ESCUELAS WALDORF -Una Pedagogia Alternativa

8/18/2019 ESCUELAS WALDORF -Una Pedagogia Alternativa

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Escuelas Waldorf.

Una pedagogía alternativa.

Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza.

Titulación: Grado en Educación Infantil.

Asignatura: Trabajo de Fin de Grado.Tutora: Nieves Cuadra Pérez.

Alumna: Paula Artigas Robles.

NIA 591370.

Septiembre de 2014


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Escuelas Waldorf. Una pedagogía alternativa.

Paula Artigas Robles - 591370

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SUMARIO

RESUMEN ........................................................................................................................................... 2

ABSTRACT .......................................................................................................................................... 2

JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................................ 3

1. ORIGEN Y EXPANSIÓN DE LA PEDAGOGÍA WALDORF ....................................................... 6

2. LA ANTROPOSOFÍA ...................................................................................................................... 9

2.1. LA EURITMIA ........................................................ ................................................................. ..... 10 2.2. CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA .............................................................. ........................... 11

2.2.1 La estructur a del ser humano ............................................................ ...................................... 11

2.2.2 Los temperamentos ................................................................. ................................................. 12

2.2.3 El desarrol lo del niño.................................................... ........................................................... 15

3. LA PEDAGOGÍA QUE NACE DE LA ANTROPOSOFÍA: LA PEDAGOGÍA WALDORF ...... 18

3.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS GENERALES DE LA PEDAGOGÍA WALDORF ....... 18 3.1.1 Desarr oll o emocional ............................................................... ................................................ 19

3.1.2 Desarrollo en li bertad ...................................................................................................... ........ 20

3.1.4 Contexto: Recreación de un ambiente fami li ar ...................................................................... 23

3.1.5 Principio de cooperación ......................................................................................................... 24

3.1.6 Vi venciación del contenido ................................................................ ...................................... 25

3.1.7 El r itmo ............................................................... ................................................................. ..... 26

3.1.8. El papel del maestro y maestra. .............................................................................................. 27

3.2. LA PEDAGOGÍA WALDORF EN LOS DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS ................. 28 3.2.1 Pedagogía Waldor f en el j ardín de in fanci a. .................................................................. ........ 28

3.2.2 Pedagogía Waldor f en educación pr imar ia ............................................................ ................ 36

3.2.3 Pedagogía Waldor f en educación secundaria ......................................................... ................ 45

3.3. EVALUACIÓN.............................................................................................................................. 46

4. CRÍTICA ........................................................................................................................................ 47

CONCLUSIONES .............................................................................................................................. 52

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................ 56

ANEXO I ............................................................................................................................................ 59

ANEXO II ........................................................................................................................................... 64

ANEXO III ......................................................................................................................................... 67

ANEXO IV ......................................................................................................................................... 67

ANEXO V ........................................................................................................................................... 69

ANEXO VI ......................................................................................................................................... 71


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RESUMEN

En el siguiente documento se plantea la descripción de la pedagogía Waldorf, una

corriente educativa alternativa y cada vez más extendida por todo el mundo. Queda

introducida la descripción de la corriente filosófica en la que se basa, denominada

Antroposofía, centrada en la concepción que plantea del ser humano y su desarrollo.

También se tratan los métodos didácticos y organizativos que esta pedagogía propone,

junto con un análisis de sus puntos débiles y una selección de aquellos elementos que

podrían ayudar a mejorar los de las escuelas de enseñanza oficial en España.

Palabras clave: Waldorf, Rudolf Steiner, Antroposofía, desarrollo emocional, desarrollo

en libertad, aprendizaje integral.

ABSTRACT

The following document exposes, the description of Waldorf education, an alternative

pedagogical movement which is increasingly widespread throughout the world. And,

that is introduced with the description of the philosophical current in which it is based,

called anthroposophy, as well as the perception of the human being and his

development it contemplates.

Moreover, the didactic and organizational methods that this pedagogy proposes are

discussed, along with an analysis of its weaknesses and a selection of those elements

that could help to improve the ones of formal education schools in Spain.

Keywords: Waldorf, Rudolf Steiner, Anthroposophy, emotional development,

development in freedom, integral learning.


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JUSTIFICACIÓN

Durante el periodo de mis Prácticas Escolares II coincidí, en el centro educativo donde

las desarrollaba, con la profesora de psicomotricidad del grupo de 3º de Educación

Infantil en el que yo estaba asignada. Era la profesora sustituta del grupo de 1º de

Educación Infantil y en algunas ocasiones también venía a nuestra aula a la "hora del

cuento" para dirigir la sesión.

Desde el principio me llamó la atención la forma en que impartía sus clases y el efecto

que tenía en los niños. Las clases de psicomotricidad se caracterizaban por un "dejarhacer" y un acercamiento amistoso y tranquilo hacia el alumno. Por ejemplo, disponía la

sala creando un espacio de aventura: construía laberintos con bloques de gomaespuma y

con bancos y mesas creaba recorridos con toboganes de distintas alturas con los que

probaban sus límites y sus miedos. A los niños y niñas les vestíamos de príncipes y

princesas (tal y como ellos eligieran) con telas de distintos colores y les colocábamos

coronas, escudos y espadas imaginarias. Sentada en una sábana, arrastrábamos por el

aula a la niña con movilidad reducida.

Durante estas sesiones, la profesora modulaba su voz entonando melodías para dirigirse

a los alumnos y, cuando no hablaba con nadie, ambientaba la clase cantando canciones

en un tono suave. Cuando salían del aula, sujetaba un farolillo pequeño y cantaba una

canción con una melodía tranquila mientras le seguían atentos.

En la "hora del cuento" procedía de forma parecida: colocaba sobre la mesa diferentes

muñecos hechos a mano con lana, telas y objetos naturales como piedras, corteza deárbol y piñas. Apagaba las luces dejando entrar una suave luz por la persiana y cantaba

una breve canción de cuatro versos mientras colocaba el escenario. El ambiente creado

conseguía llamar la atención de los niños y mantenerlos expectantes. Así, cuando por

fin se hacía el silenció y todos miraban sus movimientos con atención, comenzaba la

narración utilizando a los muñecos como títeres. Aunque seguía habiendo

interrupciones, ya no eran los comunes comentarios fuera de contexto, sino pruebas de

que los niños se sumergían en la historia, dando indicaciones a los personajes o

profiriendo alguna exclamación.


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En general, me sorprendió cómo mantenía siempre esa atención y motivación en sus

clases, y más tarde me explicó que estaba aplicando la pedagogía Waldorf.

Por otra parte, algo que he visto siempre en los tres periodos de prácticas curriculares

que he realizado durante la carrera y de lo que más me ha llamado la atención, es que

hay un alto grado de agresividad entre los niños y niñas de infantil: tienden a arreglar

los conflictos por el medio físico golpeando a los compañeros cuando hay ocasión. Y

esto se traslada el recreo, donde una buena parte de los niños y niñas juegan a pegarse,

arrastrarse o tirarse de la ropa. A esta edad todavía están aprendiendo a empatizar y a

expresar su enfado o malestar con palabras, pero en lugar de relacionarse mejor

conforme van superando niveles educativos, he visto que existe una mayor reacción con

violencia entre los alumnos y alumnas.

Otro factor que destaca en las escuelas que he conocido, es que parece que los alumnos

se aburren en las clases. En cada sesión, mientras rellenan fichas sobre situaciones

irreales y que incluso al profesor le cuesta dar sentido, al maestro le resulta difícil captar

y mantener la atención del grupo sin recurrir al enfado o, por lo menos, al gesto serio eimponente. Suele haber interrupciones durante las explicaciones de la profesora, los

alumnos no saben lo que tienen que hacer cuando se empieza a trabajar o hay

distracciones en las que dejan lo que están haciendo hasta que llega la consiguiente

llamada de atención. Al final, los alumnos menos avanzados acaban los ejercicios

agotados o no los acaban.

En esta línea, un tercer factor presente en este tipo de colegios en los que se sigue una

enseñanza enfocada únicamente en fichas y trabajo en papel, es que los alumnos pasan

sentados la mayor parte de las horas lectivas. Sabemos que los niños y niñas de infantil

tienen una necesidad natural de movimiento y de exploración, pero en la mayor parte de

los colegios esta naturaleza se reprime en pos de mantener un orden en la ejecución de

actividades. Desde mi punto de vista, limitar esta necesidad en los más pequeños, puede

ser una de las causas de esa frustración manifestada en altos grados de agresividad y

aburrimiento, los cuales a su vez dificultan el disfrute de la convivencia y el aprendizaje

en los colegios.


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Sin embargo, por lo que pude ver, la pedagogía Waldorf plantea una forma de trabajar

en torno a cómo es el niño a esta edad y sí le deja vía libre para desarrollarse de acuerdo

con esa naturaleza en la que aprende por interacción con el medio.

Además de esto, es mi opinión que una gran parte de los jóvenes estudiantes de nuestra

sociedad acuden a la escuela obligatoria con el objetivo de aprobar los exámenes que

van a permitirles pasar de curso antes que con el de aprender, y que un alto grado del

fracaso escolar viene ocasionado en parte por esa falta de interés de los alumnos por

aprender.

