EMPOWERMENT PAR LA SCIENCE OUVERTE · 2017-10-07 · Rhugenda, Sylvie-Marianne Département de Sociologie. Université Laval SOC-6501 EMPOWERMENT PAR LA SCIENCE OUVERTE ÉVALUATION

Rhugenda, Sylvie-Marianne

Département de Sociologie. Université Laval

SOC-6501

EMPOWERMENT PAR LA SCIENCE OUVERTE ÉVALUATION DES RETOMBÉES DU PROJET SOHA

Rapport scientifique de stage de recherche en sociologie

Travail présenté au Professeur R ichard Marcoux

Texte qui sera publié dans :

Piron, F. , Lieutenant-Gosselin, M. et Brière, L. (2017). Actes du

colloque « Et si la recherche scientifique ne pouvait pas être neutre? »

(titre provisoire). Québec : Éditions science et bien commun

23 août 2017

Été 2017

i

TABLE DES MATIÈRES

TABLE DES GRAPHIQUES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i ii

TABLE DES FIGURES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i ii

1. INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2. PROBLÉMATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2.1. Le projet SOHA en bref . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2.2. Le concept d’empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

2.2.1. Origines du concept ............................................................................................. 2

2.2.2. Processus et état d’empowerment .................................................................... 3

2.2.3. Le temps : un facteur important ....................................................................... 4

2.2.4. La dimension sociopolitique : un autre facteur important ....................... 5

2.2.5. Les paliers d’implication des individus. ....................................................... 6

2.3. Empowerment : un concept pluriel et difficilement consensuel . . . . . . . . . . . . . . 7

3. CADRE THÉORIQUE DE L’EMPOWERMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3.1. Description du cadre théorique de l’empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3.2. Reformulation de la question de recherche .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

4. DONNÉES DE L’ENQUÊTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

4.1. Statist iques du groupe Facebook de SOHA ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

4.2. Questionnaire .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

4.3. Entretiens .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

5. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

5.1. Délimitation de la population cible .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

5.2. Représentativité des résultats du questionnaire .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

5.3. Typologie de quatre formes d’empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

5.3.1. Empowerment « total » ...................................................................................... 15

5.3.2. Empowerment « de sensibilisation » ............................................................. 15

5.3.3. Empowerment « non substantiel » ................................................................. 17

5.3.4. Empowerment « d’enthousiasme » ................................................................. 17

ii

5.4. Analyses et interprétations croisées .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

5.4.1. Meilleures retombées dans les pays SOHA sans colloque?... ............... 17

5.4.2. …ou biais de recrutement ? ............................................................................. 21

5.4.3. La fracture numérique ....................................................................................... 22

6. D ISCUSSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

6.1. Formes d’empowerment et profil sociopolitique .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

6.2. Effets contingents de l’acquisition de compétences techniques . . . . . . . . . . . . 24

6.3. Effets contingents de l’utilisation de Facebook . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

6.4. Les boutiques de sciences : un espoir de concrétisation .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

7. CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

8. NOTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

9. ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

9.1. Annexe 1 : Formulaire du questionnaire ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

9.2. Annexe 2 : Grille d’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

9.2.1. Détermination des différentes formes d’ empowerment ........................... 45

9.2.2. Détermination du profile sociopolitique des répondant -e-s .................. 51

9.3. Annexe 3 : Guide d’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

10. RÉFÉRENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

iii

TABLE DES GRAPHIQUES

Graphique 1.1 : Personnes ayant utilisé le groupe Facebook de SOHA entre février 2015 et

décembre 2016 . Tou-te-s les utilisateurs-trices, y-compris les décrocheurs-euses...................... 12


décembre 2016. Tou-te-s les utilisateurs-trices, sans les décrocheurs-euses ................................ 13


décembre 2016. Seul-e-s les utilisateurs-trices qui étaient effectivement actifs-ves entre janvier

et mars 2017 ................................................................................................................................... 13

Graphique 2.1 : Population cible – Répartition par pays de résidence ...................................... 134

Graphique 2.2 : Répondant-e-s au questionnaire – Répartition par pays de résidence ............. 134

Graphique 3.1 : Répondant-e-s au questionnaire – Formes d’empowermt dans les pays SOHA

avec colloque ................................................................................................................................ 138

Graphique 3.2 : Répondant-e-s au questionnaire – Formes d’empowerment dans les pays SOHA

sans colloque ................................................................................................................................ 138

Graphique 4 : Niveau d’engagement en fonction du pays de résidence ................................... 139

TABLE DES FIGURES

Figure 1 : Cadre théorique de l’empowerment ................................................................................ 8

Figure 2 : Typologie de quatre formes d’empowerment............................................................... 16

1

1. INTRODUCTION

Post-colonialisme, science ouverte et empowerment. Tel est le sujet que nous avons abordé

lors de la présentation orale des premières tendances se dégageant de notre recherche évaluative

sur les formes d’empowerment générées par le projet SOHA. En effet, dans le cadre d’une table

ronde sur la neutralité de la recherche scientifique, le (post)colonialisme et les études

décoloniales1 ; nous avons montré dans quelle mesure une démarche de recherche-action en science

ouverte peut avoir des effets d’empowerment et inciter la réappropriation « postcoloniale » de la

démarche scientifique.

Depuis lors, nous avons terminé notre recherche évaluative. L’étape des tendances préliminaires

n’est donc plus à l’ordre du jour. Ainsi, tout en restant en ligne avec notre précédent propos, nous

présenterons ici un aperçu de notre démarche, des résultats plus détaillés et une réflexion plus

étayée.

Tout d’abord, nous ferons une brève présentation du projet SOHA. Elle sera immédiatement

suivie d’une recension des écrits sur le concept d’empowerment. Cela nous permettra de formuler

et de justifier la problématique de notre recherche. Ensuite, nous décrirons notre cadre théorique

de l’empowerment ainsi que les sources de données sur lesquelles se base notre enquête. Puis, nous

présenterons et analyserons les résultats. S’ensuivra une discussion qui sera l’occasion de mettre

nos résultats en perspective avec la littérature scientifique sur le sujet.

2. PROBLÉMATIQUE

2.1. Le projet SOHA en bref

SOHA est l’acronyme de « La science ouverte comme outil de développement du pouvoir

d’agir et de la justice cognitive en Haïti et en Afrique francophone » (Piron, Regulus et Dibounje

Madiba, 2016, p. xv). En fait, SOHA est un projet de développement du pouvoir d’agir (autrement

dit d’empowerment) par la science ouverte, dans les pays francophones postcoloniaux.

Par science ouverte, il faut entendre une science plus inclusive qui reconnait la valeur de tous les

savoirs, aspire à les faire entrer en dialogue, et s’investit à les rendre accessibles à un public élargi

(p. xviii). L’on comprend donc que SOHA s’inscrit dans une vision de science citoyenne. C’est un

projet de recherche-action qui a commencé en janvier 2015 et pris fin en janvier 2017.

2

Dans le cadre de sa mission, ce projet s’est assigné quatre grands objectifs.

Le premier consistait à comprendre quels sont les obstacles à la science ouverte dans les pays

francophones postcoloniaux. Par ailleurs, et c’est là le deuxième objectif, il fallait former à la

science ouverte des chercheur-e-s et des étudiant-e-s de ces pays. Le troisième objectif était de

déployer des dépôts institutionnels pilotes et des boutiques de sciences2.

Quant au quatrième objectif, il était transversal aux trois autres. Il consistait à développer un réseau

francophone international pour la promotion de la science ouverte comme outil d’empowerment et

de développement durable. C’est ainsi que le projet SOHA est présent au Québec et en France, et

bien entendu en Haïti et en Afrique francophone. Cependant, nulle part en ces lieux, il ne dispose

de locaux qui lui sont propres. En fait, la coordination des activités repose en grande partie sur le

travail collaboratif en ligne (Rhissa Achaffert, 2016, p. 399).

Sans pour autant entrer dans le détail des activités réalisées pour atteindre ces objectifs, l’on

retient toutefois que les activités du projet SOHA se sont articulées autour de trois grandes

thématiques: celle des « savoirs Nord/Sud », celle du « numérique » et celle des « réseaux et

amitiés ». La thématique dite des « savoirs Nord/Sud » se rapporte à la revalorisation des savoirs

locaux, qu’ils soient scientifiques ou profanes (Piron, 2016b p. 315). Quant à la thématique dite du

« numérique », elle comprend notamment le développement de compétences techniques en

littératie numérique (Piron, 2016a, p. 157-166). Et en ce qui concerne la thématique dite des

« réseaux et amitiés », il s’agit en fait de la sociabilité entre les membres du projet SOHA et du

développement d’amitiés intellectuelles (Piron, Regulus et Dibounje Madiba, 2016, p. xix-p.xx).

2.2. Le concept d’empowerment

2.2.1. Origines du concept

Quand bien même le verbe to empower apparait au 17e siècle et que le mot empowerment

est formé au 19e siècle, ce n’est qu’au courant des années 1970 qu’il est largement utilisé et diffusé

par les mouvements sociaux contestataires de l’époque : le féminisme, l’éducation populaire et les

droits civiques des afro-américain-e-s (Bacqué et Biewener, 2013, p. 7 ; Calvès, 2009, p. 736).

C’est ce qui explique que le concept se soit depuis imposé le domaine du service social et dans

celui du développement communautaire (Calvès, 2009, p. 735). Par ailleurs, le concept a aussi

gagné le monde des affaires et de la politique, la psychopop … Bref, c’est un concept très en vogue

3

(p. 735). Néanmoins, et ce malgré une large cooptation du concept, « [l’empowerment] est en fait

rarement défini » (p. 743). Il demeure « un terme vague et faussement consensuel » (p. 743).

