ED/EPS/2006/PI/15Décembre 2003

ELABORATION D’UN PLAN D’ACTION POUR L’EDUCATION

UNE NOTE METHODOLOGIQUE

UNESCO ED/EPS/NED

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Un document de travail, note méthodologique sur l’élaboration d’un plan d’action pour l’éducation

Par Gwang-Chol Chang1

INTRODUCTION Ce document contient des indications sur les méthodes et techniques d’élaboration d’un plan d’action national pour le développement d’un système éducatif. Il a été conçu à l’occasion d’un Atelier régional sur le modèle de simulation pour les pays des Caraïbes dans le cadre de l’appui de l’UNESCO à l’élaboration des plans d’action nationaux d’Education pour Tous (EPT). Il fournit des éléments utiles dont les administrations nationales de l’éducation peuvent s’inspirer aussi bien lors de l’élaboration d’un plan sectoriel ou d’un programme d’action qu’au moment de la revue de ce plan/programme d’action en vue d’y apporter des ajustements. Un plan d’action pour l’éducation est la traduction opérationnelle de la politique d’éducation d’un gouvernement. Il comprend en général (i) l’analyse sectorielle, (ii) la politique et les stratégies et (iii) le programme d’action. L’analyse sectorielle consiste en un diagnostic des éléments structurels, fonctionnels et pédagogiques d’un système éducatif ainsi qu’en l’établissement des options et pistes d’amélioration. La partie politiques et stratégies du plan d’action présente le cadre politique concernant la mission, les objectifs/orientations politiques ainsi que les stratégies de réforme institutionnelle et de mise en œuvre effective de la politique éducative. Le programme d’action, en général de moyen terme, décrit les actions et les activités à réaliser, les ressources (humaines, techniques, physiques et financières) nécessaires, les responsabilités et le calendrier de réalisation. Ce document présente les aspects techniques et méthodologiques de ces trois parties du plan d’action pour l’éducation, qui correspondent elles-mêmes aux trois grandes phases de planification. Il ne doit pas être considéré comme contenant de façon exhaustive tous les éléments constitutifs d’un plan ou d’une planification de l’éducation. Il porte moins sur le processus et le partenariat menant à la préparation du plan, mais davantage sur les étapes méthodologiques et le contenu que pourrait comprendre un plan de développement de l’éducation. Si l’on veut avoir quelques indications sur le processus de planification de l’Education pour Tous (EPT) on peut se référer à un document de l’UNESCO intitulé «Cadre d’évaluation des plans nationaux de l’EPT », conçu dans le cadre du suivi du Forum mondial de l’éducation de Dakar, qui se trouve en annexe 1 du présent document

1 Spécialiste de programme, Division des politiques et stratégies éducatives, UNESCO

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I. ANALYSE SECTORIELLE L’annexe 2 propose un exemple de données à recueillir pour un diagnostic de l'éducation dans le cadre d’une analyse sectorielle en éducation. Les principaux éléments à considérer dans cette partie du plan d’action présentant le diagnostic du système et l’analyse de politiques sectorielles sont : A. Caractéristiques du pays en termes • Démographiques (généraux et scolaires) • Macro-économiques et budgétaires • Socioculturels • Politiques et institutionnels

Démographie. Il s’agit d’analyser les aspects démographiques des deux dernières années au moins et les évolutions probables dans les années à venir (notamment celles qui font l’objet de programmation dans le plan), non seulement de la population totale du pays, mais aussi de la population scolarisable. On doit disposer des données démographiques par âge spécifique et par sexe, en particulier pour les populations scolarisables au préscolaire, primaire et secondaire. Il faut signaler les caractéristiques pouvant influer sur l’organisation et le fonctionnement du système éducatif comme, par exemple, le marché de l’emploi et des ressources humaines, l’exode rural, les migrations, les HIV/AIDS, etc.

Cadrage macro-économique et budgétaire. Il s’agit d’analyser les tendances passées et les évolutions possibles de la production nationale (PIB ou PNB), les recettes domestiques et la part de l’éducation dans les dépenses publiques totales. Dans les pays dépendant du financement extérieur notamment, il faut examiner la situation actuelle et les évolutions probables des ressources extérieures, telles que la dette et son service, les dons et les prêts pour le secteur de l’éducation ainsi que l’assistance technique directe. Il est important ici de faire une analyse minutieuse des interventions des agences bilatérales et multilatérales extérieures qui se réalisent sous forme de projets, de financement direct du budget national ou dans le cadre des programmes appelés PPTE, PRSP, etc. Analyse socioculturelle. C’est le volet qui est souvent oublié ou parfois ignoré dans une analyse sectorielle. On pense ici notamment à la composition démographique, à la structure sociologique et religieuse et aux traditions culturelles du pays, qui peuvent avoir un impact sur la scolarisation et les performances scolaires des minorités et des filles/garçons par exemple. Analyse politico-institutionnelle. Les aspects d’organisation institutionnelle, politique et territoriale sont susceptibles d’avoir des impacts sur les services éducatifs du pays. Il s’agit d’analyser le mode de fonctionnement de l’Etat et des collectivités (système centralisé, décentralisé, etc.) mais aussi les réformes en perspective et leurs conséquences sur le système éducatif. Le rôle et les responsabilités des différentes instances de planification et de gestion éducative devront être analysés afin d’en dégager les forces et les faiblesses et d’identifier les pistes pouvant remédier aux éventuels dysfonctionnements.

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B. Les flux d'élèves

• Accès et participation à chaque niveau d'études • Rendement interne • Disparités dans la scolarisation

Accès et participation. Sur la base de l’analyse de la structure du système éducatif, à tous les niveaux et formes d’éducation, et aussi selon les pouvoirs organisateurs (établissements publics, semi-publics, privés ou communautaires, etc.), il s’agit de présenter et analyser la couverture éducative par niveau et type d’éducation sur une période plus ou moins longue afin d’examiner les tendances lourdes du passé. On peut présenter l’évolution des nombres et des taux d’admission, de scolarisation (nets et bruts) par niveau et voir comment les effectifs scolaires se répartissent et évoluent entre les différents types d’établissement. L’examen de la transition aux différents paliers d’éducation (par exemple aux enseignements général, technique et professionnel aux niveaux secondaire et supérieur) pourrait être réalisé dans une perspective de rationalisation et d’ajustements possibles, compte tenu des évolutions économiques et du marché de l’emploi.

L’analyse de l’accès et de la participation à l’éducation devra être effectuée en termes d’offre et de demande. Il s’agit de voir si l’accès et la scolarisation sont davantage limités en raison de l’offre lacunaire, de la demande déficiente, ou des deux facteurs à la fois. Par exemple, les enfants peuvent ne pas avoir accès à l’éducation, soit parce qu’il n’y a pas d’école dans leur village ou pas assez de places à l’école, soit parce qu’ils ne veulent pas aller à l’école pour différentes raisons. Cet examen permettra d’identifier à terme des stratégies appropriées pour accroître la scolarisation, en augmentant l’offre scolaire, en suscitant la demande sociale pour l’éducation ou en améliorant l’environnement scolaire. Pour y parvenir, il y a lieu d’organiser des enquêtes de ménages et d’en exploiter pleinement les résultats, ce qui permettrait d’identifier les causes réelles et les mesures correctives possibles. Rendement interne. Les indicateurs de base dont il faut disposer sont les taux de flux (promotion, redoublement et abandon). Pour ce faire, on doit avoir les statistiques scolaires les plus récentes d’au moins deux années successives, ou mieux, des dix dernières années. Les taux de redoublement et d’abandon permettront de mesurer l’efficience du système et les gains potentiels que ce dernier peut réaliser grâce à l’amélioration de la qualité et de la gestion de l’éducation. Les autres indicateurs qu’on peut utiliser sont les taux de survie, de rétention et le taux d’achèvement (qui évalue le pourcentage des élèves complétant un cycle d’étude par rapport à la population d’âge correspondant). Il est important d’appuyer la description de ces indicateurs par une analyse fine de leurs raisons. Il arrive par exemple que le taux d’abandon élevé à une année d’étude donnée résulte du simple fait que nombre d’écoles restent incomplètes et ne dispensent pas d’enseignement à ce niveau spécifique. Le taux d’achèvement, qui peut aussi être un indicateur de participation, permet de mesurer le rendement interne dans les pays où les taux de déperdition (liés aux abandons et aux redoublements) sont élevés.