Estas ideas sobre el tipo de escuela que he conocido hasta ahora, unidas a lo llamativo

de mi breve encuentro con la práctica de la pedagogía Waldorf, me han impulsado a

saber más sobre ella y han sido la motivación para la elección de este tema en mi

Trabajo de Fin de Grado, enfocándolo a proponer una respuesta a la pregunta: ¿Qué

puede aportar la pedagogía Waldorf a las escuelas de enseñanza oficial en educación

infantil?

A parte de llevar a cabo una investigación teórica sobre esta pedagogía, para conocer la

praxis de estos principios y la filosofía que la respalda, he tenido ocasión de asistir

durante los días 24, 26 y 27 de febrero y 23 y 24 de junio a la única escuela que aplica

esta pedagogía en Zaragoza, la Escuela O Farol. Y he presenciado el ritmo diario del

aula de jardín de infancia y el del grupo de alumnos y alumnas de la 2ª, 3ª y 4ª clase (lo

equivalente a los cursos de 2º, 3º y 4º de Educación Primaria). (ver Anexo II)

Preparé, además, sendas entrevistas dirigidas a profesores y padres de alumnos,obteniendo respuesta de una de las profesora (Ver Anexo IV) y seis de los padres (Ver

Anexo V). Y, contrastando mi información con otros puntos de vista sobre esta

pedagogía, tuve ocasión de entrevistar a uno de los fundadores de esta escuela Waldorf

en Zaragoza, que hoy día es detractor de esta pedagogía. (Ver Anexo VI)


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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1. ORIGEN Y EXPANSIÓN DE LA PEDAGOGÍA WALDORF

La pedagogía Waldorf es un método didáctico creado por el pensador y fundador de la

antroposofía Rudolf Steiner (1861-1925)1. Este filósofo y pedagogo de origen austriaco

fundó el primer "Colegio Waldorf" en la ciudad alemana de Stuttgart en 1919, en una

escuela donde se educaba a los hijos de los obreros que trabajaban en la fábrica de

cigarrillos Waldorf-Astoria2. La unión de ambos nombres dio lugar a la denominación

con la que se conocerían la Pedagogía Waldorf y las escuelas Waldorf.

Este sistema educativo se ha ido extendiendo por más de 90 países a lo largo de estos 95

años. Está basado en la teoría de la Triformación del Organismo social (Espiga, 2014) 3,

un enfoque que busca una renovación social por medio del desarrollo del talento y las

potencialidades individuales de los alumnos en un ambiente natural, libre y creativo.

Parte de la idea de que todo organismo o grupo social se ve gestionado por tres ámbitos

diferentes: el jurídico, el económico y el cultural. Para Steiner, la clave del

mantenimiento y desarrollo social depende de la autogestión individual y la coexistencia

de estos tres ámbitos, todos ellos conectados y conciliados por la soberanía del hombre.

Es en las escuelas donde se debe enseñar al hombre a manejarlos, a aplicar unos

principios independientes para cada uno de los ámbitos, pero coherentes entre sí a

pequeña escala en las aulas.

En una época en la que sólo se escolarizaba y educaba hasta alcanzar la edad adulta a

varones blancos de clase alta, que en la sociedad y en las escuelas había segregaciónracial y que se consideraba que las mujeres no cumplían ningún papel en la estructura

económica política ni social (de modo que no se requería su educación en estos

ámbitos), Steiner procuraba el cambio y la mejora de la sociedad, para lo que hacía

1 Rudolf Steiner (Donji Kraljevec, Imperio Austrohúngaro 1861- Dornach, Suiza 1925) intelectual quedesarrolló sus estudios en el ámbito científico y de forma autodidacta en las disciplinas humanísticas.2 Su director, Emil Molt, comprometido con el movimiento antroposófico, pidió ayuda a Rudolf Steiner,líder de la antroposofía, para crear una escuela en la que los hijos de los obreros de su fábrica tuvieran laoportunidad de recibir una educación. 3

Espiga, L. (2014). La triformación social. Recuperado el 21 de marzo de 2014 dehttp://www.triforminstitute.com/images/PDFs/triformacion.pdf

http://www.triforminstitute.com/images/PDFs/triformacion.pdfhttp://www.triforminstitute.com/images/PDFs/triformacion.pdf


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necesaria la educación de todas las personas que forman parte de ella,

independientemente de su género, color o clase. Sus escuelas Waldorf se caracterizaron

por ser no selectivas, mixtas y multiculturales. (Ashe, 1989)4

En una Alemania afectada política, social y económicamente tras la Primera Guerra

Mundial y el bloqueo europeo del Tratado de Versalles, esta metodología caló

rápidamente entre los pedagogos del país que buscaban alternativas en la educación de

los niños y un nuevo modelo de escuela.

Muy pronto las ideas de Steiner se extendieron por el resto de Europa y se inauguraronnuevas escuelas Waldorf en los países vecinos de Holanda, Inglaterra y Suiza. Esto fue

posible porque se crearon como comunidades independientes y autoadministradas que

no dependían del Estado (Clouder, 2011)5, sino que se valían de la iniciativa conjunta de

padres y maestros que colaboraron y colaboran en la administración de la escuela y en

su gestión.

Desde entonces y hasta la actualidad, se han fundado 1.025 escuelas que trabajan

basándose en esta pedagogía (Waldorf World List, 2014)6, adaptándose a las distintas

culturas y realidades sociales.

Es el mayor grupo de instituciones educativas en el mundo que trabaja una filosofía

común, especialmente en Europa y América.

En Europa Oriental se han creado en los últimos años escuelas por Estonia, Lituania,

Croacia, Eslovenia, Polonia, Rusia, Eslovaquia y en la República Checa, en Hungría y

en Ucrania. Existen alrededor de 100 escuelas en EEUU y Canadá.

En América Central y Sudamérica las escuelas y jardines de infancia se reparten por

Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador, México y Uruguay.

4 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 5 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica . Madrid:

Ed. Rudolf Steiner.6 Waldorf World List (2014) Freunder der Erziehungskunst Rudolf Steiners. Recuperada el 12 de abril de2014, de http://www.freunde-waldorf.de/en/waldorf-worldwide/waldorf-education/waldorf-world-list.html


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Existen en Sudáfrica escuelas, jardines de infancia y centros de formación para adultos

en los países de Namibia, Kenia, Egipto e Israel. Además recibe el apoyo oficial de

gobiernos como Irlanda, Australia, Alemania e Israel.

En España, la pedagogía Waldorf está presente desde 1979, año en que nació la primera

iniciativa: un jardín de infancia que fue creciendo hasta convertirse en la Escuela Libre

Micael, ubicada en la localidad madrileña de Las Rozas. Hoy, imparte clase a alumnos y

alumnas de Educación Infantil, Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, y sirve de

referencia al resto de centros educativos distribuidos por todo el país. Tal y como se

puede comprobar en el portal de Internet que ha creado la Asociación de Centros

Educativos Waldorf 7, en España existen más de una veintena de escuelas Waldorf

repartidas por las comunidades autónomas de Galicia, País Vasco, Aragón, Cataluña,

Castilla León, Madrid, Valencia, Andalucía y las Islas Canarias y Baleares (ver Anexo

I).

Por otra parte, para trabajar según esta pedagogía, los maestros Waldorf deben

completar previamente un período de formación en el que adquieren conocimientossobre los particulares principios filosóficos y metodológicos y la forma de aplicarlos.

"Educators and teachers require teacher training in Waldorf education, and

feel obliged to undertake a form of self-education which is appropriate to

Waldorf education, as well as further continuing professional

development.8" (Hague Circle)9

Así, existen más de 50 centros de formación de profesorado en el mundo para esta pedagogía, que durante un año académico especializan a titulados universitarios.

Además, exige un período de prácticas en un centro Waldorf, que puede abarcar desde

dos semanas a un año, en función de si la carrera estudiada pertenece o no al ámbito

7 Asociación de centros educativos Waldorf . (2014). Recuperado el 12 marzo de 2014 de http:http://colegioswaldorf.org. 8 "Los educadores y profesores requieren de una formación en la educación Waldorf y se sienten

obligados a llevar a cabo una forma de auto-educación, que sea adecuada para la educación Waldorf, asícomo la continuación de un mayor desarrollo profesional." 9

Hague Circle. (2009). “Waldorf”. Description of the main characteristics of Waldorf education.Recuperado el 26 de junio de 2014. de www.paedagogik-goetheanum.ch/Description-of-the-Main-characteristicsof-Waldorf-Education.3601.0.html?&L=1.

http://colegioswaldorf.org/http://colegioswaldorf.org/


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educativo. En España la primera parte de la especialización se completa en tres años

mediante seminarios.

