En fallstudie om olika aktörers tankar om specialpedagogens roll … · 2019-08-23 · 3 Sammanfattning/abstrakt Persson, Carola och Westin, Sofia (2016). En fallstudie om olika

Malmö högskola Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete 15 högskolepoäng, avancerad nivå

En fallstudie om olika aktörers tankar om specialpedagogens roll och uppdrag -särskilt intresse riktat mot förstelärarnas förståelse

A case study about various agents’ thoughts of the SENCo´s role

and mission, focusing the first teachers.

Carola Persson Sofia Westin

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-01-13

Examinator: Magnus Erlandsson Handledare: Kristian Lutz

2

Förord

Författarna tar ett gemensamt ansvar för studien i sin helhet eftersom allt arbete är en gemen-

sam konstruktion genom nära samarbete. Vi vill tacka vår handledare Kristian Lutz för all

feedback och alla givande samtal under arbetsprocessen. Ett stort tack vill vi även ge till alla

personer på fallstudieskolan som tog sig tid att delta i våra samtal. Sist men inte minst vill vi

tacka våra familjer för det stöd vi fått. Med era uppmuntrande tillrop och kramar samt diverse

former av markservice har vi fått kraft, energi och möjlighet att ro detta arbete i land.

3

Sammanfattning/abstrakt

Persson, Carola och Westin, Sofia (2016). En fallstudie om olika aktörers tankar om special-

pedagogens roll och uppdrag- särskilt intresse riktat mot förstelärarnas förståelse. A case

study about various agents’ thoughts of the SENCo´s role and mission, focusing the first

teachers. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle,

Malmö högskola, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Forskning visar att specialpedagogen har svårt att hävda sin legitimitet gentemot andra yrkes-

grupper i skolan. Sedan 2013 finns förstelärarna som ännu en pedagogisk yrkesgrupp i skolan.

Dilemmat i detta ligger i att både specialpedagoger och förstelärare försöker få legitimitet

inom motsvarande områden, där specialpedagoger har utbildningen medan förstelärare deleg-

eras ett ansvar från huvudman. I detta arbete undersöks vilka distinktioner och avgränsningar

olika aktörer gör mellan specialpedagogers och förstelärares uppdrag, samt hur de motiverar

sina val.

Syfte

Syftet med vår studie är att skapa kunskap om hur olika aktörer i skolan ser på specialpedago-

gens yrkesroll och uppdrag. Särskilt intresse läggs på förstelärares tankar om det specialpeda-

gogiska uppdraget i relation till det egna. Med stöd av studiens empiri, professionsteorier och

tidigare forskning diskuteras förutsättningar kring vad som behöver förändras för att ytterli-

gare stärka och tydliggöra specialpedagogens roll. Frågeställningar

• Hur ser förstelärarna på specialpedagogens roll gentemot sin egen roll i verksamhet-

en?

• Vilka förväntningar på specialpedagogen respektive försteläraren finns hos olika aktö-

rer på skolan?

• Vilken funktion/område ser aktörerna som specialpedagogens jurisdiktion?

Teori

Studiens teoretiska ramverk bygger på teorier om professionsforskning. Andrew Abbotts teo-

rier om professioner ligger till grund i studien och den bygger på att olika professioner kon-

kurrerar om kontrollen, jurisdiktionen, över ett bestämt område.

4

Metod Empirin utgörs av intervjuer och diskussioner i fokusgrupper. Deltagande aktörer var rektor,

specialpedagog, sex pedagoger samt sju förstelärare. Diskussioner har förts utifrån två teman

som sedan tolkats och analyserats.

Resultat

• Både specialpedagogens och förstelärarens roll och uppdrag ses som otydliga av sko-

lans aktörer. Pedagoger och förstelärare visar svårighet att särskilja specialpedagogens

yrkesroll från speciallärarens.

• Skolans aktörer visar enighet kring specialpedagogens förväntade arbetsuppgifter.

Dessa är handledning, extra anpassningar, kartläggning av elever samt individuellt

stöd till elever. De flesta aktörerna önskar ett konkret och undervisningsnära stöd från

specialpedagogen.

• Specialpedagogen ses inte som en skolutvecklare eller någon som sprider forsknings-

rön utan detta ses som förstelärarens uppdrag.

Implikationer

I relation till verksamheten i skolan bör samarbetet mellan skolledning och specialpedagog

ytterligare utvecklas. I detta samarbete behöver specialpedagogen bli skickligare på att visa

sin kompetens inom samtliga områden. Skolans ledning behöver klargöra specialpedagogens

och förstelärarens roll genom att förtydliga vilka uppdrag som ingår. En ständig dialog mellan

olika yrkesroller behöver föras ute på skolorna för att klargöra förväntningar och utveckla

arbetssätt. I detta arbete skulle specialpedagogen/-läraren vara hjälpt av en tydligare framskri-

ven roll och funktion i skolans styrdokument för att få mandat att utföra samtliga uppdrag

som de har utbildning för. Staten bör även styra upp förstelärarnas arbetsbeskrivning genom

att likrikta uppdragen. På så sätt blir förväntningarna och kraven lika i varje kommun och inte

som de upplevs nu, otydliga, orättvisa och ”flummiga”. Om förstelärarens och specialpedago-

gens roll får tydligare statliga direktiv och lokala arbetsbeskrivningar är chanserna större att

förväntningarna överensstämmer mellan skolans aktörer eftersom våra roller är beroende av

varandra i ett professionssystem. Att specialpedagogen kommunicerar sitt kunnande i organi-

sationen och för omvärlden, är en förutsättning för en förändrad och utvidgad specialpedago-

gisk yrkesroll.

Nyckelord: fokusgrupp, förstelärare, jurisdiktion, professionsteori, yrkesroll

5

Innehållsförteckning

INLEDNING OCH BAKGRUND .......................................................................................................................... 7

HISTORISK BAKGRUND .............................................................................................................................................. 9 FÖRSTELÄRARE ..................................................................................................................................................... 11

SYFTE ........................................................................................................................................................... 11

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ............................................................................................................................ 12 DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ........................................................................................................................... 12

TIDIGARE FORSKNING .................................................................................................................................. 13

INTERNATIONELL UTBLICK ........................................................................................................................................ 13 SKOLLEDARES BILD AV SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG .................................................................................................. 14 SPECIALPEDAGOGERS OCH ANDRA AKTÖRERS BILD AV SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG ......................................................... 16

TEORETISK FÖRANKRING .............................................................................................................................. 19

METOD ......................................................................................................................................................... 23

METODVAL .......................................................................................................................................................... 23 Fokusgrupp som metodval .......................................................................................................................... 24 Intervju som metodval ................................................................................................................................. 25

URVALSGRUPP ...................................................................................................................................................... 25 GENOMFÖRANDE .................................................................................................................................................. 26 ANALYS OCH BEARBETNING ..................................................................................................................................... 27 ETISKA ASPEKTER ................................................................................................................................................... 28

RESULTAT OCH ANALYS ................................................................................................................................ 30

FÖRSTELÄRARNAS TANKAR OM SPECIALPEDAGOGENS ROLL OCH UPPDRAG ........................................................................ 30 Analys av förstelärarnas tankar .................................................................................................................. 32

ÖVRIGA AKTÖRERS TANKAR OM SPECIALPEDAGOGENS ROLL OCH UPPDRAG ....................................................................... 33 Analys av övriga aktörers tankar ................................................................................................................. 36

FÖRSTELÄRARENS TANKAR OM SIN EGEN ROLL OCH UPPDRAG ......................................................................................... 37 Analys av förstelärarnas tankar .................................................................................................................. 38

ÖVRIGA AKTÖRERS TANKAR OM FÖRSTELÄRARES ROLL OCH UPPDRAG .............................................................................. 39 Analys av övriga aktörers tankar ................................................................................................................. 41

DISKUSSION ................................................................................................................................................. 41

RESULTATDISKUSSION ............................................................................................................................................ 42 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ....................................................................................................................... 47 METODDISKUSSION ............................................................................................................................................... 47

6

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ........................................................................................................................... 48

REFERENSER ................................................................................................................................................. 49

BILAGOR ....................................................................................................................................................... 53

7

Inledning och bakgrund

Enligt specialpedagogprogrammets kursbeskrivning (Malmö Högskola, 2015) fokuseras tre

centrala områden i den specialpedagogiska yrkesrollen: handledning av undervisning, kvalifi-

cerade samtal och skolutveckling. Efter att ha läst detta väcktes vår nyfikenhet om vilka tan-

kar som finns hos olika aktörer på en skola vad gäller det specialpedagogiska uppdraget. Vi

frågar oss även om det finns något eller några områden som aktörerna anser mer centrala i

relation till vår yrkesroll, samt vilka dessa är. Genom samtal och intervjuer med olika yrkes-

kategorier ges möjlighet att få syn på de förväntningar och förståelser som finns dolda i verk-

samheten. Inledningsvis ges här en introduktion till problemområdet.

Genom frågor vi fått, både privat och i skolverksamheten, upplever vi att det finns en ge-

nerell osäkerhet och okunskap kring specialpedagogens yrkesroll och uppgifter. Aktörer som

påträffas inom en och samma verksamhet uttrycker ofta en skiftande syn och har olika för-

väntningar på den specialpedagogiska rollen. Även specialpedagoger inom samma kommun

visar variation i funktion och ansvarsområde. För att kunna utföra ett bra arbete behöver yr-

kets uppdragsbeskrivning stämma överens med de förväntningar och det arbete som ska utfö-

ras i praktiken. Den specialpedagogiska yrkesrollen behöver därför definieras och förankras

på ett tydligare sätt både i skolverksamheten och i övriga samhället. Som det är nu får speci-

alpedagoger ofta förklara, men även försvara sin roll och de arbetsuppgifter som de har kom-

petens i att utföra. Olika förväntningar på specialpedagogens roll kan även leda till missupp-

fattningar och onödig irritation mellan olika aktörer i skolan. Vi finner därför ett behov av att

skapa en samsyn kring specialpedagogens yrkesroll. För att kunna få en gemensam syn be-

hövs kunskap om hur människor i våra verksamheter förstår rollen.

Att specialpedagogens roll kan upplevas som otydlig kan bero på att den inte nämns i

skollagen (SFS 2010:800) eller i andra viktiga styrdokument. Det är endast i den specialpeda-

gogiska examensordningen (2007:638) som rollen är definierad. Göransson, Lindqvist, Klang,

Magnusson och Nilholm (2015) problematiserar kring att specialpedagogen som yrkesroll

lyser med sin frånvaro i skolans styrdokument. De menar att avsaknaden av en tydlig yrkesde-

finition bidrar till att specialpedagoger får svårighet att hävda sin profession ute i verksamhet-

erna. Detta kan till viss del förklara att en del av att skolans aktörer upplever rollen som otyd-

lig och att lokala tolkningar både av roll och av arbetsområde görs ute i verksamheterna.

8

I paragraf 25 i Skollagen står följande kring elevhälsan:

Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens

mål ska stödjas. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skol-

läkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompe-

tens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses (SFS 2010:800, s.26).

I denna paragraf nämns olika yrkesprofessioner som ansvariga för en bestämd insats inom

elevhälsan, med ett undantag, den specialpedagogiska insatsen. Den benämns endast utifrån

att det ska finnas en person med specialpedagogisk kompetens. Hur kommer det sig att övriga

professioner nämns såsom skolläkare och kurator och inte specialpedagogen/-läraren och vad

innebär specialpedagogisk kompetens? I Nationalencyklopedin definieras kompetens som att

vara kunnig och skicklig samt att ha den utbildning eller erfarenhet som krävs för en viss be-

fattning. Eftersom de specialpedagogiska insatserna formuleras som de görs i skollagen läm-

nas en stor tolkningsfrihet att avgöra vem som ska bära det specialpedagogiska ansvaret. Vem

som har passande erfarenhet eller utbildning för rollen blir ett subjektivt beslut som grundas i

skolledarens och/eller huvudmannens erfarenhet och kunskap.

Flera studier, både nationellt och internationellt, visar att det finns en förväntan hos olika

aktörer i skolan att specialpedagogen ska bedriva enskild undervisning med elever i behov av

särskilt stöd (Malmgren Hansen, 2002; Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011; Lin-

dqvist, 2013b). Utifrån rådande kursbeskrivning ska specialpedagogen i första hand verka för

inkludering av elever i den ordinarie verksamheten. Dessa två synsätt skiljer sig markant åt.

För att klargöra specialpedagogens inkluderande uppdrag är det viktigt att förstå vilken syn

som råder bland aktörer i en verksamhet för att i sin tur kunna bemöta och diskutera en fram-

tida gemensam syn.

Lindqvist (2013b) och Göransson m.fl. (2015) utgår från Abbotts (1988) teori om profess-

ionsforskning i sina studier och använder denna som ett raster för att få syn på specialpedago-

gers jurisdiktion d.v.s. vilka behörighetsområden de förfogar över. Abbott (1988) betonar att

det förekommer ständiga strider, förhandlingar och överenskommelser mellan olika yrken och

yrkesgrupper kring vilken grupp som ska ha kontrollen över ett visst område. Den grupp som

vinner är den grupp som får jurisdiktionen över området. Lindqvists (2013b) och Göranssons

m.fl. (2015) studier visar att den specialpedagogiska jurisdiktionen är vag och oklar. De me-

nar att detta kan bero på att den specialpedagogiska yrkesexaminan tillsattes av staten, utan

stöd av befintliga yrkesgrupper i skolan eller i övriga samhället. Inom professionsteorin po-

ängteras vikten av allmänhetens stöd som avgörande i hur ett yrke ska nå full jurisdiktion

(Abbott, 1988). Eftersom specialpedagoger inte har detta stöd har de också svårt att hävda sin

9

legitimitet gentemot andra yrkesgrupper, inom de arbetsområden som tilldelats rollen (Lin-

dqvist 2013b; Göransson m.fl., 2015).

För att göra det hela ännu mer komplicerat så har det under de senaste åren tillkommit en

karriärbefattning i skolan i form av förstelärarna. Förstelärarnas främsta uppgift är att vara ett

föredöme i sitt ämne och sprida goda metoder till övriga pedagoger genom att fortsätta att

bedriva undervisning och uppgifter som hör till undervisningen (Utbildningsdepartementet,

U2012/4904/S). Tjänsterna är dock lokalt utformade och anpassas efter de förutsättningar och

utvecklingsområden som huvudmannen beslutar om. Förstelärarnas uppgifter och uppdrag ser

därför olika ut från kommun till kommun. Sedan 2013 finns förstelärarna som ännu en peda-

gogisk yrkesgrupp i skolan som utmanar specialpedagogen inom vissa behörighetsområden

t.ex. skolutveckling och handledning. Enligt Skolverket (2015) är utvecklingsuppdrag i form

av handledning, pedagogiska diskussioner och ämnesutveckling vanligt förekommande upp-

gifter för förstelärare i många kommuner. Dilemmat i detta ligger i att både specialpedagoger

och förstelärare försöker få legitimitet inom likartade områden, där specialpedagoger har ut-

bildningen medan förstelärare delegeras ett ansvar från huvudman. Detta kan bidra till ytterli-

gare svårigheter för specialpedagogen att hävda sin profession och hitta sin yrkesidentitet.

Eftersom specialpedagogens jurisdiktion upplevs som vag anser vi det centralt att klar-

göra vilka områden som anses tillhöra den specialpedagogiska yrkesrollen. Vi är därför ny-

fikna på vad olika aktörer i skolan gör för distinktioner och avgränsningar mellan specialpe-

dagogernas och förstelärarnas uppdrag samt hur de motiverar sina val.

Historisk bakgrund

För att förstå hur den specialpedagogiska yrkesrollen utformats och vilka tankar som ligger

bakom nuvarande examina, ges en kort historisk tillbakablick.

Den specialpedagogiska yrkesexaminan har en kort historia men har präglats av den spe-

cialundervisning som har bedrivits i olika former och med olika benämningar under lång tid

inom den obligatoriska skolan i Sverige. Redan vid den allmänna folkskolans införande i Sve-

rige 1842 diskuterades hur man skulle förhålla sig till elever som ansågs avvikande. Proble-

met löstes genom att ställa lägre kunskapskrav på de elever som bedömdes ha svårigheter.

Elever med funktionshinder t.ex. döva och blinda barn stod helt utanför skolsystemet. I början

av 1900-talet fördes diskussioner i den allmänna skolan om att närvaron av de svagt begåvade

barnen varken gynnade dem själva eller de övriga eleverna (DsU, 1986:13). Utifrån dessa

diskussioner inleddes under 20-talet utvecklingen av differentialpedagogiken där man föror-

dade segregering och avskiljning. Differentieringen byggde på tankar om den normala ut-

10

vecklingen och hur brister kunde tränas bort för att eleven skulle komma ifatt sina jämnåriga.

Differentialpedagogiken förstärktes efterhand och under 60-talet fanns det en mängd olika

specialklasser såsom hjälpklass, läsklass, skolmognadsklass osv. Dessa grupper ökade i om-

fång när den allmänna nioåriga grundskolan infördes 1962. Samma år startade även den första

utbildningen till speciallärare. Speciallärarnas yrkesroll kännetecknades då av arbete med ele-

ver i behov av särskilt stöd i små undervisningsgrupper eller enskilt. Elevens brister skulle

normaliseras och åtgärdas genom träning (Högskoleverket, 2012:11R).