2.2.2. Processus et état d’empowerment

L’empowerment est défini comme une forme de capacitation à l’action; autrement dit,

comme un processus d’appropriation du pouvoir d’agir (Bacqué et Biewener, 2013, p. 6). C’est

d’ailleurs autour de cette notion de processus que s’articule le modèle de Sara Longwe (Bacqué et

Biewener, 2013, p. 69 ; Hofmann et Marius-Gnanou, 2006, p. 54-56). Elle propose une échelle de

cinq niveaux, chacun se rapportant à une étape du processus d’empowerment.

Le niveau 0 est celui des aides venant d’en haut. Ces interventions réduisent les sujets de

droit à des bénéficiaires passif-ve-s. Les retombées en matière d’empowerment sont très

minimes.

Au niveau 1, les interventions se focalisent sur l’augmentation de l’accès aux ressources.

L’idée est de rendre les sujets de droit capables d’atteindre l’égalité d’opportunité.

Le niveau 2 est celui de la prise de conscience critique. Les sujets de droit « sont à

l’initiative. [Ils et elles] tentent de comprendre les causes sous-jacentes à leurs problèmes

et commencent à identifier des stratégies d’action » (Bacqué et Biewener, 2013, p. 69).

C’est une prise de conscience individuelle.

Au niveau 3, on entre dans une phase de mobilisation et de participation collectives. En

effet, la prise de conscience amorcée au niveau précédent devient une prise de conscience

collective.

Le niveau 4, le niveau final, est celui de la pleine capacité d’action. Les sujets de droit

agissent effectivement à la transformation de leur réalité sociale.

Cela dit, l’empowerment est aussi défini comme l’état d’effectivité de la capacité à agir

(Bacqué et Biewener, 2013, p. 6 ; Ninacs, 2008, p. 16). Il correspond à l’étape finale du processus

d’empowerment. Par ailleurs, il est étroitement lié à la notion d’agentivité. En effet, l’Oxford

English Dictionary définit celle-ci comme « la capacité d’agir ou d’exercer du pouvoir; une

démarche active; de l’action, de l’activité3 » (Agency, 2017).

4

2.2.3. Le temps : un facteur important

Si les auteur-e-s s’accordent que l’empowerment et l’agentivité ont pour but la

transformation d’une réalité sociale, il n’en est pas moins vrai qu’ils peuvent se traduire par des

actions qui s’adaptent aux structures sociales ou qui les bouleversent. En effet, selon Kramer

(2005), l’agentivité est la capacité à défier l’ordre établi, ou à résister de l’intérieur du système, ou

tout au moins à trouver un point d’équilibre entre les contraintes, les opportunités et sa propre façon

de voir les choses (p. 182). C’est une conception large qui s’étale le long d’une sorte de continuum.

L’une extrémité est celle des actions mues par une volonté de changement, mais où la rationalité

et le libre choix sont le produit (souvent inconscient) de l’habitus (Bourdieu, 1994, p. 6). À l’autre

extrémité, on retrouve des actions porteuses de profonds changements sociaux. Elles sont mues par

une intentionnalité si forte qu’elle neutralise les effets de l’habitus.

C’est ainsi qu’Emirbayer et Mische (1998) défendent l’hypothèse selon laquelle l’agentivité

est un exercice de jugement, un dialogue interne entre l’influence de l’habitus et la volonté de

transformer l’ordre social (p. 963, 971). Leur approche rend compte de « l’interaction entre les

dimensions reproductive et transformatrice de l’action sociale »4 (p. 973). De plus – et c’est là la

particularité de leur contribution –, elle souligne le caractère dynamique et temporel de l’agentivité

(p. 973). En effet, leur réflexion s’attèle à démontrer que l’habitus et la propension à la « déviance »

sociale ont un caractère itératif ; ils évoluent en fonction de l’expérience agentive5 de l’individu.

En fait,

lorsque les acteurs passent par des situations problématiques nécessitant l'exercice

d'imagination et de jugement, ils acqu[errai]ent une distance réflexive vis-à-vis des

modèles reçus ; ce qui peut (dans certains contextes) peut [sic] permettre une plus

grande imagination, de plus vastes choix, et des intentions plus ambitieuses6 (p.

973).

Cette distance réflexive ferait partie intégrante de l’habitus et du penchant « déviant » qui seront à

l’œuvre lors de la prochaine évaluation d’une situation problématique. En d’autres mots, la pratique

agentive nourrirait l’agentivité. De ce fait, l’agentivité (autrement dit, l’état d’empowerment) ne

serait jamais définitive, car évoluant en fonction du temps.

5

Certes, Emirbayer et Mische (1998) avancent l’idée de temporalité dans une perspective

purement théoricienne. C’est donc avec intérêt que l’on prend connaissance des résultats de

recherches évaluant les effets d’interventions basées sur le concept d’empowerment (Leroux,

Ninacs et Racine 2000, dans par Ninacs, 2008, p.100-101). En effet, elles semblent confirmer une

corrélation entre d’une part le temps (la continuité de participation et l’ancienneté), et d’autre part

les types et les niveaux d’empowerment observés (Ninacs, 2008, p. 101).

2.2.4. La dimension sociopolitique : un autre facteur important

Selon Bacqué et Biewener (2013), le temps ne serait pas le seul facteur sous-tendant

« l’interaction entre les dimensions reproductive et transformatrice de l’action sociale7 »

(Emirbayer et Mische, 1998, p. 973). En effet, elles défendent l’idée que les types d’empowerment

varient en fonction de la vision sociopolitique. Afin d’étayer leur propos, elles distinguent trois

visions sociopolitiques : la vision néolibérale, la vision sociolibérale et la vision sociale forte.

Ainsi, pour les personnes souscrivant à une vision néolibérale, être empowered, c’est faire

le nécessaire pour se trouver du bon côté des inégalités (Bacqué et Biewener, 2013, p. 17). Leur

but ultime se résume à l’épanouissement de soi (Taylor, 1994, p. 51). Qu’elles en aient conscience

ou pas, leur conception résulterait du fait qu’elles « fonde[nt] [leur] compréhension du social sur

l’hypothèse de l’intérêt individuel » (Delas et Milly, 2015, p. 408). Dans ce cas de figure, toute

perspective organisationnelle ou communautaire n’a qu’une signification instrumentale (Taylor,

1994, p. 51). En fait, une telle vision du social tend à subsumer l’agentivité à de la rationalité

utilitariste (Delas et Milly, 2015, p. 408).

Quant aux personnes ayant une vision sociale forte, elles aspirent à une société mue par des

rapports sociaux égalitaires entre ses différentes franges (Bacqué et Biewener, 2013, p. 16).

L’empowerment traduit leur ferme engagement pour une profonde transformation des structures

sociales (p. 15). Il consiste à s’affranchir d’un système social inégalitaire tout en sachant que

« [p]ersonne ne libère personne d'autre; personne n'est libéré seul; [et] les gens se libèrent

ensemble »8 (Freire cité par Gadotti, 1994, p. 52).

6

Et pour ce qui est de la vision sociolibérale, Bacqué et Biewener (2013) la positionnent à

mi-chemin entre la vision néolibérale et la vision sociale forte. Elles considèrent que l’individu

sociolibéral porte « une attention à la cohésion sociale et à la vie des communities […] sans pour

autant interroger structurellement les inégalités sociales » (p. 16).

2.2.5. Les paliers d’implication des individus.

Pas comme le modèle de Longwe qui a été initialement conçu pour l’évaluation de projets

portant sur les questions féministes en genre et développement (Bacqué et Biewener, 2013, p. 69),

le cadre conceptuel de Ninacs (2008) émerge d’une longue pratique dans l’intervention

sociocommunautaire (p. XIII-XIV). C’est une caractéristique qui nous intéresse particulièrement

parce que le domaine sociocommunautaire nous semble plus proche du champ d’intervention du

projet SOHA. Bien entendu, cette préférence ne remet pas en cause la pertinence du modèle de

Longwe d’autant plus que l’on sait que les mouvements féministes ont beaucoup contribué au

développement du concept et des outils d’empowerment (Bacqué et Biewener, 2013, p. 75).

Ninacs (2008) distingue trois formes d’empowerment se rapportant à trois paliers

d’implication des individus : le palier individuel, le palier organisationnel et le palier

communautaire (p. 18). L’empowerment individuel opère au niveau de la prise de conscience

individuelle, du développement de l’estime de soi, de l’acquisition des compétences techniques, et

de l’incitation à la participation (2008, p. 19). Dans sa forme extrême, il « pla[ce] […] le fardeau

du processus d’empowerment entièrement sur les épaules de l’individu […] [Il] occulte [ainsi] le

recours à l’action collective » (p. 38). Quant à l’empowerment communautaire, il vise le

développement simultané de la collectivité et de ses individus à travers la transformation des

structures sociales et des rapports de pouvoir (p 39). Il s’agit en fait du « moyen par lequel une

communauté augmente son pouvoir collectif » (p. 39). On le retrouve au sein des communautés

fonctionnelles – c’est-à-dire des organisations – ou au sein de la communauté au sens large (p. 57).

C’est ainsi qu’on peut parler d’empowerment organisationnel et d’empowerment communautaire.

Au-delà des caractéristiques de chacun de ces paliers, il importe de souligner que

l’empowerment individuel peut (ou pas) évoluer vers de l’empowerment organisationnel. Ce

dernier peut (ou pas) lui aussi évoluer vers de l’empowerment communautaire. Dans le sens inverse,

7

l’empowerment communautaire devrait avoir un effet d’entrainement sur l’empowerment

organisationnel. Il en est de même entre l’empowerment organisationnel et l’empowerment

individuel (Ninacs, 2008, 48-49; 57-60). C’est ce que Ninacs appelle les « interactions de va-et-

vient entre les différents niveaux d’empowerment » (48-49; 60).