2. LA ANTROPOSOFÍA

La pedagogía que aquí se analiza basa su particular visión de la enseñanza en la

corriente de pensamiento derivada de la teosofía que fundó Rudolf Steiner en el s. XX,

y que denominó Antroposofía. Esta corriente de pensamiento fue el producto de la

concepción que Steiner tenía de la realidad, en la que el mundo espiritual coexiste con el

mundo orgánico a un mismo nivel, y a la que la ciencia, por tanto, no estudia al

completo, dado que sólo atiende a esa parte orgánica y visible de la realidad.

"Entiendo la Antroposofía como una investigación científica del mundo

espiritual." (Steiner, citado por Bühler, 1982, p.8)10

La Antroposofía, que etimológicamente proviene del griego ‘antropo’ hombre y

‘ sophia’ sabiduría, el diccionario de la RAE la define como “Conocimiento de la

naturaleza humana” y Piulats como “sabiduría del hombre”, defiende que, al igual queel resto de la realidad, la naturaleza del ser humano está en contacto con el mundo

espiritual. La antroposofía es el marco en el que Steiner trató de adaptar y utilizar la

ciencia en el estudio de esa parte espiritual presente tanto en el hombre como en el

universo.

"Steiner traslada el principio de experiencia- indispensable en toda ciencia-

hacia el interior, en el sentido de una ampliación de la conciencia." (Bühler

1982, p. 8)11

Tal y como explica Steffen (1982)12, dentro de la Universidad que Steiner creó en 1923

en la ciudad de Goetheanum, se articularon diversos departamentos que aplicaban los

principios de la antroposofía a nuevas investigaciones en esferas científicas, sociales y

10 Bühler, W. (1982). Qué es la antroposofía. En Steffen, A., Bühler, W., Stocker, R., Birkenmaier, H.,Wilkinson, R. Baltz, K. von. (1982). Antroposofía. Un conocimiento integral del hombre. Barcelona:

Integral. 11 Vid nota 10.12 Albert Steffen (1884-1963) Nacido en la ciudad Suiza de Wynau. Tras la muerte de Rudolf Steiner seconvierte en presidente de la Sociedad Antroposófica.


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artísticas, como son la Matemáticas, Astronomía, Biología, Medicina, Pedagogía,

Agricultura, Artes plásticas y Artes musicales y de la Palabra. Es por eso que Steiner es

considerado un hombre polifacético, y conocido como filósofo, pedagogo, médico,

artista y escritor.

Como resultado de toda su obra, además de la pedagogía Waldorf que en este

documento se analiza, realizó también otras aportaciones como son la agricultura

biodinámica, la medicina antroposófica y la euritmia. Todas ellas se siguen

desarrollando y practicando hoy en día en diferentes partes del mundo.

2.1. LA EURITMIA

Dentro de las Artes de la Palabra, Steiner desarrolló la denominada "Euritmia". Karl

von Baltz y Bühler (1982, p.121) la definen como "el medio por el cual la persona llega

a expresar su interior anímico-espiritual en un movimiento coordinado con la

recitación de la palabra" 13.

En las sesiones de euritmia, los participantes escuchan una pieza musical, o bien recitan

un texto, mientras se realizan una serie de movimientos coreografiados que van acordes

a lo que se está escuchando. Para Steiner, la Euritmia es el arte del movimiento que hace

visible, en el espacio y a través del movimiento corporal, aquello que en el interior del

ser humano transcurre por medio de la palabra y de la música. La define como un arte

dentro de la Antroposofía, "Lo que en las notas y en las palabras vibra de forma oculta,

intenta captarlo el hombre entero y "exteriorizarlo" individual o colectivamente en el

escenario por medio del movimiento." (Baltz y Bühler, 1982, p.122) 14

Steiner llegó a desarrollar la llamada Euritmia curativa, la cual forma parte de los

tratamientos de la medicina antroposófica y "que se fundamenta en el conocimiento de

la relación que existe entre lo anímico-espiritual y lo corporal en el hombre." (Baltz y

Bühler, 1982, p.123)15. Ésta se sigue utilizando hoy en día como tratamiento en

problemas de salud que van desde infecciones hasta trastornos de conducta o TDA-H

13 Baltz, K. von y Bühler, W. (1982). El arte de la palabra, de la música y del movimiento. En Steffen, A.,

Bühler, W., Stocker, R., Birkenmaier, H., Wilkinson, R. Baltz, K. von. (1982). Antroposofía. Unconocimiento integral del hombre. Barcelona: Integral.14 Vid nota 13. 15 Vid nota 13.


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infantil. Todo parte de la idea de que es el hombre el que autogobierna y regula su

organismo, y la práctica de la euritmia es el medio con el que el paciente llega a abrir la

puerta a su interior anímico. Se desecha todo tipo de fármacos compuestos por químicos

y se utiliza como principal recurso la adaptación y el control mental del individuo.

La práctica de la euritmia que da crédito a la existencia de una parte espiritual en la

persona capaz de solucionar problemas de salud causados por agentes externos

(bacterias o virus), es uno de los aspectos que sigue generando detractores a esta

filosofía. Critican la falta de rigor científico que la hace poco más que una práctica

mística carente de sentido e inútil, si no se considera el efecto placebo con el que

cualquier "medicina" consigue resultados si se ofrece a pacientes que realmente confían

en su eficacia.

En los centros educativos, la euritmia no se trabaja desde un punto de vista curativo,

sino que es una herramienta para trabajar las relaciones sociales con los compañeros.

El marcado carácter esotérico de las ideas de Steiner le proporcionó muchos detractores,

que defendían y defienden el sectarismo presente en su corriente de pensamiento. Sus

argumentos se basan en que toda la filosofía fue producto del pensamiento de una sola

persona, la cual, además, declaró en sus conferencias que sus ideas provenían de

revelaciones místicas o clarividencias que sólo él mismo y algunos adeptos podían

experimentar, y no del análisis científico de pruebas y experimentos objetivos, o de la

propia experiencia con niños o en el aula.

2.2. CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA

2.2.1 La estructur a del ser humano

La Antroposofía fundada por Steiner basa sus ideas en la Teosofía, tal y como se refleja

en la concepción que tienen en común de la naturaleza humana:


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La "Estructura ternaria de la entidad humana"(Lievegoed, 1979)16 defiende que al ser

humano lo componen tres entidades o estados.

En primer lugar, un estado físico, que pertenece al mundo material-sustancial y que

corresponde con el cuerpo físico que podemos ver y tocar.

En segundo lugar el alma, el estado anímico, es la que genera sentimientos o impulsos

hacia los estímulos externos provenientes del mundo físico: rechazo o aceptación, placer

o disgusto, etc.

Ambos estados se manifiestan, generando las vivencias interiores, en una tercera

entidad presente en la persona: el estado espiritual o psíquico propio del mundo divino-

espiritual, el cual corresponde a nuestro más profundo estado de conciencia. Es lo que

se conoce como el ‘Yo’ interior. No se puede ver ni tocar, y sólo los verdaderamente

preparados son capaces de percibirlo en sí mismos.

Aquí es donde se hace una asociación entre el estímulo externo y la sensación anímica y

se integra en el estado espiritual, pasando a formar parte constituyente de su experienciay de la identidad del ‘Yo’ de la persona. Este estado de conciencia hace referencia a lo

que nos constituye como seres morales.

En este sentido, vemos que la pedagogía antroposófica valora la existencia de espíritu,

alma y cuerpo, siendo los tres, elementos a educar en la escuela.

"Es nuestra convicción que sólo pueden desenvolverse hombres felices, capaces y

prudentes, si la pedagogía tiene en cuenta, desde el principio, el cuerpo, el alma y el

espíritu." (Lievegoed, 1979, p. 5)17

2.2.2 Los temperamentos

Steiner pensaba que todo método de enseñanza debía adecuarse a las individualidades

de cada alumno, pues todos tenemos unas necesidades diferentes que van a condicionar

nuestra manera de aprender o nuestra actitud hacia el aprendizaje.

16 Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del niño. México: Ed. Antroposófica.17 Vid nota 16.


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Para el filósofo, no es posible utilizar una forma estándar de enseñanza que dé el mismo

nivel de resultados en todos los niños a los que se aplica, puesto que cada uno tiene unas

necesidades y unas capacidades distintas a las de los demás. Según Steiner, esas

diferencias vienen asociadas a dos factores: en primer lugar, la edad de los alumnos y en

segundo lugar, la personalidad individual de cada uno. Así, pues, desarrolló una

metodología que se adapta a unas capacidades y necesidades comunes dentro de cada

rango de edad, y con unas variaciones para la personalidad de cada niño dentro de ese

rango. Respecto a estas diferencias personales, Steiner centró su atención en los rasgos

que influían en el proceso de enseñanza. Esto es, en la actitud del niño ante las distintas

situaciones sociales y de aprendizaje. Es lo que ya antes de Steiner se denominó

"temperamento".

La teoría que habla del temperamento, defiende que aunque cada persona tiene una

personalidad única, se pueden reconocer en ellas ciertos grupos de características que sí

se repiten en otras personas. Estos patrones son lo que se denominan temperamentos,

que son de 4 tipos: colérico, flemático, sanguíneo o melancólico, de modo que en cada

personalidad se puede reconocer uno de ellos.

