos para darles una situación y que el
estudianteestablezca un problema, hipótesis e identifique las variables.
C. Siempre discutir los ejercicios para aclarar dudas, no importa el tiempo que esto
tome.
La construcción de un problema para luego identificar las variables fue más efectivo en el
proceso de transferencia de conocimiento del método científico que el proceso tradicional de
enseñanza de señalar las variables en varias oraciones.
Referencias
Departamento de Educación de Puerto Rico. (2007). Estándares de Contenido y Expectativas de Grado Programa de Ciencias. San Juan: Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular.
Departamento de Educación de Puerto Rico. (2003). Proyecto de Renovación Curricular Fundamentos Teóricos y Metodológicos. San Juan: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc..
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Agradecimientos
Quiero agradecer primeramente a Dios Todopoderoso por la fuerza que me brindó para realizar este
trabajo, a mi familia por el apoyo brindado y a los profesores Tamara Meléndez y Joel Hernández
por la ayuda incondicional que me brindaron, fuera del horario y fecha de clase.
56
EL HUERTO ESCOLAR COMO ESTRATEGIA PARA LOGRAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES
JESÚS SÁNCHEZ ERAZO MARÍA I.TORRES RIVERA y LIZETTE ZAYAS NIEVES [email protected], [email protected]
Resumen:
Debido a que hemos experimentado durante estos últimos años, una merma en la
participación de los padres o encargados de los estudiantes en nuestra escuela, hemos decidido
comenzar a trabajar, a través de la investigación en acción, por entender que es una estrategia de
gran utilidad, para abordar el problema de forma planificada, mediante la observación, la acción y la
reflexión. Por tanto utilizaremos la estrategia de un huerto escolar para lograr la mayor
participación o integración de los padres al plantel escolar.
Trasfondo pedagógico: Reflexión sobre mi práctica
Durante este último año, nos hemos estado confrontando, con la falta de participación de
los padres y/o encargados de nuestros estudiantes, en visitar la escuela con el propósito de darles
seguimiento a sus hijos, o para ser parte de las diferentes actividades que se llevan a cabo en la
misma. Esto a pesar de que en: La Carta Circularnúmero 17‐ 2006‐2007 del Departamento de
Educación de Puerto Rico establece los siguientes planteamientos de la política pública sobre la
participación de padres, madres y encargados: “participación se define como un proceso en el cual
se favorece la inclusión de voces diferentes, se propicia la mirada crítica hacia la comunidad escolar
y en donde se potencian y se facilitan las herramientas para la transformación del aprendizaje.
Participar es tomar en consideración a todos y permitir a cada cual ser parte de los procesos de
toma de decisiones.
En la comunidad escolar la participación de las madres, los padres y encargados, es la
comunicación recíproca y continua entre la escuela y el hogar, sobre el desarrollo integral de los
estudiantes y que aporta a enriquecer todas las experiencias escolares. La aspiración fundamental
del Sistema de Educación Pública es alcanzar el desarrollo óptimo de todos sus estudiantes. Para
ello, la familia debe tener un rol protagónico en el aprendizaje de sus hijos, así como en la toma de
decisiones inherentes a la educación. Es decir, las madres, padres y encargados deben participar
activamente en el desarrollo académico de cada estudiante”. (DEPR, 2007).Teniendo en cuenta que
la participación activa de los padres y/o encargados es de suma importancia en el proceso del
aprovechamiento académico de sus hijos, tomamos la determinación de llevar a cabo una estrategia
a desarrollarse a través de la investigación en acción desarrollando un huerto escolar para lograr la
integración de los padres en el proceso educativo de sus hijos. Por lo que la educación requiere una
57
verdadera revolución de los padres, maestros y todas aquellas personas que estén implicadas en la
educación del niño.
Planteamiento del problema
Durante estos últimos años, los maestros hemos confrontado un problema, que a largo
plazo, redunda en el bajo aprovechamiento académico de los estudiantes. Este es, la falta de
participación de los padres, en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Cuando hablamos de la falta
de participación de los padres durante el proceso de enseñanza‐ aprendizaje de sus hijos, nos
referimos a darle el seguimiento en el hogar con el desarrollo de las asignaciones, trabajos
especiales, exámenes, pruebas cortas, entre otros. En adición, a la continua supervisión a través de
las visitas a la escuela, para supervisar de cerca el aprovechamiento académico de sus hijos. Debido
a esto, decidimos investigar si el desarrollo de la siguiente estrategia: El huerto Escolar nos ayudaría
a lograr una mayor participación o integración de los padres en la escuela.
Preguntas de investigación
¿Cómo lograr una mayor participación o integración de los padres al plantel escolar
¿Será la estrategia del huerto escolar el escenario que motive a los padres y/o encargados a
participar en las actividades escolares
¿Fue la estrategia del huerto escolar bien recibida por la comunidad escolar?
¿Será la estrategia del huerto escolar el escenario para el aprendizaje de comunidades?
Revisión de Literatura
Las investigaciones pedagógicas establecen que la integración del colectivo de padres al
contexto escolar fortalece el entendimiento entre la escuela, la familia y la comunidad, lo que
promueve alianzas entre ellas. Está comprobado que existe una relación directa entre la
participación de las madres, padres o encargados en la escuela y el buen desempeño académico de
sus hijos. Además, la participación de la familia en la escuela promueve el respeto por todos los
adultos que interactúan e influyen en la vida de los estudiantes. De esta manera, la escuela se
convierte en un espacio para modelar relaciones democráticas saludables entre todos los miembros
de la comunidad escolar.
Según Rivas (2009), la educación y la familia componen un binomio esencial, ya que los
padres por derecho natural son los primeros educadores y quienes tienen esta responsabilidad.
Abunda Rivas, “Lograr poner en marcha un buen programa de participación de padres y docentes
supone tener que vencer algunas dificultades. Abilio García, experto en orientación Familiar y
Formación del profesorado, nos indica en su artículo La integración de los padres en los procesos
educativos escolares que: “La familia y la escuela han sido factores clave en la historia de la
58
educación. Los grandes cambios acaecidos en la sociedad actual están influyendo de manera
decisiva no sólo en la definición de su visión sino también en el desarrollo de sus funciones y
responsabilidades.
Ambas instituciones deben buscar espacios de interacción y de trabajo para lograr una
educación de calidad. Lograr la integración y participación de los padres en los procesos educativos
de sus hijos es un reto.” “La experiencia ha demostrado que la horticultura escolar y la educación
sobre nutrición logran mayor impacto y pueden mantenerse por más tiempo cuando son parte de
un programa que involucra a toda la escuela y se vinculan a actividades en las que participan los
padres y la comunidad. Cuando se crean huertos escolares sin la participación de los padres, es
posible que surjan tensiones entre las distintas comunidades. Los padres quieren que sus hijos
aprendan a leer y escribir, y con frecuencia se rechaza la «ruralización» del plan de estudios. Es
esencial promover los huertos escolares en el contexto correcto, es decir, como una actividad
aplicada con el potencial de proporcionar a los alumnos «preparación para la vida» y que aumenta a
la vez su sensibilización ambiental.
El Departamento de Educación de Puerto Rico, visualiza entre sus metas y objetivos para
diciembre del 2012 que: “las escuelas aumentarán en un 10% la participación de las madres, padres
o encargados y miembros de la comunidad en los procesos y actividades académicas que impactan
a los estudiantes y la comunidad escolar evidenciado por el por ciento de participación de éstos en
los consejos escolares, las organizaciones de padres y madres, los comités de trabajo y en otros
grupos que se establezcan en la escuela.”
Metodología de la Investigación
El modelo de investigación en acción es uno que se nutre de estrategias mixtas. El modelo
de Carr y Kemis (1988) consta de los siguientes ciclos ó fases: planificar, actuar, observar y
reflexionar. Carr y Kemmis (1988) hablan de dos ciclos, pero debido a la naturaleza de esta
investigación en donde la estrategia del huerto escolar no arrojó los resultados esperados se abrió
un tercer y cuarto ciclo a través de los cuales se trabajó la integración de los padres al plantel escolar
llevando a cabo actividades de reciclaje integradas a todas las materias.
A la derecha se presenta un diagrama que explica los cuatro ciclos o fases que se llevaron a
cabo. En está investigación se recopiló información de naturaleza cuantitativa. Los participantes
para esta investigación, sonlos estudiantes de séptimo grado y sus padres, del año escolar 2011‐
2012. A estos se convocaron mediante una carta, la cual les invitaba a participar de manera
voluntaria en el desarrollo de un huerto escolar.
59
Una vez los padres o encargados de los estudiantes llegaron a la reunión, se les comunicó el
propósito de la investigación y se estableció un plan de trabajo, el cual comenzaba con la
administración de un cuestionario (Apéndice 2). Para poder desarrollar de forma efectiva el huerto
escolar se integró al grupo de trabajo a un agrónomo para que le ofreciera un taller a los padres de
cómo hacer composta, y le orienta sobre cómo llevar a cabo el huerto. Una vez adiestrados en el
tema se comenzó a trabajar sembrando semillas y produciendo la composta. Una vez que
reflexionamos sobre los resultados del huerto escolar buscamos una segunda estrategia (Reciclaje
Navideño), a través de la cual involucráramos a otros maestros, al personal de la escuela (abuelos
adoptivos, directora) y estudiantes para lograr mayor participación de los padres en el plantel
escolar.
Hallazgos
Tabla 1. Participación de padres y estudiantes en la estrategia de huerto escolar
Fecha Cantidad de padres Cantidad de estudiantes
15 de septiembre de 2011 10 0
28 de septiembre del 2011 9 10
6 de octubre de 2011 3 3
20 de octubre de 2011 4 10
27 de octubre de 2011 2 6
3 de noviembre de 2011 2 5
26 de enero de 12 1 3
Tabla 2. Participación de los estudiantes y familiares en la actividad de reciclaje navideño.
Grupos Estudiantes Familias
Cantidad Porciento Cantidad Porciento
7 – 1 26 14 12 14 54
7 – 2 25 18 15 15 60
7 – 3 24 22 18 10 42
7 – 4 24 15 12 12 50
7 – 5 22 20 17 16 73
Total 121 89 74 67* 55
60
Fotoss
61
Reciclaje Na
avideño
62
Conclusiones
Esta investigación fue dirigida hacia el huerto escolar como estrategia para aumentar la
participación e integración de los padres en el plantel escolar. En los hallazgos de la Tabla 1
encontramos que comenzaron 10 padres y terminamos con 1 padre. Esto nos indica que la
participación de los padres disminuyó. Esta situación nos llevó a reflexionar sobre la falta de
participación que presentaron los padres en este proceso. No obstante, como parte del cuestionario
suministrado a los padres, estos indicaron que uno de los factores que impedía su participación, es
el horario en el cual se realizan las actividades que le causan dificultad con su trabajo, por lo que al
realizar el trabajo del huerto de lunes a viernes en horario de 1:20pm a 3:00 pm se le dificultaba
poder estar presentes. También a través del cuestionario los padres indican que prefieren
actividades recreativas, deportivas, talent show, día familiar, casa abierta y exposiciones. Por lo que
entendemos que la estrategia del Reciclaje Navideño tuvo una participación de un 75% de los
padres y familiares de los estudiantes.
Además aquí existen dos aspectos culturales que no podemos dejar pasar por alto, uno lo
es que esta generación no siente atracción por la siembra, lo cual nos dificultó que los padres
llegaran a la escuela, y el segundo es relacionado a la actividad de reciclaje que fue en época
navideña la cual se presta para festejar nuestras tradiciones y realizar trabajos en equipos. En
adición cabe destacar la importancia de la participación de los maestros y personal escolar en las
actividades realizadas en la escuela.
Por último según el artículo sobre los Huertos Caseros de la Organización de las Naciones
Unidas para la Agricultura y la Alimentación expone que “una ventaja comparativa que presenta la
horticultura escolar es el papel activo que pueden aprender a desempeñar los escolares al
procurarse alimentos para sí mismos y al hacer participar a sus padres en el proceso de aprendizaje
en lugar de ser únicamente beneficiarios pasivos de la alimentación. Cuando los alumnos no han
intervenido en la planificación y gestión de los proyectos y no comparten directamente ni lo
producido ni las ganancias del proyecto, en general rechazan el trabajo, lo cual hace que el proyecto
fracase. Los niños se sienten sumamente orgullosos y felices cuando el producto de su labor en el
huerto escolar se usa para preparar su almuerzo. La horticultura permite asimismo trabajar en
grupo y disfrutar de los resultados de la labor realizada, así como de los conocimientos adquiridos
en materia de agricultura y nutrición. Lamentablemente, la mala utilización de los huertos escolares
y la explotación de los alumnos ha sido un fenómeno relativamente común en el pasado.
63
Reflexión
Al reflexionar sobre los resultados de nuestra investigación encontramos que deberíamos
incluir en el calendario que se le envía a los padres las fechas de las actividades a realizarse en el
escuela de antemano, para que de esta manera los padres puedan hacer arreglos en su trabajo. En
adición no debemos de perder de perspectiva que esta generación no está acostumbrada a ciertas
actividades como lo es la siembra y por último que toda actividad o investigación realizada en un
plantel escolar debe de estar avalada tanto por la directora escolar como por los miembros que
componen la comunidad escolar. De igual manera es de suma importancia la participación activa del
personal docente, no docente, en proyectos, actividades e investigaciones a través de los cuales
estimulan la participación de padres y estudiantes. Esto es un gran reto, el lograr aumentar la
participación de padres en ser parte activa en la escuela de sus hijos. Debemos buscar maneras o
estrategias para lograrlo ya que esto nos trae como consecuencia estudiantes con un mejor
aprovechamiento académico.
Referencias
Departamento de Educación de Puerto Rico. (2007). Estándares de contenido y expectativas de grado Programa de matemáticas. San Juan: Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular.
Departamento de Educación de Puerto Rico. (2010‐2012). Metas y objetivos 2010‐2012. San Juan: Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular.
Departamento de Educación de Puerto Rico. (2006‐2007). Carta Circular Núm. 17‐2006‐2007 Política pública sobre la participación de las madres, padres y encargados en la escuela
De Gregorio, A. (2011). La integración de los padres en los procesos educativos escolares. En: http://www.cesdonbosco.com/revista/revistas/revista%20ed%20futuro/EF12/REVISTA%2012/Estudios/Abilio%20de%20Gregorio‐Integraci%C3%B3n%20de%20los%20padres.pdf
Gutiérrez, M. (2011). Como integrar a los padres y representantes al proceso de aprendizaje. Disponibles en: http://www.enlaescuelademabel.com/planificaciones‐especiales‐en‐el‐aula‐de‐clase/integracion‐de‐los‐padres‐y‐representantes‐al‐proceso‐de‐aprendizaje.php
Irizarry,M. Huerto Familiar. Universidad de Puerto Rico Recinto de Mayagüez Colegio de Ciencias Agrícolas SERVICIO DE EXTENCIÓN AGRICOLA.
Rivas, A. (2009). Diseño de estrategias para integrar a padres y representantes al proceso de enseñanza‐aprendizaje en los educandos del tercer grado de la escuela Básica Rural bolivariana GC‐01 “Orocollal”. Disponible en:http://sociedadvenezolana.ning.com/group/problemasydiagnsticossociolgicos/forum/topics/diseno‐de‐estrategias‐para ?xg_ source = activity
Agradecimientos
A la directora de la Escuela Jesús Sánchez Erazo la Sra. Emma Morales y al equipo 1: la Sra. Ríos, Sra.
Moll, Sra. Sánchez, Sra. Samó, Sra. Dávila, Sra. Rosario
64
¿PODRÁ UNA CANCIÓN SOBRE LA SOLUCIÓN DE ECUACIONES AUMENTAR EL APROVECHAMIENTO ACADÉMICO DEL ESTUDIANTE?
JESÚS SÁNCHEZ ERAZO NITZA E. FLORES SEPÚLVEDA [email protected]
Resumen
El propósito de este estudio fue investigar cuán efectivo era el uso de una canción en
transmitir el procedimiento para resolver ecuaciones lineales en una variable al compararlo con la
enseñanza tradicional. Se realizó durante el primer ciclo del año escolar 2011‐2012 en la Escuela
Intermedia Jesús Sánchez Erazo. La muestra fue constituida por dos grupos heterogéneos,
experimental y control, cada uno de veintitrés estudiantes de noveno grado con ocho y nueve
estudiantes del Programa de Educación Especial en cada grupo respectivamente. Los datos se
obtuvieron administrando una pre y pos‐prueba. A cada grupo se le aplicó la prueba de Wilcoxon
con el cual se verificó que la diferencia entre los resultados de la pre y pos‐prueba dentro del mismo
grupo fueron significativos. Este dato evidenció que en ambos grupos hubo un aumento en
aprovechamiento. Sin embargo, al comparar el número de estudiantes que dominaron las destrezas
de la pos‐prueba, se encontró que fue mayor el por ciento de estudiantes del grupo experimental
(que usó la canción), que dominaron cinco de las seis destrezas relacionadas con resolver
ecuaciones. Esta investigación acción realizada en la sala de clase sirvió para comprobar que una
canción es una estrategia instruccional que promete ser un medio eficaz para transmitir información
educativa.