Genom Lgr 80 fick begreppet ”En skola för alla” ett rejält genomslag. I denna läroplan tas

avstånd från differentialpedagogiken. Läroplanen framhåller en annan slags skolverksamhet

där elevernas individuella behov ska kunna tillfredsställas och stödåtgärder bör ges inom den

vanliga undervisningens ram (Ahlberg, 2007). Detta bidrog till att speciallärarutbildningen

lades ner och ersattes med en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning år 1990. Avsikten med

den nya specialpedagogutbildningen var att förändra det tidigare synsättet som utgick från ett

bristperspektiv, där skolsvårigheter sågs som tillhörande individen, till ett mer relationellt

synsätt där svårigheter ses som uppkomna i samspel med den miljö eleven befinner sig i

(Lutz, 2013). Skolan skulle nu kunna hantera elevers olikheter inom den ordinarie undervis-

ningen och inte enskilt eller i liten grupp som det varit tidigare. Även internationellt betonas

vid denna tidpunkt det relationella perspektivet genom Salamancadeklarationen (UNESCO,

1994). Deklarationen antogs av 92 regeringar och är en överenskommelse om att elever i be-

hov av särskilt stöd ska få en utbildning tillsammans med andra barn i sin egen miljö. Det

förändrade synsättet avspeglas även i den svenska skolans policydokument. Från att ha sett

barn med särskilda behov ser man nu barn i behov av särskilt stöd (Lpo 94).

När den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen inrättades hade den fyra inriktning-

ar: komplicerad inlärningssituation, dövhet och hörselskada, synskada samt utvecklingsstör-

ning (Högskoleverket, 2012:11 R). 2001 upphörde de fyra inriktningarna och ersattes med en

ny examensordning med förändrade arbetsuppgifter. Dessa uppgifter var bl.a. pedagogisk

utredning på organisation-, grupp- och individnivå, utforma åtgärdsprogram, genomföra upp-

följningar, bidra till skolutveckling samt fungera som en kvalificerad samtalspartner. Studieti-

den ökade även från två till tre terminers heltidsstudier. År 2007 tog regeringen ett beslut om

en ny specialpedagogexamen. Denna examen påminde i stort om den tidigare från 2001. Sam-

tidigt beslöt regeringen att återinföra en yrkesexamen för speciallärare med två inriktningar:

språk, skriv och läsutveckling samt matematikutveckling. År 2011 införde regeringen ytterli-

gare fyra inriktningar till speciallärarexamen. Dessa var utvecklingsstörning, synskada, döv-

het och hörselskada samt grav språkstörning. Från hösten 2008 finns det alltså två examina

11

som båda leder till arbete med specialpedagogiska uppgifter där speciallärarna mer inriktar sig

på det direkta arbetet med elever, medan specialpedagogerna ska utgöra ett stöd till ledning

och övriga pedagoger.

Förstelärare

Här kommer en kort bakgrund till varför karriärtjänsten förstelärare tillsattes i Sverige samt

en internationell utblick.

År 2012 skickar utbildningsdepartementet ut en promemoria (U2012/4904/S) i vilken de

föreslår att en karriärutvecklingsreform genomförs inom läraryrket, med utvecklingssteg för

särskilt yrkesskickliga lärare inom hela grund- och gymnasieskolan. I promemorian föreslår

regeringen två olika karriärvägar för lärare inom skolväsendet. Dessa är förstelärare och lek-

tor. Syftet med denna reform är att dels premiera de bästa lärarna med ett lönepåslag och göra

läraryrket mer attraktivt men även att sprida god undervisning till övriga kollegor på skolan

och på så sätt höja undervisningens kvalité för samtliga elever. Centralt i karriärtjänsterna är

att lärarna fortsätter att arbeta med undervisning och uppgifter som hör till undervisningen. I

regeringens promemoria finns förslag på tänkbara uppgifter för en förstelärare utöver under-

visningen t.ex. handleda kollegor, ämnesdidaktisk utveckling, ta fram stödmaterial och forsk-

ning.

Reformen om karriärsteg för lärare infördes den 1 juli 2013. Tjänsterna är lokalt utfor-

made och anpassas efter de förutsättningar och utvecklingsområden som huvudmannen har.

Därför arbetar förstelärare och lektorer med varierande uppgifter runtom i landet.

Även internationellt finns det olika former av karriärtjänster. I exempelvis England, Skott-

land, Polen och på Nya Zeeland finns det olika karriärmöjligheter för skickliga pedagoger.

Bakgrunden till införandet av karriärtjänsterna bygger i princip på samma tanke, att attrahera

skickliga lärare till yrket, att höja läraryrkets status samt att behålla lärarna inom yrket och

undervisningen. Precis som i Sverige ska pedagogerna kunna uppvisa en yrkesskicklighet

inom vissa bestämda kriterier samt ha en viss tid av tjänstgöring inom skolväsendet innan

karriärtjänsterna kan sökas. Det är även rektorn och skolornas lokala behov som styr hur

tjänsterna utformas (Utbildningsdepartementet, U2012/4904/S).

12

Syfte


gens yrkesroll och uppdrag. Särskilt intresse läggs på förstelärares tankar om det specialpeda-

gogiska uppdraget i relation till det egna. Med stöd av studiens empiri, professionsteorier och

tidigare forskning diskuteras förutsättningar kring vad som behöver förändras för att ytterli-

gare stärka och tydliggöra specialpedagogens roll.

Preciserade frågeställningar

• Hur ser förstelärarna på specialpedagogens roll gentemot sin egen roll i verksamhet-

en?

• Vilka förväntningar på specialpedagogen respektive försteläraren finns hos olika aktö-

rer på skolan?

• Vilken funktion/område ser aktörerna som specialpedagogens jurisdiktion?

Definition av centrala begrepp

Aktör: Med aktör avser vi pedagog, förstelärare, rektor samt specialpedagog.

Jurisdiktion: Ett centralt begrepp från Andrew Abbotts (1988) professionsforskning. Med

jurisdiktion avses en yrkesgrupps rättighet att utföra vissa arbetsuppgifter och den kontroll

som den har över ett yrkesområde eller över vissa arbetsuppgifter. Vi kommer använda be-

greppet när vi tolkar områdesavgränsningar i förhållande till specialpedagogens uppdrag och

roll.

SENCo: Är en förkortning av Special Educational Needs Coordinators. I forskningen likställs

denna roll med den svenska specialpedagogrollen.

13

Tidigare forskning

Här följer en genomgång av tidigare forskning inom området, uppdelat i rubrikerna internat-

ionell utblick, skolledares bild av specialpedagogens uppdrag, samt specialpedagogers och

andra aktörers bild av specialpedagogens uppdrag. Forskningsöversikten belyser en rad olika

rapporter, avhandlingar och artiklar vilka under de senaste decennierna, på olika sätt, fokuse-

rat förståelser och tankar om specialpedagogens uppdrag och roll.

Internationell utblick

Att det finns skilda föreställningar om specialpedagogens roll och uppdrag är inte unikt för

Sverige. Till exempel beskriver Cowne (2005), Szwed (2007), Rosen-Webb (2011), och Tis-

sot (2013) likartade svårigheter för SENCos i England. I flera av dessa artiklar nämns The

1994 Code som en betydelsefull föreskrift för SENCos i England. The 1994 Code var det

första nationella dokumentet i hanteringen av specialundervisningen och gav SENCos en legi-

timitet som tidigare hade saknats. Med den följde en skyldighet för skolorna att samordna att

elever fick sitt stöd. Från att SENCos roll endast var ett arbete med individuella elevers speci-

fika behov förändrades uppdraget till att bli mer mångfasetterat, från ett operativt ”hands-on”

arbete i verksamheten till att leda och hantera personal och administrativa uppgifter (Cole,

2005; Cowne 2005). Den moderna SENCon måste vara en mästare på många uppgifter vilka

innefattar kunskap, skicklighet och förtroende. Rosen-Webb (2011) beskriver SENCos roll

som en pedagog, en konsult, en möjliggörare, en ledare och en advokat för elever i behov av

särskilt stöd. Trots att The 1994 Code innebar en positiv utveckling för det specialpedago-

giska arbetet i skolan poängterar Rosen-Webb vidare att rollen som SENCo har blivit mindre

tydlig och mer kravfull. Arbetsbeskrivningen har succesivt förändrats åt en mer ledningsinrik-

tad roll, bort från specialistlärarrollen. I avsaknad av tid och alltför många undervisningstim-

mar har SENCos svårt att leva upp till hela sin arbetsbeskrivning.

Ett återkommande tema i den internationella forskningen är just SENCos svårighet att

inta en ledarskapsroll. Precis som i Sverige gör avsaknaden av makt och ledningsstöd att

många SENCos överhopas av det direkta arbetet med elever. För att kunna skapa en samver-

kande och inkluderande verksamhet behöver SENCos få möjlighet till ledarskapspositioner på

organisationsnivå. Ett sätt är att låta SENCos vara med i senior management team (lednings-

gruppen, vår översättning), för att kunna fullgöra sitt uppdrag som förändringsagent (Cole,

2005; Szwed 2007). SENCos som har fått mandat att delta i ledningsgrupp har en positiv syn

på sina möjligheter att påverka verksamheten, hantera resurser och påverka strategiska mål

14

knutna till yrkesrollen. Cole (2005) samt Oldham och Radford (2011) påpekar ett annat sätt

att öka SENCos status vilket är att ledarrollen tydligt fastställs i lagen. Med lätt provokativ

underton menar Oldham och Radford att rollen annars ska återgå till den ursprungliga, att

endast vara ett specialiststöd i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Detta innebär att

skolans ledning måste ta tillbaka ansvaret för de övergripande specialpedagogiska uppgifter-

na. Enligt författarna kräver båda dessa förslag att regeringen omprövar SENCos och rektors

ledarskap. I dagsläget upplever flertalet SENCos att de står mitt emellan dessa två roller, dels

att vara specialister som ska ge stöd i verksamheten utan formellt ledarskap och dels ett for-

mellt ledarskap på skol- och organisationsnivå.

Endast 17 procent av 146 tillfrågade SENCos ansåg att de hade en tillräckligt ledande roll

för att kunna påverka specialundervisningen (Tissot, 2013). För att kunna utföra sina uppdrag

effektivt önskade de mer tid, ökat ledarskap, ledningsstöd samt ökade resurser. Rektors och

ledningsgruppens inställning och stöd sågs som avgörande för SENCos arbete i skolan. Detta

stämmer väl överens med Coles (2005) och Szweds (2007) studier som visade att SENCos

yrkesroll till stor del styrs av den egna verksamhetens ledarskap vilket påverkar arbetsuppgif-

ter, tid, ansvar, status och makt.

Cowne (2005) presenterar och identifierar några aspekter vilka ses som viktiga för ut-

vecklingen av en effektiv yrkesidentitet. Dessa aspekter är en stöttande och positiv ledning,

tillräckligt med avsatt tid för uppdraget, att pedagogerna på skolan har en positiv inställning

till att lära och möta elevers olika behov i klasserna samt att SENCos själva äger en säkerhet i

sin roll d.v.s. har kunskap och visar yrkesskicklighet. Viktigt i rollen ses även att SENCos vet

hur de ska gå tillväga för att få ytterligare stöd från externa aktörer och känner till olika fort-

bildningsinsatser. ”Hands-on” undervisningen, att bedriva en aktiv undervisning tillsammans

med eleverna, sågs fortfarande som viktig för att bibehålla sin trovärdighet inför kollegorna

och för att förstå barnens behov.

Skolledares bild av specialpedagogens uppdrag

Det är skillnad på efterfrågan av specialpedagogiskt stöd och hur det utformas beroende på

om pedagoger arbetar i arbetslag eller ej. I Heimdahl Mattsons och Malmgren Hansens (2009)

studie visar resultatet, att på de skolor där pedagoger arbetar i arbetslag är efterfrågan av en

specialpedagog större. På dessa skolor såg skolledaren specialpedagogen som en resurs som

kunde samordna, handleda och tillföra lösningar för att inte exkludera elever. Vid skolor med

högre andel äldre pedagoger efterfrågades varken arbetslag eller specialpedagogisk kompe-

tens. På dessa skolor tenderade specialpedagogen ha en funktion som speciallärare och arbe-

15

tade på ett exkluderande sätt med eleverna. Även om det exkluderande arbetssättet fortfarande

förekommer, visar aktuell forskning att det inte är lika vanligt längre. I flera studier (Rosen-

Webb, 2011; Lansing Cameron & Lindqvist, 2014) uppmärksammas att specialpedagogens

uppdragsbeskrivning håller på att förändras, från ett individuellt och i vissa fall exkluderande

arbete med elever, till ett mer relationellt övergripande arbete. Lansing Cameron och Lin-

dqvists (2014) studie baseras på enkätsvar från norska och svenska kommunala skolchefer

och den visar att specialpedagoger alltmer arbetar i team med ledarskapspositioner och i allt

större utsträckning ses som rådgivare. Resultaten visar även att specialpedagogen har en bety-

dande roll i inflytandet gällande elever i behov av särskilt stöd, det är endast rektorerna som

har större påverkan i verksamheten. Dessa resultat visar en tydlig förändring i yrkesrollen och

motsäger även tidigare forskningsresultat som visat att specialpedagoger har låg status och

svårigheter att etablera sin ledarroll (Malmgren Hansen, 2002; Cole, 2005; Szwed 2007). För-

fattarna menar att specialpedagoger både i Sverige och i Norge alltmer agerar som agenter för

organisatoriska förändringar. Lansing Camerons och Lindqvists (2014) studie visar på en tyd-

lig förskjutning av specialpedagogens uppdrag, från en till en undervisning mot ett mer inklu-

derande och övergripande arbete.

I en enkätstudie (Lindqvist, 2013a; Lindqvist & Nilholm, 2013a) gjord med samtliga 45

förskolechefer/rektorer inom en och samma kommun, framkom att specialpedagogen arbetar

mer med handledning, dokumentation och utvärdering nu än för fem år sedan. Specialunder-

visning till elever har på samma sätt minskat enligt cheferna. Skillnaden i svaren mellan för-

skolechefer och rektorer var att rektorer oftare svarade att specialpedagoger ska arbeta med

individuell specialundervisning medan förskolecheferna menar att de ska ägna sig åt organi-

sationsutveckling. Rektorerna såg barnets individuella brister som en viktig anledning till be-

hov av särskilt stöd. Mer sällan nämndes dålig gruppdynamik eller brister hos läraren som en

orsak till barnets svårigheter. I en uppföljningsstudie (Lindqvist & Nilholm, 2013b) valdes

fem rektorer ut från föregående studie. Dessa fem rektorer var goda representanter för inklu-

derande verksamheter. Syftet med studien var att se vilka framgångsrika strategier dessa rek-

torer använde för att på så sätt bidra med förståelse kring hur rektorer kan främja inklude-

rande praktiker. Samtliga rektorer uttryckte att ett tydligt pedagogiskt ledarskap var av vikt

och de fokuserade särskilt på undervisning och lärmiljö när de beskrev arbetet med elever i

behov av särskilt stöd. De förespråkade att stödet gavs i klassrummet men poängterade samti-

digt vikten av att vara flexibel. Kommunikation, dialog, trygghet och skapandet av goda relat-

ioner på skolan var återkommande i rektorernas resonemang.

16

Om specialpedagogens uppdrag förstås på olika sätt av skolans aktörer, och om specialpeda-

goger själva har varierande föreställningar om sitt uppdrag, får det konsekvenser för den pe-

dagogiska praktiken. I en studie belyser von Ahlefeld Nisser (2013) vilka olika föreställningar

det finns kring speciallärares respektive specialpedagogers roll och funktioner. Skolledarna

uttryckte att både specialpedagog och speciallärare har en slags spindelfunktion på skolan.

Resultaten visar även att specialpedagogen, till skillnad mot specialläraren, sågs som organi-

sations- och lärmiljöutvecklare med fokus på elever i behov av särskilt stöd. Specialläraren

sågs istället som ämnesutvecklare i matematik och svenska och hens roll och handlednings-

uppdrag var i första hand knutna till arbetslaget. Föreställningen fanns också att båda yrkes-

grupperna skulle delta i kvalificerade samtal med ledningen medan samtal med andra yrkes-

grupper sågs som specialpedagogens uppdrag. Specialläraren sågs som undervisare men det

gjorde inte specialpedagogen. För att kunna öka förståelsen och medvetenheten om specialpe-

dagogens och speciallärarens skilda roller är det betydelsefullt att skapa samtalsarenor i verk-

samheterna menar von Ahlefeld Nisser (2013).

Specialpedagogers och andra aktörers bild av specialpedagogens uppdrag

Specialpedagogens dilemma tycks vara att inför sig själv och andra, skapa en fast yrkesidenti-

tet. Faktorer som kollegors förväntningar, olika maktstrukturer på arbetsplatsen, samt special-

pedagogens bristande tydlighet i sin kompetens har betydelse för hur den specialpedagogiska

verksamheten och yrkesrollen utformas lokalt. I både nationella och internationella studier

nämns ledningen som en avgörande faktor i hur väl specialpedagogen lyckas etablera sin roll

(Malmgren Hansen, 2002; Byström & Nilsson, 2003; Cole, 2005; Szwed, 2007; Tissot, 2013).

