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Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
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“ENSEÑAR MÚSICA” REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
“TEACHING MUSIC”: A PAN-AMERICAN RESEARCH JOURNAL
Comité editorial Editorial Board
Directora / Editora en Jefe Dra. Ana Lucía Frega Editor-in-Chief CePeM, DAMus, IUNA, Argentina
Comité de referato (evaluadores externos) RefereeingCommittee (Peer Reviewers)
Dr. Carlos Abril, Dra. Eugenia Costa-Giomi,
Dr. Ricardo Dal Farra,
Dra. Luciana Del-Bem, Dr. Sergio Feferovich, Dr. Sergio Figueiredo,
Dra. Iris Galicia-Moyeda, Dra. Patricia González-Moreno,
Dra. Beatriz Ilari, Dr. Carlos Miró, Dr. Harry Price,
Dr. Gustavo Vargas,
University of Miami Frost School of Music, USA University of Texas, Austin, USA Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina Concordia University, Canadá Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Universidad de Buenos Aires, Argentina Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil Universidad Nacional Autónoma de México (DF) Universidad Autónoma de Chihuahua, México University of Southern California, USA Universidad Católica de Valparaíso, Chile Kennesaw State University, USA Universidad Nacional de Rosario, Argentina
Secretario de redacción Lic. Mg. Ramiro Limongi Deputy Editor
CePeM, DAMus, IUNA, Argentina
Webmaster Zaida de Pedro Webmistress
Traducción de resúmenes
Portugués Mg. Carla Lopardo Portuguese Inglés Mg. Ramiro Limongi English Francés Dra. Ana Lucía Frega French
Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
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“ENSEÑAR MÚSICA” REVISTA PANAMERICANA DE INVESTIGACIÓN
Año 1, nº 2, Octubre de 2013
EDITORIAL
Presentar el segundo número de ENSEÑAR MÚSICA es un especial placer. Hemos nacido
este año 2013 con diversidad de artículos evaluados en cada caso por dos Jurados de nuestra
importante lista de colaboradores.
Repetir la hazaña, siendo tan “nuevos”, realmente, recién llegados a este campo de
especialización que cuenta con publicaciones regulares y bien establecidas en países como
EEUU y Brasil en nuestra región, es algo que debemos agradecer. A nuestra institución madre,
el DAMus en primer lugar; a quienes confían enviando sus artículos; a nuestros Jurados que
cooperan evaluando y orientando los ajustes que se ven necesarios.
Este segundo número cuenta con colaboraciones en todas las secciones previstas y seguimos
ofreciendo los informes de investigación en su lengua original; sin embargo, en el sector
correspondiente, los resúmenes/resumos/abstracts/résumés están en los cuatro idiomas que serán
y son nuestro sello panamericano especial: español, portugués, inglés, francés.
Las colaboraciones de las distintas secciones permanentes de ENSEÑAR MÚSICA: Revista
panamericana de investigación en este segundo número son de diversa variedad y procedencia,
lo que nos alegra.
En materia de artículos, es de particular significación la colaboración de Dina Poch de Grätzer
en con su informe histórico en el que da cuenta de un jalón significativo en el desarrollo de la
investigación aplicada en la R. Argentina.
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Las colaboraciones de Biegun y Liatis, Lopardo, Ruiz y Guerrero, muestran intereses de
distintos niveles de desarrollo; proceden de distintos países también, lo que promueve las
posibilidades de enriquecimiento en la lectura de informes de distinto origen.
En la sección correspondiente, tiene cabida el artículo de una alumna de cursos a distancia de
Licenciatura del DAMus, hecho que vemos auspicioso; en efecto, se da un espacio a aportes de
procesos formativos alternativos en nuestra especialidad.
En los comentarios bibliográficos hemos abordado la presentación de libros de distintos países y
en distintos idiomas: consideramos ésta una importante función de divulgación de nuestro
objeto de estudio.
Las reseñas, de autores diversos, proponen visiones acerca de acontecimientos distintos – y en
distintos lugares de nuestra región –que han sido descriptos por participantes y que servirán
como estímulo, esperamos, para ampliar horizontes.
A todos nuestros colaboradores en este ENSEÑAR MÚSICA Año 1 n° 2, nuestro profundo
agradecimiento por una labor que, siguiendo las pautas indicadas en nuestro Editorial
fundacional, ha seguramente representado un esfuerzo y un aprendizaje.
En nuestro sector de anuncios, se incluye la referencia ineludible al encuentro ISME
internacional en Porto Alegre, 2014, página web http://www.isme.org/isme2014
Asimismo, nos complace llevar a conocimiento de nuestro lector que, en el marco de los
festejos del 90° aniversario de nuestra entidad histórica CNM / DAMus, se le ha encomendado
al CePeM la organización del Primer Simposio Internacional DAMus “ENSEÑAR Y
APRENDER MÚSICA: un tema de músicos”, que tendrá lugar en nuestra sede los días 10 y
11 de julio de 2014.En pocos días, el llamado a presentación de comunicaciones de diversos
estilos y enfoques estará disponible en www.artesmusicales.org
Al saludar a nuestros lectores, les hacemos saber que todos los envíos referentes a ENSEÑAR
MÚSICA deben ser dirigidos exclusivamente a nuestra dirección electrónica específica:
Dra. Ana Lucía Frega Directora ENSEÑAR MUSICA: Revista panamericana de investigación CePeM / DAMus / IUNA
Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
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RESÚMENES – RESUMOS – ABSTRACTS - RÉSUMÉS Educación Musical y Multiculturalidad: una mirada crítica y reflexiva desde la
antropología de la música
Karin Biegun
Viviana Andrea Liatis
Resumen
Nuestro objetivo es el análisis crítico de la selección de contenidos del educador musical, desde
el marco teórico de la antropología de la música.
Son dos los ejes principales a considerar:
1. Las músicas elegidas y relegadas a través de un canon que parte del currículum oculto del
educador musical y las instituciones de formación. ¿Qué estilos musicales incluimos como
"música"?
2. El enfoque aislado y autosuficiente de la música y sus estilos a lo largo de la historia. Dichos
estilos no son percibidos como representaciones de una sociedad en un momento determinado,
olvidando a las personas concretas que los crean y sostienen. ¿Cuáles son los aspectos de los
estilos que permanecen postergados en la enseñanza?
Consideramos que integrar estas cuestiones es fundamental para la enseñanza y la comprensión
de la música como cultura. Sería ideal que el educador musical -desde su formación- incorpore
una perspectiva antropológica que le permita, en principio, la reflexión sobre aquellas premisas
y (pre-)supuestos de los que todos somos portadores. Así, el abordaje de contenidos desde la
diversidad y la multiculturalidad no se limitará a declaraciones formales adecuadas y oportunas
6
sino que redundará en un enriquecimiento tanto del análisis del fenómeno musical como del
propio hacer musical en el aula.
Palabras clave: Multiculturalidad, perspectiva antropológica, canon áulico, contextualización
Educação Musicale Multiculturalismo: Um olhar crítico e reflexivo da antropologia da
música
Resumo
Nosso objetivo é a análise crítica da seleção dos conteúdos do professor de música a partir do
referencial teórico da antropologia da música.
Há duas áreas principais a serem consideradas:
1. A música escolhida e descartada através de um cânone que parte do currículo oculto do
educador musical e das instituições de formação. Quais estilos musicais incluímos como
"música”?
2. Abordagem isolada e autossuficiente para a música e seus estilos ao longo da história. Estes
estilos não são percebidos como representações de uma sociedade em um dado momento,
esquecendo as pessoas reais que os criam e sustentam. Quais são os aspectos dos estilos que
permanecem postergados no ensino?
Consideramos que a integração destas questões seja fundamental para o ensino e a compreensão
da música como cultura. Seria desejável que, o educador musical, desde a sua formação,
incorpore uma perspectiva antropológica que lhe permita, em principio, refletir sobre aquelas
premissas e pressupostos dos quais todos nós somos portadores. Assim, a abordagem de
conteúdo a partir da diversidade e do multiculturalismo, não se limitará a declarações formais
adequadas e oportunas, mas resultará em um enriquecimento tanto da análise do fenômeno
musical quanto das práticas musicais em sala de aula.
Palavras chaves: Multiculturalismo, perspectiva antropológica, cânone áulico, contextualização
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Music Education and Multiculturalism: A critical and reflective approach from the
anthropology of music
Abstract Our goal is the critical analysis of content selection by music teachers from the theoretical
framework of the anthropology of music.
There are two main areas to consider:
1. Chosen and relegated music through a canon, that arises from a hidden curriculum both of
music educators and training institutions. What musical styles do we include as "music"?
2. The isolated and self-sufficient approach to music and its styles throughout history. These
styles are not perceived as representations of a society at a given moment, forgetting the actual
people who create and sustain them. What are the aspects of the styles that remain unreached in
education?
We believe that integrating these issues is critical to teaching and understanding music as
culture. Ideally, music educators – from their training on – should incorporate an
anthropological perspective that, in principle, allows reflection on those premises and
assumptions that we all carry. Thus, the approach of content from diversity and multiculturalism
will not be limited to appropriate and timely formal statements but will result in an enrichment
of both analysis of the musical phenomenon and the current music making in the classroom.
Keywords: Multiculturalism, anthropological perspective, classroom canon, contextualization
L’éducation musicale et le Multiculturalisme: une critique réflexive de l'anthropologie de
la musique
Résumé Notre objectif est l'analyse critique de la sélection des contenus du professeur de musique à
partir du cadre théorique de l'anthropologie de la musique.
Il y a deux domaines principaux à considérer:
1. La musique choisie et relégué à travers un canon, en partant du programme caché du
professeur de musique et des institutions éducatives. Quels sont les styles musicaux inclus dans
ce qu’on appelle "musique"?
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2. L’approche isolée et autonome de la musique et de ses styles à travers l’histoire. Ces styles ne
sont pas perçus comme des représentations d’une société à un moment donné, en oubliant les
personnes réelles qui les créent et les soutient. Quels sont les aspects des styles qui ne sont
toujours pas considérés dans l'éducation?
Nous croyons que l'intégration des réponses à ces questions est essentielle à l'enseignement et à
la compréhension de la musique comme culture. Idéalement, le professeur de musique
incorpore, à partir de sa formation, une perspective anthropologique qui permet, en principe, la
réflexion sur les prémisses et les hypothèses personnelles. Ainsi, l'approche des contenus à
partir de la diversité et le multiculturalisme no sera pas limité pas à des déclarations officielles
appropriées et opportunes, mais se traduira dans un enrichissement à la fois de l’analyse du
phénomène musical et du travail en classe.
Mots-clés: multiculturalisme, la perspective anthropologique, canon de classe, la
contextualisation
La investigación en educación musical en Argentina –Dos emprendimientos
pioneros: Boletín de Investigación Educativo-Musical – Centro de Investigación en
Educación Musical (CIEM) 1993-2009
Dina Poch de Grätzer Collegium Musicum de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
Resumen
El propósito de este trabajo es dar a conocer la historia de dos emprendimientos inseparables,
que constituyeron un hito en la historia de la investigación en educación musical en Argentina:
el Boletín de Investigación Educativo-Musical, y el Centro de Investigación en Educación
Musical (CIEM) del Collegium Musicum de Buenos Aires.
En 1993 sale a la luz el Boletín de Investigación Educativo-Musical, primera revista argentina
de la especialidad, dirigida por la Dra. Ana Lucía Frega y Dina Grätzer, con el propósito de
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incentivar entre los educadores musicales hispanos-parlantes la investigación sistemática de sus
propias prácticas, promover el contacto entre investigadores del mundo y divulgar información
sobre la especialidad en el mundo.
En 1994 nace el CIEM bajo la dirección de la Dra. Frega con el propósito de iniciar a los
docentes en la investigación a través de cursos de formación académica con especialistas
nacionales e internacionales; organizar seminarios, talleres, ateneos; promover el contacto con
investigadores del mundo y en especial luso-hispano parlantes; organizar una biblioteca de
consulta especializada.
A lo largo de 15 años, el CIEM llevó a cabo un exitoso plan de acción, siendo una de las más
destacables acciones la puesta en marcha de Seminarios de Investigación en Educación Musical
argentinos y sudamericanos, replicando el formato de los Seminarios de la Comisión de
Investigaciones de la International Society for Music Education (ISME), desconocido en este
país.
El Boletín de Investigación Educativo-Musical, publicación por referato, fue el canal de
comunicación de todas las acciones del CIEM y de lo que sucedía en el mundo, publicando
artículos de investigadores de trayectoria internacional, resúmenes de trabajos presentados en
seminarios internacionales, numerosos trabajos seleccionados por referato y un centenar de
trabajos defendidos en los seminarios argentinos y sudamericanos.
Las dificultades económicas que año a año se acrecentaban en un país signado por la
imprevisibilidad y las permanentes transformaciones económicas llevaron inexorablemente y
pese a todos los intentos, al cierre de la publicación en diciembre del 2008 y poco tiempo
después, del CIEM.
El CIEM y el Boletín han sido proyectos señeros. Abrieron caminos inexistentes, plantearon
interrogantes, despertaron inquietudes y propiciaron la apertura de otros centros y otros
proyectos. Desde entonces han crecido generaciones de jóvenes investigadores quienes
finalmente entendieron que los problemas del aula no pueden quedar únicamente a merced de
soluciones intuitivas. Hoy, la formación de futuros investigadores continúa en otros ámbitos y
en definitiva, lo que importa es la continuidad.
Palabras claves: Investigación, emprendimientos pioneros, innovaciones, acciones
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Pesquisa em educação musical na Argentina – Dois empreendimentos pioneiros: Boletim
da Pesquisa Educativo-Musical – Centro de Investigação em Educação Musical (CIEM)
1993-2009
Resumo
O objetivo deste artigo é apresentar a trajetória de dois empreendimentos inseparáveis , que
constituíram um marco na história da pesquisa em educação musical na Argentina: o Boletim de
Pesquisa Educativo-Musical e o Centro de Pesquisa em Educação Musical (CIEM) do
Collegium Musicum de Buenos Aires.
Em 1993 surge o Boletim de Pesquisa Educativo-Musical, a primeira revista da especialidade na
Argentina, liderada pela Dra. Ana Lucia Frega e Dina Grätzer, com o intuito de incentivar entre
os educadores musicais de língua hispânica a investigação sistemática de suas próprias práticas
docentes, para promover o contacto entre os pesquisadores de todo o mundo e divulgar
informações sobre a especialidade no mundo.
Em 1994 nasceu o CIEM sob a direção da Dra. Frega com a finalidade de iniciar os professores
na pesquisa através da formação acadêmica com seminários nacionais e internacionais,
workshops, palestras; promovendo o contato com pesquisadores do mundo e, especialmente,
entre os de língua portuguesa e espanhola, além de organizar uma biblioteca de referência
especializada na área.
Ao longo de 15 anos, o CIEM realizou um plano de ação bem sucedido, uma das ações mais
notáveis foi a implementação dos Seminários de Pesquisa em Educação Musical argentinos e
sul-americanos, reproduzindo o formato dos Seminários da Comissão de Pesquisa da
International Society for Music Education (ISME), desconhecido no país.
O Boletim de Pesquisa Educativo- Musical, publicação revisada por especialistas, foi o canal de
comunicação para todas as ações do CIEM e do que estava acontecendo no mundo, publicando
artigos de pesquisadores de carreira internacional, resumos de trabalhos apresentados em
seminários internacionais, vários artigos arbitrados e uma centena de trabalhos defendidos em
seminários argentinos e sul-americanos.
As dificuldades econômicas que foram se multiplicando a cada ano em um país marcado pela
11
imprevisibilidade e as permanentes transformações econômicas conduziram inexoravelmente, e
apesar de todas as tentativas, ao fim da publicação em dezembro de 2008 e, logo depois, do
CIEM.
O Boletim e o CIEM têm sido projetos emblemáticos. Eles abriram estradas inexistentes,
plantaram interrogantes, despertaram inquietudes e propiciaram à abertura de outros centros e
outros projetos. Desde então, gerações de jovens pesquisadores têm crescido compreendendo
finalmente que os problemas da sala de aula não podem ser deixados exclusivamente à mercê de
soluções intuitivas. Hoje, a formação de futuros pesquisadores continua em outros âmbitos e,
por fim, o que importa é a continuidade.
Palavras chaves: pesquisa, empreendimentos pioneiros, inovações, ações
Research in Music Education in Argentina – Two pioneering enterprises: Bulletin of
Research in Music Education – Centre of Research in Music Education (CIEM) 1993-2009
Abstract
The purpose of this paper is to present the story of two inseparable enterprises, both constituting
a milestone in the history of research in music education in Argentina: the Bulletin of Research
in Music Education, and the Centre of Research in Music Education of the Collegium Musicum
of Buenos Aires (CIEM).
In 1993 the Bulletin of Research in Music Education, first Argentinean magazine in the field,
edited by Dr. Ana Lucia Frega and Dina Grätzer, was issued with the purpose of encouraging
Spanish-speaking music educators to undertake systematic research; to promote contact between
researchers and disseminate information about research outcomes in music education
worldwide.
The Centre of Research was created in 1994 under the direction of Dr. Frega, aiming to provide
research training with national and international experts; to organize seminars, workshops, and
conferences; to promote contact with researchers worldwide, and to organize a specialized
reference library.
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Over 15 years, the Centre carried out a successful action plan, being the most relevant and
innovative action the organization of research seminars in music education both Argentinean
and South American, by replicating the ISME Research Commission seminars format, with no
precedent in this country.
The Bulletin of Research in Music Education, a refereed publication, was the communication
channel for the Centre’s actions and also for research outcomes all over the world, by
publishing abstracts of all international ISME seminars, numerous refereed and invited papers
national as well as international, and all the Argentinean and South American seminar papers.
In a country constantly harassed by economic transformations, the multiplied economic
difficulties year after year led, inexorably, and despite all attempts, to the end of the publication
in December 2008 and shortly afterwards, of the Centre.
The Bulletin and the Centre of Research have been unique leading projects by that time. They
opened nonexistent roads, raised questions, summoned people; generate many different
projects; propitiate the opening of other centers. Since then, generations of music educators
became researches once they understood that classroom problems cannot only be left to intuitive
solutions. Today, the training of future researchers continues in other places, and in the end,
continuity is all that matters.
Keywords: Research, pioneer enterprises, innovations, actions
La recherche en éducation musicale en Argentine et deux entreprises pionnières : Bulletin
de la recherche éducatif-musical - Centre de recherche en éducation musicale (CIEM)
1993-2009
Résumé Le but de cet article est de présenter l'histoire de deux entreprises inséparables , ce qui
constituait un jalon dans l' histoire de la recherche en éducation musicale en Argentine: Bulletin
de la recherche éducatif-musicale , et le Centre de recherche en éducation musicale (CIEM) du
Collegium Musicum de Buenos Aires.
En 1993 le Bulletin de la recherche éducative-musicale est présenté, en tant que premier
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magazine de la spécialité en Argentine, dirigée par le Dr Ana Lucia Frega et Dina Grätzer, avec
le but d'encourager parmi les éducateurs de musique hispanophones l’enquête systématique de
leur propres pratiques, de favoriser les contacts entre les chercheurs dans le monde et de diffuser
des informations sur la spécialité dans le monde.
Le CIEM est né en 1994 sous la direction du Dr Frega avec le but d’initier les enseignants dans
la recherche grâce à des séminaires de formation académique nationaux et internationaux, des
ateliers littéraires, en favorisant le contact avec les chercheurs du monde et en particulier les
hispano- et lusophones, et d'organiser une bibliothèque de référence spécialisée.
Pendant 15 ans, le CIEM a mené un plan d'action réussi ,dont l'une des actions les plus notables
a été le lancement des Séminaires de recherche en éducation musicale argentines et sud-
américains, reproduisant le format des Séminaires de la Commission de Recherche de la
International Society for Music Education (ISME), presque inconnus dans le pays.
Le Bulletin de la recherche éducative et musicale en tant que publication arbitrée, était le canal
de communication pour toutes les actions du CIEM et de ce qui se passait dans le monde, en
publiant des articles de chercheurs de carrière internationale, résumés de ceux présentés dans
des séminaires internationaux, de nombreux articles arbitrés et d’une centaine d'études défendus
dans des séminaires argentins et sud-américains.
Les difficultés économiques se sont multipliés chaque année dans un pays marqué par
l'imprévisibilité et les constantes transformations économiques conduit inexorablement et
malgré toutes les tentatives, à la fin de la publication en Décembre 2008 et peu après, du CIEM.
Le CIEM et le Bulletin sont été des projets exemplaires. Ils ont ouvert des routes peu
communes, ils ont posé des questions, ils ont exprimé leurs préoccupations et ils ont conduit à
l'ouverture d'autres centres et d'autres projets. Depuis, des générations de jeunes chercheurs se
sont développées qui ont enfin compris que les problèmes de classe ne peuvent pas être laissés
uniquement à la merci des solutions intuitives. Aujourd'hui, la formation de futurs chercheurs se
poursuit dans d'autres domaines et en fin de compte, ce qui importe c'est la continuité.
Mots-clés : la recherche, les entreprises innovantes, les innovations, les actions
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La inserción de la música en el contexto escolar como resultado de la innovación educativa
Carla Eugenia Lopardo Universidade Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil
Resumen El presente trabajo es una investigación de doctorado en progreso que intenta observar, analizar
y discutir los caminos que recorre una escuela privada al implementar la Ley 11.769/08 en todos
sus niveles de enseñanza, siendo éstos el nivel inicial, el primario y el medio. El método es el
estudio de caso y las técnicas de recolección de datos, la entrevista semiestructurada, la
observación participante, diarios de campo y grupos focales. Los objetivos de esta investigación
son comprender los procesos y las líneas de acción relacionadas con la inserción de la música en
la escuela y analizar los efectos de dicha inserción en el contexto escolar. A partir de los
primeros resultados de la investigación se observó un elemento relacionado con la innovación
escolar: la disposición para el cambio, la implicación de/con cada una de las dimensiones de la
escuela, atravesando por situaciones de adaptación, ajuste, reflexión y evaluación sobre los
impactos producidos a partir de la presencia de la música en la escuela.
Palabras clave: educación musical en el contexto escolar, innovación, estudio de caso
A inserção da música no contexto escolar como resultado de inovação educativa
Resumo
O presente trabalho é uma pesquisa de doutorado em andamento, procura-se observar, analisar e
discutir os caminhos que uma escola particular percorre ao implementar a Lei 11.769/08 em
todos os seus níveis de ensino, sendo estes a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio. O método é o estudo de caso e as técnicas de coleta de dados a entrevista
semiestruturada, observação participante, diários de campo e grupos focais. Os objetivos desta
pesquisa são compreender os processos e as linhas de ação relacionadas com a inserção da
música na escola e analisar os efeitos dessa inserção no contexto escolar. A partir dos primeiros
achados de pesquisa observou-se um elemento relacionado à inovação escolar: a disposição para
a mudança, o envolvimento de/com cada uma das dimensões da escola, atravessando por
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situações de adaptação, ajuste, reflexão e avaliação sobre os impactos produzidos a partir da
presença da música na escola.
Palavras chaves: educação musical no contexto escolar, inovação, estudo de caso.
The Inclusion of Music at School as a result of Educational Innovation
Abstract The present work, a doctoral research in progress, aims to observe, analyze and discuss the path
undertook by a private school in implementation of the Law 11,769/08 at all levels of education,
which are Early Childhood Education, Elementary Education and High School. The method is
the case study and data collection techniques are semi-structured interviews, participant
observation, field diaries and focus groups. The goals of this research are to understand the
processes and lines of action related to the inclusion of music at school and assess the effects of
this inclusion in the school context. From the first research findings an element related to school
innovation is observed: a willingness to change, the involvement of / with each of the
dimensions of school, crossing through situations of adaptation, adjustment, reflection and
evaluation of the impacts produced from the presence of music at school.
Keywords: music education in schools, innovation, case study.
L'inclusion de la musique à l'école en raison de l'innovation pédagogique
Résumé Le présent travail est une recherche doctorale en cours qui vise à observer, analyser et discuter
le fonctionnement d’une école privée pour mettre en œuvre la loi 11.769/08 dans tous les
niveaux de l'éducation, ceux-ci étant le niveau initial, le primaire et le moyen. La méthode est
l'étude du cas et des techniques de collecte de données, entretiens semi-dirigés, l'observation
participante, les notes de terrain et les groupes de discussion. Les objectifs de cette recherche
sont de comprendre les processus et les lignes d'action liés à l'intégration de la musique dans
l'école et d'analyser les effets d'une telle intégration dans le contexte scolaire. Dès les premiers
résultats de l'enquête quelques éléments se sont montrés liés à l'innovation pédagogique : la
volonté de changer , la participation de / avec chacune des dimensions de l'école , tout en
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passant par des situations d' adaptation , d'ajustement , de réflexion et d'évaluation sur les
impacts de la présence de la musique dans l'école.
Mots-clés: l'éducation musicale dans le contexte de l’école, l'innovation, l'étude de cas
Estudio sobre Aptitudes Musicales en niños y niñas no músicos: exploración basada en el
test de A. Bentley
Celia Ruiz Bernal Real Conservatorio Superior de Música "Victoria Eugenia" de Granada (España)
mcruizbernalmail.com
Resumen El presente estudio experimental basado en La aptitud musical de los niños y cómo
determinarla1 de Arnold Bentley, se planteó con el objetivo de determinar las aptitudes
musicales de los niños y niñas con y sin altas capacidades intelectuales. Se trabajó con dos
grupos de alumnos de 7 años, escolarizados en 1º curso de primaria de centros públicos de
Granada y provincia. Tras realizar una adaptación del test de A. Bentley y realizar con los niños
y niñas las actividades diseñadas durante 5 semanas, se llegó a la observación de que la aptitud
musical puede ser una forma de talento simple que no está condicionada a la alta capacidad
intelectual.
Palabras clave: Aptitud musical, talento simple, alta capacidad intelectual.
Estudo das habilidades musicais em meninos e meninas não músicos: exploração com base
no teste de A. Bentley
Resumo
O presente estudo experimental com base em La aptitud musical de los niños y cómo
determinarla2 de Arnold Bentley,foi concebido como objetivo de determinar as habilidades
musicais de crianças com e sem altas habilidades intelectuais.Foi desenvolvido com dois grupos
de alunos de 7 anos, escolarizados no 1 º ano do ensino fundamental em escolas públicas de 1 El texto original en inglés lleva el título Musical Ability in Children and its Measurement. 2 O texto original em Inglês tem o título Musical Ability in Children and its Measurement.
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Granada e Província. Após ter trabalhado com as crianças realizando as atividades de uma
adaptação do teste de A. Bentley, durante 5 semanas, foi observado que a habilidade musical
pode ser uma forma de talento simples e não está condicionada à alta capacidade intelectual.
Palavras chaves:aptidão musical, talento simples, alta capacidade intelectual.
Study on Musical Abilities in Children, Musicians and Nonmusicians: Exploration based
on A. Bentley’s test
Abstract The following experimental study, based on Musical Ability in Children and its Measurement
by Arnold Bentley, was set up to determine the musical aptitude of children with and without
high intellectual capacities.
Two groups of seven year old children, attending first year of elementary school at public
institutions in Granada and province, completed tasks corresponding to an adapted version of A.
Bentley’s test during five weeks. Thereafter, an observation was made: musical aptitude can be
a form of simple talent which is not conditioned to high intellectual capacity.
Keywords: Musical aptitude, simple talent, high intellectual capacity
Étude des aptitudes musicales des enfants non musiciens : enfants: exploration basé sur le
test d’A. Bentley
Résumé
Cette étude expérimentale, basée sur La aptitud musical de los niños y cómo determinarla3 de
Arnold Bentley, a été conçu avec l'objectif de déterminer les aptitudes musicales des enfants
avec et sans capacités intellectuelles élevées. Nous avons travaillé avec deux groupes d'élèves
de 7 ans, scolarisés en 1ère année des écoles primaires publiques à la ville et à la province de
Grenade. Après une adaptation du test de A. Bentley et d’effectuer avec les enfants les activités
conçues pendant 5 semaines, on a observé que la capacité musicale peut être une simple talent
n'est pas conditionnée à la capacité intellectuelle élevée.
Mots-clés: aptitude musicale, le talent simple, à haut potentiel intellectuel.
3 Le texte original en anglais porte le titre Musical Ability in Children and its Measurement.
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Ojos que no ven, música que se siente
Coral Guerrero México D.F.
Resumen Muchas investigaciones han demostrado que la práctica musical puede generar grandes
beneficios en los niños, desde el aspecto motor, hasta procesos cognitivos complejos, como la
adquisición del lenguaje. Los niños ciegos no son la excepción. La educación musical para
niños con estas características suele ser limitada, pero si el profesor lo intenta puede aprender
mucho así como proveer a los alumnos y a él mismo de grandes satisfacciones. El artículo que
aquí se presenta pretende introducir al profesor a la práctica de la música con niños ciegos o
débiles visuales; no se debe tomar cómo un método pedagógico, sino como herramientas que
pueden ser útiles en la planeación de las clases con este tipo de alumnos. Cada maestro debe
decidir cuáles son las necesidades del grupo, y a partir de eso, pensar cómo puede dar una clase
de música de calidad. En este escrito se retoman las propuestas de diferentes pedagogos
musicales, así como el manejo de los distintos elementos de la música a través de recursos
didácticos adaptados para los alumnos ciegos.
Palabras clave: Educación musical, ceguera, niños.
Olhos que não vêem, música que se sente
Resumo
Muitos estudos têm mostrado que a prática musical pode gerar grandes benefícios em crianças
desde o aspecto motor até os processos cognitivos complexos, tais como a aquisição da
linguagem. Crianças cegas não são a exceção. A educação musical para crianças com estas
características é geralmente limitada, mas se o professor tenta, pode aprender muito e
proporcionar aos alunos e a si mesmo uma grande satisfação. O artigo aqui apresentado tem
como objetivo introduzir o professor na prática da música com crianças cegas ou com
deficiência visual, não sendo considerado como um método pedagógico, mas como ferramentas
que podem ser úteis no planejamento das aulas com esses alunos. Cada professor deve decidir
quais são as necessidades do grupo e, a partir disso, pensar sobre como dar aula de música de
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qualidade. Neste trabalho se retomam as propostas de diferentes educadores musicais, bem
como a gestão dos vários elementos da música através de recursos educacionais apropriados
para alunos cegos.