Problema de investigación
La enseñanza de la solución de ecuaciones lineales es un concepto que se trabaja a través de
todo el currículo de matemáticas. En el nivel intermedio se comienza a conceptualizar las ecuaciones
lineales en la tercera unidad del mapa curricular de séptimo grado bajo el estándar de contenido
Álgebra. En octavo grado, se le dedica la segunda unidad al desarrollo de este concepto en conjunto
con las funciones. Al llegar a noveno grado, se espera que el estudiante domine la destreza ya que a
través de cada unidad se requiere la solución de ecuaciones en ejercicios relacionados con
geometría, matrices y sistemas de ecuaciones. La tabla titulada “Grandes ideas del grado por
estándar de contenido” del Mapa Curricular de Matemáticas de Noveno, página 30, presenta cómo
las ecuaciones están en todos los grados desde séptimo hasta undécimo. Otra aplicación de las
ecuaciones está al momento de trabajar la solución de problemas. Según el Dr. Sandro Molina
65
(2010) la teoría de ecuaciones es una de las herramientas más útiles para modelar la solución de
problemas.
Este estándar envuelve el análisis de una situación verbal que se traduce al lenguaje
matemático planteado en forma de ecuación. Por lo tanto, el resolver un problema verbal conlleva
solucionar una ecuación. Al crear las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico
(PPAA) del 2008 se tomó en consideración la importancia de este concepto. El Folleto Informativo
preparado para dicha prueba señaló que una cantidad significativa de los ítems en el estándar de
álgebra se invirtió en ecuaciones, inecuaciones, funciones lineales y no lineales enmarcados en la
solución de problemas del diario vivir. Es evidente que el dominio de este concepto es
imprescindible para el éxito en las Matemáticas. Sin embargo, la experiencia me ha demostrado que
el estudiante carece de la habilidad para resolver ecuaciones lineales. Tomando en cuenta esta
necesidad es que surge mi problema de investigación; ¿Podrá una canción aumentar el
aprovechamiento académico del estudiante de noveno grado en la solución de ecuaciones lineales?
Propósito y justificación del estudio
El Programa de Matemáticas exhorta al maestro a reflexionar y dar énfasis a la integración
de las matemáticas con otros contenidos y la integración de los temas transversales del currículo
(DEPR, 2007). A menudo utilizo la integración de Matemáticas con otras disciplinas en mis prácticas
educativas. Abordo los conceptos desde un enfoque constructivista y luego uso las Bellas Artes para
fijar los procesos o conocimientos, a través de dibujos creativos y canciones. Las letras de las
canciones refuerzan conceptos matemáticos tales como, valor absoluto, operaciones con decimales,
operaciones con enteros y la solución de ecuaciones. Sin embargo, nunca he podido documentar si
el uso de una canción sirve para promover el aprendizaje de conceptos matemáticos. La
investigación acción en la sala de clases me proveerá la oportunidad de comprobar la efectividad de
una canción como estrategia instruccional.
Revisión de la literatura
En este estudio se considerará una canción como estrategia instruccional para fijar el
procedimiento para resolver ecuaciones lineales en una variable. En un resumen del informe
investigativo, “Critical Link: Learning in theArts and Social Development”, (Marco Curricular de
Bellas Artes, 2003) se exponen seis efectos positivos que tiene el incorporar las Bellas Artes en el
currículo. Estos son: 1) desarrolla la lectura y el lenguaje, 2) estimula destrezas de razonamiento
espacial para manejar conceptos matemáticos, 3) fortalece las capacidades y destrezas
fundamentales del pensamiento necesarias para la solución de problemas y pensamiento creativo,
4) fomenta la motivación para aprender, 5) estimula la autoestima y 6) promueve un ambiente de
66
colaboración entre personal de la comunidad escolar. En vista de estos apuntes se concluye que el
integrar las Bellas Artes complementará el proceso enseñanza‐ aprendizaje de cualquier otra
asignatura.
Se seleccionó la música como el área de énfasis a considerar. La música se caracteriza por
tener un enorme poder de persuasión, capaz de influir en las actitudes, los estados de ánimo, las
emociones y los actos humanos de los jóvenes. Los avances tecnológicos modernos como MP3,
iPodsyiPhones han hecho posible que la música acompañe los jóvenes por todas partes. En Estados
Unidos se ha calculado que los jóvenes entre los 12 y los 17 años escuchan música durante 10.5
horas (Solidaridad Medios, 2006).
Es evidente con esta referencia que la música juega un papel importante en las vidas de
nuestros adolescentes. Según Valero López (2007), el utilizar la música como estrategia
instruccional ayuda a los alumnos a vencer las dificultades que desarrollan por la ansiedad hacia
ciertos contenidos, ayuda a la comprensión de la lectura, escritura y la expresión oral, despierta la
curiosidad y permite la motivación en los alumnos manteniéndolos atentos. La canción, como un
aspecto de la música, es un importante instrumento educativo que estimula la imaginación,
desarrolla la capacidad creativa y de atención, refuerza la memoria,facilita las relaciones sociales
con los demás y sirve de fuente para promover aspectos culturales y tradicionales (Garí Campos,
2011). Es un recurso didáctico que promueve la adquisición de nuevos conocimientos en forma
divertida y entretenida, facilitando la obtención de aprendizajes significativos (Aguilera, 2007). El
añadir ritmos o melodías a un material que se desee recordar facilitará la posibilidad de acceder a él
en el futuro. Esto es considerado como una mnemotécnica o método usado para asociar la
información que se desea recordar con alguna imagen, palabra o frase. (González, 2010). A la luz de
estas referencias, se espera que el estudiante internalice y retenga en su memoria el procedimiento
para resolver ecuaciones.
Objetivos de la investigación
1. Diagnosticar el conocimiento inicial que tiene el estudiante en la solución de ecuaciones
lineales.
2. Evidenciar que el uso de una canción aumenta el conocimiento que tiene el estudiante al
resolver ecuaciones.
3. Evaluar el aprovechamiento académico alcanzado por los estudiantes luego de implantar la
estrategia.
4. Reflexionar sobre mi práctica educativa y la estrategia instruccional usada.
67
Preguntas de investigación
Se establecerán cinco preguntas de investigación que ayudarán a recoger la información
necesaria para contestar el problema del estudio.
¿Cuánto conocimiento tiene el estudiante en la solución de ecuaciones lineales?
¿Cuáles son las características del estudiante?
¿Cuál es la impresión del estudiante hacia la estrategia de la canción?
¿Cuál es la ganancia alcanzada en el aprovechamiento académico del estudiante al finalizar el
tratamiento?
¿Ayudará una canción al estudiante aprender los pasos para la solución de ecuaciones lineales?
Diseño metodológico
Participantes:
El estudio se realizará durante el primer ciclo del año escolar 2011‐2012 usando un diseño
quasi‐experimental, con un grupo control y otro experimental. La muestra será de noveno grado de
la Escuela Jesús Sánchez Erazo localizada en Santa Juanita, Novena Sección, perteneciente a la
Región Educativa de Bayamón, Distrito Escolar II. Los grupos serán heterogéneos en cuanto a
aprovechamiento académico, de un nivel socioeconómico pobre y entre las edades de 13 y 14 años.
Estos jóvenes han trabajado las ecuaciones con anterioridad en los grados de séptimo y octavo, por
lo tanto deben dominar la destreza de resolver ecuaciones de uno y dos pasos. Para asegurarse del
dominio que poseen los estudiantes de esta destreza, se administrará una pre‐prueba construida
por el investigador.Se planifica realizar la investigación antes de comenzar la unidad III, titulada
Medidas Asociadas a Figuras Planas, ya que el dominio de la solución de ecuaciones es necesario
para determinar el perímetro y área de los polígonos, usando fórmulas.
Se utilizará como modelo de investigación acción el de Alfred North Whitehead. (de Jesús
Brito.2009) Comenzaré identificando un problema que confronto todos los años, estudiantes de
noveno que no dominan la solución de ecuaciones lineales. Imaginaré una posible solución al
problema, el uso de una canción con los pasos para resolver ecuaciones. Pondré en práctica la
solución imaginada, evaluaré los resultados y reflexionaré analizando críticamente las alternativas
implantadas, evaluando cuán efectivas fueron o si se deben modificarse.
Fases de la investigación acción
A. Fase de acción: La siguiente tabla indica los días, actividades e instrumentos que usarán en el
transcurso de la investigación.
68
Fecha estipulada 2011
Actividades Instrumento
3 de noviembre Se administrará la misma pre‐prueba a cada grupo del estudio (Grupo A y Grupo B).
Pre‐prueba‐ Vea apéndice I Se incluirá la planilla de especificaciones de la prueba.
4 y 7 de noviembre Grupo A Se le ofrecerá un tratamiento tradicional donde
se explicarán los pasos para resolver ecuaciones haciendo uso de varios ejemplos.
Ejercicios serán creados en el momento.
Grupo B Se le explicarán los pasos de resolver ecuaciones usando las estrofas de una canción. En este momento el estudiante desconocerá que los versos corresponden a una canción. El énfasis se le dará al significado de cada estrofa en conjunto a la solución de varios ejemplos.
Vea canción en el apéndice II.
8 de noviembre Ambos grupos trabajarán con un diagrama de flujo en donde la única diferencia será que el grupo A tendrá instrucciones tradicionales con los pasos para resolver ecuaciones y el grupo B serán las estrofas de la canción.
Vea ambos diagrama de flujo en apéndice III.
9 de noviembre Cada grupo construirá el diagrama de flujo presentado en piezas de un rompecabezas que armarán y resolverán diez ejercicios sobre la solución de ecuaciones lineales.
Vea ambos diagrama de flujo en apéndice III.
10 de noviembre y 14 de noviembre
Los grupos trabajarán una hoja de práctica donde descubrirán una palabra en cada día. El grupo B escuchará la música que le corresponde a la canción y practicarán cantando con la pista antes de trabajar los ejercicios de la hoja de práctica.
Vea hojas de práctica apéndice IV.
15 de noviembre El grupo A trabajará diez ejercicios de la pizarra mientra que el grupo B completará una hoja de llena blancos con las estrofas de la canción y seis ejercicios de práctica mientras escuchan y cantan la canción.
Vea la hoja de práctica con los llena blancos en el apéndice II.
16 de noviembre Se administrará la misma pos‐prueba a cada grupo.
Pos‐prueba‐ Vea apéndice I
17 de noviembre El grupo B contestará un cuestionario. Vea el apéndice V. B. Fase de reflexión: Se registrará por escrito, cada dos días una bitácora con las impresiones del
maestro según vaya transcurriendo la investigación.
C. Fase de investigación: El enfoque del estudio es de índole cuantitativo porque se desea
documentar si el estudiante mejoró en su aprovechamiento académico haciendo uso de una pre‐
prueba y pos‐prueba. La planilla de especificaciones para la prueba indicará que el por ciento de
dominio será de 3 ítems correctos en cada destreza. Otro instrumento que se administrará será un
cuestionario al grupo B para evidenciar si una canción ayudó al estudiante aprender los pasos en la
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En ambos
t+ 246
71
Tabla 4. Prueba de Wilcoxon para el grupo experimental
En la gráfica III se plasma la diferencia en el por ciento de estudiantes que dominaron cada
destreza en la pos‐prueba al finalizar el tratamiento. Los resultados muestran que ambos grupos
solamente dominaron una destreza, la de resolver ecuaciones con multiplicación. Es también la
única destreza que el grupo A (control) pudo sobrepasar al grupo B por un 8 %. Sin embargo, se
observa que en todas las otras cinco destrezas los por cientos del grupo B (experimental) fueron
mayores.
Pre Post diff valor absoluto RANGE range con promedio range con signo t+ t‐
2 3 1 1 1 1 1 253 0
0 2 2 2 2 2 2
20 23 3 3 3 3 3
21 24 3 3 4 4 4
0 5 5 5 5 5 5
0 8 8 8 6 7 7
5 13 8 8 7 7 7
0 8 8 8 8 7 7
0 10 10 10 9 9.5 9.5
0 10 10 10 10 9.5 9.5
0 11 11 11 11 11 11
0 12 12 12 12 12.5 12.5
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0 13 13 13 14 14 14
9 23 14 14 15 15 15
5 21 16 16 16 16 16
0 17 17 17 17 17 17
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Conclusiones y recomendaciones
El propósito de esta investigación acción fue evidenciar, que el uso de una canción
aumentaría el conocimiento que tiene el estudiante al resolver ecuaciones. Los resultados
mostraron que el grupo que cantó obtuvo un mayor número de estudiantes dominando las
destrezas, excepto en la resolución de ecuaciones con multiplicación. En la destreza que usaba la
división, la diferencia fue de un 4% en favor del grupo B (canción). Reflexionando sobre estos
resultados pienso que pueden haber sido por la falta de dominio que los estudiantes tendrían de la
regla de signos para la multiplicación y división. Sería recomendable construir una prueba en la que
fuera necesario conocer estas reglas. De repetir esta investigación podría construir una prueba
donde el uso de las reglas de enteros fuera mínimo. Otra alternativa podría ser, realizar el estudio
incorporando otra canción que se tiene de las operaciones con enteros en conjunto con la que se
utilizó en la investigación.
El cuestionario reflejó que el 87% de los estudiantes les gustaría aprender matemáticas con
música y un 13% indicaron que no. Sin embargo, al preguntar si la canción Ecuaciones les había
ayudado en aprender los pasos para resolver ecuaciones, el 100% contestó que sí. El 91% expresó
que disfrutaron el aprendizaje del tema usando una canción. La investigación comprobó que la
canción, con música navideña logró alcanzar resultados positivos, sin ser del género de su
preferencia. ¿Cómo serían los resultados si la música utilizada hubiera sido Reggaeton o Hip‐Hop?
De esta manera se concluye que bajo el estudio realizado se muestra que el uso de una
canción, no tan solo puede ser efectivo, al igual que la enseñanza tradicional, sino que le lleva un
margen de ventaja. Es una herramienta más a la disposición del maestro que quiera ser creativo e
innovador.
Referencias Aguilera O. (n.d.) La canción como recurso didáctico recuperado de
http://www.monografias.com/trabajos66/cancion‐didactica/cancion‐didactica3.shtml Departamento de Educación de Puerto Rico. (2007). Estándares de contenido y expectativas de
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grado Programa de matemáticas. San Juan: Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular. Marco Curricular del Programa de Bellas Artes, Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular
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3er grado. Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos75/estrategias‐eleccion‐vocaional‐estudiantes/estrategias‐eleccion‐vocaional‐estudiantes2.shtml
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74
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Latorre, A.(2003) La investigación acción: Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona, España: Editorial Graó.
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Sandro Molina Cabrera, Ph.D. Modelar y resolver problemas verbales, Universidad de Puerto Rico, Bayamón, 2010
75
VIAJO POR LA HISTORIA, APRENDO Y CONSTRUYO CON MANIPULATIVOS CONCRETOS Y MAPAS DE CONCEPTOS SOBRE LOS MODELOS ATÓMICOS DE
BOHR,THOMPSON Y RUTHERFORD SEGUNDA UNIDAD NICOLÁS RODRÍGUEZ
NANCY HEYER TAVERAS [email protected]
Trasfondo pedagógico: Reflexión sobre mi práctica
En mi experiencia enseñando el tema de átomos en la clase de ciencia a estudiantes de
octavo grado he encontrado que estos no identifican la evolución de los modelos atómicos. La
enseñanza del modelo atómico es uno abstracto y cuando enseño el tema se hace difícil lograr el
interés necesario y dominio de los tres modelos pues siempre se domina un modelo más que otro.
Planteamiento del problema
El estudio de la trayectoria histórica de los modelos atómicos tienen una importante
aportación en el aprendizaje en cuanto a qué consideraciones y aspectos importantes fueron
relevantes para los científicos sobre los modelos atómicos. De este modo, la enseñanza de varios
modelos, aceptados en un momento u otro por el gremio científico, nos permite conocer que se
complemento de los viejos modelos y cuáles preguntas fueron creadas con los nuevos modelos.
El problema de estudio para esta investigación acción descansó en identificar las
deficiencias de los estudiantes en el dominio de modelos atómicos y en documentar cuáles aspectos
del entorno escolar son influyentes en las decisiones pedagógicas que se hacen de la trayectoria
didáctica preparada. De igual modo, la investigación sirve para documentar si ante las estrategias
preparadas se rinde fruto significativo en el aprovechamiento académico del estudiante ante la
enseñanza de los modelos atómicos.
Para lograr esto, se decidió tomar un enfoque constructivista y concreto en la construcción
de los modelos atómicos de Niels Bohr, Joseph John Thompson y ErnestRutherfod hasta llegar a la
teoría moderna. De igual modo, se utilizó la estrategia de assessment de mapas de conceptos para
ayudar en la documentación del aprendizaje de los modelos.
Objetivo y propósito principal de investigación
Investigar si el uso de manipulativos y mapas de conceptos son adecuados para lograr el
aprendizaje con entendimiento y un mejor aprovechamiento académico de los estudiantes donde
comparen e identifiquen los modelos atómicos.
Documentar y reflexionar de las decisiones didácticas presentadas para la trayectoria de la
clase.
76
Preguntas de investigación
¿El uso de las estrategias pedagógicas contribuirá en un aprovechamiento académico
estudiantil significativo?
¿Qué aspectos de mi entorno impiden el desarrollo de la clase para obtener los resultados
deseados?