2.3. Empowerment : un concept pluriel et difficilement consensuel

De ce qui précède, l’on retient que l’empowerment est à la fois un processus et un état. La

notion de processus met l’accent sur l’existence de différents niveaux d’empowerment. Par ailleurs,

les effets combinés de l’intentionnalité et de l’habitus font émerger différents types

d’empowerment. À cela s’ajoutent les différents paliers mis en évidence par le cadre conceptuel de

Ninacs. En croisant tous les types avec tous les paliers et tous les niveaux d’empowerment, on

obtient en toute logique une pluralité de formes d’empowerment.

Ainsi, et ce quand bien même nous avons pu définir et clarifier les contours du concept

d’empowerment, il n’en reste pas moins un concept pluriel et donc difficilement consensuel. D’où

la pertinence de se demander quelles sont les formes d’empowerment qui ont effectivement été

générées chez les étudiant-e-s d’Haïti et d’Afrique par les différentes activités du projet SOHA

auxquelles ils et elles ont participé. Telle est la problématique de la recherche que nous avons

menée et dont nous présentons ici les résultats et les réflexions qui en découlent.

Cela dit, dans le contexte de l’évaluation d’un projet de tout juste deux ans, il nous a semblé

plus approprié de nous baser sur l’idée que l’empowerment est un processus. En effet, « le processus

d’empowerment ne se réalise généralement pas du jour au lendemain […]. [C’est ce qui] sur le plan

temporel [le] situe de façon inhérente dans le long terme » (Ninacs, 2008, p. 32).

8

3. CADRE THÉORIQUE DE L ’EMPOWERMENT

3.1. Description du cadre théorique de l’empowerment

Figure 1 : Cadre théorique de l’empowerment

(Bacqué et Biewener, 2013, p. 15-17 ; Ninacs, 2008, p. 18)

Notre cadre théorique de l’empowerment s’articule autour de deux dimensions. La

première – celle représentée sur l’axe horizontal de la figure ci-dessus – émerge du cadre

conceptuel de Ninacs (2008, p. 18). Elle fait référence aux paliers d’implication des individus. En

fait, pour les raisons précédemment évoquées, nous avons préféré les paliers de Ninacs aux niveaux

de Longwe. Notre cadre théorique ne comporte donc pas de dimension faisant explicitement

référence à l’échelle de Longwe.

La deuxième dimension de notre cadre théorique – celle représentée sur l’axe vertical de la

figure ci-dessus – fait référence aux aspects sociopolitiques de l’empowerment (Bacqué et

Biewener, 2013, p. 15-17). Nous avons retenu cette dimension parce qu’elle nous est apparue

pertinente au contexte postcolonial africano-haïtien.

9

En effet, les sociétés africaines et haïtiennes sont traversées par chacune des trois visions

sociopolitiques mises en évidence par Bacqué et Biewener (2013). C’est une réalité qui dément le

cliché selon lequel ces sociétés postcoloniales seraient homogènes et profondément ancrées dans

une vision sociale forte. Certes, les valeurs de solidarité et de communauté occupent une certaine

place. C’est ce que reflète le principe d’« individualité communautaire »9 ou de « co-existence »

mis en avant par des sociologues haïtien et africains (Mocombe, 2017, p. 81 ; Omobowale et

Akanle, 2017, p. 43).

Cependant, « ces dernières décennies suggèrent que le rapport des individus à leur

communauté se joue dans un contexte en forte mutation » (Calvès et Marcoux, 2007, p. 8). En effet,

le néolibéralisme et ses aspirations à la rationalité utilitariste sont une réalité sociale qui gagnerait

du terrain. (Janin, 2006, p. 229). D’après Ndembou (2006), cette tendance serait plus marquée

auprès des jeunes générations (p. 210).

Cela dit, ces accents de libéralisme ne datent pas d’aujourd’hui. À la veille des indépendances déjà,

les « affranchis »10 et les « évolués »11 aspiraient à « devenir aussi grands, atteindre un degré, se

hisser au rang de l'élite, gravir les échelons... […] grâce à [leurs] mérites personnels » (Lefèvre,

1984, p. 217) et sans jamais envisager s’engager dans une profonde transformation du social

(Lefèvre, 1984, p. 217; Mocombe 2017, p. 77). En fait, ce cas de figure exemplifie ce que peut être

l’empowerment dans le cadre d’une vision sociolibérale.

3.2. Reformulation de la question de recherche

En examinant la question de recherche à l’aune de notre cadre théorique, nous l’avons

décomposée en trois sous-problématiques : (a) identifier les activités/thématiques à potentiel

d’empowerment; (b) évaluer l’effet d’empowerment de ces activités en fonction des deux

dimensions du cadre théorique; et (c) déterminer le profil sociopolitique12 des participant-e-s.

4. DONNÉES DE L ’ENQUÊTE

Afin de répondre à la problématique et aux sous-problématiques posées, nous avons

travaillé avec trois sources de données : les statistiques du groupe Facebook de SOHA, les réponses

d’un questionnaire accessible en ligne sur la page Facebook de SOHA, et un corpus d’entretiens

individuels.

10

4.1. Statistiques du groupe Facebook de SOHA

Pour chacun-e-s des utilisateurs-trices du groupe Facebook de SOHA, nous avons recueilli

le lien url permettant d’accéder à sa page Facebook, les dates de sa plus ancienne et de sa plus

récente activité sur le groupe Facebook de SOHA, et son niveau d’activité au sein du groupe

Facebook de SOHA. Par activité, il faut comprendre les publications, les commentaires et les

réactions (« j’aime », wow, haha, « j’adore », tristesse, colère). Quant au niveau d’activité, c’est un

score d’engagement calculé en fonction du nombre de publications, de commentaires et de

réactions. En fait, pour un-e utilisateur-trice et une période donné-e-s,

score d’engagement = 2 nombre de publications

+ nombre de commentaires

+ nombre de réactions

(Grytics, 2017).

Ces informations de base ont été recueillies à l’aide de Grytics qui est un logiciel permettant

de générer des statistiques sur l’activité des groupes Facebook. Elles nous ont permis de déterminer

le pays de résidence de chacun-e-s des utilisateurs-trices, leur niveau d’activité mensuel moyen, et

le mois de leur entrée en activité.

4.2. Questionnaire

Nous avons élaboré un questionnaire comprenant une partie sur les informations

sociodémographiques du ou de la répondant-e13, une partie sur son implication dans les activités

du projet SOHA14, une partie sur l’impact du projet SOHA dans sa vie15, une partie sur sa vision

sociopolitique16, et une partie sur ses attentes non (ou partiellement) satisfaites17.

Tel que l’on peut le voir dans la grille d’interprétation à l’annexe 2, la partie sur l’impact du projet

SOHA et celle sur la vision sociopolitique sont fortement ancrées dans la logique de notre cadre

théorique de l’empowerment.

Ce questionnaire a été administré par internet à travers l’interface Google formulaire.

Concrètement, le lien vers la version Google du questionnaire a été publié sur le site web et sur la

page Facebook du projet SOHA. 29 répondant-e-s y ont participé.

11

4.3. Entretiens

Nous avons conduit 18 entretiens individuels semi-directifs qui nous ont permis d’aborder

quasi les mêmes grands thèmes que ceux du questionnaire18. Ce furent des entretiens d’environ 45

minutes. Avec les participant-e-s de Québec, ils se sont tenus dans le cadre de rencontres face à

face. Mais avec ceux et celles résidant à Montréal, en Haïti, en Afrique ou en France, nous avons

organisé des rencontres virtuelles par l’entremise de médias tels que Skype, Whatapps et Facebook

messenger.

Il tient à préciser que dans ce texte, nous utilisons des pseudonymes afin de préserver l’anonymat

des interviewé-e-s.

5. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSUL TATS

5.1. Délimitation de la population cible

Étant donné que la coordination du projet SOHA repose sur les interactions faites en ligne

et notamment à travers le réseau social Facebook (Rhissa Achaffert, 2016, p. 399), délimiter la

population ciblée par notre recherche ne fut pas chose facile. Cela tient notamment du fait qu’un

réseau au sein d’un réseau social (Facebook, Twitter, etc.) « ne connait vraisemblablement pas de

frontière ni de délimitation tranchée » (Mercklé, 2016, p. 11). Il nous a donc fallu développer une

approche basée sur l’analyse des informations à notre disposition. Voilà pourquoi nous présentons

la population cible dans cette section réservée aux résultats de notre recherche.

En nous basant sur les statistiques du groupe Facebook de SOHA, nous avons postulé que

la population cible de notre enquête est l’ensemble des utilisateurs-trices du groupe qui répondent

aux trois conditions suivantes : (i) être entré-e en activité avant la fin du projet SOHA ; (ii) ne pas

avoir décroché, c’est-à-dire avoir continué à publier, commenter ou réagir même après les 30 jours

qui suivirent leur entrée en activité ; et (iii) être toujours actif-ve pendant la période qui précède la

collecte des données de l’enquête.

Les utilisateurs-trices qui satisfont à la condition (i) sont au nombre de 1518. Le graphique

1.1 les représente en fonction de leur mois d’entrée en activité et de leur niveau d’activité.

Les mois où le projet SOHA a tenu un colloque ou d’autres formes d’activité d’envergure,

on remarque une augmentation du nombre de nouveaux et nouvelles utilisateur-trices.

Nombres d’entre eux ou d’entre elles sont des décrocheurs-euses.

12

Les utilisateurs-trices qui satisfont aux conditions (i) et (ii) sont au nombre de 789. Le

graphique 1.2 les représente en fonction de leur mois d’entrée en activité et de leur niveau

d’activité. Les pics de recrutement que l’on observait sont moins beaucoup moins marqués

qu’ils ne l’étaient sur le graphique 1.1.