Palavras chaves: Educação Musical, cegueira, crianças.
Out of sight, music in the ears
Abstract Extensive research has shown that musical practice can generate large benefits in children, from
motor aspects to complex cognitive processes such as language acquisition. Blind children are
no exception. Musical education for children with these characteristics is often limited, but if
the teacher tries to learn, he/she can provide children as well as him/herself great satisfactions.
This article aims pretends to introduce teachers to musical practice with blind or low vision
children. This should not be taken as a pedagogical method but as a strategy that could be useful
in class planning for this kind of children. Each teacher must decide which are the group needs
and from that, think about how he can give a quality music class. This writing takes in
consideration the proposals of different musical educators as well as the handling of different
musical elements through appropriate educational resources for blind students.
Key words: Music education, blindness, children.
Loin des yeux, musique près des oreilles
Résumé De nombreuses études ont montré que la pratique musicale peut générer des avantages
importants pour les enfants de l'aspect moteur, aussi que des processus cognitifs complexes tels
que l'acquisition du langage. Les enfants aveugles ne font pas exception. L'éducation musicale
pour les enfants présentant ces caractéristiques est généralement limitée, mais si l'enseignant
essaie peut apprendre beaucoup de choses et offrir aux élèves et lui-même d'une grande
satisfaction. L'article présenté ici a pour but de présenter le professeur de pratique de la musique
chez les enfants qui sont aveugles ou avec des problèmes ; il ne s’agit pas d’une méthode
pédagogique, mais plutôt des outils qui peuvent être utiles dans la planification des classes avec
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ces étudiants. Chaque enseignant doit décider quels sont les besoins du groupe et à partir de
cela, penser à donner des cours de musique de qualité dans la mesure des possibilités des
élêves. Dans ce document, on reprend les propositions des différents professeurs de musique,
ainsi que la gestion des différents éléments de la musique grâce à des ressources éducatives
appropriées pour les élèves aveugles.
Mots-clés: éducation musicale, la cécité, les enfants.
Hacia un abordaje de las prácticas musicales más allá de los estereotipos
Miranda, Martha Susana
Cursante del Seminario de Equivalencia Universitaria –DAMus, IUNA
Viedma, Argentina
Resumen En el presente trabajo se ha realizado un somero análisis sobre la búsqueda de novedosas
propuestas en el ámbito de las prácticas musicales más allá de los estereotipos, reivindicando a
músicos y docentes que se han atrevido a innovar y han hecho originales aportes sobre nuevas
técnicas de aprendizaje en el medio educativo. Su metodología se basa más que en aspectos
teóricos, en un pensamiento centrado en el pragmatismo.
Palabras clave: música, estética, estereotipo, creatividad, comunicación
Para uma abordagem de práticas musicais além dos estereótipos
Resumo No presente trabalho realizamos uma breve análise sobre a busca de novas propostas no campo
das práticas musicais para além dos estereótipos, vindicando músicos e professores que ousaram
inovar e fizeram contribuições originais em novas técnicas de aprendizagem no ambiente
educacional. Sua metodologia é baseada em vez de teórico, num pensamento centrado no
pragmatismo.
Palavras chaves: música, estética, estereótipo, criatividade, comunicação
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Toward approaching musical practices beyond stereotypes
Abstract This paper presents a brief analysis on the search for new proposals in the field of musical
practices beyond stereotypes, vindicating musicians and teachers who have dared to innovate
and have made original contributions on new learning techniques in the educational
environment. Methodology is based on pragmatic thinking rather than in theoretical aspects.
Keywords: music, aesthetics, stereotypes, creativeness, connection
Vers une approche des pratiques musicales au-delà des stéréotypes
Résumé
Dans le présent travail, nous avons effectué une brève analyse sur la recherche de nouvelles
propositions dans le domaine des pratiques musicales au-delà des stéréotypes, reprenant la tâche
des musiciens et des professeurs qui ont osé innover et avoir des contributions originales faites
sur des nouvelles techniques d'apprentissage dans le milieu éducatif. Sa méthodologie est basée
plutôt que théorique, dans une pensée centrée au pragmatisme.
Mots-clés: musique, esthétique, stéréotype, la créativité, la communication
Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
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EDUCACIÓN MUSICAL Y MULTICULTURALIDAD: UNA MIRADA
CRÍTICA Y REFLEXIVA DESDE LA ANTROPOLOGÍA DE LA MÚSICA
Karin Biegun
Viviana Andrea Liatis [email protected]
“Muchos estudios sobre música parten de variados puntos de vista –la musicología, la
teoría musical clásica, la historia social, la crítica musical, el folklore, la educación, la
psicología, por mencionar sólo algunos. Entre todas estas perspectivas, ¿qué podría ofrecer la
del antropólogo?” Finnegan (1999: 15-16)
El objetivo de nuestro trabajo es reflexionar acerca de la selección de obras destinadas a la
apreciación musical en nuestras clases. ¿Qué músicas elegimos? ¿Y desde qué enfoque las
enseñamos?
Nos interesa inscribir este trabajo en el marco de la Antropología de la Música, una disciplina
subsidiaria de las ciencias antropológicas. Esto nos brinda la posibilidad de un abordaje del
fenómeno musical relacionando dos ámbitos: el de la música y el de la cultura.
Esta disciplina -conformada a partir de los desarrollos de la Musicología Comparada y la
Etnomusicología- compartió con la Antropología las dificultades en definir el objeto de estudio.
Así, en sus inicios, muchos estudiosos lo encontraron en las músicas tribales, en las de tradición
no europea, en las de los pueblos iletrados. Este razonamiento dejaba de lado la posibilidad de
estudiar con las mismas técnicas y herramientas metodológicas a las músicas occidentales, las
de las sociedades complejas de tradición escrita.
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En el transcurso de su desarrollo, esta disciplina tomó como objeto de estudio a las músicas
del “otro” cultural. Desde una perspectiva antropológica, podemos analizar al otro y también
situarnos nosotros como un otro, cuestionando nuestros propios supuestos culturales. Pongamos
un ejemplo: ¿cuántas veces escuchamos (o empleamos) la palabra ‘primitivo’, asociada a las
manifestaciones musicales no occidentales? ¿Alguna vez nos cuestionamos su uso? ¿Por qué
algo es primitivo? ¿Respecto de qué? ¿Dónde estaríamos situados nosotros, para adjudicar al
otro cultural esta cualidad?
A partir de esta mirada nos aproximamos al concepto de educación multicultural
musical, aquella que facilita la transmisión y comprensión crítica de las diferentes culturas,
concientizando a los alumnos acerca de la multiplicidad cultural que los rodea en nuestro
universo globalizado.
Pero no se trata sólo de describir diferentes sistemas musicales, sino de reflexionar
conjuntamente sobre la manera de valorar otras culturas y mostrar que, así como no existen
culturas altas o superiores, tampoco hay evidencia alguna de culturas musicales "superiores" a
las demás.
Siguiendo estas premisas, nuestra meta fue preguntarnos qué sucede en nuestras clases de
música respecto tanto a la elección de músicas pertenecientes a diferentes culturas como a la
contextualización de las mismas. Nos parece necesario aclarar, que nuestra experiencia como
docentes de música está circunscripta a la ciudad de Buenos Aires. Consideramos sin embargo,
que hay aspectos de la práctica que pueden presentar similitudes en otras locaciones, debido - en
gran parte- a las características de nuestra formación, tal como veremos más adelante.
Son dos los ejes principales que analizaremos en este trabajo:
1. Las músicas elegidas y relegadas a través de un canon, que parte del currículum oculto del
educador musical y las instituciones de formación. ¿Qué estilos musicales incluimos como
"música"?
2. El enfoque aislado y autosuficiente de la música y sus estilos a lo largo de la historia,
olvidando a las personas concretas que los crean y sostienen. ¿Qué tipo de abordaje permanece
postergado en la enseñanza de los estilos?
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El primer eje que se tomará en consideración trata sobre la selección de las músicas, las
jerarquías que se ponen de manifiesto, presencias y omisiones significativas. ¿Qué música está
presente o ausente en nuestras clases de música, de qué manera se torna visible o invisible, por
qué? Es nuestro propósito buscar respuestas a estos interrogantes. En el habitual diálogo e
intercambio con colegas, podemos percibir la existencia, de facto, de cierto canon musical.
Definiremos el término canon como “una instancia de valorización desde un presente, con el
propósito de establecer un repertorio que se invoque como representativo por un grupo humano
o estrato portador” (Merino Montero 2006: 26).
Las instituciones educativas son esenciales para la preservación del repertorio canónico y su
transmisión. Los conservatorios de música, como su nombre lo indica son modelos en la
comunicación de este paradigma tradicional.
Hay otras músicas que tienen muy poca presencia en nuestras clases de música, son las músicas
no occidentales y las de los pueblos originarios, relegadas a los últimos lugares cuando de
elección de repertorio escolar se trata.
Vemos que el Diseño Curricular para la Escuela Primaria del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, ya en el primer ciclo explicita claramente la inclusión de repertorio que contemple
nuestra diversidad cultural y, asimismo, otorga trascendencia al eje de la contextualización,
según sus palabras:
“Si la música puede ser entendida como un aspecto de la cultura de la cual forma parte y el
entender la música puede ayudar a comprender las culturas del mundo y su diversidad, el
conocimiento de diversos aspectos culturales del entorno facilitará una más acabada
comprensión del fenómeno musical”.
Pero existe un currículum oculto, que obstaculiza la puesta en práctica de esta orientación.
Pensamos que tratar estas cuestiones, nos posibilita reflexionar acerca de algunos aspectos
respecto a nuestra práctica docente.
¿Por qué valoramos una cultura musical y no otra? Todos partimos de una perspectiva
etnocéntrica, inherente a nuestra pertenencia a una cultura. La identidad y valoración de la
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misma se adquieren por medio del proceso de endoculturación, ya sea formal o informal –
“proceso de consciente o inconsciente condicionamiento, por medio del cual cada individuo
recibe, internaliza y adquiere la cultura de su grupo, convirtiéndose gradualmente en un
exponente idóneo de la misma” (Grebe 1977: 139-140). Para comprender una cultura musical,
una categorización muy interesante que propone Merriam (Cámara de Landa 2003: 128-130),
es la clasificación de sus usos y funciones. Los usos son los modos de empleo, por ejemplo:
cantos de trabajo, curación, instrucción, cantos a los diferentes ciclos de la vida, creencias
religiosas, estética, lenguajes –como el de los tambores parlantes africanos-. Las funciones
expresan la finalidad del empleo de la música en una situación determinada, son las siguientes:
expresión de emociones, goce estético, entretenimiento, comunicación, representación
simbólica, respuesta física, incremento de la conformidad y del respeto de las normas sociales,
soporte de las instituciones sociales y los ritos religiosos, contribución a la continuidad y
estabilidad de la cultura, contribución a la integración social.
Por ejemplo, la repetición en la música africana, se puede explicar a través de otra concepción
del tiempo, este no es un tiempo lineal, sino cíclico, desprovisto de clímax. El eterno presente
disfrutable se contrapone a una concepción proveniente de la ética protestante, en que la
satisfacción debe postergarse para el futuro. Este carácter cíclico -repetitivo está ligado a los
ciclos vitales de la naturaleza, al trabajo y a todas las actividades diarias, en donde la música
acompaña la acción, su carácter funcional es esencial. Se trata en la mayoría de los casos de
una creación colectiva, oral y anónima y su ejecución no está separada de la vida diaria sino
interrelacionada estrechamente con ésta. El virtuosismo es de carácter social, no individual, no
pretende transmitir emociones personales, sino un accionar social compartido.
Son muchas las diferencias existentes respecto a nuestro tiempo “occidental” de carácter lineal,
obligado a pasar por un clímax a través de tensiones y resoluciones y estructurado en base a
nuestra canonizada armonía funcional tonal. La música está separada de la gente por un marco
espacial y temporal definido, y es producto de la expresión individual escrita de un
compositor, y el intérprete que lo reproduce fielmente.
Y aquí es donde surge una razón muy importante para subrayar la importancia del estudio de
“esas otras músicas”. Estas músicas despliegan ricas creencias y valores en sí mismas. Pero son
también fundamentales para confrontar y entender mejor a nuestra propia cultura musical.
Afirma Small (1989: 41): “El análisis de las músicas de otras culturas puede ofrecernos un
26
espejo con el que ver, o mejor dicho oír con más claridad nuestra propia música y apreciarla
mejor, no sólo en cuanto a experiencia estética, sino también como institución y fuerza
potencial en el seno de nuestra sociedad”. Especialmente es en las diferentes relaciones entre
los asistentes donde está el verdadero significado del acto de “musicar”, y es en esta actuación
donde reside el verdadero contraste entre la tradición de occidente y otras culturas musicales.
En muchos comentarios de los egresados de conservatorios aparece la primacía de la música
académica o clásica. Surgen fundamentaciones tales como: “es la base de todo”, “yo me formé
con ella”, etc. Analicemos primero qué sucede respecto a la llamada música clásica o
académica. Esta música que ocupa el lugar más prestigioso en salas de concierto y
conservatorios cimentó su valor social en base a la idea de abstracción, de música absoluta
desligada del concepto de funcionalidad. En palabras de Hegel, “el arte nace en el preciso
momento de la muerte del ritual”. (Fischerman 2004: 26). La música clásica conformó una
tradición de clase social, justificándose con nociones vagas acerca de la complejidad como
valor: la música occidental de tradición escrita, sería más compleja y por lo tanto mejor que la
de tradición popular, aunque esta opinión sea fácilmente rebatible, al escuchar por ejemplo una
música polirrítmica africana. Pero el parámetro que nuestra tradición priorizó a partir del
Renacimiento fue la altura, a expensas del ritmo que fue simplificado y del timbre, en el que se
prefirió a los puros y claros, de pocos armónicos. Es por esto que, dentro de la tradición
académica, los géneros que tienen mayor prestigio son el cuarteto de cuerdas (que renuncia a la
variedad tímbrica), y la fuga, emblema de la complejidad contrapuntística.
Pero también hay una jerarquización dentro de nuestra tradición académica, en nuestras clases,
la música que se escucha parte desde el Renacimiento hasta principios del siglo XX, la gran
música de la armonía funcional tonal, obras explicables lógicamente y cognoscibles a través de
su forma clara, basadas en las relaciones entre tríadas. El oyente espera escuchar sucesiones de
tensiones y relajaciones que, a medida que avanza el siglo XIX, el compositor demora más en
resolver.
¿Qué sucede con la música contemporánea? Según Baricco (1999: 46) es el objeto de deseo de
una minoría absoluta. No se ha podido encontrar otro código común que sustituya al aprendido
de tensiones y resoluciones. El oyente no puede elaborar previsiones, y la sorpresa es continua y
generalizada, indescifrable. Al no ser cognoscible, también ha quedado afuera del canon en el
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que hay un distanciamiento de por lo menos 100 años entre el oyente y el compositor. Salto que
es imperioso cubrir…
Ahora bien, este canon eurocéntrico, reinó entre nosotros desde el siglo XVI hasta la actualidad,
siendo un paradigma consagrado con varios siglos de permanencia y prestigio desde la
colonización. Especialmente en
¿Qué músicas fueron dejadas de lado en Argentina a causa de este ideal blanco-europeo? Por
supuesto, las relaciones política-sociedad siempre determinaron el canon de la estética oficial en
forma explícita o implícita, desde la preceptiva de Platón hasta nuestros días. La música siempre
se consideró un agente poderoso, y se quiso moldear al ciudadano ideal con los estilos
“adecuados” para ello. Entre las prohibiciones más elocuentes, podemos citar la condena del
jazz y de la música contemporánea “degenerada” por parte del nazismo y, entre nosotros, la
censura de la dictadura militar del 76.
También sucedió lo mismo con las culturas negras e indígenas. Hubo tambores negros
prohibidos, cantos y danzas aborígenes proscriptas por paganas. Ciertas etnias aborígenes
utilizaron estrategias de visibilidad e invisibilidad, provocadas tanto por el poder político como
por los propios grupos, para preservar sus tradiciones o lograr integrarse a la sociedad según los
casos. Entre ellas los mbyá (grupo guaraní), los mapuches, los wichís.
¿Cuántos de los alumnos de la ciudad de Buenos Aires escucharon algunas de estas
manifestaciones musicales, conocieron sus ricos contextos culturales?
La música de los grupos del noroeste suele tener más presencia en las clases de música y
también aparece frecuentemente en los actos escolares. Pero, y seguimos aquí la opinión de
Irma Ruiz (1999: 9) los carnavalitos, una música de aparición frecuente, es bien conocida pero
no precisamente como música aborigen: “la población argentina considera que el área del
noroeste, de temprano mestizaje cultural, está habitada por criollos, y califica a su música
como folklórica y nacional a causa de su apropiación por músicos nativistas, quienes la
recrearon para su difusión en el ámbito urbano”. Vemos que ya hacia 1921, Andrés
Chazarreta difundió especialmente los bailes norteños en Buenos Aires. Estos bailes produjeron
una nueva oleada tradicionalista de idealización del pasado, movimiento que surge como
reacción contra la oleada inmigratoria. El folklore, difundido por los músicos nativistas (Los
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Hnos. Ábalos, Los Chalchaleros) que recrearon libremente nuestras tradiciones, y sustentado
por la política oficial desde 1945, tiene gran presencia en nuestras clases.
Y ¿en cuanto a los afrodescendientes? Poco y nada se conoce y escucha en las aulas acerca del
candombe “porteño”, que forma parte de nuestra cultura e identidad pasada y presente. La
Unesco ha publicado un material sumamente interesante, titulado “La voz de los sin voz”. Allí,
en la web, al alcance de todos, hay músicas y contextualizaciones sobre estas y otras músicas
de nuestro país, y sus músicos, que es importante difundir.
Si logramos dar a conocer estas otras músicas y culturas en la clase de música y despertar la
curiosidad y respeto tanto por mi cultura como por la del otro, habremos logrado implantar
nuevas inquietudes que beneficiarán la convivencia en la diversidad.
Respecto al segundo eje de nuestro trabajo, hemos señalado que el educador tiende a relegar un
aspecto fundamental del fenómeno musical, que sería –en principio- el que se refiere a su
contexto social y cultural.
La variedad de estilos y formas musicales es presentada como si se tratara de una sucesión de
“entelequias” que viven y se desarrollan según leyes propias y una lógica interna, inherente a las
mismas.
En este caso, el contexto no es suficientemente considerado para el análisis, más allá de ciertas
fechas puntuales que marcan el nacimiento o muerte de músicos famosos o la publicación de
ciertas obras maestras. Coincidirán en que esta es la característica de la mayoría de los textos de
la materia Cultura Musical, con los que estudiamos en el secundario. Después del período
barroco, “viene” el clásico (a veces se menciona la transición que significa el estilo galante); así
como después de la música medieval “viene” la renacentista. No tenemos idea de qué pasaba en
la sociedad, o los cambios que atravesaban la gente de la época y sus gustos, o el porqué de
nuevos estilos, diferentes de los anteriores.
Otras veces, la historia musical (generalmente entendida como tal a la historia de la música
occidental de tradición erudita) se “personaliza”, basándose en las figuras de los grandes
compositores. En este caso, se enseña acerca de las etapas creativas de Beethoven, pero poco se
transmite si –además de sus propias necesidades expresivas como artista- había además otros
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cambios importantes en el ambiente de su época que coadyuvaban a que buscara otros medios
armónicos y melódicos en sus composiciones.
El tema del contexto, de la contextualización de estilos, formas, obras y compositores, se nos
presenta como una cuestión interesante para explorar. Contextualizar una obra musical sería
vincularla con el medio y las circunstancias que la rodean; aunque hay una tendencia
generalizada a explicar, a pensar la música como algo que “está por encima de todos estos
asuntos” (Small, 1999: 3). A su vez, el medio y las circunstancias no son algo estático sino que
tienen una cualidad dinámica, cambiante y conflictiva. Para transmitir estos aspectos, debemos
comenzar por ir más allá de una lectura simplificadora del contexto; transmitir una idea que
trascienda una mera fecha, o un siglo y la ubicación de un determinado lugar geográfico.
Si bien un estilo implica una serie de convenciones socio-culturales que prevalecen en una
época, detrás de los estilos hay actores sociales, hombres que los crean, los sostienen y se
expresan a través de ellos. Al rescatar los seres humanos concretos, que hacen, crean y recrean
su propia música, considerando sus gustos y búsquedas estéticas, se logra una visión más rica
del fenómeno musical.
Pongamos como ejemplo el canto gregoriano medieval. Es un tipo de música claramente alejado
de la realidad musical actual, un estilo que no escuchamos en los medios masivos. En un texto
de Salazar, citado por Pellizzari (1983: 2-4) se explica que la monodia llega de oriente a
occidente, donde prospera al calor de la sociedad clerical. Recibirá la denominación canto llano
por ser una música en un solo plano, sin perspectiva. Agrega la autora que la monodia se
vincula al drama divino, “su lugar es el templo y queda sujeta al principio del número uno”.
Cuánta riqueza proporcionan estas reflexiones para apreciar la música gregoriana; vemos que la
elección de este tipo de textura no es casual, sino que responde a una visión del mundo en una
sociedad, en un momento histórico. Si acompañamos la escucha con reproducciones de obras
plásticas de la época podremos notar en ellas, claramente, que la perspectiva no es importante
en las artes visuales; se privilegia la visión en un solo plano, lo que Small llama “el ojo de
Dios”. Resulta muy dificultosa la audición guiada y la apreciación de este estilo sin hacer
referencia al mundo que lo rodea.
Una pregunta interesante que surge es: ¿Qué es lo que determina qué estilo musical tendrá una
sociedad, o cuál preferirá? La tarea de indagar y de analizar las razones que pueden estar tras la
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preferencia y la elección de sonidos, timbres, alturas, formas de organización sonora, etc. por
parte de los habitantes de cierto lugar, en un determinado momento, puede resultar apasionante,
aunque no se llegue a conclusiones definitivas en la cuestión.
Este tema ha sido abordado por el etnomusicólogo Bruno Nettl, con notable profundidad, en su
trabajo acerca de la relación entre presente y pasado (1999:1-12). Centrándose en el cambio
musical y su relación con la sociedad y la cultura explica que, si bien en la mayoría de los casos
el cambio musical es parte del cambio de la cultura, también hay situaciones en las que el
desarrollo de la música contradice lo que ocurre en el resto de la cultura. Este trabajo, así como
los desarrollos teóricos de otros autores, sirven como orientación para evitar la correlación que
podríamos llamar “automática” entre música y contexto, basada -generalmente- en suposiciones
“lógicas”, sin validación real alguna. Por ejemplo: como hay grupos africanos que tienen una
tecnología muy escasa, la música que van a producir será, seguramente, simple; razonamiento
que se anula cuando escuchamos la polifonía de los bosquimanos. Podríamos también
mencionar un ejemplo que da Nettl en el texto citado, referido a la música persa. Cuando, en el
Irán del sha, la occidentalización comenzó a desempeñar un papel importante, la música
tradicional persa –contrariamente a lo que deduciríamos- comenzó a florecer. Son múltiples las
razones (la introducción de nuevos métodos para la enseñanza musical y la valoración positiva
del arte musical, entre otras), pero lo que sabemos es que este proceso derivó en una difusión
más amplia de las músicas locales tradicionales, en un contexto que –podríamos suponer-
conduciría a resultados opuestos. Es por ello que hay que proceder cuidadosamente cuando se
trata de establecer cualquier tipo de correlaciones entre los aspectos musicales y los
socioculturales.
Entonces, volviendo a nuestro planteo, cuando queremos contextualizar, ¿cómo lo hacemos?
¿De qué manera consideramos al contexto cultural? Muchas veces subyacen concepciones
estáticas que ven la cultura como un conjunto de características fijas en el tiempo, atribuibles a
grupos de personas que las reciben como una especie de herencia inamovible. Por ello es
importante tener en cuenta dos cuestiones que implican una profunda dinámica contextual.
La primera es que en los grupos humanos no son monolíticos, sino que tienen variaciones
internas; lo que se conoce como variabilidad intra-cultural. Podemos pensar, por ejemplo, en
una ceremonia religiosa donde el canto tenga un rol protagónico. Si voy a indagar sobre el
significado de las canciones, voy a tener respuestas muy diversas de parte del oficiante y de
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parte de algún asistente ocasional a la ceremonia. Otro ejemplo podría ser el de los eventos
musicales, como lo sería un recital. Para que éste se lleve a cabo, es indispensable la presencia
de varios componentes: los músicos, el público, los sonidistas, el personal a cargo de la
preparación del lugar, entre otros. Sin alguno de ellos, no hay recital posible; aunque son
componentes muy diferentes y variados entre sí.
La segunda cuestión para considerar es que, en la relación de los aspectos musicales y los
socioculturales, confluyen procesos tales como los contactos interculturales, más intensos
cuando hay aumento del flujo de migraciones, la influencia de la globalización -ya no de
capitales- de bienes, información, actitudes, etc. y los medios de comunicación, entre otros.
En la enseñanza, en el trabajo áulico con diferentes estilos y géneros, es fundamental que
podamos transmitir a los alumnos que estas músicas son creadas, recreadas y modificadas
porque representan y comunican algo valioso e importante para un grupo humano, y están tan
sujetas a los cambios como lo estamos nosotros. Son producto de hombres y mujeres que se
expresan a sí mismos y a su mundo a través de esos sonidos.
Conclusiones
Consideramos que integrar el tratamiento de estas cuestiones es fundamental para la enseñanza
y la comprensión de la música como cultura. Sería ideal que el educador musical -desde su
formación- incorpore a su quehacer una perspectiva antropológica que le permita, en
principio, la reflexión sobre aquellas premisas y (pre-)supuestos de los que todos somos
portadores.
A través de esta aproximación a otras culturas musicales, no sólo podemos entenderlas, sino que
podemos analizar lo propio desde otra perspectiva y vernos a nosotros mismos como a un otro.
Así, el tratamiento de contenidos desde la diversidad y la multiculturalidad, no se limitará a
declaraciones formales políticamente correctas sino que redimensionará el análisis del
fenómeno musical en el aula.
Poder desarrollar una comprensión de los aspectos contextuales de la música, así como también
de aquellos simbólicos y funcionales, ayudará a los estudiantes de hoy a conectarse con el
mundo sonoro conocido tanto como con el de otros lugares y momentos de una manera más
profunda, enriqueciendo su apreciación y su propia producción musical.
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Bibliografía
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Karin Sandra Biegun
Maestra Nacional de Música con especialización en piano, Musicoterapeuta, Licenciada y Profesora en
Letras. Prof. Adjunta de la materia Antropología de la Música, perteneciente a la Licenciatura en
Musicoterapia (UBA) desde el año 2008. Docente de Educación Musical en diferentes niveles,
actualmente se desempeña en Escuela de Música y en Escuela Hospitalaria de la Ciudad de Buenos
Aires.
Viviana Andrea Liatis
Es profesora nacional de música con especialidad piano egresada del Instituto Santa Ana y con
especialidad flauta traversa egresada del Conservatorio Nacional Carlos López Buchardo. Es licenciada
en Ciencias Antropológicas, UBA. Se ha desempeñado como ayudante de trabajos prácticos en la cátedra
de Folklore General en la misma carrera y en la cátedra de Antropología de la Música de la carrera de
Musicoterapia de la UBA.
Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
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LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL EN ARGENTINA
Dos emprendimientos pioneros: Boletín de Investigación Educativo-Musical
Centro de Investigación en Educación Musical 1993-2009
Dina Poch de Grätzer Collegium Musicum de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina
Introducción
El propósito de este trabajo es dar a conocer la historia de dos emprendimientos inseparables,
que constituyeron un hito en la historia de la investigación en educación musical en Argentina:
el Boletín de Investigación Educativo Musical, y el Centro de Investigación en Educación
Musical (CIEM) del Collegium Musicum de Buenos Aires. Es de esperar que el estudio de este
pasado no tan lejano, ayude a entender el presente para, eventualmente, construir hacia el futuro.
En abril de 1993 sale a la luz el Boletín de Investigación Educativo-Musical, primera revista de
la especialidad en castellano en soporte papel. En abril del 2013 sale a la luz la revista
electrónica Enseñar Música. Revista Panamericana de investigación, del Departamento de
Artes Musicales y Sonoras- IUNA. Dos iniciativas separadas en el tiempo, pero unidas por un
mismo propósito de incentivar entre los educadores musicales luso-hispano parlantes la
investigación sistemática, en el más amplio sentido, prácticas, promover el contacto entre
investigadores de todo el mundo para establecer un fluido intercambio de conocimientos, y
divulgar información sobre la especialidad en el mundo. Dos iniciativas separadas en el tiempo
pero impulsadas, alentadas y generadas por una misma persona: la Dra. Ana Lucía Frega.
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Antecedentes
La historia del Boletín y del CIEM es una historia dentro de otra historia de índole personal, que
amerita ser contada, aunque más no sea brevemente, a fin de contextualizar el tema que nos
convoca.
En 1980, cuando aun no conocía personalmente a la Dra. Ana Lucía Frega, solicité una beca al
Instituto de Investigaciones Educativas (I.I.E.) de la Fundación para el Avance de la Educación,
para participar de un seminario que iba a dictar el Dr. Desmond Sargeant (Reino Unido) sobre
investigación en educación musical, tema que despertó mi curiosidad. En 1982, a mi regreso de
un viaje de estudio en Londres (Reino Unido) donde asistí a un seminario del Dr. Sargeant sobre
Psicología de la Música, tomé conocimiento de otro seminario sobre la especialidad
nuevamente organizado por la Dra. Frega conjuntamente con el I.I.E, esta vez, a cargo del Dr.