Disparités dans la scolarisation. Il s’agit d’analyser la couverture et les services scolaires par genre (filles/garçons), circonscription administrative (régions, districts, etc.), et densité de peuplement (urbain/rural) ou par groupe socioculturel (couches sociales, minorités ethniques, linguistiques, etc.). En éducation comme dans d’autres domaines,

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l’arbre peut cacher la forêt : un taux de scolarisation de 70% en milieu rural peut s’accompagner d’un taux de moins de 30% dans une région désertique ; le ratio élève/maître à 40 en moyenne nationale peut varier en réalité de 10 à 150 selon les régions. Cette analyse des disparités est nécessaire, non seulement pour des raisons éthiques, mais surtout en vue d’apporter des solutions adaptées et efficientes pour la scolarisation effective des différents groupes de population en instruisant les politiques éducatives à cet égard. Par exemple, elle permet d’agir sur les aspects de l’offre et de la demande selon les différents contextes. Il s’agira aussi de concentrer les moyens appropriés selon les différents besoins de la population (les coûts d’opportunités pour la population rurale, la formation des maîtres en techniques spécifiques, etc.) Les statistiques scolaires et les enquêtes de ménages peuvent être utilisées pour réaliser cette analyse.

C. Qualité de l'enseignement

Ce volet porte sur les aspects de la qualité des ressources (inputs ou intrants de l’éducation) ainsi que sur leur utilisation (processus) :

• Moyens et méthodes pédagogiques • Structures d’accueil • Personnel de l’éducation

Moyens et méthodes pédagogiques. Il s’agit d’évaluer l’état (ou la disponibilité) et la pertinence des programmes scolaires, méthodes pédagogiques (comme par exemple les types de regroupement d’élèves en classes multigrades, double flux, etc. et aussi la taille des classes), matériel didactique (manuels scolaires, guides pour maître et autres équipements didactiques) et aussi de l’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays, la modification ou la réforme des moyens et méthodes pédagogiques est retenue comme une stratégie majeure pour l’amélioration des flux d’élèves (augmentation de l’accès et de la participation à l’éducation). Structures d’accueil. Il s’agit des locaux et des équipements scolaires. Dans les pays ayant atteint un niveau de scolarisation élevé, cela représente des investissements marginaux. Par contre, dans les pays qui accusent un grand retard de scolarisation, c’est une des catégories budgétaires les plus importantes. Parfois, 80% des ressources financières extérieures vont dans les nouvelles constructions. Cela implique la nécessité d’une analyse fine des coûts et des normes de construction, ainsi que de l’utilisation spatio-temporelle des salles de classe selon les niveaux et types d’éducation. Personnel de l’éducation. La masse salariale représente la part la plus importante des dépenses courantes de l’éducation. Dans certains contextes, elle occupe plus de 95% du budget ordinaire de l’éducation. Il s’agit ici d’examiner le taux d’encadrement (ratio élève/maître par exemple), le niveau de qualification des enseignants et leur besoin de formation, l’encadrement pédagogique et administratif. Parfois, l’analyse des différentes catégories de personnels non-enseignants revêt un caractère crucial pour l’amélioration de la qualité et de l’efficience des services éducatifs.

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D. Efficacité externe

Il s’agit de la performance des sortants d’un niveau d’éducation dans la vie active sociale et économique, c’est-à-dire les bénéfices sociaux et économiques que les individus et/ou la société peuvent tirer des investissements faits pour l’éducation. Selon les contextes et les pays, l’analyse des caractéristiques des sortants (diplômés d’un cycle éducatif donné), de leur insertion professionnelle et des tendances du marché de l'emploi s’avère primordiale pour la définition des réformes en éducation. Il s’agit donc d’analyser dans quelle mesure le secteur de l’éducation est organisé pour assurer une éducation de base à tous les citoyens du pays ainsi que les formations générales, techniques et professionnelles aux niveaux des enseignements secondaire et supérieur en regard des demandes évolutives de la société et de l’économie. Sur la base de l’évaluation des distributions et des régulations actuelles de flux d’élèves, les options possibles peuvent être dégagées pour améliorer les flux du système en fonction des demandes de la société et des marchés de l’emploi.

E. Coûts et financement du système

• Coûts de l’éducation • Financement du système

Coûts de l’éducation. Il s’agit des dépenses par nature, par fonction et par niveau d'étude ainsi que des coûts unitaires. Les dépenses sont en général analysées en termes de dépenses ordinaires ou en capital. Les dépenses ordinaires sont subdivisées en masse salariale (personnels enseignants et non-enseignants) et d’autres dépenses ordinaires (manuels, guides, autres matériels pédagogiques). Parfois, les dépenses sont effectuées en espèces ou en nature. L’analyse des coûts unitaires, notamment sur les salaires et les constructions scolaires, est importante et nécessaire. Sur la base des dépenses globales et des effectifs scolaires, on peut calculer des coûts unitaires (coûts par élève) par niveau scolaire, type (enseignement général ou technique) ou statut (public, semi-public ou privé). De plus en plus, certaines organisations analysent les coûts par élève ou les salaires par enseignant en multiple du PIB par habitant pour faire des comparaisons non seulement entre les niveaux et types d’éducation du pays même, mais aussi des comparaisons régionales ou internationales. Compte tenu de l’importance des dépenses salariales, celles-ci sont analysées de façon détaillée par rapport aux salaires des autres professions de qualification similaire du pays même et aussi aux salaires des enseignants des pays comparables. Ces coûts unitaires sont rapportés à la masse salariale à la lumière de la taille des classes et du ratio élève/maître (ou de la charge horaire des enseignants et du temps d’apprentissage pour élève par semaine, surtout aux niveaux post-primaires). Cette analyse permettra d’adopter des décisions appropriées pour l’augmentation ou le maintien des niveaux salariaux selon les pays, en prenant des mesures d’amélioration de la qualité de l’éducation et du statut des enseignants.

L’analyse du coût des constructions scolaires est un autre domaine important, en particulier dans les pays à faible taux de scolarisation. Etant donné que les dépenses en capital y viennent des financements extérieurs, les pressions des agences techniques et

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financières augmentent en ce qui concerne les coûts de construction, celles-ci variant énormément entre les pays, et même à l’intérieur du pays, en fonction des options retenues. Les pays bénéficiaires devront justifier le pourquoi des coûts unitaires élevés pour la construction de salles de classe, ce qui exige une analyse fine des procédures, des dépenses et des méthodes de construction.

Financement du système. Il s’agit de l’analyse du financement de l’éducation par l'Etat et les collectivités locales (budget national d’éducation et autres budgets publics), du financement par les ménages (en nature ou en espèces) tant dans l’enseignement public que privé, du financement par les autres agents nationaux (entreprises, congrégations religieuses, associations de parents d’élèves, etc.), ou du financement par l'extérieur (qui peut être constitué des dons ou des prêts aux niveaux multilatéral, bilatéral ou des ONG), et cela selon les dépenses de fonctionnement et les dépenses en capital.

Au niveau national, il existe plusieurs départements ministériels en charge de l’éducation et de la formation. Il arrive que les instances décentralisées reçoivent de la part de l’Etat des crédits non affectés. Il est donc important de consacrer suffisamment de temps pour disposer des dépenses publiques consolidées pour toutes les activités d’éducation et de formation. Il y a lieu de bien cerner les budgets votés et les dépenses effectives.