Det är rektorns, såväl officiella som underförstådda, signaler som ger mandat för eller under-

minerar det specialpedagogiska arbetssättet.

I en studie från 2015 har Takala, Wickman, Uusitalo-Malmivaara och Lundström genom-

fört en enkätstudie med 117 finska och svenska blivande specialpedagoger/speciallärare. I sin

framtida yrkesroll såg samtliga studenter samarbetet med olika aktörer och handledning av

pedagoger och elever som sina huvuduppgifter. Avsaknaden av planeringstid sågs som den

största utmaningen i att få till detta samarbete. De finska studenterna föredrog att arbeta en-

skilt med elever separerat från klassen medan de svenska studenterna förespråkade inklude-

ring. Precis som rektorerna i von Ahlefeld Nissers (2013) studie beskrev studenterna sin bli-

vande roll som en spindel i nätet och att genom handledning och samarbete vara länken mel-

lan elever, lärare, föräldrar, rektor och resurspersoner.

17

Även om Malmgren Hansens (2002) studie är till åren kommen är den en viktig grundsten i

hur den specialpedagogiska rollen har utvecklats och formats under de senaste två decennier-

na. Hon följde tretton specialpedagogers arbete i grundskolan under 6 år och kom fram till att

skolan generellt sett inte var förberedd på det förändrade, inkluderande synsätt som de nyut-

bildade specialpedagogerna förde med sig ut i verksamheten. Det fanns ingen tradition att

specialpedagoger ledde handledning, gjorde observationer samt skrev kartläggningar. Istället

förväntades specialpedagogerna axla den gamla speciallärarrollen och plocka ut de elever som

ansågs alltför krävande av sin lärare. Ledningen hade heller ingen kännedom om intentioner-

na bakom den specialpedagogiska utbildningen och till följd blev det svårt att förändra verk-

samheten. Detta dilemma understryker även Lindqvist (2013b) och Göransson m.fl. (2015)

när de tydliggör att staten genom ett politiskt beslut, tillsatte den specialpedagogiska utbild-

ningen som ett medel att förändra skolan till att bli mer inkluderande. Detta gjordes utan att

först förankra idén bland skolans aktörer. I vanliga fall brukar själva förändringsprocessen

starta ute i verksamheterna med att ett behov uppkommer som staten sedan försöker fylla på

ett eller annat vis. Problemet med den förändrade och nya specialpedagogrollen var således att

den beslöts av staten utan att aktörerna i skolan hade efterfrågat den. Detta, menar Malmgren

Hansen (2002), påverkade att utvecklingen av det relationella och inkluderande synsättet för-

dröjdes i skolan. I de flesta fall arbetade specialpedagogen utan uttalat mandat från ledningen.

Hon framhåller vidare att den specialpedagogiska verksamheten i realiteten styrs av lärarna.

Det är lärarna som bestämmer vilka specialpedagogiska åtgärder som behövs, och informellt

har makten över insatserna, då skolledarna lyssnar till pedagogerna när de tilldelar resurser.

Det är alltså pedagogerna som ger specialpedagogerna tillträde att i olika hög utsträckning

kunna applicera de nya specialpedagogiska tankarna i verksamheten menar Malmgren Han-

sen.

Lindqvist (2013b) har med utgångspunkt i fyra delstudier fokuserat på hur olika yrkes-

grupper i en svensk kommun ser på arbetet kring barn i behov av särskilt stöd. I mittpunkt står

specialpedagogerna samt skolans ledare eftersom de anses ha en central roll i specialpedago-

giska frågor. I en av delstudierna (Lindqvist, Nilholm, Almqvist, Wetso, 2011) bads sex olika

yrkeskategorier: förskollärare, assistenter, specialpedagoger, speciallärare, klasslärare och

ämneslärare i kommunen att svara på en enkät. Svaren skilde sig åt mellan de olika yrkes-

grupperna då det gällde hur det specialpedagogiska arbetet skulle utföras. Mer än 90% av

klasslärarna, ämneslärarna, assistenterna, speciallärarna svarade att specialpedagogen ska ar-

beta med att ge individuellt stöd till barn. Handledning till arbetslag sågs också som ett upp-

drag för specialpedagogen. Det var endast specialpedagogerna själva som ansåg att de skulle

18

arbeta med organisationsutveckling. Detta verkar vara ett återkommande tema både i internat-

ionell och nationell forskning med något undantag (se Lansing Cameron och Lindqvist studie,

2014, ovan). Trots rätt utbildning är det sällan specialpedagogerna arbetar med skolutveckl-

ing, forskning och handledning utan många studier visar att huvuddelen av tiden fylls av spe-

cialundervisning (Byström & Nilsson, 2003; Cowne, 2005; von Ahlefeld Nisser, 2009; Lans-

heim, 2010).

Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) har genomfört en total po-

pulationsundersökning med specialpedagoger/lärare som tagit examen enligt 2001/2007/2008

års examensordningar. 75 % av populationen d.v.s. 3190 personer besvarade enkäten. I stu-

dien används professionsforskning som ett raster för att få syn på och fokusera de olika yrkes-

rollernas, i detta fall specialpedagogers/lärares, jurisdiktion d.v.s. vilka behörighetsområde de

förfogar över. Deras resultat visar på att specialpedagoger och speciallärare inom samtliga

skolformer gör kunskapsanspråk på ett brett, men tydligt avgränsat område och att anspråket

inte skiljer sig nämnvärt mellan de två yrkesgrupperna. I det gemensamma arbetsområdet in-

går traditionell specialundervisning, dvs. individuell undervisning samt arbete med utredning-

ar, åtgärdsprogram och dokumentation. Även samverkan med vårdnadshavare och elevhälsan

ingår i det gemensamma arbetsområdet. Specifikt för specialpedagogrollen är arbetet med

konsultation, rådgivning och/eller kvalificerade samtal med lärarlag samt samverkan med

skolledning och externa aktörer. Specialpedagogrollen inom grundskola och gymnasium skil-

jer sig dock från den övergripande bilden. Studien visar att denna grupp, precis som speciallä-

rarna, har ett stort fokus på undervisning av elever. Enskild undervisning, undervisning i

mindre grupper alternativt kvalificerade samtal med enskilda elever är de arbetsuppgifter som

det ägnas mest tid åt. I mindre omfattning förekommer dock även rådgivning av lärare eller

lärarlag, samverkan med skolledning, vårdnadshavare och elevhälsa.

Lindqvists (2013b) och Göranssons m.fl. (2015) resultat visar att specialpedagoger har

svårigheter att hävda jurisdiktion inom vissa av sina specialpedagogiska områden t.ex. skolut-

veckling. Som anledning till detta nämner forskarna bland annat att specialpedagogrollen till-

sattes av staten utan stöd och förankring hos övriga yrkesgrupper i skolan och samhället. Yr-

kesrollen har endast examensordningen att luta sig mot för att hävda sin legitimitet inför öv-

riga aktörer i skolan och samhället. Jämförelsevis kan yrken som psykologer och läkare defi-

niera arbetsområden som sina genom att de står nämnda i skollagen.

Sedan 2013 har det tillkommit en ny karriärbefattning i skolan, förstelärare. I Skolverkets

rapport Vad gör förstelärarna? (2015) framkommer att de flesta förstelärarna har utveckl-

ingsuppdrag i sin tjänst. I en enkätundersökning som presenteras i rapporten, där huvudmän

19

fått svara på vilka arbetsuppgifter förstelärarna har utöver undervisning, svarar cirka 90 pro-

cent, att deras förstelärare arbetar med att handleda och coacha andra lärare. Nästan lika van-

ligt är att skapa mötesplatser för pedagogiska diskussioner följt utav uppgiften att vara ansva-

rig för ämnesutveckling. Dessa uppdrag tangerar den kompetens specialpedagogen får genom

sin utbildning.

Teoretisk förankring

Studiens teoretiska ramverk bygger på teorier om professionsforskning. Andrew Abbotts

(1988) teorier om professioner och centrala begrepp ligger till grund vid analys, tolkning och

diskussion av vårt insamlade material. Abbotts definition av profession är följande: ”profes-

sions are somewhat exclusive groups of individuals applying somewhat abstract knowledge to

particular cases” (Abbott, 1988, s. 8).

Abbotts teorier handlar om att olika yrken och yrkesgrupper ständigt deltar i strider, för-

handlingar och överenskommelser om vem som ska ha kontrollen, jurisdiktionen, över ett

bestämt område. Hur gränserna för jurisdiktionen ser ut kan variera mellan och inom profess-

ioner och över tid. I några fall har en profession full jurisdiktion d.v.s. monopol och bestäm-

manderätt. Full jurisdiktion innebär att yrket har en legitim rätt att utföra ett visst arbete och

yrket har då även rätten att exkludera andra yrkesgrupper som strider om samma arbetsupp-

gifter. Detta kan göras genom kontroll över utbildning och licensiering.

Olika jurisdiktioner utgör tillsammans ett system vars struktur bestäms och påverkas av

konkurrensen mellan de olika professioner som ingår. Även inbördes relationer inom gruppen

påverkar jurisdiktionen. Uppgifter kan bli lediga på grund av att en annan grupp frivilligt

lämnat dem eller förlorat greppen om dem. Abbott (1988) gör skillnad mellan interna och

externa krafter i påverkan av systemet. Han menar att förändringar dels sker genom externa

krafter t.ex. genom teknologisk utveckling eller ny lagstiftning och dels genom interna krafter

då nya eller existerande professioner eller uppgifter utmanar systemet. Vidare likställer han

professionssystemet med ett ekologiskt system där yrkena står i relation till varandra. Nya

uppgifter eller förändrade yttre krafter skapar obalans i systemet och det måste anpassas på

nytt. Abbott (1988) konstaterar att balansen i ett system aldrig är konstant.

Om yrken inte har full jurisdiktion är det vanligt att det görs olika överenskommelser

sinsemellan i hur de ska organisera sig. Dessa uppgörelser speglar den sociala strukturen i de

yrken som förhandlar. Ju tydligare struktur och organisation yrket har, desto bättre chans att

kunna hävda en jurisdiktion.

20

När yrkesgruppen skaffar sig kontroll över kunskap, klienter och/eller arbetsområdet innebär

det att gruppen får autonomi över de arbetsuppgifter det omfattar (Abbott, 1988). Genom clo-

sure, inhägnad av jurisdiktionen, utesluts andra yrkesgrupper som strider om samma arbets-

uppgifter. När Abbott studerar olika yrkesgrupper tittar han på vilka kvalifikationer gruppen

har, hur yrkeskategorins auktoritet ser ut samt hur yrkeskategorin samspelar med andra yrkes-

grupper. För att behålla sin status som profession arbetar yrkesgrupper på tre olika arenor; den

offentliga arenan, den juridiska arenan samt arbetsplatsarenan. Detta benämner Abbott som

“The claim of jurisdiction”. Om allmänheten kan se fördelar och positiva effekter med att ett

visst yrke innehar jurisdiktion över ett område, underlättar och påskyndar det processen.

Abbott (1988) tar även upp hierarkin mellan och inom professioner och att det finns två

olika nivåer av professioner. Dessa är profession och subprofession där den första innehar

högsta auktoritet. Inom organisationer med hierarki kan konflikter uppstå. Han menar vidare

att ett yrkes formella arbetsbeskrivning inte alltid stämmer överens med det arbete som görs i

verksamheten. Inom organisationen sker en sammansmältning av de professionellas uppgifts-

beskrivning med organisationens behov och krav, då professionen måste ta på sig nya uppgif-

ter och avsäga sig andra. Trots arbetsbeskrivningar förhandlas olika arbetsuppgifter och upp-

drag i den lokala organisationen och denna interna konkurrens följer samma principer som när

yrkesgrupper konkurrerar om jurisdiktion. Inom skolan finns det flera yrkesgrupper t.ex. lä-

rare, assistenter, speciallärare och specialpedagoger som alla har tillgång till det specialpeda-

gogiska fältet och arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Om vi använder Abbotts beskriv-

ning om arbete på tre olika arenor samt det centrala begreppet jurisdiktion blir det intressant

att studera vilken roll specialpedagogen förväntas ha i verksamheten.

Abbotts teorier (1988) har mötts av en del kritik. Fransson och Jonnergård (2009) samt

Brante (2014) menar att teorin fungerar bra för att förklara aspekter av rivalitet inom och mel-

lan närliggande yrken men att den brister som allmän historieteori. De menar att Abbotts sätt

att se på professioner är präglat av den anglo-amerikanska kontexten, eftersom det är där den

utformats. De argumenterar därför för att den stämmer dåligt med de förhållanden som råder i

Sverige. Här har staten spelat en betydligt mer central roll för hur yrken organiserats i förhål-

lande till varandra. Vi instämmer i detta resonemang och ser också att staten både har och har

haft en stark styrning i hur många professioner utvecklats i Sverige. Brante (2014) framhåller

att semiprofessioner exempelvis lärare och sjuksköterska uppkom under välfärdsstatens epok.

Gemensamt för dessa yrken är att de är professionaliserade “uppifrån” genom politiska beslut.

Att en profession får autonomi och kunskapsmonopol är avhängigt statens vilja och intresse

av att ge yrket en social stängning via licensiering. Brante skriver att:

21

Sambandet mellan stat och profession är så starkt att forskningen ibland drar slutsatsen att många profess-

ioner och professionstyper bör ses som integrerade delar av statsapparaten, främst i de centraleuropeiska

länderna och kanske i synnerhet i Sverige. (Brante, 2014, s. 295)

I Sverige är staten och den offentliga sektorn primära arbetsgivare till många professioner

samt köpare av professionella tjänster. Det är även staten som t.ex. via politiska beslut kan

inrätta högre lärosäten för utbildning av professioner. Just utbildningen och kontrollen av den

teoretiska kunskapen nämner Abbott (1988) som ett viktigt kriterium för att ett yrke ska

kunna få full jurisdiktion. Den abstrakta kunskapen fungerar som legitimerande av profess-

ionellt arbete.

Berg (1999, s 72) har utifrån forskningslitteratur utformat en förteckning över vanligt fö-

rekommande kännetecken för ett professionellt yrkesutövande. Dessa är bland annat:

• Sanktion från omvärlden

• Autonomi

• Längre postgymnasial utbildning

• Yrkesetik

• Kunskapsmonopol alternativt kunskapsbas

• Yrkesmonopol

• Kontroll över den forskning som sammanhänger med yrket

• Gemensam organisering

• Gemensamt yrkesspråk

Ett kännetecken som är överordnat alla andra är enligt Berg (1999) omvärldssanktioner, vilka

bottnar i ett behov i samhället. Det är en nödvändig förutsättning för att en profession överhu-

vudtaget ska kunna uppstå och finnas kvar. Han menar vidare att professionalism känneteck-

nas av en samhällelig enighet om vilka uppgifter en yrkesgrupp har att fullgöra. Det råder då

ett samförstånd mellan legalitet och legitimitet d.v.s. att det formella mandatet (legaliteten)

överensstämmer med de interna och externa förväntningarna på yrkesrollen (legitimiteten).

För att förstå professionen blir även den organisation som den lever i betydelsefull. Orga-

nisationen omges av olika ramar, hierarkier och överenskommelser som både direkt och indi-

rekt påverkar de professioner som ingår. Skrtic (1991) framhåller att skolors organisation

drivs utifrån ett funktionalistiskt perspektiv och skiljer på två byråkratier, maskinbyråkrati och

professionell byråkrati. Han menar att skolan styrs som en maskinbyråkrati, effektivt med löst

organiserade yrkesarbetare och i den professionella byråkratin återfinns lärarna som utför sina

rutiner och inövade repertoarer. Eftersom skolan är styrd på detta vis kan det lätt uppstå in-

22

tressekonflikter mellan olika yrkesgrupper enligt Skrtic. Att specialpedagogiken tillåts vara ett

parallellsystem till den allmänna pedagogiken är ett annat hinder för att skolan ska utvecklas.

Skrtic åsyftar att så länge specialpedagogiken sker parallellt och sätts in som ett redskap för

att undanröja osäkerhet och förvirring inom det allmänna utbildningssystemet, kan den funkt-

ionalistiska synen på skolan fortsätta att stå oemotsagd. Istället betonar han att misslyckande

och problem inom den allmänna skolan måste avtäckas och ifrågasättas för att den ska kunna

bli mer demokratisk och excellent.

23

Metod

I det här kapitlet kommer vi att beskriva och förklara hur vi har gått tillväga i vår insamling av

datamaterial. Valet av datainsamlingsmetod utgår från studiens syfte och problemformulering

samt den teori och begrepp som valts.

Metodval

Det finns två övergripande metodologiska huvudinriktningar: positivism och hermeneutik.