James Carlsen (EE.UU.) al cual también asistí becada.
Como corolario de ambas experiencias, la Dra. Frega invitó, entre los participantes interesados,
a formar un equipo de trabajo coordinado por ella para desarrollar un proyecto de investigación.
De aquél primer equipo, Marta Sima y quien les escribe fuimos las únicas que manifestamos
interés por continuar y enfrentar el desafío de realizar una investigación bajo la supervisión de
la Dra. Frega, para determinar el perfil del docente de música argentino, trabajo que fue
seleccionado y que me tocó en suerte presentar para su defensa en el Seminario de Investigación
en Educación Musical de la International Society for Music Education (ISME) en 1986,
realizado en Alemania. De ahí en más, la Dra. Frega, se convirtió en mi mentora a la vez que
compañera de ruta, para juntas procurar construir un camino por donde hacer transitar a la
investigación en educación musical, especialidad, por entonces, prácticamente desconocida en
Argentina.
La Dra. Frega hacía ya varios años que estaba muy comprometida con la investigación no solo
estudiando en el exterior, sino también participando con regularidad en seminarios y congresos
internacionales, tanto así que fue nominada miembro de la Comisión de Investigaciones de la
ISME para luego asumir su presidencia y más tarde nominada Presidente de la ISME durante el
período 1986-1988.
A ese primer gesto de generosidad de becarme sin conocerme, le siguieron muchos otros, ya que
permanentemente me impulsaba a tener una activa participación en la especialidad, asistiendo a
congresos y seminarios internacionales, tanto así, que en 1990 fui nominada Miembro de la
36
Comisión de Investigaciones de la ISME (1992-1996 y luego miembro del Board de la ISME
(2000-2004).
Ese camino recorrido juntas en tierras lejanas y en lenguas foráneas, nos llevó a pensar que algo
había que hacer en Argentina con respecto a la investigación en educación musical. Yo aspiraba
a una publicación, la Dra. Frega a un centro especializado. Con ese proyecto bajo el brazo se
acercó a Ricardo Grätzer, por entonces Presidente del Collegium Musicum de Buenos Aires,
para proponerle la apertura de un centro de investigación en educación musical. El Collegium
Musicum de Buenos Aires, considerada una institución pionera y de vanguardia por las
innovaciones introducidas en el país en materia de educación musical, y coherente con su
espíritu de contribuir de manera permanente al desarrollo de la educación musical, aceptó la
propuesta.1
Inicialmente, acordamos comenzar con la publicación de un boletín de investigación, abriendo
así en Argentina, un nuevo espacio donde los educadores musicales pudiesen publicar sus
trabajos en su propia lengua, además de enterarse de los avances de la especialidad en el mundo,
publicando trabajos y/o resúmenes traducidos al castellano. Ambas asumimos la dirección del
Boletín Educativo-Musical, trabajando codo a codo, sin prisa pero sin pausa.
Imposible no mencionar el respaldo y el apoyo incondicional del Dr. Clifford Madsen
(EE.UU.), destacado investigador de la Universidad de Florida, Tallahasse, para convertir este
deseo en realidad. Su aporte también fue suficiente estímulo como para decidir que no había
razón para esperar más tiempo la apertura del Centro de Investigación en Educación Musical,
hecho concretado en 1994.
Boletín de Investigación Educativo-Musical
“Deseamos que esta iniciativa sirva para establecer un fluido intercambio con nuestros
lectores. Ciertamente sus aportes harán crecer este proyecto” (Grätzer, 1993). Estas fueron las
palabras que rubricaron nuestro compromiso de acercar a la comunidad educativo-musical al
fascinante mundo de la investigación. En aquél primer número de apenas una página impresa a
doble faz, la Dra. Frega expresó con total claridad el rumbo a seguir, sostenido con firmeza a lo
largo del tiempo, más allá de los cambios de diagramación, formato, color. Aquél primer
ejemplar constituyó el germen de una publicación que fue creciendo, sorteando obstáculos, 1 Fue el Collegium Musicum quien en 1950 introdujo en la Argentina la Flauta dulce para incorporarla a sus cursos con niños y los Conciertos para Niños con la modalidad de un relato; en 1955 el Orff-Schulwerk y en 1960 la Expresión Corporal, entre otras innovaciones posteriores.
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ganando reconocimiento nacional e internacional, y adaptándose al medio, no siempre favorable
a este tipo de emprendimientos.
La propuesta del CIEM de promover el contacto entre investigadores de todo el mundo, y en
especial entre luso-hispano parlantes, contó con el respaldo del Boletín, al publicar trabajos de
investigadores nacionales e internacionales, y traducciones autorizadas de trabajos de
renombrados especialistas. En el Boletín se publicaban artículos tanto en castellano como en
portugués, y todos con el agregado de un resumen en inglés. Cuando el CIEM organizaba
seminarios, ateneos, jornadas, cursos, el Boletín era la vía de comunicación a la comunidad
educativa del resultado de todas esas acciones, ya sea presentando informes, relatos de
experiencias, o publicando en números especiales, los trabajos defendidos en los Seminarios.
En 1997, Harry Price, entonces editor del Journal of Research in Music Education, la más
prestigiosa publicación en la especialidad, realizó un relevamiento de todas las publicaciones en
el mundo dedicadas a la investigación en educación musical. Con todo el material reunido
presentó una compilación de las más importantes, entre las cuales incluyó al Boletín de
Investigación Educativo Musical del CIEM, hecho que da cuenta del reconocimiento que la
publicación logró a nivel internacional (Boletín de Investigación Educativo Musical, 4, 1997).
El 5° aniversario del Boletín fue saludado con un agradecimiento a quienes colaboraron y
confiaron en esta publicación, especialmente a distinguidos investigadores internacionales que
aportaron trabajos y artículos que fueron traducidos al español.
Sabemos que establecimos un hito en la historia de la especialidad en español. Nos alegra
haber generado un movimiento y nos complace que el campo de las publicaciones sobre estos
temas se amplíe en nuestro idioma. […] Hay mucho por hacer. Somos bastantes quienes nos
ocupamos en serio de esto y seremos más. Así crecerá nuestra profesión que es por lo que todos
trabajamos con tanto empeño (Frega, 1998).
Cinco años después, al celebrar el 10° aniversario, seguíamos creyendo que había mucho por
hacer. El tema de la investigación ya comenzaba a tomar identidad y la publicación
reconocimiento a nivel nacional e internacional. Lamentablemente, la contrapartida a ese
reconocimiento ganado a fuerza de perseverancia, de seriedad y de continuidad de una línea
ética inclaudicable, fueron las dificultades económicas que año a año se acrecentaban en un país
signado por la imprevisibilidad. A los cada vez más altos costos de impresión y de envío postal,
se sumó la disminución de suscriptores. Pero hemos tenido nuestra recompensa reflejada en
38
suscriptores fieles y en colegas que apoyaban incondicionalmente este emprendimiento, tanto
aquí como en los foros internacionales, y que no nos permitían bajar los brazos. Imposible
omitir el reconocimiento de la Fundación Antorchas, hoy desaparecida, a esta publicación, al
otorgarle, con motivo de tan especial aniversario, un subsidio para financiar la edición de los 3
números del 2003, incrementando la cantidad habitual de ejemplares para poder distribuirlos de
manera gratuita a todos los conservatorios, universidades y bibliotecas musicales del país.
Otro anuncio importante lanzado ese mismo año, para beneficio del crecimiento sostenido de la
especialidad en el mundo luso-hispano parlante, fue transformar el boletín en una publicación
por referato. El Comité Académico convocado estaba integrado por un grupo de distinguidos
colegas con la tarea de decidir acerca de los trabajos que se iban recibiendo. Eran ellos Eugenia
Costa-Giomi (EE.UU), Maravilla Días (España), Sergio Feferovich (Argentina), Iris Galicia
Moyeda (México), Elisabete María Garbin y Beatriz Illari (Brasil), Dora de Marinis
(Argentina), Graça Mota (Portugal), Oscar Rodríguez Castillo (Argentina), Ana Teresa
Sepúlveda (Chile), Fernando Silberstein (Argentina).
Al año siguiente, y para mantener un contacto más frecuente y fluido con colegas, y amigos, se
lanza el Boletín electrónico coordinado por la Licenciada Nora Pesolano con la colaboración de
Karina Méndes, como servicio constante de divulgación de temas nacionales e internacionales
de la especialidad. Al año siguiente asume esta función Carla Lopardo.
En el 2006, y para que el barco pudiera seguir navegando, hubo que tomar una importante y
penosa decisión de pasar de tres números anuales a dos debido, por un lado, a los altos costos de
impresión y distribución, y por el otro y más importante aún, a la disminución en la recepción
de trabajos argentinos. Fue llamativo observar que, así como profesionales del exterior se
ofrecían a enviar trabajos, agradeciendo muy especialmente la oportunidad de ser leídos en
nuestro idioma, no ocurría lo mismo con los hispano-parlantes. Este hecho llevó a suponer que
para algunos colegas, el tener que someter sus trabajos a referato, todavía representaba una
prueba de fuego a la cual aparentemente no estaban dispuestos a someterse. Difícil era dar a
entender que, más allá del mérito que significa la aceptación de un trabajo, o la desilusión por el
rechazo, el intercambio entre jueces y autores representa una instancia de aprendizaje y
crecimiento invalorable.
Al finalizar el 2007, ambas directoras de la publicación anuncian su decisión de dar un paso al
costado luego de 14 años de incesante lucha con sus aciertos y errores, pero siempre con el claro
propósito de aportar al constante mejoramiento de la enseñanza musical; esta decisión se hizo
39
extensiva al CIEM. Claro que, dar un paso al costado no significaba retirarse, ya que la Dra.
Frega pasó a la función de Directora Honoraria del CIEM y en lo personal, y con relación a la
revista, como asesora. Un grupo de jóvenes entusiastas integrado por Carla Lopardo y Dionisio
Castro, estaban listos para encarar la coordinación de la publicación, junto con Claudia Dal Pino
como secretaria de redacción y del CIEM. La diligente tarea de este grupo, logró incrementar el
número de suscriptores, aunque lejos aún del número necesitado. Demás está decir que pese a
los reveses, nos sentíamos orgullosas por el camino recorrido y por haber generado en otros el
deseo de seguir construyendo.
Esa nueva etapa para el Boletín comenzó con un cambio sustancial en su apariencia tanto
externa como interna, tarea que asumió Sandra Crocetti de manera totalmente desinteresada. Su
aporte fue un verdadero acierto2. Sin embargo, todos los esfuerzos del nuevo equipo para
incrementar el número de suscriptores conducente a la autofinanciación de la publicación, cuyos
costos excedían todas las expectativas, resultó infructuoso. Tiempos difíciles, cambios y
preocupaciones también tuvieron su incidencia en la recepción de trabajos argentinos. No
podíamos sostener una publicación solamente en base a los aportes de otros países. Si bien el
campo del conocimiento en esta especialidad en Argentina iba creciendo, faltaba todavía lograr
que los interesados por esta disciplina se sintieran protagonistas, aportando sus experiencias
para compartir con otros educadores e investigadores.
A lo largo de su historia, el Boletín de Investigación Educativo-Musical ha publicado decenas
de trabajos inéditos, entre invitados y seleccionados por referato; ha publicado números
especiales con centenares de trabajos argentinos, brasileños y chilenos, defendidos en los
seminarios del CIEM.
También desde 1994 se publicaban, gracias a la gentil aprobación de la Comisión de
Investigación de la International Society for Music Education (ISME), los resúmenes de los
trabajos presentados cada dos años en los Seminarios Internacionales de Investigación: 1994,
EE.UU; 1996, Italia; 1998, Sud África; 2000, EE.UU; 2004, Indonesia.
Hablar de permanencia a largo plazo de emprendimientos de esta naturaleza no es precisamente
fácil en la Argentina de hoy y tampoco le ha sido fácil al emprendedor equipo de jóvenes
continuadores. El boletín no pudo continuar. Aquel proyecto con una clara, realista y
transparente propuesta cerró su historia en diciembre del 2008, dejando aun sin publicar los
2Desde su creación, la diagramación interna del boletín estuvo a cargo de Ricardo Grätzer, tarea que realizaba desinteresadamente. La diagramación de la tapa a partir del N° 6 fue realizada por el dibujante León Poch.
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trabajos presentados en el VIII Seminario Argentino de Investigación en Educación Musical
realizado en octubre del 2009 en Junín, Provincia de Buenos Aires. Los fondos se habían
agotado.
La Dra. Frega ha sido, indiscutiblemente el motor que le dio vida y movimiento a esta labor.
Afortunadamente hoy, ese motor sigue en marcha y la antorcha continúa ardiendo. No importa
si en otro ámbito, lo que verdaderamente importa es la continuidad para no perder los espacios
ganados y conservando dos de los atributos fundamentales del investigador: curiosidad y
sentido ético.
Centro de Investigación en Educación Musical - CIEM
En abril de 1994 nace en el Collegium Musicum de Buenos Aires el Primer Centro de
Investigación en Educación Musical (CIEM) cuya dirección fue conferida a la Dra. Ana Lucía
Frega en virtud de su incuestionable capacidad y larga experiencia en el campo de la
investigación y con el propósito de:
Iniciar a los docentes en la investigación a través de la organización de cursos de
formación académica con especialistas nacionales e internacionales.
Organizar seminarios, talleres, ateneos a lo largo de todo el país.
Promover el contacto entre investigadores del mundo y en especial entre los hispano-
parlantes para lograr una estrecha colaboración y un permanente intercambio de ideas e
información.
Organizar una biblioteca de consulta especializada.
Al momento de su creación, el CIEM concretó un convenio con el Centro de Investigación en
Música de las Américas de la Universidad del Estado de Florida, Tallahassee (EE.UU.) según el
cual el Dr. Clifford K. Madsen, ocupó el cargo de consultor. Desde entonces, el Dr. Madsen ha
desarrollado una intensa labor en pro de la investigación en educación musical en la Argentina,
ofreciendo cursos de capacitación para el CIEM, y en distintas ocasiones, realizando acciones
conjuntas con la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata, Universidad
Nacional de San Martín, Universidad CAECE, el Conservatorios de Morón y el de Los Buenos
Aires, el Centro de Graduados de la Facultad de Música de la U. C. A. y el Centro Cultural
Haedo.
Motivadas y estimuladas por el formato de los Seminarios que organizaba, y aun organiza, la
Comisión de Investigaciones de la ISME, el más calificado foro internacional, nos pareció que
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era momento de pensar en implementar algo similar. El desafío radicaba en su formato, nunca
aplicado en el ámbito académico musical argentino. Los trabajos seleccionados por un jurado
calificado, son enviados con antelación al panel de expertos para su lectura, ya que en el
seminario no se prevé la lectura del trabajo. El autor está allí para defenderlo por espacio de 35
minutos ante dicho panel, respondiendo a las preguntas referidas a la metodología, al diseño, a
la validez y lógica del estudio. De este modo, recibe una enriquecedora retroalimentación de sus
colegas. Los observadores, que no pueden intervenir en esa primera discusión, tienen la
posibilidad de participar de una reunión informal de 1 hora al culminar cada sesión donde se
defienden 2 o 3 trabajos, eligiendo el o los trabajos de su preferencia para evacuar sus propios
interrogantes con los autores. Estos intercambios son los que, muchas veces, generan nuevos
proyectos de investigación, así como trabajos interculturales.
Decididas a “correr el riesgo”, organizamos el Primer Seminario Argentino de Investigación en
Educación Musical conjuntamente con la Escuela de Música de la Facultad de Artes de la
Universidad Nacional de Rosario y en colaboración con SADEM (Sociedad Argentina de
Educación Musical y ADOMU (Asociación de docentes de música) y con el auspicio por
primera vez a un evento latinoamericano, de la Comisión de Investigaciones de la ISME. Nos
honró con su presencia el Dr. Raimundo Martins, el entonces Presidente de la Asociación
Brasileña de Educación Musical (ABRM). Se presentaron 10 trabajos que fueron defendidos por
sus autores y que por su carácter de iniciadores de un largo y fructífero movimiento, ameritan
ser nombrados:
- La inserción laboral de los estudiantes y egresados del Profesorado Nacional de
Música “Carlos López Buchardo” Alicia de Couve y Claudia Dal Pino.
- Contorno melódico: una tipificación de sus diseños componentes. Silvia Furnó
- Implicancias educativas de la creatividad musical basada en elementos micro
culturales (en niños de 5 a 10 años en Suiza). Marcelo Giglio
- Sincronía rítmica con patrones métricos. Silvia Malbrán
- Los efectos de educación bilingüe en habilidades y prácticas musicales en niños de
escolaridad primaria. Ángel González Martí
- Patterns melódicos y melodías de patterns: algunas vinculaciones entre afinación,
memoria y transcripción musical. Isabel Cecilia Martínez
- El test de Bentley como predictor del renidmiento musical de los alumnos ingresantes al
Conservatorio de Morón. Orlando Musumeci
- Predicción de la dificultad para regular el aire al cantar a partir del análisis musical.
Favio Shifres
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- Los repertorios y la incorporación operativa de los aprendizajes musicales. Rosana
Manchisi y Marta Real; Marta Sima: coordinación
- La percepción electroacústica y su implicancia en la grafía analógica del sonido. Nora
M. de Uría.
El entusiasmo generado por esa nueva y sorprendente modalidad, impulsó a la Dra. Frega a
iniciar tratativas para la organización de un nuevo Seminario esta vez Sudamericano. Y así, la
historia continúa y se amplía con la organización Seminarios Regionales de Investigación en el
Noreste Argentino (NEA) y las Clínicas Interamericanas de Investigación, quedando registro de
cada uno de esos encuentros en diferentes números del Boletín de Investigación Educativo-
Musical.
- I Seminario Argentino de Investigación en Educación Musical 1995, Nº 6
- I Seminario Sudamericano de Investigación en Educación Musical 1997, Nº 10
- II Seminario Argentino de Investigación en Educación Musical 1997, Nº 12
- I Encuentro entre Compositores y Educadores Musicales 1998, Nº 13
- III Seminario Argentino de Investigación en Educación Musical 1999, Nº 17
- II Seminario Sudamericano de Investigación en Educación Musical 1999, Nº 18
- I Clínicas Interamericanas de Investigación sobre la Enseñanza y el 2000, Nº 20
Aprendizaje de la Música
- IV Seminario Argentino de Investigación en Educación Musical 2001, Nº 24
- V Seminario Argentino de Investigación en Educación Musical 2003, Nº 29
- II Clínicas Interamericanas de Investigación sobre la Enseñanza y 2003, Nº 30
el Aprendizaje de la Música
- I Seminario Regional de Investigación en Educación Musical 2004, Nº 33
- NEA y Centro
- VI Seminario Argentino de Investigación en Educación Musical 2005, Nº 35
- V Encuentro Latinoamericano de Educación Musical 2005, Nº 36
- II Seminario Regional de Investigación en Educación Musical (NEA) 2006. N° 38
- VII Seminario Argentino de Investigación en Educación Musical 2007, N° 40
- III Seminario Regional de Investigación en Educación Musical (NEA) 2009, N° 42
En abril de 1996 se creó un Comité Honorario de Asesores Eméritos integrado por el Dr. Arnold
Bentley (Reino Unido), Dr. James Carlsen (EE.UU.) y la Dra. Margery Vaughan (Canadá)
destacados investigadores en la especialidad y de reconocida trayectoria internacional. Tras el
fallecimiento del Dr. Arnold Bentley (2001), se incorporó al comité el Dr. Graham Welch
reconocido investigador del Reino Unido.
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Me siento muy honrado por vuestra invitación a ser miembro del Comité Honorario de
Asesores Eméritos y feliz de aceptar dicha invitación. Mis felicitaciones por haber logrado
vuestro objetivo de crear el Centro de Investigación en Educación Musical. Les deseo el mayor
de los éxitos y espero que constituya un real beneficio para la educación musical de todos los
niños y adultos. Dr. Arnold Bentley (Reino Unido).
Me siento profundamente honrado de ser invitado como miembro del Comité Honorario de
Asesores Eméritos del Centro de Investigación en Educación Musical del Collegium Musicum.
Acepto la invitación con sumo placer. Es especialmente significativo para mí que los otros
miembros sean Arnold Bentley y Margery Vaughan. Voy a estar en excelente compañía
Gracias por el honor que me habéis conferido. Es mi deseo que vuestro intento en el Collegium
Musicum sea un gran suceso. Dr. James Carlsen (EE.UU.)
Por supuesto que me complace que mi nombre figure como Miembro Honorario del Centro de
Investigación del Collegium Musicum. ¡Felicitaciones por el buen trabajo de haber formado
este centro! Les deseo mucho éxito en tan importante proyecto. Dr. Margery Vaughan (Canadá)
En 1998, y con motivo de la apertura de la Licenciatura en Enseñanza de la Música, la
Universidad CAECE y el CIEM del Collegium Musicum de Buenos Aires firmaron, en el marco
de la legislación nacional, un convenio de colaboración académica, científica y cultural según el
cual se acordó llevar a cabo el primer proyecto conjunto: “Investigación aplicada a las
enseñanzas musicales” para lo cual el CIEM se comprometía a:
- Dotar a la carrera de Licenciatura en Enseñanza de la Música de fuentes
documentales en la especialidad.
- Poner a disposición de los estudiantes de dicha carrera, la tecnología
especializada que dispone el CIEM para la investigación aplicada a la enseñanza
musical.
El mismo convenio se hizo extensivo a la Maestría en Didáctica de la Música, única en la
especialidad en Argentina que se dictó en la misma Universidad entre el 2004 y el 2009. Por su
parte, la Universidad CAECE facilitó la acreditación académica de “Extensión” a los
Seminarios Argentinos y Sudamericanos de Investigación en Educación Musical y a las Clínicas
Interamericanas de Investigación en Enseñanza/aprendizaje de la música.
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Si bien no organizados directamente por el CIEM, importa traer a esta historia el nuevo espacio
de encuentros en el marco de la Maestría de Didáctica de la Música, generado por la Dra. Frega
conjuntamente con sus colegas brasileñas, las Dras. Jusamara Souza y Luciana Del Bem de la
Universidad Federal de Río Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil. El primero encuentro,
realizado en Porto Alegre en el 2007 fue denominado “Encuentro NIEAEM” (Núcleo
Interuniversitario de Estudios Avanzados en Educación Musical), en el cual colegas brasileños
y alumnos de la Maestría de la Universidad CAECE intercambiaron estudios de investigación y
diseños de tesis. En el 2008, organizado por la Maestría en Didáctica de la Música de la
Universidad CAECE, en el marco del Programa de Posgrado de la mencionada universidad
brasileña, se realizó el I Seminario Interuniversitario Argentino-Brasileño de Investigación en
Educación Musical del NIEAEM. El propósito: proporcionar un foro para la diseminación y
discusión de los resultados de trabajos de investigación recientemente terminados por los
maestrandos argentinos y los doctorandos brasileños.
A lo largo de sus 15 años de existencia, además de los seminarios, el CIEM llevó a cabo un plan
de acción orientado a cumplir con su propósito fundacional de iniciar a los docentes en el campo
de la investigación, a través de cursos, talleres, jornadas, edición y traducciones de libros de la
especialidad.
Tabla 1: Actividades formativas organizadas por el CIEM
1993 Curso La investigación aplicada a la enseñanza musical
Clifford K. Madsen (EE.UU)
1994 Ateneos Conductas musicales e investigación
1: Musicalidad y talento 2: Percepción y cognición musical
3: Creatividad musical Jornada La investigación en educación musical: Informe sobre el XV Seminario Internacional y el XX Congreso Mundial de la Sociedad Internacional de Educación Musical (ISME)
Ana Lucía Frega Ana Lucía Frega (Cons. Nacional), Dina Grätzer (Collegium Musicum), Silvia Malbrán (UNLAP), Orlando Musumeci (Cons. Morón), Nora de Uría (Cons. La Lucila)
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Seminarios Evaluación del aprendizaje musical
Psicomusicología
Ana Lucía Frega y Orlando
Musumeci
Dr. James Carlsen (EE.UU.)
1995 Simposio El sonido: estudio acústico y psico-perceptivo
Cursos
Modelos prácticos para la investigación en
educación musical
Metodología de la investigación en educación
musical.
Panel: Gustavo Basso (UNLAP)
Francisco Kröpfl (FNDLA),
Marta Lambertini (UCA), Jorge
Rapp, Marta Varela (UNR)
Clifford K. Madsen (EE.UU.)
Ana Lucía Frega
Profesores invitados: Gustavo
Basso, Orlando Musumeci
1996 Jornadas El circuito de contenidos en la reforma educativa
Argentina: Aportes de la investigación.
La educación musical y la investigación en el mundo.
Ana Lucía Frega
Ana Lucía Frega y Dina Grätzer
1997 Encuentro entre compositores y pedagogos musicales
Organizado conjuntamente con el Centro de
Graduados de la Facultad de Música de la Universidad
Católica Argentina.
Curso
El maestro de música investigador.
Jornada El planeamiento institucional visto desde la
investigación aplicada.
Workshop Desarrollo musical en la temprana infancia
En el marco de la II Conferencia Iberoamericana de
Investigación Musical
Invitados: Ana Lucía Frega,
Nora Bologna (UCA), Diana
Fernández Calvo (UCA),
Ricardo Dal Farra (UNSAM);
Judith Akoshky y Jorge Rapp
Ana Lucía Frega
Ana Lucía Frega
Graham Welch (Reino Unido)
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1998 Jornada Conflicto psico-social en las enseñanzas musicales
Ana Lucía Frega
1999 Curso Investigación en enseñanza y aprendizaje de la música
En el marco del convenio de colaboración académica
con la Universidad CAECE de Buenos Aires.
Clifford Madsen (EE.UU.)
2000 Jornada Las prácticas docentes en música: Un aporte para la
auto-evaluación.
Christiane Droz (Suiza)
2001 Mesa redonda La investigación en educación musical
En colaboración con el Conservatorio de los Buenos
Aires. Instituto Superior de Formación Docente.
Curso Metodología de la investigación en educación musical
En el marco del convenio de colaboración académica
con la Universidad CAECE de Bs. As. Materia
acreditable para Maestrías y Doctorados en la
especialidad.
Ana Lucía Frega, Lic. Patricia
Casadó, Elizabeth Ramos
Espejo (Cons. San Martín),
Sergio De Negri (Cons. De los
Buenos Aires)
Ana Lucía Frega, Violeta
Schwarcz López Aranguren
(UBA, CAECE)
2002 Seminario-Taller
El qué, cómo y para qué de la investigación en
educación musical.
La investigación en educación musical.
En colaboración con el Centro Cultual Haedo
Una introducción práctica a la metodología de la
investigación en educación musical.
Ana Lucía Frega
Ana Lucía Frega, Dina Grätzer,
Alicia Mondani (CAECE),
Carla Domínguez, Sergio de
Negri (Cons. De los Buenos
Aires)
Ana Lucía Frega
2008 Curso-Taller para alumnos de la Maestría en
Didáctica de la Música El uso del CRDI: Ejemplos prácticos
Dr. Clifford Madsen (EE.UU.)
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Organizado dentro del marco del convenio de
colaboración académica con el CIEM del Collegium
Musicum.
Por otra parte, el CIEM ha recibido también asistencia técnica de importantes especialistas
nacionales e internacionales aportando artículos, integrando comités científicos para la selección
de trabajos a los seminarios, dictando seminarios y conferencias. No solo fue su aporte sino su
soporte lo que ayudó para la marcha de este emprendimiento.
- Argentina: Gustavo Basso; Diana Fernández Calvo, Patricia Casadó, Dionisio Castro,
Sandra Crocetti, Nora De Uría, Sergio Feferovich, Silvia Furnó, Francisco Kröpfl,
Marta Lambertini, Silvia Malbrán, Alicia Mondani, Orlando Musumeci, Oscar
Rodríguez Castillo, Beatriz Sánchez, Violeta Schwarcz López Aranguren, Juan Ángel
Sozio, Marta Varela, Silvia Villalba.
- Brasil: Dra, Alda Oliveira, Dr. Jamary Oliveira, Dra. Jusamara Souza, Dra. Liane
Henteschke, Dra. Elisabete Garbin, Dr. Raimundo Martins.
- Chile: MG Miguel Ángel Aliaga, MGMU Carlos Sánchez Cunill, Ana Teresa
Sepúlveda.
- México: Dr. Luis Alfonso Estrada, Dra. Iris Xóchitl Galicia Moyeda.
- EE.UU: Dr. James C. Carlsen, Dr. David Elliot, Dr. Hildegard Froehlich, Sondra Howe,
Dr. Jere Humphreys, Dr. Clifford K. Madsen, Dr. Harry Price, Dr. Carol Scott-Kassner.
- Canadá: Dra. Eugenia Costa-Giomi, Dr. Harold Fiske, Dr. Margery Vaughan, Dr. Kari
Veblen .
- España y Portugal: Maravilla Díaz; Graça Mota .
- Grecia: Dr. Androutsos Polyvios.
- Suiza: Christiane Droz, Marcelo Giglio.
- Reino Unido: Dr. Desmond Sargeant, Dr. Graham Welch.
- Australia: Dr. Gary McPherson .
También corresponde mencionar a las instituciones que colaboraron desinteresadamente con el
CIEM para la co-organización de su programación y cediendo sus instalaciones: Centro de
Graduados de la Facultad de Música de la Universidad Católica Argentina; Escuela de Música,
Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, Provincia de Santa
Fe; Universidad CAECE de Buenos Aires; Instituto Musikas de Mar del Plata, Provincia de
Buenos Aires; Centro Cultural Victoria Ocampo, Mar del Plata; Instituto Superior del
Profesorado de Música, Resistencia, Provincia de Chaco; Instituto Superior de Formación
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Docente, Reconquista, Provincia de Santa Fe; Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación de Santiago de Chile.