Il est important d’analyser les budgets non-gouvernementaux, qu’ils soient nationaux (collectivités locales, parents d’élèves, entreprises, etc.) ou étrangers (dons et/ou prêts multilatéraux, bilatéraux ou non-gouvernementaux). Les données budgétaires nationales non gouvernementales peuvent être obtenues lors des enquêtes de ménages ou auprès des autres pouvoirs organisateurs de l’éducation et de la formation. L’expérience montre aussi qu’il n’est pas facile d’obtenir des données budgétaires des agences extérieures, étant donné (i) la multiplicité des partenaires concernés ; (ii) l’absence des pièces comptables et la diversité de la catégorisation budgétaire; (iii) les cycles de programmation et de décaissement différents selon les agences.

F. Aspects de gestion manageriale et institutionnelle

Il s’agit de mettre en relation les aspects normatifs du système et les pratiques institutionnelles et organisationnelles de gestion du secteur en vue d’en relever les avantages et les faiblesses dans une perspective d’amélioration. Les aspects de gestion peuvent être examinés en fonction de la dualité traditionnelle de l’organisation éducative : (i) fonction planificatrice et administrative qui consiste à programmer et à répartir les ressources (budgets, personnels, bâtiments, matériels didactiques, etc.) entre les niveaux d’éducation, les régions et/ou les établissements, (ii) fonction pédagogique, qui concourt à la gestion et à la transformation effective de ces ressources en produits « terminaux » (diplômes, acquisitions scolaires, bénéfices individuels et de la société).

Dans sa fonction planificatrice et administrative, il s’agit d’examiner comment les décisions sont prises et mises en œuvre en matière de programmation et de répartition de ressources et quels sont les critères utilisés dans l’exercice de distribution de ressources entre les différents niveaux et établissements d’éducation. L’examen des moyens de gestion utilisés (système d’information, outil de programmation, études de faisabilité, suivi-évaluation, etc.) peut renseigner sur l’efficience et la cohérence de cette fonction.

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En ce qui concerne sa fonction pédagogique, il s’agit en un mot de mettre en relation les moyens mis à disposition et les résultats effectifs (nombre d’élèves formés et leurs acquisitions scolaires). Certes, des moyens identiques ne produisent pas nécessairement les mêmes produits en éducation en raison des autres facteurs d’influence comme les origines familiales et les dispositions des élèves. Mais l’on sait aussi que les enseignants (et leur style d’enseignement), les matériels didactiques et les espaces scolaires ont un impact évident sur les acquisitions des élèves. La question est donc d’examiner comment ces différentes ressources ont été mobilisées et utilisées de façon rationnelle et proactive dans un environnement donné. Différentes techniques et méthodes d’analyse sont utilisées à cet effet.

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II. LA POLITIQUE ET LES STRATEGIES Dans cette partie, il s’agit de présenter tout ce qui a trait aux orientations politiques et aux stratégies majeures de développement de l’éducation, c’est-à-dire les déclarations politiques, les options et les choix pédagogiques, organisationnels et même macro-économiques susceptibles d’influer sur le fonctionnement et le développement de l’éducation. Ces éléments se trouvent en général disséminés dans la constitution ou dans les déclarations politiques, les textes législatifs, les notes d’orientation du secteur et les plans de développement économique et social. Tous ces aspects seront regroupés dans un cadre politique cohérent. Les domaines nécessitant la définition d'une politique et des stratégies éducatives sont, entre autres : (i) l’accès et la participation à l'éducation de base ; (ii) l’équité et la réduction des disparités entre garçons et filles, des disparités régionales, des disparités rural/urbain et des disparités sociales ; (iii) qualité et pertinence de la formation aux différents niveaux (éducation de base, enseignement secondaire général, enseignement technique et professionnel, enseignement supérieur, éducation des adultes, etc.) ; (iv) place du secteur privé et des communautés locales dans l’organisation de l’éducation ; (v) régulation des flux d'élèves entre formel et non formel ; public et privé ; secondaire général, technique et professionnel ; supérieur court et long ; élémentaire et secondaire ; secondaire et supérieur, etc. ; (vi) aspects institutionnels comme la gestion, la planification et l’équilibre décentralisation, déconcentration et centralisation ; (vii) le partenariat et la communication entre les acteurs et les partenaires, les niveaux de participation ainsi que les formes de participation et de communication ; (viii) la maîtrise des coûts au niveau des dépenses ordinaires et en capital ; et (ix) les politiques et stratégies de mobilisation des ressources en liaison avec la décentralisation et le développement du secteur privé ainsi que par le développement du partenariat. Un accent particulier doit être mis sur la formulation des objectifs chiffrés comme par exemple les taux de scolarisation, d’inscription et de flux, les taux d’encadrement (par exemple, le rapport élèves/maître), les taux d’utilisation des espaces éducatifs et la part de l’éducation dans le budget national. A cet effet, la technique de simulation peut être utilement mise à profit pour la définition des politiques quantifiées et fondées sur la base du dialogue et des arbitrages entre les principaux acteurs et partenaires, quant aux objectifs de scolarisation, aux modes d’organisation des différents niveaux éducatifs et aux capacités de financement public et extrabudgétaire.

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III. LE PROGRAMME D’ACTION Un programme d'action (qui peut aussi être appelé plan d’action) a pour objet de traduire en termes opérationnels les orientations politiques que les autorités éducatives entendent mettre en œuvre dans un horizon temporel donné. On programme alors les actions nécessaires pour réaliser les objectifs de politique éducative et estime les moyens requis. Il y a lieu de faire la différence entre un plan/programme d’action et un programme d’investissement qui porte souvent sur les infrastructures et équipements pour réaliser ce plan d'action et les charges récurrentes induites par ces investissements. La durée d’un programme d’action est en général de cinq ans.2 Différentes méthodologies et techniques ont été conçues et utilisées par les pays et les agences dans les travaux d’élaboration de plans d’action. L’instrument appelé « cadre logique » en est un parmi tant d’autres. L’essentiel, qu’il faut garder à l’esprit dans l’élaboration de plans d’action, est qu’on doit aller au delà des déclarations politiques et du listing des activités, pour définir de façon cohérente et hiérarchisée les actions, les activités et les ressources requises. Ces actions et les projections des ressources doivent être définies dans un cadre macro-économique donné, au moyen d’outils techniques fiables tels que le modèle de simulation. Nous présentons ici une méthode de formulation de plans d’action souvent utilisée par l’UNESCO lors de ses activités d’appuis au niveau des pays. Cette méthodologie n’exclut pas qu’on peut combiner d’autres techniques et outils de programmation, tels que l’analyse SWOT, cadre logique (logframe), etc. A. Préliminaires méthodologiques Le document de cadre politique de l’éducation concerne en général l'ensemble du secteur éducatif. Le plan d'action, qui est lié à ce cadre politique, doit être lui aussi sectoriel. L'analyse des différents objectifs de ce cadre sectoriel montre que ceux-ci sont de deux natures: ils concernent soit un sous-secteur particulier (enseignement secondaire technique et professionnel, par exemple) soit des axes transversaux (amélioration de la qualité de l'enseignement, par exemple). Dans la mesure où les sous-secteurs représentent des ensembles assez homogènes, on élaborera un programme d'action pour chaque sous-secteur dans un premier temps puis on assemblera ces programmes en un plan d’action en veillant à réaliser un ensemble cohérent qui reflète fidèlement le cadre politique. Un premier travail, pour le groupe de travail chargé d'élaborer un plan d'action, consiste à dresser une typologie des concepts à utiliser : objectif, résultat, action, activité, mesure, ressources, etc. II faut d’abord obtenir un consensus sur les concepts à retenir et sur leur hiérarchisation. A ce stade, on est en présence d'une double variabilité :

• Les nombreux concepts en présence: le vocabulaire varie selon les pays. Aucun concept ne s'imposant de manière universelle, c'est à l'équipe chargée de l'élaboration des plans d’action de choisir ses concepts.

• Le degré de détail avec lequel on traduira le cadre politique en plan d'action. A cet égard, l’expérience montre qu'une division en cinq niveaux est un maximum. Elle peut être mise en place lorsque le cadre politique définit un très petit nombre d'objectifs

2 Cette partie s’inspire du « Guide méthodologique pour l’élaboration des plans d’action au PRODEC – Mali ». 1997. Paris, UNESCO.