Revisión de literatura
El tema de estudio nos propone varias consideraciones para poder tener un amplio
entendimiento del problema. Primero, por qué y cómo se comprende la enseñanza de modelos
atómicos dentro de la trayectoria y currículo del DEPR. Segundo cuál es el la técnica o estrategias
que deben proponerse o considerarse para atender el desarrollo y comprensión de cómo se logra la
comprensión y apreciación de los modelos atómico. Por último, qué otras más consideraciones se
presentan en las referencias sobre las estrategias de assessment para lograr aprendizaje con
entendimiento ante aspectos conceptuales de la enseñanza.
El DEPR provee a los maestros guías curriculares para que los maestros puedan estructurar
sus clases por grado. Dicho documento, Estándares de contenido y expectativas por grado del
programa de ciencias (DEPR, 2007) presenta los temas medulares que se exploran con el alumno.
Para el estándar los sistemas y modelos se indica que en 8vo grado
“El estudiante sea estudiante sea capaz de conocer lo que son sistemas, sus interacciones,
sus funciones y los componentes de los mismos. Asimismo, diseñará y construirá modelos y
representará situaciones por medio de modelos físicos, utilizando recursos tecnológicos (p.
107)”.
Ante la importancia del tema de modelos atómicos el DEPR (2007) indica en sus expectativas
SM.8 que el estudiante debe:
“Analizar la utilidad y limitación de los modelos atómicos” y “identificar los modelos
atómicos como átomo de Bohr, Thompson y Rutherfod y otros.”
Por otro lado, un revisión a los Estándares de contenido y expectativas por grado del
programa de ciencias (DEPR, 2007) nos permite ver que en los grados primarios no se enseña el
concepto del átomo. Es por esto que no se debe sorprender uno que al llegar los estudiantes a
octavo grado no poseen conocimientos previos sobre el mismo. Por lo antes expuesto, los
estudiantes no están familiarizados con el concepto del átomo. Además, la enseñanza del concepto
del átomo presenta el reto por ser un tema abstracto. Esto significa que los estudiantes no tienen
percepción visual del átomo y como resultado no perciben la evolución de los diferentes modelos
atómicos en el transcurso de la historia hasta llegar a la teoría moderna. Para que los estudiantes
77
puedan comprender la teoría moderna debe dominar los diferentes modelos atómicos y como el
estudio de estos llevo a la evolución de los modelos. El átomo es la unidad más pequeña de un
elemento que mantiene su identidad o sus propiedades la cual posee carga y es el componente
básico de la materia. Materia es todo lo que tiene masa y ocupa espacio por esta razón compone la
materia del universo.
El programa de ciencias, en el documento Marco curricular (DEPR, 2003) expone las técnicas,
estrategias y métodos que deben reflejarse en una clase de ciencias de vanguardia. Una de las
estrategias presentadas que acoge enseñanzas afiliadas al constructivismo social es la estrategia de
trabajo cooperativo.
De acuerdo con el DEPR (2003) mediante el trabajo cooperativo:
[L]os estudiantes trabajan juntos hacia un fin común cooperando los unos con los otros. Aunque se trabaja con responsabilidad individual, el esfuerzo de uno beneficia a todos. El trabajo es en grupo, pero el aprendizaje es responsabilidad individual y la estructuración de la tarea debe proveer para que esto ocurra. Cuando los estudiantes comparan ideas, ya sea en forma oral o escrita, necesitan clarificar y procesar sus ideas para luego expresarlas. Esta estrategia utiliza el concepto de zona de desarrollo próximo, el cual los estudiantes en interacción con sus pares logran ir a la zona inmediata de su desarrollo conceptual. El uso adecuado de esta estrategia, además de desarrollar conceptos y destrezas, provee el ambiente necesario para desarrollar las destrezas sociales necesarias para una convivencia adecuada en la comunidad. Cuando hay verdadera colaboración, los estudiantes se hacen solidarios, se ayudan y se motivan a aprender. La estrategia se puede estructurar de muchos modos diferentes, proveyendo la oportunidad para que los estudiantes trabajen en parejas hasta grupos de cinco o seis (p. 31).
El método expuesto que se utilizará para esta propuesta según el marco curricular (DEPR, 2003) es
el Estudio o análisis de casos:
La técnica de estudio de casos se ha utilizado por mucho tiempo para desarrollar destrezas de razonamiento y conectar el aprendizaje del salón de clases con el mundo real, en la psicología, los negocios, las leyes y la medicina. El estudio de casos permite que los estudiantes se involucren en el proceso de inquirir, proveyéndoles datos e información para que éstos lleguen a conclusiones. Se puede utilizar para desarrollar contenido, procesos y pensamiento crítico….El estudiante participa activamente obteniendo las conclusiones del análisis de datos…. El estudiante tiene que, en ocasiones, ubicarse en el contexto del descubrimiento original (p. 40).
El DEPR (2003) añade los siguientes objetivos sobre la estrategia de estudio de caso:
Establecer conexiones e integrar el material; Desarrollar sentido de logro en los estudiantes: los estudiantes pueden resolver problemas utilizando los materiales que tienen disponibles; Aumentar el interés de los estudiantes; Lograr mayor profundidad en un concepto en particular; Desarrollar destrezas de trabajo en grupo efectivamente; Recordar puntos esenciales, en lugar de memorizar datos (p. 40) .
78
Las prácticas de “assessment” recomendadas en el marco curricular de ciencia (DEPR,2003)
deben promover que el estudiante conozca la importancia de éste para tomar decisiones y aplicarlas
en la solución de problemas que se presentan en su diario vivir. Algunas técnicas de “assessment” ,
entre otras, que puede utilizar el maestro de ciencias en el salón de clases son: Portafolio, Mapas de
Conceptos, Rúbrica, Diario Reflexivo, Tirillas Cómicas, Tarea de Ejecución, Pregunta Abierta, Lista de
Cotejo, Redacción Reflexiva y Poemas Concretos.
De acuerdo con Aguirre (2002) el mapa de concepto como técnica es una forma de sintetizar
información para comprenderla en el momento de estudiar. Eventualmente, es posible comprender,
captar o aprender la información más fácilmente a través de mapas conceptuales. El uso de esta
técnica es un recurso esquemático, que utiliza un sistema de nodos y ligas, para representar un
conjunto de conceptos y sus relaciones, de una manera gráfica que facilita la organización y la
comunicación. Se puede utilizar para representar la comprensión del estudiante sobre un contenido
curricular específico. Lograr la interpretación explicando la pertinencia con el diario vivir.
Diseño metodológico
Para esta propuesta se utilizó el modelo de investigación acción de Kemmis. De acuerdo con Latorre
(2003) el modelo de Kemmis es:
uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua interacción, de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela (p. 35).
A continuación se presenta la utilización del modelo de Kemmis, como interpretación para
las etapas de la investigación con un enfoque mixto. La primera fase del ciclo (Planificación) constará
de:
1er ciclo‐
El diseño de una pre‐prueba recopilando información de naturaleza cuantitativa
2do ciclo
Presentación del tema en powerpoint durante la primera semana de clase
3er ciclo
Se construyó el estudio de caso de acuerdo a las destrezas que no dominan los estudiantes
utilizando los resultados obtenidos en la pre‐prueba. Primera semana de clase.
4to ciclo
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Se planificó el diseño del mapa de concepto para organizar la información obtenida del
estudio de caso de acuerdo a los resultados de la pre‐prueba y de los hallazgos encontrados en el
proceso de la segunda semana de clase
5to ciclo
Se planificó la rúbrica para evaluar la construcción de los modelos atómicos de acuerdo a los
hallazgos encontrados en el proceso. Segunda semana de clase.
6to ciclo
Se administró la post‐prueba para recopilar información de naturaleza cuantitativa. Ultimo
día del tema
Por último, se recopiló información cualitativa por medio de las técnicas deassessment
mencionadas.
Materiales para actividades de enseñanza:
• Desarrollo conceptual del concepto
• Construcción de los modelos atómicos con el uso de manipulativos concretos
•Comprenderán el desarrollo de conceptos mediante mapas de conceptos
• Contemplarán mediante una presentación visual la historia y evolución de los modelos
atómicos
• Reflexionarán sobre las aportaciones útiles y limitaciones de los distintos modelos atómicos
• Estudio de caso: mediante el estudio de los tres modelos atómicos descubrirán las aportaciones
de los mismos en la teoría moderna
Instrumentos de “assessment”
• Mapa de conceptos
• Rúbrica para la evaluación de los modelos atómicos
Perfil del grupo
El grupo que se utilizó para la investigación en acción es un grupo homogéneo de 21
estudiantes con bajo aprovechamiento académico, problemas de disciplina, siete estudiantes
pertenecientes al programa de educación especial y estudiantes con uno o varios fracasos.
En agosto luego de realizada la propuesta de investigación en acción se nos presenta la
organización escolar y nos informa cuáles son los grados que impactaremos la propuesta fue
elaborada para estudiantes de octavo grado y sólo se nos dejo un octavo y cuatro séptimo,
pasando hacer la única alternativa a pesar de las características del grupo.
Hallazgos
Fuente: Bitácora de maestro
80
2do ciclo
Asunto Introducción conceptual del concepto
Contemplar una presentación visual sobre la historia y evolución de los modelos atómicos.
Para lograrlo se utilizó el proyector para introducir el tema mencionando las contribuciones de los
científicos en modelos. Los estudiantes permanecieron atentos mientras se les explicaba. Sin
embargo, no pudieron contestar todas las preguntas abiertas para corroborar el aprendizaje,
aunque contestaron la mayoría y dejaron saber que les gusto.
3er ciclo
Asunto: Estudio de caso
Se esperaba que mediante el estudio de los tres modelos atómicos los estudiantes
descubrieran las aportaciones de los mismos en la teoría moderna. Durante el desarrollo de
conceptos con el estudio de caso con información provista y preguntas guías dadas se observó que
los estudiantes se les dificultaba la lectura ocasionando problemas en la comprensión de la misma
necesitando guía continua e individualización para poder completar el trabajo. En este momento se
identificó uno de los constantes y más inquietantes factores del grupo bajo estudio, su conducta y
aptitud ante los estudios y dinámicas de clases. El trabajo que se estaba realizando ocasionó quejas
porque tenían que leer y contestar las preguntas guías dadas, mostrando que los estudiantes al
tener problemas con la lectura y comprensión de la misma se frustraban al no poder realizar el
trabajo solo.
4to ciclo
Asunto: Mapa de conceptos
Objetivo: Los estudiantes comprenderán el desarrollo de conceptos mediante mapas de conceptos
de los modelos atómicos
Se les proveyó un mapa de conceptos sobre el tema a modo de ejemplo para facilitar la
construcción de otro. Se pudo observar que hubo estudiantes que lo pudieron realizar solos pero
más de la mitad de los estudiantes necesitaron ayuda para completarlo para así alcanzar los
objetivos de la clase
5to ciclo
Objetivo: Construcción de los modelos atómicos con el uso de manipulativos concretos
Con materiales previos solicitado a los estudiantes para la actividad se inicio con la
construcción de los tres modelos atómicos dejando ver dificultades motoras y problemas para seguir
instrucciones de los estudiantes aunque fue una actividad en la que se divirtieron, los motivo a
81
terminar los tres modelos. Sin embargo, el trabajo aparentaba ser de niños menores que las edades
fisiológicas.
6to ciclo
Objetivo: Reflexionarán sobre las aportaciones útiles y limitaciones de los distintos modelos
atómicos
Se les proveyó la pregunta de reflexión mientras que la maestra se encontraba
entrevistando a los estudiantes sobre el tema, los estudiantes no tomaron la actividad con
responsabilidad y seriedad demostrando poco o ningún interés, no pueden realizar actividades en
las que no tengan supervisión dejando ver problemas de disciplina y actitudes llamando la atención
de la visita con mal comportamiento
Reflexión
Entrevista a Estudiantes
Se trató de realizar cortas entrevistas a los estudiantes durante el proceso de las clases
dirigidas a la enseñanza del modelo del átomo. Las respuestas se categorizaron en las respuestas
que los estudiantes ofrecieron. Bien y Todo fueron las respuestas que más se repetían por parte de
los estudiantes. Esfuerzos infructuosos se realizaron en poder obtener respuestas amplias y
profundas de los estudiantes. Se tomó en cuenta que no se preparó el escenario para poder realizar
las entrevistas y que la disponibilidad de los estudiantes con problemas de conducta fue un factor
controlador de la conducta del resto del grupo. A continuación la tabla 1 que resume las respuestas
en la entrevista por el grupo.
Tabla 1. Agrupación de respuestas de los estudiantes en preguntas de entrevista.
Preguntas Bien Todo ¿Cómo te enseñaron los maestros anteriores? X Entiendes que aprendiste X ¿Qué fue lo más que te gusto? X Te gusta cuando en la clase se utilizan manipulativos que son acciones en mano empleando objetos con el propósito de construir.
¿Qué aprendiste? X ¿Cómo te gustaría que te enseñarán el tema? X ¿Qué no aprendiste?
El caso general de todo el grupo la contestación a las pregunta cuatro del grupo fue si, les
gusto que en la clase se utilizaran manipulativos.
82
La contestación a la pregunta siete de la entrevista del grupo fue que entendieron todo lo que se
discutió en clase en acepción de una estudiante que expreso haber confundido las aportaciones de
los científicos en la evolución de los modelos atómicos.
Reflexión sobre la entrevista
Los estudiantes no mostraron interés por este tipo de actividad, mostrando un
comportamiento inadecuado dentro del salón. En las contestaciones se limitaron a contestar si o
no, bien y todo mostrando dificultades para contestar en oraciones completas. La entrevista los
puso nerviosos dejando ver que las actividades en las que tienen que realizar trabajo solo y pasivo
no son de su interés ya que necesitan ser dirigidos en todo momento esto puede deberse a las
características del grupo.
Hallazgos de aprovechamiento académico de los estudiantes evaluado con prueba tradicional
Se administró una prueba al grupo de estudiantes de octavo grado previo a comenzar el
estudio y al finalizar la investigación que requería de su participación. Los resultados en la pre y post
prueba por cada alumno se muestra en la siguiente gráfica. A modo de observación es evidente que
hubo una gran mejoría en los resultados de la prueba.
Para determinar si estos resultados fueron realmente significativos, estadísticamente se
realizó el estudio de rangos de Wilcoxon ideal para estudios con tan poco participantes. Mediante el
análisis de rangos de Wilcoxon se encontró los valores de T+ = 231 y T‐ = 0. Con un alfa de 0.001 se
determinó que el tratamiento, aislando los factores de cultura y ambiente escolar en el salón de
clase, es de hecho significativo.
Dejando estos resultados a un lado, se determinó que se debía buscar alternativas de
maestras con experiencias similares (Titulo: cómo otros maestros manejan la conducta de los
02468
101214161820
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Puntua
ción
obten
ida
Identificación de estudiantes
Resultados de la pre y post‐prueba
Pre Pos
83
estudiantes). Se preparó una pregunta y se entrevistó a 6 maestros. A continuación las respuestas
de los maestros/as para la siguiente pregunta:
Entrevista a maestros
Pregunta: ¿Cómo trabajarías con un grupo con problemas de disciplina?
Contestaciones
1. Cambio en su ubicación o de pupitre
2. Identificar la estrategia de enseñanza con la que ellos trabajen mejor
3. Ofrecer incentivos si mejoran la conducta
4. De persistir la conducta orientar al estudiante, citar al padre o madre, referir a personal de
apoyo y director.
5. Trabajo comunitario
6. Laboratorios
7. Dialogar con el estudiante
8. Orientarlo sobre el reglamento estudiantil
9. Brindarle alternativas
10. Identificar a lideres negativos
11. Darle seguimiento
12. Taller de modificación de conducta
13. Plan de modificación de conducta (Trabajo Social)
14. Compromiso ( tipo contrato)
15. Auscultar el ambiente familiar
16. Refuerzo positivo
17. Solicitar COMPU si el estudiante pertenece al programa de E.E
18. Se identifica la conducta a moderar
Conclusiones
Reflexión del proceso
Se involucró a los estudiantes en la construcción de los modelos atómicos, utilizando
manipulativos concretos para su elaboración. Dirigidos por la maestra se involucraron en la
construcción de los tres modelos atómicos.Se utilizaron varias estrategias y actividades resultando
efectivas con la dirección de la maestra en excepción de la construcción de mapas de conceptos y la
entrevista a los estudiantes dejando ver problemas de aprendizaje, motores y disciplina como
resultado de estos hallazgos surge un segundo ciclo en la investigación entrevistando a compañeros
maestros.
84
En mi practica todos los maestros trabajan el problema de disciplina de forma distinta
evidenciado que no hay un protocolo a seguir y no conocemos mucha información sobre el tema y la
manera en que se trabaja la disciplina colectiva e individual de cada adolecente tomando en
consideración la etapa en la que se encuentran y los intereses de esta población dejando ver la
necesidad de crear un manual para el manejo de problemas de conducta de adolecentes para el
maestro y la creación de un protocolo a seguir ya que es importante que se hable que se hable el
mismo idioma.