A modo de conclusión
A escasos dos años de la creación del CIEM, la Dra. Frega escribió:
Investigar no es sólo leer. Tampoco es confiable la investigación que no haya sido sometida a
la discusión académica abierta, incluyendo la publicación por arbitraje. Este es el camino que
el CIEM está aprendiendo. …En nuestro país es todavía escasa la cantidad de instituciones en
las que se enseña a los futuros docentes a investigar sistemáticamente bajo la tutoría de
profesores debidamente entrenados y experimentados en la discusión. Tampoco se aborda
todavía suficientemente la divulgación de los resultados de la investigación sistemática y la
preparación de los músicos-docentes en la lectura y comprensión de las publicaciones
especializadas. Este tipo de tarea debería ser costumbre, tanto en las materias pedagógicas
durante la preparación en conservatorios y universidades, como en los cursos de
perfeccionamiento en ejercicio que ya son habituales para la actualización de los profesionales
de todos los niveles (Frega, 1996).
El CIEM y el Boletín sin duda que han sido proyectos señeros. Abrieron caminos, plantearon
interrogantes, convocaron a gente, despertaron inquietudes y propiciaron la puesta en marcha de
otros proyectos, la apertura de otros centros con diferentes líneas de trabajo y diferentes
posturas. Desde entonces, hemos visto crecer generaciones de jóvenes docentes investigadores,
quienes finalmente entendieron que los problemas que encuentran en el aula no pueden quedar
únicamente a merced de soluciones intuitivas. Hoy, la formación de futuros investigadores
continúa. Ahora somos más, y a eso apuntábamos cuando esta historia comenzó.
Referencias bibliográficas
Frega, Ana Lucía; “Ante los cambios” Boletín de Investigación Educativo Musical del
Collegium Musicum de Buenos Aires; 8 (3): 1-2; 1996.
______________; “Sobre la necesidad de investigar”; Boletín de Investigación Educativo
Musical del Collegium Musicum de Buenos Aires; 10 (4): 7-8; 1997.
______________; “Los aniversarios”; Boletín de Investigación Educativo Musical del
Collegium Musicum de Buenos Aires; 15 (5): 1; 1998.
Frega, Ana Lucía, Poch de Grätzer, Dina, “Editorial”; Boletín de Investigación Educativo
Musical del Collegium Musicum de Buenos Aires; 29 (10): 1-2; 2003.
49
Grätzer, Ricardo; “Boletín de Investigación Musical” Boletín de Investigación Educativo
Musical del Collegium Musicum de Buenos Aires; 0 (1): 1; 1993.
Poch de Grätzer, Dina; “10 años al servicio de la investigación en educación musical”; Boletín
de Investigación Educativo Musical- CIEM; 28 (10): 3-10, 2003.
Dina Poch de Grätzer
Magíster en “Didáctica de la Música”, Universidad CAECE, Buenos Aires. Fue Directora del
Departamento Niños del Collegium Musicum (1982-2011) y actualmente Asesora Pedagógica.
Miembro de la Comisión de Investigaciones de la ISME (1990-1996) y del Board (2000-2004).
Presidente de la “Asociación Argentina Orff-Schulwerk” (2009-2012), actualmente miembro de la
Comisión Directiva.
Sus trabajos de investigaciones han sido publicados en diversas revistas argentinas y extranjeras.
Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
A INSERÇÃO DA MÚSICA NO CONTEXTO ESCOLAR: um estudo de caso em
uma escola particular de Porto Alegre
Carla Eugenia Lopardo
Universidade Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil
Introdução
Contextualizando o ensino de artes no Brasil
A integração da arte no currículo escolar como uma área de conhecimento, sob a denominação
de Ensino de Arte no Brasil, é oficializada com a implementação da Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) de 19961 na Resolução nº 2, Câmara de Educação Básica (CEB) de 7 de abril de 1998. A
partir disso, o Ensino de Arte é uma das dez áreas de conhecimento que passam a compor o
currículo da Educação Básica no Brasil. Na sequência, o Ministério de Educação divulga os
Parâmetros Curriculares para o Ensino de Arte, contemplando as linguagens de Artes Visuais,
Teatro, Música e Dança. Paralelamente inicia-se um processo de encerramento dos cursos de
educação artística, criados para formar professores multidisciplinares; e a criação de cursos
especializados em uma das linguagens, sendo uma delas a música. O quadro começa a mudar a
partir de 2008, quando a Lei Federal nº 11.769 torna a música conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular arte, previsto no § 2º do artigo 26 da LDB 9394/96.
1A Lei nº 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96), define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição. A educação básica é o primeiro nível do ensino escolar no Brasil e compreende três etapas: a educação infantil (para crianças de zero a cinco anos), o ensino fundamental de 9 anos (para alunos de seis a 14 anos) e o ensino médio (para alunos de 15 a 17 anos).
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Com a aprovação da Lei Nº 11.769, sancionada no dia 18 de Agosto de 2008, a música como
conteúdo obrigatório se estabelece definitivamente nas escolas do Brasil, pois a música não saiu
necessariamente do currículo; a educação artística também incluía a música como uma das áreas
a serem consideradas, mas a presença dela nas escolas era definida pelas escolhas individuais de
cada instituição ou município. A referida Lei trata da inserção da música nas escolas dando um
tempo máximo de três anos para a sua implantação, tempo já expirado, no qual o conteúdo
música deveria ter sido inserido no currículo de todas as escolas de educação básica (públicas e
particulares) e de todos os níveis de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio)2.
O Ministério da Educação ainda não tem definido o conteúdo programático das aulas, nem
como a música entrará no currículo visto que os sistemas educacionais possuem liberdade e
autonomia na elaboração de seus projetos pedagógicos, a partir da lei 9394/96, portanto, podem
decidir sobre este assunto. Cada escola deverá se preparar, tanto nos aspectos estruturais quanto
funcionais, para garantir a presença da música no contexto escolar.
No Rio Grande do Sul e especialmente em Porto Alegre, muitas ações ao longo destes três anos
foram desenvolvidas, porem ainda enfrenta-se com diversos obstáculos referentes às
problemáticas locais e falhas no sistema de implantação da Lei a nível nacional, tais como a
ausência de profissionais habilitados, a falta de estrutura física e os recursos financeiros
escassos, dentre outros fatores, que hoje constituem uma realidade a partir da qual a existência
da música nas escolas se transforma muitas vezes num desafio, conforme Kleber:
trata-se de um momento importante para se pensar em projetos
educacionais inovadores e condizentes com nosso tempo [...] a Lei favorece
um espaço para a discussão sobre o que se pode fazer para melhorar a
educação brasileira como também possibilita que se planeje essa inserção
no sistema educacional brasileiro. Kleber (2010: 3)
Nesse panorama, a presente investigação procura observar, analisar e discutir os diferentes
caminhos que uma escola particular de ensino básico, em Porto Alegre, percorre ao implementar
a Lei 11.769/08 em todos os seus níveis de ensino, procurando a inserção da música em forma
integral e progressiva. Para tal fim será necessário estudar essa realidade como um caso isolado
dentro de um universo muito mais amplo, considerando o estudo de caso como opção
metodológica.
2 A Lei nº 12.287, de 13 de julho de 2010, inclui o ensino da arte como componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica brasileira.
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A escola escolhida para os fins desta pesquisa é uma escola particular de cunho católico-
confessional, vinculada à Congregação dos Padres Palotinos no Brasil. Fundada em 1953 na
cidade de Porto Alegre (Rio Grande do Sul) localizada na zona norte da capital no bairro Passo
d’Areia. Hoje atende a mais de 600 alunos do bairro e de outras regiões da cidade, reunindo
famílias de diversas classes sociais, a escola conta com aulas nos turnos manhã e tarde, na
Educação Infantil, no Ensino Fundamental e Médio, no Turno Integral3 e com diversas oficinas
extraclasses abertas à comunidade educativa.
Atuo nesta escola como professora de música desde fevereiro de 2010 quando fui contratada
para realizar uma experiência piloto com a inserção da música nas sétimas e oitavas séries do
Ensino Fundamental4. Atualmente a referida Lei permite que a música seja inserida em projetos
específicos e não apenas como um recurso dentro de outra disciplina. A música tem estado
presente em diversos contextos educativos brasileiros ao longo de décadas, mas, em muitos
casos ela não está presente no currículo, para todos os alunos.
Uma situação nova a ser observada
O ensino de arte na escola estudada se manteve presente desde o início das suas atividades, em
1953, com a implementação da disciplina Artes na matriz curricular, voltada ao ensino das artes
visuais, no Ensino Fundamental (anos superiores) e no Ensino Médio. Na década de 90 foi
inserido o ensino de Teatro como disciplina curricular com professor especializado.
Paralelamente, a música foi sendo inserida com atividades de coral e com a formação da Banda
Marcial da escola, vencedora de prêmios estaduais, regionais e nacionais, reconhecida dentro da
sua comunidade como uma valiosa oportunidade de desenvolvimento artístico dos alunos. Tais
atividades incluíram a música dentro do convívio escolar por quase vinte anos. Em 1994 a
Banda Marcial se dissolveu e com ela todas as atividades de ensino técnico-musical de
instrumento e regência que o colégio proporcionava para os seus alunos em horários
extraclasses.
3O Turno Integral é um espaço que a escola abre para os alunos dos turnos manhã e tarde até o 6º ano do Ensino Fundamental que precisam permanecer no colégio no contraturno, com atividades curriculares e especializadas, a cargo de um professor regente. 4A organização do ensino fundamental divide-o, na prática, em dois ciclos. O primeiro que corresponde aos primeiros cinco anos (chamados anos iniciais do ensino fundamental) é desenvolvido, usualmente, em classes com um único professor regente. O segundo ciclo corresponde aos anos finais, nos quais o trabalho pedagógico é desenvolvido por uma equipe de professores especialistas em diferentes disciplinas. Assim, a disciplina Educação Musical, neste caso, constitui-se numa disciplina independente ministrada por professor habilitado na área.
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Diante deste panorama as Artes, na instituição estudada, foram sempre valorizadas
conquistando espaços e tempos significativos para a comunidade escolar, alguns deles perdidos
e outros mantidos ao longo da sua trajetória. Desta forma, a lei pode constituir-se simplesmente
numa justificativa para implementar um desejo antigo da instituição: tornar a Educação Musical
uma disciplina. Após a fase inicial do processo de inserção, foi necessário fazer uma análise da
situação e descobrir quais seriam os aspectos mais relevantes a serem considerados nesse
processo de inserção. Além da música como disciplina obrigatória nas sétimas e oitavas séries
do ensino fundamental, nas seis turmas entre o turno da manhã e da tarde, começaram a se
desenvolver outras atividades extraclasse tais como as oficinas de teclado e flauta doce e a
criação de um coral infanto-juvenil.
Objetivos de pesquisa
Atuando como professora e pesquisadora a escola apresentou-se como um espaço de aplicação e
experimentação para a prática docente e, ao mesmo tempo, uma fonte de informações e dados
para a pesquisa, sendo os seus objetivos: compreender quais são os processos e as linhas de ação
relacionadas com a inserção da música na escola dentro de uma instituição educativa de ensino
particular e analisar os efeitos dessa inserção em toda a comunidade educativa.
Referencial e fundamentação teóricos
Dois aspectos se constituíram como guias no processo de observação e análise da inserção da
música no colégio, são eles:
• a inovação escolar: como pensam as escolas que inovam e a visão da escola como
uma organização que aprende a partir dos novos desafios.
• o cotidiano escolar: a visão da comunidade educativa diante à nova realidade
institucional.
Ao considerar a escola como uma organização que aprende, entende-se que a aprendizagem
pode se desenvolver através de situações que se apresentam como obstáculos, limitações,
problemas ou conflitos a serem resolvidos. Neste caso, a inserção da música na escola se
apresentou como uma situação problemática e a resposta a isso gerou uma inovação educativa
dentro do cotidiano escolar. A escola, como organização que aprende a partir de respostas a
determinadas situações, resultou ser uma escola que mobiliza a todos os seus componentes,
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envolvendo e transformando cada um deles. Consequentemente, a música instalou-se na sala de
aula, nas políticas institucionais da escola, nas decisões de diretores e até nos projetos dos
professores de outras áreas, envolvendo as diversas partes da comunidade educativa neste
estudo.
A definição de inovação depende da união de uma pluralidade de olhares e opiniões que
procedem de quem têm algum tipo de relação com ela (Carbonell, 1998). Paralelamente ao
conceito de inovação podem estabelecer-se relações com o conceito de “novidade”, neste caso,
a novidade se apresenta como aquilo que é novo, que ainda não foi experimentado, que provoca
estranheza, originalidade e finalmente inovação. Por outro lado, no momento em que a novidade
entra no espaço escolar ela provoca movimentos, rejustes e contratempos. Esse elemento “novo”
gera situações de conflito que, por sua vez, dão lugar a novas ideias, novos modos de fazer e
interagir numa determinada situação e transformá-la. Nas definições sobre inovação educativa
(Aguerrondo, 1996, 2000, 2002 e 2010; Carbonell, 1998 e 2002, UNESCO, 2004) vemos como
este conceito vem associado a processos de mudança e transformação, dentro desta perspectiva,
a inovação aparece como “uma experiência capaz de reordenar/mediar/negociar as interações
tanto externas quanto internas, não apenas do ponto de vista das ações que gera, mas dos valores
que transmite” (idem, p.36). Segundo Aguerrondo (2002) todo processo de inovação surge
como resposta diante de uma necessidade. No marco desta pesquisa essa resposta se constitui
como resolução de um problema representado pela implementação da nova lei.
Pensadores como Heller, Tedesco, Pais, dentre outros, vêm ao encontro de uma definição de
cotidiano “procurando extrair as características descritivas da vida cotidiana e criar uma
ontologia desta” (Souza, 2000, p.25) ao introduzir o cotidiano como perspectiva para a aula de
música. De acordo com Souza,
as pesquisas educacionais entram na escola se dispondo a ouvir aos seus
agentes a fim de verificar com que bases operar no âmbito da sala de aula.
Dessa forma, elas permitem analisar que processos intervêm na formação
do conhecimento dos alunos e suas relações com o currículo explícito e/ou
oculto, de onde procede o conhecimento que se ensina na escola. Souza
(2000: 19)
Na descrição que aqui se faz sobre o cotidiano dentro do contexto escolar, aparece outra
maneira de utilizar o conceito como categoria de orientação didática e planejamento da aula,
possibilitando a construção de projetos mais próximos às necessidades, interesses e realidades
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dos seus protagonistas, os alunos. De esta forma, a aula de música gira em torno não de objetos
(gramática musical) e sim dos alunos, com as suas problemáticas e interesses fazendo com que a
metodologia seja sempre revisada e ajustada a cada situação em particular, visando pelo
desenvolvimento de situações de aprendizagem musical significativo. (Souza, 2000, p. 39).
Através dessa visão do cotidiano na aula de música é possível “compreender o papel da música
para os nossos alunos e de que forma podemos nos aproximar e interagir com esse
conhecimento” (p.175). Essa compreensão permitirá analisar os processos pelos quais os alunos
atravessam na construção do conceito de educação musical dentro do contexto escolar.
Com base nos fundamentos sobre inovação e cotidiano escolar destes autores a presente
pesquisa procurará compreender como a instituição educativa organiza os seus tempos e espaços
para dar origem a um novo modo de pensar a inserção da música no contexto escolar.
Metodologia
A escolha do método
Na presente pesquisa adotei como metodologia o estudo de caso. Segundo Stake (2010),
estudamos um caso quando representa uma situação especial em si mesmo. No estudo de caso
se busca o detalhe da interação com seus contextos, destacando as diferenças sutis, a sequência
dos acontecimentos em seu contexto e a globalidade das situações pessoais. Assim, será
realizado um projeto que atenderá o objetivo da pesquisa e a necessidade da escola onde a
situação social é a escola mesma, visando à compreensão dos fenômenos enfocados e
valorizando a reflexão sobre os fatos observados. Como recursos técnicos, utilizei a observação
e descrição das estratégias institucionais e linhas de ação escolhidas pela instituição, como
modos de aproximação ao campo. Conjuntamente, as entrevistas, os diários de campo e as
observações irão tecendo as redes de dados e percepções sobre a realidade estudada.
O acesso ao campo
A primeira aproximação com o campo, ocorrida de fevereiro a dezembro de 2010, foi realizada
por meio das aulas de Educação Musical nas seis turmas dos 7º e 8º anos com as quais foi
necessário estabelecer os fundamentos do trabalho da música na escola, entender os
questionamentos dos próprios alunos, explorando um modo diferente de fazer música na escola,
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lidando com conflitos e superações no caminho de construção do conceito de educação musical
como disciplina na escola.
Posteriormente, por meio das oficinas de teclado e flauta doce, bem como a criação do coral a
partir do mês de junho de 2010, a função da música na escola e o seu lugar nesse contexto foi
tomando outras dimensões. Foi observado, a partir dessas mudanças, o envolvimento da
comunidade por parte de alunos, pais e professores.
De fevereiro a dezembro de 2011 foi instaurado o espaço da música nas turmas da Educação
Infantil (no G3 com alunos de três anos, no TA com alunos de quatro anos e no TB com alunos
de cinco anos, a partir do ano 2012 com alunos da turma G2 de 2 anos de idade junto com o G3)
a também nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 4º ano, a partir do ano 2012
acrescentando o 5º ano ao novo sistema de ensino de nove anos) como disciplina obrigatória
com um período (uma hora aula de 40 a 45 minutos) por semana para cada turma em ambos os
níveis. Nos anos finais (do sexto ao oitavo ano) do Ensino Fundamental e no Ensino Médio (do
primeiro ao terceiro ano) foi instalada a modalidade de laboratórios de música dentro da
disciplina Artes (organizadas por trimestres alternados com a professora de Artes durante o ano
2011 e continua) com um período-hora por semana para cada uma das turmas atingidas.
Quadro 1: O passo a passo da inserção da música na escola
Prazo
Modalidades
2010
2011
2012
Aulas de Educação Musical (7º e 8º séries do
Ensino Fundamental)
Oficinas de instrumentos
(flauta doce e teclado)
Coral
Aulas de Educação Musical na Educação Infantil
e do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental
Laboratórios de música nos anos finais do Ens.
Fund. e no Ens. Médio (na disciplina Artes)
Oficinas de música a partir da 6º série e aulas de
Educação musical até o 5º ano do Ens. Fund.
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As técnicas utilizadas na pesquisa
A entrevista semiestruturada e a observação participante constituíram-se como as principais
ferramentas na obtenção de dados, junto às discussões com grupos focais e os diários de campo.
A entrevista semiestruturada
Segundo Flick (2009) este formato se constitui a partir de três tipos de perguntas: as questões
abertas, as direcionadas e as confrontativas. Nesse sentido, as entrevistas utilizadas com os
diretivos, professores, famílias e funcionários contêm tópicos comuns com perguntas mais
amplas e gerais em relação à inserção da música na escola, para depois ingressar no campo
específico de cada dimensão dentro da escola. As entrevistas aplicadas no âmbito do bairro
também foram organizadas por tópicos, na procura de dados que revelem de quê maneira a
inserção da música nesta escola atinge direta ou indiretamente ao contexto social e como ela é
vivenciada pelo entorno. O objetivo das entrevistas é compreender o quê os sujeitos pensam
sobre a inserção da música na escola, como eles vivem e enxergam esse processo e quais são as
possibilidades e limitações que essa situação oferece. O local escolhido para as entrevistas foi
variando em função das necessidades dos próprios entrevistados, em alguns casos foram
realizados encontros na sala de música, na sala da direção, na sala do SOE (Serviço de
Orientação Educacional), no laboratório de aprendizagem e na casa do próprio entrevistado.
As entrevistas foram realizadas durante o processo inicial de inserção, entre os anos 2011 e
2012. Alguns tópicos que surgiram a partir dos roteiros desenvolvidos com a equipe diretiva (8
participantes entre diretores, coordenadores e supervisores) estavam relacionados com as
estratégias de inserção da música na escola, a função da música na escola, as linhas de ação para
o seu sustento, o impacto na comunidade e os possíveis resultados desse processo. Com os
professores (8 participantes dentre as várias disciplinas que tinham como alunos os mesmos
participantes dos grupos focais) os tópicos desenvolvidos centraram-se na observação das
estratégias da inserção da música na escola por parte da equipe diretiva, currículo de Música,
efeitos positivos ou negativos da presença da música na escola, impacto na comunidade,
contribuições para o professor e o aluno. Atualmente está sendo desenvolvido o trabalho de
análise e interpretação dos dados obtidos a partir das entrevistas realizadas no bairro (7
participantes entre donos de lojas, bares, creches e outros setores próximos à escola), com os
funcionários da escola (7 participantes, entre eles, monitores, encarregados da limpeza e pessoal
de manutenção) e com as famílias (6 participantes entre pais e mães pertencentes ao GAP –
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Grupo de Apoio de Pais). Dados que serão cruzados com as respostas dos outros grupos de
participantes.
A observação participante
Este modelo de observação se constitui numa fonte de informações para a construção de uma
visão completa da realidade escolar, fundamentalmente das ações desenvolvidas com a música
dentro de sala de aula e os efeitos dessa ação na comunidade escolar. Bell (2008) diz a respeito
da observação participante, “se você pesquisar em sua própria organização, estará familiarizado
com as personalidades, os pontos fortes e os fracos dos colegas, e esta intimidade pode fazer
você negligenciar aspectos do comportamento que seriam vistos imediatamente por um
observador não-participativo, observando a situação pela primeira vez” (p.161). O risco de não
enxergar os detalhes pela própria familiaridade representa uma das limitações do método, mas
ao mesmo tempo, pode produzir dados valiosos ao “conseguir compartilhar a vida e as
atividades das outras pessoas, aprender sua linguagem e interpretar seus significados, lembrar-se
de ações ou falas e interagir com as pessoas em seu próprio ambiente” (Bell, 2008, p. 162). É
através dos diários de campo que a observação da realidade estudada se reflete.
A técnica com grupos focais
Foi desenvolvida com turmas de alunos que iniciaram e continuam transitando pela experiência
do ensino musical dentro da escola, entre os anos 2010 e 2011. As categorias de análise foram
organizadas em núcleos temáticos que darão suporte às linhas de argumentação, as quais
revelam como os participantes dos grupos focais se posicionam diante do tema ou foco da
discussão. Com um total de 14 alunos participantes, de 13 a 15 anos de idade, 4 meninas e 10
meninos, divididos em dois grupos de 9 e 5 alunos respectivamente, foram desenvolvidas as
discussões. Todos os alunos das turmas selecionadas foram convocados através de bilhetes
informando as famílias sobre a pesquisa e o objetivo dela. Os alunos que escolheram participar
dos grupos focais tinham uma única característica em comum: o fato de ter participado das aulas
de música na escola na fase inicial.
As dinâmicas com os grupos focais foram dirigidas com perguntas abertas, abordando algumas
temáticas referentes à função da música na escola, a inserção dela no currículo, a contribuição
da música na escola e na vida pessoal dos alunos, entre outras. Num segundo momento
procurou-se instalar a discussão sobre os aspectos positivos e negativos da presença da música
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na escola, o quê eles pensavam e conversavam com as famílias, as sugestões e expectativas para
o futuro.
Quadro 2: técnicas de coleta de dados e grupos alvos Grupo alvo
Técnicas
Equipe
diretiva
Professores
Alunos
Famílias
Bairro
Funcionários
Observação
participante
Diários de
campo
Entrevistas
Grupos Focais
Resultados Parciais
Com a chegada da música na escola, no inicio do processo, a preocupação da equipe diretiva
estava centrada na divulgação dessa mudança dentro da comunidade educativa. Essa divulgação
estava relacionada com o “convencimento” da proposta. Os interesses das famílias e alunos são
amplamente ouvidos, assim sendo, a inserção de uma nova disciplina ou conteúdo devia passar
por um processo de aceitação. O passo seguinte era pensar na adequação do espaço físico e no
investimento econômico para que essa proposta se concretizasse, mas o que realmente era
prioritário e que iria definir o impacto da presença da música no âmbito escolar era a inserção
dela no currículo. A valorização da proposta por parte da equipe pedagógica foi a chave desse
processo de inserção, pois ajudou a construir o espaço da música dentro do contexto escolar em
forma integral, envolvendo todas as suas partes.
Tendo como base os dados parciais desta primeira fase da investigação aparece fortemente, por
parte da equipe diretiva e alguns professores que participaram das entrevistas, a necessidade de
reverter uma situação que não era positiva para a projeção da escola na comunidade e que com o
ingresso da música no convívio escolar essa situação iniciou o processo de transformação, a
partir da inovação, da conscientização do conceito de disciplina, da valorização das expressões
dos alunos, oferecendo propostas com as quais os alunos se identificam e se sentem mais
próximos entre eles e em relação à escola como lugar de pertencia.
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A primeira aproximação da presença da música com os professores foi construída através de um
processo de aceitação. Nesse caminho, os modos de fazer música na escola também começaram
a ser mais utilizados e valorizados pelos professores. A música começou a ter uma maior
presença também nas propostas didáticas dos professores. Uma das observações mais
significativas feitas pelos professores relaciona-se com a reconstrução da identidade escolar e a
construção do conceito de disciplina dentro da Educação Musical os quais indiretamente
atingem às outras áreas.
A partir dos depoimentos dos alunos aparecem situações relacionadas à novidade no começo,
logo a fase de teste e, aos poucos, a construção de um espaço de aprendizagem. Quando os
alunos se manifestam sobre o significado da música dentro da escola, vêm à mente os elementos
que fazem parte das práticas musicais no contexto escolar relacionados com os modos de ouvir,
executar e criar música, mas o que resulta significativo é o valor que os alunos atribuem ao
processo de construção do conceito de disciplina dentro dessas práticas musicais.
Alunos que participaram das aulas de música no começo do ano 2010, motivados pelas
experiências em sala de aula, começaram a frequentar o coral e as aulas de instrumento, como
outras opções de vivenciar a música dentro da escola, apoiados pelas famílias. O resultado
imediato, até agora atingido ao longo deste processo, foi altamente positivo. De alguma
maneira, a música se instalou nas diferentes dimensões da vida escolar participando desse
movimento integrador.
Considerações
Com o intuito de oferecer algumas respostas aos questionamentos que vão surgindo, e seguirão
surgindo, diante à obrigatoriedade da Lei Nº 11.769/08, o presente trabalho traz elementos
extraídos da experiência realizada numa realidade educativa específica, a fim de discutir os
procedimentos e modos de implementação da Lei observando o processo de inserção da música
na escola.
A problemática da procura do professor de música diante à obrigatoriedade da música na escola
e a preocupação com a formação pedagógica desse professor trazem a tona a discussão sobre os
modos de implementar a Lei. A necessidade de muitas escolas, assim como esta, é achar uma
definição mais ampla e apurada sobre o significado da obrigatoriedade do conteúdo musical na
61
prática cotidiana. Surgem, assim, algumas questões: Como introduzir o conteúdo musical nas
aulas? Em quais turmas? Qual o perfil do professor? Entre outras questões que a legislação não
especifica.
As práticas musicais desenvolvidas dentro e fora da sala de aula poderão ser exemplos de
estratégias educativas desenvolvidas a partir da inserção da disciplina ao longo dos dois
primeiros anos de educação musical na escola.
Os conceitos de inovação educativa e cotidiano escolar se estabelecem como norteadores do
processo de inserção da música na escola. O estudo da realidade, através do caleidoscópio
formado pelos diversos olhares, oferece uma percepção ampla sustentada pelo fato de que “todo
processo de inovação surge como resposta diante de uma necessidade” (AGUERRONDO,
2002). Assim, inovar implica pesquisar, dois processos inseparáveis e indispensáveis para o
desenvolvimento de um projeto inovador que desencadeia paralelamente processos de
crescimento profissional e de investigação desde a prática. A finalidade é instalar a música e
construir seu espaço na escola incentivando a participação de todos.
Retomando as idéias mencionadas no começo deste trabalho, o elemento essencial, comum a
toda escola que inova é a disposição para a mudança, o envolvimento de/com cada uma dos
elementos da escola, atravessando por momentos de adaptação, ajuste, reflexão sobre a prática e
sobre os impactos produzidos nesse contexto a partir da inserção da música nesse ambiente. Os
resultados desta pesquisa podem ser experiências de desenvolvimento e crescimento da área,
podendo ser avaliados os mecanismos de inserção da música na escola, seus procedimentos e
efeitos no contexto sócio-educativo permitindo transferir a outras realidades as experiências
apresentadas neste trabalho.
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63
Carla Eugenia Lopardo
Doutoranda em Educação Musical pela UFRGS. Mestre em Didática da música pela Universidad
CAECE, BS.AS./Arg. Atualmente participa do grupo de pesquisa “Música, Cotidiano e Educação” sobre
a coordenação da Dra. Jusamara Souza. Dedica-se ao ensino da música em todos os níveis educativos e à
formação de professores oferecendo cursos de iniciação à didática musical para professores de todas as
áreas.
Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
ESTUDIO SOBRE APTITUDES MUSICALES EN NIÑOS Y NIÑAS NO
MÚSICOS: EXPLORACIÓN BASADA EN EL TEST DE A. BENTLEY
Celia Ruiz Bernal Catedrática de Solfeo y Teoría de la Música.
Departamento de Pedagogía del Real Conservatorio Superior de Música "Victoria Eugenia" de
Granada (España)
mcruizbernalmail.com
1. Antecedentes
Este estudio partió de una propuesta de trabajo que lanzó el Departamento de Pedagogía
Musical del Real Conservatorio Superior de Música “Victoria Eugenia” de Granada, al equipo
de orientación de la Delegación Provincial de Educación de Granada, con objeto de comenzar a
estudiar las aptitudes musicales en niños de 1º curso de educación primaria, en el marco del
“Plan de Actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía 2011-2013”1.
Consideramos muy interesante no sólo el hecho de participar en el mencionado plan de
actuación 2011-2013, sino también y no menos importante, la de comenzar a realizar
investigación educativa, en un centro que empieza su andadura en el vasto campo de la
pedagogía musical como nueva especialidad implantada en el Conservatorio Superior de música
de Granada.