Positivismen har sitt ursprung inom naturvetenskapen och försöker hitta den generella, mät-

bara och allmängiltiga kunskapen (Thurén, 2007). Hermeneutiken däremot har sitt ursprung

inom humanismen och är en tolkningslära där förståelsen och meningen av budskapet står i

fokus. I den hermeneutiska forskningstradition söks inga allmängiltiga sanningar utan den

bygger på en nära interaktion mellan forskare och informant där djupet i undersökningen ses

som det viktigaste (Eliasson, 2013). I vår studie vill vi komma åt informanternas inre tankar

och förståelser och har därför, vid metodansats, tolkning och analys, inspirerats av hermeneu-

tiken och den hermeneutiska spiralen. Enligt Thurén (2007) och Kvale och Brinkman (2014)

står spiralen för det viktiga växelspelet mellan förförståelse och erfarenhet och mellan del och

helhet. De menar att med en större erfarenhet får vi en djupare förförståelse som i sin tur gör

att vi uppfattar finare nyanser.

För att få syn på rådande uppfattningar gällande specialpedagogens yrkesroll har vi ge-

nom en fallstudie samtalat med olika aktörer inom en och samma verksamhet. En fallstudie

innebär en ingående och detaljerad studie av ett enda fall t.ex. en specifik skola (Bryman,

2011). Anledningen till att valet föll på en fallstudie grundar sig på diskussioner förda med

skolans rektor och specialpedagoger där de uttryckte ett behov av att definiera specialpedago-

gens roll i verksamheten. Skolans elevhälsoteam står inför ett utvecklingsarbete där roller och

uppdrag ska förtydligas och vår förhoppning är att kunna ge ett underlag och en grund i detta

fortsatta arbete. Som metodansats valdes kvalitativ intervju i form av fokusgrupp samt enskild

intervju. Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att utveckla mening samt förstå

världen utifrån intervjupersonens perspektiv och synvinkel (Kvale & Brinkman, 2014). Ge-

nom denna ansats är vår avsikt att få tag i informanternas tankar inom ett visst område. Stu-

dien är en fallstudie med begränsat underlag och vi gör inga anspråk på att generalisera våra

resultat.

24

Fokusgrupp som metodval

Vi har valt att använda oss av fokusgrupper som redskap för att samla in data. I en fokusgrupp

samlas en grupp människor som under en begränsad tid får diskutera kring en viss frågeställ-

ning eller ett tema som man fördjupar sig i (Wibeck, 2010; Bryman, 2011). Samtalet har ofta

karaktären av ett argumenterande samtal där det viktigaste är att få fram en rik samling syn-

punkter på det som är i fokus för gruppen. Metoden kan användas dels för att studera grupp-

medlemmarnas attityder, uppfattningar, åsikter och tankar men också för att studera själva

interaktionen mellan gruppmedlemmarna och hur de reagerar på varandras åsikter (Halkier,

2010; Wibeck, 2010; Bryman, 2011). Fokusgrupper är också en passande metod för att stu-

dera hur människor i en grupp tillsammans skapar mening kring det fenomen som diskuteras.

Gruppen består i allmänhet av sex till tio personer ledda av en moderator.

Moderatorns huvuduppgift är först och främst att lyssna men också att få deltagarna att

interagera med varandra, hålla sig till ämnet och uttrycka sina personliga åsikter. Målet är inte

att deltagarna ska nå samförstånd om de teman som diskuteras eller finna lösningar på dem,

utan att de får möjlighet att föra fram olika uppfattningar i en fråga och utmana varandra ge-

nom motfrågor (Kvale & Brinkman, 2014).

Det finns tre modeller av fokusgrupper, en lös och ostrukturerad modell, en stram och

strukturerad modell och en som är en kombination av dessa där samtalet börjar öppet och slu-

tar mer strukturerat, kallad trattmodellen (Halkier, 2010). Vi valde den blandade trattmodellen

eftersom den ger möjlighet att både ge stor plats åt deltagarnas perspektiv och interaktion med

varandra men även att få det egna forskningsintresset belyst.

Fördelen med fokusgrupper är framförallt det djup som dynamiken mellan deltagarna kan

ge, samt att ämnet som diskuteras blir mer nyanserat än vid en vanlig intervju. I fokusgruppen

finns även en möjlighet att utforska varandras skäl till att vara av en viss åsikt och åsikter kan

även ändras och modifieras efter att ha hört vad andra har att säga (Bryman, 2011). När det

gäller känsliga ämnen kan gruppinteraktionen göra det lättare att uttrycka synpunkter som

annars är svåra att föra fram. Förhoppningsvis kan även diskussionerna ge något tillbaka till

informanterna i form av ett meningsskapande hos deltagarna när de förklarar, reflekterar eller

argumenterar kring olika ämnen eller dilemmor.

Både Wibeck (2010) och Stukát (2011) menar att en nackdel med fokusgrupp kan vara att

avvikande åsikter tystas ner av gruppen och att forskaren bara får liknande svar. Stukát menar

att det formas en majoritetsåsikt och inte vad någon enskild individ egentligen tycker. Kvale

och Brinkman (2014) varnar för att fokusgruppens livliga diskussioner kan ge en relativt ka-

25

osartad datainsamling. När alla åsikter korsar varandra kan det påverka systematiken i hur

resultaten analyseras.

Enligt Wibeck (2010) råder det delade meningar om fokusgruppens sammansättning,

huruvida man ska använda en redan befintlig grupp eller skapa en helt ny. En del forskare

menar att i redan befintliga grupper finns ett samspelsmönster som kan påverka diskussioner-

na negativt. Å andra sidan menar Bryman (2011) att i existerande grupper sker diskussionerna

mer naturligt, eftersom ingen är rädd för att falla in i samtalet.

Intervju som metodval

Begreppet kvalitativ intervju används ofta för att beskriva de slags intervjuer som förekom-

mer i samband med kvalitativ forskning. Enligt Kvale och Brinkman (2014) är intervjun en

metod som fungerar bra när målet inte är att få fram statistik och mängdangivelser utan i stäl-

let en persons subjektiva upplevelser av någonting. Styrkan i att använda intervjuer som me-

tod är att man okonstlat kan ställa följdfrågor om man önskar ett mer utvecklat svar. Detta är

inte möjligt vid t.ex. en enkätundersökning. Precis som i fokusgruppintervjuer delas även en-

skilda intervjuer in i strukturerade, halvstrukturerade och ostrukturerade. Vi har använt oss av

en halvstrukturerad intervjuform för att få kunskap om hur rektor och specialpedagog tänker

om specialpedagogens samt förstelärarens uppdrag och roll i skolan. I den halvstrukturerade

intervjun är intervjuaren medveten om vilka ämnesområden som ska täckas in, men ställer

frågorna i den ordning som passar utifrån samtalet (Stukát, 2011).

Urvalsgrupp

Bryman (2011) menar att en vanlig urvalsteknik i kvalitativ forskningsintervju är ett målinrik-

tat urval. Forskaren gör då sitt urval utifrån en önskan om att intervjua personer som är rele-

vanta för forskningsfrågan. Utifrån syftet med undersökningen, att få syn på olika aktörers

tankar om specialpedagogens roll med särskilt intresse riktat mot förstelärarnas förståelse,

valdes en skola som hade flera förstelärare att tillgå. Eftersom skolledaren är ytterst ansvarig

för hur det specialpedagogiska arbetet utformas och bedrivs sågs rektor som en viktig person

att intervjua. Även en specialpedagog valdes ut till intervju för att få syn på reflektioner, upp-

levelser och tankar från ett specialpedagogiskt perspektiv. Då rektor kunde se fördelar med att

studien genomfördes i verksamheten fick vi tillgång till redan avsatt mötestid med förstelärar-

na. Detta bidrog troligtvis till att alla sju förstelärarna tackade ja till att delta.

Femton pedagoger tillfrågades att delta i fallstudien. Samtliga av dessa pedagoger har arbetat

minst två år på skolan och representerade olika stadier. Kriterierna valdes utifrån en önskan

26

om att få en allomfattande bild av skolan samt möta pedagoger med några års kännedom om

verksamheten. Sex pedagoger tackade ja till att delta. Tyvärr hade inga pedagoger från lågsta-

diet möjlighet att närvara. Anledningar som gavs var bl.a. att deras sluttid inte överensstämde

med övriga pedagogers, dagishämtningar, samt svårighet att få ut kompensationstid. Utifrån

både tidsaspekten vad gäller examensarbetet, samt verksamhetens redan fulla mötesschema

hade vi inte möjlighet att sätta ny tid och datum. De två grupperna som ingick i studien bestod

av två gruppkonstellationer, dels en befintlig grupp av förstelärare och dels en för ändamålet

sammansatt grupp av pedagoger.

Trots bortfallet av pedagoger i lågstadiet ser vi urvalet av aktörer som ett lämpligt un-

derlag. Det faktum att vi fick olika aktörers samtycke till intervju och dessutom möjlighet att

träffa dem med ganska kort varsel får ses som ett gott resultat.

Genomförande

Rektor och en specialpedagog kontaktades, informerades och tid för intervju bokades. Brev

(bilaga 1) skickades ut till alla förstelärare samt till femton pedagoger där studiens syfte besk-

revs samt hur undersökningen skulle genomföras. Påminnelse skickades ut till de som inte

svarat inom utsatt datum. Mail skickades sedan ut till de som tackat ja, med information gäl-

lande datum, plats, tid samt en kort beskrivning om vad fokusgruppintervju innebär. Inför

samtliga intervjuer förbereddes frågeguider (bilaga 2) som anpassades efter informanterna.

Som underlag till fokusgruppintervjuerna skrevs även en presentationsmall (bilaga 3) samt

diskussionskort (bilaga 4). Inför gruppsamtalen bokades en lugn och avskärmad lokal på sko-

lan och fika inhandlades. Intentionen var att skapa en avslappnad atmosfär med en känsla av

att sitta hemma kring köksbordet. Informanter från båda fokusgrupperna gav uttryck för detta

när de sammanfattade samtalen med att de kändes avslappnat och inte så formellt.

Vi deltog båda under intervjuerna med fokusgrupperna, en som moderator och en som

medmoderator. Medmoderatorn antecknade, studerade samspel samt ställde uppföljningsfrå-

gor vid behov. Våra olika roller tydliggjordes vid samtalens inledning. Samtalen spelades in

med hjälp av två enheter för att utesluta missöden. Enligt Halkier (2010) är introduktionen

något av det viktigaste i fokusgruppen eftersom det är där ramarna skapas för samtalet. Här

fyllde presentationsmallen en viktig funktion. För att alla deltagare skulle aktiveras redan från

start genomfördes en introduktionsrunda. Samtalen strukturerades i två teman, specialpedago-

gens samt förstelärarens roll och uppdrag. Varje tema introducerades med en öppen fråga och

avslutades med en mer styrd uppgift i form av diskussionskort (bilaga 4). Med stöd av korten

uppmanades deltagarna att diskutera och kategorisera olika arbetsuppgifter utifrån vad de an-

27

såg vara centralt i specialpedagogens respektive förstelärarens uppdrag. Med risk att vi missat

någon central uppgift lämnades ett kort fritt för förslag.

Vi träffade varje fokusgrupp en gång och samtalen varade mellan 45 minuter och en

timme. Grupperna bestod av ett mindre antal personer, sex respektive sju, vilket Halkier

(2010) menar kan underlätta bearbetning av material och att alla kommer till tals. Presentat-

ionsmallen följdes och diskussionskorten användes flitigt av deltagarna under samtalens gång.

Korten bidrog till att informanternas diskussioner koncentrerades runt de områden vi önskade

få belysta och gav en struktur till samtalen, vilket även var vår avsikt. Samtalen fortlöpte väl

och det blev stundtals livliga diskussioner. Ett missöde uppstod dock i starten av det ena

gruppsamtalet då högljudda elever störde i korridoren. Detta berodde på ett missförstånd mel-

lan oss och en pedagog om sluttid för eleverna.

Vid intervju med specialpedagog och rektor följdes intervjuguiden och kompletterades

med uppföljningsfrågor om detta behövdes. Samtalen ägde rum på skolan, som för dem är en

trygg och känd miljö och varade en halvtimme.

Analys och bearbetning

Systematiken kring datainsamlingen och dess organisering och bearbetning är central i den

kvalitativa forskningen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Fejes & Thornberg

(2015) poängterar att forskaren är ett centralt redskap i den kvalitativa forskningen och menar

att:

De mänskliga elementen i kvalitativ forskning utgör både en styrka och en svaghet i forskningen. Styrkan

ligger i att tillåta mänskliga insikter och erfarenheter att generera nya förståelser och sätt att se på världen,

medan forskningens potentiella svaghet är att den är så starkt beroende av forskarens färdigheter, utbild-

ning, intellekt, självdisciplin och kreativitet (Fejes & Thornberg, 2015, s.36).

Arbetet med transkriberingen av intervjuerna var intressant men tidskrävande. Materialet blev

genast mer strukturerat och överskådligt och fokus kunde lättare läggas på den analytiska pro-

cessen. Justeringar har gjorts i texten, en del talspråk har gjorts om till skriftspråk, för att un-

derlätta läsandet. I intervjun kan känsliga ämnen diskuteras, därför är det viktigt att värna in-

formanternas konfidentialitet. Redan när utskrifterna gjordes doldes deras identiteter. Alla

informanterna fick en kodning. Förstelärare kodades med F1 till F7, pedagoger med P1 till

P6, rektor med R och specialpedagog med S. Alla intervjuer lästes igenom flera gånger för att

vi i nästa skede skulle kunna fastställa vad olika meningsenheter handlade om. Genom me-

ningskoncentrering (Kvale & Brinkman, 2014) d.v.s. att vi hittade kärnan i texten t.ex. tid,

otydlighet i arbetsuppdrag, centrala uppdrag kunde vi få fram samtalens centrala innehåll. Det

28

centrala innehållet kategoriserades sedan i förhållande till vårt syfte och de två teman vi ut-

gick ifrån i frågeguiden. På så sätt kunde vi hitta återkommande och avvikande svar, finna

likheter och skillnader och upptäcka betydelsefulla mönster och dilemman. Dessa teman har

sedan strukturerats och diskuterats i en övergripande analys och diskussion. I samband med

kategoriseringen har vi även sökt typiska citat, som är signifikanta för respektive tema. Uti-

från vald teori, professionsforskning, och centrala begrepp har materialet sedan tolkats och

analyserats. Vi har även utifrån olika vinklingar och genom att använda ”å ena sidan och å

andra sidan” kombinerat olika teman för att synliggöra motsatser och överensstämmelser

bland de olika aktörerna.

Etiska aspekter

Det är viktigt för både kvalitativt och kvantitativt inriktade forskare att vara tydliga när det

gäller transparensen kring forskningsprocedurer och hur de kommer fram till sina resultat

(Bryman, 2011). På så sätt kan andra bedöma kvaliteten och betydelsen av deras forskning.

Enligt Kvale och Brinkmann (2014) måste man bedöma konsekvenserna av en kvalitativ

studie både efter den skada som deltagarna kan lida och efter de vetenskapliga fördelar som

deras deltagande i studien ger. De kvalitativa intervjuerna vi använt oss av kan ses som etiskt

försvarbara eftersom samtalen även kan ge något tillbaka till informanterna i form av ett me-

ningsskapande och att tankeprocesser sätts igång när de förklarar eller argumenterar kring

olika synsätt och dilemman. En svårighet med denna typ av ansats är att datainsamlingen blir

en gemensam konstruktion mellan forskare och informant. Detta har krävt ett reflexivt för-

hållningssätt d.v.s. att vi reflekterat över metodval, perspektiv, förförståelse, värderingar samt

hur vi själva påverkat eller påverkats av de aktörer som ingått i studien (Eriksson Barajas

m.fl. 2013). Kvale och Brinkman (2014) talar om den asymmetriska maktrelation som råder

mellan intervjuare och informant, där intervjuaren är den mäktigare och har tolkningsföre-

träde. Denna maktrelation har vi även haft i åtanke vid analys och bearbetning av data. Kvale

och Brinkman menar vidare att forskarens integritet d.v.s. hennes kunskap, erfarenhet, heder-

lighet och rättrådighet är den avgörande faktorn för att uppnå en hög vetenskaplig kvalitét.

I studien har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) etiska krav: informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Studien var frivillig att delta i

vilket även stod i det informationsbrev som skickades ut till berörda förstelärare samt peda-

goger. De kunde när som helst avbryta sin medverkan, vilket ingen gjorde. Konfidentialitets-

kravet uppfylldes genom att deltagarnas personliga uppgifter anonymiserats. Deltagarna fick

29

även information om studiens nyttjandekrav d.v.s. att ljudfiler samt transkribering endast var

avsedda för vår studie och att materialet förvarades på ett säkert sätt.

Studien genomfördes på en skola som en utav oss har kännedom om sedan tidigare. Detta

kan naturligtvis påverka studiens resultat. Medvetenheten om vår egen påverkan bidrog till att

vi gjorde vissa val i datainsamlingsprocessen, till exempel att den utav oss med minst anknyt-

ning till skolan utförde samtliga intervjuer och fungerade som moderator i fokusgrupperna.

Detta för att inte påverka samtalen och för att få fram åsikter och kunskaper som kan ses som

självklara för de som har kännedom om verksamheten men inte för någon som kommer uti-

från. Vi valde däremot att delta båda i fokusgruppsamtalen för att kunna återge en rättvis och

transparent bild av samtalen. Utifrån olika strategiska val var avsikten att få fram så många

olika tankar och reflektioner som möjligt som underlag till analysen.