Esta teoría a su vez, está basada en la clasificación de los cuatro humores orgánicos de

Hipócrates (460-370 a.C)18. Según la cual, en el organismo de una persona predominan

cuatro sustancias o humores: bilis, bilis negra, sangre y flema. Durante siglos, desde la

civilización griega y romana, hasta mediados del s. XX, la práctica medicinal giraba en

torno al mantenimiento del equilibrio en la proporción de las cantidades de esos

humores en el organismo. Una alteración en la cantidad de cualquiera de los cuatro provocaba un desequilibrio que generaba la enfermedad en el organismo.

Más tarde, Teofrasto19 formuló la idea, que Steiner incorporaría a su pedagogía, de que

estos cuatro mismos humores que afectan orgánicamente al individuo, también lo hacen

en su personalidad. Según esta visión, el flemático, que tiene mayor cantidad de flema,

presenta los rasgos de una personalidad calmada; los sanguíneos, con prevalencia de

18

Los cuatro humores. La medicina hipocrática y los humores humanos. Portal Sedna. Recuperado 11 deabril de 2014 de http://www.portalplanetasedna.com.ar/humores.htm.19 Teoría de los cuatro humores (2014) Wikipedia, La enciclopedia libre. Recuperado el 11 de abril de2014 de http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_los_cuatro_humores.

http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_los_cuatro_humoreshttp://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_los_cuatro_humoreshttp://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_los_cuatro_humores


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sangre, son los más sociables; los coléricos con prevalencia de bilis, los más enérgicos;

y los melancólicos, con elevada cantidad de bilis negra, los más depresivos.

Steiner partió de esta idea para elaborar su pedagogía. Igual que una persona enferma

debía ser tratada en función de sus humores, en la educación cada alumno debía ser

considerado en función de la personalidad que le otorgaban estos humores. Así, al

identificar el temperamento en un alumno, el profesor podrá elegir la forma más

adecuada de actuar frente a él para conseguir desde su atención, su participación o una

actitud positiva, hasta mejorar su capacidad de aprendizaje ofreciéndole actividades

adecuadas a su forma de ser y aprender.

Por otra parte, el maestro también es una persona con un temperamento particular, pero

no debe dejar que sus características individuales influyan negativamente en los

alumnos. El maestro tiene la función de estar por encima de cualquier situación y

adaptar su actuación al tipo de niño que tiene delante, controlando la propia manera de

ser, de modo que no sea su temperamento el que dirija la situación. Es lo que Steiner

denominaba la autoeducación del educador. (Carlgren, 1989)20

Como vimos en el tema de "Personalidad, temperamento, emociones" incluido en la

asignatura Psicología y Salud Infantil, Million (2001) define el temperamento como la

"disposición biológica básica hacia la conducta" y Kagan (1984) como el "conjunto de

pautas afectivas innatas que tiene el niño, su modo de interpretar y responder a los

estímulos." Aunque coinciden con Steiner en hablar de una predisposición biológica, no

señalan como su origen los humores hipocráticos. Estas definiciones posteriores, hacen

de esta teoría un fundamento ya obsoleto que, sin embargo, se sigue aplicando en la

educación de los alumnos de estas escuelas.

Este es otro de los puntos que sigue generando detractores de esta pedagogía, así como

ciertas ideas que expone en su teoría, tales como que existe una relación entre el aspecto

físico de la persona y su temperamento. Para él, los bajitos y fuertes suelen ser

coléricos, los altos y de cara alargada son melancólicos y los que tienen rasgos más

redondeados son sanguíneos. De igual manera, al haber una relación entre el

20 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed.Rudolf Steiner.


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temperamento y el humor dominante en el organismo, Steiner y sus seguidores piensan

que se puede controlar ese temperamento controlando las sustancias que entran en el

organismo y pueden influir en los humores. Según el temperamento, determinados

alimentos están prohibidos y otros son aconsejables, de modo que creen que dando al

niño unos alimentos y suprimiéndole otros, se llegan a controlar las manifestaciones de

su temperamento, contrarrestando, por ejemplo, la excesiva pasividad del melancólico o

el exceso de energía del sanguíneo. (Linden, 1987)21

La teoría de Steiner afirma, por una parte, que existe una asociación entre los colores y

los estados de energía. La energía, muy presente en el colérico y sanguíneo, se asocia a

la gama de rojos y naranjas, y la tranquilidad, más presente en flemáticos y

melancólicos, a la de verdes y azules. Por otra parte, defiende que cada gama puede

transmitir esa energía e influye en cada persona del siguiente modo: cuando la persona

se encuentra expuesta a un color, éste se proyecta en su interior transformado en su

color complementario. Así, los rojos y anaranjados se proyectan como verdes y azules y

viceversa. De esta manera, en los sanguíneos y en los coléricos, el rojo se proyectará

azul, provocando la serenidad asociada a ese color, inhibiendo el exceso de energía.

Por esta razón los maestros aconsejan que, tanto en el aula como en casa, cada niño esté

rodeado de sus colores, pinte con esos colores y vista de esos colores. (Carlgren, 1989)22

2.2.3 El desarrol lo del n iño

Contemporáneo a Rudolf Steiner, publicó sus estudios el biólogo y psicólogo suizo Jean

Piaget23, quien mediante diversas pruebas objetivas a niños de todas las edades, había

desarrollado la teoría de los Periodos de desarrollo cognitivo. (Córdoba y Gil, 2006)24

21 Linden, W. zur. (1987). Nacimiento e infancia: alimentación, cuidados y educación del niño. Madrid:Ed. Rudolf Steiner. 22 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed.Rudolf Steiner. 23 Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980).

Epistemólogo, psicólogo y biólogo creador de la epistemología genética y autor de la teoríaconstructivista del desarrollo de la inteligencia. 24 Córdoba, A., Descals, A. y Gil, M. D. (coord). (2006). Psicología del desarrollo en la edad escolar.Madrid: Ed. Pirámide.


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Esta teoría revelaba que el ser humano, desde el nacimiento hasta la edad adulta, pasa

por 4 fases o estadios distintos en su desarrollo. Cada una de esas fases comprende un

cierto grupo de años, y se diferencian entre sí por las capacidades cognitivas que se

manifiestan en el niño. Se superan esas fases cuando suceden determinados cambios a

nivel cognitivo, es decir, cuando el niño comienza a ser capaz de resolver determinados

retos cognitivos que hasta la fecha no podía. Estos estadios se agrupan de la siguiente

manera:

Estadio sensoriomotor: del nacimiento a los 2 años. En esta etapa el niño

aprende a responder al medio a través de la actividad.

Estadio preoperatorio: comprende las edades de los 3 a los 6 años. El inicio de

esta etapa viene marcado por el nacimiento del pensamiento simbólico, con el

que el alumno ya muestra cierta capacidad de abstracción de la realidad

percibida, es decir, permite al niño recuperar acontecimientos el pasado de su

memoria y anticipar el futuro. También se caracteriza por un egocentrismo que

hace que el niño o niña perciba como única realidad la propia vivida, lo queelimina la necesidad de explicar el propio punto de vista o considerar que posee

información ajena a los demás.

Estadio de las operaciones concretas: de los 7 a los 11 años, el nivel de

razonamiento de los niños y niñas se acerca al nivel del adulto, lo que le infiere

una capacidad de organizar y estructurar el pensamiento. Con la superación del

egocentrismo de la etapa anterior, aparece una capacidad de descentración que

permite al niño tener en cuenta el punto de vista de otros y de manejar varios

puntos de vista.

Estadio de las operaciones formales: de los 12 en adelante aparece el

razonamiento lógico y la capacidad de abstracción. La memoria es más eficaz y

es capaz de utilizarla en la creación de estrategias complejas.

Steiner adoptó su idea de las fases de desarrollo, pero en lugar de considerar la

cognición como el eje central de la evolución de la persona, tomó las diferentes partes


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del hombre que él, como seguidor de la Teosofía, consideraba más importantes: su

cuerpo biológico y su cuerpo espiritual o psíquico. (Steiner, 1978)25

Tal y como explica Lievegoed (1979) en su obra Etapas evolutivas del niño26, Steiner

identificó dos hitos en el desarrollo físico del niño desde un punto de vista biológico. El

primero se da a los 7 años, con el primer cambio de dientes, y el segundo a los 14, con

el inicio de la pubertad. Estos dos cambios diferencian pues, tres etapas en el desarrollo

del niño: del nacimiento al cambio de dientes (0-7 años); de esa segunda dentición a la

pubertad (8-14 años) y de la pubertad al resto de vida adulta (15 años en adelante). Cada

uno de estos hitos marca el final e inicio de una fase de desarrollo distinta. Al abarcar

cada fase 7 años, éstas pasaron a recibir el nombre de "septenio".