1 Proyecto de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para atender a los niños y niñas con necesidades específicas de apoyo por presentar altas capacidades.
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2. Procedencia de la muestra
Los participantes del estudio fueron niños y niñas de 1º curso de educación primaria, de
colegios públicos de Granada capital y provincia, que realizaron los test que determinó si
presentaban altas capacidades intelectuales2
Para reunir el grupo necesario se redactó una carta a las familias de los niños y niñas
invitándolos a participar en la experiencia, detallando la actividad a realizar. La carta se
difundió a través de los tutores y de los equipos de orientación de los colegios, quienes
localizaron a las familias, a través de teléfono y correo electrónico.
La respuesta fue muy rápida y acudieron 28 niños y niñas, con los que se realizó el estudio,
distribuyéndolos en dos grupos, en los que había niños y niñas de diferentes zonas geográficas
de Granada, 16 de ellos censados en Altas Capacidades Intelectuales y 12 no censados, ya que
por falta de tiempo en la convocatoria, el equipo de orientación tuvo que hacer extensiva la
invitación también a aquellos niños que habían mostrado alguna preferencia por la práctica
musical en la escuela.
3. Interrogante
¿Tiene los niños y niñas censados en Altas Capacidades Intelectuales mayor rango de precisión
y logros en las pruebas musicales?
Mediante las pruebas aplicadas pretendíamos determinar la posible aptitud musical en cada niño
y niña, independientemente del talento simple o complejo y conocimientos previos musicales.
4. Método
El marco del método lo constituyó el test de Bentley, a través de su tratado “La Aptitud Musical
y cómo determinarla”. Bentley diseñó el test para niños a partir de 8 años de edad, aunque en
este estudio se aplicó a niños y niñas de 7 años escolarizados en 1º curso de Educación Primaria.
La aplicación se realizó con las siguientes consideraciones: La primera que el profesorado
implicado en el proyecto no había trabajado nunca dicho test, y segunda que el propio método
2 Alumnado que maneja y relaciona múltiples recursos cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos.
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se encontraba descatalogado, hecho que complicó el comienzo de la experiencia, y no se
realizaron los ejercicios con la grabación original. Aún así, se hicieron las correspondientes
mediciones de memoria rítmica, memoria melódica, discriminación tonal y acordes, realizando
una adaptación del test y utilizando un xilófono intratonal, claves y piano, como instrumentos
musicales en sustitución de la grabación original.
El profesorado participante del departamento de Pedagogía del Real Conservatorio Superior de
Música “Victoria Eugenia” de Granada interesado en la experiencia planificó las sesiones de
trabajo, las actividades musicales que se trabajaron con los niños y niñas, así como la
observación directa del grupo, el material didáctico que se utilizó, las plantillas de recogida de
datos, el tiempo de las sesiones, la información que aportaron las familias, y todo lo necesario
para abordar la experiencia.
4.1. Muestra de participantes
La muestra se tomó del total de 28 niños y niñas que participaron voluntariamente, 16 de ellos
censados en Altas Capacidades Intelectuales, con edades entre 7 y 8 años, y de los cuales 24
acabaron el estudio.
En el grupo A hubo un total de 14 participantes, 5 niños y 9 niñas, de los cuales, 8 (5 niñas y 3
niños) estaban censados en Altas Capacidades Intelectuales. Todos asistieron a las 5 sesiones,
13 respondieron al test y 1 participó y no respondió al test.
En el grupo B hubo un total de 14 participantes, 6 niños y 8 niñas, de los cuales, 8 (3 niñas y 5
niños) estaban censados en Altas Capacidades Intelectuales. Todos asistieron a las 5 sesiones,
10 respondieron al test, y 2 niños y 2 niñas se fueron retirando en las sesiones 2ª y 3ª por estar
asistiendo y comprometidos con otras actividades.
4.2. Variables de estudio
El estudio se basó en la valoración de la capacidad para la discriminación tonal, memoria tonal,
memoria rítmica y análisis de acordes.
Con el ejercicio de discriminación tonal se pretendió determinar la capacidad de discriminar
intervalos o distancias entre sonidos teniendo en cuenta que los sonidos se administraron por
parejas en las que el primer sonido es fijo y el segundo sube o baja con respecto al primero.
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En el estudio, se interpretaron las distancias o intervalos propuestos en el test de Bentley,
respetando la secuencia de orientaciones (sube, baja o igual), quedando demostrado que los
niños y niñas menores de 8 años tienen capacidad para discriminar intervalos más pequeños que
el semitono.
Con ayuda del xilófono intratonal, instrumento de sonido limpio, donde es posible dividir el
tono el 18 partes temperadas, se administraron los intervalos partiendo siempre del sonido La 3
(440) subiendo y bajando alternativamente a distancias de coma, cuarto de tono y semitono.
A pesar de que el ejercicio es aparentemente complicado, los niños y niñas fueron capaces de
discriminar movimientos de subida, bajada e intervalos iguales obteniéndose un total de aciertos
por encima del 50% en el 66,6% de los participantes (18 de los 28 niños).
Con el ejercicio de memoria tonal se pretendió determinar la capacidad de memorizar,
enumerar, comparar y discriminar el “sonidos diferente” de dos secuencias melódicas,
presentando dos melodías aparentemente iguales en las que descubrieron el sonido “diferente”
haciendo un ejercicio mental de memorización, comparación y ordenación
Con el ejercicio de memoria rítmica se pretendió determinar la capacidad de memorizar,
enumerar, comparar y discriminar el “elemento rítmico diferente” de dos fórmulas rítmicas,
presentando dos fórmulas aparentemente iguales en las que descubrieron el elemento rítmico
“diferente” haciendo un ejercicio mental de memorización, comparación y ordenación.
Con el ejercicio de acordes se pretendió demostrar la capacidad para descomponer elementos
mentalmente, presentando una serie de acordes compuestos por 2, 3 ó 4 sonidos en los que
determinaros el número de elementos que se escucharon simultáneamente.
4.3. Procedimiento del estudio
El estudio se llevó a cabo en sesiones de una hora de duración a lo largo de 5 semanas. Cada
sesión siguió un esquema de trabajo que introdujo a los niños y niñas en el ejercicio a medir
(sonidos, melodías, ritmo y acordes). Una vez preparado el ejercicio se pasó a la fase de
escuchar, discriminar y escribir. La sesión acabó con un juego musical y una canción.
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El estudio se completó con los datos que aportaron las familias hechos sobre la observación
directa a los niños y basadas en 4 bloques, creatividad, memoria musical, sensibilidad ante el
hecho musical, Interés por la interpretación, y otros.
Las 5 sesiones se desarrollaron en un aula de 80 m2, con suelo de madera, piano de cola y sillas
de pala para facilitar la movilidad en los juegos y ejercicios previstos.
Las sesiones fueron conducidas por un profesor del Departamento de Pedagogía, asistido por
dos observadores, un profesor del Departamento de Pedagogía y un alumno de grado Superior
de la especialidad de Pedagogía, quienes tomaron nota de los datos de interés de los
participantes.
Los ejercicios del test fueron reproducidos siempre por la misma persona en ambos grupos. Y
en todos los casos, para los cuatro ejercicios se realizó una explicación previa sobre el
procedimiento del ejercicio.
Los ejercicios se diseñaron para discriminar sonidos, melodías, ritmos y acordes, de la siguiente
forma:
En la prueba de discriminación tonal los niños y niñas escucharon una serie de 20 parejas de
sonidos seguidos en el tiempo y a diferentes intervalos de distancia, interpretadas en un xilófono
intratonal, y tuvieron que distinguir si el segundo sonido subía o bajaba con respecto al primero,
o bien si eran iguales.
Los niños respondieron escribiendo una flecha orientada hacia arriba, hacia abajo o con el signo
igual en el caso del unísono.
En la prueba de melodías los niños y niñas escucharon una serie de 10 parejas de melodías
separadas a distancia de 4 segundos, interpretadas en el piano, teniendo que recordar si en la
segunda melodía había cambiado algún sonido, en caso afirmativo tuvieron que determinar qué
sonido había cambiado, 1º, 2º, 3º, 4º ó 5º, o bien si las dos melodías eran iguales.
Los niños respondieron escribiendo un número, que correspondía al orden del sonido que había
cambiado.
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En la prueba de acordes los niños escucharon una serie de 10 acordes, teniendo que discriminar
si sonaban dos, tres o cuatro sonidos simultáneamente.
Los niños respondieron escribiendo un número, que se correspondía con el número de sonidos
que oían simultáneamente en el acorde.
Y en la prueba de memoria rítmica los niños y niñas escucharon una serie de 10 parejas de
fórmulas rítmicas de 4 pulsos interpretadas con claves, a velocidad ♩= 60 y separadas entre sí
por 4 pulsos, teniendo que recordar si en la segunda fórmula había cambiado algún elemento
rítmico, y en caso afirmativo teniendo que determinar qué elemento rítmico había cambiado, 1º,
2º, 3º ó 4º, o bien si las dos fórmulas eran iguales.
Los niños respondieron escribiendo un número, que correspondía al orden del elemento rítmico
que había cambiado.
En cada sesión se realizó una prueba, pero se alteró el orden inicial, realizando la prueba de
acordes en último lugar, por considerarla de mayor dificultad. El orden de realización fue
discriminación tonal, melodías, memoria rítmica y acordes.
4.4. Materiales e instrumentos de medida y recogida de datos
El primer día de encuentro se realizó una entrevista con los padres y madres quienes
respondieron a un cuestionario que aportó datos complementarios al estudio.
Durante las cinco sesiones se pasó a todos los niños y niñas el test de Bentley, prueba de
medición de parámetros musicales, expuesta para todos de forma colectiva y a la que
respondieron de forma escrita e individual.
La plantilla modelo fue diseñada de forma que no presentara dudas de orden o numeración, con
letra y casillero de gran tamaño para facilitar la escritura de los niños y niñas.
Para realizar los ejercicios se contó con un xilófono intratonal para la prueba de sonido, piano
para las prueba de melodías y acordes y claves para la prueba rítmica.
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También se utilizó, cuestionario, lápiz y goma, tarjeta de identificación de los participantes e
instrumentos de pequeña percusión.
5. Presentación de resultados
Los datos y resultados obtenidos de la información proporcionada por los padres se agruparon
por bloques de información de contenidos, que se centraron en “ser potencialmente creativo” (6
ítems), “tener memoria musical” (3 ítems), “ser sensible al hecho musical” (6 ítems) y “mostrar
interés por la interpretación” (6 ítems).
Todos los bloques son interesantes. En las respuestas obtenidas en el bloque sobre creatividad
potencial, 5 participantes (2 censados en Altas Capacidades Intelectuales) mostraron índice de
creatividad por encima del 66%.La proporción de sujetos que ofreció una información elevada
en estos ítems fue bastante alta, ya que más del 60% de ellos manifestó tener predisposición en
creatividad.
En las respuestas obtenidas en el bloque de memoria musical, 9 participantes (3 censados en
Altas Capacidades Intelectuales) mostraron índice de memoria musical por encima del 66%. La
proporción de sujetos que arrojaron información describiendo una pobre memoria musical fue
muy baja, aunque la ausencia de datos en siete de los sujetos podría alterar la información
global.
El bloque sobre sensibilidad ante el hecho musical, 3 participantes (1 censado en Altas
Capacidades Intelectuales) mostraron sensibilidad musical por encima del 71%. El resto se
mantuvo en valores intermedios.
Y en el bloque que arrojó información sobre el interés por la interpretación, 10 participantes (6
censados en Altas Capacidades Intelectuales), mostraron índice de interés por la interpretación
por encima del 66%. Es interesante mostrar la variabilidad en las respuestas, ya que aparecen
tanto datos elevados acerca de este interés, con otros muy inferiores.
Los participantes censados en Altas Capacidades Intelectuales que se destacaron en más de un
bloque de respuestas de la información adicional que aportó la familia fueron: 1 niña en 2
bloques de respuestas, 2 niñas en 3 bloques de respuestas y en 4 bloques no hubo destacados.
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Los participantes no diagnosticados con Altas Capacidades Intelectuales que se destacaron
fueron, 1 niña y 2 niños en 2 bloques de respuestas, en 3 bloques no hubo destacados y en 4
bloques de respuestas sólo destacó 1 niño participante.
Basándonos en el test de Bentley se administraron un total de 20 ítems de discriminación tonal,
10 ítems de discriminación de melodías, 10 ítems de discriminación rítmica y 10 ítems de
reconocimiento de acordes.
La dificultad de los ejercicios fue en aumento, teniendo menos dificultad la discriminación tonal
y más dificultad la prueba de acordes, aún así se preparó convenientemente cada prueba y se
estableció en el 66% el nivel mínimo de aciertos como referencia para determinar el nivel de
aptitud en cada participante.
Respecto a los resultados de los ejercicios basados en el test de Bentley, los participantes
censados en Altas Capacidades Intelectuales que se destacaron en más de un bloque de
respuestas son: 3 niñas y 1 niño en dos bloques de respuestas, 1 niña en 3 bloques de respuestas
y en 4 bloques no hay destacados.
Y los resultados del test de Bentley en participantes no censados en Altas Capacidades
Intelectuales fueron: 2 niñas en 2 bloques de respuestas, una niña y 1 niño en 3 bloques de
respuestas y 1 niño en 4 bloques de respuestas.
La figura 1 expresa la suma de aciertos en cada uno de los test: discriminación tonal, melodías,
memoria rítmica y acordes en cada uno de los participantes.
La suma de aciertos se mantuvo entre un mínimo de 11 y un máximo de 38, quedando la media
en 48,3%. 4 participantes no completaron el test y sólo 11 participantes (4 censados en Altas
Capacidades Intelectuales) quedaron por encima del 50% de aciertos.
En el test de discriminación tonal, 11 participantes (6 censados en Altas Capacidades
Intelectuales) tuvieron aciertos por encima del 60%
En el test de melodías 10 participantes (5 censados en Altas Capacidades Intelectuales) tuvieron
aciertos por encima del 60%.
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Figura 1. Detalle de la suma de aciertos por ítems
En el test de memoria rítmica 7 participantes (3 censados en Altas Capacidades Intelectuales)
tuvieron aciertos por encima del 60%.
En el test de acordes 3 participantes (2 censados en Altas Capacidades Intelectuales) tuvieron
aciertos por encima del 60%
En la figura 2 se expresan los porcentajes del total de aciertos por participantes.
En el total de 16 niños y niñas censados en Altas Capacidades Intelectuales, 2 niños no
realizaron el test (12,5%), 2 niñas obtuvieron aciertos por encima del 60% (12,5%) y 6 niños y 6
niñas, obtuvieron resultados por debajo de 60% (75%).
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Figura 2. Detalle de porcentajes del total de aciertos por participantes
En el grupo de 12 niños y niñas no diagnosticados en Altas Capacidades Intelectuales, 3 niñas
no realizan el test (25%), 1 niña y 2 niños obtuvieron aciertos por encima del 60% (25%) y 5
niñas y 1 niños obtuvieron aciertos por debajo del 60% (50%).
Los participantes que demostraron posibles Aptitudes Musicales son 2 niñas del grupo censado
en Altas Capacidades Intelectuales y 1 niña y 2 niños del grupo no censado en Altas
Capacidades Intelectuales.
En las siguientes figuras se muestran los resultados obtenidos de los tres sujetos más destacados
en los cuatro apartados del test. En la línea horizontal se muestran cada uno de los apartados,
donde 1 indica la discriminación tonal, 2 las melodías, 3 la memoria rítmica, y 4 los acordes.
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Figura 3. Resultados destacados.
6. Conclusiones
Se observó que la Aptitud Musical puede ser una forma de talento simple que no está
condicionada a la Alta Capacidad Intelectual.
No obstante durante el estudio se obtuvieron las siguientes conclusiones:
Los instrumentos de medida disponibles fueron insuficientes, ya que únicamente dieron una
visión parcial de capacidades sensoriales y memorísticas, que, aun siendo factores
fundamentales para la práctica musical, dan una información parcial, sin explicar la totalidad del
hecho musical. Es necesario ampliar esta información con tablas de observación, que
determinen qué otras aptitudes y actitudes pueden predisponer a los sujetos a la práctica
musical.
En lo que se refiere a la realización del estudio en sí, aparecieron diversas dificultades. La falta
de tiempo tanto para realizar el test, como para profundizar en la comprobación de habilidades
motoras y capacidad de entonación de los sujetos, cinco sesiones han resultado insuficientes
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para este estudio. Además el test se realizó con ensayo previo y la medición de la predisposición
o aptitud es más fiable si el niño no tiene conocimientos previos.
7. Referencias bibliográficas
Normativas:
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que
cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. (BOJA no 167, de 22
de agosto de 2008).
Acuerdo de 4 de octubre de 2011, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de
Actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía 2011-2013.
Bibliografía:
Barrera, A.; Durán, R.; González, J. y Reina, C.L. Manual de atención al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Junta
de Andalucía, Dirección General de Participación y Equidad en Educación. Sevilla, 2008
Bentley, A.; La aptitud musical de los niños y cómo determinarla. Editorial Víctor Leru.
Buenos Aires, 1967.
Calero, M.D.; García, M.B. y Gómez, M.T. El alumnado con sobredotación intelectual:
conceptualización, evaluación y respuesta educativa. Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía, Dirección General de Participación y Solidaridad en la Educación. Sevilla 2007.
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, Dirección General de Orientación Educativa
y Solidaridad. Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con sobredotación
intelectual. Sevilla, 2001.
Prieto Sánchez, M.D. Identificación, evaluación y atención a la diversidad de los superdotados.
Ediciones Aljibe. Málaga, 1997.
Celia Ruiz Bernal
Titulada Superior en Piano y Máster en Musicoterapia. Fue docente en la Universidad de Granada y en
los Conservatorios Superiores de Málaga y Sevilla, España. Es Catedrática de Solfeo y Directora del
Conservatorio Superior de Música de Granada. Actualmente es miembro del Consejo Superior de
Enseñanzas Artísticas y del Consejo Andaluz de Enseñanzas Artísticas Superiores.
Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
OJOS QUE NO VEN, MÚSICA QUE SE SIENTE
Coral Gurerrero México D.F.
Introducción
El trabajo musical para niños con discapacidad puede ser intenso, desgastante, pero, sin duda,
otorga grandes satisfacciones. Existen numerosas investigaciones que muestran la importancia
de la instrucción musical en los niños normo visuales a nivel motriz, cognitivo, afectivo y
social. Muchos de estos estudios reportan alteraciones positivas en la neuroanatomía y
funcionalidad del cerebro, lo cual parece ser que es lo que desencadena cambios en los aspectos
antes mencionados. Dentro de estos estudios se encuentran el de Hyde y colaboradores (2009)
que muestran que la estructura cerebral de niños normo visuales cambia después de 15 meses de
entrenamiento musical, con mejoras en las habilidades motrices y auditivas. También están los
estudios de Pantev (2009), Schlaugh (2009) y Groussard (2010), que han encontrado
modificaciones en la corteza auditiva, el cuerpo calloso y el hipocampo después del
entrenamiento musical, lo cual sugiere que hay procesos de plasticidad inducidos por la
experiencia musical. Muchos otros estudios han encontrado resultados similares y actualmente,
gracias a los avances en las técnicas de neuroimagen como MRI, DTI y fMRI entre otras,
podemos obtener un panorama más amplio y detallado sobre los procesos cerebrales y su
relación con la música. Teniendo en cuenta lo anterior, pensemos qué pasaría en un alumno
cuyo mundo se desenvuelve en un ambiente mayoritariamente sonoro. Las ventajas de un
entrenamiento musical serían indudablemente favorables en el desarrollo integral de dichos
alumnos ciegos y débiles visuales, puesto que una experiencia multisensorial, como es el caso
de la música, les brindaría la oportunidad de desenvolverse en un entorno artístico, el cual
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implica sensibilidad, desarrollo de la expresión, y lo más importante, un canal de comunicación
entre alumnos y profesor el cual se logrará a través de la música. Dicho ambiente involucra
también habilidades psicomotrices y cognitivas complejas, las cuales el alumno desarrollará
progresivamente. Como educadores musicales, debemos abrir espacios artísticos que brinden la
posibilidad a niños con discapacidad visual para aprender música, experimentarla, disfrutarla,
crearla y sobre todo, vivirla.
Recientemente he trabajado con niños ciegos y de baja visión a los que he dado clases de
música durante algunos años. Lo que aquí comparto son las experiencias de trabajar con este
tipo de alumnos y que me han ayudado para brindar una educación musical de calidad a
personas con esta discapacidad, siempre teniendo como objetivo el pleno desarrollo del niño,
con todos los aspectos que esto implica.
¿Cómo comenzar?
Al planear una clase para niños con discapacidad visual se debe tomar en consideración el
hecho de que la psicomotricidad en ellos está afectada de manera considerable, lo que tiene
como consecuencia que su aprendizaje sea también limitado. Al no tener el estímulo visual, su
concepción del entorno se fragmenta, pues debe reconstruir su mundo a partir de los otros
sentidos, lo cual le da una idea incompleta de lo que quiere saber, por ejemplo: una persona
normo visual puede saber cómo es un parque de primera instancia al observar todo a la vez. Un
persona ciega necesitaría tocar cada uno de las partes que conforman el parque y luego
integrarlas todas en su mente. No es lo mismo entonces, que ver todo e integrarlo
inmediatamente. Teniendo esto en cuenta, un paso fundamental será la reeducación psicomotriz
que posteriormente estará dirigida hacia el proceso de aprendizaje musical. Es importante
aclarar que las actividades psicomotrices deben tener un fin en sí y no hacer sólo el movimiento
sin un objetivo determinado.
La relación cuerpo-música está íntimamente ligada. Es a través del cuerpo que se genera la
experiencia musical con todos sus elementos; así, un buen control respiratorio tendrá como
consecuencia una mejor ejecución vocal y fraseo en el instrumento, por ejemplo. De este modo,
la planeación de la clase deberá enfocarse primero a una reeducación psicomotriz la cual se
enriquecerá con la experiencia musical y viceversa.
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Los elementos psicomotrices a trabajar serán: tono muscular, control postural y respiratorio,
lateralidad, noción espacio-temporal y esquema corporal.
¿Cómo se pueden relacionar estos contenidos con la música? Hay miles de posibilidades.
Pueden comenzar la clase con ejercicios de relajación y respiración mientras escuchan música,
por ejemplo, con el Canon en Re Mayor de Pachelbel, entre otras piezas.
Posteriormente, se introducirán los contenidos psicomotrices trabajándolos con diversas
actividades y materiales, cabe recordar que los niños con discapacidad visual deben
experimentar de manera tangible lo que se les pide, si hay muchas explicaciones el alumno se
distraerá y no prestará atención a la actividad, he aquí un ejemplo:
Los alumnos imaginarán que soplan a diferentes objetos: a las velitas de un pastel, a sus
manos, a una casa.
Por medio de un popote, los alumnos soplarán dentro de un vaso con agua, poniendo
atención a la fuerza con que soplen, y explicándoles que entre más fuerte sea el aire,
más fuerte sonará el movimiento del agua. Después cambiarán por un popote más
pequeño y realizarán el mismo ejercicio.
Correrán y saltarán por el salón para que su respiración se agite, después se relajarán
para que sientan cómo cambian sus percepciones.
El objetivo de estas actividades, es obviamente el control respiratorio. Se sugiere que cada
actividad se acompañe con música, lo cual también es una buena oportunidad para invitar a los
alumnos a conocer y escuchar música de otros países, géneros, épocas y compositores.
A través de sencillos ejercicios como los mencionados se pueden reforzar los diferentes
componentes que integran la educación motriz y que será fundamental para que los alumnos
realicen posteriormente, las actividades musicales.
Es conveniente tener a alguien de apoyo ya que los alumnos necesitan sentir el contacto para
desplazarse durante algunas actividades. Con el tiempo se pretende que lo puedan hacer por sí
mismos, pero al inicio deben sentir confianza para lograrlo de manera exitosa, esto también es
conveniente para las clases de música.
Existen diversas metodologías de importantes pedagogos musicales que han revolucionado la
educación musical, pero específicamente, ninguno de estos métodos está diseñado
79
especialmente para alumnos ciegos, lo cual no quiere decir que no podamos adaptarlo a las
circunstancias.
Todas las metodologías pueden ser adecuadas para ser aplicadas en alumnos con discapacidad,
en este caso visual. Como experiencia personal he tomado los métodos de Carl Orff, Zoltán
Kodály, Pierre van Hauwe y Jacques Dalcroze. La razón por la cual no trabajé con uno solo fue
que, al tomar elementos de cada una de las propuestas de estos pedagogos, las clases fueron más
enriquecedoras y se manejaron desde diferentes perspectivas. Si a otro profesor le favorece un
solo método, adelante, o si por el contrario quieren enriquecerlo con otro, como el método
Suzuki, Martenot, Willems, etc, también es posible. Como una introducción para los profesores
que no conozcan estas metodologías, se dará una breve reseña de cada uno de los pedagogos y
su aportación educativa.
Carl Orff. Nació en Munich en 1895 y murió en la misma ciudad en 1982. Estudió música y
composición en la Akademie der Tonkunst. Junto con Dorothee Günter, fundó, en 1924, una
academia, la Güntherschule, para enseñar música y danza a niños. Orff estaba interesado en la
relación entre la música y los movimientos corporales; de esta manera, diseña un método que
organiza los elementos musicales a través del lenguaje, el canto, el juego y la danza. Así, surge
el método Orff-Schulwerk. Este método propone el uso de bordones para armonizar las
canciones, los cual puede ser conveniente para el alumno ciego pues podría iniciar tocando una
sola barra e ir incorporando más a medida que avance la práctica. El primer elemento que
maneja Orff es el ritmo, el cual está determinado por el lenguaje, el movimiento y la canción.
Posteriormente, en las experiencias melódicas, trabaja con la tercera menor descendente (parte
del canto natural del niño), y progresivamente añade otros tonos de la escala pentatónica, las
escalas modales, para llegar finalmente a las escalas mayores y menores.
La riqueza instrumental que presenta en este método incluye xilófonos, metalófonos, diferentes
tamaños de tambores, así como otras percusiones. Todos los instrumentos de placa tienen barras
removibles, lo que facilita el trabajo con los niños ciegos pues no deben preocuparse por tocar
una nota incorrecta. Además de los instrumentos mencionados, los alumnos hacen uso de la voz,
palmas, chasquidos y distintas percusiones corporales para acompañar sus ejercicios y
canciones.
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Emile Jacques Dalcroze. Nace en Viena en 1865 y muere en Ginebra en 1950. Sus ideas
pedagógicas se plasman en un método que vincula el aprendizaje musical con el desarrollo del
movimiento. Dalcroze toma como elementos principales la rítmica, el solfeo y la improvisación.
Principalmente, hace énfasis en la rítmica, es decir, ‘vive’ corporalmente el movimiento
musical. Para este pedagogo, la música es una construcción de la mente que implica la
capacidad de organizar los movimientos en el tiempo y el espacio sonoro, y está ligada a las
capacidades de reflexión y análisis, las cuales no son específicamente de tipo musical, sino que
son necesarias para cualquier área intelectual, artística o práctica. La base de la pedagogía
Dalcroze, se fundamenta en relacionar el movimiento corporal con la música. Dalcroze pone su
método al orden de personas ciegas y con deficiencia mental.
Zoltán Kodály. Nace en Kecskemét, Hungría, en 1882 y muere en Budapest en 1967. La
filosofía Kodály se basa en los siguientes puntos:
1. Para que el aprendizaje musical sea interiorizado, se debe iniciar con el instrumento
natural y propio del niño, la voz.
2. La educación del oído musical puede ser completamente exitosa solamente si se inicia
tempranamente, en los grados de preescolar o educación primaria -y aún antes, si es
posible.
3. Así como el niño posee una lengua madre, también posee una lengua madre musical en
el folclor de su música.
Kodály propone el uso de la escala pentatónica, principalmente, para iniciar al niño a una
correcta entonación. Usa un sistema de sílabas rítmicas, el cual fue una adaptación del trabajo
de Emile-Joseph Chevé, el cual es útil para leer y escribir patrones rítmicos. La base de su
pedagogía será la actividad vocal, expresando sonidos por medio de gestos, entonando
esquemas melódicos que el maestro le indique, siempre comenzando por la tercera menor
descendente y agregando sonidos de manera paulatina hasta completar la escala pentatónica. La
Dra. Ana Lucía Frega (1996) comenta al respecto de este autor que “la habilidad del pedagogo
está en construir una organización lógica integrada por todos los elementos, aprovechando
para la práctica lo que ya se conoce e incorporando de manera sólida cada nuevo
conocimiento.” Para Kodály, el orden pedagógico de cada aprendizaje nuevo será escuchar,
cantar, relacionar, escribir, leer y crear. Una habilidad que propone desarrollar es la
solmización, o leer en ‘do móvil’, que se refiere que en cualquier tonalidad la tónica se leerá
81
siempre como do. También hace uso de la fonomimia, la cual atribuye una seña específica con
la mano a cada función tonal.
Pierre van Hauwe. Nace en 1920 en Holanda. Es conocido por sus métodos titulados ‘Jugando
con música’ y ‘Toquemos juntos la flauta’, adaptados en México por María de la Victoria Nadal
y Adriana Sepúlveda. Su propuesta pedagógica se basa en las ideas de Orff, Kodály y Dalcroze,
estructurándolas de manera tal que el niño pueda vivir, aprender, crear y expresar
espontáneamente el arte musical. En los libros mencionados, se pone en práctica la idea de un
conjunto escolar instrumental apoyado en instrumental Orff. Una característica importante
acerca de este método es que van Hauwe da la oportunidad de reforzar el material que él
propone con la creatividad del profesor para que la clase sea realmente enriquecedora.