30

Resultat och analys

I denna del redovisas och analyseras studiens resultat. Studien är uppdelad i två övergripande

teman, specialpedagogens roll och uppdrag samt förstelärarens roll och uppdrag. Resultaten

organiseras under fyra rubriker och redovisas med stöd i väl valda citat. För att göra analysen

av resultatet mer överskådlig presenteras delanalyser efter varje rubrik. Resultaten analyseras

utifrån professionsteorier och tidigare forskning.

Med stöd i frågeguide och diskussionskort fick vi intressanta samtal med informanterna.

En svårighet som kan ha bidragit till eventuella fel i resultatdelen är fokusgruppernas stund-

tals livliga diskussioner kring korten. Under dessa samtal grupperade deltagarna korten utifrån

vad de ansåg centralt, något kort drogs ifrån och andra tillfördes, ibland snabbt och utan ver-

bal kommunikation. Svårigheten i detta var att vid transkriberingen minnas och hänga med i

de snabba växlingarna kring vilket kort det pratades om.

Eftersom examensarbetet troligtvis kommer att användas i det fortsatta utvecklingsarbetet

på skolan har det varit extra viktigt att värna deltagarnas konfidentialitet så långt det varit

möjligt. Vi har därför valt att använda samma kodning av informanterna som vid transkribe-

ringen och att inte beskriva dem närmre utifrån ålder, tjänstgöringsår osv. Vi väljer att kalla

dem:

R: rektor

S: specialpedagog

P1-P6: pedagoger

F1-F7: förstelärare

Förstelärarnas tankar om specialpedagogens roll och uppdrag

Fokusgruppintervjun inleds öppet och stort för att få syn på informanterna generella tankar

om specialpedagogen.

En specialpedagog för mig är en person som hjälper mig i undervisningen med att ge råd och tips hur jag

ska lösa situationen i klassrummet (F6).

Det handlar mycket om handledning, att få tips och stöd men även om man säger på marknivå. Hur gör

jag här? Alltså vad kan jag göra? Och det kan ju vara genom att man [specialpedagogen] visar och hand-

leder eller ger konkreta exempel eller talar om att det är det här man observerar och återkommer…(F3)

Jag tänker mycket på kartläggning som är en hjälp, vi kanske märker någonting, här gnisslar det lite och

så kanske man inte riktigt kan sätta fingret på det. Sen faller det på plats när specialpedagogen har kom-

31

mit in och gjort lite tester och lite samtal och observerat och då kan man plötsligt få verktygen att jobba

och få till det i slutändan (F1).

Vidare pratas det om vikten av att specialpedagogen är ett bollplank och stöttar pedagogerna i

arbetet med extra anpassningar, samt ger konkreta råd kring undervisningen. Förstelärarna

problematiserar kring specialpedagogens rådgivande roll och menar att det även behövs nå-

gon som praktiskt arbetar med eleverna. Eftersom det inte finns tillgång till speciallärare på

skolan faller diskussionerna in på specialpedagogens och speciallärarens respektive roller och

vem som ska utföra de olika uppgifterna.

Jag tror vi behöver en blandning av specialpedagoger och speciallärare idag, det är inte för intet att speci-

allärarutbildningen har kommit tillbaka, men det är ju ändå en skillnad i uppdrag, så upplever jag det och

ska man hårdra det så sitter egentligen en specialpedagog på lite högre nivå, de är ju uppe och stöttar i

ledningsfrågor också som handlar om organisation och hela den biten (F3).

Jag kan ju känna att det är viktigt idag att man skiljer på de två rollerna på skolorna, att det behövs, så

länge man inte utökar lärarstyrkan så vi kan vara två i varje klassrum, oavsett vad man kallar det så be-

hövs timmarna till de elever som behöver extra [stöd], som inte klassläraren kan ge (F4).

Det krävs en flexibilitet både i organisationen på skolan och hos speciallärare och pedagoger (F5).

Förstelärarna talar om känslan av otillräcklighet kontra sitt arbete med elever i behov av sär-

skilt stöd. De menar att både specialpedagogen och specialläraren behövs inom skolan för att

kunna stötta både dem och eleverna. F3 uttrycker att det behövs en “kombo”, dels en person

som kan utvärdera effekten av olika insatser och omfördela resurser och dels en person som

arbetar mer aktivt med barnen i klassrummet.

I relation till den specialpedagogiska yrkesrollen ser förstelärarna kartläggning av elevens

kunskaper som det mest centrala uppdraget. Extra anpassningar diskuteras också men här rå-

der det delade uppfattningar bland förstelärarna. F4 ser uppdraget som jätteviktigt och ser

specialpedagogen som en “bank” av kunskap gällande olika anpassningar, program och andra

hjälpmedel. F5 och F6 menar att extra anpassningar ska kunna utformas av ordinarie pedagog

utifrån specialpedagogens kartläggning.

Diskussionskort som inte berörs alls i förhållande till specialpedagogens uppdrag och roll

är skolutveckling, didaktisk utvecklingsarbete samt sprida nya forskningsrön. Vår egen nyfi-

kenhet gjorde att vi ställde en fråga om varför ingen valde kortet med utvecklingsarbete som

ett centralt område. Svaren visade på en viss variation.

Om vi hade haft en specialpedagogresurs där vi var tvungna att begränsa, så är jag inte säker på att jag

tycker specialpedagogerna tvunget måste vara med i utvecklingsarbetet av skola. Är det en specialpeda-

32

gog vi har som är en unik resurs för de eleverna som verkligen behöver dom [specialpedagogerna] på

olika sätt, genom kartläggningar eller vad det nu är, då är frågan om vi ska ha dem [specialpedagogerna]

sittande i massa möten för att göra utvecklingsarbete, kan jag känna (F4).

Att [specialpedagogen] sitter utifrån ett ledningsperspektiv och tittar. Organiserar vi oss på rätt sätt utifrån

de behoven vi har i verksamheten? Och då bygger ju det på att man har koll på den, att man har en kart-

läggning i botten (F3).

Flera förstelärare nämner vikten av att låta alla pedagoger vara delaktiga i skolutvecklingen.

F3 menar att man inte kan utesluta vissa grupper utan det handlar om ett gemensamt arbete

där vi har eleven i fokus. Vad gäller att driva utvecklingsarbete menar de att det finns andra i

verksamheten än specialpedagogen som de upplever ha både bättre kompetens och insyn. Om

vi sammanfattar dessa tankar så ska specialpedagogen delta i skolutveckling och ha ett över-

gripande perspektiv men ses inte som en yrkesroll som ska driva själva processen.

Analys av förstelärarnas tankar

Vi uppmärksammar att de flesta förstelärarna är väl medvetna om vilka specialpedagogens

uppdrag är och att de ser fördelar och vinster med den specialpedagogiska kompetens som

tillförs verksamheten på olika nivåer. Empirin från samtalet med förstelärarna visar att de

värdesätter specialpedagogens stöd i att kartlägga elevers kunskaper och att ge stöd, tips och

handledning till elever och pedagoger. Vidare efterfrågar de specialpedagogen som ett boll-

plank, någon att stöta och blöta idéer med samt någon att utforma extra anpassningar tillsam-

mans med. Detta är områden som ses som väsentliga i relation till specialpedagogens roll. Det

individuella arbetet med elever i behov av särskilt stöd ses också som ett specialpedagogiskt

uppdrag även om någon menar att flexibiliteten i verksamheten är viktig för att tillgodose

detta stöd. I avsaknad av speciallärare på skolan efterlyser några förstelärare mer utav det

handgripliga stödet i klassrummet. Frågan vi ställer oss är om det är specialpedagogisk kom-

petens som efterfrågas eller stöd av en extra vuxen/pedagog i klassrummet. Det individuella

arbetet med elever uttrycks i samband med upplevda känslor av otillräcklighet, både i tid och

avseende kompetens, vilket tyder på att en kombination av dessa roller/kompetenser efterfrå-

gas. Det uppdrag som samtliga förstelärare finner mest centralt är specialpedagogens kompe-

tens att kartlägga elevers kunskaper. Förstelärarna menar att kartläggningen är en viktig del i

resursfördelningen och i vilka anpassningar som ska göras. I relation till detta nämns även

vikten av att analysera och utvärdera insatser inom grupp och organisation. Trots att förstelä-

rarna framhåller nyttan med specialpedagogens utifrån- och ovanifrånperspektiv ses inte ut-

vecklingsarbete som ett centralt uppdrag tillhörande specialpedagogen. Paradoxen i detta blir

33

att specialpedagogen anses vara kompetent och betrodd i att kartlägga och analysera verk-

samheten, göra resursfördelningar samt tillsammans med pedagogerna genomföra anpass-

ningar av miljö och undervisning men därefter tar arbetet slut. Själva organisationsutveckl-

ingen, där kartläggning och analys ligger till grund, ska enligt förstelärarna drivas av personer

som antas ha större kännedom om verksamheten. Vi finner detta motsägelsefullt och vill istäl-

let understryka vikten och fördelen med att det specialpedagogiska perspektivet genomsyrar

hela skolans utvecklingsarbete. Då kan specialpedagogens ”unika roll” och synsätt komma

alla elever till godo. Vi kan uppfatta ett visst mått av okunskap hos förstelärarna kring speci-

alpedagogens kompetens i att driva skolutveckling när de uttrycker att det finns andra peda-

goger på skolan som de anser bättre lämpade till detta. Å andra sidan kan motståndet även

bero på ett oflexibelt tänkande, att man som Skrtic (1991) åsyftar, följer rutiner som man all-

tid har gjort och har svårt att tänka utanför boxen. Om vi använder Abbotts (1988) teori om att

olika grupper tävlar och strider mot varandra, kan motståndet även bero på att förstelärarna

inte gärna ser att en annan yrkesgrupp utmanar och konkurrerar om ett uppdrag som de redan

delegerats. Att forskning och utvecklingsarbete inte ses som specialpedagogens område och

uppdrag stämmer väl överens med tidigare gjord forskning (Göransson m.fl., 2015; Lindqvist,

2013b). Även den visar att specialpedagogen har svårt att erhålla behörighet inom dessa om-

råden.

Övriga aktörers tankar om specialpedagogens roll och uppdrag

Specialpedagogen är ju mitt bollplank så att säga, att jag vet att i varje arbetslag finns en specialpedagog

som har de här [specialpedagogiska] glasögonen som tittar lite över, men jag tycker att huvudansvaret är

att lyfta de barnen, att observera och att identifiera eller se de barn som behöver lite mer än alla andra (R).

Jag tänker på vår roll som tre ben. Jag tänker på att vi har de tre u:na, utreda, undervisa och utveckla. Det

är ju att vara en tillgång till eleverna, framförallt. Och sen även till pedagogerna för jag tänker att jag inte

räcker till att täcka alla de elever som behöver det, utan jag måste ju både punktjobba, samarbeta med

dem [pedagogerna] och synliggöra hur man kan utveckla undervisningen för att undanröja hinder. Då

vinner eleverna mycket mer. För det får inte stå och hänga på oss som specialpedagoger att antingen får

man stöd eller inte, så får det inte vara. Alla måste känna till vad som är framgångsfaktorer för den ele-

ven. Så egentligen är ju utmaningen att nå ut med den informationen och få alla till att se vad det innebär

att jobba med elever i svårigheter (S).

Jag tänker att det finns två, specialpedagog och speciallärare, jag vet inte riktigt skillnaden, mer än att

specialpedagogen anses ha högre status, har jag fått reda på på lärarhögskolan, speciallärare vet jag inte

vad…(P6)

34

….jag har mer tänkt så att specialpedagogen har ett paraplyperspektiv på elevers olika funktioner och

dysfunktioner och hjälpmedel kring det och speciallärare är en sån som kanske tar ut elever och har

undervisning i mindre grupp. Men det ska specialpedagogen inte göra utan mer ägna sig åt det här, alltså

ge läraren, kollegor verktyg för hur man kan jobba med elever på olika sätt för att man ska nå målen, kun-

skapskraven (P2).

När rektor, specialpedagog och pedagoger fritt får associera kring ordet specialpedagog

kommer många intressanta tankar fram. Pedagogerna visar till en början osäkerhet och försö-

ker klargöra specialpedagogens roll utifrån en jämförelse med specialläraren om vad som in-

går i respektive uppdrag. Inledningsvis nämns att specialpedagogen har en övergripande roll

med viss ledningsfunktion men allt eftersom diskussionen fortlöper landar pedagogerna i det

mer handgripliga arbetet såsom bollplank, stöttning av elev och lärare, ta fram material, extra

anpassningar och ge feedback. Specialpedagogen i sin tur poängterar att all personal måste ta

ett gemensamt ansvar för alla barn i skolan. I detta ser hen handledning av personal som ett

nödvändigt medel för att räcka till och nå ut till fler elever. Rektor uppskattar specialpedago-

gernas stöd och kompetens och anser att specialpedagogen kompletterar rektorsrollen väl.

Vidare anser rektor att specialpedagogerna har en stark roll i arbetslagen på skolan, där de kan

påverka arbetet på olika sätt genom analysmöte och screeningar.

Både rektor och specialpedagog lyfter tankar kring specialpedagogens medverkan i led-

ningsgruppen.

Vi sitter inte i någon ledargrupp, vi specialpedagoger här, och kanske kan man sakna det perspektivet på

ledarnivå ibland. Så säger ju jag, för så egoistisk får jag vara som specialpedagog. Men drömmen är ju

när vi får lov att använda all vår kompetens (S).

Rektor ger under intervjun uttryck för att ha funderat en hel del kring just specialpedagogens

ledarroll kontra att de inte finns representerade i ledningsgruppen. Hen menar att specialpeda-

gogen har sin ledningsfunktion i elevhälsoteamet och via denna kanal kan rektor få det speci-

alpedagogiska perspektivet. Rektor ser ledningsgruppen som ett bollplank som mer rör arbetet

i arbetslagen.

När pedagogerna, utifrån korten, diskuterar specialpedagogens uppdrag väljer de ut kart-

läggning av elevers kunskaper, handledning och att utforma extra anpassningar som de mest

centrala uppgifterna.

Att utforma extra anpassningar tycker jag är jätteviktig, men dom är ju inget värda om man inte har koll

på kartläggningen av elevernas kunskap. Och för att kunna genomföra dom så måste man ha handledning

av elever och personal, för annars så händer det ju ingenting (P2).

35

Har man väl fått handledningen så kan ju, det behöver ju inte tvunget vara specialpedagogen då som står

för det individuella arbetet med eleven, det kan ju en annan pedagog göra. Har man bara fått handled-

ningen och kartläggningen ...(P5).

Pedagogerna upplever att de saknar tid och till viss del kompetens för att hinna anpassa och

kartlägga elevers kunskaper och ser specialpedagogens hjälp och stöd som viktig i detta. De

lyfter även individuellt arbete med elever som en del i förväntan på specialpedagogens upp-

drag. De olika aktörernas förväntan på specialpedagogens roll och uppdrag problematiseras av

både rektor och specialpedagog.

Man har inte riktigt pratat med oss ute i verksamheten, vad vi behöver. När man kommer som specialpe-

dagog, så har skolan vissa förväntningar, lärarna har vissa förväntningar och jag som rektor kan ha vissa

förväntningar. Medan man från utbildningen har något helt annat med sig och det kan bli en frustration i

förväntningarna på varandra som man måste prata ganska mycket om. Annars blir det så här att “Eh, man

måste kunna ta ut några, man måste... “. Alltså det här att jag vill bli avlastad som lärare, samtidigt som

jag som specialpedagog vill vara ett stöd inne [i klassrummet] och det kräver mycket dialog (R)

Du kan ju bli anställd som en specialpedagog av en chef som vet skillnaden mellan en specialpedagog

och en speciallärare. Sen kan det vara så att när du möter klasslärare eller undervisande lärare så kan de

ha en förväntning att man är speciallärare, att man plockar ut, då kan det bli lite krockar, hinder eller hur

man nu ska uttrycka det. Vi har hört signaler, från olika lag, där man mer önskar någon som är som en

personlig assistent, ibland. Det är vi för dyra för helt enkelt. Det är inte det vi ska jobba med (SP).

Under intervjun uttrycker rektor att specialpedagogerna även måste arbeta som speciallärare

ibland och att en kombination av dessa roller behövs. Att specialpedagogen har haft svårt att

förankra sin roll i samhället menar rektorn beror på otydligheten kring uppdraget och att sko-

lans behov och förväntningar inte till fullo stämmer överens med den kompetens specialpeda-

gogen får i utbildningen. Rektorn önskar att den specialpedagogiska utbildningen tydligare

anpassas efter verksamheternas behov.

Specialpedagogen framhåller vikten av att utveckla ett gemensamt specialpedagogiskt

förhållningssätt för att inte specialpedagogen ska upplevas som en enhet, frikopplad från alla

övriga aktörer i skolan. “Man är inte två parallella läger utan det är vi, alla vi [tillsammans]”.

Specialpedagogen menar vidare att de måste vara transparenta och kunna möta olika aktörer

för ett mer förbyggande arbete. Både rektor och specialpedagog nämner elevhälsans kom-

mande utvecklingsarbete som en viktig del i att skapa detta gemensamma förhållningsätt.