La segunda clasificación atendía a los cambios de conciencia del mundo espiritual o

psíquico, que sigue la división biológica del desarrollo. Dentro de cada fase, Steiner

identificó los cambios psíquicos: durante su primer septenio de vida, la percepción del

niño se basa en la fantasía y en su natural necesidad de imitación, y se producen

cambios psicológicos muy importantes como son el inicio y desarrollo de lascapacidades de caminar, hablar y pensar. De los 8 a los 14 años, domina la imaginación,

y a partir de los 15 años, se aborda el mundo de las ideas.

El estado psíquico se refiere a la conciencia que el niño tiene sobre el mundo que le

rodea y sobre sí mismo, es decir, de qué manera percibe la realidad en su Yo interior,

que no siempre se corresponde con la realidad que observará en su vida adulta. Es por

eso que el análisis de esta percepción en cada una de estas etapas, revela cómo aprende

el niño en cada una de ellas. Y a estas etapas y sus características se adapta el plan de

estudios Waldorf.

Más adelante se explicará cómo Steiner incluyó todos estos aspectos en su pedagogía para conseguir desarrollar seres humanos libres que fueran capaces por sí mismos de proporcionar una orientación y una meta a sus vidas.

25 Steiner, R. (1978). En el umbral de la ciencia espiritual. México: Ed. Antroposófica. 26 Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del niño. México: Ed. Antroposófica.


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3. LA PEDAGOGÍA QUE NACE DE LA ANTROPOSOFÍA: LA PEDAGOGÍAWALDORF

Steiner propuso una educación libre dedicada únicamente al servicio del individuo

inserto en su comunidad, y no a los intereses políticos, económicos ni religiosos que la

rodean.

Pero no solamente quería mejorar las escuelas existentes en aquella época, sino que se

propuso darles un nuevo fundamento a partir de una concepción filosófica antropológica

con un claro propósito de "crear adultos libres de pensamiento, fuertes de voluntad y socialmente responsables." (Steiner, 2013, p.24) 27

A partir de la información obtenida en las diversas fuentes bibliográficas, podemos

decir que la pedagogía de Steiner responde a tres cuestiones:

Cuáles son las cualidades personales que, respondiendo a su filosofía, deben

desarrollarse para formar personas libres y felices, así como el modo de hacerlo.

Cuáles son las necesidades naturales del niño que se deben satisfacer para que

crezca de acuerdo a su naturaleza.

Cuál es la forma en que lleva a cabo su aprendizaje en cada momento de su vida.

Las conclusiones obtenidas a partir de esa información, reflejan esta metodología

educativa.

3.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS GENERALES DE LA PEDAGOGÍA

WALDORF

En primer lugar, considero importante resaltar que la pedagogía Waldorf tiene su propio

currículum, cuyos elementos, al haber sido elaborados en una época y país concretos, no

siempre concuerdan en su totalidad con las realidades de los países en los que se han

querido fundar escuelas acordes a esta pedagogía.

27 Steiner, R. (2013). La educación del niño, Metodología de la Enseñanza. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.


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Es por eso que el currículum Waldorf tiene tantas interpretaciones como realidades

sociales y culturales hay que lo adoptan. Todas las escuelas Waldorf fundadas dentro de

un país forman una comunidad en la que se lleva a cabo una toma de decisiones entre

representantes de las escuelas sobre la adaptación y aplicación del currículum a su

propio contexto social y cultural. Partiendo de esas adaptaciones ya consensuadas a

nivel general, cada escuela y cada profesor puede seguir tomando decisiones en las que

deben considerarse las características particulares de su comunidad.

Tras el análisis de las fuentes bibliográficas, podemos concretar y agrupar los siguientes

como los principales principios metodológicos que rigen esta pedagogía. Todos ellos

responden al objetivo específico de desarrollar personalidades felices en cuerpo y

espíritu, con una capacidad de pensar, amar y sentir.

"When the Waldorf curriculum is carried through successfully, the whole human being-

head, heart and hands- has truly been educated.28

" (Barnes, 1991, p.54)29

3.1.1 Desarr oll o emocional

La pedagogía de Steiner concibe la necesidad del desarrollo emocional como paso

previo al intelectual, e incluye áreas con las que desarrollarla específicamente sin

centrarse tanto en la adquisición de conceptos, como son la euritmia y las actividades

artísticas de tejido, danza y teatro.

"Un buen desarrollo emocional es la garantía para un buen desarrollo

intelectual." (Clouder y Rawson, 2011, p. 87) 30

En este punto radica la principal diferencia con el currículum oficial de nuestro país,

concretado en la Ley Orgánica de Mejora de Calidad Educativa o LOMCE, que busca la

felicidad en un entorno ya no tanto personal, sino el económico y profesional.

28 "El currículum Waldorf alcanza el éxito, cuando el ser humano completo- cabeza, corazón y manos- hasido verdaderamente educado." 29 Barnes, H. (1991). Learning that grows with the learner: An introduction to Waldorf education.

Educational Leadership, 49(2), 52-54. Recuperado el 21 de marzo de 2014 dehttp://www.sonoma.edu/users/f/filp/libs_200/waldorf.pdf. 30 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica . Madrid:Ed. Rudolf Steiner.


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La educación española prioriza la adquisición de conocimientos conceptuales,

experienciales y actitudinales con vistas a una incorporación competente al trabajo y a

un futuro éxito laboral.

"La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz

de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus

capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se

conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu

emprendedor a través de la posibilidad, para el alumnado y sus padres,

madres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo

personal y profesional." (Ley Orgánica 8/2013)31

3.1.2 Desarr oll o en l iber tad

El objetivo principal con el que Steiner desarrolló su pedagogía, fue el de formar

personalidades felices. Y sólo se puede crecer como adultos felices si se cuenta y se

toma posesión de la propia libertad. (Steiner, 1986)32 Para ello, es fundamental que ese

sentimiento de libertad acompañe a la persona desde la infancia, de forma que aprenda a

vivir con ella y a manejarla.

Este pensamiento hace que Steiner tenga un respeto profundo por el niño, por sus ritmos

y su desarrollo, lo que implica, especialmente en edades tempranas, una mínima

intervención del adulto. Pero evitar la autoridad no implica el inicio de una anarquía en

la que el niño carece totalmente de control. En realidad, el objetivo es utilizar las dosis

necesarias de autoridad por parte del adulto, dándole cierta responsabilidad en suselecciones, que harán que surja en él una autoridad interna o autocontrol. (Carlgren,

1989)33

31 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del

Estado, n. 295, 10 de diciembre de 2013, p.97858-97921. 32

Steiner, R. (1986). La filosofía de la libertad: fundamentos de una concepción moderna del mundo.Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 33 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed.Rudolf Steiner.


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3.1.3 Imaginación y creatividad

La pedagogía Waldorf hace un fuerte énfasis en la actividad artística dentro de su plan

de estudios. Tal y como explica Carlgren (1989) en su obra " Pedagogía Waldorf: Una

educación hacia la libertad."34, la pintura, el modelado, el dibujo, la ejecución musical,

la recitación y la escenificación dramática son contenidos obligatorios en estas escuelas.

Pero no se implementan en el currículum con el objetivo de desarrollar las destrezas y

habilidades que generen especialistas u obras de arte infantil. La actividad artística no es

sino el vehículo que el profesor utiliza para estimular la dimensión emocional delalumno en el aprendizaje (Ashe, 1989)35 y su capacidad creativa. Apareciendo lo

emocional durante el trabajo, el alumno conecta con los contenidos de la materia,

despertando su motivación intrínseca e incorporando lo aprendido a su persona. Es por

eso que, además de ser asignaturas por sí mismas, las actividades artísticas se

introducen transversalmente en todas las áreas del currículum, de modo que por medio

del arte, los alumnos pueden aprender matemáticas, ciencia, biología y química.

"Los maestros de estas escuelas están dedicados a generar en cada alumno

un entusiasmo interno genuino por aprender. Lo consiguen de diversas

maneras. Cualquier tema académico por árido que pueda parecer, es

tratado de forma pictórica y dinámica." (Ashe, 1989, p.2)36

A través de la expresión artística, se busca que el niño se enfrente a todo un abanico de

experiencias y emociones que van a moldear su personalidad y su actitud hacia el

esfuerzo y el trabajo. Desde la primera toma de contacto con el material, pasando poranalizarlo, conocerlo, probar, fallar y reintentar hasta conseguir el sentimiento de

autoeficacia por el resultado esperado, en cada uno de los alumnos se van a despertar

unas respuestas y una actitud diferentes, que van a crear una conexión entre lo

aprendido y el interior personal del niño.

"Cuando se trabaja con madera y arcilla para dar el gesto característico a

un animal; cuando se esfuerza para conseguir en la pintura o el dibujo todo

34 Vid nota 31. 35 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 36 Vid nota 31.


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22

lo que el material puede dar de sí para la tarea propuesta; cuando, entre la

audacia y la paciencia, se intenta crear un cuadro, sentimos cómo la

personalidad entera participa de lleno en el esfuerzo." (Carlgren, 2004,

p.111)37

Es labor del propio profesor conseguir introducir y mantener la motivación hacia la

actividad artística "siempre que lo cultive de una forma viva y llena de fantasía38".