Para un acercamiento más profundo sobre cada uno de los autores se recomienda leer los
métodos completos y obtener más información de la aproximación pedagógica de los autores
mencionados.
Ahora sí, el contenido de las clases
Lo que a continuación comparto es la manera general en que se trabajaron cada uno de los
elementos musicales, algunas sugerencias didácticas y ejercicios que, en mi experiencia, he
visto que benefician y gustan a los alumnos. Recordemos que no es una planeación como tal,
sólo herramientas de las cuales puede tomarse lo que se necesite o lo que parezca más
conveniente a las actividades del maestro. Es importante aclarar que las sesiones son
susceptibles a ser modificadas en el momento, esto debido a las necesidades que los alumnos
requieran en esa clase.
Cualidades del sonido...
Una manera de iniciar las clases de música es haciendo actividades sobre las cualidades del
sonido: Intensidad, duración, altura y timbre.
Intensidad/ matiz. Se recomienda jugar con los diferentes tipos de intensidades, f, p, pp, mf, ff,
ppp, fff. Ya sea en la voz o en los instrumentos que se estén tocando. La marcha en diferentes
estilos es un recurso que los alumnos disfrutan y que resulta ser una experiencia divertida para
82
ellos. Por ejemplo, cuando escuchen que el instrumento suena fuerte entonces sus pasos deberán
sonar de manera similar o viceversa. El movimiento resulta esencial para la adquisición y
comprensión de los conceptos musicales. Una actividad diferente que puede resultar de utilidad
es el uso de un globo atado a su muñeca para que sea más fácil su manipulación. Dependiendo
de la música golpearán en globo según el matiz que escuchen. Previamente, los mismos
alumnos inflarán su propio globo, es interesante pues como es un objeto difícil de manipular
debido a su ligereza y la dificultad para encontrarlo si se les cae, no es tan común para ellos
inflarlo como para los niños con visión normal, por lo que disfrutan mucho esta actividad.
Altura. Se manejaron las posibilidades que hay dentro de los sonidos graves y agudos a través
de juegos en la voz y sonidos que representen a animales, trasportes, ruidos del ambiente, etc. El
trabajo en este aspecto ayudó a la correcta entonación de las canciones que se presentaron a lo
largo del curso. Otra opción interesante para trabajar la altura es la relación arriba-agudo, abajo-
grave, la cual implica el movimiento en los alumnos, y el que se puede trabajar a través de
diferentes recursos, por ejemplo, con el dueto de ‘Papageno/Papagena’ de la ópera La Flauta
Mágica de Mozart. Los alumnos pueden alzar su brazo cuando escuchen la voz femenina
(agudo) y bajarla cuando escuchen la voz de Papageno (grave). Incluso se les puede dar alguna
marioneta hecha de calcetín para que jueguen con ella y canten a través del juguete. Otra opción
es la flauta de émbolo, con la cual pueden escuchar la diferencia entre agudo-grave, además de
que les resulta atractivo poder manipularla, soplarla y descubrir cómo es que produce el sonido.
Duración. Es la base para el estudio del ritmo en sí. La discriminación de sonidos largos y
cortos a través de diferentes actividades ayudan a la comprensión de este concepto. Como
actividades se sugieren: cortar periódico de acuerdo a la duración del sonido que se escuche,
marcar con el dedo una línea imaginaria siguiendo la indicación anterior. Un recurso didáctico
de gran utilidad son las regletas, que son secciones de madera o plástico de diferentes
longitudes, se usan principalmente para conceptos matemáticos, pero se adaptaron al trabajo
musical. Con ayuda de este material se puede comprender de manera tangible los conceptos de
sonidos largos y cortos debido a que cada una de estas regletas tiene un diferente tamaño. Un
ejercicio consiste en tocar sonidos de diferentes duraciones para que el niño eligiera la regleta
que describía ese sonido. De esta manera el alumno podía asociar lo que escuchaba con el
tamaño de la regleta que estaba tocando. No se recomienda trabajar específicamente figuras
rítmicas pues eso implicaría un proceso de escritura en braille que algunos alumnos aún no
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dominan del todo. Lo que sí es destacable, es el hecho de que los alumnos comprenden que en la
música existen sonidos de diferente duración.
La duración también da como resultado la velocidad de la música, así que quedará mencionada
como parte de esta cualidad:
Velocidad/agógica. Básicamente se deben trabajar la gama de tempos lentos y rápidos a
través de diferentes melodías y juegos. Los alumnos lo vivencian por medio de
desplazamientos y movimiento corporal. Hay una gran variedad de juegos que se basan
en una canción que paulatinamente va aumentando su velocidad, se pueden acompañar
con movimientos muy sencillos para que los niños sientan como cambia la agógica de la
música. Se debe recordar en todo momento que se debe tener claridad en la indicación
que se le dé al alumno ciego. Por ejemplo: ‘cuando escuches que la música sea lenta
debes moverte muy despacio’, de ser posible, tomar al alumno y hacer el movimiento
con él, para que después lo ejecute solo.
Dalcroze trabaja este elemento a partir de la audición de una melodía, luego, pide a los
estudiantes que se muevan a la velocidad de la música. Así, va jugando con la agógica y los
alumnos están atentos a los cambios. Todo el cuerpo debe estar implicado en el trabajo
psicomotor. De la misma manera, Orff tiene un extenso material el cual se puede adaptar para el
trabajo con niños invidentes o débiles visuales. Otra opción puede ser el ocupar estímulos
sonoros (como un pandero) el cual el profesor tocará a menor o mayor velocidad, o a un mismo
pulso, y dependiendo de ello, los alumnos se desplazarán por el espacio. En este punto hay que
recordar nuevamente que no debe haber obstáculos que interfieran en su desplazamiento, de ser
posible tener el menor mobiliario dentro del salón de clases.
Timbre. A través de la audición de diferentes instrumentos se conocieron diferentes timbres que
caracterizan a cada instrumento musical. En mi caso, las clases que se dieron a los niños fueron
impartidas en la Escuela Nacional de Música de la UNAM, así que se hubo la oportunidad de
que alumnos de diferentes áreas mostraran a los niños cómo sonaba su instrumento en vivo. De
este modo los niños podían tocar el instrumento, escucharlo muy de cerca y preguntar a los
estudiantes cómo es que producían el sonido.
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De igual manera se puede trabajar con diferentes materiales, por ejemplo, campanas de
diferentes tamaños, las cuales deberán distinguir según su timbre, se comienza con una sola y se
va agregando hasta llegar a tres al mismo tiempo. Otra actividad puede ser el jugar a los sonidos
de animales u objetos: por parejas se llaman por medio del sonido que les corresponda (sirenas,
ladridos, maullidos, etc.) hasta encontrar al niño que esté haciendo lo mismo. Una opción más
es la de conseguir dos instrumentos y sonarlos en diferentes momentos, con una instrucción para
cada uno. Ejemplo: si suena el pandero palmearás junto con él, pero si es el tambor entonces
marcarás con tus pies, y si suenan ambos tendrás que hacer manos y pies. Puede parecer
sencillo, pero esto nos permite que los niños estén atentos y se pueden trabajar además la
agógica y el matiz, naturalmente el alumno hará lo que escuche. Si es difícil hacerlo mientras se
desplazan entonces se inicia en su propio lugar hasta que poco a poco logren desplazarse por el
salón. Es cuestión de paciencia y que los alumnos se acostumbren al espacio.
De los métodos de los pedagogos mencionados anteriormente se pueden utilizar los ejercicios
que más convengan a la clase. Así tenemos el Orff-Schulwerk, el cual está dividido en tomos
dependiendo del elemento a trabajar. También están los libros de Pierre van Hauwe, ‘Jugando
con música’ y ‘Toquemos juntos la flauta’, adaptados en México por María de la Victoria Nadal
y Adriana Sepúlveda.
Gracias al acceso a Internet, actualmente se pueden ver videos en los que se pone en práctica, en
todo el mundo, muchos de los ejercicios de estos autores. Así que, con la tecnología al alcance
de todos, podemos planear una clase interesante y adaptada al trabajo para niños con
discapacidad visual.
Ahora sí, de lleno a la música. Podemos tomar en consideración algunos puntos que ya se
mencionaron, pero que vale la pena recordar:
Los alumnos con discapacidad visual presentan alteraciones psicomotrices, por lo que
una actividad que puede parecer simple en ocasiones resulta difícil para el niño, por lo
que se debe tener calma y animarlo para que poco a poco logre la acción.
Se debe enfocar hacia la parte vivencial más que en la explicación, pero siempre dando
instrucciones claras y precisas de lo que se va a realizar.
Como maestros muchas veces nos apoyamos en elementos visuales para hacer atractiva
la clase. Como material para las actividades con los niños con discapacidad visual se
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recomiendan muñecos o marionetas de trapo, telas de diferentes texturas, costales de
semillas, etc.
Dependiendo del lugar en dónde desempeños nuestra labor docente es común la
utilización de frases para referirnos a nuestros alumnos, como: ‘¿ya viste cómo es?’
‘¿ya vieron?’ ‘Fíjate bien cómo se hace’, etc. Debemos ser cautos al momento de dar
una explicación, pues si bien no se hace con ninguna intención, puede causar
susceptibilidades en algunas personas.
De la misma manera que con los alumnos normo-visuales, se deben establecer límites
en la clase, y aunque muchas veces requerirán de ayuda para ciertas actividades, lo más
conveniente es que lo hagan ellos mismos, pues será en beneficio para su desarrollo
integral.
Elementos musicales
Ritmo
En primera instancia se trabajó el pulso como elemento base para las actividades posteriores.
Los alumnos lo experimentaban percutiéndolo de manera corporal y en instrumentos, en ritmos
hablados y en canciones sencillas, con desplazamiento y sin desplazamiento. Seguir un pulso
dentro de una melodía, puede parecer relativamente sencillo, pero para algunos niños no es
tarea fácil. Esto porque, como se mencionó antes, hay problemas psicomotrices además de la
deficiencia visual. Así que, como en todo, algunos niños pueden dominar el trabajo rápidamente
y a otros les costará más trabajo que a un niño regular. Se debe tener paciencia y ayudarlo a
sentir el pulso de diferentes maneras: marcándolo con percusiones corporales, esto decir,
marcándolo en diferentes partes del cuerpo –rodillas, palmas, chasquidos, golpeando
suavemente la espalada del alumno-, experimentar diversos sonidos con la voz o bien, con
instrumentos de percusión (claves, tambor de mano, huéhuetl); inclusive, buscar materiales de
reciclaje que se puedan utilizar como instrumentos o percutiendo el suelo o las mesas. Una vez
que dominan esto, se puede trabajar de la misma forma el acento, la rítmica y combinar todos
estos elementos acompañando una canción o un ejercicio rítmico vocal.
Dentro de los recursos para trabajar los elementos anteriores se encuentran las adivinanzas y
rimas. El repertorio de éstas es inmensamente amplio, y abre la posibilidad para ser recolectadas
del propio folclor. Además de que los niños se divierten mucho al tratar de descifrarlas se está
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trabajando el ritmo al adaptar las palabras a esquemas rítmicos. Conjuntamente con este trabajo,
los alumnos lograron hacer sencillas improvisaciones a manera de pregunta-respuesta. Primero
guiados por el profesor y posteriormente creando un diálogo rítmico entre ellos. Dalcroze, Orff
y los demás pedagogos hacen énfasis en que un elemento esencial para las clases de música es
el ritmo, así que se pueden tomar infinidad de ideas de sus metodologías y adaptarlas al trabajo
para niños invidentes. En el trabajo con niños ciegos es de suma relevancia el hacer conciencia
de la musicalidad. Pueden solamente aplaudir sin que esto demuestre alguna expresión musical,
así que se les puede indicar cómo es la plasticidad en las manos o los pies para lograr una buena
musicalidad. Una manera de lograr esto es a través del contacto con los brazos
Melodía
Básicamente la melodía se trabaja a través del canto. Aunque hay canciones que manejan el
intervalo de 3ª menor para iniciar al niño en este elemento, hay muchas otras canciones que son
fáciles de aprender, aunque no incluya específicamente este intervalo, y que gustan a los
alumnos. El objetivo es que disfruten del canto, y posteriormente, podrán entonar canciones de
mayor rango vocal y de letra más compleja.
Se debe tener en cuenta que en todo momento las canciones deben ser atractivas para los niños,
si no, se aburrirán y distraerán fácilmente. Como muchos profesores sabrán, una de las mejores
vías para iniciar una canción es introduciendo una historia. Así tendrá una relación con el
trabajo posterior y los estudiantes tendrán mayor interés en aprender la canción. Las canciones
pueden ser acompañadas con guitarra, piano, o incluso instrumentos tradicionales, por ejemplo,
una jarana. Esto será significativamente más rico y llamativo para los alumnos. Es importante
resaltar que a veces los profesores nos apoyamos en recursos visuales para muestras clases, lo
cual, en el caso de las clases para los alumnos con discapacidad visual tendremos que valernos
de otras herramientas, tales como muñecos, material didáctico, mascadas, listones y todo lo que
pueda ser útil para la comprensión del alumno.
Armonía
Después del trabajo psicomotriz puede ser posible que, a través del instrumental Orff los
alumnos consigan armonizar de manera sencilla pequeñas canciones. Ya que este es un
instrumento al que se le pueden remover las barras es relativamente sencillo que los niños
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encuentren la armonía adecuada para las canciones que les presentaban. La mayoría de las
armonizaciones estuvieron basadas en bordones y en escalas pentatónicas. La ventaja de esto es
que, independientemente de lo que los niños toquen, sonará bien, lo que les da confianza y
aumenta el entusiasmo al poder formar parte de un ensamble. Más adelante se puede hacer uso
del piano o teclado para que los alumnos armonicen sus canciones, de igual forma utilizando el
bordón como elemento principal para armonizar. Otra actividad que involucra el concepto de
armonía a nivel psicomotriz puede ser que todos los niños se tomen de la mano, el profesor irá
tocando notas sueltas y cada niños brincará por turnos al escuchar el sonido, cuando el maestro
toque un acorde, todos los niños brincarán al mismo tiempo, al estar tomados de la mano
sentirán el movimiento de los otros, es decir, la armonía.
Como dato, la ENM de la UNAM, bajo la tutela de la Mtra. Adriana Sepúlveda, cuenta con el
grupo de piano de alumnos invidentes, lo cual es un espacio artístico de gran importancia para
los alumnos pues abre la posibilidad para continuar sus estudios a nivel profesional.
Conclusión
Los estudios que se mencionaron al inicio sólo son muestra de que la experiencia musical afecta
de manera positiva diversos aspectos en los niños, principalmente. Algunos de estos estudios
comentan la posibilidad de que el cerebro activa mecanismos de plasticidad cerebral, lo cual
parece estar positivamente relacionado con el quehacer musical. Se ha observado que estos
cambios a nivel cerebral, pueden afectar procesos cognitivos, tales como memoria o el lenguaje,
motores, emocionales y sociales. No se pretende hacer un artículo científico, sino solamente dar
muestra de que a partir del aprendizaje musical se pueden lograr cambios en los alumnos y que
dichas modificaciones se han visto reflejadas no sólo en el aula de clases, sino en un nivel más
profundo y con estudios bien fundamentados al respecto.
Con respecto a las herramientas que se proponen para las sesiones de música cabe señalar que
no se describen las clases como tal se haría en un programa escolar. Son herramientas para que
los profesores, de acuerdo a su experiencia y a su creatividad, puedan desarrollar las sesiones
como a ellos mejor les funcione. Es importante recordar que son niños, y que una educación
formal no implica que sea aburrida, al contrario, aprenderán mucho más si las clases son
atractivas y con recursos tangibles que puedan experimentar con sus otros sentidos. La clase de
música debe ser un tiempo de aprendizaje, pero pensando que hay pocos espacios abiertos a la
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expresión artística para niños con discapacidad. Cabe recordar que en las personas con
discapacidad visual, ya sea ceguera o baja visón, la psicomotricidad está alterada, por lo que
metas que deberían cumplirse a cierta edad no se alcanzan, como la concepción del esquema
corporal, o la noción espacio temporal. Al ser limitada o nula la estimulación visual, la
integración del entorno está fragmentada, y eso altera los procesos mentales e inevitablemente,
se reflejará en su asociación al movimiento. Esta sería una de las principales dificultades a
enfrentarse en este tipo de alumnos. Como se ha mencionado, los recursos visuales son muchos,
pero como maestros, debemos valernos de muchos otros para que la comprensión sea la más
adecuada para los alumnos. Debemos estar conscientes de que las alteraciones psicomotrices
que se dan de forma natural a causa de la privación de la vista puede afectar de manera
importante el trabajo musical; de esta manera se debe planear la sesión como una clase de
psicomotricidad que beneficie el quehacer musical, y viceversa, una clase de música que aporte
a su desarrollo psicomotor. Con las actividades que se proponen en este escrito, se pueden
reforzar aspectos psicomotrices que favorecerán la actividad musical. El control respiratorio
adecuado mejorará, por ejemplo, el fraseo musical. Un mejor control postural favorecerá la
ejecución de su instrumento. En resumen, el adecuado conocimiento y manejo de su esquema
corporal se verá reflejado en su quehacer musical.
Las clases, en mi caso, se manejaron de acuerdo a la edad de los alumnos y sus necesidades,
aunque hay que aclarar que no se trabajan estrictamente de esta manera en una escuela de
música profesional. Puedo decir que los ejercicios y propuestas que se plantearon anteriormente
han tenido buenos resultados los alumnos con los que he trabajado. Al haber una reeducación
psicomotriz los alumnos adquieren mayor seguridad en su actividad diaria, pues al conocer su
cuerpo y al saberlo manejar, se pueden desenvolver mejor, tanto en el estudio de su instrumento,
como en sus demás actividades.
Las propuestas musicales también han tenido buen resultado pues se adquiere un mayor
conocimiento a través de otros canales sensoriales, lo cual se observa en una mayor
comprensión de los conceptos musicales en los alumnos.
El objetivo, a nivel educativo de este trabajo, es que se formalice y se tomen en cuenta cada uno
de estos aspectos dentro de la educación musical en las escuelas. La importancia radica en tomar
consciencia que no es sólo dar ‘los cantos y juegos’ sin ninguna meta especial, sino saber que
son la base para una educación musical formal y que las actividades estén dirigidas a objetivos
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específicos que ayuden al desarrollo integral y musical del alumno. Como se aclaró en distintas
ocasiones, el profesor debe tener la libertad y creatividad para desarrollar sus clases como crea
conveniente, teniendo siempre presente que el trabajo con niños ciegos y débiles visuales
requiere de paciencia y entrega y que, al final, el resultado llenará de satisfacción el esfuerzo
realizado.
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Coral Italú Guerrero Arenas
Ha publicado en la revista Correo del Maestro y Ergo Sum. Es responsable del grupo de Psicomotricidad
y música de la ENM de la UNAM, México D.F., coordinado por la Mtra. Adriana Sepúlveda.
Actualmente es becaria del CONACYT para cursar el Doctorado en Cognición Musical siguiendo la línea
de estudio con alumnos ciegos y su relación con las neurociencias, bajo la tutela del Dr. Eduardo Castro
Sierra.
Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
ESTUDIANTES HACIA UN ABORDAJE DE LAS PRÁCTICAS MUSICALES MAS ALLÁ DE LOS ESTEREOTIPOS
Martha Susana Miranda Cursante del Seminario de Equivalencia Universitaria - DAMus, IUNA
Viedma, Argentina
Introducción
Este trabajo apunta a reflexionar sobre las prácticas musicales ligadas a los estereotipos que
tanto condicionan la vida creativa de las personas.
Si bien la Estética es una filosofía del arte, es también –según Fubini (2008) - “un entramado de
reflexiones interdisciplinarias”, debido a que en su recorrido histórico se entrelaza con la física,
matemática, psicología, filosofía, sociología, literatura, etc.
Según Belinche-Ciafardo (s.f.:28), el estereotipo es una “convención legalizada mediante el uso
social” y una constante, no solo en la educación artística, sino también en toda la educación,
¿Por qué resulta tan difícil no caer en patrones estereotipados?
Uno de los objetivos de esta reflexión es indagar esta cuestión en el contexto de las prácticas
musicales.
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Los autores mencionados sostienen que un estereotipo podría ser un buen punto de partida para
determinado trabajo, y que luego se busca mediante el estudio y la creatividad, el estilo personal
y la identidad del artista; tal vez sea esta una posibilidad entre otras tantas...
Partiendo de esta hipótesis cabe preguntarse: ¿Por qué motivos hoy en día algunas instituciones
académicas se muestran reticentes a dejar de lado los estereotipos y abrirse a nuevos caminos al
margen de los enunciados en el aula?
Este trabajo se basará en el análisis y la propuesta de varios autores que han iniciado una
búsqueda para reivindicar las prácticas musicales más allá de los estereotipos, tratando puntos
en común, donde los campos de actividades en que estas se basan son, sobre todo, de
aprendizaje.
Otra pregunta que deseo formular es la siguiente: ¿Cómo es posible que los mitos cristalicen
volviéndose contra la propia comunidad al punto de obstaculizar su avance?
Análisis del problema
Seguramente el mundo del hombre primitivo estaba signado también por estereotipos, aunque
nadie sabía aun que respondían a ese nombre y lo que significarían para el avance de la
civilización. Es evidente que el amplio universo humano estará siempre lleno de símbolos, y
esto es así, pero lo importante es ver que hacemos los seres humanos con ese universo
simbólico.
Lo positivo seria partir desde una perspectiva de renovación constante, centrada en el presente
con vistas a un futuro de renovación y cambio, para lo cual se requieren nuevos signos, tal como
lo expresa Zátonyi (2007:17), “todo nuevo saber demanda nuevos símbolos”.
Tenemos conocimiento de que la música viene acompañando al hombre desde los comienzos
de las sociedades primitivas, siendo muy significativa y relevante su practica en todos los
momentos de su vida. En la actualidad sigue siendo así, la música está presente siempre,
expandiéndose con su fuerza, rompiendo todas las barreras, porque es un lenguaje universal que
no tiene fronteras.
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Entonces cabe preguntarse: ¿por qué encasillarnos en clichés determinados para acercarnos a
ella, ya sea en la práctica pedagógica o artística? Quizás nos da miedo caer en terrenos
desconocidos… pero ¿no sería bueno dejarse llevar un poco por la intuición?
Es evidente que mientras los docentes no iniciemos una búsqueda desde la propia dinámica de
los lenguajes artísticos, para extraer verdaderos y significativos aportes, más allá de los
enunciados en el aula, no nos alejaremos de los estereotipos.
Siguiendo a Belinche-Ciafardo, la educación musical, (en general toda la educación artística) se
estructura apelando casi exclusivamente al uso de estereotipos; básicamente en el trabajo sobre
la percepción, Así establece que las ejercitaciones deberían ser revisadas. La repetición
mecánica y descontextualizada consolida el estereotipo, impidiendo que el alumno pueda ver
que los caminos son múltiples para resolver los conflictos compositivos.
Sin embargo, para ser innovadores en este campo, los docentes necesitamos revisar nuestras
actitudes para con los alumnos. En este punto me interesa citar a Rancière (2008) cuando
expresa: “las prácticas artísticas son maneras de hacer… que están relacionadas con las
maneras de ser y las formas de visibilidad”. Esto es así porque tiene relación con lo que cada
uno aprendió y de qué manera lo hizo, en qué contexto y que visión del mundo y del arte tenga
para sí mismo.
Por encima de la necesidad y de la ideología de cada uno, debe haber algo que haga clic, algo
que arroje luz en una experiencia común, insistente, y convierta una sensación de malestar en
una intuición, algo que reconoce una instancia que otros sistemas ideológicos parecen haber
ignorado. Tal vez sea necesario aclarar que ideología se interpreta aquí como el conjunto de
creencias, signos y valores, que no solo orientan el comportamiento del individuo en la
estructura social, sino que también ayudan a posicionarlo frente a las múltiples relaciones en los
planos individuales y sociales.
Por otra parte, el concepto de ideología se abre a distintas interpretaciones. Terry Eagleton
(2005) enumera algunas definiciones vinculadas a un poder político determinado; dice “ideas
falsas que contribuyen a legitimar un poder político dominante”, y “comunicación
sistemáticamente deformada”.
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El arco ideológico que engloba las creencias del ser humano es muy extenso. La lectura de sus
variables revela afinidades y oposiciones, y debe precaver contra alineamientos rígidos, los
cuales originan visiones sectarias y limitadas.
Más allá de la ideología considero importante abordar la relación entre arte, trabajo, y goce
como un camino posible para alejarnos de los estereotipos. En este sentido Zátonyi (2007:9)
expresa al comienzo del primer capítulo - Un mundo amplio: “Hablemos sobre el arte, pero
no para encorsetarlo… lo haremos para considerar los alcances de una construcción
humana… pensaremos el arte como un objeto de goce y estudio cuya aprehensión esta
balanceada entre: sentir-percibir-saber”. También dice Nietzsche (1959): “El arte autentico
será el que embriaga, el que arrolla por su fuerza y transmite un sentimiento de plenitud”.
Encuentro acá una coincidencia entre los dos autores, los cuales hablan de una acción humana
balanceada entre el goce, el estudio y el trabajo.
Siguiendo el pensamiento de Nietzsche, este no ve al artista como genio, sino como creador de
su arte, a partir de una preparación y trabajo; no es casual que su estética se oponga a la moral
cristiana, que supone una negación a la vida. Personalmente creo que la religión ha tenido
mucho que ver con el tema que nos ocupa, imponiendo modelos estereotipados y su negación a
salirse de ellos, no aceptando nuevas corrientes de pensamiento.
Sabemos que la música tiene conexiones estéticas, filosóficas y culturales y que la diversidad
creativa es la mayor riqueza de la especie humana; cabria preguntarse: ¿es posible construir
cánones alternativos sin caer en los estereotipos?
Philip Tagg, musicólogo y uno de los fundadores de IASPM-(Asociación interna para el estudio
de la música popular), en una entrevista durante un congreso en Cuba (2006) para La Ventana,
decía:”El compromiso y la responsabilidad con la clase de los trabajadores me llevo a estudiar
seriamente la música del pueblo.”
Una de las músicas más ricas en variedad y contenido expresivo es la música popular, en torno
a la cual se han venido desarrollando distintas experiencias en formación de músicos populares
en el ámbito académico desde comienzos de los años 60 en América Latina. No ha sido fácil
para el academicismo aceptar conceptos y valores de una cultura de masas, y por ello la música
popular no ha sido incluida en los planes de estudio hasta fines del siglo XX. Muchos
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conservatorios se han abierto a la música popular logrando desarrollar un programa integrador e
innovador con gran éxito. Partiendo de nuevas metodologías de la enseñanza, como el
aprendizaje desde la práctica, lo cual es una atractiva posibilidad de formación musical, que
rompe con los estereotipos y ha sido difundida en distintos países de Latinoamérica.
Esta multiplicidad textual –constituida por fusión de las creaciones provenientes de la música
popular latinoamericana y de la música académica- llama a múltiples miradas disciplinarias, lo
que enriquece tanto a la musicología como a sus estrategias de enseñanza.
Veamos que pasa en este intercambio de ideas.
Un músico académico en su acercamiento a la música popular puede tener limitaciones, como
su manera de concebir el ritmo, posee poco entrenamiento auditivo porque está acostumbrado
a leer, pero cuenta con cierto capital artístico técnicamente y esto da un proceso de adaptación
de sistemas de enseñanza con respecto a la tradición oral de la música popular.
Personalmente tuve esta experiencia. Después de realizar estudios académicos y tocar solo
música clásica durante mucho tiempo, quise incursionar en el jazz y tuve que hacer un nuevo
aprendizaje de los elementos que son relevantes en este género, como la sincopa, cuya base
sustenta el swing, el fraseo y la improvisación. Otra experiencia muy interesante fue cuando
empecé a tocar tango con músicos que nunca habían leído una partitura, pero conocían de
memoria el lenguaje del mismo: incorporé los códigos y la orquesta sonó de maravilla.
Creo que si nos quedamos con los estereotipos estaremos formando parte de una sociedad
momificada que no puede salir de los arcones.
Un acercamiento a la música como una alternativa placentera a través de la experiencia y el
intercambio seria una propuesta interesante y enriquecedora, tanto para alumnos como para
los maestros.
La música como lenguaje universal que es, está relacionada con diferentes estilos, culturas y
sonoridades heterogéneas y aspectos que conviven con su dimensión natural, los cuales nos
ayudan a encontrar nuevos caminos lejos de las prácticas estereotipadas.
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Así lo hizo un joven investigador Augusto Pérez Guarnieri (2007), a quien quiero mencionar en
un trabajo innovador y muy interesante, su libro “África en el aula-Una propuesta de educación
musical.” En la primera parte del libro expone los fundamentos de su propuesta, fruto de un
larga búsqueda y dice: “Hablamos de música y nos referimos a un fenómeno universal, que
forma parte de la esencia misma del ser; una herramienta expresiva imprescindible que excede
toda medida. (Pág. 14). “La música africana me ha hecho percibir el aspecto expresivo como
ninguna otra, y forma parte de nuestra identidad latinoamericana, es una música comunitaria
que está íntimamente ligada al ser.”(Pág.15).
En su desarrollo expresa: “El proyecto se fundamenta en la intención de revertir las
problemáticas educativas planteadas… abordándolo desde el contexto social y desde el campo
especifico de la educación musical.”(Pág. 21). “Existen estereotipos docentes muy instalados…
frente a esta situación este trabajo propone la implementación de la música africana en el aula
desde una perspectiva multicultural (música de distintas culturas), e integral (por que debemos
integrar la música a la vida de las personas, insertando lo artístico en la sociedad como factor
de cambio).”(Pág. 23-24).