Limitaciones y Planes Futuros
Mis planes futuros es crear un manual para el manejo de problemas de conducta de
adolecentes para el maestro y la creación de un protocolo a seguir y lo que me limito en la
investigación fue sólo tenía un grupo de octavo con problemas de disciplina y bajo aprovechamiento
académico
Referencias bibliográficas
Aguirre, M. (2002). Assessment en la Sala de Clases. Hato Rey: Publicaciones Yuquiyú. Burgos, D. (2005). Biblioteca de Temuco. Chile. Recuperado el 15 de junio de 2011, de
http://biblioteca.uct.cl/tesis/viadys‐burgos‐damaris‐fica.../tesis.pdf Departamento de Educación (2007). Estándares y Expectativas. Programa de ciencia. Puerto Rico:
Editorial DE. Departamento de Educación (2003). Marco curricular. Programa de ciencia. Puerto Rico: Editorial
DE. Latorre, A. (2003). La investigación‐ acción: Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona,
España: Editorial Graó. Velasco, R. (2005). Revista Electronica de Investigación. Recuperado el 14 de junio de 2011, de
http://revista.iered.org
85
ESTÁNDARES, ¿QUÉ ES ESO?: EL MODO EN QUE LOS MAESTROS DE CIENCIA DE LA ESCUELA INTERMEDIA ONOFRE CARBALLEIRA UMPIERRE INTERPRETAN LAS GUIAS CURRICULARES
PARA SU USO Y APLICACIÓN EN LA SALA DE CLASES. INTERMEDIA ONOFRE CARBALLEIRA UMPIERRE
JANET MALDONADO VARGAS [email protected]
Planteamiento
El Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) establece que los maestros del
sistema deben hacer uso de los Estándares y Expectativas por grado para dirigir el aprovechamiento
académico en la sala de clases de forma que lleven al estudiante al dominio de los mismos y lo
pueda demostrar en las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) que se
administran en abril de cada año escolar.
Para el año escolar 2010‐2011 el DEPR presentó las estadísticas. De un total de 1,523
escuelas 949 no cumplen con los estándares de excelencia académica que establece la Ley No
ChildLeftBehind(NCLB). Por lo cual, de acuerdo a esos datos estadísticos, el 62 % de las escuelas de
Puerto Rico están en Plan de Mejoramiento escolar por los estudiantes no dominar las PPAA.
Diversas razones a esta situación se presentan a diario como causantes: de los padres, del
sistema, del maestro, de los estudiantes que no le dan la importancia que se merecen las pruebas, y
otras. Pero reflexionando sobre mi práctica docente me cuestiono, ¿Estaremos los maestros de
ciencia utilizando los estándares, enseñando y aplicando los mismos como se debe para que otros
sean los resultados de la PPAA en el área de ciencia o meramente los utilizamos como los
interpretamos a la luz de nuestras experiencias previas de enseñanza?
Ante este panorama, en que estoy inmersa, llevaré a cabo una investigación con los
maestros de ciencia de nivel intermedio de la escuela Onofre CarballeiraUmpierre para buscar
respuestas al problema de cómo los maestros de ciencias comprenden los estándares y
expectativas. De igual modo, se enfatizará ante otros deberes y guías curriculares del maestro de
ciencia sobre la redacción de objetivos, taxonomía de Norman Webb y otros asuntos de la práctica
en la preparación del maestro para sus respectivas clases.
En esa búsqueda de respuestas llevaré a cabo una investigación entre las cuatro (4)
maestros de ciencia (7‐9) de la escuela antes mencionada. Las mismas representaran la muestra a
investigar.
Se realizará una investigación acción (Kemmis, 1989) con el propósito de enriquecer el
escenario y abrir la reflexión en cómo analizamos e interpretamos las guías curriculares del DEPR.
86
Por su parte, la investigación acción tomará un enfoque cualitativo (Lucca & Berrios, 2003) para
guiar la metodología en que se llevará el recogido, análisis e interpretación de los hallazgos. En
particular se escogió el diseño de estudio de caso, en donde el caso será la percepción de los
maestros ante las guías curriculares. Para enriquecer el proceso, se utilizarán las estrategias de
entrevistas y revisión de documentos.
Reflexión sobre mi práctica
A través de mis 29 años de experiencia como maestra de ciencia he visto cambios
paulatinos y cambios trascendentales que han impactado mi práctica docente. Cuando empecé
como maestra todo lo que se perseguía era que el estudiante dominara unas destrezas, adquiriera
un conocimiento, se prepara para ser un ciudadano competente para la sociedad y gozara de
valores humanos que le permitieran socializar y vivir en paz con los demás.
El DEPR ha ido cambiando sus requerimientos educativos a lo largo de todos estos años y
nos encontramos ante un escenario donde los estándares de excelencia educativa son la orden del
día y son de carácter obligatorio en la práctica docente. A causa de esto, me pregunto ¿Educamos
para que los estudiantes pasen las PPAA o educamos para hacer de nuestros estudiantes seres
pensantes con cultura crítica y científica ante los fenómenos que nos presenta nuestro mundo
cambiante?
Por tanto este momento me invita a reflexionar sobre el modo en que los maestros de
ciencia de la escuela, incluyéndome en la investigación, interpretan los estándares, los utilizan y los
aplican en su sala de clases.
Objetivos de la investigación
Los objetivos que se quieren lograr a través de esta investigación son:
1. Determinar si los maestros de ciencia, de la escuela antes mencionada, utilizan el
documento de los estándares de excelencia académica establecidos como normativa por el
DEPR.
2. Conocer cómo los maestros interpretan los estándares y lo llevan a la acción en la sala de
clases.
3. Describir la forma en que los maestros de ciencia utilizan los niveles de pensamiento de
Norman Webb en su planificación diaria.
4. Conocer si los estándares de excelencia académica se alinean al currículo ofrecido.
5. Determinar si los maestros dominan los estándares y los niveles de pensamiento de Webb
para planificar diariamente sus clases.
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Justificación del tema
El propósito de esta investigación es saber cómo los maestros de ciencia de la escuela
intermedia Onofre CarballeiraUmpierre interpretan los estándares de excelencia académica
establecidos por el DEPR y cómo los utilizan en la sala de clases. Al mismo tiempo establecer si
conocen y utilizan, en su planificación, los niveles de pensamiento de Webb que solicita el DEPR
sean utilizados en los planes diarios.
Esta investigación cualitativa dará información relevante sobre estos dos temas y ofrecerá
información de cuán inmersos están los maestros en la utilización e implantación de normativas
establecidas por el DEPR.
Si están utilizándolos según establece el DEPR entonces sus estudiantes, impactados
durante los tres (3) años escolares, saldrán con una mentalidad científica que lo capacitará a ser
responsable consigo mismo, eficaz en el mundo del trabajo y que contribuya positivamente con la
sociedad, promoviendo el respeto por la naturaleza y la vida propiciando un ambiente de paz. Si
esto es así entonces los estudiantes impactados deberán dominar las PPAA del Programa de Ciencia
o por lo menos que aumenten el porciento (%) de estudiantes proficientes y avanzados.
La interpretación que le den los maestros de ciencia los llevará a utilizarlos según la
percepción individual que cada uno, de los cuatro (4) maestros que entrevistaré en este proceso de
investigación, ofrezca y utilice de los mismos.
Preguntas guías de la investigación
1. ¿Cómo los maestros de ciencia interpretan y utilizan los estándares de excelencia académica
establecidos por el DEPR?
2. ¿Utilizan los estándares de excelencia académica los maestros en su planificación diaria?
3. ¿Utilizan los estándares de forma literal o los interpretan alineándolos a un tema o concepto
del currículo de ciencia?
4. ¿En su planificación utilizan los niveles de pensamiento de Norman Webb, según lo
establece el DEPR?
5. ¿El producto de utilizar los entandares y los niveles de pensamiento de Norman Webb
llevará al estudiante a ser un ser humano que tendrá una cultura científica que lo capacitará
para ser responsable consigo mismo y su entorno, según lo establece la carta circular # 2 –
2002‐2003 del DEPR?
88
Revisión de la literatura
De acuerdo a la Carta Circular #2 – 2002‐2003 del DEPR el Programa de Ciencia tiene como
meta educativa el contribuir a la formación de un ser humano que posea una cultura científica y un
conocimiento tecnológico que lo capacite para ser responsable consigo mismo, eficaz en el campo
del trabajo, a la vez que contribuya positivamente con la sociedad, promoviendo el respeto por la
naturaleza y propiciando un ambiente de paz.
La realidad sobre el planteamiento anterior es que los estudiantes no necesariamente salen,
luego de tres (3) años de ciencia, con esa cultura científica. Las razones para ello son diversas pero,
los resultados de las PPAA del año 2010‐2011 no reflejan esa aseveración que plantea como misión
el DEPR. En la dirección electrónica http://www.de.gobierno.pr/ayuda‐para‐escuelas‐de‐mayor‐
rezago‐academico‐persistently‐lowest‐achieving‐schoolsse establecen las escuelas que no han
logrado aumentar un progreso académico en las PPAA para el año escolar 2009‐2010. Una fracción
del documento, donde aparece la escuela que impactaré con mi investigación, se incluye a
continuación. En él se puede observar que de un año a otro los resultados de las PPAA mantienen la
escuela en plan de mejoramiento consecutivamente.
En el documento Estándares de Contenido y Expectativas de Grado del Programa de Ciencia
(Diciembre, 2007) establece que la meta del Programa se atenderá a través de los estándares de
excelencia. Añade que los estándares definirán y guiarán la enseñanza de la ciencia en la sala de
clases de modo que los estándares delinearan el alcancen y secuencia del contenido curricular y
definirán los conceptos, procesos, destrezas, valores, actitudes y aptitudes a que se aspirará en el
estudiante que posea una cultura científica.
Ante todo esto, ¿qué es un estándar? El documento de Estándares de Contenido del
Programa de Ciencias el DEPR (2007) lo define como un criterio para evaluar la calidad de lo que los
estudiantes deben conocer, entender y ser capaces de hacer. Añade que sirve como indicador de la
calidad de los programas diseñados para aprender ciencia, de la implementación de la enseñanza de
la ciencia y proveen criterios para evaluar el progreso del sistema educativo.
A pesar de todo, el enfoque que el DEPR propone para que esto ocurra en el Programa de
Ciencia esto no es así. Los estudiantes continúan sin aprobar las PPAA en las materias académicas y
cada año son más bajos los resultados obtenidos. Esto ha llevado al DEPR a seleccionar el cinco
porciento (5 %) de las escuelas que poseen el más bajo promedio por ochos años consecutivos. La
escuela Onofre CarballeiraUmpierre es una de ellas. (En la tabla anterior se puede observar esto.)
89
Los resultados de las escuelas de P. R. Para el Programa de Ciencia de las PPAA, según aparecen en
http://www.de.gobierno.pr/file/State_Report_Card_(Subgrupos)_09‐10pag24.pdf, fueron los
siguientes:
Año Pre Básico Básico Proficiente Avanzados Examinados
2007‐2008 N/A 57 % 34 % 8 % 98.1 %
2008‐2009 32 % 50 % 15 % 3 % 94.2 %
La Meta estratégica #2 del DEPR indica que se deberá fortalecer el aprovechamiento
académico a través de prácticas educativas innovadoras para que se logre aumentar el por ciento
de estudiantes proficientes y avanzados en las pruebas de aprovechamiento que se administren.
(Dr. Jesús Rivera Sánchez, Mayo, 2011) Esto dependerá del énfasis en el uso de los estándares de
excelencia educativa que ofrezcan los maestros en la sala de clases.
La interrogante es saber si los maestros cumplen con la normativa del uso de los estándares
de excelencia académica, si los aplican, si los evalúan y si han recibido capacitación para usarlos
eficientemente. Tal parece que los resultados afloran lo contrario pero, esos se verán en la marcha
de la investigación.
En días recientes, en el periódico El Nuevo Día, (17/junio/2011) se resaltó la noticia de que
los estudiantes de las escuelas públicas del país habían salido muy bien en los resultados de las
pruebas del CollegeBoard de entrada a las universidades. Y me cuestiono si eso fue así entonces,
¿por qué no dominan la PPAA? Los resultados del CollegeBoard demuestran que,
“aparentemente”, estamos enseñando bien y como se debe enseñar.
Por regla general y a través de los 29 años de servicio en el DEPR todo documento de
trabajo llega a las escuelas y solamente se entregan cuando los solicitamos. El documento de los
estándares fue así. Llegaron el año 2000 sin previo aviso, sin capacitación a los maestros para su
uso. Luego evolucionaron y llegaron los del 2007 con las expectativas de cada grado, nuevamente
sin capacitación a los maestros. Ahora hay un auge en su uso debido a que el DEPR establece que
deberán estar alineados a los currículos y que deberán ser utilizados para que los estudiantes
dominen las PPAA.
Todo esto surge de la Ley No ChidLeftBehind (NCLB) firmada por el ex‐presidente de los
Estados Unidos, George W. Bush, el 8 de enero de 2002. Esa ley establece unos requisitos a los
estados y Puerto Rico, por ser Estado Libre Asociado a la nación americana, deberá cumplir con
ellos. Estos son:
90
1. Fijar estándares académicos en cada área de contenido sobre lo que los estudiantes deben
aprender y lo que deben ejecutar.
2. Recoger data objetiva y específica a través de pruebas de acuerdo con los estándares
impuestos.
3. Usar la data de la prueba para identificar las fortalezas y debilidades del sistema.
4. Informar la condición y progreso de la escuela a los padres y comunidades.
5. Apoderar a los padres para que tomen acción basada en información sobre la escuela.
6. Reconocer a las escuelas que hacen un esfuerzo real de progreso.
7. Dirigir cambios en las escuelas que necesitan ayuda. (Ruiz Aguirre, . 2006)
En la Carta Circular Núm. 2‐2010‐2011, Planificación del Proceso de Aprendizaje, se
establece que la planificación será una actividad inherente al rol del maestro. Que la planificación
deberá estar dirigida hacia el desarrollo de los cuatro niveles de pensamiento: memorístico, de
procesamiento, estratégico y extendido. Esto implica que se usará los niveles de pensamiento del
Dr. Norman Webb.
¿Y quien es Norman Webb? Él es un especialista en el área de evaluación que, junto a otros
profesionales, estableció y describió cuatro (4) niveles de profundidad del conocimiento para el
aprendizaje. Para Webb esos cuatro niveles determinaran lo que será capaz de hacer el estudiante
con el conocimiento que aprende. En ellos integra los niveles del pensamiento de Bloom: memoria,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación y creatividad.
Los niveles del conocimiento que él describe y que en el Documento Estándares de Contenido y
Expectativas de Grado (DEPR 2007) establece como normativa son:
1. Nivel I: Pensamiento Memorístico: donde el estudiante demuestra conocimiento igual o casi
igual a lo aprendido
2. Nivel II: Pensamiento de Procesamiento: el estudiante requiere algún razonamiento mental
básico de ideas, conceptos y destrezas, más allá de la memoria.
3. Nivel III: Pensamiento Estratégico: demuestra conocimiento basado en demanda cognoscitiva
compleja y abstracta.
4. Nivel IV: Pensamiento Extendido: el estudiante extiende su conocimiento a contextos más
amplios.
Atemperando esta información se llevará a cabo una investigación – acción utilizando el
modelo de Kemmis 1989. Éste, según lo describe Latorre (2003) en el capítulo 2 dice: “El proceso lo
organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo,
constituido por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua interacción,
91
de manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a comprender
las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana de la escuela.El proceso está integrado por cuatro
fases o momentos interrelacionadas: planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los
momentos implica una mirada retrospectiva, y una intención prospectiva que forman
conjuntamente una espiral auto‐reflexiva de conocimiento y acción.”
Además de utilizar el modelo de Kemmis la investigación se llevará a cabo para recoger
datos de forma cualitativa. En Lucca & Berrios (2003), se establece que una investigación cualitativa
tiene que ver con la descripción detallada de las cualidades de objetos, escenarios, actores, procesos
y acciones. De acuerdo a ellos la información que se recopile deberá proceder de personas en
situaciones y ambientes naturales.
La modalidad de la investigación se realizará a base del diseño de estudio de caso. Un
estudio de caso según Lucca & Berrios (2003) puede ser una persona, un grupo, una situación y de
acuerdo a mi investigación será dirigida a un grupo de maestros de ciencia. Ellos indican que el
estudio de caso se deberá realizar cuando se tiene poco control sobre los eventos y que el foco de
atención sea en un contexto real. El contexto real será la escuela, los maestros de ciencia y los
eventos que ocurran dependerán de la apertura que tengan mis compañeros al ser entrevistados
para el estudio.
Para realizar ese estudio de caso se usará la estrategia de entrevistas. Según Lucca &
Berrios (2003) las entrevistas se utilizan en la investigación desde el siglo 19. Se le acredita al
sociólogo Charles Booth haber realizado la primera entrevista con fines investigativos en el 1886,
quien desarrollo una encuesta social basada en entrevistas. Una entrevista es cuando el investigador
escucha lo que las personas tienen que decir a cerca de la investigación que se realiza.
Por tanto mi investigación será así: entrevista para un estudio de caso. Conversaré con mis
colegas de ciencia e intercambiaremos ideas de cómo interpretamos los estándares, cómo y con qué
modelo planificamos y si se da una buena investigación recogeré unos datos cualitativos que
contestaran las preguntas de la investigación.
Diseño metodológico
El diseño que se utilizará en esta investigación será la investigación – acción, será de índole
cualitativa y se realizará a través de estudio de caso. Para recoger los datos, que contestaran las
preguntas de investigación, se usará la estrategia de la entrevista directa y personal a mis
compañeros maestros de ciencia. En mi caso pediré a uno de mis compañeros que me entreviste a
mí para ser incluida en la investigación.