(Carlgren, 2004, p.111) 39

Por otra parte, además de como elemento motivador, la pedagogía Waldorf utiliza estosretos que plantean las actividades artísticas, como medio para desarrollar capacidad

creativa del alumno en cada una de las asignaturas de las áreas de trabajo. Tal y como

he estudiado en la asignatura de Psicología de la educación, la capacidad creativa va a

formar parte de un eficiente funcionamiento cognitivo que proporciona resultados de

calidad en el procesamiento de información.

Este proceso de esfuerzo y mejora implicado en la actividad artística, coincide con las

cinco fases que la autora Amabile (1983)40 señala como integrantes del proceso

creativo: La presentación del problema, en la que la persona recoge información sobre

el reto a enfrentar; preparación, donde se recopila la información disponible para

preparar solución; generación de respuestas, en la que se implican las destrezas

creativas de la persona en busca de posibles soluciones; validación, en la que se

selecciona una de ellas; y por último aplicación y toma de decisiones, en la cual se

considera si es adecuada o no la respuesta elegida.

37 Carlgren, F. (1989). Una educación hacia la libertad: la pedagogía de Rudolf Steiner. Madrid: Ed.Rudolf Steiner. 38 Según se explica Blanca S. de Muniaín en su traducción de La Filosofía de la libertad (R. Steiner,1894), el término “Phantasie und Imagination” son totalmente sinónimos en alemán y no tienen unaconnotación de ensueño como ocurre en español, por tanto el término “fantasía” en este contexto de be

asimilarse como el concepto que en español tenemos de imaginación. 39 Vid nota 33. 40 Amabile, T.M (1983) "The social psychology of creativity: a componential conceptualisation. Journalof personality and Social Psychology."


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3.1.4 Contexto: Recreación de un ambiente fami li ar

Para esta pedagogía, centrada en el desarrollo de personalidades felices, los espacios

donde se lleva a cabo la labor educativa toman también un importante papel. Según el

contexto en que se encuentra la persona, se puede alcanzar un estado de intranquilidad y

de incomodidad tal, que no se puede expresar la verdadera personalidad ni desarrollarla,

a la larga, de manera saludable. Sin embargo, cuando la persona se siente cómoda en el

espacio en el que se encuentra y lo toma como suyo, fácilmente va a sentir la confianza

y motivación de mostrarse. Un clima cálido y agradable va a permitir a los niños

disfrutar de su infancia mientras descubren el mundo que les rodea. Es por esto que la

pedagogía de Steiner trabaja en conseguir un espacio acogedor en el que la comunidad

educativa de alumnos, padres y profesores conviva y se relacione.

Para conseguir ese entorno favorable para el aprendizaje y el desarrollo personal, las

escuelas Waldorf tradicionalmente han sido construidas en casas preferiblemente

además en zonas rurales, y no en los edificios escolares a los que estamos

acostumbrados. El objetivo es trasladar y extender a la escuela la sensación que cadaniño tiene en su propio hogar, de modo que no haya apenas distinción con el hogar en

el que aprenden junto a sus amigos y profesores.(Clouder y Rawson, 2011)41 Es por eso

que los niños de infantil siguen rutinas parecidas a las que seguirían en casa: almuerzan

juntos alrededor de una gran mesa en la que pueden sentarse todos mientras comentan y

hablan sobre lo que ocurre en sus vidas, igual que ocurriría en una cena familiar;

alumnos y profesores trabajan con zapatillas de estar por casa. La cocina, el jardín, el

armario para los zapatos y los abrigos en la entrada, la escuela, la clase y loscuadernillos de trabajo pasan a formar parte del catálogo familiar y acogedor en el que

el niño se siente a gusto. El objetivo de fondo es hacer sentir a la comunidad educativa

como una gran familia.

41 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica . Madrid:Ed. Rudolf Steiner.


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3.1.5 Pr incipio de cooperación

En estas escuelas el equipo administrativo está formado por el mismo número de padres

y profesores (Ashe, 1989)42, dado que para que puedan realmente funcionar como

comunidades autogestionadas, se requiere una participación activa y al mismo nivel de

padres y profesores.

Por una parte, las familias pueden participar en la preparación de las festividades, en

arreglar las instalaciones e incluso acudir a las clases como ayuda. Esto lo pude ver en

mis visitas al centro O Farol, cuando dos padres se quedaron en el centro una mañana para arreglar una mesa del porche, o cuando unas madres se quedaron con el grupo de

infantil en el patio para coser junto con las profesoras trozos de tela que habían tejido

los niños y niñas para fabricarse unos bolsos. Reflejada en estas situaciones, los

alumnos ven una unión en su entorno.

También ellos mismos realizan las tareas de mantenimiento de sus clases y escuela:

barren, friegan, limpian la cocina y cuidan el jardín. Son tareas que no se les presentan

ni perciben como una obligación, sino que les ayudan a sentirse útiles, algo muy

importante para los niños pequeños, que viven en un mundo en el que el mayor sabe

hacer más cosas y mejor. De este modo desarrollan su autonomía y su capacidad de

asunción de responsabilidades.

"Children gain trust in their own growing powers and abilities primarily

when they get many opportunities to do things themselves and master tasks

themselves.

43

" (Lang, 2004)

44

En estas escuelas, la cooperación entre padres y profesores en la educación de los niños

es el medio por el cual se toman las decisiones diarias que no atañen directamente al

currículum ni a su estructura básica. Los padres pueden participar y tienen poder de

elección en la educación de sus hijos. Las familias y el claustro deciden juntos sobre la

42 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 43 "Los niños ganan confianza en sus crecientes facultades y habilidades, cuando tienen muchas

oportunidades de para hacer cosas y dominar tareas por sí mismos." 44 Lang, P. (2004). The kindergarten child, The Research Institute for Waldorf Education. Research. Bulletin, IX, 2, 13-16. Recuperado el 21 de junio de 2014 dehttp://www.waldorfresearchinstitute.org/pdf/BAKindChildLang.pdf


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organización, la estructura temporal en determinados contenidos a trabajar, materiales o

excursiones. (Ashe, 1989)45

Este principio que valora el sentimiento familiar y la comunicación en la cercanía entre

los miembros de la comunidad educativa, muestra la importancia que Steiner supo ver,

ya en aquella época, en la participación familiar para la educación de los hijos.

Esta idea supone algo novedoso para su tiempo, ya que durante mis estudios sobre

Psicología evolutiva en la asignatura de Prevención de las dificultades de aprendizaje,

conocí la teoría del psicólogo Bronfenbrenner (1987)46 que definió en su "modeloecológico del desarrollo" y con el que defiende que, en su vida diaria, el niño se

desarrolla en diferentes grupos sociales, los cuales agrupó en 4 ecosistemas según el

nivel de cercanía. Estos ecosistemas influyen en su desarrollo y lo hacen en mayor

grado cuanto más cercanos son a él. Así, lo que Steiner vio elemento clave a reforzar en

la escuela de 1929, es la que se corresponde con el denominado Microsistema, formado

por las personas cercanas de la familia, escuela y amigos.

Steiner también valoraba al segundo nivel de acercamiento, el Mesosistema, que agrupa

a las personas conocidas (y ya no cercanas) con las que la persona interactúa en su ritmo

diario, como suelen ser los miembros del sector servicios. Por medio de pequeñas

excursiones casi diarias, los niños pueden conocer y aprender de las personas que

conviven en el contexto en que vive su escuela: comerciantes, dueños de granjas o de

cualquier establecimiento cercano.

3.1.6 Vivenciación del contenido

Los profesores de pedagogía Waldorf enseñan creando una experiencia profunda con el

contenido. Buscan que el niño se familiarice y conecte con él de tal forma que adquiera

un gusto por el aprendizaje autónomo. Se trata de reproducir el aprendizaje que en

nosotros ocurre de manera natural. Lo que más recordamos en la edad adulta, lo que

realmente queda fijado en nuestra memoria y se incorpora a nuestra forma de actuar y

45 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 46 Bronfenbrenner, U. (1987) La ecología del desarrollo humano: experimentos en entornos naturales ydiseñados. Barcelona: Ed. Paidós.


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ver el mundo, es aquello con lo que contactamos de verdad en el pasado, aquello con lo

que experimentamos y sentimos fascinación.

"El natural sentido de admiración y curiosidad de la infancia, si se le

permite crecer, se transforma en interés y entusiasmo para toda la vida y

forma el núcleo de cualquier búsqueda de conocimiento. [...]Una genuina

conexión con el mundo, una vez establecida en la infancia, permanece como

recurso siempre disponible a lo largo de la vida. Es la tarea de los

educadores mostrar a los niños el camino hacia la comprensión del mundo

lleno de sentido." (Steiner, 2013, p. 35)47

3.1.7 El ri tmo

La repetición proporciona el ritmo, que se convierte en un principio educativo de gran

importancia. El seguimiento de unos eventos regulares a lo largo del día, de la semana y

del año, ofrecen puntos de referencia y seguridad al niño, que no tiene que preocuparse

sobre lo que va a pasar o lo que tiene que hacer a continuación, y le ayuda a estructurar

su pensamiento. Cada día tiene sus ritmos internos, armonizando los periodos de

actividad con los de relajación. Esta alternancia permite mantener regulada la energía

natural de los niños, sin dar pie a descontrolarla ni reprimirla. (Carlgren, 1989)48 Todos

los días siguen el mismo horario, el cual gira en torno a la actividad principal. Cada

semana tiene su ritmo con la repetición de estas actividades, distintas para cada día.