Les utilisateurs-trices qui satisfont aux conditions (i), (ii) et (iii) constituent la population

cible. Ils et elles sont au nombre de 399. Le graphique 1.3 les représente en fonction de leur

mois d’entrée en activité et de leur niveau d’activité. Lorsqu’on compare les graphiques 1.2

et 1.3, l’on remarque que dans une large mesure, l’écart de 390 utilisateurs-trices est à

imputer parmi ceux et celles ayant le plus faible niveau d’activité. Par ailleurs, les pics de

recrutement observés sur le graphique 1.3 sont encore moins marqués qu’ils ne l’étaient sur

le graphique 1.2.

Graphique 1.1 : Personnes ayant utilisé le groupe Facebook de SOHA entre février 2015 et décembre 2016

Tou-te-s les utilisateurs-trices, y compris les décrocheurs-euses

Annotations des graphiques 1.1, 1.2 et 1.3

(a) Démarrage du groupe Facebook de SOHA

(b) Colloque de Port-au-Prince, Haïti: 27 mars 2015

(c) Journée scientifique de recherche à Ouagadougou,

Burkina Faso : 3 juin 2015

& Colloque de Dakar, Sénégal: 9 juin 2015

(d) Colloque de Port-au-Prince, Haïti: 3-4 mars 2016

(e) Colloque de Yaoundé, Cameroun: 25-27 mai 2016

(f) Semaine internationale du libre accès

(participation de membres de l’équipe de

coordination du projet SOHA).

Plusieurs événements en novembre 2016

(g) Colloque international sur le libre accès

(participation de membres de l’équipe de coordination du projet SOHA).

Tunis, Tunisie :1er–3 décembre 2016

13


Tou-te-s les utilisateurs-trices, sans les décrocheurs-euses


Seul-e-s les utilisateurs-trices qui étaient effectivement actifs-ves entre janvier et mars 2017

14

5.2. Représentativité des résultats du questionnaire

Le graphique 2.1 représente la population cible répartie par pays de résidence. Parmi ceux

et celles résidant en Haïti ou en Afrique francophone (pays SOHA), 55% sont dans un pays avec

colloque.

Graphique 2.1 : Population cible – Répartition par pays de résidence

Le graphique 2.2 quant à lui représente les répondant-e-s au questionnaire. Eux et elles aussi sont

réparti-e-s par pays de résidence. Tout comme dans la population cible, 55% résident dans un pays

avec colloque. Ainsi voit-on que les répondant-e-s au questionnaire sont représentatif-ves de la

population cible.

Graphique 2.2 : Répondant-e-s au questionnaire – Répartition par pays de résidence

15

5.3. Typologie de quatre formes d’empowerment

Grâce à une approche typologique que nous illustrons par la figure 2, nous avons

intelligibilisé les réponses au questionnaire et ainsi identifier quatre formes d’empowerment. Ci-

dessous, nous les décrivons en suivant un ordre allant de la plus prépondérante à la moins

prépondérante.

5.3.1. Empowerment « total »

Tel qu’on le voit sur la figure 2, cette forme d’empowerment se retrouve chez 13 des 22

répondant-e-s valides. Quatre d’entre eux et d’entre elles revendiquent une vision sociale forte

tandis que neuf s’inscrivent dans une dimension sociopolitique plutôt libérale. Nous disons qu’il

s’agit d’un empowerment « total » parce que toutes les thématiques suscitent de l’intérêt et génèrent

des résultats cohérents sur le plan de l’empowerment individuel, organisationnel et communautaire.

5.3.2. Empowerment « de sensibilisation »

Tel qu’on le voit sur la figure 2, cette forme d’empowerment se retrouve chez quatre des 22

répondant-e-s valides. Parmi eux et elles, une personne revendique une vision sociale forte tandis

que trois s’inscrivent dans une dimension sociopolitique plutôt libérale. Toutes les thématiques

suscitent de l’intérêt. Néanmoins, les résultats sont incohérents sur le plan de l’empowerment

individuel.

En fait, ce type d’empowerment « de sensibilisation » se rapporte à l’expérience de personnes qui

étaient déjà « empowered » sur le plan individuel. À travers le projet SOHA, elles ont trouvé

l’occasion de démontrer leur ferme engagement envers le monde universitaire et envers la

communauté locale. Pareils cas de figure ressortent aussi des entretiens. Ainsi Ibrahim affirme-t-

il : « Bien avant que j’entre dans le projet, j’étais intéressé par cette problématique qu’est

"l’ouverture de la science". […] Mais [grâce au projet], c’est devenu un comportement, une idée

que je véhicule » (Ibrahim, communication personnelle, 6 mars, 2017).

Ainsi nous disons qu’il s’agit d’un empowerment « de sensibilisation ».

16

Figure 2 : Typologie de quatre formes d’empowerment

(a) Profil sociopolitique du ou de la répondant-e.

(b) Effet d’empowerment généré par chacune des thématiques du projet SOHA.

(c) Évaluation de la cohérence des résultats.

(d) Résultats cohérents sur le plan de l’empowerment individuel, organisationnel et communautaire.

(e) Résultats cohérents sur le plan de l’empowerment organisationnel et communautaire, mais incohérents sur le plan de l’empowerment individuel.

(f) Résultats cohérents uniquement sur le plan de l’empowerment organisationnel ou uniquement sur le plan de l’empowerment communautaire.

17

5.3.3. Empowerment « non substantiel »

Cette forme d’empowerment se retrouve chez trois des 22 des répondant-e-s valides.

Tou-te-s s’inscrivent dans une dimension sociopolitique plutôt libérale. Nous disons qu’il s’agit

d’un empowerment « non substantiel » parce qu’aucune des thématiques du projet SOHA n’a pu

apporter une concrète valeur ajoutée.

Cependant, les répondant-e-s ne manquent pas de reconnaitre que le projet est « un premier pas

dans la revalorisation du local » (questionnaire en ligne [question 20]). Toutefois, ils et elles

considèrent que « le projet doit s'étendre sur un nombre beaucoup plus considérable d'étudiants et

de chercheurs » (questionnaire en ligne [question 20]) ; et qu’il devrait « se diversifier dans d'autres

domaines tels que l'économie » (questionnaire en ligne [question 23]).

5.3.4. Empowerment « d’enthousiasme »

Cette forme d’empowerment se retrouve chez deux des 22 des répondant-e-s valides.

Tou-te-s deux s’inscrivent dans une dimension sociopolitique plutôt libérale.

La lacune de cette forme, c’est qu’elle n’arrive pas à intégrer le palier individuel, le palier

organisationnel et palier communautaire de l’empowerment. Elle passe ainsi à côté de « la question

de l’intégration et celle du dépassement des individus et des groupes dans une perspective politique

» (Bacqué et Biewener, 2013, p. 144). C’est pourtant l’une des conditions nécessaires pour que

l’enthousiasme généré soit réellement porteur d’un projet d’émancipation (p. 144).

5.4. Analyses et interprétations croisées

5.4.1. Meilleures retombées dans les pays SOHA sans colloque? ...

Lorsque l’on pousse l’analyse des données du questionnaire afin de tenir compte du pays

de résidence des répondant-e-s, il semble que les formes d’empowerment les plus abouties se

retrouvent dans les pays SOHA sans colloque. C’est ce que semblent montrer les graphiques 3.1 et

3.2.

18

Graphique 3.1 : Répondant-e-s du questionnaire – Formes d’empowerment

dans les pays SOHA avec colloque

Graphique 3.2 : Répondant-e-s du questionnaire – Formes d’empowerment

dans les pays SOHA sans colloque

19

Dans les pays SOHA avec colloque – c’est-à-dire en Haïti et dans les pays d’Afrique

francophone où le projet SOHA a tenu un colloque ou une journée scientifique de recherche –, 75%

des répondant-e-s témoignent de formes d’empowerment plutôt abouties (67% d’empowerment

« total » et 8% d’empowerment « de sensibilisation »). Cette proportion est de 80% (50%

d’empowerment « total » et 30% d’empowerment « de sensibilisation ») parmi les répondant-e-s

qui résident dans des pays d’Afrique francophone où le projet n’a pas tenu ce genre d’activité (pays

SOHA sans colloque).

Les statistiques du groupe Facebook appuient ce constat. Dans les pays SOHA sans

colloque, le niveau d’engagement mensuel moyen est plus élevé que dans les pays SOHA avec

colloque. C’est ce que l’on voit sur le graphique 4.

Graphique 4 : Population cible – Niveau d’engagement en fonction du pays de résidence

Quoique ce constat puisse a priori surprendre, il est corroboré par le contenu des entretiens.

En effet, parmi les interviewé-e-s ayant participé à un colloque SOHA, il y a de ceux et celles qui

disent avoir gagné en empowerment et d’autres qui ont du mal à quitter le statut de bénéficiaire

passif-ve. Ainsi, Alidor affirme : « J’étais plutôt un apprenant passif […]. Dans le cadre du projet,

j’ai appris à être un étudiant actif » (Alidor, communication personnelle, 22 mars, 2017). Dans un

tout autre son de cloche, Honorine déclare :

20

Je vois [Claude19] publier des sujets qui m’intéressent beaucoup. Je suis en train

de lire les commentaires, mais je n’agis pas. Je suis encore passive dans le

système. […] [Et à la question de savoir pourquoi elle est passive, elle

répond :] Parce que je n’ai pas encore eu l’occasion de faire plus. Jusque-là, je

n’ai pas encore trouvé comment faire… étant donné que je suis [en Afrique20]. En

fait, je ne fais que consommer, car je ne suis pas à la page (Honorine,

communication personnelle, 2 avril, 2017).

Par contre, parmi les personnes interviewées qui ont rejoint le projet SOHA sans avoir eu à

participer à l’un de ces colloques ou à la journée scientifique de recherche à Ouagadougou, aucune

ne se trouve au niveau de bénéficiaire passif-ve. Toutes ont vu dans ce projet un terrain d’action

propice à l’affirmation d’ambitions individuelles préexistantes à leur contact avec le projet SOHA.