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généraux (2 ou 3 par exemple). En revanche, lorsque le cadre politique comprend une dizaine d’objectifs, on peut distinguer seulement quatre niveaux.

Une typologie indicative donnerait les niveaux suivants : but ou objectif général (niveau 1), objectif spécifique (niveau 2), axe d’action (niveau 3) ; action (niveau 4) et activité (niveau 5). Pour chaque niveau hiérarchique, devront être définis les intitulés en termes de résultats, les mesures (indicateurs de vérification), les responsabilités et les ressources (humaines, physiques et financières). Si l’on présente ces deux dimensions de programmation sous forme de tableau, on obtient : Niveau Intitulés de résultats Mesure Responsabilité Ressources 1. But ou objectif général 2. Objectif spécifique 3. Axe d’action 4. Action 5. Activité Selon une approche assez largement admise, on peut considérer qu'à la base de tout plan d'action, il y a des activités regroupées en actions. Ces dernières, en interaction entre elles, ont pour but d'atteindre un objectif spécifique. L’essentiel du travail se situe donc dans la détermination des actions et des activités pour l’atteinte des objectifs. L’annexe 3 présente le schéma récapitulatif des étapes méthodologiques pour l’élaboration d’un plan d’action B. Détermination des actions Un objectif peut être décomposé en un grand nombre d'actions. Afin de limiter ce nombre, on travaillera au niveau immédiatement inférieur, un axe d'action par exemple qui peut regrouper jusqu'à une demi-douzaine d'actions. Comme il n'existe pas de méthode universelle pour opérer cette décomposition, on se réfèrera ci-dessous à l’expérience de l’UNESCO sur le terrain dans les pays en développement. Chaque sous-secteur d’éducation peut être examiné à l’aide d’une grille d'analyse qui croise deux types de composantes: spécifiques et communes. Composantes spécifiques au secteur de l'éducation. Une composante spécifique est un groupe d'actions bien identifié possédant une certaine homogénéité et ayant des repères clairs au niveau institutionnel. L’ensemble des composantes spécifiques doit couvrir tous les aspects étudiés dans le sous-secteur. On peut distinguer les composantes spécifiques suivantes :

• Accès et scolarisation des élèves/étudiants : les actions rattachées à cette composante concernent aussi bien l’admission en première année d'enseignement élémentaire et l'entrée dans l'enseignement secondaire ou supérieur que leur participation aux différents niveaux d’éducation. Elles se rapportent aussi aux conditions de scolarisation : bourses accordées, financement demandé aux familles, etc.

• Capacités d’accueil : les actions concernant la construction et l'équipement (hors

matériel didactique) de locaux d'enseignement et de locaux liés à ceux-ci (blocs sanitaires, par exemple).

• Moyens et méthodes pédagogiques : les programmes et méthodes pédagogiques ainsi

que le matériel didactique.

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• Recrutement et gestion du personnel d’éducation : les actions relatives à la formation initiale du personnel enseignant, la formation continue et la gestion du personnel enseignant et non enseignant.

Composantes communes. Une composante commune a deux caractéristiques : (i) elle regroupe des actions qui relèvent de la stratégie de mise en œuvre des composantes spécifiques et (ii) elle n'est pas spécifique à l'enseignement (on peut la retrouver dans d'autres secteurs). A titre d'exemples et, de façon non limitative, on citera :

• Gestion et organisation : cette composante regroupe toutes les actions qui entraînent des modifications et des améliorations dans le mode actuel de gestion et d'organisation.

• Groupes prioritaires : se retrouvent ici les actions concernant certains groupes

d'élèves/étudiants pour lesquels il a été décidé de prendre des mesures « discriminatoires positives » en faveur de leur scolarisation : filles/garçons, élèves handicapés, minorités ethniques, etc. Dans le cas de l'alphabétisation fonctionnelle, ces groupes peuvent être des adultes.

• Partenariat, financement et communication : on regroupera ici les actions impliquant

le partage de responsabilités, la concertation et la synergie avec les principaux acteurs et partenaires, et une modification de la structure actuelle du financement de la composante spécifique analysée.

D'après la grille d'analyse proposée ici, la plupart des actions ont un double rattachement : composante spécifique et composante commune. Au total, trois cas de figure sont possibles pour le rattachement d'une action :

• Une action peut être rattachée à une composante spécifique et à une composante commune

• Elle peut être rattachée à une composante spécifique et à plusieurs composantes communes

• Elle peut n’être rattachée à aucune composante commune. Enfin, toutes les cases de la grille d’analyse ne seront pas nécessairement remplies : certaines composantes spécifiques peuvent ne pas avoir de croisement avec une ou plusieurs composantes communes. A titre d'exemple, on a placé un certain nombre d'actions dans la grille d'analyse ci-après. Ces actions ne concernent que deux composantes spécifiques pour l’enseignement secondaire général et technique et leur liste n'est pas exhaustive.

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Composante commune

Composante spécifique 0. Intitulé 5. Gestion et

organisation 6. Partenariat, financement et communication

7. Groupes spéciaux

1. Accès et scolarisation des élèves/étudiants

Accroître l’accès à l’éducation

Modifier l’orientation actuelle à l’entrée du secondaire

* Redéfinir la contribution des familles * Sensibiliser la population sur les changements dans l’orientation et le financement

Favoriser l’inscription des filles

2. Capacités d’accueil * Construire 16 nouveaux établissements * Réhabiliter les lycées existants

Elaborer une carte scolaire

* Consultation avec les régions au sujet de la carte scolaire * Favoriser la construction d’établissements privés

Adapter les locaux à l’accueil des filles

3. Moyens et méthodes pédagogiques

4. Recrutement et gestion du personnel d’éducation

C. Détermination des activités L'activité est l'unité d'analyse de base qui contribue à l'accomplissement d'une action. La distinction entre action et activité n'est pas toujours évidente. Elle est fonction du degré de détail que l'on souhaite atteindre. Souvent, un aller-retour de l'une à l'autre s'imposera avant d'aboutir à une hiérarchisation satisfaisante. L’activité peut être caractérisée ainsi :

• Une activité consomme un ensemble de moyens humains et matériels clairement identifiables et dont on peut calculer le coût ;

• Une activité est rattachée à une seule action; • L'activité permet d'introduire la variable temps; • Sa réalisation dépend d'un seul responsable institutionnel.

La détermination des activités peut être facilitée si l'on se pose les questions suivantes : Qui sera responsable ? Avec quels partenaires ? Quand l'activité aura-t-elle lieu? Que fera-t-on dans cette activité ? Où se déroulera-t-elle ? Comment s’organiser ? Avec quels moyens humains et matériels ? A quel coût ? Avec quel financement ? Concrètement, une fiche descriptive est élaborée pour chaque activité. Un exemple de fiche d’activité est présentée en annexe 4. Elle comprend les renseignements suivants :

• Intitulé de l'activité : cet intitulé est important car il peut parfois conduire à constater qu'en fait l'activité est une action que l’on peut décomposer en plusieurs activités.

• Action de référence : celle à laquelle l’activité en question est rattachée.

• Résultat(s) attendu(s) : II s'agit des résultats attendus à l’échéance de l’activité et à

l'horizon du plan, quantifiés si possible. On proposera un résultat réaliste en tenant compte des contraintes financières mais aussi de la capacité en ressources humaines, des autres facteurs (changement des structures connues, adaptation des mentalités, etc.), des résultats déjà obtenus dans des activités similaires, etc.

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• Institution responsable : au niveau de l'activité, il ne doit y avoir qu'un seul échelon administratif ou technique responsable. S'il y en a deux ou plus, on peut encore décomposer l'activité. On veillera à rattacher facilement les activités à leur responsable institutionnel.