Rektor har också tankar om ett framtida samarbete mellan specialpedagoger och förstelärare.

Jag tänker mig ju att förstelärare och specialpedagoger lite grann ska mötas i … där man pratar om det här

med tester och utveckling av olika ämnen. Där hittar man ganska många gemensamma punkter som man

36

kan diskutera som handlar om skolutveckling. För de jobbar ju också med skolutveckling, förstelärare,

men kanske mer med sitt specifika ämne. Man måste ju hitta forumet och då är det kanske så att speciallä-

rare eller specialpedagog och förstelärare ska sitta tillsammans och diskutera. Man driver ju utveckling,

fast utifrån olika horisonter. Jag tror att en symbios med de två grupperna kan bli bra i framtiden (R).

Analys av övriga aktörers tankar

Områden som pedagogerna nämner som väsentliga i relation till specialpedagogens roll är

handledning, extra anpassningar, samt kartläggning av elever. De menar att dessa tre hör ihop

och är beroende av varandra. I diskussionerna nämns även att vara ett bollplank och ett stöd

till pedagogerna i olika ärenden, materialhantering, introduktion av verktyg, skriva åtgärds-

program och ha ett övergripande ansvar för elever i behov av stöd. Överensstämmelsen mel-

lan pedagoger, rektor och förstelärare är stor vad gäller deras tankar och reflektioner om spe-

cialpedagogens uppdrag. Precis som förstelärarna, anser inte heller pedagogerna att utveckl-

ingsuppdrag och att sprida forskningsrön är centrala uppgifter i specialpedagogens roll. De

menar att dessa uppdrag är mer knutna till förstelärarna. Utbildning och kontroll av den teore-

tiska kunskapen nämner Abbott (1988) som en viktig del i att ett yrke ska kunna få jurisdikt-

ion. Specialpedagogen har adekvat utbildning och äger abstrakt kunskap inom ledarskap och

organisationsutveckling men har ändå svårighet att inför övriga aktörer i skolan få mandat till

området. Rektor menar att specialpedagogerna har sina egna forum där de kan driva utveckl-

ing t.ex. genom elevhälsoteamet. Därför behöver inte specialpedagogerna vara delaktiga i

ledningsgruppen eller utvecklingsgruppen. Kanske beror specialpedagogens uttalande precis

på detta när hen i sin tur talar om specialpedagogerna som en parallell enhet till övriga skolsy-

stemet. Specialpedagogen menar att alla aktörer på skolan istället måste arbeta tillsammans

för elevernas bästa genom att skapa ett gemensamt specialpedagogiskt förhållningsätt. Skrtic

(1991) belyser att ett av de största hindren för att skolor ska bli mer demokratiska är att man

tillåter specialpedagogiken att vara ett parallellt system till den allmänna pedagogiken. Han

menar vidare att specialpedagogiken på så sätt fungerar som en upprätthållande artefakt. Istäl-

let måste vi våga vara kritiska och ifrågasätta djupt rotade strukturer som finns i skolan.

Att specialpedagogen har svårt att få mandat att driva och vara delaktig i utvecklingsupp-

drag, kan vi bland annat härleda till att rollen omgärdas av en otydlighet. Detta synliggörs när

pedagogerna smått förvirrat, diskuterar kring speciallärarens och specialpedagogens respek-

tive uppdrag och ifrågasätter varför det finns två utbildningar. Rektor menar att specialpeda-

gogens oklara roll beror på att den skapades och tillsattes utan någon förankring i verksam-

heterna. Hen menar att utbildningen och skolans upplevda behov inte riktigt stämmer överens.

Rektors tankar är till viss del i linje med Lindqvists (2013b) och Göranssons m.fl. (2015)

37

forskning som problematiserar kring att specialpedagogens roll tillsattes av staten utan att

skolan efterfrågat eller haft behovet av en ny roll med förändrade kompetenser.

Samtliga aktörer ser individuellt arbete med elever i behov av särskilt stöd som en del

utav specialpedagogens område. Även att utmana starka elever nämns av pedagoger och

förstelärare i relation till det individuella stödet, men majoriteten av dem anser att detta upp-

drag är undervisande lärares skyldighet och ansvar. Precis som förstelärarna, efterlyser även

pedagogerna mer ”hands on” arbete av specialpedagogerna. SENCos i England ser detta ak-

tiva arbete tillsammans med eleverna som viktigt för att utveckla och behålla en effektiv yr-

kesidentitet (Cowne, 2005). Detta kräver dock en fin balansgång då forskning pekar på att

alltför mycket av specialpedagogens tid går åt till individuellt stöd vilket resulterar i att andra

uppdrag inte hinns med (Malmgren Hansen 2002; Cole, 2005; Rosen-Webb, 2011). Vi förstår

rektorns uttalande om verksamhetens behov kontra specialpedagogens roll och utbildning som

att hen önskar att yrkesrollen på ett tydligare sätt, anpassas efter ett individuellt arbete till-

sammans med eleverna i klassrummet. Är det då uppdraget att driva skolutveckling som ska

minskas, undrar vi?

Förstelärarens tankar om sin egen roll och uppdrag

Förstelärarna definierar sitt uppdrag som en karriärtjänst inom skolan. I detta nämner de flera

positiva aspekter såsom att de får gehör för sina idéer och en möjlighet att påverka och ut-

veckla. Några känner att de kan vara inspiratörer i sitt ämne och att det är ett kvitto på att man

är en särskilt yrkesskicklig lärare. Samtalet kommer snabbt in på otydligheten i uppdraget och

det uttrycks frustration kring rollens oklarhet, både gällande uppdragets innehåll och dess ut-

formning.

Åh min roll har ju inte varit så jättetydlig…(F4)

Jag tycker man varit tydlig iallafall om jag pratar utifrån mig själv, vad som förväntas av mig som förste-

lärare i den här kommunen. Det har vi ju fått vara med och påverka en del i alla fall, men det är ju nog

inte lika tydligt för alla, tror jag (F3).

Det står det i intyget också, det står ju inte att det är kopplat till exakt att jag ska göra det här eller det här,

utan det är bara att jag fått kvitto på att jag är en särskilt yrkesskicklig lärare och det ska jag fortsätta att

vara (F5).

Samtalet böljar fram och tillbaka och det resoneras kring att skillnaderna i uppdragen kan

härledas till att varje kommun själv kan bestämma innehållet i förstelärartjänsten. Urvalspro-

cesser, anställningsform och lönepåslag varierar från kommun till kommun och detta menar

38

en utav förstelärarna kan påverka trovärdigheten i uppdraget. Förstelärarna problematiserar

vidare kring att “få betalt för sitt slit” och de extra arbetsuppgifter som läggs på.

….. helt plötsligt får du ju en liten annan arena att jobba kring men det måste vara förutsättningar för det

och då kanske inte den ekonomiska biten är bra (F3).

….. man lägger många ägg i en korg och sen förväntas man lägga ägg i en annan korg också, och den rol-

len kan bli knepig ibland (F1).

Nu fick du ta hand om [utvecklingsuppgift] fastän det inte alls är någon del av din ämneskunskap egentli-

gen, men att du måste göra det och du kan inte riktigt tacka nej för att du är förstelärare (F5).

Jag känner att man har massor med idéer och jag sprutar av grejor som jag skulle vilja göra. Men jag har

ju inte avsatt tid att lägga extra på det, så det stannar känner jag. Fast man har tusen idéer som man skulle

vilja testa och utveckla för att göra verksamheten bättre (F7).

När försteläraruppdraget inrättades sas det att uppgifterna skulle vara knutna till undervis-

ningen samt rymmas inom den ordinarie arbetstiden. Flera utav förstelärarna framhåller att de

saknar tiden att utföra sina extra uppdrag och beskriver detta som ett dilemma. De har fått mer

betalt och känner att de inte kan tacka nej utan måste utföra “det lilla extra”. Förstelärarnas

uppdrag skiljer sig något då några har uppdrag på skolan och andra i kommunen, några har

avsatt tid till sina uppdrag och andra inte. F3 reflekterar över dilemmat de ställs inför: “Men

grundidén får ju inte vara så att, bara för att man är en duktig yrkesskicklig person så ska man

bli fråntagen sin undervisning”. Detta sätter F3 i relation till att rektorn då inte vill rekom-

mendera skickliga pedagoger att bli förstelärare eftersom tjänsten delvis försvinner från sko-

lans undervisning.

I diskussionerna kring korten valdes fyra områden, utvecklingsarbete, handledning, sprida

forskningsrön och didaktiskt utvecklingsarbete, som centrala i relation till förstelärarnas upp-

drag. För att kunna driva ett utvecklingsarbete menar förstelärarna att de måste hålla sig ájour

med forskning. De nämner även det kollegiala lärandet som väsentligt då de kan sprida kun-

skap och kompetens genom att stötta och coacha sina kollegor.

Analys av förstelärarnas tankar

Syftet med att Utbildningsdepartementet tillsatte förstelärartjänsten var att det skulle vara en

karriärmöjlighet för skickliga lärare inom skolan (U2012/4904/S). Det som förstelärarna be-

skriver under samtalet motsäger statens intentioner med införandet. Istället beskriver de att

undervisningen till viss del blir lidande när andra uppdrag går före. Deras visioner om att vara

inspiratörer i sitt ämne försvinner då tiden äts upp av, från rektor eller kommunen, pålagda

39

uppgifter. Några av förstelärarna betonar att de sökte uppdraget som ett bevis på att de var

yrkesskickliga och ett sätt att höja sin status. I diskussionerna blir det tydligt för oss att förste-

lärarna inte riktigt varit beredda på alla extra uppgifter de blivit delegerade både på kommun-

och skolnivå. Samtidigt anser förstelärarna själva att eftersom de fått extra betalt är de skyl-

diga att ta på sig uppgifter. Vi kan se att detta kan bli ett problem då förstelärarnas tid inte

alltid används till det de har kompetens för att utföra.

Vid diskussionerna kring korten samtalades det om vilket utvecklingsuppdrag som var det

mest centrala, utvecklingsarbete på skol-, kommun- och organisationsnivå eller didaktiskt

utvecklingsarbete. Här menade någon av förstelärarna att de borde vara mer kopplade mot det

didaktiska arbetet än vad de är idag. Detta instämmer vi med, då förstelärarna ska vara särskilt

yrkesskickliga pedagoger inom sitt ämne och sprida detta vidare. Eftersom rektor har gett

mandat till förstelärarna att driva utvecklingsarbete har de fått den formella makten på skolan,

legaliteten, inom detta område. Detta blir tydligt då inga aktörer på skolan anser att specialpe-

dagoger ska driva skolutveckling trots att kompetens finns. Abbott (1988) poängterar att ett

yrkes formella arbetsbeskrivning inte alltid stämmer överens med det arbete som utförs i

verksamheten. Regeringen är den som har bestämt och utformat specialpedagogens arbetsbe-

skrivning men precis som Abbott framhåller, kan vi se att det finns andra förväntningar som

påverkar hur det faktiska arbetet ser ut i verksamheten. Han menar vidare att arbetsuppgifter

förhandlas internt där arbetsbeskrivningar sammansmälter och anpassas efter organisationens

krav och behov. Detta blir tydligt för oss när vi tolkar vårt empiriska material. Även Lans-

heim (2010) menar att om önskemål och krav i den egna praktiken drar i en annan riktning

kan det uppstå svårigheter för specialpedagoger att arbeta i linje med den utbildning och den

kompetens de fått.

Övriga aktörers tankar om förstelärares roll och uppdrag

Jag tänker att det är en karriärtjänst för yrkesverksamma lärare som vill utvecklas inom sitt arbete, inte att

bli rektorer och inte bli specialpedagoger. Utan hitta en karriärmöjlighet i det dagliga arbetet (R).

För mig är det en speciellt skicklig pedagog. Då tänker jag mig att man ska dels kunna ha exempellekt-

ioner, dels kunna ge handledning till andra pedagoger och man ska ligga liksom i framkant inom det om-

råde man är förstelärare i (S).

Rektorn och specialpedagogen definierar rollen i enlighet med Utbildningsdepartementets

promemoria (U2012/4904/S). En utav pedagogerna gör ett försök att definiera försteläraren

som “pedagogiskt skicklig” men avbryts snabbt av övriga pedagoger som uttalar sig kring

rollens otydlighet. De nämner att rollen är flummig och efterlyser ett tydligare syfte. Diskuss-

40

ionerna leds direkt vidare in på orättvisor kring uppdraget och konflikter som kan uppstå i

kollegiet:

De som jobbar som förstelärare jobbar redan 100% och gör ett så pass bra jobb att de ska vara värda de

här pengarna. För det ska vi inte sticka under stol med, många söker förstelärartjänst för att man vill ha

högre lön. Jag har hört jättemånga förstelärare säga “Men jag vill ha pengarna. Det är väl klart, jag vill ju

inte ha mer att göra, för jag gör redan mina 100%”. Och då blir det en slags moralfråga…..Och det kan bli

att man tittar snett på dom som är förstelärare och tycka att det kan dom ta. Samtidigt tycker jag att de

som är förstelärare har redan, ibland klass och jobbar 100%. Det känns inte rättvist att dom ska ha uppgif-

ter utöver (P6).

Men där tänker jag att det är jätteviktigt, för att det inte ska bli en sådan uppdelning, att det är jättetydligt

vad som ingår i tjänsten så att man vet det, så det inte blir en massa “jaha, nu har hon extra betalt, eller

han, men vad gör… varför då”? Vad gör den extra som vi andra inte gör? (P1)

Eller så ska dom inte göra någonting extra, eller så får den de här 5000 spännen extra för att den är en jät-

tebra lärare (P6).

Jag vet att det är väldigt många, som inte är förstelärare, som är jäkligt skickliga pedagoger ändå. Och vad

är det då för skillnad? Vem får och vem får inte? (P2).

Frågan är varför det heter förstelärare, anser jag. Lönebilden skulle kunna vara olika ändå men att man

skulle kanske inte kalla det just förstelärare, utan vi har olika lön beroende på att min chef ser att du gör

det här bra, jobbet, och du är väl värd det (P3).

Ämnet förstelärare väcker många känslor hos pedagogerna och stundtals hettar det till. Det är

även många motstridiga tankar som synliggörs, både vad gäller urval, uppgifter och att tjäns-

ten finns överhuvudtaget. Pedagogerna tar också upp olika aspekter av att förstelärarna inte

kan “neka” uppdrag. Här nämner de att den ökade lönen tvingar förstelärarna att vara till lags

och ta uppdrag för att rättfärdiga sin lön inför övriga kollegor. Vidare problematiserar peda-

gogerna kring att allt extraarbete innebär att andra timmar måste plockas bort för att inte situ-

ationen ska bli helt ohållbar. För att motverka känslor av orättvisa “Varför fick den 5000 kr

mer i månaden? Jag gör ju ett lika bra jobb som den”, menar rektor att transparensen i hur

urvalet görs är av stor vikt. Kriterierna för hur man väljer ut måste vara tydliga för alla.

I samtalet med specialpedagogen avspeglas också en viss osäkerhet kring förstelärarupp-

draget. Hen är osäker på vad som ingår i uppdraget och om satsningen på förstelärare har gett

något resultat ute i verksamheterna. Som möjligheter i uppdraget nämner specialpedagogen

chansen att kunna sprida “det du är särskilt duktig på, någonting vi alla behöver ta del av”.

Pedagogerna visar överensstämmelse med förstelärarna om vilka uppdrag som är mest

centrala. De nämner utvecklingsarbete genom läslyft och ämnesnätverk, didaktiskt utveckl-

41

ingsarbete, handledning och att sprida forskningsrön. Pedagogerna lyfter även fram området

att utmana starka elever som ett uppdrag för förstelärarna. I det didaktiska utvecklingsarbetet

efterlyses praktiskt arbete i form av olika konkreta lektionstips.

Jag skulle egentligen önska att förstelärarens uppdrag låg mer på det här att sprida nya forskningsrön och

didaktiskt utvecklingsarbete, för det är det som ger absolut mest (P1).

Alltså, mer konkret (P2).

Det känns som det är för många som ska ha övergripande i saker. Alla ska bara hålla i det övergripande

och sen så smyger man ner och så gör man något med barnen, förutom klassläraren då som är med barnen

hela tiden. Både specialpedagogen och försteläraren, man vill upp och ha övergripande arbete och man

missar det här… [arbetet med eleverna] (P6).