Par ailleurs, il importe de préciser qu’« individuelle » doit se comprendre dans une logique d’

« individualité communautaire » (Mocombe, 2017, p. 81). Les propos d’Omar ou ceux de Jean

illustrent cette question de façon plutôt éloquente.

En effet, au cours de notre entretien avec Omar, ce dernier nous a partagé sa compréhension du

projet SOHA :

Le projet SOHA donne à ces étudiants [les étudiant-e-s d’Afrique et d’Haïti]

l’opportunité de montrer ce dont ils sont capables, d’apporter leur part de

contribution au développement. […] [Juste après, il poursuit :] Avant le projet j’y

pensais déjà, mais je n’avais pas eu l’opportunité de faire quelque chose (Omar,

communication personnelle, 22 mars, 2017).

Quant à Jean, c’est un fanonien dans l’âme. Il a pour maxime de vie : « Chaque génération a

pour mission de marquer la terre de ses empreintes, et doit travailler pour qu’il y ait la justice

sur terre » (Jean, communication personnelle, 26 mars 2017). En fait, ce n’est rien d’autre qu’une

paraphrase de la célèbre citation de Frantz Fanon (1961/2002) : « chaque génération doit dans

une relative opacité, découvrir sa mission, la remplir ou la trahir» (p. 197).

Selon lui les objectifs du projet SOHA permettent aux « jeunes [de] prendre conscience de leur

existence » (Jean, communication personnelle, 26 mars, 2017). En fait, il y voit de fortes

accointances avec ses principes personnels. C’est d’ailleurs ce qui a fait qu’il s’investisse dans le

projet, bien qu’il en a entendu parler au hasard d’une rencontre sur Facebook.

21

5.4.2. …ou biais de recrutement ?

Plus que d’exemplifier l’affirmation d’une prise de conscience critique, les propos ci-dessus

témoignent qu’Omar et Jean (et bien de ceux et celles qu’ils représentent) adhéraient à une vision

sociale forte même avant d’entrer en contact avec le projet SOHA. Cela expliquerait pourquoi dans

les pays SOHA sans colloque, 40% des répondant-e-s au questionnaire ont une vision sociale forte

(graphique 3.2) tandis cette proportion est à 8% dans les pays SOHA avec colloques (graphique

3.1). Se pose alors l’éventualité d’un biais de recrutement dans les pays SOHA sans colloque.

Dans les pays SOHA avec colloque, le processus de recrutement ne peut être dissocié de

l’organisation desdits colloques. Nous l’avons déjà montré lorsque nous faisions remarquer que la

tenue des colloques et de la journée scientifique de recherche a occasionnée des afflux de nouveaux

et nouvelles utilisateur-trices du groupe Facebook (graphique 1.1). Par ailleurs, parmi les

interviewé-e-s, nombreux-euses sont ceux et celles qui disent avoir rejoint le projet SOHA à

l’occasion d’un colloque (ou de la journée scientifique de recherche de Ouagadougou) auquel (à

laquelle) ils ou elles ont participé.

C’est « par le canal d’un professeur » (Koffi, communication personnelle, 15 mars, 2017) que

Koffi a entendu parler de la journée scientifique de recherche organisée par le projet SOHA. Pour

Blaise et Brice qui ont chacun eu à participer à un colloque de SOHA, c’est aussi par l’entremise

d’un-e professeur-e qu’ils en ont entendu parler (Blaise, communication personnelle, 13 mars,

2017 ; Brice, communication personnelle, 19 mars, 2017). Brice raconte :

C’est une professeure qui m’en a parlé. Elle a fait passer les formulaires

d’adhésion à tous les étudiants qui étaient dans le cours. Mais, malheureusement,

j’étais le seul qui a rempli le formulaire et qui a aussi suivi toutes les étapes

jusqu’à une plus grande implication dans le projet SOHA (Brice, communication

personnelle, 19 mars, 2017).

Pour la petite histoire, beaucoup d’étudiant-e-s ont participé à ce colloque. Un certain nombre ont

rejoint le projet SOHA et se sont inscrit-e-s au groupe Facebook. Toutefois, ils et elles n’ont pas

tou-te-s eu une implication et une expérience d’empowerment aussi aboutie que celle de Brice. En

effet, ce dernier fait partie des 3% dont le score moyen d’engagement mensuel dépasse les 20 points

(graphique 1.3).

22

En fait, ces témoignages montrent que les personnes recrutées par l’entremise des

professeur-e-s sont un public hétérogène et pas nécessairement conquis d’avance. En effet, dans

ces contextes encore marqués par « le mandarinat des rapports hiérarchiques entre étudiants et

professeurs » (Élodie, communication personnelle, 12 mars, 2017), il est fort probable que les

étudiant-e-s aient participé aux colloques (ou à la journée scientifique de recherche) moins par

intérêt pour le thème et plus parce qu’ils et elles avaient été sollicité-e-s par un-e professeur-e. C’est

ce qui semble filtrer des propos de Koffi lorsque, parlant du professeur qui l’avait sollicité, il tient

à préciser : « c’est notre directeur, notre chef de département, et surtout le directeur du

laboratoire » (Koffi, communication personnelle, 15 mars, 2017). Au demeurant, même s’il est

entaché des effets du pouvoir symbolique des professeur-e-s, ce processus de recrutement a permis

de rejoindre un public hétéroclite.

De ce qui précède, l’on retient que le recrutement dans les pays SOHA sans colloque est

caractérisé par une homophilie prononcée. Par contre, dans les pays avec colloque, le recrutement

est plus hétérogène. Ainsi serait-il peut-être plus approprié de ne pas parler de meilleurs résultats

dans les pays SOHA sans colloque, mais plutôt de résultats altérés par un biais de recrutement.

5.4.3. La fracture numérique

Selon les données de 2015 de l’Union Internationale des Télécommunications, « 82% des

habitants des pays développés utilisent désormais Internet, contre seulement 35% des habitants des

pays en développement » (Mercklé, 2016, p. 87). Cette fracture numérique entre les pays du Nord

et ceux du Sud trace aussi une ligne de démarcation entre les pays non SOHA et les pays SOHA.

En effet, le graphique 4 (que nous avons présenté au point 5.4.1) montre que dans les pays de la

zone géographique du projet SOHA, le niveau d’engagement mensuel moyen au sein du groupe

Facebook est globalement faible. Il est de moitié plus bas que dans les pays non SOHA (à 94%

représentés par le Canada, la France et d’autres pays du Nord).

23

6. DISCUSSION

6.1. Formes d’empowerment et profil sociopolitique

Les résultats ci-dessus nous permettent d’affirmer que le projet a généré plusieurs formes

d’empowerment. L’empowerment « de sensibilisation » et l’empowerment « total » sont les formes

les plus abouties. On les retrouve parmi ceux et celles s’identifiant à une vision sociale forte, mais

aussi parmi ceux et celles fondant leur compréhension du social sur un postulat utilitariste.

En effet, pour les un-e-s, l’empowerment de SOHA est avant tout une question de solidarité

réciproque. Ce qui les a motivé-e-s, « c’est surtout le travail collaboratif […], le fait qu’on puisse

arriver ensemble à travailler sur un même projet, et que chacun donne son avis » (Alidor,

communication personnelle, 22 mars, 2017). Pour les autres comme Sébastien, l’empowerment de

SOHA s’inscrit dans une quête d’autonomie. En effet, après nous avoir expliqué que c’est grâce au

projet SOHA que maintenant il ose répondre aux appels à publication et soumettre sa candidature

aux opportunités qui se présentent, il conclut : « Je suis en confiance […]. Et quand nous sommes

en confiance, ça nous rend autonomes (Sébastien, communication personnelle, 13 mars, 2017).

Quant à l’empowerment « non substantiel » et l’empowerment « d’enthousiasme », ils sont

respectivement la forme la moins accomplie et la forme la plus mitigée. On ne les retrouve que

parmi ceux et celles dont l’orientation sociopolitique est plutôt libérale. Ainsi, on retient que quand

bien même il est compatible à différentes compréhensions du monde sociopolitique, le projet

SOHA est en fait plus proche d’une vision sociale forte. Cela rejoint le constat selon lequel

la prise en compte de la portée émancipatrice de l’empowerment appelle à

construire une critique de gauche du « trop » d’État ou du « mal » État, qui se

distingue des arguments néolibéraux et socio-libéraux en ce que la

démocratisation, la solidarité et la justice sociale prennent le pas sur la rationalité

économique comme légitimité (Bacqué et Biewener, 2013, p. 142).

En effet, nos résultats ont montré que les cas d’empowerment « non substantiel » sont le

propre des profils plutôt libéraux. On se souvient notamment du cas de ce ou cette répondant-e qui

souhaite vivement que projet SOHA investisse le terrain des questions économiques.

Néanmoins, la dimension sociopolitique ne permet pas d’expliquer les cas d’empowerment

« d’enthousiasme ». Pour cela, il faudrait rationaliser le fait que l’utilitarisme libéral soit la cause

de résultats mitigés sur le plan individuel, mais confirmés sur le plan communautaire ou

24

organisationnel. En fait, il se pose la question de savoir quels autres facteurs pourraient expliquer

les cas d’empowerment partiel.

6.2. Effets contingents de l’acquisition de compétence s techniques

Sans toutefois occulter l’intérêt pour la valorisation du savoir du Sud et pour le

développement d’un réseau d’amitié, les questions de littératie numérique auraient été pour

certain-e-s la principale motivation de leur participation au projet SOHA.

En effet, pour des personnes comme Augustin, le projet SOHA « c’est surtout porter à la

connaissance des gens, sensibiliser les gens sur les ressources disponibles en ligne gratuitement »

(Augustin, communication personnelle, 24 mars, 2017). Certes, il « pense que le projet SOHA

essaie de mettre en valeur les savoirs locaux traditionnels. […] [Néanmoins, il estime que sur ce

point] il faudrait faire des choses un peu plus concrètes » (Augustin, communication personnelle,

24 mars, 2017).