• Acteur(s) et partenaire(s) impliqué(s)

• Modalités et calendrier de réalisation : on détaille ici les étapes et les mesures

envisagées pour assurer la réalisation de l'activité. Ceci doit, d'une part, faciliter la description de l'activité (en vue notamment d'identifier les moyens à mettre en oeuvre) et, d'autre part, la replacer dans le contexte parmi d'autres activités. En effet, il est souvent difficile de préciser les dates de réalisation d’une activité, mais on peut déterminer sa durée et ses liens éventuels avec d'autres activités : par exemple, elle se situera avant ou après une autre activité.

• Indicateurs de performance : les indicateurs de suivi-évaluation qui permettront

d’évaluer la performance de l’activité à court, moyen et long terme doivent être identifiés. Ils seront, dans la mesure du possible, quantifiés.

• Brève description de l’activité : une description succincte de l’activité ainsi que toutes

observations utiles seront portées dans cette case.

• Coût total de l'activité : il est obtenu grâce au modèle de simulation et à la fiche "moyens" (comme expliqué dans la section suivante).

• Origine de financement : idem coût de l’activité.

D. Détermination des moyens par activité En premier lieu, il importe de bien préciser la nature des moyens recensés dans le plan d'action, c’est-à-dire la question de savoir si le plan concerne toutes les dépenses éducatives ou uniquement les coûts supplémentaires liés à la mise en oeuvre du programme envisagé dans le cadre politique. Dans ce dernier cas, les coûts sont de deux types: des dépenses d'investissement et les charges récurrentes induites par ces investissements. On n’y comptabilise donc pas les dépenses entraînées par le fonctionnement actuel du système que l'on pourrait qualifier de dépenses acquises. II est important de bien évaluer les charges récurrentes induites par de nouveaux investissements. En règle générale, les dépenses d'investissement ont un financement extérieur ; plus rarement, certaines dépenses récurrentes sont aussi prises en charge par des bailleurs de fonds mais souvent d’une manière très limitée et bien définie. L’évaluation des dépenses « acquises » est réalisée grâce au modèle de simulation. En ce qui concerne la méthodologie de conception du modèle de simulation et de son utilisation pour l’élaboration des plans d’action, consulter le document de l’UNESCO intitulé « La planification de l’éducation à travers la simulation information » (UNESCO 2001) et aussi le document « Designing an education simulation model » (UNESCO 2003). Les fiches de moyens peuvent fournir des compléments d’information sur les ressources et leur décomposition.

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Une fiche de moyens (dont un exemple est présenté en annexe 5) doit être établie pour chaque activité au moyen du logiciel tableur comme MS Excel par exemple. Elle comprend notamment les renseignements suivants :

• Identification précise de l'activité (code chiffré pour les références et les récapitulations).

• Liste des moyens prévus : Cette liste doit être détaillée à la fois dans le recensement et

dans le descriptif des moyens jugés nécessaires à la bonne réalisation de I'activité. Ces moyens peuvent être divers: personnel (du système ainsi que de l’assistance technique) ; infrastructures ; équipements ; matériel didactique ; fonctionnement. A l'intérieur de chacune des cinq rubriques, il est possible d’opérer des subdivisions. Par exemple, à l'intérieur de la rubrique "personnel", on pourra distinguer le personnel enseignant ou même certaines catégories d'enseignants nouvellement créées : "volontaires", "vacataires" etc. De même, la réhabilitation et l'équipement d'infrastructures existantes pourront être explicites et leur coût chiffré. Il en va de même pour les salles de classe à construire ou pour la maintenance.

• L'unité de compte des moyens : salle de classe, homme/mois, forfait fournitures,

pourcentage maintenance, etc.

• Le coût de chaque unité de compte : L'établissement d’une liste de tous les coûts unitaires est un exercice long, parfois même fastidieux, mais très important. II peut révéler des divergences de vue importantes au sein des équipes de travail ayant en charge l'élaboration d'un plan d'action. De l'autre coté, des choix techniques et/ou politiques peuvent entraîner des écarts significatifs et lourds de conséquences pour certains coûts unitaires : par exemple, une salle de classe pourra voir son coût varier du simple au triple selon qu'elle est construite par les villageois en matériaux traditionnels ou par une entreprise en béton.

• Les quantités de moyens consommées : Elles seront déterminées pour chaque année

du plan d'action (cinq ans en général).

• Le coût : c’est d’abord le coût de chaque moyen par année qui est le produit du coût unitaire par la quantité consommée. C’est aussi le coût total par moyen pour la durée du plan d'action. Il convient d'être très attentif au calcul de certains coûts récurrents directement liés aux investissements (construction de lycées, par exemple). Lorsque de tels investissements sont faits chaque année, les coûts récurrents de fonctionnement doivent être identifiés clairement en n'oubliant pas que ces coûts se cumulent au fur et à mesure que les investissements sont réalisés.

• L'origine du financement : Il s'agit d'une anticipation des planificateurs. Elle est notée

pour chaque moyen prévu. Une première distinction est faite entre financement national et extérieur. Elle permet de connaître l'affectation et le montant des contributions à demander aux bailleurs de fonds et de vérifier si le montant des charges récurrentes peut être financé sur fonds nationaux. Il est possible d'aller plus loin dans le détail tant au niveau du financement extérieur que national.

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E. Regroupement des activités et actions par composante L’annexe 3 illustre le cheminement de cet exercice. Lors de l'élaboration d'un plan d'action sectoriel, les divers plans d'action sous-sectoriels seront consolidés en termes de :

• Moyens mis en oeuvre (classés par nature selon la nomenclature adoptée dans la fiche de moyens) ;

• Echéancier de cette mise en œuvre ; • Coût prévisionnel par année avec la distinction entre dépenses courantes et

investissement ; • Origine du financement de ce coût.

Cette consolidation pourra être opérée de plusieurs façons : par composante spécifique et/ou commune ; par objectif spécifique de la politique éducative (pour les cinq premières années de celle-ci si elle est prévue pour une durée supérieure) ; pour l'ensemble de la politique éducative (pour les cinq premières années de celles si elle est prévue pour une durée supérieure). A l'issue de l'étape précédente, on dispose, pour chaque activité, d'une fiche descriptive ainsi que d'une fiche de moyens. Il est alors possible de dresser pour chacun des programmes d’action sous-sectoriels la liste des activités par action et des actions par composante spécifique. Cette étape de regroupement peut être qualifiée de « mécanique »: elle n’en est pas moins essentielle pour donner une cohérence à l'ensemble des actions et activités proposées, ce qui sera fait au cours de l’étape de mise en commun et de synthèse. L’équipe « sectorielle » en collaboration avec le représentant de chacune des équipes sous-sectorielles mettra au point un plan d’action basé sur les contributions sous-sectorielles et thématiques tout en veillant à la cohérence et à la complémentarité des actions proposées. Enfin, le plan d'action doit être comparé systématiquement au modèle de simulation afin de s'assurer de la cohérence d’ensemble de la démarche planificatrice. Dans ces opérations de synthèse, il convient d'être attentif à plusieurs risques d'erreur :

• Le coût total du plan d’action n’est pas égal à la somme des coûts de chaque composante mais à la somme des coûts des composantes spécifiques (composantes 1 a 4 dans la grille d’analyse susmentionnée).

• Au cas où les plans d'action sous-sectoriels auraient été établis par des équipes

différentes sans qu'existe une réelle harmonisation dans leur démarche. Dès lors que ces équipes travaillent à l'élaboration d'un plan d'action, des réunions d’harmonisation doivent être organisées systématiquement avant d'entreprendre les travaux et durant les travaux.

LES ANNEXES Annexe 1. Cadre d'évaluation des plans nationaux d'EPT

INTRODUCTION

La communauté internationale partage le même point de vue sur la façon d'évaluer les plans. Le présent cadre propose un outil dynamique pour évaluer les plans d'EPT sur la base de ce dénominateur commun. Destiné à aider les bureaux hors Siège dans leur dialogue avec les autorités nationales et les autres organismes partenaires, il propose un ensemble de critères génériques non prescriptifs auxquels toutes les parties prenantes peuvent se rallier pour évaluer et examiner les plans d'action nationaux d'EPT.