Men om man hade någon som kunde föreslå olika konkreta lektionstips eller upplägg hur man kan jobba

med olika saker så... [hade det varit bra]. Men då krävs det återigen, att om man sitter på en 100% tjänst

och ska hålla ämnesnätverk och så vidare, när ska försteläraren göra det då? (P2)

Analys av övriga aktörers tankar

Otydligheten i förstelärarnas uppdrag är slående vid tolkningen av resultatet. Otydligheten

kan härledas till olika områden. Förstelärarna önskar en nationell uppstramning och likrikt-

ning ifrån staten medan specialpedagog och pedagoger önskar en tydlighet från skolan

och/eller kommunen. Att förstelärarrollen skapar frustration inom lärarkollegiet kan vi här-

leda till Abbotts (1988) teori om professioner. Han menar att inom ett professionssystem står

yrken i relation till varandra. När externa och interna krafter påverkar systemet skapas det

obalans. Om Utbildningsdepartementets beslut om en karriärmöjlighet likställs med en extern

påverkanskraft och förstelärarna likställs med en intern kraft är det inte underligt att aktörer

inom systemet/skolan uttrycker frustration. I och med förstelärarnas introduktion som ny kon-

kurrerande yrkesgrupp i skolan, har systemet utmanats och rubbats både inifrån och utifrån

och behöver nu anpassas på nytt. Det blir tydligt för oss i samtal med de olika aktörerna att

regeringens intentioner att premiera skickliga pedagoger inte möts av lika stor entusiasm ute i

verksamheten, framförallt av pedagogerna. Detta kan delvis förklaras med att de utmanar hie-

rarkin inom systemet (Abbott, 1988). I samtalen ger både förstelärare och pedagoger uttryck

för att det inte får bli ett A-lag och ett B-lag. Pedagogerna nämner en rädsla för att förstelärar-

na kan förändra gruppdynamiken i arbetslagen och en pedagog poängterar att “vi är redan bra

som vi är”. Ett visst mått av konkurrens kan utläsas mellan raderna när pedagogerna talar om

förstelärarna som “duktiga” och att de gott kan ta på sig extra uppgifter eftersom de får betalt

för det. Samtidigt är de ödmjuka och kan se och förstå problematiken kring förstelärarrollen.

42

Diskussion


gens yrkesroll och uppdrag. Särskilt intresse har lagts på förstelärares tankar om det special-

pedagogiska uppdraget i relation till det egna. I detta avsnitt diskuteras de viktigaste resultaten

med stöd i den teoretiska referensramen och tidigare forskning. Detta görs för att ”knyta ihop

säcken” d.v.s. sätta in resultaten i ett större sammanhang.

Resultatdiskussion

Bilden av specialpedagogens yrkesroll är komplex vilket både tidigare forskning och vår stu-

die visar. 2001 inrättades specialpedagogprogrammet i sin nuvarande form. Femton år senare

finns det fortfarande otydligheter kring roll och uppdrag. Vår upplevelse är att skolan ännu

inte förstått alla fördelar med den kompetens som specialpedagogerna, genom utbildning på

avancerad nivå, har erhållit och kan bidra med i verksamheten. Att tydliggöra och förankra

rollen både i skolan och i övriga samhället blir därför en viktig uppgift för oss i vår framtida

specialpedagogiska yrkesroll.

Utmaningen för dagens specialpedagoger är att få ledning och övriga aktörer på skolan att

förstå att specialpedagogen har kompetens att arbeta på tre nivåer d.v.s. individ- grupp- och

organisationsnivå. Det som blir tydligt i studien är att det specialpedagogiska arbetet endast

bedrivs på två nivåer vilka är grupp- och individnivå. Centrala uppgifter som nämns i relation

till dessa är att vara ett bollplank, att handleda, göra extra anpassningar och kartläggningar

samt ett individuellt arbete med barn i behov av särskilt stöd. Just det konkreta arbetet med

undervisningsrelaterade uppgifter verkar vara ett central tema i specialpedagogens yrkesroll

då det nämns av både förstelärare, pedagoger och rektor. Byström och Nilsson (2003) och

Göransson m.fl. (2015) menar att specialpedagoger har en stor del av sin tjänst förlagd inom

detta område vilket är förenligt med vår studie.

Det blir påtagligt under intervjuerna att det finns bakomliggande värderingar och förvänt-

ningar på den specialpedagogiska yrkesrollen. Skolan där fallstudien genomförts har kommit

relativt långt i implementeringen av det relationella synsättet. Men trots detta ser aktörerna

inte alltid nyttan med det övergripande och förebyggande arbete som specialpedagogen kan

bidra med. Vi märker istället att det finns förväntningar och traditioner kvar som bygger på

den gamla speciallärarutbildningen. Dessa nämns dock i sammanhang av tidsbrist, vilket

också verkar vara ett återkommande hinder för pedagogerna i att utforma anpassningar och

stötta elever.

43

Att specialundervisningen fungerar som ett parallellt system blir tydligt under samtalen med

de olika aktörerna. Skrtic (1991) menar att skolan måste våga vara kritisk mot sig själv och

våga ifrågasätta invanda rutiner för att få till en förändring, annars kör vi på i samma gamla

hjulspår. Genom att synliggöra och analysera organisatoriska brister i skolan kan bättre förut-

sättningar ges för att gynna alla barn, vilket är vårt uppdrag. För att få till stånd en genomgå-

ende förändring krävs mod utav både rektor och personal att våga bryta gamla mönster och

utmana rådande strukturer inom verksamheten. Ett system som är i behov av uppdatering är

ledningsgruppen enligt oss. För att motverka parallella system är det en nödvändighet att på

riktigt inkludera specialpedagogen i skolans ledningsgrupp och utvecklingsarbete. Specialpe-

dagogiken ska inte vara en egen enhet, isolerad för sig själv, utan detta förhållningssätt måste

genomsyra hela verksamheten. På så sätt kan specialpedagogens kompetens komma hela or-

ganisationen till godo. Tissot (2013) menar att avsaknaden av en specialpedagog i lednings-

gruppen verkar hindrande i att utföra ett bra arbete. Vi frågar oss om en ledningsgrupp utan

specialpedagogisk kompetens kan ses som representativ och demokratisk utifrån ett elevper-

spektiv? Alla kompetenser behövs i en ledningsgrupp och vi kan se att en plats i gruppen hade

underlättat och gett större möjligheter att sprida kompetens och kunna påverka beslut, både

vad gäller resursfördelning och kompetensutvecklingsområden, för elevernas bästa.

Att specialpedagogen har svårt att synliggöra sin roll och kompetens och få legitimitet

inom sina kunskapsområden, kan vi härleda till olika omständigheter. En är att specialpeda-

gogen lyser med sin frånvaro i skolans styrdokument. Rollen behöver synliggöras och ett sätt

är att den tydligt skrivs in i styrdokumenten och inte som det idag står formulerat “finnas till-

gång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser

kan tillgodoses” (SFS 2010:800, s. 26). Genom att yrkesrollen fastställs i lagen säkras skolans

specialpedagogiska kvalité samtidigt som specialpedagogen blir synlig på fler arenor. Abbott

(1988) menar att en professions arbete sker på tre olika arenor, den offentliga-, den juridiska-

och arbetsplatsarenan. För att ett yrke ska kunna få jurisdiktion över ett område, poängterar

både Abbott (1988) och Berg (1999) att allmänheten måste se positiva effekter av det arbete

som yrkesgruppen utför. På så sätt kan yrket få sanktioner av omgivningen att utföra uppgif-

terna. Brante (2014) ser en annan möjlighet att nå jurisdiktion och argumenterar för att en

yrkesgrupps autonomi beror på statens vilja att genom beslut ge yrket en social stängning,

closure. Att få stöd på de olika arenorna har varit ett femton års trögt och långsamt arbete för

specialpedagogerna. Vi anser, i enlighet med Brantes resonemang om statlig styrning, att det

nu krävs att staten genom lagändring, gör specialpedagogernas/lärarnas roll och kompetens

synlig och erkänd. Eftersom Sverige har en stark statlig styrning kan vi se att detta är rätt väg

44

att gå då staten har haft stor påverkan i hur många professioner utvecklats. Med en plats i la-

gen blir den specialpedagogiska rollen tydlig på den juridiska arenan och enligt oss, även in-

direkt på den offentliga- och arbetsplatsarenan.

Vår studie samt tidigare forskning visar att det fortfarande finns en otydlighet kring det

specialpedagogiska uppdraget. Rektor menar att skolans behov och den specialpedagogiska

utbildningen inte riktigt stämmer överens. Är det fel innehåll i specialpedagogutbildningen?

Detta har vi reflekterat över och vill istället tro att skolan står inför ett paradigmskifte i synen

på specialpedagogik. Genom ett prövande och nyskapande förhållningssätt kan verksamheten

anpassas efter alla elevers förutsättningar och behov och inte medverka till att hålla kvar

undervisningen i gamla rutiner och strukturer.

Studiens empiri samt tidigare forskning visar på en samstämd bild av att specialpedago-

gen har svårt att hävda sin legitimitet på organisationsnivå trots adekvat utbildning. Special-

pedagogens kompetens i att driva skolutveckling, efterfrågas inte av förstelärarna eller peda-

gogerna och är inte heller en roll som specialpedagogen förväntas inneha. Lindqvists (2013b)

och Göranssons m.fl. (2015) studie bekräftar detta då de påpekar att skolutveckling inte är ett

arbetsområde som specialpedagogen lyckats få jurisdiktion över i någon större omfattning.

Det finns även flera studier från Storbritannien som visar på att just arbetet med skolutveckl-

ing är något som SENCos har svårigheter att etablera sig inom (Cole, 2005; Szwed, 2007;

Oldham & Radford, 2011;). Enligt Berg (2011) måste det råda ett samförstånd mellan legali-

tet och legitimitet för att ett yrke ska uppnå full jurisdiktion inom ett område.

Legalitet ställer sådana sociala handlingar och relationer i centrum som ytterst är sanktionerade av staten,

till exempel genom lagstiftning, utbildning, formell auktorisation, reglering och kontroll. Legitimitet

uppmärksammar å sin sida sanktionssystem som har med samhällelig tilltro att göra. Skillnaden mellan

legalitet och legitimitet kan också uttryckas så att legalitet är kopplat till en jurisdiktion, alltså ett rättsen-

ligt regelsystem. Legitimitet handlar å sin sida mer om en process där samhällsburna aktörer strävar efter

att förankra sina sociala handlingar i normsystem grundade på sedvänjor, traditioner, subkulturer och så

vidare (Berg, 2011, elektronisk källa hämtad 2015-12-20 ).

Specialpedagogens roll är sanktionerad av staten genom vår utbildning, alltså har vi ett for-

mellt mandat, en legalitet, att utföra vissa uppdrag t.ex. skolutveckling och handledning. Ef-

tersom rollen inte är lagstadgad kan rektor själv besluta om vem som får rätten att utföra arbe-

tet i verksamheten. Jämförelsevis kan inte detta ske om du är t.ex. kurator eller skolpsykolog

då rollerna finns inskrivna i skollagen. På fallstudieskolan är det förstelärarna som har fått

legitimitet att bedriva skolutveckling genom att rektor delegerat dem ett formellt ledarskap

inom detta område. De interna förväntningarna överensstämmer med rektors beslut då skolut-

45

veckling ses som ett centralt försteläraruppdrag av samtliga aktörer på skolan. Att specialpe-

dagogens kompetens inom skolutveckling inte efterfrågas av övriga aktörer kan bero på att de

inte känner till att detta är ett centralt uppdrag i utbildningen. Det kan å andra sidan även tyda

på upplevelser av konkurrens men även rädslor inför att rucka på gamla rutiner och strukturer

och skapa obalans i systemet.

Otydligheten kring förstelärarnas uppdrag är slående vid tolkning av empirin. Förstelärar-

na efterfrågar att staten måste styra upp deras arbetsbeskrivning genom att likrikta uppdraget

nationellt t ex genom reglering av tid, uppgifter och resurser. På så sätt menar de att förstelä-

raruppdraget blir mer trovärdigt. Pedagogerna visar ambivalenta känslor inför den nya rollen

och blir varken överens med sig själva eller varandra över vilken roll förstelärarna ska ha i

verksamheten. De visar tydligt på att den nya och konkurrerande yrkesgruppen, förstelärarna,

har påverkat dem och utmanat skolans system. Flera utav pedagogerna önskar att skolan tyd-

ligare preciserar förstelärarnas uppgifter. Som specialpedagog är det också av vikt att förstelä-

raruppdraget på ett tydligare sätt definieras av både skola och stat eftersom våra roller står i

relation och anpassas efter varandra. Om yrken inte har full jurisdiktion över ett område är det

vanligt att det görs olika överenskommelser i hur de ska organisera sig (Abbott, 1988). Den

här överenskommelsen tycker vi saknas på fallstudieskolan, därför efterlyser vi tydligare lo-

kala arbetsbeskrivningar för respektive roll. Vi menar dock att en viss lokal variation i arbets-

beskrivningarna måste förekomma så att kommunernas och verksamheternas varierande be-

hov kan tillgodoses.

Att kommunicera sitt kunnande för omvärlden, är en förutsättning för en förändrad och

utvidgad specialpedagogisk yrkesroll. För att den specialpedagogiska rollen och kompetensen

ska efterfrågas måste den bli synlig och känd bland skolledning, skolans olika yrkesgrupper,

föräldrar och övriga samhället. Kunskapsområdet måste bli känt och accepterat av övriga

samhället och yrkesrollen måste kunna tala om den gemensamma praktiken (Colnerud &

Granström, 2015). Att introducera mötesplatser där skolledare, specialpedagoger samt förste-

lärare kan mötas för att diskutera kompetenser och uppdrag kan vara ett sätt att förändra och

förtydliga våra förväntningar på varandra samt att utveckla verksamheten. Rektorn i studien

pratar om att skapa ett forum som en möjlig samarbetsform mellan förstelärare och specialpe-

dagoger. Syftet är att låta rollerna mötas för att tillsammans bedriva “utveckling utifrån olika

horisonter”. Att skolledarna är viktiga för utformningen av det specialpedagogiska arbetet blir

tydligt vid läsning av forskning. Lindqvist och Nilholm (2013a) samt Lindqvist (2013a) me-

nar att bristperspektivet fortfarande råder hos många rektorer, därför ser vi det som viktigt att

även rektorer deltar i specialpedagogiska forum. Detta för att kunna hålla sig ájour med sen-

46

aste forskningen och gynna utvecklingen av ett relationellt förhållningssätt i verksamheten.

Malmgren Hansen (2002) menar att även pedagogerna ses som betydelsefulla i utformningen

av det specialpedagogiska arbetet. Hon anser att det är pedagogerna som har den informella

makten när det gäller barn i behov av särskilt stöd. För att ge specialpedagogen förutsättning-

ar att arbeta utifrån sin kompetens samt att underlätta samarbetet mellan olika yrkeskategorier,

är dialogen mellan skolans aktörer avgörande. Genom att rektor skapar samtalsarenor ges

möjlighet till en fördjupad förståelse och insikt i varandras kompetenser och uppdrag.

I dagarna har regeringen (2015) beslutat att Skolverket ska ansvara för genomförandet av

en ny fortbildning i specialpedagogik. Utbildningsminister Gustav Fridolin menar att det be-

hövs en ökad specialpedagogisk kompetens i skolan:

Vi vet från de bästa skolsystemen i världen att de både har fler speciallärare och specialpedagoger, men

också att man har mer specialpedagogiska verktyg hos varje lärare och det har vi saknat i lärarutbildning-

en i Sverige (Regeringen, 2015-12-14).

Syftet är således att stärka den specialpedagogiska kompetensen hos varje enskild pedagog.

Fortbildningen bör baseras på kollegialt lärande där i första hand specialpedagoger/lärare ska

vara handledare. Projektet ska utformas i samma anda som läslyftet och matematiklyftet där

fortbildningen utgår från olika moduler. Tanken med specialpedagoglyftet är också att det ska

vara verksamhetsnära. Vi ser mycket positivt på beslutet då både tidigare forskning och empi-

rin från vår studie ligger i linje med specialpedagoglyftet. Utifrån studiens empiri kan vi se att

de viktiga pedagogiska verktygen saknas hos många lärare för att kunna möta alla barn i den

ordinarie undervisningen. Flera utav aktörerna efterfrågar specialpedagogernas kompetens

inom det konkreta arbetet med undervisningsrelaterade uppgifter. Genom satsningen kan vi se

att specialpedagogen ges större möjlighet att sprida sina verktyg och sin specialpedagogiska

kompetens till övriga medarbetare. Detta kommer att gynna alla barn i den svenska skolan.

Specialpedagoglyftet är också en ingång till att motverka de parallella systemen som Skrtic

(1991) talar om d.v.s. specialpedagogiken och den allmänna pedagogiken. Genom lyftet skap-

as det på ett naturligt sätt mötesplatser för pedagogiska diskussioner där specialpedagogiken

kan vävas in i den allmänna pedagogiken. Det som specialpedagogen ger uttryck för under

intervjun: ”att det får inte stå och hänga på oss som specialpedagoger att antingen får man

stöd eller inte”, motverkas när de specialpedagogiska verktygen och kompetensen sprids till

fler pedagoger och det blir på så sätt ett gemensamt ansvar. Att specialpedagoger/lärare ges

möjlighet att som handledare driva ett utvecklingsarbete i verksamheterna upplever vi som ett

erkännande från staten. Med detta beslut har specialpedagogen både fått en legitim rätt att

47

utföra ett utvecklingsuppdrag och en chans att bli synliga på den offentliga arenan (Abbott,

1998) genom publicering i media.

Specialpedagogiska implikationer

För att tydliggöra specialpedagogens roll bör den dels skrivas in i skolans styrdokument och

dels klargöras i verksamheterna genom lokala arbetsbeskrivningar anpassade efter skolans

behov. I arbetet att tydliggöra både roll och kompetens har varje specialpedagog ett eget an-

svar att visa sin kunskap och påvisa vilket stöd de kan vara till skolans ledning och organisat-

ion. För att specialpedagogens uppdrag ska överensstämma med övriga aktörers förväntning-

ar, fordras en ständig och återkommande dialog. Detta kan göras genom regelbundna träffar i

olika pedagogiska forum där skolledare, specialpedagoger, pedagoger samt förstelärare får

möjlighet att diskutera sina kompetenser och uppdrag.