En fait, grâce aux ateliers, webinaires et tutoriels de développement de compétences techniques en

littératie numérique, la thématique du « numérique » se serait imposée comme le volet le plus

concret du projet SOHA.

Lorsque l’on considère les résultats d’autres enquêtes évaluatives, on en arrive à envisager

que cet attrait pour les compétences techniques pourrait être l’une des causes d’empowerment

partiel. En effet, lesdites enquêtes soulignent que lorsque les participant-e-s sont uniquement

motivé-e-s par l’acquisition de

compétences techniques […] qui permett[ent] […] d’accomplir des tâches

pratiques ou de prendre des décisions concrètes liées aux techniques

développées[;] ce serait […] un empowerment partiel […], c’est-à-dire une

capacité d’agir qui n’est pas automatiquement accompagnée d’une estime de soi

renforcée ou d’une conscience critique accrue » (Ninacs, 2008, p. 101-102).

Il est donc tout à fait plausible que la mise en œuvre du volet « numérique » ait eu des effets

contingents. Ceux-ci seraient à la base des résultats mitigés qui caractérisent l’empowerment

« d’enthousiasme ».

Toutefois, les propos sus cités suggèrent que le problème n’est peut-être pas le volet

« numérique » en lui-même, mais plutôt la faible concrétisation des autres aspects du projet SOHA

25

(Augustin, communication personnelle, 24 mars, 2017). Abordant lui aussi le problème de

concrétisation, Robert nous a confié : « Pour moi, ce n’est pas intéressant que le colloque se

termine et que tout s’arrête là. […] Je me […] dis pourquoi ne pas mobiliser d’autres jeunes autour

de la nécessité de s’engager concrètement, pour rendre réalisables les objectifs de SOHA »

(Robert, communication personnelle, 25 mars, 2017). Et quand nous lui avons demandé s’il pense

que le projet SOHA a atteint ses objectifs, il a répondu : « Non, pas vraiment. […] Pour moi, il y

a un problème de suivi. […] C’est-à-dire qu’en général, les idées ont assez bonnes, mais le projet

ne dispose pas d’assez de gens » (Robert, communication personnelle, 25 mars, 2017).

6.3. Effets contingents de l’utilisation de Facebook

Comment dire que le projet SOHA ne dispose pas d’assez de gens lorsque, au moment où

nous terminions notre collecte de données, le groupe Facebook de SOHA comptait plus de 6000

inscrit-e-s et avait des assistants basés au Burkina Faso, au Mali, Niger, au Sénégal, en Haïti et au

Québec ? En fait, sur les 6000 inscrit-e-s, seul-e-s 1802 ont partagé ne fut-ce qu’une publication,

un commentaire ou une réaction. Par ailleurs, le graphique 1.1 a montré que 1518 d’entre eux et

d’entre elles sont entré-e-s en activité pendant la durée du projet. Mais ce ne sont que 399 que nous

avons identifiés comme ayant effectivement participé au projet SOHA (graphique 1.3).

Certes, l’érosion de ces chiffres s’explique par les difficultés d’accès à internet. Cependant,

la fracture numérique, ce n’est pas seulement l’accès inégal aux infrastructures technologiques ou

aux compétences techniques. C’est aussi l’accès inégal à

la maîtrise des usages communicationnels légitimes (dont fait partie la fameuse

« netiquette ») portée par ces technologies. Serge Proulx [2006] fait l’hypothèse

que la communication électronique en groupe peut de ce fait créer autant le lien

social que l’exclusion, dans le même mouvement. […] Ainsi, […] l’illégitimité

persistante de certaines formes d’expression sur Internet continue de tenir les

classes [dominées] à l’écart des normes d’autonomie, d’accomplissement de soi et

de reconnaissance imposées dans ces nouveaux espaces publics par les classes

dominantes [Granjon, 2009] » (Mercklé, 2016, p. 87-88).

Se pose alors la question de savoir si les réseaux sociaux peuvent effectivement gommer les écarts

socioculturels dont ils prétendent se distancier. Ce questionnement fait échos à l’œuvre de Bourdieu

et Passeron qui a dénoncé le fait que malgré « la distance, petite mais réelle, entre la culture scolaire

26

et la culture de l’élite […], l’école […] n’est en réalité pas propre à remettre en cause les écarts

culturels entre catégories sociales » (Jourdain et Naulin, 2011, p. 49).

Ainsi, il y a lieu de craindre que les effets contingents de la communication électronique en

groupe tendent à exclure certaines personnes du projet SOHA. C’est ce qui serait arrivé à Honorine.

Bien que disposant d’un accès à internet et de compétences techniques suffisantes, elle semble être

assez mal à l’aise avec les usages communicationnels en ligne (Honorine, communication

personnelle, 2 avril, 2017). Le ressentit d’exclusion est fort, d’autant plus que le réseau social

Facebook occupe une place importante dans la coordination des activités du projet et dans le

développement de la sociabilité entre ses membres (Rhissa Achaffert, 2016, p. 399).

Dans le cas de Youssouf par contre, internet a été un réel facteur d’inclusion. Bien que ce

soit dans le cadre du projet SOHA qu’il a pour « la première fois […] rempli un formulaire en

ligne, […] [;] [il a depuis] fait des publications, […] contribué à des publications d’articles, […]

écrit des billets de blog, et […] participé à des conférences en ligne » (Youssouf, communication

personnelle, 7 mars, 2017). Il fait partie des 3% dont le score moyen d’engagement mensuel

dépasse les 20 points (graphique 1.3). Il fait aussi partie des personnes conquises d’avance à la

vision du projet. En effet, il affirme « déjà avant de connaitre le projet, j’étais d’accord sur les

principes » (Youssouf, communication personnelle, 7 mars, 2017).

En somme, on voit que les effets contingents de l’usage de Facebook peuvent être atténués

par une forte adhésion aux causes défendues par le projet SOHA. Le cas échéant, le risque de

tomber dans des formes d’empowerment partiel est bel et bien réel.

6.4. Les boutiques de sciences21 : un espoir de concrétisation

Quand bien même la thématique du « numérique » s’est imposée comme le volet le plus

concret du projet SOHA, la thématique des « savoirs Nord/Sud » n’en reste pas moins le volet

perçu comme le plus pertinent. En effet, l’importance de la revalorisation des savoirs locaux et/ou

traditionnels est le seul point qui fait l’unanimité.

27

Ainsi, le projet SOHA est perçu comme « un premier pas dans la revalorisation du local »

(questionnaire en ligne [question 20]). Par ailleurs, on admet qu’ « il est vrai que des projets comme

les boutiques de sciences sont une façon concrète de rapprocher les chercheurs des citoyens et de

faire participer les citoyens dans des projets scientifiques » (Augustin, communication personnelle,

24 mars, 2017).

Ce sont des remarques qui comptent d’autant plus qu’elles proviennent de répondant-e-s se

retrouvant dans de l’empowerment « non substantiel » et d’un interviewé dont on se souvient qu’il

est plutôt septique au sujet de la concrétisation des activités du projet.

Par ailleurs, le lien avec la thématique des « savoirs Nord/Sud » ; c’est qu’à travers les boutiques

de science, « la valorisation des compétences et des points de vue locaux (ceux des étudiants, des

étudiantes et des associations) [, il se] rétablit ainsi un équilibre entre les savoirs de type

universitaire, souvent issus du Nord, et les savoirs locaux » (Piron, 2016b, p. 315).

Cependant, les boutiques de sciences sont aussi vues comme l’opportunité d’une

« exist[ance] pas seulement sur internet mais aussi physiquement en Afrique » (Serge,

communication personnelle, 6 mars, 2017). Et d’aucuns pensent que « cela pourrait d’une manière

ou d’une autre redynamiser les objectifs du projet SOHA » (Koffi, communication personnelle, 15

mars, 2017).

Finalement, le lancement d’un grand nombre de boutiques de science présenterait plusieurs

avantages. D’une part, cela permettrait une prise de conscience accrue et plus critique par rapport

au système-monde de la connaissance scientifique. Cela contribuerait ainsi à l’atténuation des

effets contingents associés à l’utilisation de Facebook. D’autre part, en s’inscrivant dans du

concret, le déploiement des boutiques de science serait un frein à la cannibalisation des efforts

entrepris dans le cadre du développement de la littératie numérique.

7. CONCLUSION

Après nos quelques mots d’introduction, nous avons tout d’abord présenté le projet SOHA.

Puis, nous avons procédé à une recension des écrits sur l’empowerment. Nous avons montré que

c’est un concept pluriel et difficilement consensuel. D’où la pertinence d’une recherche évaluative

sur les formes d’empowerment.

28

Ensuite, nous avons rendu compte de nos considérations méthodologiques. Nous avons

ainsi présenté notre cadre théorique de l’empowerment. Bien que nous le disons « notre », il est en

en fait une adaptation du cadre conceptuel de Ninacs (2008, p. 15-17) auquel nous avons intégré

les dimensions sociopolitiques mises en évidence par Bacqué et Biewener (2013, p. 18). Nous

avons aussi décrit les sources de données que nous avons retenues : il s’agit des statistiques du

groupe Facebook, de données provenant d’un questionnaire que nous avons nous-même élaboré,

et du contenu d’entretiens organisés et administrés par nos soins. En fait, le choix de ces sources

s’inscrit dans une approche mixte, c’est-à-dire qu’elle repose à la fois sur du quantitatif et du

qualitatif.