Para concluir dice: “La música africana posee un potencial educativo inmenso…, esta
propuesta pretende generar la posibilidad de resignificar el aporte de la cultura africana a la
constitución de nuestra identidad latinoamericana. Es momento de cambiar, de innovar, de
hacer.”(Pág.53)
Coincido en todo con el autor de esta interesantísima obra y confieso que me atrapó, desde el
prólogo donde expresa a quienes está dirigido este material, enumerando al percusionista, al
profesor de Lenguaje Musical, maestro de Música, coordinador de grupos, y termina diciendo:
“…para el que se mató estudiando piano en un conservatorio y nunca pudo tocar y cantar…”
Tengo conocimiento de gente que ha realizado estudios académicos, pero tiene grandes
problemas a la hora de la práctica: nulidad rítmica y auditiva, por ejemplo, y esto se debe a una
mala ejercitación en el aprendizaje. Cabe decir que cuesta mucho trabajo corregir estos errores.
Volviendo a lo expresado por Pérez Guarnieri, este programa se sale completamente de los
cánones establecidos, proponiendo un acercamiento a la música mediante esquemas rítmicos y
grafías no convencionales, tratando de insertar la música en la comunidad como factor de
cambio.
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Vemos que en América Latina se está viviendo una extraordinaria capacidad de autorreflexión
a través de los programas integradores de música popular, generando organizaciones, congresos,
talleres y publicaciones que reivindican la creatividad, la intuición y la improvisación.
Espero que este proceso de autorreflexión nos una por medio de este maravilloso lenguaje que
es la música y que tenemos la suerte de compartir; no importa si es música académica, popular,
primitiva, tribal... pensemos solo en la música como medio de expresión y comunicación, en el
caudal de valores que aporta para la vida, ayudándonos a crear una autentica sociedad, más
solidaria y con nuevas esperanzas en un mundo mejor.
También hay que pensar que las perspectivas históricas y culturales que vienen desarrollando la
musicología y la etnomusicología estos últimos años, sobre el estudio de la música y el ser
humano, pueden ser enriquecidas con una perspectiva estética y esto es fundamental si
hablamos de música y de evolución estética, por encima de las ideologías que tanto han
influido en el arte y en la música particularmente.
Entre los educadores que han innovado en educación musical más allá de los estereotipos, un
trabajo digno de mencionar es el de Violeta H. de Gainza, pilar indiscutible de la educación
musical en el país desde hace varias décadas, y hasta hace poco tiempo presidenta del
FLADEM (foro latinoamericano de educación musical) cuyo pensamiento expresa que hay que
evitar la repetición mecánica durante el aprendizaje, y comenzar con el juego, el goce y la
conciencia musical siguiendo el impulso inicial...
Estos son los postulados que debemos defender en la búsqueda de nuevas estrategias para
lograr prácticas musicales exitosas más allá de los estereotipos.
Conclusiones
Las conclusiones se presentan, no con la idea de finalizar este trabajo, más bien como una
invitación a seguir aportando nuevas ideas y conocimientos que contribuyan a reflexionar
sobre la enseñanza de la música, no solo en el ámbito académico, sino en todos los ámbitos,
como una tarea de integración e intercambio enriquecedora.
La propuesta es aunar criterios para realizar interesantes búsquedas, no solo en lo que se refiere
a Historia y Estética, sino para la Sociología y todas las ciencias de la educación.
98
La ideología libremente asumida es una visión del cosmos que encuentra sus raíces en el
pensamiento filosófico. Esta cosmovisión penetra todos los actos del ser humano e
inevitablemente se filtra en el arte, mostrando el camino del hombre hacia una vida más digna y
profunda.
La música ciertamente es un arte potente y posee un gran significado, pero ¿alguien ha podido
definirla satisfactoriamente? Personalmente pienso que tal vez no hacen falta definiciones de
ningún tipo cuando de música se trata, ya que posee rasgos específicos, y siendo como todas las
artes, portadora de todos los aspectos de la personalidad de sus creadores, no puede estar
ausente en ella la visión del mundo que caracteriza a cada uno, en la que la ideología es su
ejercicio cotidiano.
Antes de cerrar este trabajo deseo citar una frase que Augusto Pérez Guarnieri escribe en la
presentación de su libro: “El trabajo que aquí comparto es el fruto de mis experiencias en
búsqueda de otra forma de hacer las cosas; me moviliza la convicción de que otra forma es
posible. No creo poseer ninguna verdad absoluta y mucho menos que esta sea la forma de
educar. La verdadera innovación se relaciona con propuestas concretas de aplicabilidad
directa, que sean emergentes de situaciones de cambio real” (Pág. 14).
Me parece muy acertado lo que expresa Pérez Guarnieri, hay muchos caminos, pero innovar es
concretar produciendo cambios reales, aunque nos equivoquemos, vale la pena intentarlo.
Finalizando esta conclusión quisiera parafrasear el pensamiento de Jorge Horst en su artículo
Necesaria trasgresión, cuando señala que la lucha de la libre elección contra el canon, la pauta y
arquetipo puede ser la respuesta a los contextos fosilizantes, dominantes y autoritarios.
Bibliografía
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Eagleton, Terry; Ideología; Paidós Ibérica; Barcelona; 2005
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Popular. Universidad Católica de Chile. Congreso musicalatina.com.
99
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educativas. De la formación instrumental; Editorial Lumen; Tercera parte.
Horst, Jorge y Molina, Jorge; Música e ideología-El pensamiento anarquista en el arte;
Estéticas de fin de siglo; Centro transdiciplinario de investigaciones de Estética; 2005
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Zamacois, Joaquín; Temas de Estética y de Historia de la Música; Ideas Books, S.A.;
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Zátonyi, Marta; Arte y creación-Los caminos de la estética; Capital Intelectual; Buenos Aires;
2007.
Martha Miranda
Pianista y docente rionegrina egresada del IUNA. Ha integrado diversos grupos de música popular,
participando en festivales por todo el país con la Black River Jazz Band, banda de jazz tradicional
formada a principios de los noventa, declarada de interés provincial por el gobierno de Rio Negro.
Actualmente es profesora de Práctica de C. Instrumental en la Escuela de Arte Alcides Biaggeti de
Carmen de Patagones provincia Bs. As. e integra un dúo pianístico que se puede ver en la página:
www.pianopordos.weebly.com.
Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RECENSIÓN
THE OXFORD HANDBOOK OF MUSIC EDUCATION. Compilado por Gary
McPherson y Graham Welch.OUP, New York, 2012, Volumes I and II
Ana LucíaFrega CePeM, DAMus, IUNA
Presentar y comentar la obra del epígrafe, que se encuentra en el archivo de consulta del Centro
de Pedagogía Musical (CePeM) del Departamento de Artes Musicales y Sonoras (DAMus) del
IUNA, es una alegría y un privilegio
En estos dos volúmenes se encuentran en total casi 1800 páginas de documentos en forma de
capítulos, íntegramente en inglés, oportunamente encargados por los compiladores a los
distintos autores, y “reviewed by the Part Editors and at least two additional reviewers”, cita del
mensaje que han escrito los doctores Gary E. McPherson y Graham Welch como comienzo del
primer volumen. Hay similar comentario en el Vol. II. El primer mensaje no tiene fecha; el
segundo, en cambio, fija en Junio de 2012 su escritura. Es decir, se ha utilizado el criterio del
referato continuo, propio hoy de la seriedad académica reconocida.
Los Part Editors, es decir, los responsables de cada sección de estos dos volúmenes suman 18
profesionales, 9 para el primer volumen, 9 para el segundo, con los compiladores de toda la obra
siendo parte de ambos grupos por sectores. La distribución de temas y responsables se describe
a continuación en forma general, para entrar más tarde en detalles de contenido.
101
Volumen I Parte 1 “Music education and the role of music in people’s life”; part-editors G.E. McPherson y
G. Welch; 11 apartados.
Parte 2 “Music learning and teaching in infancy and early childhood”, part-editor, Margaret S.
Barret; 6 apartados.
Parte 3 “Music learning and teaching during childhood: ages 5-12”, part-editor Kathryn Marsh;
7 apartados.
Parte 4 “Music learning and teaching during adolescence: ages 12 -18”, part-editor Oscar
Odena y Gary Spruce, 7 apartados.
Parte 5 “Vocal and choral music”, part-editor John Nix; 6 apartados;
Parte 6 “Instrumental music”, part-editor Susan Hallam, 8 apartados
Parte 7 “Ensambles, part-editor Jere Humphreys, 8 apartados
Volumen II Parte 1 “Special abilities, special needs”, part-editor Adam Ockelford, 6 apartados
Parte 2 “Music in the community”, part-editor David J. Elliot, 8 apartados
Parte 3 “Adult learning in a lifespan context”, part-editors David E. Myers y Chelcy L. Bowles,
7 apartados
Parte 4 “Musical creativity as practice”, part-editor Pamela Burnard, 6 apartados
Parte 5 “Music learning and teaching through technology” part-editor Evangelos Himonides, 5
apartados
Parte 6 “Media, Music and Education”, part-editor Matthew D. Thibeault, 5 apartados
Parte 7 “Critical reflections and future action” part-editors G.E. McPherson y G.F. Welch, 26
apartados
Ambos volúmenes incluyen un índice final de temas y subtemas, ya que el correspondiente al
detalle de partes, capítulos y autores, así como las respectivas biografías, se encuentran al
comienzo de cada uno de los dos volúmenes.
Son, cito de la introducción mencionada, “(…) 155 authors who represent 24 nationalities”.
Indudablemente, un esfuerzo de programación y organización de una gran obra, por la que
merecen encomio tanto los compiladores, como los responsables de cada subtemática, así como
Oxford University Press, por el indudable interés que ha puesto en dotar al campo de las
enseñanzas musicales con este Handbook, que se une a otros (ver recensión del OH of
Philosophy of Music Education, Enseñar Música Año 1 nº 1) y que va, entonces, constituyendo
102
un reservorio de información que dota a los profesionales de la especialidad, del valioso
material disponible en estos dos volúmenes.
Cabe, naturalmente, hacer un análisis de los ámbitos geográficos y de experticia abarcados en
las 24 nacionalidades. Aquí, el mundo angloparlante y pensante predomina en forma notable:
USA, UK y Australia tienen una posición de gran predominio, tanto en materia de autores
invitados como responsables de cada parte, así como entre los autores de los distintos apartados.
Naturalmente, las referencias bibliográficas provienen de las mismas localizaciones
geográfico/culturales. Esta visión general, por las implicancias respecto al nivel de aplicabilidad
en distintos lugares de nuestro planeta Tierra amerita un análisis, entonces, que mirando la
calidad del enfoque y destacándolo en sus méritos y aportes, no deje de lado que, posiblemente,
este valioso esfuerzo tenga sus límites naturales: es decir, los propios de toda acción humana.
Comentarios generales
(A) Es oportuno llamar la atención del lector acerca de la titulación de varias de las partes,
coincidente con lo que se ha constituido en tradición desde la publicación, en 1993, del
Handbook of Research in Music Teaching and Learning que, compilado por Richard Colwell,
vio la luz en USA, editado por Menc, Music Educators National Conference.
En efecto, en dicho caso, el compilador enfocó en esa obra un cambio en la delimitación de
nuestra disciplina: prefirió la utilización de la expresión “music teaching and learning”, es decir,
“enseñanza y aprendizaje de la música” a aquella que, desde la creación de la ISME en 1953
como Internacional Society of Music Education, había delimitado con su nombre un campo que,
quizás por eso mismo, generó confusiones y algunas resistencias. Me refiero aquí a la expresión
“Music Education”, recogida incluso en el título de estos dos volúmenes.
Lo que se enseña y se aprende es MÚSICA: ese es el campo disciplinar que tiene características
propias de la música como tal, y de su aprendizaje que, muchas veces, son las mismas en
ámbitos profesionales artísticos específicos y en el campo de la educación general.
Esta larga consideración sirve para puntualizar que, en busca del pensar ajustado, criterioso y
científico, en varios de las Partes de esta obra se utiliza la expresión “Learning and teaching”…
que compartimos ampliamente: es así, porque la música es como es en sus diversas formas y
103
funciones, el ser humano puede aprenderla/learning….y porque esto es así, surgen en el
docente avisado, preparado, informado, los enfoques diversos de enseñanza/teaching.
Nada que ver con aquel viejo enfoque que pretendía, en algunos casos despistados y
generalmente por falta o notoria escasez de conocimiento y práctica musical por parte del
docente, enseñar un MÉTODO….en vez de concebir el camino que dicho método o enfoque
didáctico, muchas veces generado en base a las experiencias de algún notable músico, como una
“posibilidad” entre otras de presentar ante el alumno aquellos elementos de la música
apropiados a su momento de aprendizaje.
(B) Ambos volúmenes presentan, después del sector correspondiente a CV de cada autor de
cada apartado, una introducción que, a partir de una brevísima descripción del material general
de cada uno de ellos, glosa el contenido de las partes cuyo detalle se ha presentado más arriba.
Se sugiere que quienes se acerquen a este muy rico y diverso material no omitan la lectura de
estas breves pero suculentas Introducciones, lo que les permitirá, y es muy necesario hacerlo
dada la magnitud del material aportado en estos dos volúmenes, ir recorriendo en la consulta
aquellas partes que más se acercan a las inquietudes que a cada lector le genera su propia
situación de trabajo: niveles, enfoques, aspectos puntuales de esta rama tan amplia del mundo de
la educación musical. Es decir, los temas e interrogantes propios de cada situación de
enseñanza, respetando las personalidades individuales, ajustando los cómo a los para qué de
cada tipo de educación; sea ésta en marcos formales generales o específicamente artísticos; los
entornos académicos tradicionales o las acciones en entornos alternativos.
(C) En ambas introducciones, así como en los Agradecimientos que se incluyen al comienzo de
ambos volúmenes, se hace referencia al enfoque “internacional” que los autores invitados
representan. Aquí, debemos marcar nuestro comentario un poco escéptico referido a dicha
“representatividad”. Creemos que ha sido una noble intención…poco lograda.
No significa este comentario que los autores invitados no sean capaces o representativos: sus
respectivas biografías, el nivel de actualidad de la bibliografía utilizada da cuenta de una
postura actualizada. Los diversos aportes de introducción a cada parte, de los capítulos propios
de cada apartado, son valiosos y naturalmente, dignos de estudio.
Lo que llama la atención es que la “internacionalidad” es, podemos decir, demasiado y casi
exclusivamente anglosajona. En efecto, hay 24 nacionalidades entre los autores, pero ellas son
104
USA, Inglaterra, Irlanda, Canadá, Australia, Nueva Zelandia, Gales, Escocia, Australia, Hong
Kong.
Países como Japón (1), Holanda (3), Finlandia (1) entre otros, están, a entender de quien redacta
este comentario, escasamente representados. ¡Por no hablar de Latinoamérica, con un solo
coautor de un apartado!
No constituye este hecho más que lo que señalarlo busca: hay una “polarización” de dominio
por parte del mundo anglosajón de un área que, por las mismas razones de las distintas
tradiciones propias de los largos períodos coloniales que el mundo ha vivido, hacen que,
muchas veces, ejemplos e implicancias señalados en los distintos trabajos, carezcan de
razonable utilidad de aplicación en otras situaciones culturales.
Sería redundante quizás señalar y recordar que los estudios de Pierre Bourdieu, entre otros
pensadores del siglo XX, han explorado este tipo de aspectos cuando desarrolló sus teorías cerca
de la influencia de lo que denominó “habitus” en la vida de las sociedades.
Léase esto, no para desdeñar la lectura del tan valioso material que constituye estos dos
volúmenes, sino para llamar la atención del lector para realizar una lectura criteriosa/crítica que
lo lleve a un posterior aprovechamiento ponderado.
Demasiadas dificultades ha tenido la educación musical durante el siglo pasado y lo que va del
XXI, para reiterar viejos defectos de aquellas épocas primitivas de los estudios psicológicos que
“intentaron”, con muestras localizadas en determinados entornos culturales, generalizar
conclusiones pretendidamente válidas para toda la Humanidad.
(D) Es exhaustivo el horizonte abarcado por los compiladores, hechas las salvedades
precedentes. El estudioso de alguno de los focos abordados en esta ambiciosa obra obtendrá una
guía actualizada de lo que se sabe y se está estudiando en este momento en el enorme mundo de
las enseñanzas musicales. Será su responsabilidad enhebrar estos aportes con los que es factible
frecuentar en la lengua materna, en nuestro caso, en español. Hoy el mundo de la ciencia no se
encierra en fronteras de idioma, aunque se valoren las diferencias que pueden ser
enriquecedoras.
105
Cierre
Leer atentamente estos dos tomos de The Oxford Handbook of Music Education ya que, a
medida que se mira su detallada Tabla de materias, se identifican aspectos de resonancia
personal, sin dudas abrirá horizontes a quien se acerque a ellos.
Consultar la Bibliografía de cada trabajo consistirá en una prolongación del estudio. Además,
acercarse a publicaciones en distintos idiomas importantes, español, francés, alemán, italiano,
chino, japonés…permitirá el entretejido de un conocimiento ampliado de este apasionante
campo de las enseñanzas musicales que no debería resultarle ajeno a ninguna persona que
participe de la labor de enseñar música de la forma más adecuada para que su aprendizaje sea
eficiente y eficaz. Su contenido es relevante, así mismo, para compositores e intérpretes, además
de musicólogos: aproximaciones al mundo de la percepción, de la representación gráfica del
hecho sonoro, de la evolución de los medios expresivos y de las técnicas de su ejecución son
temas que, entre muchos otros que se encuentran a lo largo de esta obra tan rica, “abren
ventanas” e intentan respuestas acerca de la vida musical toda.
Articular estas posturas con la iluminación que propone The Oxford Handbook of Philosophy
in Music Education (W. Bowman y A.L. Frega) oportunamente presentado en estas páginas
significará un proyecto de estudio en profundidad que, anclándose en las realidades
profesionales de cada uno de los lectores, se constituirá en una posible y fructífera reflexión
individual sobre nuestras prácticas a partir del contexto de vida de cada uno.
Dra. Ana Lucía Frega Miembro de Número (Academia Nacional de Educación, ANE – Argentina, 2000-). Coordinadora, Docente – Licenciatura en Enseñanza de la Música; Directora – Maestría en Didáctica de la Música (Res. CONEAU 543/03) (CAECE – CABA, 1998-2011). Profesora invitada (Universidades – Latinoamérica, Europa y USA). Artículos en revistas arbitradas (Australia, USA, España, Inglaterra, México, Brasil y Chile). “Past-president” (ISME). Miembro individual (International Music Council/UNESCO – ExCom member 1997-2003). Consultora (CARI – Consejo Argentino de Relaciones Internacionales). Comité Directivo (International Society for the Philosophy of Music Education, 2003-2006). Par evaluador (CONEAU – Argentina). Últimos libros: “Didáctica de la Música” (2005), “Pedagogía del Arte” (2006), “Interdisciplinariedad” (2007) [Ed. BONUM, CABA]; “Educar en CREATIVIDAD” (Colección Estudios de la ANE, 2007); “Mujeres de la música” (2011), “Los instrumentos autóctonos tradicionales latinoamericanos” (2011), “Borges y la Música” (2011) [Ed. sb, CABA]; Oxford Handbook of Philosophy in Music Education (2012) (Comps. A. L. Frega y Wayne Bowman, Canadá). Directora (Centro de Pedagogía Musical – DAMus, IUNA).
106
RECENSIÓN
MÚSICA NA ESCOLA, PROPOSTAS PARA A IMPLEMENTACAO DA LEI
11.769/08 NA REDE DE ENSINO DE GRAMADO, RS. Organizadora Jusamara
Souza, Porto Alegre: Tomo Editorial, 2011
María Gabriela Galante
IUNA, DAMus
Música na Escola es el producto de un trabajo conjunto realizado en el marco del “Programa
Gramado- Educación de calidad para todos” creado en 2010, cuyo objetivo fue brindar a los
maestros formación continua en todas las áreas que forman parte de la currícola escolar.
“Música, Educación y Cultura: propuestas para la implementación de la Ley 11.769/2008” fue
uno de los cursos de formación que llevó adelante el Municipio con la colaboración de la
Universidad Federal de Rio Grande do Sul. En ese contexto y a partir del trabajo
interdisciplinario y del intercambio de experiencias y prácticas pedagógicas y culturales
diversas surgieron proyectos para los diferentes niveles de enseñanza que fueron puestos en
práctica por los profesores participantes. Pero la idea del trabajo no finalizaba en la riqueza de
la práctica sino en el testimonio de la producción bibliográfica. La posibilidad de registrar por
escrito el trabajo permitió no sólo disponer en palabras e imágenes las experiencias vividas sino
también, tal como sostiene la Dra. Jusamara Souza, Coordinadora del Grupo de Estudio e
Investigación en Educación Musical y del Programa de Posgrado en Música de la Universidad
Federal de Rio Grande do Sul, crear una rutina de trabajo diferente en las escuelas iniciando un
proceso de construcción de metodologías participativas en las aulas.
La obra se abre con el prefacio de la coordinadora del curso de Formación Continua, Jurema W.
Cicarolli, donde destaca el valor que se le otorgan en el Programa a los saberes y las prácticas
de los profesores asumiendo como ejes transversales la educación musical y la cultura.
También realizan la presentación del trabajo los responsables de la Secretaría Municipal de
Educación, Deporte y Cultura de Gramado durante ese período: M. E. Moschen y J. C. Adam
quienes subrayan no sólo el carácter significativo de la experiencia sino también lo relevante de
su impacto en la práctica pedagógica de los participantes.
107
La Dra. Jusamara Souza, es la encargada de introducirnos en el estado de la cuestión relativa a
la enseñanza de la Música en Brasil en el marco de la educación básica antes de la Ley Federal
11.769 y en el desafío que conlleva su implantación. Al respecto debe destacarse que la
obligatoriedad de la enseñanza de la música en la educación básica en ese país es uno de los
logros de la mencionada ley promulgada en el año 2008.
El curso contempló a profesores que ya trabajaban en el área y a los no especializados
incluyendo temas básicos de la enseñanza musical permitiendo la profundización de los
conocimientos y a la vez el acceso a las teorías contemporáneas de enseñanza aprendizaje de la
música. Los ejes temáticos incluyeron la ejecución, la producción, la escucha musical, la
reflexión y la integración. Los proyectos, implementados en distintas escuelas, favorecieron la
vivencia de las innumerables posibilidades de inserción de la música en la comunidad.
Si la introducción de la Dra. Souza ilumina nuestro camino a través de los proyectos,
igualmente esclarecedora es la información aportada en los anexos. A partir de ellos podemos
conocer no sólo la especificidad de los contenidos del curso, a los dictantes y participantes sino
también las características del Municipio de Gramado y su Red Pública de Enseñanza.
Gramado es un paraíso de bellezas naturales ubicado en la serra gaùcha, con una cultura
conformada a partir del valioso aporte de inmigrantes italianos, alemanes y portugueses
orgullosos de sus raíces; y si bien en el municipio la música está presente en la comunidad
escolar a través de numerosas actividades como bandas de música, proyectos de hip-hop,
capoeira, el canto y la danza, no tiene profesores de música en su plantel.
El libro está organizado en cuatro partes relacionadas con los tres niveles de la educación
básica y el agregado de un proyecto socioeducativo. Cada uno de los trabajos cuenta con una
descripción del proyecto, sus objetivos, las actividades desplegadas además de los datos de la
escuela en la cual fue implementado: su población y la comunidad en la que se asienta.
También se incluyen consideraciones finales de los protagonistas: reflexiones acerca de logros,
dificultades y proyección hacia el futuro.
El primero de los tres proyectos que componen la parte dedicada a la Educación infantil se
llama “Amar es…”. Fue realizado con niños desde cuatro meses a seis años de edad de cuatro
escuelas y surgió de la necesidad de inspirar en los alumnos valores que favorezcan una buena
interacción con las personas y el mundo, procurando atraer a los padres y familias hacia la
realidad escolar y vivenciar situaciones de socialización e interacción con los docentes y niños.
108
El segundo proyecto “Música en la rutina de una Escuela de Educación Infantil: diferentes
miradas” tiene como hilo conductor la dificultad característica del trabajo con una población de
bebés y niños muy pequeños para conciliar las actividades pedagógicas con aquellas propias de
la rutina diaria. Como recurso se utilizó el cuento Los Músicos de Bremen y sus propósitos
fueron introducir en la rutina diaria diferentes estilos musicales, construir instrumentos
utilizando material de descarte y conocer la evolución tecnológica de los diferentes soportes
musicales como LP, casetes, CD, mp3. El último de los proyectos, “Paz para un futuro mejor”,
fue implementado con niños de 4 a 6 años en tres escuelas de educación infantil que por su
localización reúnen en su población tanto familias de trabajadores urbanos como de pequeños
agricultores rurales. En este contexto y ante la percepción de dificultades de relación en la
convivencia diaria, se propuso este proyecto multidisciplinar que tiene a la música como eje
central procurando promover valores de amistad y solidaridad generando, a través de diversas
actividades artísticas, momentos de integración entre escuela y sociedad.
Cabe señalar que en Brasil la educación básica es el primer nivel de la enseñanza escolar y
comprende tres etapas: la educación infantil, para niños de cero a seis años; la enseñanza
fundamental, obligatoria que comprende a niños entre 6 y 14 años y la enseñanza media para
alumnos de 15 a 17 años. Los proyectos dirigidos a la enseñanza fundamental que se presentan
en la segunda parte del libro son “Todos en la radio” cuyo propósito fue la formación de una
radio escolar favoreciendo el trabajo interdisciplinar y alentando a los alumnos al manejo de las
nuevas tecnologías; “Musicalización y danza”, relacionado con los festejos del 50º aniversario
de la Escuela Enrique Bertoluci Sobrinho, con la intención de realizar un rescate cultural de las
danzas y músicas de otros tiempos con la finalidad de ampliar el universo sonoro de los
alumnos; “Momento musical en la Escuela” que abarcó ocho escuelas de diferentes realidades y
contextos, cuatro urbanas y cuatro rurales y tuvo como objetivo organizar momentos musicales
dentro de la rutina escolar para desarrollar la percepción auditiva, la utilización de la voz, la
exploración de sonidos y la expresión corporal; “Musicalización en la escuela” y “aniversario
de la escuela” con juegos, rondas y construcción de instrumentos como actividades compartidas
con las familias, el primero y con la indagación en las músicas de otros tiempos, el segundo.
“La vivencia musical en el Proyecto Literarte” tuvo como eje el cruce de diferentes disciplinas
artísticas involucrando a toda la comunidad. Finalmente, el proyecto “Bandas Marciales en las
escuelas” promovía como objetivos la práctica con instrumentos de percusión y de viento con
el aditamento del despliegue físico que la formación exige, pero además afianzar los vínculos
entre los jóvenes y con la comunidad.
109
La tercera parte del libro, orientada al nivel medio, se ocupa de las bandas instrumentales. Este
proyecto procuró reunir las potencialidades musicales de los alumnos a través de la creación de
bandas teniendo como horizonte la producción musical propia de Río Grande do Sul trabajando
principalmente con los estilos seleccionados por los alumnos y procurando alentar el respeto
por las diferencias. A partir de los ejes de apreciación, contextualización, producción y
ejecución se procuró la reflexión acerca de los criterios de evaluación estético- musical.
La cuarta parte está dedicada al proyecto “Sonido y Música” con foco en el aspecto
socioeducativo procurando complementar lo realizado en las escuelas. El objetivo fue promover
el autoconocimiento y la integración en el grupo con actividades como la práctica vocal y la
exploración de diferentes recursos expresivos, alentando también a los alumnos a manifestar
sus intereses. Lo notable de este proyecto es que no sólo se trabajó con alumnos en edad escolar
sino también con adolescentes incorporados al proyecto Guri Legal de la Secretaría de
Asistencia Social de Canela, ciudad próxima a Gramado, y además se incluyó a niños con
necesidades educativas especiales.
Cuando por lo general la música, como todas las artes, se ve en la obligación de justificar una y
otra vez su presencia y permanencia ante cualquier modificación en la currícula escolar, es
alentador saber que en Brasil no sólo se ha superado esa etapa sino también que se provee a los
docentes de las herramientas y los espacios necesarios para la reflexión sobre la práctica. Este
libro es un valioso testimonio de ello.
María Gabriela Galante
Profesora Nacional de Música en la especialidad Piano (Conservatorio Nacional de Música “C. López
Buchardo”, 1984), profesora de Cultura Musical con especialización en Flauta traversa (Conservatorio
Municipal de Música “Manuel de Falla”, 1989) y profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial
en Filosofía (UBA, 2008), Especialización en Artes Combinadas (Instituto privado UDA). Docente en
distintos niveles de la Educación General y desde 2006, dictando Historia General de la Música 2 y 3 y
Estética de la Música en el DAMus.
110
RECENSIÓN
CUANDO LA COLABORACIÓN CREATIVA CAMBIA LA FORMA DE
ENSEÑAR. DESARROLLO Y OBSERVACIÓN DE UNA PROPUESTA
PEDAGÓGICA DESDE LA EDUCACIÓN MUSICAL. Marcelo Giglio. España:
Ediciones Universidad Cantabria. 2013. 1ª Edición.
Luis Melicchio [email protected]
Adaptación de tesis doctoral en la que su autor observó/desarrolló interacciones creativas entre
alumnos y entre docentes y sus alumnos en diferentes contextos escolares y desde la disciplina
educación musical.
Resultado de una profunda investigación, repiensa algunas prácticas de larga data instituidas en
el ámbito pedagógico musical, dando cuenta del lugar que se le otorga a temas nada menores
como motivación y creatividad. Estas temáticas no son expuestas por el autor desde meras
especulaciones o teoricismos, sino como una propuesta pedagógica concreta que operando sobre
la teoría y la praxis arriba a resultados y se abre a nuevos interrogantes.
Marcelo Giglio, músico, docente e investigador de origen argentino actualmente radicado en
Suiza, evidencia en este trabajo cómo las prácticas escolares en educación musical, en alto
porcentaje, anclan el universo de experiencias de aprendizajes posibles en la interpretación y la
apreciación. Sostiene que la práctica sistemática de la improvisación y/o la creación musical y
su reflexión, resultarían para los alumnos experiencias vivificantes y estimuladoras, mientras
que para los docentes como recurso del que valerse para acompañarlos en la construcción de
nuevos conocimientos. Esta propuesta pedagógica cuenta con secuencias de producción musical
creativa, listas para su enseñanza y aprendizaje en diferentes contextos.