Les critères proposés, initialement tirés du Cadre d'action de Dakar, ont été encore améliorés grâce aux contributions techniques d'organismes bilatéraux et multilatéraux, d'ONG et de spécialistes de l'éducation, et compte tenu de consultations et d'échanges qui ont lieu aux niveaux régional et national. Ces critères visent à assurer que les plans d'EPT sont conformes aux cadres de développement nationaux en général et aux grandes orientations du secteur de l'éducation en particulier. Ils préconisent d'inclure tous les objectifs de l'EPT et les objectifs de développement du millénaire dans les plans nationaux de développement de l'éducation.

Même s'il n'y a pas de structure normalisée1, les plans d'action de l'EPT devraient être organisés de façon à montrer, par sous-secteur (thème) et pour l'ensemble du secteur, l'analyse de la situation, les défis qu'il faudra relever, les dispositions prises au niveau politique pour engager des réformes et des améliorations, les mesures et activités envisagées, les indicateurs vérifiables, les ressources nécessaires, les sources réalistes de financement et les mécanismes d'exécution et de suivi.

Les pays seront responsables et devront rendre compte du caractère réaliste de leurs plans respectifs ainsi que de leur viabilité et continuité internes malgré les changements politiques et institutionnels qui peuvent se produire au fil des années. Le plus important est de garder présent à l'esprit que le caractère réaliste des plans nationaux d'EPT dépend largement de trois types de conditions préalables : (a) direction nationale efficace, engagement et viabilité, (b) financement interne complété par un soutien financier externe et (c) système viable d'information et de suivi.

Comme les critères proposés ne sont ni statiques, ni spécifiques à un Etat, un organisme donateur ou une organisation internationale, ils se veulent génériques et peuvent être utilisés de manière souple (par exemple listes de pointage, tableaux récapitulatifs, etc.). Les bureaux hors Siège devraient utiliser ce cadre pour articuler leurs efforts avec les initiatives et schémas existants préconisés par les autres organismes, en particulier la Banque mondiale, qui est l'organisme financier chef de file pour la coopération en matière de développement. Dans les pays qui ont besoin d'un financement externe pour l'exécution de leur plan, ces critères peuvent aider à montrer aux donateurs potentiels le niveau de l'engagement national vis-à-vis des objectifs de l'EPT.

CRITERES GENERIQUES

1. Critères politiques

(Définition : Critères relevant de l'engagement politique vis-à-vis des objectifs de l'EPT et du processus de larges consultations avec la société civile, ainsi qu'avec les partenaires étrangers au cas où le plan doit être en partie exécuté avec un financement externe)

1.1 Engagement politique : 1 L'UNESCO a préconisé la conception (ou le renforcement s'ils existent déjà) de plans de développement du secteur de l'éducation qui insistent sur les objectifs de l'EPT. Toutefois, les plans d'EPT ont adopté des présentations variées selon l'expérience de planification des pays.

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1.1.1 Droit à une éducation de base gratuite, spécifiée dans la Constitution ou dans d'autres textes législatifs.

1.1.2 Déclaration publique d'orientation générale et/ou documents d'orientation sans ambiguïté sur les objectifs de l'EPT.

1.1.3 Campagne active de promotion/sensibilisation en faveur de l'EPT grâce à divers moyens de communication.

1.1.4 Mise en place de forums élargis sur l'EPT, faisant intervenir des décideurs au plus haut niveau et des représentants de la société civile.

1.1.5 Engagement financier (par exemple, les dépenses publiques consacrées à l'éducation sont d'environ 20 % du budget national et d'environ 5 % du PIB).

1.2 Consultations et participation pour la planification de l'EPT :

1.2.1 Consultations avec les parlementaires et validation législative.

1.2.2 Consultations sur la base de données factuelles et participation des autorités locales et de la société civile (syndicats d'enseignants, associations de parents, ONG, chefs traditionnels, etc.).

1.2.3 Participation des fournisseurs de services éducatifs (ONG, conseils communautaires, autorités locales responsables de l'enseignement, mouvements religieux, milieux d'affaires, etc.).

1.2.4 Consultations et réunions avec les principaux partenaires pour l'élaboration d'un consensus sur les politiques et stratégies, la planification active et les modalités de financement (démarche participative de la base vers le sommet dans le cas d'un système éducatif décentralisé) ainsi que sur les réformes institutionnelles et administratives (décentralisation, transparence, obligation de rendre compte, gouvernance locale, services éducatifs diversifiés, etc.).

1.2.5 Consultations régulières et participation des organismes donateurs potentiels à l'analyse des problèmes et à la planification active.

1.3 Conformité avec les cadres plus larges de développement :

1.3.1 Consultation et coordination avec les ministères d'exécution.

1.3.2 Approbation des plans par les ministères des finances et de la planification économique ainsi que par les services décentralisés et les communautés locales.

1.3.3 Conformité générale avec les cadres de développement macro-économiques et sociaux (par exemple, plans nationaux de développement économique et social, SLCP, UNDAF, etc.), et coordination intersectorielle des actions de lutte contre la pauvreté.

1.3.4 Planification détaillée et globale de l'EPT (avec analyse des incidences de l'EPT sur les autres niveaux d'éducation).

1.3.5 Démarches à l'échelle du secteur afin d'assurer un développement sectoriel cohérent et d'améliorer la coordination et la synergie des investissements/de la participation au secteur par les donateurs potentiels (organismes bilatéraux et multilatéraux, ONG internationales, etc.) au cas où les plans doivent être en partie exécutés avec leur appui financier.

2. Critères techniques

(Définition : Critères permettant d'évaluer le contenu et les aspects techniques des plans d'action nationaux d'EPT conformément au Cadre d'action de Dakar)

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2.1 Analyse détaillée du secteur :

2.1.1 Evaluation du secteur menée sur la base d'études et d'enquêtes récentes soulignant les points forts et les faiblesses du système, par exemple dans les domaines suivants : (i) accès à l'éducation et équité en la matière, y compris selon le sexe et pour les groupes défavorisés, (ii) qualité et pertinence, y compris indicateurs de qualité, bilan de l'apprentissage et efficacité interne, (iii) gestion du secteur et des établissements scolaires, y compris gouvernance, planification et gestion financières, etc.

2.1.2 Analyse des données reposant sur un système d'information fiable et sur des enquêtes et recherches supplémentaires effectuées en cas de lacunes des données.

2.1.3 Elaboration, analyse et projection d'indicateurs clés de l'EPT tels que nombres d'élèves, dépenses, enseignants, efficacité, bilan et résultats de l'apprentissage, taux d'alphabétisation des adultes, données ventilées selon le sexe, etc.

2.1.4 Analyse critique des défis à relever pour atteindre les objectifs de l'EPT et de leurs incidences et conséquences sur les autres sous-secteurs et les différents niveaux d'éducation.

2.1.5 Analyse de la situation actuelle des coûts et du financement de l'éducation (répartition du budget, dépenses publiques selon les différents niveaux administratifs, contribution des familles, coûts unitaires, etc.).

2.2 Cadre macro-économique et social :

2.2.1 Examen approfondi des priorités de développement économique et social et de la situation des ressources humaines (par exemple cadres macro-économiques, plans de développement économiques et sociaux, CDI, SLCP, etc.).

2.2.2 Analyse prospective des cadres macro-économiques et du développement des ressources humaines.

2.2.3 Analyse de l'évolution probable du budget national (dépenses de fonctionnement et d'investissement, l'accent étant mis sur les dépenses d'éducation par niveau et catégorie d'enseignement) et mesures prises pour une utilisation rationnelle des ressources disponibles.

2.2.4 Analyse du caractère abordable et de la viabilité financière des mesures d'EPT proposées avec simulations/projections des politiques.

2.2.5 Mesures (prévues ou proposées) visant des réformes et dispositions institutionnelles et administratives.

2.3 Cadre stratégique à long terme pour la mise en oeuvre de l'EPT2

2.3.1 Déclaration concernant la vision et la politique d'EPT à long terme pour le secteur de l'éducation (par exemple d'ici à 2015) dans le cadre de la stratégie générale de développement socio-économique nationale.