S’en sont suivies la présentation et l’analyse des résultats. En premier lieu, l’on retient qu’il

se dégage quatre formes d’empowerment : l’empowerment « total », l’empowerment « de

sensibilisation », l’empowerment « non substantiel » et l’empowerment « d’enthousiasme ». Les

deux premières sont des formes plutôt abouties tandis que les deux dernières sont des formes

d’empowerment partiel. Contre toute attente, c’est dans les pays SOHA sans colloque que l’on

retrouve plus d’étudiant-e-s dans les formes d’empowerment abouti et moins d’étudiant-e-s dans

les formes d’empowerment partiel. C’est aussi dans ces pays que, comparativement aux pays

SOHA avec colloque, le score d’engagement sur le groupe Facebook de SOHA est le meilleur.

Néanmoins, une analyse plus approfondie nous a permis de démontrer que ces différences sont en

fait dues à un biais de recrutement. Il s’agit d’un biais à la source, c’est-à-dire dans le processus et

dans le contexte de recrutement de nouveaux membres du projet SOHA. Dans les pays sans

colloque, les étudiant-e-s qui rejoignent le projet sont des personnes ayant déjà une vision sociale

forte et une conscience acquise aux causes défendues par le projet SOHA. Par contre, dans les pays

avec colloque, le recrutement fut plus hétérogène ; quoique marqué par un taux élevé de

décrochage. En second lieu, l’on retient donc que le profil sociopolitique des participant-e-s est un

facteur qui a influencé les retombées du projet SOHA en matière d’empowerment.

En poussant plus loin la réflexion et en mettant nos résultats en perspective avec la

littérature scientifique sur le sujet, il en est ressorti que la dimension sociopolitique n’est pas le seul

facteur explicatif à considérer. En effet, si l’on en croit les résultats d’autres enquêtes sur

29

l’empowerment (Ninacs, 2008, p. 101-102), il est tout à fait plausible que les ateliers, webinaires

et tutoriels de développement de compétences techniques en littératie numérique aient cannibalisé

les efforts pour le renforcement de l’estime de soi et l’accroissement de la conscience critique. En

fait, notre discussion a suggéré que l’effet de cannibalisation ne serait pas à associer à une quelque

non-pertinence desdits ateliers, mais plutôt à un problème de concrétisation des autres volets du

projet SOHA.

Par ailleurs, la fracture numérique qui divise le monde entre pays développés du Nord et

pays en développement du Sud est une réalité qu’il convenait de ne pas occulter. Elle fait partie

des injustices cognitives contre lesquelles l’équipe du projet SOHA (Mboa Nkoudou, 2016, p. 30)

engage ses efforts.

Notre discussion a toutefois attiré l’attention sur le caractère à la fois inclusif et exclusif de la

communication électronique en groupe (Mercklé, 2016, p. 87-88). En fait, en s’étant rendu très

fortement dépendant du réseau social Facebook (Rhissa Achaffert, 2016, p. 399), le projet SOHA

a pris le risque d’exclure une partie de ceux et celles pour qui internet est trop cher ou qui n’en

maitrisent pas les usages communicationnels. Néanmoins, une conscience critique accrue tendrait

à atténuer l’impact des effets contingents de l’utilisation de Facebook.

Finalement, nous avons terminé notre discussion en insistant sur le haut potentiel des

boutiques de sciences. Ce sont des dispositifs concrets de valorisation des savoirs du Sud, mais

aussi des lieux de rencontre en face à face facilitant le suivi des activités sur le terrain. Nous pensons

donc qu’elles peuvent contribuer au renforcement de l’estime de soi, à l’accroissement de la

conscience critique, et à la concrétisation des ambitions du projet SOHA. Ainsi, leur mise en œuvre

effective réduirait l’impact des effets contingents à l’acquisition des compétences techniques et à

l’usage de Facebook.

Avant de clore notre propos, il importe de mentionner que nous n’avons pas abordé la

question des relations de pouvoir. Et pourtant, elles sont « une tension inhérente […] dans les

processus d’empowerment » (Bacqué et Biewener, 2013, p. 146). Il aurait donc été pertinent

d’enrichir notre recherche par une évaluation du leadership des membres de l’équipe de

coordination du projet SOHA. En effet, nous aurions pu analyser le rôle de chacun-e dans sa

30

capacité à « aller au-delà d’un discours bienveillant qui tourne à vide » (p. 146). Cependant, leur

nombre n’est pas assez important pour préserver l’anonymat de l’information recueillie. Nous nous

sommes donc résignée à ne pas nous engager dans cette voie.

Quoi qu’il en soit, notre recherche a montré que le projet SOHA a effectivement amorcé un

processus d’empowerment. En effet, l’on se souvient que pour les raisons évoquées au début de ce

texte, nous avons privilégié la compréhension de l’empowerment comme étant un processus plutôt

qu’un état. Toutefois, puisque le projet SOHA continue dans une seconde phase, il serait opportun

que l’évaluation de cette dernière porte sur l’état d’empowerment, c’est-à-dire sur la concrétisation

du processus amorcé.

En ce qui nous concerne, nous pensons que malgré le potentiel des boutiques de sciences,

on n’est pas en mesure de garantir que la deuxième phase du projet SOHA pourra effectivement

fédérer une large et concrète implication des enseignant-e-s, des autorités académiques, des

politiques et de la société civile. Aussi, nous nous demandons si (ou comment) le projet SOHA

réussira à surmonter l’obstacle de la fracture numérique entre le Nord et le Sud, entre les pays non

SOHA et les pays SOHA. En effet, comme toutes les « utopies concrètes » – c’est ainsi que le

projet SOHA se définit (Piron et al., 2016, p. xv-xvi) –, le projet SOHA ne demeure-t-il pas

« tributaire d’une vision progressiste de l’histoire » (Broca, 2012)22 ?

***

31

8. NOTES

1 (2017, mai).Table ronde « Neutralité, (post)colonialisme et études décoloniales », colloque Et si la recherche scientifique ne pouvait pas être neutre ! 85e congrès de l’ACFAS, Montréal. 2 Les boutiques de sciences sont un « dispositif [qui] invite des étudiants et étudiantes à réaliser gratuitement,

dans le cadre de leur formation, des projets de recherche ou des projets pratiques en réponse à des besoins

exprimés par des associations de la région desservie par l’université » (Piron, 2016b, p. 311). 3 Traduit de l’anglais: « ability or capacity to act or exert power; active working or operation; action, activity »

(Agency, 2017). 4 Traduit de l’anglais: « the interplay between the reproductive and transformative dimensions of social

action » (Emirbayer et Mische, 1998, p. 973). 5 Néologisme qui qualifie l’action, la pratique, le comportement … qui font montre d’agentivité. 6 Traduit de l’anglais: « as actors encounter problematic situations requiring the exercise of imagination and

judgment, they gain a reflective distance from received patterns that may (in some contexts) may allow for

greater imagination, choice, and conscious purpose » (Emirbayer et Mische, 1998, p. 973). 7 Voir note 3. 8 Traduit de l’anglais: « [n]obody frees anybody else; nobody is freed alone; [and] people free themselves

together » (Freire cited by Gadotti, 1994, p. 52). 9 Traduit de l’anglais: « communal form of individual » (Mocombe, 2017, p. 81). 10 À la veille de l’indépendance haïtienne, la catégorie dite des « affranchis » était essentiellement composée

des métisses et de la petite bourgeoisie noire (Mocombe, 2017, p. 77-78). 11 Pendant la colonisation du Congo Belge, les « évolués » sont des Congolais qui ont « complètement digéré

l’idéologie dominante […]. [Ils n’auraient] constitué qu’une faction de l'élite congolaise » (Lefèvre, 1984, p.

217-218). 12 Le terme sociopolitique se réfère à la compréhension du monde social. Il ne faut donc pas le comprendre au

sens partisan du terme. 13 Il s’agit des questions 1 à 5.1 (voir le formulaire du questionnaire à l’annexe 1). 14 Il s’agit des questions 6 à 13 (voir le formulaire du questionnaire à l’annexe 1). 15 Il s’agit des questions 14 à 20 (voir le formulaire du questionnaire à l’annexe 1). 16 Il s’agit des questions 21 à 22 (voir le formulaire du questionnaire à l’annexe 1). 17 Il s’agit de la question 23 (voir le formulaire du questionnaire à l’annexe 1). 18 Le guide d’entretien est disponible à l’annexe 3. 19 Pseudonyme d’un-e des membres de l’équipe de coordination du projet SOHA. 20 Le nom du pays était cité mais nous l’occultons pour raison confidentialité. 21 Voir note 2. 22 La citation est extraite du résumé de l’article.

32

9. ANNEXES

9.1. Annexe 1 : Formulaire du questionnaire

Ci-dessous, voici le formulaire du questionnaire.

33

34

Remarque : La question ci-dessus n’a été posée qu’à ceux et celles ayant répondu « J’ai

interrompu ou terminé mes études universitaires » à la question 5.

35

Remarque : « Votre réponse » est l’intitulé de la zone de texte réservée à la réponse du ou de la

participant-e. Lorsqu’on accède au formulaire en ligne, cet intitulé est invisible. Ainsi, il n’y a pas

d’incohérence entre le tutoiement de la question et le vouvoiement de l’intitulé.

36

37

38

39

40

41

42

43

44

***

45

9.2. Annexe 2 : Grille d’interprétation

9.2.1. Détermination des différentes formes d’ empowerment

Interprétation des réponses à la question 19

[C'est grâce au projet SOHA que...]

Thématique Assertions Interprétation du « D’accord » ou « Tout

à fait d’accord »

Variable Valeurs utilisées dans le traitement

Réseau et

amitiés

J’ai développé un réseau

de contacts

internationaux pour de

futures opportunités.

Je rationalise mon

réseau de contact.

Empowerment

individuel

(V_IND1)

1 : « D’accord » ou « Tout à fait d’accord »

0 : « Pas d’accord » ou « Pas du tout d’accord »

Je suis entré(e) en contact

avec des organismes

d’éducation (autres

universités que la mienne,

programme de bourse,

etc.)