Kan allmänheten se vinster med att arbetsuppgifter utförs av specialpedagogen är det lät-

tare att få legitimitet över dessa. Med utgångspunkt i detta konstaterande är det centralt att

specialpedagogen görs synlig för allmänheten. Det är hög tid för specialpedagogerna att ge sig

ut i den offentliga debatten.

Metoddiskussion

Den kvalitativa ansatsen i form av fokusgrupper och intervjuer fungerade väl. Underlaget blev

nyanserat och fylligt. Diskussionskorten gav samtalen i fokusgrupperna struktur och diskuss-

ionerna centrerades till de ämnen vi ville få belysta. Informanterna i fokusgrupperna gav ut-

tryck för att i framtiden kunna tänka sig denna form vid diskussion av pedagogiska frågor.

Den brist vi kan se i studiens underlag är avsaknaden av pedagoger från lågstadiet i den ena

fokusgruppen. De finns dock representerade i fokusgruppen med förstelärare. Vad vi kan re-

flektera över i efterhand är att vi skulle videofilmat diskussionerna när informanterna diskute-

rade kring korten. Då hade vi på ett tydligare sätt kunna gå tillbaka och titta på filmerna för att

se hur korten grupperades. Istället gjorde medmoderatorn snabba skisser samt fotograferade

korten när informanterna hade enats för att kunna använda i resultatanalysen. Vi skulle även

önskat utöka samtalstiden till en timme i båda fokusgrupperna. Vi hade det i den ena fokus-

gruppen och inte i den andra på grund av orsaker utanför vår kontroll. Med kortare tid, 45

minuter, fick vi skynda på samtalet vid något tillfälle. I efterhand har vi också funderat på om

vi skulle haft ännu en fråga till diskussionskorten angående områden som tangerar både spe-

48

cialpedagogernas samt förstelärarnas roll. Detta för att synliggöra om det finns uppdrag som

aktörerna anser berör båda rollerna.

I kvalitativ forskning med intervjustudier är det vanligt att se till studiens trovärdighet och

tillförlitlighet. Dessa begrepp handlar om hur noggrann och systematisk man har varit under

hela forskningsprocessen samt hur trovärdiga och tillförlitliga resultaten är som en följd av

hur man gått tillväga beträffande datainsamling och analys (Fejes & Thornberg, 2015). Med

detta sagt är det viktigt att studien är transparent i hur olika urval gjorts, vilka metoder som

använts, hur analysen genomförts osv. Vår intention har varit att beskriva arbets-, urvals- och

analysprocessen så noggrant som möjligt.

Enligt Kvale och Brinkman (2014) kan studier inte generaliseras när intervjupersonerna är

för få. Detta är inte heller vår avsikt. Vi bedömer att vårt underlag är tillräckligt för att kunna

bidra med kunskap till skolan vilket även var tanken med fallstudien.

Förslag på fortsatt forskning

Det skulle vara intressant att göra en uppföljning av specialpedagogens förankringsarbete på

skolan efter två eller tre år för att undersöka om roll och arbetsområde har blivit tydligare för

övriga aktörer på skolan. I detta arbete bör även förstelärarnas roll undersökas eftersom speci-

alpedagogens roll och uppgifter är beroende av förstelärarens och vice versa. En annan intres-

sant aspekt hade varit att undersöka verksamheter där specialpedagoger använder sin fulla

kompetens i att driva utvecklingsarbete på alla nivåer. Vi är nyfikna på hur förankringsarbetet

sett ut i dessa organisationer och vilka framgångsfaktorerna är i detta arbete.

49

Referenser

Abbott, Andrew (1988). The system of professions. An essay on the division of expert

labor. Chicago: The University of Chicago Press.

Ahlberg, Ann (2007). Specialpedagogik av igår, idag och imorgon. Pedagogisk forsk-

ning i Sverige, 12 (2), s. 84-95.

Berg, Gunnar (1999). Skolkulturer – nyckeln till skolans utveckling. Stockholm: För-

lagshuset Gothia AB.

Brante, Thomas (2014). Den professionella logiken. Stockholm: Liber.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Byström, Annette & Nilsson, Ann-Charlotte (2003). Specialpedagogers verksamhet

efter examen. (Rapport 11/2003). Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.

Cole, Barbara Ann (2005). Mission impossible? Special educational needs, inclusion

and the re‐conceptualization of the role of the SENCO in England and Wales, Eu-

ropean Journal of Special Needs Education, 20 (3), s. 287-307.

Colnerud, Gunnel & Granström, Kjell (2015). Respekt för läraryrket. Om lärares

yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm: Liber.

Cowne, Elisabeth (2005). What do special educational needs coordinators think they

do? Support for learning. 20 (2), s. 61-68.

DsU 1986:13. Specialpedagogik i skola och utbildning. Stockholm: Utbildningsdepar-

tementet.

Eliasson, Annika (2013). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.

Eriksson Barajas, Katarina; Forsberg, Christina; Wengström, Yvonne (2013). Systema-

tiska litteraturstudier i utbildningsvetenskap. Stockholm: Natur & Kultur.

Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. Stock-

holm: Liber.

Fransson, Ola & Jonnergård, Karin (red.) (2009). Kunskapsbehov och nya kompetenser.

Professioner i förhandling. Stockholm: Santérus Förlag.

Göransson, Kerstin; Lindqvist, Gunilla; Klang, Nina, Magnusson, Gunnlaugur & Nil-

holm, Claes (2015). Speciella yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete

och utbildning. (Karlstad University Studies, Forskningsrapport 2015:13). Karlstad:

Karlstad Universitet, Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap.

Halkier, Bente (2010). Fokusgrupper. Malmö: Liber.

50

Heimdahl Mattson, Eva & Malmgren Hansen, Audrey (2009). Inclusive and exclusive

education in Sweden: principals' opinions and experiences, European Journal of

Special Needs Education, 24 (4), s. 465-472.

Högskoleverket (2012). Behovet av en särskild specialpedagogexamen och specialpe-

dagogisk kompetens i den svenska skolan. Högskoleverkets rapportserie 2012:11 R.

Kvale, Steinar & Brinkman, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur.

Lansheim, Birgitta (2010). Förståelser av uppdraget specialpedagog. (Malmö Studies

in Educational Sciences, Licentiate Dissertation Series 2010:14). Malmö: Malmö

Högskola, Lärarutbildningen.

Lansing Cameron, David & Lindqvist, Gunilla (2014). School district administrators’

perspectives on the professional activities and influence of special educators in

Norway and Sweden, International Journal of Inclusive Education, 18 (7), s. 669-

685.

Lindqvist, Gunilla (2013a). SENCo’s- vanguards or in vain? Journal of Research in

Special Educational Needs, 13 (3) s. 198-207.

Lindqvist, Gunilla (2013b). Who should do What to Whom? Occupational Groups’

View on Special Needs. (Högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping,

Dissertation Series No 22). Jönköping: Jönköpings Universitet.

Lindqvist, Gunilla & Nilholm, Claes (2013a). Making schools inclusive? – Educational

leaders´ views on how to work with children in need of special support. Interna-

tional Journal of Inclusive Education, 17 (1) s. 95-110.

Lindqvist, Gunilla & Nilholm, Claes (2013b). Promoting inclusion? – “inclusive” and

effective head teachers´ descriptions of their work. European Journal of Special

Needs Education, 29 (1) s. 74-90.

Lindqvist, Gunilla; Nilholm, Claes; Almqvist, Lena & Wetso, Gun-Marie (2011). Dif-

ferent agendas? The views of different occupational groups on special needs educa-

tion. European Journal of Special Needs Education, 26 (2), s. 143-157.

Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Stockholm: Regeringskansliet/

Utbildningsdepartementet. www.skolverket.se

Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola. Möte med det

som inte anses lagom. Stockholm: Liber.

51

Malmgren Hansen, Audrey (2002). Specialpedagoger - nybyggare i skolan. (Doktors-

avhandling i specialpedagogik). Stockholm: Stockholm universitet, Lärarhögskolan,

Institutionen för individ, omvärld och lärande.

Oldham, James & Radford, Julie (2011). Secondary SENCOs leadership: a universal or

specialist role? British Journal of Special Education, 38 (3), s.126-134.

Rosen-Webb, Sarah M (2011). Nobody tells you how to be a SENCo. British Journal of

Special Education, 38 (4), s.159-168.

SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Norstedt juridik.

Skrtic, Thomas (1991). Behind special education. Denver: Love publishing.

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Stu-

dentlitteratur.

Szwed, Christine (2007) Managing from the middle? Tensions and dilemmas in the role

of the primary school special educational needs coordinator. School Leadership &

Management, 27 (5), s. 437-451.

Takala, Marjatta; Wickman, Kim; Uusitalo-Malmivaara, Lotta & Lundström, Agneta

(2015). Becoming a special educator – Finnish and Swedish students’ views on

their future professions. Education Inquiry, 6 (1), s. 25-51.

Thurén, Torsten (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber.

Tissot, Catherine (2013). The role of SENCos as leaders. British Journal of Special Ed-

ucation, 40 (1), s. 34-40.

UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action. On special

needs education. Paris: UNESCO.

von Ahlefeld Nisser, Désirée (2009). Vad kommunikation vill säga: En iscensättande

studie om specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal. (Doktorsavhand-

ling i specialpedagogik vid Stockholms universitet 2009). Stockholm: Stockholms

Universitet.

von Ahlefeld Nisser, Désirée (2013). Specialpedagogers och speciallärares olika roller

och uppdrag. Nordic Studies in Education, 34 (4), s. 246–264.

Wibeck, Victoria (2010). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersök-

ningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

52

Elektroniska källor:

Berg, Gunnar (2011). Det fruktbara rektorskapet. Chef och ledarskap Lärarförbundets

tidning för skolledare. Hämtad 2015-12-20 från http://www.lararnasnyheter.se/chef-

ledarskap/2011/12/05/fruktbara-rektorskapet

Malmö Högskola, kursbeskrivning Specialpedagogprogrammet. Hämtad 2015-11-17

från http://edu.mah.se/LASPP/

Regeringen (2015). Satsning på specialpedagogik. Stockholm. Hämtad 2015-12-22 från

http://www.regeringen.se/artiklar/2015/12/satsning-pa-specialpedagogik/

SFS 2007:638. Examensordningen för specialpedagoger. Hämtad 2015-11-10 från

http://www.notisum.se/rnp/sls/sfs/20070638.PDF

Skolverket (2015). Vad gör förstelärarna? Stockholm. Hämtad 2015-10-21 från

http://www.skolverket.se/publikationer?id=3423

Utbildningsdepartementet (2012), U2012/4904/S. Karriärvägar m.m. i fråga om lärare

i skolväsendet. Stockholm. Publicerad 2012-09-24. Hämtad 2015-11-12 från

http://www.regeringen.se/rapporter/2012/09/u20124904s/

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistiska- samhällsveten-

skaplig forskning. Hämtad 2015-10-27 från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

53

Bilagor Bilaga 1

Hej Sofia Westin och Carola Persson heter vi och vi är inne på vår sista termin på specialpedagogutbild-

ningen och då är det dags att skriva examensarbete. I detta arbete vill vi göra en fördjupning kring

specialpedagogens yrkesroll och undersöka hur olika aktörer i skolan upplever specialpedagogens roll

och vilka förväntningar som finns.

I samtal med rektor har vi fått tillåtelse att genomföra en fallstudie på X- skola. Tanken med studien är

även att den ska gynna verksamheten och användas i ett utvecklingsarbete inom elevhälsoteamet. För

att kunna genomföra vår undersökning önskar vi komma i kontakt med olika yrkesroller på skolan och

lyssna till era tankar och reflektioner kring ämnet.

Vi önskar därför att träffa dig tillsammans med några av dina kollegor för en gruppdiskussion kring er

yrkesroll samt hur ni upplever specialpedagogens roll i verksamheten. Diskussionen kommer att ledas

av oss utifrån några frågeställningar och beräknas ta 60 minuter.

Största möjliga konfidentialitet eftersträvas i vår undersökning och materialet kommer att förvaras så

att det bara är åtkomligt för oss som är undersökningsledare. I rapporteringen av resultatet i form av

vår examensuppsats på Malmö högskola kommer alla deltagare att avidentifieras så att det inte går att

koppla resultatet till enskilda individer.

Ditt deltagande i studien är helt frivilligt. Du kan när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare

motivering.

Ytterligare upplysningar om studien kan lämnas av oss som genomför studien och vi kan nås på:

[email protected] 0708-XXXXXX

[email protected] 0708-XXXXXX

Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning och vi önskar svar senast:

Vänligen Sofia Westin & Carola Persson

54

Förstelärare och pedagoger Bilaga 2

Frågor:

-Vad tänker ni på när man säger förstelärare?

- Sortering av kort. Diskutera vilka uppdrag ni anser tillhöra er roll som förstelärare.

Argumentera. Välj ut ett centralt kort/ämne att börja med.

-Vad tänker ni på när vi säger specialpedagog?

- Sortering av kort. Diskutera kring vilka uppdrag ni anser tillhöra specialpedagogen. Argumentera.

Rektor

Frågor:

-Vad tänker du på när jag säger förstelärare?

- Vilka hinder och möjligheter ser du i förstelärarens roll?

-Vad tänker du på när jag säger specialpedagog?

- Vilka hinder och möjligheter ser du i specialpedagogens roll?

- Vad anser du vara specialpedagogens huvuduppgifter i verksamheten?

- Specialpedagogen får utbildning i handledning, utredning samt skolutveckling. Berätta hur dessa tre

områden överensstämmer med er verksamhets förväntningar och behov.(Pedagogernas förväntning-

ar?)

- Vilket stöd kan du få , eller har, av specialpedagogen i din rektorsroll?

Specialpedagog

Frågor:

-Vad tänker du på när jag säger förstelärare?

- Vilka hinder och möjligheter ser du i förstelärarens roll?

-Vad tänker du på när jag säger specialpedagog?

- Vilka hinder och möjligheter ser du i specialpedagogens roll?

- Vad anser du vara specialpedagogens huvuduppgifter i er verksamhet?

- Specialpedagogen får utbildning i handledning, utredning samt skolutveckling. Berätta hur dessa tre

områden överensstämmer med er verksamhets förväntningar och behov.

- Vilken roll skulle specialpedagogen ha i din drömskola och hur skulle det gagna eleverna?

55

Mall fokusgrupp Bilaga 3

Information

• Vår upplevelse är att det råder många olika uppfattningar kring specialpedagogens roll och

funktion. Rektor och specialpedagoger på skolan upplever att det finns ett behov på skolan att

definiera specialpedagogens roll. Efter att ha diskuterat ämnesområdet med rektor har vi fått

tillåtelse att göra en fallstudie på skolan där specialpedagog, rektor samt två fokusgrupper

kommer att intervjuas. Undersökning och ert deltagande kommer vara starten på ett utveckl-

ingsarbete inom EHT. Examensarbetet handlar om olika aktörers syn på specialpedagogens

yrkesroll och funktion i grundskolan.

Introduktionsrunda

• Alla presenterar sig (namn, arbetslag, år på skolan).

Intervjun handlar om:

• Er uppfattning om rollen som förstelärare.

• Er uppfattning om specialpedagogens roll och funktion.

Intervjun varar 45-60 min och spelas in. Inga andra ska få lyssna på ljudfilerna eller se de ursprungliga

utskrifterna förutom vi som gör dem samt vår examinator.

Alla namn kommer att anonymiseras så att uttalanden inte går att härleda till någon viss person.

Vad som kommer hända idag:

• Den här intervjun är annorlunda än intervjuer ni är vana vid då samtalsledaren ställer en massa

frågor. Nu är det mest ni som ska prata och diskutera med varandra.

• Jag är här för att lära mig något av er eftersom det är ni som vet mest om era liv, upplevelser

och erfarenheter.

• Vi har 2 ämnen som ni ska få tala om ett i taget. Ni för själva diskussionen, fyll i och utveckla

varandras svar, argumentera och se till att alla är med.

• Föreställ er att ni sitter hemma hon någon kring ett köksbord. Inget är rätt eller fel. Alla upp-

levelser är lika viktiga.

Debriefing: Fråga deltagarna hur de upplevt sitt deltagande i slutet.

56

DISKUSSIONSKORT: Bilaga 4

• utvecklingsarbete på skol-, organisation- och kommunnivå.

• didaktiskt utvecklingsarbete (vad och hur)

• utmana starka elever

• handledning av elever/personal

• individuellt arbete med elever i behov av särskilt stöd

• utforma extra anpassningar (t.ex. lärstil, material, lärmiljö)

• kartlägga elevers kunskaper

• sprida nya forskningsrön

• ????????

Documents

En fallstudie om olika aktörers tankar om specialpedagogens roll … · 2019-08-23 · 3 Sammanfattning/abstrakt Persson, Carola och Westin, Sofia (2016). En fallstudie om olika