Giglio desanda lo que los años de labor investigativa le han significado, detallando lo rico de la
experiencia en tanto los diferentes contextos, la cantidad de alumnos y docentes intervinientes.
Conociendo el riesgo de la extrapolación de conclusiones a partir de estudios localizados,
trabajó (personalmente o con asistencias profesionales) en cuatro países (Suiza, Canadá, Brasil y
Argentina) en función de llevar adelante las experiencias. Estudiando los documentos
curriculares y sumado al trabajo de campo demuestra la distancia existente entre el lugar de
111
importancia que ocupa en los currículos el estímulo a la expresión creativa de los alumnos con
las prácticas pedagógicas áulicas cotidianas.
Detalla la construcción de esta propuesta partiendo de interrogantes tales como ¿qué acciones se
pueden llevar a cabo para favorecer el aprendizaje de una producción musical creativa? ¿Cuál es
el lugar que ocupa la creatividad en la enseñanza y en la formación de docentes? con el objeto
de diseñar y observar secuencias didácticas flexibles que permitan un aprendizaje creativo y
colaborativo en los niños y por consiguiente, comprender el papel que el docente debe adoptar
para enseñar a partir de las producciones creativas de los alumnos.
Un estado del arte da cuenta de investigaciones que desarrollan la distancia entre los docentes
de música y la investigación, o entre la creatividad y su estímulo real en las prácticas cotidianas.
También el inmenso bagaje conceptual construido por diferentes disciplinas, en temas tales
como motivación, trabajo colaborativo en educación y creatividad. Enuncia la todavía necesidad
de ofrecer a los docentes los medios, el espacio y las herramientas para lograr una práctica de
enseñanza creativa.
Es significativo el profuso marco teórico que acompaña, sostiene y confluye en esta
investigación, arrojando luz no solamente al alto nivel académico-profesional alcanzado por el
autor, sino también al recorrido llevado a cabo por una parte del mundo intelectual hacia y
desde un recorte epistémico en estas áreas específicas del saber, que dista mucho de los
reduccionismos desde los que a veces se las quiere aproximar. Sería imposible enumerar, sin
caer en injusticia alguna, la cantidad de autores / trabajos / bibliografía que comprende su obra,
ya como cita, referencia, o en la percepción de que sea parte circulante dentro de un tejido
cuerpo conceptual que, sumamente sólido, nos invita a continuar indagando en el rico universo
de literatura científica existente sobre estas temáticas.
Sirviéndose de diferentes áreas disciplinares establece el valor que tiene para el sujeto la
elaboración de producciones propias y desarrolla diversas herramientas para que los docentes
generen un espacio central a la creatividad de los alumnos. Frente a lo que se pretende para el
proceso de enseñanza aprendizaje de la música desde los documentos curriculares con sus
variables locales, básicamente vinculado al desarrollo de la percepción, la sensibilidad estética,
la expresión creativa y la reflexión crítica por medio de actividades de audición, interpretación y
creación musical, da cuenta de la necesidad de no reducir solamente a implantar contenidos
desde la interpretación o apreciación de piezas musicales. Aquello que los propios alumnos
puedan originar y expresar, resultaría en una actividad de inventiva que ya estaría conjugando
112
ejecución, audición, incorporando también la creación. Una creación en interacción grupal
requerirá la exploración de ciertos parámetros del sonido, como así también discutir, probar,
ensayar y ejecutar lo generado. Al emerger los elementos técnicos o estéticos que sugiere la
currícula, desde esa propia “cocina”, sumado a una pertinente intervención docente, los alumnos
podrían aprehender estos contenidos pero con otra implicación. Esta propuesta de colocar la
actividad creativa en el centro de las secuencias didácticas de producción musical, resultaría un
aprendizaje más significativo para el sujeto.
A lo largo del texto describe el diseño de investigación, consistente en el desarrollo,
construcción y propuesta de algunas secuencias didácticas flexibles listas para ser utilizadas con
la observación/descripción de lo que sucede cuando las formas de colaboración creativa de los
alumnos cambian ciertas acciones de los docentes y viceversa. Resulta así una proposición
pedagógica consistente, basada en la experiencia concreta y enriquecida con la literatura
científica existente sobre estas temáticas.
Posibilita repensar la estructura de las secuencias didácticas y la escenificación de actividades
en relación a las prácticas musicales que los jóvenes realizan fuera de la escuela. Desde allí es
que contempla la espacialidad del aula desde otra mirada. Establece que aproximarse a prácticas
musicales que espontáneamente se dan en otros contextos que no son los escolares y que el
producto es patrimonio de esos mismos niños o jóvenes, resultaría en una experiencia que
posiblemente no encuentre esa misma implicancia en un hacer musical escolar que se ofrece en
forma ya normalizada desde “fuera” de ellos. Afirma el valor de acercar la disciplina musical de
la escuela a las prácticas que fuera de ella surgen espontáneamente, con un motor intrínseco por
parte de los que la generan y que comienza por la manipulación sonora en la búsqueda de
expresarse musicalmente. Esta forma de trabajo en la escuela produce, en términos de Giglio,
arte-factos que resultan, en tanto productos propios, originales, de un valor y apropio de mayor
significancia para el individuo o grupo que interviniera en dicho proceso-resultado.
Propiciar un ambiente para el diálogo durante el proceso de creación musical de los alumnos; la
posterior reflexión sobre lo producido, el uso de las nuevas tecnologías entre otras estrategias,
acompañan al alumnado a escuchar y escucharse, a pensar y desarrollar su juicio crítico y su
capacidad creadora, obteniendo así resultados pedagógicos concretos. También contempla la
flexibilidad necesaria de toda praxis pedagógica, observando el desfase frecuente que opera en
el imaginario del docente, entre lo que espera realizar (predicciones) con lo que finalmente
sucede, reflexionando al respecto de las diferentes variables que en ciertas condiciones
113
interactúan y ofrecen resultados que, lejos de predecibles, son producto genuino de la acción
creativa de los actores intervinientes.
Las secuencias didácticas flexibles incluyen algunos momentos tales como: planificación,
selección de consignas, predicciones y su confronte con lo resultante, puesta en marcha,
(producción del arte-facto, concierto) silencios e intervenciones del docente, entrevistas a los
alumnos, grabaciones y escuchas, reflexión, meta reflexión, acercamiento del aprendizaje a la
zona de desarrollo próximo, entre otros. Manejo del tiempo, espacialidad, la revisión del
paradigma del docente como responsable último de todo proceso, las predicciones, y otros
factores posibles de una clase, no han escapado a la mirada del investigador.
La consolidación de la propuesta pedagógica es ofrecida por el autor para que pueda ser
adoptada por estudiantes y docentes en pos de un mejor conocimiento de las condiciones de
aprendizaje y creatividad en el alumno y la transformación de la práctica. El desarrollo de
secuencias didácticas flexibles con actividades creativas busca propiciar que los docentes
puedan enseñar y los alumnos aprender música con lo que ello conlleva. El valor indiscutido de
esta investigación anida en la posibilidad de otorgarle al alumno el papel central en la
elaboración y aprehensión de su propio conocimiento.
Por lo hasta aquí expuesto, y por aquello que lamentablemente no podría haber ofrecido dadas
cuestiones estructurales de formato, entiendo que esta investigación, materializada en un libro,
es de valor para el corpus de literatura pedagógica musical y por consiguiente para los
destinatarios últimos, que a través de los puentes docente serán los alumnos.
Abrazo la esperanza para que Cuando la colaboración creativa cambia la forma de enseñar.
Desarrollo y observación de una propuesta pedagógica desde la educación musical de Marcelo
Giglio encuentre difusión en nuestros países latinoamericanos, para el libre goce, acceso y
crecimiento de los docentes que con esta investigación descubran un referente de cambios.
Luis Gonzalo Melicchio
Magisterio de Música, Prof. de Ed. Musical y Prof. de Piano (“Cons. Provincial de Música de Morón,
Alberto Ginastera”). Postítulo Docente “Especialización Superior en Lenguajes Artísticos
Contemporáneos y Escuela” (Centro de Pedagogías de Anticipación - CEPA). “Maestría en
Interpretación de Música Latinoamericana” (Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza) (Concierto- tesis
en preparación). Docencia en Escuela de Música “Juan Pedro Esnaola”, Centro de Pedagogías de
Anticipación (CEPA), Ministerio de Educación e Instituto Superior de Arte del Teatro Colón.
Año 1 nº 2 Octubre 2013. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
RESEÑA
VISITA AL DAMUS DE LA DRA. DEBBIE LYNN WOLF Y
UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN MARCHA.
Ramiro Limongi
DAMus, IUNA, Buenos Aires
El lunes 17 de junio de 2013, invitada por el DAMus, nos visitó la Dra. Debbie Lynn Wolf, a
cargo del programa de Educación Musical que ofrece la Escuela de Música de la Universidad
Cairn (Philadelphia, EEUU). La académica, también profesora en la Temple University de la
misma ciudad y consultora de ETS (Educational Testing Services), principal evaluadora de
desempeños educativos en ese país, se encontraba en Buenos Aires como expositora en la
Conferencia Internacional de la College Music Society que, en su última edición, tuvo lugar en
esta ciudad.
En el encuentro realizado en nuestro Departamento, organizado por el CePeM, presentó el Test
de Ejecución de Patrones Tonales y Rítmicos (TPRPT por sus siglas en inglés), que ella misma
diseñara para evaluar posibilidades en la educación musical de niños en el nivel inicial de la
educación general a partir de las cuales pudieran desarrollarse propuestas curriculares mejor
fundamentadas y más efectivas. Un informe sobre la primera etapa de dicho trabajo fue
publicado en las Actas del Seminario de la Comisión de Investigación de sesiones llevadas a
cabo durante la 30ª Conferencia Mundial de la Sociedad Internacional para la Educación
Musical (ISME) que tuvo lugar en Tesalónica, Grecia, en julio de 2012. Aquel estudio, que
abordaba exclusivamente aspectos de altura, presentaba experiencias conducidas en EEUU,
Hong Kong y República Dominicana.
115
A partir de una vívida y clara exposición, en la que se evidenció la solidez del emprendimiento a
la vez que los sencillos requerimientos para la administración del TPRPT, los asistentes
manifestaron su interés en integrar grupos de investigación que pudieran realizar una réplica en
el ámbito local, colaborando también con la internacionalización del proyecto original.
Con el material y las instrucciones ofrecidas por la Dra. Wolf, quien muy generosamente recibió
con entusiasmo las inquietudes de su auditorio, se constituyó un grupo bajo la supervisión de la
Dra. Ana Lucía Frega, en el marco del CePeM que ella dirige, y coordinado por el profesor Luis
Melicchio quien realizó las negociaciones para concretar la toma de muestras en dos
instituciones de la jurisdicción Provincia de Buenos Aires, representando tanto el ámbito de la
educación pública como el privado. Gracias a sus eficientes gestiones, en el mes de septiembre,
dos equipos, uno bajo la dirección del mismo Prof. Melicchio y otro a cargo del Mg. Ramiro
Limongi, asistente de dirección del CePeM, efectuaron las mediciones obteniendo datos que
aportarán al proyecto multicultural y serán base para el análisis y formulación de propuestas en
nuestro medio.
Como asistentes del trabajo de campo colaboraron Mariángeles Ghidini, Mercedes Rocha y
Lucas Fernández Sancho, estudiantes del Profesorado en Educación Musical del CONSUDEC,
cuya intervención fue respaldada por el titular del programa, Mg. Néstor Ciravolo. A cargo de
aspectos tecnológicos participó el Prof. Javier Sarlo.
Debe destacarse también el acompañamiento del Prof. Fernando Aranda, docente de música del
Jardín nº 999, Distrito Escolar La Matanza, quien demostró su interés por la investigación como
estímulo para el perfeccionamiento de sus prácticas pedagógicas y favoreció el desarrollo de
una actitud lúdica y relajada con que los niños recibieron a los investigadores y participaron de
la actividad. Asimismo, tanto en la mencionada institución, bajo la dirección de la Prof. Viviana
Carlini, como en el Jardín “El Principito”, de gestión privada, sito en la localidad de Ramos
Mejía y a cargo de la Prof. Patricia Cersócimo, el recibimiento de la comunidad escolar fue
humanamente cálido y colaborativo, demostrando sumo respeto y valoración por el trabajo del
investigador que, en ambos casos, es entendido como un aporte necesario para el crecimiento de
quienes ejercen la docencia en todas sus modalidades.
En un momento en que el rol de la escuela es permanentemente cuestionado y en que la
sociedad local manifiesta en gran medida una alarmante desconfianza para con las instituciones
116
y los educadores, el favorecimiento de este tipo de acciones de campo, cuya factibilidad en el
ámbito estatal se logró gracias a la ejecutiva intervención del Lic. Prof. Pedro Boltrino,
Inspector de Educación Artística de Región III La Matanza, Provincia de Buenos Aires, renueva
el sentido de nuestro trabajo y corrobora la importancia de la inclusión de la Educación Musical
como parte de la general que nuestras leyes nacionales visionariamente prescriben como
obligatoria desde 1884.
El proyecto continúa. Las acciones realizadas enriquecerán en próximas etapas el trabajo
transcultural desarrollado por la Dra. Wolf y, en Argentina, darán lugar a reflexiones acerca de
nuestra realidad musical en la educación inicial (siempre conscientes de lo acotado de una
muestra de 50 niños en una única jurisdicción) y al posicionamiento de la investigación dentro
del campo de la pedagogía musical, trabajo pionero del CePeM, gracias a la visión de su
directora.
RESEÑA
ACTIVIDADES DEL CEPEM: PRIMER ATENEO SOBRE BIBLIOGRAFÍA
COMENTADA.
Dra. Susana Sarfson (Universidad de Zaragoza)
El sábado 24 de agosto se realizó el primer Ateneo sobre bibliografía comentada. Esta nueva
propuesta de reflexión y actualización fue impartida por la Dra. Ana Lucía Frega, quien es la
directora del Centro de Pedagogía Musical (CEPEM), y se suma a la intensa actividad
académica del Departamento de Artes Sonoras y Musicales. El Ateneo contó con la
colaboración del Mag. Ramiro Limongi (DAMus) y de la Dra. Susana Sarfson (Universidad de
Zaragoza, España), autora de esta reseña.
Esta primera sesión estuvo dedicada a exponer la importancia de la comunicación de los
resultados de investigaciones musicales de diversa índole, a través de artículos científicos
publicados en revistas especializadas:
117
Castro, D., Galante, M. G. y Limongi, R. (2013, 26 de abril). La experiencia estética y su
medición: Una prueba piloto en cátedras de Estética de la Música, DAMus, IUNA. Enseñar
música: Revista panamericana de investigación, 1(1), 19-31. Disponible en
http://artesmusicales.org/web/index.php/tapa/149-tapa.html
Shifres, F. (diciembre 2012). De nuestra dimensión perdida del tiempo musical a la encrucijada
entre performance, desarrollo y evolución. Boletín de SACCoM, 4(3), 6-21.
Carey, G., Grant, C., McWilliam, E., & Taylor, P. (mayo 2013). One-to-one pedagogy:
Developing a protocol for illuminating the nature of teaching in the conservatoire. International
Journal of Music Education, Research Practice, 31(2), 148-159.
La Dra. Ana Lucía Frega realizó el análisis de estos tres artículos académicos, desmenuzando
aspectos esenciales tales como la metodología de la investigación, la precisión del lenguaje, la
claridad en la presentación de resultados, e integrando cuestiones propias de la filosofía de la
educación, de la didáctica de la música, y de la evolución de la investigación musical en el
ámbito internacional a lo largo de las últimas décadas.
Los asistentes al Ateneo, graduados en diversos campos de la Música y docentes en ejercicio,
encuentran en esta propuesta un espacio para ir adentrándose en aspectos básicos para quien
busca herramientas que le permitan iniciarse en la investigación. Desde el punto de vista
institucional, hay que celebrar que el CEPEM esté dando los primeros pasos que posibiliten a
los graduados del IUNA emprender el camino que lleve a plasmar Seminarios de Doctorado y
tutela académica de Tesis Doctorales: para esto, propuestas como este Ateneo tienen un alto
valor, ya que existe una potencialidad investigadora que puede desarrollarse, tanto a través de la
guía de investigadores con amplia experiencia, como la Dra. Frega, como estableciendo
convenios de colaboración con otros centros universitarios internacionales.
118
RESEÑA
UN LUGAR Y UN MOMENTO DE ENCUENTRO ACADÉMICO:
9ª Conferencia Latinoamericana y 2ª Conferencia Panamericana de Educación Musical,
International Society for Music Education ISME-CHILE 2013
Rosalía Trejo León
PPG-Mus, UFRGS, Brasil
Latinoamérica constituye un referente educativo musical para toda América y el mundo; la
inmensidad del territorio implica la diversidad de experiencias musicales en todos sus contextos.
En uno de estos contextos, en la ciudad de Santiago de Chile se llevo a cabo del 3 al 6 de
Septiembre de 2013, la 9ª Conferencia Latinoamericana y 2ª Panamericana de Educación
Musical de la Sociedad Internacional de Educación Musical, ISME (siglas en inglés). En esta
ocasión la institución sede fue la Facultad de Artes de la Universidad de Chile, con la
competente organización a cargo del Mtro. Carlos Poblete y su equipo. En el evento se
presentaron; conferencias magistrales, mesas redondas, trabajos de investigación, experiencias
pedagógicas, posters, talleres, simposios y demostraciones musicales. Se realizaron más de cien
comunicaciones con educadores musicales provenientes de universidades de otros países de
dentro y fuera de América. Si bien las temáticas y perspectivas del congreso fueron por lo
demás diversas, en lo que sigue quiero señalar algunas de las líneas temáticas que estuvieron
presentes en estás intensas jornadas de intercambio académico.
La apertura oficial se realizó en el Teatro Nacional Chileno, con las palabras de inauguración de
la Decana de la Facultad de Artes de la Universidad de Chile, Clara Luz Cárdenas que dio una
cálida bienvenida. También los discursos de los representantes de ISME: Dra. Ana Lucia Frega
y Dra. Liane Hentschke, ambas Past Presidents. Se destacó la relevancia de este encuentro
bienal que reúne a los educadores musicales para dialogar, compartir y aprender de sus
vivencias y conocimientos en, sobre y para la educación de la música. Se incentivó a no perder
la constancia de los encuentros que ejercitan el pensamiento crítico y reflexivo de nuestro
quehacer; esforzarse por comunicarse en las distintas lenguas de nuestro continente como es el
español, portugués, francés e inglés; unir a esta región del mundo que tiene problemáticas
119
comunes, que a su vez se diversifican en las estrategias para afrontar los desafíos particulares;
además de la importancia de divulgar este conocimiento por medio de publicaciones también en
distintos idiomas para que, internacionalmente, sean una referencia en trabajos de investigación.
Otro tema sobresaliente fue la lucha de todos para que la Educación del Arte sea tema de
atención de organizaciones de peso internacional como la UNESCO; desafío que dependerá de
nuestra insistencia hacia los representantes de cada país, para que el fomento de la educación
artística sea realmente una prioridad mundial.
Las conferencias magistrales nos trasladaron a temas que la educación musical afronta en el
campo científico y aplicado. La primera conferencia fue ministrada por la Doctora canadiense
Susan O’ Neill de la Simon Fraser University, quien presentó un panorama de las líneas de
investigación relacionadas con las teorías de la motivación en el aprendizaje musical; indicando
factores que influyen en el aprendizaje instrumental y el reflejo que puede tener en el desarrollo
de habilidades de los sujetos; su mejora en la escuela y en la vida, por ejemplo de los
adolescentes y jóvenes. También resaltó el trabajo conjunto con otros investigadores de
relevancia en el área, que forman parte del equipo de Research for Youth, Music & Education
RYME. La segunda conferencia magistral fue impartida por la Dra. Patricia González de la
Universidad de Chihuahua, México, quien mostró el proyecto de difusión que está llevando a
cabo a través de videoconferencias simultáneas en diversas instancias universitarias; éstas son
realizadas con personajes de talle internacional del área educativa musical. Los temas resaltados
fueron: divulgar la producción científica con sus representantes, el contacto directo con los
individuos que están en otro punto del planeta usando la tecnología como medio de conexión y
diálogo, así como el desafío de usar este recurso para crear redes de conocimiento e inclusive
cursos completos para la formación de nuevos investigadores. En la tercera conferencia se
presentó la Dra. Luciana Del Bem, de la Universidad Federal de Rio Grande del Sur, Brasil, que
compartió sus reflexiones sobre educación musical, ciudadanía y cultura. Tocó el tema
educativo de “Formación para la ciudadanía” que compete a su país y muchos más, sobre el
formar ciudadanos con deberes y obligaciones, la importancia de la educación de los derechos
humanos. La Doctora brasileña se refiere al contexto escolar como un espacio donde es posible
formar el valor ciudadano. Del Bem profundiza el tema con dos de sus investigaciones, una
sobre un análisis de producción científica en Brasil en relación a música y escuela, y otra sobre
concepciones de alumnos universitarios, destacando dentro de estos estudios el tema de formar
buenos ciudadanos con y por medio de la práctica de la educación musical. Se refiere a la
enseñanza de la música en la escuela, no sólo como un contenido en sí mismo, sino como un
constructo cultural a través de prácticas musicales. Dibuja el trinomio construido entre música,
120
maestros y alumnos con un eje transversal por medio de reflexiones sobre cómo visualizar esa
educación musical para una formación ciudadana.
Las mesas redondas fueron espacios de diálogo entre los ponentes y también con el auditorio.
La mesa número uno llamada “Enseñanza musical en América Multicultural: orientaciones,
metodologías, repertorios” conformada por la Dra. Ana Lucia Frega (Argentina) y el Mg. Luis
Ochoa Revoredo (Perú) quienes brindaron discursos profundos sobre la responsabilidad del
educador musical como seleccionador de contenidos musicales ‘apropiados’. Se contextualizo la
difícil tarea de la pedagogía musical en nuestras sociedades marcadas por el consumo
desmedido; es decir, se colocó en la mesa, problemáticas reales sobre la decisión y elección de
músicas para las generaciones en formación, la constante necesidad de mapeamiento y
evaluación de repertorios circulantes en la vida cotidiana que pueden ser usados para real
contribución a la educación de los individuos. Sin duda se visualizó la necesidad de ejercitar el
juicio de valor sobre las músicas. También se mencionaron desafíos de la educación en el
sentido amplio, por medio de la familia, donde la sociedad está dejando el poder a los menores
sin medir la pérdida de control de la educación de valores sociales. La preocupación del impacto
e influencia del contenido del repertorio musical en las nuevas generaciones fue una de las
reflexiones para ser continuada sobre la función de la educación musical dentro de los
contextos. La mesa dos con el título “Profesor, estamos en YouTube: rol de la tecnología y
las industrias mediáticas en la educación musical” con los participantes, Dr. Patrick Schmidt
(USA), Mtra. Ana María Móndolo (Argentina) y Mg. Freddy Chávez (Chile) mostraron algunos
usos, tanto adecuados o inadecuados, de la tecnología en la educación formal y no formal.
También se observaron las posibilidades de estos recursos siempre y cuando se utilicen como un
medio y no como un fin. Otras discusiones acompañaron la utilización de los medios
tecnológicos y la educación musical, como: la circulación de información, de músicas, de
aprendizajes y el contacto con culturas diferentes; los filtros, simultaneidad, los recursos
didácticos, asimismo el reto social-educativo para el control y evaluación del uso, por ejemplo
del internet. Por otra parte, la mesa número tres se torno al tema “Formación de profesores en
América: modelos, perspectivas y desafíos” con las exposiciones del Dr. Segio Figueiredo
(Brasil), Cecilia Jorquera (España), Carlos Sánchez Cunill (Chile) y Patrick Schmidt (USA),
quienes presentaron situaciones específicas de cada país sobre los programas universitarios para
la formación de profesores de música. Algunos temas tratados fueron: la legislación en el nivel
superior; egreso e inserción laboral; la actuación de los profesores dentro de la escuela, en
proyectos sociales, en clases particulares; la preferencia hacia la práctica musical profesional en
lugar de la práctica pedagógica; los costos de formación en cursos de graduación; la necesidad
121
de evaluación tanto de las políticas educativas del nivel superior como de las mallas
curriculares; la constante revisión de la permanencia y actualización de los educadores
musicales. Estas temáticas fueron expuestas en las productivas mesas redondas dónde el
intercambio con el auditorio se realizaba a través de preguntas hacia los expositores, que dio el
toque de interacción pretendido.
Las sesiones de presentación de trabajos de investigación, de relatos de experiencias
pedagógicas-musicales, de los posters, simposios y talleres, giraron en torno a tópicos
relacionados con: formación de profesores, educación a distancia, educación infantil, educación
musical y estética, proyectos sociales, enseñanza musical en otros contextos como iglesias,
barrios, asilos, familia, comunidades indígenas, currículos en diferentes niveles, práctica y
enseñanza de la música popular, enseñanza instrumental, proyectos educativos por medio de la
música e integración con otras artes, entre otros más. Los espacios de intercambio académico se
dieron en entornos de diálogo amistoso. Sin duda sobresalieron las similitudes y diferencias de
los variados países. Los comentarios sobre los resultados de investigaciones fueron en relación a
la aplicabilidad y búsqueda de estrategias para la mejora en nuestra área. Sirvieron todas las
sesiones para la comunicación de resultados como ejercicio crítico sin convertirlos en
paradigmas únicos; se aprendió que no hay respuestas cerradas, que no hay respuestas
definitivas, a practicar la realización de síntesis y respetar los tiempos para el diálogo (que en
ocasiones resultó realmente complicado); se ejercito el saber preguntar y escuchar a los otros; se
reflejó la puntualidad, la colaboración, el profesionalismo y sobre todo, se impulsó la
continuación de la reflexión sobre las prácticas y experiencias de educación musical de la
región.
Para ir finalizando quiero mencionar que la práctica musical estuvo presente durante todo el
congreso. En distintos momentos grupos musicales nos deleitaron con material sonoro,
incluyendo repertorio académico erudito, música antigua, música latinoamericana, choro, cueca,
jazz y blues. Presentaciones de solistas y agrupaciones conformados de alumnos y/o profesores
de diferentes países como Chile, Brasil, Argentina, Costa Rica y México. Música para coro,
guitarra, piano, orquesta; música para sentir ritmo, para identificarse, para conocer y reconocer.
Toda esta música armonizó las jornadas de arduo trabajo, pues no podía dejar de estar presente,
ya que es la parte que nos mueve para investigar, educar y actuar profesionalmente. Por otro
lado quiero agradecer inmensamente la amable atención de todos los anfitriones chilenos por la
oportunidad de estar en este país y ciudad maravillosa. Por último recupero la invitación
realizada en la clausura de este congreso por el Dr. Sergio Figueiredo para el siguiente
122
encuentro Latinoamericano y Panamericano en el año 2015 (sede a confirmar) y al
importantísimo evento mundial de la ISME -por primera vez en Latinoamérica- en Porto Alegre,
Brasil del 21 al 25 de julio de 2014. ¡HASTA ENTONCES!
123
ANUNCIO
31ª Conferencia Mundial de Educación Musical ISME Porto Alegre 2014 Con el lema “Escuchando la diversidad musical del mundo”, la Sociedad Internacional para la Educación Musical (ISME) organiza su próxima Conferencia Mundial, por primera vez en sus 60 años de historia, en Latinoamérica. La cita es para encontrarnos en Brasil en el mes de julio de 2014. La Conferencia General se llevará a cabo en la ciudad de Porto Alegre entre los días 20 y 25 de julio. Ésta será precedida por los Seminarios de las distintas Comisiones que integran la Sociedad que se celebrarán entre los días 14 y 19 de julio en distintas ciudades de ese país:
Educación del Músico Profesional – Belo Horizonte Educación Musical Infantil – Brasilia Música en las Escuelas y la Formación Docente – Curitiba Investigación en Educación Musical – João Pessoa Política Musical: Medios Culturales, Educativos y de Comunicación – Natal Educación Especial, Musicoterapia y Medicina en la Música – Curitiba Actividad Musical Comunitaria – Salvador
Durante el encuentro se realizarán diversas actividades:
Conferencias Simposios Comunicaciones Talleres Presentación de posters Festival musical (con más de 80 conciertos) Ferias (Industria musical y Cultura brasileña)
El evento tiene por objetivo promover el intercambio científico y artístico, así como socializar y debatir investigaciones y prácticas en los diversos campos de la Educación Musical. La inscripción para la presentación de propuestas aún está abierta hasta el 20 de noviembre de 2013. Quienes deseen participar como oyentes tienen tiempo hasta el mes de marzo de 2014. Para más información, visitar www.isme.org
124
ANUNCIO
En el marco de las celebraciones del 90º Aniversario de la Fundación del Conservatorio Nacional de Música, el Centro de Pedagogía Musical del Departamento de Artes Musicales y Sonoras “Carlos López Buchardo”, Instituto Universitario Nacional del Arte, dirigido por la Dra. Ana Lucía Frega, anuncia la celebración de:
ENSEÑAR Y APRENDER MÚSICA: UNA TAREA DE MÚSICOS 1º Simposio de Educación Musical
Buenos Aires, 10 y 11 de julio de 2014 Durante esos días tendrán lugar en la sede del DAMus diversas actividades:
Conferencias en plenario Mesas redondas Talleres Comunicaciones Recitales y conciertos
Para mayor información, visitar próximamente la página del Departamento (www.artesmusicales.org) en la que pondremos a su disposición la programación, los nombres de las personalidades que nos visitarán y el llamado para la presentación de trabajos que, referato mediante, podrán presentarse durante las sesiones. Contacto: [email protected] Los invitamos muy cordialmente a participar del Simposio.