Experimentan el ritmo anual con la celebración de las fiestas propias de cada estación, y

aprenden canciones y poemas relacionados con cada época del año. Prestan atención alos ritmos naturales que suceden a nuestro alrededor, pues tienen muy presente la

naturaleza de la que venimos y la incorporan a la cultura escolar. (Clouder y Rawson,

2011)49

47 Steiner, R. (2013). La educación del niño, Metodología de la Enseñanza. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.

48 Vid nota 45. 49 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica . Madrid:Ed. Rudolf Steiner.


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3.1.8. El papel del maestro y maestra.

El maestro de una escuela Waldorf es el encargado de preparar al niño para el mundo,

de modo que vaya desarrollando su personalidad y su individualidad, adaptándose al

medio que le rodea y valiéndose de los recursos que este le ofrece.

En primer lugar, sabemos que las escuelas Waldorf se caracterizan por ser centros

independientes y libres tanto económica como pedagógicamente. Se declaran libres

pedagógicamente porque, cumpliendo los planes de estudios oficiales, mantienen esa

libertad que permite al maestro enfocar de una manera personal y creativa la enseñanzade las distintas asignaturas y responsabilizarse de todo el proceso de aprendizaje. No

existe, por tanto, un currículum de nivel o ciclo en el que se concrete su plan de trabajo

estándar para todos los maestros.

Moviéndose libremente en ese aspecto, los maestros Waldorf deben cumplir durante su

ejercicio con ciertos rasgos que la antroposofía considera fundamentales en la actividad

del adulto-educador de los niños que crecen con esta pedagogía.

Por una parte, su trabajo debe ir encaminado al desarrollo de actividades intelectuales,

artísticas y prácticas, dejando a los alumnos ser los protagonistas de su propio

aprendizaje. El maestro no es solamente ese guía, ya experimentado, que ofrece los

medios adecuados para llevar a cabo un aprendizaje individual, sino que es un modelo a

seguir de conducta. El maestro, si desempeña bien su papel, es un líder inspirador de la

conducta y el trabajo de sus alumnos.

En estas escuelas, los alumnos del mismo grupo-clase tienen el mismo tutor durante

todos los cursos de cada etapa educativa. Este sistema de organización exige al tutor una

formación y actualización constante y evita cierta segmentación sobre la evolución del

alumno. De esta manera el seguimiento puede ser continuo y completo, dado que el

tutor acaba conociendo perfectamente las necesidades y capacidades de cada uno de sus

alumnos.

El claustro se reúne una vez por semana para analizar la labor docente, y cada tutor se

reúne con todos los padres de sus alumnos al menos tres veces a lo largo del año

escolar. En esas reuniones se tratan tanto las quejas como las sugerencias, pero también


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se hacen distintas actividades y se exponen los trabajos y niveles de los niños. (Ashe,

1989)50

3.2. LA PEDAGOGÍA WALDORF EN LOS DISTINTOS NIVELES

EDUCATIVOS

La pedagogía Waldorf ha elaborado su metodología y su concepto de enseñanza acorde

al desarrollo psíquico y anímico del niño. Como se ha explicado anteriormente, las

características en cada etapa evolutiva llevan al niño a una forma distinta de aprender,

de forma que se han aplicado diferentes técnicas pedagógicas para cada edad según losrasgos psicológicos propios de su estado evolutivo. (Clouder y Rawson, 2011)51

De esta manera, los maestros eligen los materiales a trabajar y los presentan de tal

manera que las diferentes edades puedan vivirlo de una forma específica y apropiada.

"Uno de los aspectos en que más se diferencia el método Waldorf de otros

sistemas educativos es en la adaptación dinámica del programa de estudios

a las diferentes fases del desarrollo del niño, así como en la evolución de la

relación entre maestro y alumnos a medida que estas fases se van

produciendo." (Ashe, 1989, p.19)52

3.2.1 Pedagogía Waldorf en el jardín de infancia.

Steiner identificó la etapa de educación infantil como la fase destinada al desarrollo de

la base emocional y de la personalidad. Para él, la mejor forma de asegurar su adecuado

desenvolvimiento era la de prestar atención a las necesidades psíquicas naturales del

niño y satisfacerlas. A continuación se detallan cuáles son esas necesidades, seguido de

los recursos que la pedagogía Waldorf incluye en su currículum para desarrollarlos:

En primer lugar el niño tiene una necesidad natural de movimiento

(Heydebrand, 1974)53. Ésta es la etapa de lo físico. El niño aprende lo que está a

50 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 51

Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica. Madrid:Ed. Rudolf Steiner 52Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 53 Heydebrand, C. von. (1974). La niñez. Estudio del alma en cierne. México: Ed. Waldorf.


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su alrededor gracias a la información que su propio cuerpo en interacción con el

entorno le proporciona. De modo que es el movimiento el responsable principal

de ofrecer información con la que la capacidad cognitiva se va a nutrir para

crecer: "Children who learn active, versatile movement are also preparing the

way to more skillful thinking.54" (Lang, 2004)55 Y es el medio con el que llegan a

conocer las capacidades y límites de su cuerpo.

Otro aspecto característico del niño durante su primer septenio de vida es la

necesidad de manipulación. (Lievegoed, 1979)56 El niño accede al mundo que

le rodea por medio de sus sentidos y lo que aprende es lo que experimenta en

cada momento. No tiene capacidad de abstracción con la que reflexionar sobre

acontecimientos que no esté viviendo en ese momento ni razonar sobre ello. Es

el momento de ofrecer oportunidades de manipulación, creación artística y

experimentación que ofrezcan abundantes estímulos a esa sensibilidad.

En tercer lugar, el niño tiene una necesidad de imitación. (Lievegoed, 1979)57

Esta capacidad va a ser su principal elemento de aprendizaje durante sus primeros 7 años de vida. Y el adulto es el referente en el que el alumno se va a

fijar. Del adulto aprenderá a hablar e interactuar con los demás, también se fijará

en cómo utiliza sus habilidades para realizar distintas actividades y su actitud al

hacerlas, y también imitará las reacciones del adulto a sus propias acciones y a

las de los demás, hasta que adquiera de ello sus propios valores morales.

Teniendo esto en cuenta, el papel que pueda ejercer el tutor en el aula como

educador psicológico, social y moral además de intelectual, es crucial.

Un cuarto aspecto (y cualidad exclusiva de los niños de infantil) es el alto grado

de creatividad y fantasía que los niños experimentan como parte importante de

su vida y como forma de ver el mundo. Se busca desarrollar la creatividad e

54 "Los niños que aprenden el movimiento activo y versátil están preparando a su vez el camino a un pensamiento hábil." 55 Lang, P. (2004). The kindergarten child, The Research Institute for Waldorf Education. Research.

Bulletin, IX, 2, 13-16. Recuperado el 21 de junio de 2014 dehttp://www.waldorfresearchinstitute.org/pdf/BAKindChildLang.pdf 56 Lievegoed, B. (1979). Etapas evolutivas del niño. México: Ed. Antroposófica. 57 Vid nota 54.


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imaginación con el fin de asegurar un futuro de personas capaces de pensar por

sí mismos, libres, y por tanto, felices. (Steiner, 2013)58 La forma de mantener y

desarrollar esta capacidad natural en los niños, es permitirles practicarla por

medio de la propia creación y expresión artística.

Áreas educativas

Los medios principales de los que los jardines de infancia Waldorf se valen para generar

situaciones potencialmente creativas para el niño son el juego libre y la actividad

artística, la cual incluye representaciones teatrales, euritmia, lectura de cuentos,creaciones pictóricas, modelado de materiales y trenzado de lana.

Estas mismas configuran las asignaturas base que se van a extender a todos los niveles

de aprendizaje, a excepción del juego libre, que es único en infantil. Desde los 3 hasta

los 18 años, la pedagogía Waldorf cultiva la imaginación y expresión del niño para

hacer de él un adulto creativo.

El eje central de la educación de los niños en esta etapa es el juego. Esta necesidad

natural en ellos es su actividad principal dentro de estas escuelas.

Por una parte, la pedagogía Waldorf aplica con el juego libre una psicomotricidad

educativa, dado que utiliza las psicomotricidad para desarrollar las capacidades

cognitivas del alumno. Este es un punto en que se diferencia del currículum oficial

en España, que trabaja específicamente contenidos psicomotores como son el

equilibrio, el esquema corporal o la lateralidad en una educación psicomotriz.