J’établis un contact avec

des structures

universitaires parce je

considère qu’elles sont

importante pour mon

développement.

Empowerment

organisationnel

(V_ORG1)



J’ai tissé de nouvelles et

profondes amitiés.

Je m’investis dans la

communauté

Empowerment communautaire

(V_COM1)



Pas d’empowerment (V_NUL1)

1 : Le répondant n’est d’accord avec aucune de ces assertions

de cette thématique.

[la thématique n’a pas généré de l’empowerment].

0 : Le répondant est d’accord avec au moins une des

assertions de cette thématique.

[la thématique a généré de l’empowerment].

46

Interprétation des réponses à la question 19 (suite)





Numérique Fréquemment, je vais sur

le web pour apprendre en

lisant les publications

d’autres internautes.

Ma pratique du

numérique vise la

satisfaction de mes

intérêts individuels.

Empowerment individuel

(V_IND2)



Je comprends mieux

pourquoi les universités

de mon pays devraient

offrir l'accès au web à

tous.

Ma pratique du

numérique vise à

satisfaire mes besoins

académiques

Empowerment

organisationnel

(V_ORG2)



Je réalise que mes écrits

sont susceptibles d’être

publiés (dans des billets

de blog, des revues, des

livres, etc.).

Ma pratique du

numérique vise à

impacter mon entourage

Empowerment

communautaire

(V_COM2)



Pas d’empowerment

(V_NUL2)







47






Savoirs

Nord/Sud

J'ai compris qu'il est

inutile dans une

recherche se déroulant au

Sud de citer une longue

liste d'auteurs du Nord

dont les théories et les

contextes d'études sont

très éloignés des réalités

étudiées.

J’accorde beaucoup plus

d’importance à un

savoir qui s’inscrit dans

des valeurs

individualistes

(Mocombe, 2017).


(V_IND3)



Je commence à

m’intéresser aux travaux

des intellectuels africains

et haïtiens.

Je valorise le savoir

universitaire du Sud

Empowerment

organisationnel

(V_ORG3)



Je reconnais que les

savoirs locaux, incluant

les traditionnels, peuvent

avoir une grande valeur.

Je valorise un savoir

compréhensif et des

valeurs communautaires

(Mocombe, 2017).

Empowerment

communautaire

(V_COM3)



Pas d’empowerment (V_NUL3)







48






Assertions

d’ordre

général

Je suis plus ambitieux(se)

et confiant(e) en moi que

je ne l'étais auparavant

Je développe mon

pouvoir d’agir sur le

plan individuel


(V_IND4)



V_IND4 = 1 : de façon générale, de

l’empowerment a été généré sur le plan

individuel

V_IND4 = 0 : de façon générale, il n’y a pas

d’empowerment qui a été généré sur le plan

individuel

V_IND1 +V_IND2 + V_IND3 > 0 : au moins

une des thématiques a eu généré de

l’empowerment sur le plan individuel.

V_IND1 +V_IND2 + V_IND3 = 0 : aucune

thématique n’a généré de l’empowerment sur le

plan individuel.

Cohérence des résultats sur le plan individuel

V_IND4 = 1

V_IND4 = 0 ET V_IND1 +V_IND2 + V_IND3 = 0

Incohérence des résultats sur le plan individuel

V_IND4 = 0 ET V_IND1 +V_IND2 + V_IND3 > 0

49






Assertions

d’ordre

général

Je réalise que les

universités doivent

s'impliquer dans le

développement local

durable de l'Afrique et/ou

d'Haïti.

Je prends conscience

que la structure

universitaire a un rôle

pivot à jouer dans le

processus

d’empowerment

Empowerment organisationnel

(V_ORG4)



V_ORG4 = 1 : de façon générale, de


ORGividuel

V_ORG4 = 0 : de façon générale, il n’y a pas


ORGividuel

V_ORG1 +V_ORG2 + V_ORG3 > 0 : au moins

une des thématiques a eu généré de

l’empowerment sur le plan ORGividuel.

V_ORG1 +V_ORG2 + V_ORG3 = 0 : aucune


plan ORGividuel.

Cohérence des résultats sur le plan organisationnel

V_ORG4 = 1

V_ORG4 = 0 ET V_ORG1 +V_ORG2 + V_ORG3 = 0

Incohérence des résultats sur le plan organisationnel

V_ORG4 = 0 ET V_ORG1 +V_ORG2 + V_ORG3 > 0

50

Interprétation des réponses à la question 19 (suite et fin)





Assertions

d’ordre

général

J'ai une autre vision de ce

que devrait être le

développement de

l'Afrique et/ou d'Haïti.

Je prends conscience du

pouvoir d’agir de la

communauté

Empowerment communautaire

(V_COM4)



V_COM4 = 1 : de façon générale, de


COMividuel

V_COM4 = 0 : de façon générale, il n’y a pas


COMividuel

V_COM1 +V_COM2 + V_COM3 > 0 : au

moins une des thématiques a eu généré de

l’empowerment sur le plan COMividuel.

V_COM1 +V_COM2 + V_COM3 = 0 : aucune


plan COMividuel.

Cohérence des résultats sur le plan communautaire

V_COM4 = 1

V_COM4 = 0 ET V_COM1 +V_COM2 + V_COM3 =

0

Incohérence des résultats sur le plan communautaire

V_COM4 = 0 ET V_COM1 +V_COM2 + V_COM3 >

0

51

9.2.2. Détermination du profile sociopolitique des répondant -e-s

Interprétation des réponses à la question 20

[De façon générale...]

Assertions Interprétation du « D’accord » ou

« Tout à fait d’accord »

Variable Valeur

Je suis convaincu(e) que la

clé du développement de

mon pays, c'est que chacun

se prenne en charge.

Sur ce point, je m’inscris dans une

perspective plutôt néolibérale.

(V_PRF1) -2 : « Tout à fait d’accord »

-1 : « D’accord »

0 : « Ni en désaccord ni d'accord »

+1 : « Pas d’accord »

+2 : « Pas du tout d’accord »

Je suis convaincu(e) qu'il n'y

a pas de développement si on

ne tend pas la main à celles

et ceux qui en ont besoin.


perspective plutôt radicale.

(V_PRF2) -2 : « Pas du tout d’accord »

-1 : « Pas d’accord »


+1 : « D’accord »

+2 : « Tout à fait d’accord »

Je considère que le progrès

économique et social exige

le développement de

l'entrepreneuriat dans mon

pays


perspective plutôt néolibérale.

(V_PRF3) -2 : « Tout à fait d’accord »

-1 : « D’accord »


+1 : « Pas d’accord »

+2 : « Pas du tout d’accord »



une prise de conscience

collective des communautés

défavorisées.








52

Interprétation des réponses à la question 20 (suite et fin)

[De façon générale...]

Assertions Interprétation du « D’accord » ou

« Tout à fait d’accord »

Variable Valeur



le développement de la

société civile de mon pays.








(V_PROFILE) V_PROFILE = V_PRF1 + V_PRF2 +V_PRF3 + V_PRF4 +

V_PRF5

Profil « social fort »

V_PROFILE > 3

Profil « plutôt libéral »

V_PROFILE <= 3

***

53

9.3. Annexe 3 : Guide d’entretien

Ci-dessous, voici le guide d’entretien.

Mot de la chercheure : Salutations.

Question : Tout d’abord, je dois vous demander si vous acceptez que cet entretien soit

enregistré ou si vous préférez que je me limite à prendre des notes.

Mot de la chercheure : La chercheure se présente, présente l’enquête et introduit l’entretien.

Question : Voudriez-vous vous présenter brièvement? Cela nous permettra d’entrer dans le

vif de l’entretien.

En fonction de la dynamique de la conversation, la chercheure poursuit dans le vouvoiement

ou bascule dans le tutoiement.

Question : Comment avez-vous (as-tu) découvert le projet SOHA?

Relance : Quel est votre (ton) degré d’implication?

Relance : Qu’est-ce qui vous (t’) a motivé à embarquer dans un tel projet?

Question : Selon vous (toi), quels étaient les objectifs du projet SOHA?

Relance : Les a-t-il atteints?

Relance : Pourquoi?

Relance : Que proposez-vous (proposes-tu)?

Question : Comment envisagez-vous le développement de [citer le pays de l’interviewé] ?

54

Relance : Êtes-vous (es-tu) familier avec la notion d’empowerment?

Relance : Êtes-vous (es-tu) familier avec la notion de justice cognitive?

Relance : Êtes-vous (es-tu) familier avec la notion de science ouverte?

Relance : Selon vous (toi), qu’est-ce que c’est?

Question : Y a-t-il une question que vous auriez (tu aurais) souhaité que je vous (te) pose; ou

un sujet que vous auriez (tu aurais) souhaité aborder?

Mot de la chercheure : Remerciements et fin de l’entretien.

***

55

10. RÉFÉRENCES

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http://www.oed.com.acces.bibl.ulaval.ca/view/Entry/3851?redirectedFrom=agency#eid

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Découverte.

Bourdieu, P. (1994). Stratégies de reproduction et modes de domination. Actes de la recherche en

sciences sociales, 105, 3-12.

Broca, S. (2012). Comment réhabiliter l’utopie ? Une lecture critique d’Ernst Bloch,

Philonsorbonne [En ligne], 6. Consulté le 10 mai 2017 sur le site de la revue

http://philonsorbonne.revues.org/374

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(dir.) Empreintes et inventivités des femmes dans le développement rural (p. 47-66),

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EMPOWERMENT PAR LA SCIENCE OUVERTE · 2017-10-07 · Rhugenda, Sylvie-Marianne Département de Sociologie. Université Laval SOC-6501 EMPOWERMENT PAR LA SCIENCE OUVERTE ÉVALUATION