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Para realizarla a mis compañeros se utilizará un formato de entrevista preparado por esta
investigadora. (Anejo 1) En ella se recogerán unos datos del perfil de cada uno de los entrevistados
seguidos de preguntas que serán guiadas por la investigadora. Se utilizará una grabadora para que,
al analizar las respuestas, sean lo más cerca a las respuestas de los maestros entrevistados.
Se realizará un itinerario para la realización de las entrevistas. (Anejo 2) Se tratará, hasta
donde sea posible, de entrevistar un maestro por día teniendo en cuenta la disponibilidad del
horario escolar de ellos y si su hora de capacitación está comprometida. Esto debido a que en mi
escuela se trabajará, este año escolar, con periodos de 60 minutos de clases y los maestros
tendremos que realizar muchas tareas administrativas y docentes en la hora de capacitación.
Luego que se completen las cinco entrevistas se procederá a analizar las mismas, a analizar
los hallazgos, a realizar las conclusiones y ofrecer las recomendaciones que sean necesarias.Para
guardar la confidencialidad de las maestras participantes, en la presentación de los resultados, se
utilizaran apellidos ficticios usando las primeras cuatro letras del abecedario. A continuación los
mismos: (A) Andújar, (B) Bruno, (C) Crespo, (D) Domínguez.
1. Instrumento: Entrevista
2. Modalidad: Estudio de caso
3. Universo y muestra: Cuatro maestros del programa de ciencia de la escuela intermedia
Onofre CarballeiraUmpierre. Se incluye el investigador.
a. Grados: 7‐ 8‐ 9
b. Materias: Ciencias biológicas (2), Química & Física (1), Ciencias Terrestres (1)
c. Preparación académica: B.A. (2), M.A. (2)
d. Altamente cualificados (4)
e. Los cuatro con más de ocho (8) años en la escuela.
4. Procedimiento de análisis:
a. Analizar e interpretar las entrevistas.
b. Contestar las preguntas de investigación.
c. Contestar la pregunta que originó la investigación que aparece en el título de la
misma.
d. Realizar un informe de hallazgos y resultados.
e. Realizar las conclusiones de la investigación.
f. Reflexionar sobre los hallazgos.
g. Ofrecer las recomendaciones.
h. Ofrecer las proyecciones futuras para la investigación.
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i. Planificar una continuidad de esta investigación.
j. Reflexionar con los maestros participantes de la investigación los resultados de la
misma.
k. Presentar los resultados a MSP‐21 y al profesor Joel Hernández Bosch.
l. Publicar los hallazgos.
5. Modelo a utilizar:
Modelo de investigación‐acción de Kemmis (1989). La figura que se presenta a continuación
representa ese modelo según aparece en Latorre (2003). Se presenta en una espiral de ciclos que
se componen, cada uno de cuatro momentos: desarrollar un plan de acción, poner el plan en
práctica, observar los efectos de la acción y reflexionar en torno a esos efectos y luego partir de ahí
para una nueva planificación y sucesivamente.
Resultados/Hallazgos
Los hallazgos encontrados, a través de las entrevistas realizadas, se presentaran adoptando
un marco analítico utilizando las preguntas de investigación. Las mismas serán contestadas
utilizando el modelo de Harry F. Wolcott, que establece tres componentes principales: descripción,
análisis e interpretación. En la descripción se presentará lo que se observó, en el análisis se
presentará una interrelación entre las cuatros entrevistas y en la interpretación se interpretaran las
respuestas ofrecidas por los entrevistados y se buscará para qué nos servirán esas respuestas.
A continuación el análisis de las preguntas de investigación:
1. ¿Cómo los maestros de ciencia interpretan y utilizan los estándares de excelencia
académica establecidos por el DEPR?
• Andújar indicó que: “Los… de acuerdo al tema y al grado que enseño. Escojo el tema, los
conceptos a enseñar, y busco el estándar que le aplique. Alineo el concepto al estándar.”
• Bruno dice: “Los… solo para redactar el plan de trabajo. Los alineo al currículo y uso el
concepto según el estándar. Sigo una secuencia, según las expectativas, desde el tema,
objetivos, actividades y asignación”
• Crespo indicó: “Utilizo de acuerdo a los temas a desarrollar. Alineo a la luz del tema bajo
estudio, de los conceptos y las unidades a cubrir.”
• Domínguez dice: “Analizo lo que el estándar requiere que domine el estudiante y busco
actividades que pueda realizar para su logro.”
Se puede indicar que la respuesta a esta pregunta de investigación cada maestra
entrevistada interpreta los mismo de acuerdo a su percepción y lo que interpreta de los mismos. En
94
las respuestas solo se puede observar que Domínguez parte del estándar para redactar sus planes
de trabajo, mientras que las otras tres maestras parten del currículo que van a enseñar, o del tema a
cubrir y luego es que le aplican el estándar.
Reflexión sobre la pregunta de investigación:
Las maestras entrevistadas, incluyendo al investigador, arrojan luz de que hay
desinformación con el uso adecuado de cómo interpretar y utilizar los estándares de excelencia que
solicita como normativa el D.E.P.R. De 4, solo una de ellas tiene claro lo que es un estándar ya que
parte del mismo para establecer y preparar sus planes de trabajo, mientras que tres de ellas parten
de los temas a cubrir para buscar el estándar que le aplique.
Tal parece que estamos enseñando de acuerdo a cómo aprendimos a hacerlo hace muchos
años y por falta de información adecuada y capacitación convincente que nos lleve a ofrecer un
aprendizaje con entendimiento, a acorde a lo que contestaron.
2. ¿Utilizan los estándares de excelencia académica los maestros en su planificación diaria?
• Andújar: “Sí. De acuerdo al tema a cubrir.”
• Bruno: “Sí. Para redactar el plan de trabajo.”
• Crespo: “Sí. De acuerdo al tema a desarrollar.”
• Domínguez: “Sí. Alineándolo al tema a cubrir del día.”
A la luz de las respuestas ofrecidas se puede decir que las cuatro maestras sí utilizan los
estándares en la planificación de sus clases. El cuestionamiento está en la forma que los utilizan.
Tres de las maestras indicaron que de acuerdo al tema a cubrir usan el estándar. Una de ellas dice
que los alinea al tema. Ya hay una diferencia de uso y de interpretación. De acuerdo al documento
de los estándares del D.E.P.R. el estándar se usa primero, se buscan los temas y las actividades para
desarrollarlo en la clase, se aplica y se evalúa el mismo.
Reflexión sobre esta pregunta:
Durante las entrevistas se pudo detectar que todas las maestras conocen y tienen el
documento de los estándares desde hace unos cuantos años atrás. Que siguen un currículo
establecido para el grado y la materia que enseñan pero, al momento de planificar sus clases el
tema a cubrir va primero, planifican las actividades y buscan el estándar que le aplique a ese tema.
El investigador pudo detectar que al ofrecer las clases a sus estudiantes van directamente al tema y
no indican qué estándar medirán. “Al parecer se queda en el plan escrito porque esos es lo que
interpretan como su uso.” Por lo cual sí usan los estándares pero solo en el plan escrito. Como
requisito de la planificación diaria que solicita el D.E.P.R.
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3. ¿Utilizan los estándares de forma literal o los interpretan alineándolos a un tema o concepto
del currículo de ciencia?
• Andújar: “Creo que de forma literal algunas veces pero, lo interpreto alineando el concepto
al estándar.”
• Bruno: “Alineándolo al currículo y uso el concepto según el estándar. Considero que es
interpretación a la luz de la poca capacitación obtenida.”
• Crespo: “Los interpreto de acuerdo al material que voy a cubrir en el día y le aplico
literalmente el estándar que le aplique.”
• Domínguez: “Busco el currículo que debo cubrir, creo que esos es interpretación, redacto
unos objetivos, analizo los estándares que se puedan alinear a ello, establezco unas
actividades y ejecuto el plan creo que de forma literal. A veces dudo si lo estoy haciendo
bien”
Analizando las respuestas a esta pregunta de investigación las cuatro maestras unas veces
interpretan y otras veces usan los estándares de forma literal. No hay un consenso de igualdad
entre ellas al no haber igualdad en los currículos que cubren en sus respectivas clases.
Aparentemente la falta de una capacitación adecuada y satisfactoria para el uso y aplicación de los
estándares llevan a la muestra a utilizarlos como ellas los interpreten y de forma literal.
Reflexión sobre la pregunta:
Siendo parte de la muestra bajo estudio entiendo, junto a las compañeras entrevistadas,
que utilizamos los estándares de forma literal y los escribimos en los planes de trabajo como
objetivos a cubrir con lo que se le enseña a nuestros estudiantes. Que hay necesidad de una buena
interpretación para utilizarlos y que la capacitación recibida sobre su uso no ha sido suficiente para
su aplicación. Falta capacitación para poder mejorar la práctica.
4. ¿En su planificación utilizan los niveles de pensamiento de Norman Webb, según lo establece
el DEPR?
• Andújar: “Esto es algo nuevo para mí. Yo he trabajado con los niveles de pensamiento de
Bloom. Son muy parecidos pero, me falta capacitación para su uso. Llegaron un día y hay
que usarlos. Pues los uso marcándolos en el plan de trabajo. De acuerdo al material que
vaya a enseñar trato de redactar los objetivos y crear actividades donde se use el nivel de
pensamiento más alto.”
• Bruno: “Entiendo que necesito más capacitación porque estoy acostumbrada a Bloom,
aunque me ha ayudado a redactar mejor los objetivos del plan. Al buscar las actividades
trato de hacerlas según los niveles de pensamiento que apliquen dichos objetivos.”
96
• Crespo: “Solo he tenido algo de capacitación de estos niveles de pensamiento. Dicen que
los tengo que usar y pues lo tengo que usar. Estos son cambios que se hacen en último
momento y uno hace lo mejor que se pueda a la luz de lo que entiendo pero, es igual a
Bloom. De acuerdo al nivel selecciono un “assessment" que lleve al estudiante a
desarrollar el nivel de pensamiento esperado.”
• Domínguez: “Yo personalmente me capacite para usarlos porque con un taller de 4 horas
no se logró mucho. Llevo muchos año usando a Bloom y esos es lo que me ayudado a
utilizarlos. Solo uso la lista de verbos para redactar los objetivos del plan y ubicar el nivel
de pensamiento que trabajará el estudiante. Los utilizo porque es una normativa del
D.E.P.R. Pero, no capacita propiamente para usarlos con efectividad.”
Reflexión sobre la pregunta:
De acuerdo a las respuestas ofrecidas por la muestra conocen los niveles de pensamiento de
Webb y los utilizan para redactar los objetivos del plan de trabajo, buscando llevar a los estudiantes
a los niveles de pensamiento más altos. Para la muestra han sido impuestos a última hora y la
capacitación para su uso y aplicación ha sido muy poca. La muestra ha tenido que capacitarse por sí
sola y los usan a la luz de lo que interpretan como uso correcto. Se desprende que se necesita más
capacitación para poder utilizarlos de forma satisfactoria y poder llevar a los estudiantes del nivel de
pensamiento más bajo al nivel de pensamiento más alto. La muestra está acostumbrada a los
niveles de pensamiento de Bloom y el cambio drástico hacia Webb le cuesta un poco más de
preparación y de capacitación. Aunque entienden que los dos casi son iguales. QueWebb es una
copia de Bloom o que son muy similares.
5. ¿El producto de utilizar los entandares y los niveles de pensamiento de Norman Webb llevará al
estudiante a ser un ser humano que tendrá una cultura científica que lo capacitará para ser
responsable consigo mismo y su entorno, según lo establece la carta circular # 2 – 2002‐2003 del
DEPR?
• Andújar: “En teoría resultaría muy efectivo. Pero, la realidad social y económica en la que vivimos
nos dificulta, en ocasiones, tratar de captar la atención de los estudiantes para poder transmitir el
conocimiento y el aprendizaje esperado.”
• Bruno: “Sí, siempre y cuando se lleven correctamente desde el nivel elemental de enseñanza
pasando por el intermedio y llevándolo al grado superior. Porque si no el estudiante va pasando
de grado con muchas lagunas que en los siguientes grados será muy difícil de cubrir. Solo así
logrará el D.E.P.R. lo que busca.”
97
• Crespo: “Sí y no. Sí porque la ciencia siempre se inclina a que nuestros estudiantes despierten la
curiosidad hacia la investigación científica. Y no porque el fin de toda ciencia es crear un
ciudadano responsable con su ambiente y lo que se tiene hoy día es una falta de valores de toda
índole que no se refuerzan en el hogar y en la escuela muy difícilmente se logre esa cultura.”
• Domínguez: “Bueno dicen que están redactados para el logro de eso pero, la realidad es que los
estándares y Webb van por un lado y las actividades y los objetivos para lograrlo van por otro. Es
muy poco el encuentro que tienen para lograr eso.”
Reflexión sobre la pregunta:
De acuerdo a las respuestas de la muestra esto se podrá lograr si se aplican correctamente
las normativas del D.E.P.R. desde el primer grado de escuela elemental y se lleva en forma
secuencial hasta el cuarto año de escuela superior. Pero, la realidad es que los estudiantes pasan 12
años en la escuela y no poseen esa cultura científica, no son responsables consigo mismo y mucho
menos con su entorno, sociedad y comunidad cercana. Esto es multifactorial, no es culpa de los
maestros ya que ellos siguen las normativas establecidas Hay en sus programas académicos. Hay
mucha dejadez por parte de los estudiantes, hay carencia de metas reales y muy pocos continúan en
el campo de las ciencias. Todo se hace para lograrlo pero la realidad es otra.
Se entiende que la muestra utiliza los estándares, los conoce, utiliza los niveles del pensamiento de
Webb, los aplica en sus clases, utilizan el método científico, realiza experimentos sencillos con los
pocos materiales que posee y hasta donde pueden inculcan en sus estudiantes la cultura científica
pero, el mismo sale del salón de ciencia y ahí lo dejo todo.
Conclusiones y recomendaciones
A la luz de los hallazgos encontrados en las entrevistas realizadas se puede decir que la muestra:
1. Conoce, posee y utiliza en sus planes diarios los documentos de los estándares de
aprovechamiento académico y los niveles de pensamiento de Webb.
2. Tiene claro qué es un estándar y lo que persigue cada uno de ellos pero, hay lagunas que
satisfacer y aclarar.
3. Necesitan capacitarse para el uso adecuado de los estándares de excelencia de forma que los
puedan utilizar satisfactoriamente en la sala de clase y para el aprendizaje de sus estudiantes.
4. Que el DEPR no ha sido efectivo en la capacitación adecuada para que la muestra pueda utilizar
satisfactoriamente los estándares y los niveles de pensamiento de Webb.
5. Necesita más capacitación sobre el uso de los niveles de pensamiento de Webb ya que la
misma lleva muchos años utilizando, en su práctica docentes, los niveles de pensamiento de
Bloom.
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6. Que no se ha logrado totalmente la alineación curricular entre los estándares, el concepto y las
actividades a cubrir en el plan de trabajo.
7. Que la muestra según interpreta literalmente los estándares así los aplica.
8. Que el desempeño efectivo por parte de los estudiantes está condicionada al grado de
responsabilidad que tenga el mismo con su aprendizaje.
9. Que lo impuesto como norma crea resistencia lo que no permite una apertura real y de
compromiso con los cambios necesarios en la educación.
10. Que cada maestra de la muestra hacen todo lo posible, con escasos recursos, por ofrecer una
verdadera clase de ciencia de forma que sus estudiantes dominen el método científico y lo
apliquen en su vida diaria.
11. Son profesionales comprometidos con la educación puertorriqueña y están abiertos a los
cambios que se deban realizar en beneficio de sus estudiantes.
12. Entienden que las guías curriculares están bastante a tono con lo que los estudiantes necesitan
aprender.
13. Que lo que esperan que los estudiantes ejecuten en las PPAA están muy elevados para el
tipo de estudiante que tienen el salón de clases.
14. Que las PPAA deberán ser actualizadas de acuerdo a las demandas y necesidades de la
clientela del Programa de Educación Especial, ya que en la actualidad se miden por igual a la
corriente regular. Esto da los resultados tan bajos en las misma llevando a las escuelas a
mantenerse, por años, en plan de mejoramiento.
15. El modo en que la muestra interpreta las guías curriculares son percepciones de cada una
en particular y no hay continuidad entre una ciencia de un grado y la que sigue el próximo año
escolar.
16. Cada materia de ciencia y grado comienza en cero y parten de los estándares que la
muestra considere deberá medir y cubrir para que los estudiantes puedan dominar las PPAA.
17. La muestra indica que están enseñando para que los estudiantes dominen las PPAA de
acuerdo a los requerimientos que le solicita el Programa de Ciencia del DEPR. Pero, la falta de
pertinencia que ven en ellas los estudiantes, el desinterés, la falta de requisito para pasar de
grado los lleva a no tomar en serio las mismas. Para ellos son los días de llenar burbujas y
enzorrarse.
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Proyecciones futuras de la investigación
1. Se deberá ampliar el estudio de caso aquí realizado a una muestra mayor de educadores
de ciencia desde el nivel elemental hasta el superior. Esto ofrecerá más detalles sobre el
uso de los estándares y los niveles de pensamiento de Webb.
2. Realizar un estudio de caso usando como muestra a los estudiantes, de forma que se
pueda buscar información de cómo ellos perciben los estándares de excelencia educativa y
qué han aprendido a lo largo de sus años de estudio con ellos.
