El Sistema De Cogniciones Y Creencias Del Docente Universitario

7/17/2019 El Sistema De Cogniciones Y Creencias Del Docente Universitario

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ENSAYOS

EL SISTEMA DE COGNICIONES Y CREENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO YSU INFLUENCIA EN SU ACTUACIÓN PEDAGÓGICA*

e process of reasoning and belief system in higher education teachers and its influence in

the teaching practice

María Inés Solar Rodríguez 1, Claudio Díaz Larenas 2

1 Universidad de Concepción, Barrio Universitario s/n, Fono: 56-41-2207176, Concepción, [email protected]

2 Universidad Católica de la Santísima Concepción, Alonso de Ribera 2850, Edificio Santo Tomás Moro,Campus San Andrés, Casilla 297, Fonos: 56-41-2735625 / 621 / Fax: 56-41-2735639,

Concepción, Chile. [email protected]

Resumen

Este artículo tiene como objetivo analizar el sistema de creencias del docente y sus procesos derazonamiento desde una perspectiva socio-constructivista. Enfoca el sistema de creencias como una baseconceptual, personal, subjetiva y dinámica que tiene un impacto significativo en el desempeño del docenteen el aula y en los procesos de cambio e innovación en educación.

PALABRAS CLAVE: creencias, práctica pedagógica, cognición, docente

Abstract

is article aims at analyzing the conceptualization of teachers’ belief system and processes ofreasoning from a socio-constructivist perspective. It approaches the belief system as a conceptual, personal,subjective and dynamic base that makes a significant impact on both the teachers’ practice and behaviour inthe classroom, and on the process of change and innovation in education.

KEY WORDS: beliefs, teaching practice, cognition, teacher

Recepción: 04/09/07 Revisión: 05/09/07 Aprobación: 28/09/07

* Este artículo es parte del proyecto FONDECYT 1060622. El sistema de creencias y prácticas pedagógicas del docenteuniversitario y su implicancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adjudicados a la Universidad de Concepción y Uni-versidad Católica de la Santísima Concepción.

Horizontes Educacionales, Vol. 12, Nº 1: 35-42, 2007



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I- Introducción

En el camino hacia la profesionalización del des-

empeño docente, las Universidades Chilenas hangenerado estándares, criterios e indicadores orienta-dos hacia una docencia de calidad. Las propuestas yestudios actuales se están focalizando hacia el perfildel docente universitario, sus áreas de desempeño, lagestión y desarrollo docente. El docente y su rol enla enseñanza-aprendizaje está siendo el centro de lapreocupación en las reformas educativas actuales.

El estudio que se presenta, se centra en el sistema decreencias y prácticas pedagógicas del docente uni-

versitario y su implicancia en el proceso enseñanza– aprendizaje.

II- El docente universitario del siglo XXI

Desde inicios del siglo XXI, la sociedad ha plantea-do grandes retos a la universidad; desde la masifica-ción y progresiva heterogeneidad de los estudiantes,hasta la importante incorporación de las nuevas tec-nologías en la formación de profesores y de la en-señanza a distancia. Estos cambios han tenido una

clara incidencia en la vida y trabajo de los profesoresuniversitarios, sobre todo, la presión por la calidadestá llevando a los cuerpos docentes a revisar sus en-foques y estrategias didácticas.

Alvarez J. (2000) señalaba que la visión profesio-nal de la enseñanza parte de dos presunciones pre-vias: (1) lograr una enseñanza efectiva es una tareacompleja; un fuerte reto social con altas exigenciasintelectuales y (2) enseñar efectivamente consisteen una serie de habilidades básicas que pueden ser

adquiridas, mejoradas y ampliadas a través de unproceso continuo de formación. En esta línea, losdocentes universitarios están llamados a:

• analizar y resolver problemas.• analizar un tópico hasta desmenuzarlo y hacerlo

comprensible.• apreciar cuál es la mejor manera de aproximar-

se a los contenidos, cómo abordarlos en las cir-cunstancias presentes.

• seleccionar las estrategias metodológicas adecua-

das y los recursos que mayor impacto puedantener como facilitadores del aprendizaje.• organizar las ideas, la información y las tareas

para los estudiantes.• seleccionar procedimientos evaluativos que pro-

muevan el pensamiento divergente.

Estas exigencias intelectuales, desbordan el mero co-nocimiento y dominio de los contenidos científicosde la especialidad. Se agrega a esto que la enseñanza

es una actividad interactiva que se realiza en rela-ción con los estudiantes, cuyas características y dis-posiciones son muy variadas (Andrés & Echeverri,2001). Esto significa que el docente debe desarrollarun abanico de competencias, como por ejemplo:

• saber identificar los conocimientos y experien-cias previas de los estudiantes

• saber establecer una buena comunicación consus estudiantes, individualmente como en gru-po, manteniendo una relación cordial con ellos.

• saber manejarse en el marco de las característicasque presenta el grupo de estudiantes, estimulán-dolos a aprender, pensar y trabajar en grupo.

• saber transmitirles la pasión por el conocimien-to, por el rigor científico, por mantenerse siem-pre actualizado.