2.3.2 Hypothèses prospectives de développement à l'échelle du secteur compte tenu des objectifs de l'EPT ainsi que des contraintes techniques, humaines et financières.

2 "Le plan ou cadre stratégique à long terme" est le plan d'action pour l'EPT dont il est question dans le Cadre d'action de Dakar afin d'atteindre les objectifs de l'EPT d'ici 2015 au plus tard. Le plan d'EPT doit être conçu comme un outil dynamique et en constante évolution. Ce plan stratégique peut prendre la forme d'un plan d'action de caractère plus opérationnel et détaillé à moyen terme. Ce plan ajustable à moyen terme permettra des mises à jour à mi-parcours et des ajustements nécessaires des politiques et stratégies nationales d'EPT.

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2.3.3 Options de politique générale et mesures à prendre pour atteindre les objectifs de l'EPT en mettant l'accent en particulier sur les groupes défavorisés3, y compris résultats escomptés de développement à court, moyen et long terme et indicateurs mesurables (accès, équité, qualité4, pertinence, gestion, etc.).

2.3.4 Cadre financier large, y compris dépenses prévues, allocations budgétaires prévues et déficits financiers, ainsi que d'autres possibilités de financement.

2.3.5 Stratégies/modalités d'exécution, y compris mesures concernant les réformes institutionnelles, mécanismes de suivi (constant) et d'évaluation (à moyen terme), gestion financière et coordination.

2.4 Plan d'action à moyen terme5

2.4.1 Objectifs et buts à moyen terme qui soient mesurables et à atteindre d'ici la fin du plan.

2.4.2 Stratégies de développement à moyen terme 6 , priorités politiques, mesures de développement, renforcement des capacités, modalités d'exécution et indicateurs et mécanismes de suivi des performances du secteur.

2.4.3 Cadre réaliste de dépenses basé sur des modèles de simulation des politiques, avec prévisions de dépenses (à la fois pour le secteur dans son ensemble et pour les sous-secteurs de l'EPT), budgets prévus pour l'éducation (dépenses de fonctionnement et dépenses d'investissement), déficits financiers et mesures requises pour les combler, y compris utilisation rationnelle des ressources et mobilisation interne.

2.4.4 Politiques et mesures administratives à moyen terme pour appliquer les réformes et arrangements institutionnels prévus afin de mettre en oeuvre l'EPT.

2.4.5 Manuel/directives d'exécution, y compris participation des communautés locales, décaissements financiers, procédures d'exécution, coordination, responsabilité, suivi et évaluation intégrés.

3 Sur la base d'une analyse approfondie de la disparité, présenter des stratégies claires pour surmonter les obstacles que rencontrent les personnes exclues des filières éducatives, à savoir les filles et les femmes, les minorités ethniques et/ou linguistiques, les enfants ayant des besoins spéciaux (par exemple les handicapés) ou touchés par des crises et des conflits, les enfants et les jeunes déplacés à l'intérieur du pays ou réfugiés. Des stratégies et mesures intégrées seront mises en place en ce qui concerne les effets de la pandémie de VIH/sida sur l'éducation. 4 Selon les spécificités nationales, les mesures visant à améliorer la qualité de l'enseignement peuvent comprendre : la création d'environnements éducatifs sûrs, sains, équitables et intégrateurs, la définition des niveaux de réussite de l'apprentissage, y compris les aptitudes utiles dans la vie courante ; l'amélioration de la situation, du moral, du professionnalisme et de la formation des enseignants ; la promotion des nouvelles TIC ; des programmes d'enseignement favorables à des changements dans les comportements et les valeurs, à la compréhension mutuelle, la paix et la tolérance ; l'élaboration de systèmes de gouvernance et de gestion de l'éducation fondés sur la participation, la transparence et l'obligation redditionnelle. 5 Le "plan à moyen terme" est un plan opérationnel ajustable (en général sur trois à cinq ans selon l'expérience de planification des pays) à élaborer conformément au plan stratégique à long terme en place (par exemple cadre de référence ou programme de développement pour atteindre les objectifs de l'EPT d'ici 2015 au plus tard). Ce plan opérationnel sera remplacé par un autre plan à moyen terme après examen et ajustements nécessaires dans le cadre du plan stratégique à long terme. 6 Options et stratégies politiques, y compris exploration de l'ensemble des apports pédagogiques (à savoir enseignants, matériels didactiques, espaces d'apprentissage, organisation pédagogique, etc.) et élaboration de scénarios de remplacement en consultation avec les partenaires concernés.

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Annexe 2. Exemple de données à recueillir pour un diagnostic du secteur de l'éducation 7 Un grand nombre de données doivent être recueillies pour l'établissement du diagnostic. La plupart existent; encore faut-il qu'elles soient ordonnées selon une logique. A cette fin, l'ensemble des activités mises en oeuvre pour former des élèves, des étudiants ou des adultes relève d'une logique de système dans lequel des ressources (inputs) sont consommées au cours de processus de formation et débouchent sur des résultats (output). La rubrique "Ressources" comprend des données concernant:

• les élèves • les enseignants • les infrastructures, locaux et équipements scolaires • le matériel didactique • les moyens affectés à l'administration et à la gestion

Dans tous les cas, à l'exception des élèves, on opèrera une distinction entre, d'une part, les éléments humains et physiques et, d'autre part, les éléments financiers.

La rubrique "Processus" se décompose en six items :

• les programmes • les méthodes pédagogiques • l'organisation pédagogique • le rendement interne • les coûts • le financement

Les "Résultats" sont analysés sous plusieurs éclairages :

• les procédures d'évaluation • le devenir des élèves arrivés en fin de cycle • l'insertion dans la société des sortants

A. Ressources

Les élèves. Les quatre types de données ci-dessous seront présentés par sexe, par type d'établissement, par région et par zone de peuplement (rural, urbain) quand ce dernier renseignement est disponible.

• Taux d'admission en 1ère année • Effectifs totaux nouvellement admis en 1ère année • Taux brut de scolarisation • Effectifs totaux par année d’études

Enseignants • Effectifs par statut : enseignants permanents titulaires par grade ; enseignants permanents non

titulaires par catégorie ; enseignants vacataires par catégorie etc. • Evolution des effectifs : taux de déperdition ; taux de suppléance ; flux de recrutement annuel

par statut • Coût des enseignants : coût salarial annuel d'un débutant permanent titulaire par grade ; coût

salarial annuel d'un débutant permanent non titulaire par catégorie ; taux moyen d'avancement 7 Source : Extrait du document de S. Cuenin “Elements pour l’élaboration de guides méthodologiques : services en amont aux Etats-membres” , 1998.

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annuel des permanents titulaires par grade ; taux moyen d'avancement annuel des permanents non titulaires par catégorie ; indemnités versées annuellement pour, par exemple, le double flux.

Infrastructures, locaux et équipements scolaires

Etat des lieux : Les données concernant les locaux d'enseignement auront trois modalités : "état satisfaisant", "à réhabiliter", "à remplacer". Les données sur les autres locaux et les infrastructures auront en plus la modalité "inexistant".