3. Otro estudio podría estar dirigido a cómo los maestros preparan los planes de trabajo
diario y si los mismos cumplen con los requerimientos que solicita el DEPR: Estándares
alineados al currículo o currículo alineado a los estándares.
4. Reflexión con los estudiantes y los resultados obtenidos en sus PPAA en la escuela
intermedia para ver si hay un cambio de mentalidad en las próximas pruebas a tomar.
5. Analizar con la muestra investigada los hallazgos de esta investigación y lo que refleja
sobre dónde estamos parados como educadores en las responsabilidades que tenemos
para los próximos resultados de las PPAA.
Reflexión
Todos los datos aquí suministrados surgieron de una reflexión colaborativa entre la muestra
y el investigador que formó parte de la misma. ¿Qué valor le da el investigador a estos datos?
Siendo parte de la muestra puede el investigador inferir que estamos dando lo mejor de nosotros
como educadores comprometidos con la educación puertorriqueña. Que la muestra está altamente
cualificada para enseñar un currículo escolar en la material que ofrece. Que se utilizan los
estándares de excelencia educativa de forma literal y a la luz de cómo son interpretados para su uso
y aplicación. Que la falta de capacitación adecuada y satisfactoria lleva a la muestra a utilizarlos
aplicándolos al tema a cubrir. Muchas veces se queda escrito en el plan del día y ni se menciona al
estudiante que está siendo medido a través de unos estándares.
Reflexionando con la muestra se pudo detectar que los instrumentos que se utilizan para
medir el aprendizaje de los estudiantes, en la sala de clase, no están diseñados por medio de
estándares y sí por un contenido enseñado. Por tanto los estudiantes no pasan por la experiencia
diaria de trabajar instrumentos medidos por estándares, de forma que practiquen todo el año
escolar o previo a las PPAA.
Esta investigación ofrece a la muestra un mecanismo para reflexionar sobre nuestra práctica
docente y crear en ella un nivel de transformación cuyo norte principal deberá ser el estudiante al
100
cual le enseña. El compromiso deberá ser mejorar nuestra enseñanza, utilizar los estándares
alineándolos al currículo escolar de nuestra materia de ciencia, realizar instrumentos de medida
alineados con estándares, que el estudiante conozca que son medidos por ellos y que reflexionen
sobre la responsabilidad que él tiene una con su aprendizaje y su desempeño en los resultados de
las PPAA. Como resultado de esta investigación se deberá capacitar de manera sistemática a los
maestros del Programa de Ciencia
Referencias
Departamento De Educación de Puerto Rico. (2010‐2011). Planificación del Proceso del Aprendizaje. (Carta Circular Núm. 2, 2010‐2011)
Departamento De Educación de Puerto Rico. (2007). Estándares de Contenido y Expectativas de Grado.
Departamento De Educación de Puerto Rico. (2002‐2003). Organización y FuncionamientoDel Programa de Ciencia. (Carta Circular Núm. 2, 2002‐2003)
Latorre, A. (2003). La investigación – Acción: Conocer y Cambiar La Práctica Educativa. Barcelona, España: Editorial Graó.
Lucca Irizarry, N. & Berríos Rivera, R. (2003). Investigación Cualitativa En Educación yCiencias Sociales. Hato Rey, Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueñas, Inc.
Lucca Irizarry, N. & Berríos Rivera, R. (2009). Investigación Cualitativa: Fundamentos, Diseños y Estrategias. Barrio Palmas, Cataño, Puerto Rico: Ediciones SM.
Puerto Rico. Departamento De Educación. Ayuda para Escuelas de Mayor Rezago Académico. Recuperado del sitio Web del Departamento de Educación: http://www.de.gobierno.pr
Puerto Rico. Departamento De Educación. Resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico Para el Programa de Ciencia 2007‐2009. Recuperadodel sitio Web del Departamento de Educación: http://www.de.gobierno.pr
Rivera Arguinzoni, A. (2011, 17 de junio). Mejoran los estudiantes en el CollegeBoard. El Nuevo Día, pp. 1
Rivera Sánchez, J. (2011). Política Pública: Metas, Prioridades y Modelos de Intervención. Ponencia presentada ante directores y maestros del DEPR en residencial de USATAD en San Juan, Puerto Rico.
Ruíz Aguirre, I. (2006). La Ley Que Ningún Niño Quede Rezagado (NCLB). Revista Jurídica de LexJuris de Puerto Rico. Núm. 2, Volumen 9.
101
LA IMPORTANCIA Y EL DEBER DE ALFABETIZAR CIENTÍFICAMENTE A LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN ESPECIAL A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN
ABELARDO DÍAZ ALFARO RAFAEL A. LÓPEZ RAMOS y la colaboración de. BETZAIDA MACHADO
VÁZQUEZ [email protected], [email protected]
“La alfabetización científica y tecnológica sugiere unos objetivos básicos para que todos los estudiantes conviertan a la educación científica en parte de una educación integral general. Hablar de alfabetización científica, o de ciencia para todos, supone para muchos autores pensar en un mismo currículo básico para todos los estudiantes sin importar sus necesidades cognitivas y requiere estrategias que impidan la incidencia de las desigualdades sociales dentro del ámbito educativo. Los estudiantes deberían alcanzar una cierta comprensión y apreciación global de la ciencia y la tecnología como empresas que han sido y continúan siendo parte de la cultura del conocimiento” (Viches, y Solbes, 2001 p. 72).
Trasfondo pedagógico: Reflexión sobre mi práctica
El problema de investigación fue dirigido a establecer cuanto conocimiento poseen y
pueden desarrollar los estudiantes de la Fase de Exploración Ocupacional de la Escuela Abelardo
Díaz Alfaro sobre el concepto de investigación del Método Científico. Los estudiantes son parte de
un programa de educación especial a nivel intermedio contenido. Su trasfondo educativo y acceso
curricular referente a la asignatura de ciencias es muy limitado ya que desde los grados de
contenido a nivel elemental y secundario no tienen acceso a un currículo integrado en ciencias. Esta
situación es preocupante por que he podido observar que estos estudiantes del programa de
educación especial están siendo discriminados cognitivamente, ellos han demostrado muchas
fortalezas y sobre todo la necesidad de mejorar su aprovechamiento académico en el área de las
ciencias. En diferentes ocasiones he observado como estos estudiantes tienen el interés y la
capacidad de aprender los conocimientos científicos cuando integro las ciencias en mi currículo
académico como maestro de Principios de Educación en Tecnologías.
Planteamiento del problema
Todos los seres humanos estamos ineludiblemente vinculados a las Ciencias y tecnologías en
nuestro diario vivir. Por lo tanto todos los seres humanos somos científicos y tenemos el derecho de
tener acceso a la alfabetización científica a cualquier nivel educativo, socioeconómico o dentro de la
sociedad. En la medida que los estudiantes de educación especial no tienen un currículo integrado a
las ciencias se le está privando del derecho a tener acceso a la alfabetización científica. Es a través
de la investigación en acción que mejor puedo evidenciar cómo un maestro de Educación en
102
Tecnologías de Educación Especial puede desarrollar la capacidad que tienen estos estudiantes para
desarrollar las competencias científicas tan necesarias en la sociedad del siglo 21.
Preguntas de investigación
1‐ ¿Cómo ha sido el proceso de exposición de los estudiantes pertenecientes a los grupos de
contenido al currículo de ciencias integrando el método científico en las clases de Principios de
Educación en Tecnología?
2‐ ¿Cuál ha sido la percepción de esta población estudiantil excepcional ante el proceso de
enseñanza‐aprendizaje de diferentes estándares de contenido de las ciencias y cómo contrasta esta
con los resultados de las PPAA con sus trabajos de investigación en Educación Tecnológica?
Revisión de Literatura
Dewey declaró en 1896 que “la escuela es la única forma de vida social que funciona de
forma abstracta y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de
convertirse en una ciencia experimental, la construcción de una escuela es su punto de partida”
(Dewey, 1896//a//, pág. 244). Dewey llegó a Chicago con la idea de establecer una “escuela
experimental” por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa: “Cada vez tengo más presente en mi
mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad
verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una
parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto con la naturaleza
que le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo de
carpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro de una formación social
por una parte y de una formación científica por otra, todo ello acompañado de un entrenamiento
físico, concreto y positivo de la vista y la mano” (Dewey, 1894).
Los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo
compromiso, reunidos en Budapest (Hungría) del 26 de junio al 1º de julio de 1999 bajo los auspicios
de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el
Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU),declararon lo siguiente sobre la importancia del
gobierno en identificar la importancia en la enseñanza científica: “Los gobiernos deben atribuir la
máxima prioridad al mejoramiento de la enseñanza científica en todos los niveles, prestando
especial atención a la eliminación de los efectos de la disparidad entre los sexos y de la
discriminación contra los grupos marginados, así como a la sensibilización del público y la
vulgarización de la ciencia. Para responder a los cambios que se producen en las necesidades
educativas de nuestras sociedades, los sistemas nacionales de educación deberán renovar los planes
103
de estudio, metodologías y recursos, teniendo en cuenta la igualdad entre los sexos y la diversidad
cultural”. (Declaración de Budapest 1999).
Metodología de la Investigación
El modelo de Withehead: propone una espiral que consiste en un número de ciclos cada uno
con los pasos siguientes:
Sentir o experimentar un problema
Recopilamos la información y datos relevantes de los conceptos a investigarse a través de
diferentes metodologías:
20 Cuestionarios a estudiantes
2 Laboratorio de investigación
Analizar los resultados de las PPAA
Imagínanos la solución del problema
“Diseñamos y creamos un currículo de ciencias generales que esté adaptado y sensibilizado.
El mismo perseguirá impactar la población de estudiantes de educación especial que están ubicados
en diferentes programas de contenidos adscritos al programa de educación especial del
Departamento de Educación de Puerto Rico”.
Pusimos en práctica una solución imaginada
Construimos los documentos didácticos que evalúen como se lleva a cabo el aprendizaje
con conocimiento.
Talleres y laboratorios
Evaluamos los resultados de las acciones emprendidas
Se administraron evaluaciones escritas y de ejecución cualitativas, donde se evaluó el
desempeño de los estudiantes en cuanto al conocimiento que poseen sobre metodologías
científicas.
Este tipo de investigación busca explicar las razones de los diferentes aspectos del
aprendizaje de los miembros del grupo estudiado, utilizando diferentes formas de
observación y registro.
Así como sugerencias y recomendaciones verbales donde los participantes reflexionaron con
una palabra de cómo le ha parecido el desarrollo de la actividad de investigación.
Discutimos el cuestionario de cómo fue la experiencia de su exposición y percepción a través
de la metodología didáctica del curso de Principios de Educación en Tecnológica.
Reformular el problema a la luz de los resultados de la evaluación
104
En diferentes escenarios, el tema de la “Alfabetización científica” para todos se ha manejado
como una gran prioridad dentro de la agenda educativa mundial que contribuirá en el desarrollo de
nuestra sociedad. En la medida que los estudiantes de educación especial no tienen un currículo
integrado a las ciencias se le está privando del derecho a tener acceso a la alfabetización científica.
Es a través de la investigación en acción que mejor se puede evidenciar cómo un maestro de
Educación en Tecnologías, Educación Especial u otra asignatura pueden desarrollar la capacidad que
tienen estos estudiantes para adquirir las competencias científicas tan necesarias en la llamada “
Nueva economía del conocimiento del siglo 21”.
Hallazgos
Recopilamos la información y datos relevantes basada en las preguntas de investigación a
través de la metodología de un cuestionario a estudiantes que participaron en las PPAA 2011 a un
nivel de competencia académica de 8vo y 11mo grado:
PREGUNTAS OCTAVO GRADO UNDÉCIMO GRADO1‐¿Durante los inicios de tu vida estudiantil en los programas contenidos o escuelas que perteneciste, recibiste algún tipo de acceso curricular elemental o secundario a las clases, laboratorio y experimentos del programa de Ciencias?
2‐¿Le recomendarías a tus compañeros estudiantes demostrar más interés por el aprendizaje de las ciencias y tecnologías para mejorar su desempeño académico
3‐ ¿Te sientes importante cuando conoces y puedes hablar sobre temas relacionados a las ciencias, tales como: Energía Renovable, Nanotecnología, Biotecnologías, Astronomía y Biodiversidad?
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105
4‐¿Tu aprovechamiento académico en el área de las Ciencias de las “Pruebas de aprovechamiento general” fue uno satisfactorio?
5‐¿Te ha resultado beneficioso en el “diario vivir” tener conocimientos básicos sobre temas importantes relacionados a las: Ciencias Terrestres, Biologías, Químicas, Físicas, otras?
6‐¿Crees que el currículo del Programa de Ciencias se debe integrar en todas las asignaturas como parte fundamental de todos los programas contenidos y Fase de Exploración Ocupacional de Educación Especial? 7‐¿Te ha resultado beneficiosa la aplicación del Método Científico en tus proyectos, trabajos de diseño y construcción?
8‐¿Durante la realización de tus proyectos, investigaciones y talleres de las diferentes tecnologías estudiadas aplicaste algún tipo de conocimiento relacionado al llamado Método Científico?
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106
9‐ ¿La integración de las “Ciencias y del Método Científico” fue una estrategia de investigación que no se empleo en muchas ocasiones durante el curso de Principios de Educación en Tecnologías?
10‐ ¿Cuándo ingresaste al programa de Fase de Exploración Ocupacional y participaste del curso: Principios de Educación Tecnológica de Educación Especial tuviste alguna forma de acceso curricular a las ciencias?
Análisis de resultados
Luego de haber analizado los resultados de las pruebas estandarizadas los estudiantes bajo
investigación demostraron una ganancia marcada porcentual de nivel Básico en 8vo a Proficiente a
cuando tomaron la de 11mo dos años después en el “AYP” de las PPAA 2011 de nuestro distrito
escolar.El cuestionario de investigación sobre la exposición y percepción demostró que la
integración de las ciencias y la aplicación del método científico en la metodología de enseñanza del
curso Principios de Educación en Tecnologías contribuyeron positivamente en el: mejoramiento del
aprovechamiento académico, en su alfabetización científica y en el desarrollo de una autoestima
saludable de los estudiantes impactados.
Reflexión
El Gobierno y el Departamento de Educación de Puerto Rico deben atribuir la máxima
prioridad al mejoramiento de la enseñanza científica en todos los niveles educativos de nuestro país
(NCLB). Esto lo lograremos prestando especial atención contra la marginación y subestimación de
los estudiantes pertenecientes a los contenidos de Educación Especial. Hace falta mas
sensibilización en el sector educativo profesional público y privado para garantizar una cultura
científica para todos.
Conclusión
Esta investigación refleja que los estudiantes de educación especial de la Fase de
Exploración Ocupacional tienen la capacidad para desarrollar las competencias de integrar las
destrezas del programa de Ciencias. También demostraron interés, liderazgo y satisfacción de logro
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107
personal aplicando el “Método Científico” en diferentes situaciones predecibles e impredecibles de
carácter educativo y en su vida cotidiana.
Anotaciones Bibliográficas
1. ¿Alfabetización científica y tecnológica? A. Viches, D. Gil y J. Solbes, , Contenidos
seleccionados de Actes V Jornades de la Curie, 2001, pág.. 72
2. Declaración de Budapest ‐ Declaración sobre la Ciencia y el uso del saber científico, Unesco –
ICSU, Budapest (Hungría) del 26 de junio al 1º de julio de 1999
3. Una Alfabetización Científica para el Siglo XXI, Obstáculos y Propuestas de Actuación‐ Daniel
Gil Pérez Universitat de Valencia, Amparo Vilches Pena Instituto de Enseñanza Secundaria
“Sorolla” Valencia. Publicado en Investigación en Escuela, 43, 23‐37 (2001)
Dedicatoria
Programa Fase de Exploración Ocupacional de Toa Alta, Profa. Ruth Rosa, Profa. Vilmarie Báez y
Srta. Tamara Meléndezpor inspirarme profesional y espiritualmente. También a mis hijos: Ángel y
Raphael gracias a cuando estudiaba con ellos me sensibilice como padre y maestro.
108
EL USO DE ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS PARA ESTUDIANTES DE 8VO GRADO EN EL TEMA DE NÚMEROS RACIONALES
SEGUNDA UNIDAD ADELAIDA VEGA YARELIS HUERTAS BURGOS
[email protected] Resumen
El propósito de este estudio fue comprobar cómo a través del uso de actividades de
enseñanza constructivista se logra la permanencia del concepto de número racional(fracción) en los
estudiantes y a su vez mejora su aprovechamiento académico para este conjunto numérico. Esta
investigación tuvo lugar durante el mes de agosto del año escolar 2011‐2012 en la Escuela S.U.
Adelaida Vega en Vega Alta. Se seleccionaron dos grupos de octavo grado a quienes se les ofreció el
mismo tratamiento ya que entendí que ambos grupos podían beneficiarse. Los datos se obtuvieron
administrando una pre y post‐prueba y se analizaron utilizando el método de análisis de Wilcoxon.
Este análisis evidenció que en un grupos hubo un aumento en aprovechamiento; mientras que para
el otro grupo con igual tratamiento no. Esta investigación acción arrojó información vital para mi
práctica educativa ya que pude comprobar que las características de cada grupo sumado a variables
externas al proceso de enseñanza aprendizaje pudieron ser los causantes del logro parcial de los
objetivos de mi investigación. Sin embargo, estos elementos y variables serán considerados para
una investigación futura.