(Mendiara y Gil, 2003)59

Pero el juego libre no solo ofrece las situaciones ideales para el desarrollo de las

habilidades motrices, sino también para el estímulo de sus sentidos y de su fantasía,

que más tarde se convertirá en iniciativa propia, en pensamiento creativo. Además,

58 Steiner, R. (1986). La filosofía de la libertad: fundamentos de una concepción moderna del mundo.

Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 59 Mendiara, J y Gil, P. (2003). La psicomotricidad. Evolución, corrientes y tendencias actuales. Sevilla:

Ed. Wanceulen.


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durante el juego, el niño tiene la posibilidad de experimentar con sus propias

posibilidades y límites en un ambiente seguro mientras se ve involucrado de forma

natural en todo tipo de interacciones sociales que van a enriquecer sus capacidades

sociales.

En estas sesiones, es el alumno quien dirige y se las ingenia para crear su juego. Al

respetar la voluntad del niño permitimos que tome pequeñas decisiones por sí

mismo.

El papel del maestro es el de ofrecer los recursos necesarios y el de resolución de

conflictos. (Steiner, 2013)60 En los momentos de juego libre, es un participante más

que se mantiene pasivo con sus propias tareas, ofreciendo así un contexto de natural

libertad. Sabiendo que el niño en esta etapa aprende por imitación, se pueden

ofrecer alternativas a un juego de manera indirecta, es decir, sin pedírselo

directamente. El maestro inicia una actividad a la vista de los niños. Tal y como

pude comprobar continuamente durante mi estancia en el centro O Farol, algunosniños, viendo la dedicación que tiene en su labor, escogen libremente incorporarse a

la actividad. Simplemente deciden que quieren colaborar y ayudar en lo que el

profesor está haciendo.

El escenario ideal para desarrollar un juego libre y natural, es la propia naturaleza

con los elementos que esta ofrece, pero en los momentos de juego en el interior del

aula o del hogar, se debe escoger e incorporar materiales específicamente, que puedan además mantener la dinámica de lo imaginativo. En esa línea, no tiene

cabida el uso exclusivo de juguetes "acabados" o elaborados, que traen consigo un

limitado número de usos o funciones, y que limitan con ellos la imaginación del

niño. "En la naturaleza del niño está el cansarse pronto de un juguete

especializado y que sólo se pueda usar para un fin determinado" (Carlgren, 1989,

p.92)61

60Steiner, R. (2013). La educación del niño, Metodología de la Enseñanza. Madrid: Ed. Rudolf Steiner. 61 Carlgren, F. (1989). Pedagogía Waldorf: Una educación hacia la libertad. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.


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En su lugar, se recurre a materiales simples y naturales como telas, trozos de

madera, mantas, conchas, piedras, cuerdas, sillas y mesas de la clase que puedan

cumplir distintas funciones con las que recrear múltiples situaciones. De esta

manera, durante el juego, el peso lo tiene lo que incorpora cada niño con su

fantasía, y no el juguete en sí.

Durante mi estancia en la escuela O Farol el día 18 de junio de 2014, pude asistir a

la hora de juego libre en el exterior, donde pude ver el tipo de juegos que pueden

desarrollarse en una sesión de este tipo.

En la sesión participaron 13 de los 15 niños y niñas que forman el grupo de jardín

de infancia. Mientras la tutora y sus dos ayudantes estaban en una mesa tejiendo,

los alumnos jugaban por el recreo. Se descalzaban y jugaban con los charcos,

saltando con la comba, haciendo bolas de barro con las manos o llenaban una

regadera para regar las plantas del jardín. También buscaba y observaban los

insectos en el jardín, se subían a las ramas bajas de los árboles y jugaban con trescolumpios que colgaban de las ramas más altas. En cualquier momento podían

sentarse con las profesoras y ayudarles a trenzar lana gorda y a lijar piezas de

madera y de sal.

En el porche unas niñas jugaban con un pequeño guiñol y con títeres, mientras una

de las ayudantes preparaba el almuerzo para los alumnos y alumnas. La tutora se

acercaba de vez en cuando a los grupos de juegos, interactuando con los alumnos y jugando un rato con ellos.

Esta forma de hacer refleja la libertad de acción que tienen los niños en estas

escuelas, donde, mientras las profesoras están ocupadas aparentemente en otras

tareas, pueden interactuar con la naturaleza trepando, manchándose y mojándose

sin que esto suponga ningún problema.

La imaginación y la fantasía propia del niño es estimulada con el uso de canciones,

teatrillos y cuentos de hadas. Los cuentos, narrados mejor que leídos, les nutren de


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la sabiduría tradicional y proporcionan al niño imágenes enriquecedoras. Mediante

estos cuentos, los niños aprenden a escuchar y a crear esas imágenes, ejercitando su

imaginación. (Carlgren, 1989)62

Por otra parte, el soporte que la narración ofrece, permite trabajar de forma

contextualizada todos los temas que uno quiera abordar. Y en esta etapa en que se

está desarrollando y consolidando la adquisición del lenguaje, la escucha de

diferentes estructuras narrativas estimula el área lingüística del cerebro, la cual es

condición previa para el desarrollo cognitivo.

Se trata de que las historias que se presentan conformen un rico recurso para incitar

el pensamiento creativo e intuitivo. .

También se introduce la pintura y el dibujo de formas como expresión artística

básica. En este nivel de desarrollo, se considera que el niño debe experimentar todo

lo posible con la gama de colores antes de pasar a los dibujos realistas, que se

introducen en los últimos niveles de la educación primaria. Tal y como explica

Ashe (1989)63, por medio de acuarelas y los tres colores primarios, el niño puede

crear y descubrir gran variedad de tonalidades que le desvelarán los misterios del

mezclado y la suma de elementos que da lugar a un tercero.

En cuanto al dibujo de formas, en esta etapa se introduce la línea recta y la curva.

Steiner defendía que antes de empezar a hacer dibujos realistas, la persona debe

familiarizarse con las formas y figuras geométricas que componen todos los objetos

de la realidad. De esta manera, a la hora de proyectarlos en el papel, la persona ya

controla la técnica de las figuras que las componen y puede reproducirlo fielmente

en el dibujo. Además, la introducción de las líneas básicas, como más tarde

62 Vid nota 60.

63 Ashe, W. (1989). Introducción a la educación Waldorf de Rudolf Steiner. Madrid: Ed. Rudolf Steiner.


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explicaremos, servirán de base para el desarrollo de la escritura. (Clouder y

Rawson, 1989)64

Oficios: A partir de los 5 años, los niños comienzan por lo más básico en el manejo

de la aguja, el cual va adquiriendo mayor dificultad con el avance de los cursos. El

tejido es una actividad básica para el desarrollo de la motricidad fina de las manos y

la destreza óculo-manual.

En segundo lugar, se introduce el oficio de la cocina. Esta actividad resulta esencial para el sentimiento de comunidad y el trabajo cooperativo. Tal y como me

explicaron las maestras del colegio O Farol, la actividad de cocina es una tarea en la

que se le da al niño un sentido de lo que está haciendo. Lo que cocinan por la

mañana, pueden tomarlo en el almuerzo o en la merienda. Son vivencias muy

importantes en las que los niños se sienten protagonistas y desarrollan sentimientos

de autoeficacia. Es algo que han hecho ellos y no han sido meros espectadores.

Además, adquieren competencias para la vida. Ven que cada proceso lleva unos

pasos con un orden, lo que también ayuda a trabajar la paciencia para lograr una

tarea bien hecha, lo que les proporciona gran satisfacción. .

También se recurre al modelado de materiales blandos de origen natural para el

desarrollo de la motricidad fina y la capacidad creativa del niño. En el centro O

Farol, los alumnos utilizaban cera de abeja, la cual calentaban con el calor de sus

manos y moldeaban haciendo formas diferentes.

Euritmia: En los primeros años, la euritmia es una actividad útil para trabajar la

psicomotricidad y satisfacer de nuevo su natural necesidad de movimiento. A esta

edad todavía no se enfoca hacia una conexión con el interior, pero sí se familiariza

al alumno con la experiencia. Se utiliza para enseñarle cuentos y canciones

tradicionales, y las sesiones suelen ir muy enfocadas hacia la vivencia de la

naturaleza. .

64 Clouder, C. y Rawson, M. (2011). Educación Waldorf. Ideas de Rudolf Steiner en la práctica . Madrid:Ed. Rudolf Steiner.


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Por otra parte, la música se introduce de una manera más sutil, pues en estas clases la

música forma parte del ritmo diario. Los profesores hablan a sus alumnos entonando

melodías con su voz, y en los momentos de juego libre aprovechan para tararear

canciones. Además, en las clases de euritmia los alumnos aprenden canciones

tradicionales que bailan continuamente.

También se hacen pequeñas representaciones teatrales de algunos cuentos que se han

narrado durante varias semanas, y en las fiestas del colegio se presentan pequeños

teatrillos para los padres y el resto de alumnos del centro.

Metodología

Tal y como pude ver en febrero de este año, durante mi asistencia los días 24, 26 y 27,

en estas clases siempre se procura crear un ambiente y ritmo sosegado que facilite la

fluidez de la actividad y la comodidad del grupo.

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ESCUELAS WALDORF -Una Pedagogia Alternativa