• Locaux d'enseignement : salles de classe existantes (catégorie 1, catégorie 2, etc.) ;

équipement mobilier par salle de classe (armoire, tables-bancs, bureau+chaise, tableau) • Autres locaux : bureau directeur+magasin (école de taille 1, taille 2, taille 3) ; blocs sanitaires

(4 boxes, 6 boxes, 8 boxes) ; latrines (2 boxes, 4 boxes) ; cantine (école de taille 1) • Autres infrastructures : branchement d'eau (robinet) ; point d'eau pour 3 écoles ; clôture en

dur ; clôture de haie vive ; terrain de sport (école de taille 1, taille 2, taille 3)

Paramètres concernant les locaux, équipements et infrastructures

• Durée de vie : salle de classe (catégorie 1, catégorie 2, etc.) ; mobilier de la salle de classe • Coût du neuf : salle de classe (catégorie 1, catégorie 2, etc.) ; armoire ; table-banc ;

bureau+chaise ; tableau ; bureau directeur+magasin (écoles de taille 1, 2, 3) ; bloc sanitaire (4, 6, 8 boxes) ; latrines (2, 4 boxes) ; robinet ; point d'eau ; clôture en dur (tailles 1, 2, 3) ; clôture en haie vive (tailles 1,2,3) ; terrain de sport (tailles 1,2,3)

• Coût moyen de la réhabilitation : salle de classe (catégorie 1, catégorie 2, etc.) ; armoire ; table-banc ; bureau+chaise ; tableau ; bureau directeur+magasin (écoles de taille 1, 2, 3) ; bloc sanitaire (4, 6, 8 boxes) ; latrines (2, 4 boxes) ; robinet ; point d'eau ; clôture en dur (tailles 1, 2, 3) ; clôture en haie vive (tailles 1, 2, 3) ; terrain de sport (tailles 1,2,3)

• Dépenses récurrentes : forfait maintenance des infrastructures/locaux/équipements ; forfait fonctionnement pédagogique courant

Matériel didactique

• Pour l'élève : nombre de manuels par élève et par cours (manuel intégré ou différencié par

matière) ; durée de vie d'un manuel ; nombre de cahiers par élève et par cours ; autres fournitures scolaires par élève (crayon, etc.) par cours

• Pour la classe : nombre de guides pédagogiques par type de cours ; nombre de guides pédagogiques pour une classe multigrade ; durée de vie d 'un guide

• Pour la salle de classe : ensemble pédagogique pour un cours ; ensemble pédagogique pour une classe multigrade ; durée de vie d'un ensemble pédagogique

• Coût : coût d'un manuel par cours (intégré/différencié) ; coût d'un guide pédagogique par cours ; coût d'un guide pédagogique par classe multigrade ; coût d'un ensemble pédagogique par cours ; coût d'un ensemble pédagogique par classe multigrade

Administration et gestion

Etat des lieux

• Niveau central et non ventilable par sous-secteur (ministre+cabinet+directions et services

oeuvrant pour tout le secteur) : effectifs réels par structure administrative et par catégorie (à déterminer) ; locaux par structure administrative fonctionnels ou à réhabiliter ; équipement mobilier par structure administrative fonctionnel ou à réhabiliter ; équipement de bureau par structure administrative fonctionnel ou à réhabiliter ; équipement automobile par structure administrative

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• Niveau central et ventilable par sous-secteur : mêmes items • Administration régionale (directions régionales de l'éducation) : mêmes items • Administration départementale (ou équivalent) : mêmes items • Inspections : mêmes items

Paramètres financiers : durée de vie (équipement mobilier ; équipement de bureau ; équipement automobile) : coût salarial annuel du personnel permanent par grade (y compris primes) ; coût salarial annuel du personnel non permanent par catégorie (y compris primes) ; coût de l'équipement mobilier (neuf ou réhabilitation) ; coût de l'équipement de bureau (neuf) coût de l'équipement automobile neuf ; coût de fonctionnement (rubriques budgétaires)

B. Processus Programme

Etat du programme Années d'études dans le cycle

Matières Satisfaisant

A rénover partiellement

A reformuler entièrement

1ère année 1. 2. … 2ème année 1. … Dernière année 1. … Méthodes pédagogiques

• Langue d’enseignement • Pédagogie de l'apprentissage : enseignement indifférencié ou enseignement modulaire avec

tronc commun ; place de la théorie et de la pratique

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Organisation pédagogique

• Regroupements d'élèves : classes multigrades - nombre et proportion (par région) ; classes à double flux - nombre et proportion (par région) ; classes à un cours - nombre et proportion (par région)

• Taille des classes : moyenne observée (par type de classe ; par année d'études et par région) ; taille minimale/maximale (par type de classe, par année d'études et par région)

• Taille des écoles : moyenne observée (par région) • Durée de l’enseignement dans une classe : nombre de semaines par an ; nombre de jours par

semaine ; nombre d'heures par jour (classes double flux ; autres classes) Rendement interne Ces taux sont calculés par région. Taux de flux Année d’études Taux moyen constaté (%) Dont filles (%) Promotion 1. 2. … Redoublement 1. … Abandon 1. … C. Résultats Procédure d’évaluation

• Type d'évaluation pratique : pourcentage de classes pratiquant l'évaluation formative (en début d'année) ; pourcentage de classes pratiquant l’évaluation sommative (plusieurs contrôles dans l’année) ; pourcentage de classes pratiquant seulement un contrôle en fin d'année

• Compétences mesurées : acquisitions de connaissances ; compétences manuelles ; comportements

Devenir des élèves arrivés en fin de cycle

• Résultats à l’examen de fin de cycle (effectifs et taux) : par région ; par sexe ; par zone de peuplement ; par statut d'établissement

• Passage dans le cycle suivant (effectifs et taux) : par type de formation dans ce nouveau cycle (générale, pré-professionnelle, etc.) ; par région ; par sexe ; par zone de peuplement ; par statut d'établissement ; par statut d'établissement d'accueil

• Arrêt (effectifs et taux)

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Insertion des sortants dans la société Elle est mesurée en fonction de plusieurs critères : genre, région, zone de peuplement, statut de l'établissement.

• Repérage des situations rencontrées à différentes périodes après la sortie du système éducatif : en chômage ; travail non permanent ; travail permanent salarié ; travail indépendant ; autre situation (aide-familiale, etc.)

• Mesure de l'adéquation formation/emploi • Mesure des gains perçus en cas d'insertion professionnelle

Source: Adapté à partir du "Guide méthodologique pour l’élaboration des plans d’action au PRODEC Mali". 1997. Paris, UNESCO.

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Annexe 3. Schéma récapitulatif des étapes d’élaboration de plans d’action

1 Sous-secteurs X, Y, Z

3 Identification des

actions à l’aide de la grille d’analyse

2Sous-secteur X:

Objectifs sous-sectoriels(quantitatifs & qualitatifs)

COMPOSANTES SPECIFIQUES

COMPOSANTES COMMUNES

Accueil et scolarisation

Capacités d’accueil

Moyens et méthodes pédagogiques

Personnel de l’éducation

Intitulé Gestion et

organisationPartenariat, financement &

communicationGroupes spéciaux

3 4 5

Action 1

Action 2

Action 3

Activité 1

Activité 2

Activité 3

Activité 4

Fiche descriptive d’activité

Fiche de moyens

6Regroupement des activités et des coûts

par action, par composante et par sous-secteur

7Synthèse de plan d’action

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Annexe 4. Exemple de fiche descriptive d’activité 1. Nom de l’activité

2. Action de référence 3. Résultats attendus 4. Institution responsable 5. Acteurs/partenaires

impliqués

6. Calendrier Début :

Fin : 7. Modalités de réalisation

8. Indicateurs de performance 9. Brève description de l’activité : 10. Coût total de l’activité 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 Total (D’après la fiche de moyens) 11. Origine du financement National : % (D’après la fiche de moyens) Extérieur : %

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Annexe 5. Exemple de fiche de moyens (par activité) Nom de l’activité : Sous-secteur : Composante spécifique : ACTION :

A. Détail des moyens mis en oeuvre Moyens Coût Besoins Coût unitaire 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 total 1. Personnel

Catégorie 1 Catégorie 2 Catégorie X … Indemnités

2. Infrastructures Catégorie 1 Catégorie 2 Catégorie X …

3. Equipement Catégorie 1 Catégorie 2 Catégorie X …

4. Formation & matériel didactique

Catégorie 1 Catégorie 2 Catégorie X …

5. Fonctionnement Catégorie 1 Catégorie 2 Catégorie X …

B. Coût total par rubrique 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 Total Source de

financement1. Personnel 2. Infrastructures 3. Equipement 4. Formation & matériel didactique

5. Fonctionnement Total