Trasfondo pedagógico: Reflexión sobre mi práctica
En mis años de experiencia como maestra de matemáticas en el nivel intermedio, es
característico que los estudiantes, en general, muestren cierta apatía al tema de los números
racionales o las fracciones como comúnmente se le llama. Más aún, es evidente en las evaluaciones
realizadas a mis estudiantes la ausencia del sentido numérico de este conjunto de números y su
relación con las operaciones. Es por ello que he intentado probar con diversos métodos y estrategias
instruccionales la formación y permanencia de este concepto. El enfoque de enseñanza
contextualizada, resalta que la clase de matemáticas debe desarrollarse de tal forma que los
estudiantes aprecien la aplicabilidad de los contextos matemáticos para lograr un mejor
entendimiento (DEPR, 2003). Por medio de la investigación acción pude comprobar que utilizar
actividades constructivistas no solo mejora el entendimiento del conjunto de números racionales en
mis alumnos sino que despiertan su interés mientras lo relacionan con situaciones de su diario vivir.
109
Planteamiento del problema
El conjunto de números racionales es un tema que se estudia desde los grados elementales
y que se profundiza en el nivel intermedio al relacionarse y diferenciarse con los demás conjuntos
numéricos. Dentro de los Estándares y Expectativas del Programa de Matemáticas para el octavo
grado, los racionales e irracionales figuran dentro de los ítems a evaluarse en las PPAA. Lo que
implica que el dominio de este concepto para los estudiantes a este nivel es vital. Se argumenta que
para comprender los números racionales se requiere no sólo entender cada una de las
interpretaciones y representaciones que tienen estos números sino comprender la relación que
existe entre ellos (Quintero, 1988). Lo que puede derivar su complejidad.
Es por ello que está investigación tuvo como propósito evidenciar si el uso de actividades
constructivistas para desarrollar el concepto de fracciones o número racional mejora el
aprovechamiento académico de los estudiantes de octavo grado.
Preguntas de investigación
¿Cuál es el conocimiento previo que tienen los estudiantes de octavo grado sobre los
números racionales?
¿Cómo definen los estudiantes un número racional?
¿Cómo representan los estudiantes un número racional?
¿Cuál es la actitud de los estudiantes cuando se les incluyen actividades constructivistas en
la enseñanza de números racionales?
¿Cuánto es el aprovechamiento de los estudiantes al desarrollar el concepto de racionalidad
de forma constructivista?*
¿Cómo mejora mi práctica al utilizar actividades constructivistas para la enseñanza?
Revisión de Literatura
La enseñanza desde la perspectiva constructivista, requiere reflexión por parte del
estudiante. A través de una enseñanza constructivista el estudiante no sólo reflexionará en torno a
sus pensamientos, sino en torno a los pensamientos de otros estudiantes y al del maestro mismo
(Freudenthal, 1991, citado en Quintero 2010). Es decir, un estudiante aprende matemáticas al
propiciarle experiencias de aprendizaje constructivas y contextualizadas que le permitan reflexionar
sobre sus propios errores y sobre sus razonamientos fallidos en el intento de solucionar algún
problema.
Metodología de la Investigación
110
El modelo de investigación siguió lo propuesto por Lewin (1946, citado por Latorre, 2003).
Se utilizó un acercamiento metodológico mixto. Se seleccionaron dos grupos A y B experimentales
de octavo grado El enfoque del estudio fue cuantitativo y se administró una pre y post‐prueba, la
cual se analizó con Wilcoxon.
Instrumentos/materiales:
• Pre y post prueba para medir el aprovechamiento académico de los estudiantes sobre las
fracciones, los números racionales, su representación decimal y su distinción de los números
irracionales
• Rompecabezas de un organizador grafico o mapa conceptual
• Estrategias de assessment
Hallazgos
Resultados pre y post prueba de ambos grupos en la prueba
Grupo A
Observaciones:
• Sólo un(1) estudiante dominó la pre prueba
• Ningún estudiante dominó la post prueba
• Según el análisis de Wilcoxon no hubo
diferencia significativa para el grupo A.
Grupo B
Observaciones:
• Sólo un(1) estudiante dominó la pre prueba
de doce(12) estudiantes.
• Siete(7) estudiantes dominaron la post prueba
y cinco (5) no la dominaron.
• Según el análisis de Wilcoxon hubo
diferencia significativa para el grupo B
• Para el grupo B sirvió el tratamiento.
Conclusiones
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dominan no dominan
Pre‐prueba
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111
Cuando evalué los datos utilizando el método de análisis de Wilcoxon, para el grupo A no
hubo diferencia significativa lo que abría el espacio para rechazar mi hipótesis. Sin embargo, el
mismo método de análisis con el grupo B mostró que hubo diferencia significativa lo que valida mi
hipótesis inicial para este. De lo que puede deducir que las características de la muestra guardan
suma importancia para rechazar o no mi hipótesis inicial. Un dato importante que se añade a las
posibles variantes de los resultados de mi investigación fue el hecho de que la investigación se llevó
a cabo durante la temporada de huracanes. Esto afectó la continuidad y ritmo de la planificación
pautada para la investigación ya que las clases fueron suspendidas varios días mientras corría la
investigación.
Por tanto, las actividades constructivistas benefician el entendimiento de los números
racionales y su diferenciación con los irracionales. En una próxima investigación consideraré las
experiencias y los resultados de ésta, con el fin de evitar la contradicción aparente en los hallazgos.
Reflexión
Realizar el recorrido por lo que conformó esta investigación me permite ver una visión más
amplia de lo que en esencia quise demostrarme a mi misma como maestra. El estudio cuantitativo, y
cualitativo para mí como espectadora de cada escenario vivido con mis estudiantes, me llevó a
comprender, analizar, explicar e interpretar el proceso de enseñanza aprendizaje de las
matemáticas. Cuya finalidad inicial consistía en reflexionar sobre mi práctica pedagógica para
conducirme a generar cambios significativos para el bien de mis alumnos. Como resultado de la
investigación pude comprobar la efectividad del trabajo en equipo y de manera cooperativa. Esta
estrategia de enseñanza constructiva junto con las actividades planificadas despertó el ánimo e
interés de los estudiantes. Y en mi plano profesional me llevó a reflexionar sobre cada palabra,
planificación o actividad seleccionada para lograr mis objetivos.
Limitaciones y Planes Futuros
El grupo A seleccionado para el estudio cuenta con problemas de ausentismo, falta de
motivación y deserción escolar lo que puede ser indicador del poco valor que le dieron al contestar
la post prueba. Además la cancelación de las clases en varias ocasiones por eventos atmosféricos
fueron variables a considerar ya que pueden ser objeto de análisis en cuanto a los resultados
obtenidos. Sin embargo, considero realizar el próximo año esta investigación donde contemplaré
estas variables dentro de la planificación. Además, tengo el interés de desarrollar un proyecto de
iniciativa voluntaria para impactar a los estudiantes de nivel elemental en mi escuela. Este proyecto
tiene el propósito de contribuir como especialista en matemáticas al desarrollo y formación
112
conceptual de las fracciones en los grados primarios donde las expectativas y el Programa de
Matemáticas lo requiera.
Referencias
Latorre, A. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona. Graó. Puerto Rico. Departamento de Educación, Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos. (2003).
Marco Curricular: Programa de Matemáticas. [San Juan, P.R.] : Autor. Quintero, A.H. (2010). Matemática con sentido: Aprendizaje y enseñanza. La Editorial, Universidad
de Puerto Rico. Quintero, A.H. (1998). Representaciones de la enseñanza de las matemáticas. La Editorial,
Universidad de Puerto Rico.
Agradecimientos
A todos mis estudiantes de octavo grado que fueron parte de esta investigación
A Joel Hernández
A mi familia por su apoyo y comprensión
113
Investigaciones presentadas por maestros en el grupo de intermedia
(2011‐2012) Recursos: Joel Hernández Bosch
Victor M. Uribe Florez Maestros(as): YARELIS HUERTAS BURGOS WANDA LUGO MARÍA ARACELIS VÁZQUEZ CORIANO ISABEL C. MARRERO/ VIVIAN SANTOS ROSA M. MORA SOLANO
114
EL USO DE ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS EN ESTUDIANTES DE 8VO GRADO PARA LOGRAR UN APRENDIZAJE CON SIGNIFICADO EN LOS
NÚMEROS REALES: SEGUNDO CICLO DE IA SEGUNDA UNIDAD ADELAIDA VEGA
YARELIS HUERTAS BURGOS [email protected]
WANDA LUGO
Resumen
Partiendo de las conclusiones sobre el primer ciclo de mi investigación y considerando las
reflexiones finales sobre mi práctica con relación al tema; decidí revisar y rectificar el plan que guió
el Ciclo 1 de mi investigación. Esto con el propósito de obtener nuevos resultados que favorecieran
mi hipótesis; y más importante aún que apoyaran los cambios realizados para validar mi práctica
educativa en la sala de clases. Es decir, me propuse continuar la investigación siguiendo el modelo
de investigación‐acción de Kemmis (1989) en el Ciclo 2. La investigación tuvo lugar nuevamente en
el mes de agosto del año escolar 2012‐2013 en la Escuela S.U. Adelaida Vega en Vega Alta. Se
seleccionaron los cuatro grupos de octavo grado de la escuela y se identificaron como: grupo control
1, grupo control 2, grupo experimental 1 y grupo experimental 2. Los grupos experimentales
recibieron las lecciones con actividades previamente evaluadas en donde se integraron tanto la
filosofía constructivista como la estrategia de aprendizaje cooperativo. Por otro lado, el grupo
control 1 y control 2 tomaron las lecciones sobre el tema con mi compañera maestra de
matemáticas que atiende la otra parte de la matrícula de octavo grado. Los datos se obtuvieron
administrando la misma pre y post‐prueba a todos los grupos y se analizaron utilizando el método
de análisis de Wilcoxon. Este análisis evidenció que hubo diferencia significativa en los dos grupos
experimentales y en el grupo control 2. El grupo control 1 no tuvo diferencia significativa según el
análisis de Wilcoxon. En otras palabras, hubo ganancias de aprendizaje constante en los grupos
experimental 1 y 2, mientras que en los grupos control 1 y 2 la ganancia fue parcial.
En resumen, de acuerdo al análisis de los datos quedó rechazada la hipótesis nula y validada
las modificaciones hechas en el Ciclo 2 de mi investigación, para beneficio de mi práctica educativa
en el tema.
La siguiente gráfica muestra el promedio general de ganancia que obtuvieron ambos grupos.
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Por lo tanto, el tratamiento que utilicé en mi Ciclo 2 respondió mi planteamiento inicial;
definitivamente mejoró mi práctica profesional y hubo ganancias de aprendizaje en mis estudiantes
de octavo grado. Tanto en los dos grupos control como en ambos grupos experimentales hubo
aumento en el aprovechamiento, pero el porciento mayor de aprendizaje estuvo concentrado en los
grupos experimental 1 y 2 con un 83%. Inclusive, una estudiante en el grupo experimental 2 obtuvo
100% en su post‐prueba. Más aún, en el examen de los números reales dado a mis estudiantes del
grupo experimental 1 y 2 el 64% y el 73% ,respectivamente, de los estudiantes en cada grupo
dominó las destrezas y conceptos evaluados. Este porciento lo calculé utilizando el mismo criterio
que para la pre y la post. Lo que da mayor validez al tratamiento.
Reflexión
Por segunda ocasión, examinar lo que conformó este Ciclo 2 de investigación me permite
reconocer el gran conocimiento y crecimiento profesional adquirido de ambas investigaciones.
Además de vivir que valió la pena la rectificación de un plan para obtener los resultados necesarios
para rechazar mi hipótesis nula y para convencerme de que los ajustes bien evaluados y con base
científica, propician avances y beneficios para todas las partes dentro del proceso de una
investigación acción. El estudio cuantitativo que se obtenga de cualquier investigación acción nunca
debe ignorarse mas conviene atender las variantes que se identifican como foco para la duda
razonable. Culminar con este Ciclo de investigación me conduce a no perder de perspectiva el
continuar trabajando nuevas investigaciones en mi sala de clase. No para ver el proceso como uno
difícil o interminable, sino para validar que la forma correcta que educar no se trata de gustos sino
de utilizar lo que da resultados significativos en pruebas científicas.
Agradecimientos:
A mi familia,, a los prof(s). E.Pérez y C.Costacamp , y, en especial, al prof Joel Hernández
119
LA CONTINUIDAD DEL MAESTRO DE TERCERO A SEXTO GRADO LOGRARÁ QUE LOS ESTUDIANTES DOMINEN LAS DESTREZAS Y COMPETENCIAS DEL
NIVEL ELEMENTAL ACADEMIA DISCÍPULOS DE CRISTO
WANDA LUGO [email protected]
Resumen
Esta investigación presenta evidencia de los resultados encontrados en la evaluación del
estándar La naturaleza de las ciencias. Utilizando un grupo con un mismo maestro de ciencia desde
tercero a sexto grado y compararlo con otro grupo que ha tenido un maestro de ciencia diferente en
cada año. Se le suministró una prueba utilizando el estándar arriba mencionado utilizando
preguntas de destrezas específicas de cada grado. Esta investigación ha logrado ratificar la
importancia de la continuidad del maestro especializado en áreas específicas del aprendizaje para el
beneficio y el mejor aprovechamiento cognoscitivo de los estudiantes.
Como resultado se encontró evidencia significativa en la retención del aprendizaje de los
estudiantes, todos los grados, donde la escuela con un mismo maestro obtuvieron mejores
calificaciones.
Trasfondo pedagógico
Durante años, en los diferentes diálogos y talleres que he tomado a través de mi vida
profesional, uno de los comentarios concurrentes que he escuchado es la queja de los maestros de
tener que cubrir un material y logar unas expectativas, cuando en muchas ocasiones el maestro
anterior por diversas circunstancias no completo el material del grado. Esta situación que ocurre año
tras año le crea al maestro un grado de impotencia ya que el tomar tiempo ya sea para enseñar o re‐
enseñar le quita el tiempo lectivo que necesita para poder cumplir con su currículo completo en el
tiempo determinado. La actitud y aptitud de un buen maestro le obliga a sacrificar su tiempo, para
volver atrás en el material para que el estudiante pueda entender el nuevo material. Las bases de la
enseñanza son básicas en la continuidad del trabajo, por lo que el maestro no renuncia a tratar de
buscar donde se encuentran las lagunas de esos estudiantes para que el nuevo material sea
entendido por ellos.
Planteamiento del problema
Los estudiantes del nivel elemental cambian de maestros anualmente por lo que la
continuidad en las destrezas dominadas y el material dado, no necesariamente son completados a
cabalidad. Esta investigación tiene como propósito demostrar que el estudiante tiene mayor
120
oportunidad de dominar las destrezas de Ciencia con la continuidad del maestro y que el mismo
logra conocer las necesidades individuales del estudiante y trabajarlas en cada nuevo grado del Nivel
Elemental. Los recuerdos de las experiencias vividas y los trabajos investigativos realizados quedan
en su memoria y al introducir el tema en grados subsecuentes, pero con un mayor grado de
dificultad, afloran a la memoria y pueden tener un aprendizaje basado en el conocimiento previo.
Preguntas de investigación
¿Pueden los estudiantes tener mayor dominio de las destrezas de Ciencia, cuando tienen un mismo
maestro que da continuidad durante los grados de nivel Elemental?
¿Relacionara el estudiante las destrezas trabajadas año tras año para poder tener un mayor
dominio de las mismas?
Revisión de Literatura
Según Martínez (2010), existen unas ventajas y desventajas de la continuidad del maestro
durante varios años con un grupo, entre éstas encontramos:
Ventajas
• Hay mayor claridad en los criterios y la continuidad en los procesos de dirección de grupo.
• Existe una mayor posibilidad de auto análisis por parte del profesor.
• No hay excusa del maestro para justificar la falta de progresión en los contenidos al
manifestar que vienen mal preparados y que no han visto tal contenido en los años
anteriores.
• El profesor puede fijar metas de aprendizaje a largo plazo, mediante pruebas.
• Se puede determinar los resultados de un área con respecto al
• profesor.
• No se engaña al profesor cuando los alumnos niegan haber visto un tema determinado.
• Se permite evidenciar el dominio del área por parte del profesor.
• Hay un mejor seguimiento y sentido de pertenencia en aspectos relacionados con la
decoración y cuidado del salón y de las sillas.
• El profesor conoce mejor al estudiante y a los padres de familia.
• Mayor integración y unión del grupo
Desventajas
• Cuando hay fallas en los procesos de dirección como falta de acompañamiento, falta de
seguimiento, pues los grupos pierden la importancia de los procesos.
• Cuando pedagógicamente el profesor tiene deficiencias aunque esto es perjudicial en
cualquier circunstancia, así sea en un solo año.
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Conclusiones
• El promedio de la escuela A fue mayor que la escuela B.
• Después de analizados los resultados podemos concluir que a medida que el grado
aumenta el promedio de cada nivel disminuye.
• Al comparar las escuelas en cada uno de los niveles, la diferencia en puntuaciones salió
estadísticamente significativa y se puede concluir que los estudiantes al estar con un solo
maestro salen mejor en pruebas de ciencias que el estar cambiando en cada grado.
• Al comparar el total de las puntuaciones de la prueba entre las escuelas, la diferencia
también salió estadísticamente significativa
• Esta investigación valida mi hipótesis original en que las oportunidades de mayor
aprovechamiento en los estudiantes y el mayor dominio de las destrezas en la materia de
ciencia , ocurre cuando un solo maestro trabaja con el grupo durante el Nivel elemental.
Reflexión
Una vez terminado con este trabajo y haber evaluado los hallazgos he podido tener la
certeza que el trabajo continuo del maestro en materias especificas, le da mayor oportunidad al
estudiante de poder dominar y lograr completar las destrezas del Nivel Elemental. Las experiencias
y los recuerdos de la memoria le hacen establecer lazos de conexión que traen a la memoria el
conocimiento previo.
Referencias Latorre, A. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona. Graó. Puerto Rico. Departamento de Educación, Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos. (2003).
Marco Curricular: Programa de Ciencias. [San Juan, P.R] Martínez, J. (2010). ¿Debe un profesor continuar con los mismos estudiantes de un grado a otro, por
varios años consecutivos, en una institución educativa?.Universidad de Antioquia. Medellín Agradecimientos
Quiero dedicarle este trabajo primeramente a mis cinco compañeras de MSP‐21 de
Investigación Acción que se mantuvieron firme, con un gran espíritu de valentía, compromiso y
fidelidad. También quiero agradecer a los Profesores Joel Hernández y Víctor Uribe por su paciencia
y profesionalismo para con nosotras.
123
ALGORITMOS DE DIVISIÓN ACADEMIA CRISTIANA DE CANDELARIA MARÍA ARACELIS VÁZQUEZ CORIANO
Resumen
La investigación estudió el aprendizaje de dos algoritmos de división (norteamericano y
suramericano) con estudiantes de sexto grado en una escuela privada. Mediante un enfoque mixto
(principalmente cuantitativo), se encontró que al mostrarle el algoritmo alterno de división, los
estudiantes se mostraron más receptivos e interesados hacia este método.
Trasfondo pedagógico: Reflexión sobre mi práctica.
Mis estudiantes demuestran tener mayor dificultad relacionada a la destreza de dividir entre
divisores de 2 dígitos, la cual deben dominar según la guía curricular del DE para cumplir con los
estándares y expectativas
(N.SN.6.3.1 entre otros).
Planteamiento del problema
No todos los estudiantes de sexto grado se les facilita la división con dos dígitos en el divisor,
y terminan el año escolar con rezago en esa destreza.
Preguntas de investigación
¿Funciona otro algoritmo para la enseñanza y aprendizaje de la división?
¿Qué beneficios o desventajas tiene la enseñanza de otro algoritmo de división?
Metodología de la Investigación
La investigación mixta se realizó en un grupo de 21 estudiantes de sexto grado de la
Academia Cristiana de Candelaria en Toa Baja. Los instrumentos para realizar la investigación
fueron: pre‐post prueba, observación anotada, reflexión estudiantil y asignaciones. La investigación
tomó 7 días. La pre y post prueba constaba de 12 ejercicios de división. La distribución consistió de
cinco ejercicios usando el algoritmo tradicional, cinco usando el algoritmo alterno, y dos usando el
algoritmo preferido por los estudiantes. El nivel de complejidad era el mismo entre un algoritmo y
otro. Durante 2 días se repasó el algoritmo tradicional de división; durante 4 días se enseñó el
algoritmo alterno. Se utilizaron estadísticas descriptivas y el análisis de prueba “t” para resumir y
analizar los hallazgos.
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Conclusiones
Al analizar los resultados de la pre y post prueba se pudo determinar que funcionó la
enseñanza del otro algoritmo de división. Los estudiantes mostraron interés y entusiasmo al realizar
los ejercicios de división. Todos los estudiantes pudieron dividir usando el algoritmo alterno. En los
dos ejercicios donde podían escoger el algoritmo preferido, 10 estudiantes seleccionaron el
algoritmo alterno, 8 el tradicional y 3 ambos (uno tradicional y el otro alterno). La mayoría estaban
sorprendidos porque pensaban que el algoritmo tradicional era la única forma de dividir. La
desventaja de aprender este algoritmo es que en el sistema de enseñanza de Puerto Rico se trabaja
con el algoritmo tradicional, por lo que este algoritmo muchos no lo volverán a utilizar para realizar
ejercicios de división.
Reflexión
Realizar esta investigación fue muy gratificante porque los estudiantes reflejaron mejores
resultados en la post‐prueba. La dinámica con los estudiantes fue estupenda. Por otro lado, aunque
los estudiantes mejoraron sus calificaciones en la post‐prueba, esta destreza es de quinto grado (un
grado menor en el currículo) según los estándares y expectativas del DE de Puerto Rico, y aún así, el
57% obtuvo F. Pienso que parte del problema es que no dominan las tablas de multiplicar, y se les
dificulta la destreza de estimar el divisor para tener un cociente aproximado. Según Ana Helvia
Quintero (2010), se debería trabajar la multiplicación y la división simultáneamente.
Limitaciones y Planes Futuros
El tiempo para enseñar algunos temas de matemáticas es muy corto, por lo que los
estudiantes no llegan a comprenderlos en su totalidad. La división es un concepto clave de
las matemáticas, y se debe buscar el método o algoritmo que sea más entendible o
llevadero para los estudiantes.Realizar investigaciones más profundas sobre este tema y
ofrecer recomendaciones al DE .
Referencias Quintero, A. (2010). Matemáticas con sentido. Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico. Houghton, M. (2007).Matemáticas. Boston, MA: Houghton.
Agradecimientos Agradezco a mis estudiantes de sexto grado, sin ellos hubiera sido imposible realizar esta
investigación. De igual modo agradezco a los profesores Joel Hernández y Víctor Uribe por sus consejos y ayuda incondicional.
126
ACTIVIDADES INNOVADORAS EN EL SALÓN DE CLASES COLEGIO CALADOS
ISABEL C. MARRERO/ VIVIAN SANTOS [email protected]
Resumen
¿Cómo puedo mantener a mis estudiantes motivados hacia un tema que apenas conocen?
Por medio de esta investigación quise comprobar si la integración de actividades innovadoras
aumenta la motivación en los estudiantes, lo que significa un mayor aprovechamiento. Esta
investigación tuvo lugar durante un mes, febrero a marzo del año escolar 2013 en el Colegio
Calados, Bayamón. Los datos se obtuvieron administrando una pre y post‐prueba y se analizaron
utilizando el método de análisis de Wilcoxon. Este análisis evidenció que en el grupo hubo un
aumento en aprovechamiento. Esta información evidenció mi teoría de las prácticas innovadoras
ayudan de una forma dramática a los estudiantes en el aprovechamiento. Además, pude evidenciar
como la falta de secuencia afecta el aprovechamiento.
Trasfondo pedagógico
Reflexión sobre mi práctica‐ Por medio de esta investigación quise comprobar si la
integración de actividades innovadoras aumenta la motivación en los estudiantes, lo que significa un
mayor aprovechamiento. Escogí el tema de las medidas de longitud, radio, diámetro, circunferencia
y conversión de estas, por entender que es un tema que los estudiantes de Sexto grado del Colegio
Calados ha estudiado muy poco. En el grado de tercero, hubo cambio de maestra, por lo cual,
quedaron unos meses para terminar el ano escolar y la maestra que llegó no pudo llegar hasta el
tema. En entrevista con la maestra de cuarto, mencionó que había enseñado algo por encima del
tema de medidas de longitud. La maestra de quinto mencionó que no había dado el tema.
Al integrar este tema con el Sistema solar, los estudiantes lo ven de una manera versátil.
Ven algo diferente, nuevo. No sería lo mismo ir a la pizarra, escribir, explicar y resolver en la libreta,
etc
Planteamiento del problema
La medición es un tema que se estudia desde Kínder dentro de los Estándares y
Expectativas del Programa de Matemáticas. Las medidas son de suma importancia en la vida de
cualquier persona, no importa lo que quiera ser en su futuro. Por lo cual, el dominio de este
concepto para los estudiantes es imprescindible. El Programa de Matemáticas cumple con las metas
127
y objetivos trazados por nuestro sistema educativo, facilitando que se desarrolle en el estudiante la
capacidad para identificar y entender el rol que tienen las matemáticas en el mundo moderno (Carta
Circular 2010). La matemática es una disciplina dinámica, la cual se comprende mejor cuando se
estudia en forma activa (Carta Circular). Por lo cual, esta actividad me ayuda a evidenciar la
importancia las actividades innovadoras en el salón de clases.
Preguntas de investigación y actividades correspondientes
¿Cuál es el conocimiento previo que tienen los estudiantes de sexto grado de las medidas de
longitud, radio, diámetro, circunferencia y conversión? (Pre prueba)
¿Cómo definen los estudiantes el diámetro, el sistema métrico, el área, la precisión, el perímetro, el
círculo y la circunferencia? (Actividad 1 y 7)
¿Cómo hallan conversiones? (Actividad 2 y 8)
¿Cómo es la motivación de los estudiantes cuando se les incluyen actividades innovadoras a la
enseñanza de la medición? (Actividad 2 y 5)
¿Cuánto es el aprovechamiento de los estudiantes al desarrollar el concepto de la medición por
medio de actividades innovadoras? (Post prueba)
¿Cómo suman o restan unidades de medidas? (Actividad 4, 5 y 6)
¿Cómo mejora mi forma de enseñar al utilizar actividades innovadoras?
¿Cómo pueden hallar el diámetro, el perímetro, el área y la circunferencia de los planetas?
(Actividad 10 y 12)
¿Cómo pueden resolver problemas usando fórmulas? (Actividad 11 y 12)
Revisión de Literatura
La teoría constructivista indica que las actitudes positivas hacia el proceso de aprender y la
motivación para responsabilizarse del proceso de aprender, son factores cruciales para lograr
aprendizaje con entendimiento. Aguirre (2001) y Díaz‐Barriga y Hernández (2002) visualizan que la
motivación: “No se activa de manera automática. Es un proceso intrínseco, por lo que no se puede
motivar a nadie. Lo único que se puede hacer es ofrecer oportunidades para que los que aprenden
se automotiven a aprender.” Por lo tanto, un estudiante con actitud positiva y motivación tienen
más posibilidades de lograr aprendizaje con entendimiento.
“Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para penetrar en
el bello y maravilloso mundo del saber”‐ Albert Einstein. Aristóteles: Todo conocimiento comienza
a través de la experiencia sensible; comienza a través de los sentidos. Paul George‐Dice que en
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Actividad 12: Diorama de India, utilizando círculos para medir diámetro (Integrado a Sociales)
Actividad 11: Los carritos de Lego hechos en la clase de ingeniería para medir distancia mediante una carrera
Actividad 13: Çomparación del tama‐ ño de los planetas y sus distancias desde el sol. Representación a Escala.
130
Actividad 2: Pared con la estatura de los miembros del salón y los visitantes.
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132
Después de realizar esta investigación me place saber que estoy haciendo un buen trabajo.
Después de leer las expresiones de los niños sobre lo que opinan de mí, siento que me he ganado el
gran premio. Veo que mis esfuerzos no han sido en vano y que mis teorías son ciertas. Por lo cual,
seguiré innovando y buscando alternativas de estudio para mis estudiantes.
Referencias
Latorre, A. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona. Graó.
Puerto Rico. Departamento de Educación, Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos. (2003).
Marco Curricular: Programa de Matemáticas. [San Juan, P.R.] : Autor.
Quintero, A.H. (2010). Matemática con sentido: Aprendizaje y enseñanza. La Editorial, Universidad
de Puerto Rico.
Quintero, A.H. (1998). Representaciones de la enseñanza de las matemáticas. La Editorial,
Universidad de Puerto Rico
Agradecimientos
Sencillamente quiero darle las gracias a mis estudiantes por esas palabras tan bonitas que
escribieron. También, quiero darle gracias a la vida por que soy una maestra. Doy gracias por
levantarme todos los días y querer ir a mi trabajo porque me encanta y tiene sentido.
133
EL USO DE DIFERENTES MÉTODOS PARA LA MULTIPLICACIÓN DELIA DÁVILA DE CABAN ROSA M. MORA SOLANO [email protected]
Resumen
La aspiración fundamental del Sistema de Educación Pública de Puerto Rico es alcanzar una
educación de excelencia en todos sus niveles. Basándome en este expresión como maestra que
busca la manera que todos sus estudiantes de una forma u otra adquieran conocimiento, utilice
para mi investigación tres métodos de multiplicar, para así darle la oportunidad al estudiante para
que según se sienta confiado utilice el método que mejor entienda para conseguir el producto de
cada ejercicio de multiplicar con dos dígitos. Esta investigación se realizó en la Escuela Elemental
Delia Dávila de Cabán en Levittown Toa Baja, con un grupo de cuarto grado.
Trasfondo pedagógico: Reflexión sobre mi práctica
Como maestra me preocupa el como impactar a mis estudiantes y como estos adquieren
conocimiento. Cuando se habla de individuos debemos enfatizar la palabra mismo, individual. No
todos aprenden de la misma manera, es por ello que Howard Garnet menciona las inteligencias
múltiples. Los estudiantes no aprenden todos de la misma manera o no tienen el mismo modo de
aprender. Enseñarles diferentes alternativas de cómo llegar a la solución de un problema sin salirse
del contexto final, es una manera de que muchos estudiantes no se queden rezagados
Planteamiento del problema
Durante el transcurso como maestra de matemática a nivel elemental he encontrado que
los estudiantes demuestran dificultad en la multiplicación de dos dígitos o mas. La dificultad mayor
no es en la destreza de multiplicar, sino en el proceso. Según establece el documento de Estándares
y Expectativas del Departamento de Educación de PR, los estudiantes de cuarto grado Utilizan y
aplican en la solución de problemas, los algoritmos para multiplicar un número de hasta cuatro
dígitos por un número de dos dígitos, por lo tanto es una destreza al cual deberán desarrollar un
dominio sobre el mismo.
Preguntas de investigación
¿Los estudiantes de cuarto grado son capaces de comprender otros modelos o métodos
para multiplicar con dos dígitos?
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136
De acuerdo con los resultados de la pre y post prueba se puede observar que hubo un
aumento en 17 estudiantes.
Según el análisis utilizado por Wilconxon la T+ es igual a 0 , con un N igual a 17 y un alfa de
0.001, se puede decir que hubo una diferencia significativa para los estudiantes.
Los estudiantes que utilizaron el Efecto mariposa para multiplicar tuvieron una diferencia
significativa entre la pre y post prueba.
Conclusiones
Al evaluar los datos pude observa un incremento entre los ejercicios de la pre y post prueba
de la mayoría de losestudiantes de cuarto grado. Según los resultados recopilados hubo un aumento
significativo. La utilización de varios métodos para multiplicar ayudo a varios estudiantes que tenían
dificulta en el uso del algoritmo tradicional de la multiplicación. La cantidad de estudiantes que
tomaron la pre y post prueba fue de 20. Cinco de los estudiantes escogieron utilizar Efecto
Mariposa, tres utilizaron el método de la Forma Distributiva y doce usaron el Algoritmo de
Multiplicación Tradicional.
Reflexión
Una de las cosas que pude notar en el trascurso de mi investigación es que los estudiantes
se interesan por cosas nuevas y diferentes. Hubieron tres estudiantes los cuales no realizan el
trabajo diario y tenían dificulta para multiplicar. Al enseñarle el Efecto Mariposa mostraron interés y
realizaban los ejercicios, también ayudaban a otros con mas dificultad para hacerlo. Considero que
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6
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1
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Cantidad
Estudiantes
Estudiantes que utilizaron Efecto Mariposa
Pre‐Prueba
Post‐Prueba
137
enseñarles otra alternativa diferente los motivo y obtuvieron una diferencia significativa en la post
prueba. Considero aprender un pocosmas de otras maneras de enseñar par aquellos estudiantes
con dificultad para su aprendizaje.
Limitaciones y Planes Futuros
Una de as limitaciones que encuentro es el conocimiento que el estudiante tenga de las
tablas de multiplicar. Un factor determinante es que el estudiante se sepa las tablas. Para la
utilización de dos de los métodos, Forma Distributiva y Algoritmo Tradicional de la Multiplicación,
saberse las tablas de multiplicar es necesario. En el uso del efecto Mariposa no se utiliza pero si la
destreza de reagrupar. Otro factor es el tiempo que se dedica a la destreza. Este debe ser continuo
ya que es una de las destrezas que mas se utiliza en la vida diaria.
Dentro de mis consideraciones para mis clases, es enseñar métodos diferentes en la clase de
matemática, para la diversidad de estudiantes que no aprenden de la misma manera.
Referencias
Hernández, S., Fernández & Batista, L. (2008). Metodología de la Investigación. (4ta.ed.). México:
Editorial Ultra
Puerto Rico. Departamento de Educación, Secretaría Auxiliar de Servicios Académicos. (2003).
Marco Curricular: Programa de Matemáticas. [San Juan, P.R.] : Autor.
Agradecimientos
Deseo expresar mi agradecimiento por este trabajo a todas aquellas personas que
colaboraron en la realización de esta investigación.
A mi grupo de Cuarto Grado por que sin ellos la investigación no se hubiese a cabo.
Mis profesores, Víctor y Joel por ser la guía para la culminación de esta investigación.