III. La cultura docente

La cultura de los docentes es definida comoel conjunto de creencias, valores, hábitos y normas

dominantes que determinan lo que este grupo so-cial considera valioso en su contacto profesional, asícomo los modos políticamente correctos de pensar,sentir, actuar y relacionarse entre sí (Bailey, Curtis &Nunan, 2001). La cultura docente se específica enlos métodos didácticos que se utilizan en la clase, lacalidad, el sentido y la orientación de las relacionesinterpersonales, la definición de roles y funcionesque se desempeñan al interior del aula, los modosde gestión, las estructuras de participación y los pro-cesos de toma de decisiones.

La cultura docente se encuentra viviendouna tensión inevitable y preocupante ante las exi-gencias de un contexto social móvil, cambiante,flexible e incierto caracterizado por la complejidadtecnológica, la pluralidad cultural y la dependenciade los movimientos del libre mercado mundial, porun lado, y las rutinas, convenciones y costumbresestáticas y monolíticas de un sistema escolar inflexi-ble, opaco y burocrático, por otro.

La cultura docente, fundamentalmenteconservadora, adquiere mayor relevancia cuantomenor es la autonomía, independencia y seguridadprofesional de los docentes. En la determinación dela calidad educativa de los procesos de enseñanza– aprendizaje, la cultura docente es de vital impor-tancia pues no solo determina la naturaleza de las


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interacciones entre colegas, sino también da senti-do y calidad a las interacciones con los estudiantes(Biddle, Good, & Goodson, 2000). Por ello, las ca-

racterísticas que definen de manera prioritaria lasrelaciones de los docentes con sus tareas y con suscolegas no pueden considerarse categorías cerradas;son más bien amplios intervalos de largo recorridoen los que se pueden encontrar formas diversifica-das e incluso contradictorias de entendimiento yeducación.

En los últimos años, la preocupación por el desa-rrollo profesional del docente, tanto en sus aspectosde formación como de ejercicio de su práctica, las

condiciones de trabajo, la consideración social, elcontrol y la evaluación se han convertido no sóloen problemas políticos, administrativos y técnicos,sino que también en un importante tema teórico,objeto de estudio de la investigación, el debate pú-blico y el desarrollo legislativo. Existen dos elemen-tos claves que pueden configurar la identidad de laprofesión docente: (1) el desarrollo de un cuerpode conocimientos teórico prácticos sobre el objetode estudio, en permanente evolución y consideradocomo conjunto provisional y parcial de hipótesis de

trabajo y (2) una relativa autonomía en el trabajo. Ambos aspectos se encuentran estrechamente rela-cionados y mutuamente exigidos (Bowen & Marks,1994).

IV- Perspectivas epistemológicas en los profesores

Las perspectivas epistemológicas en los profesoresno son independientes de concepciones más ampliasde la cultura general y de la pedagógica en sí, las queconjuntamente determinan modelos educativos vi-

gentes en determinados momentos históricos. Sedistinguen cuatro modelos educativos dentro de lasideologías educativas occidentales relacionadas consupuestos sobre el desarrollo psicológico y la natu-raleza del conocimiento.

• El tradicionalismo cultural enfatiza la transmi-sión del conocimiento a los estudiantes; otorgaun carácter pasivo a la mente, tradición Lockia-na que posteriormente se encuentra en el Con-ductismo.

• El romanticismo resalta la importancia de unambiente adecuado para que se desarrollen laspotencialidades del individuo. En consonanciacon el idealismo filosófico considera que la úl-tima realidad es la espiritual, por encima de lafísica, es decir, lo mental antes que lo material.

Enfatiza el valor de las emociones y el papel dela maduración, minusvalorando la transmisióncultural.

• La educación progresiva, ligada al constructivis-mo psicológico, pone el énfasis en el conflictocognitivo que surge de la interacción con el me-dio. Buena parte de los supuestos de esta orien-tación se encuentran en los aportes de Dewey,Piaget y Bruner.

• La descolarización pone de manifiesto la falta derelevancia para el estudiante de los saberes esco-lares que aprende, lo que convierte a esta posi-

ción en una “ideología” reactiva hacia las con-diciones dominantes de la escuela considerandoimposible su regeneración.

Las grandes orientaciones curriculares recogencomo una de sus dimensiones formales la posiciónante el conocimiento. Borg (2003) en la ordenaciónque hace de las perspectivas en torno al currículumdistingue cuatro grandes ideologías curriculares: laacadémica, la del eficientismo social, la del estudiodel niño y la de la reconstrucción social. Dentro de

cada variante, el conocimiento en la educación tie-ne un valor distinto. Las perspectivas personales delos profesores relacionadas con el conocimiento sonuna dimensión sustantiva de sus creencias y cono-cimientos profesionales y son las que contribuyen aresolver, en una dirección o en otra, los dilemas quepercibe el profesor cuando decide sus metodologías,su programa, sus unidades, sus contenidos, etc. De-cisiones que son más bien automáticas o implícitas,pues, en general, el trabajo normal del profesor nose resuelve por decisiones tras reflexiones prolonga-

das (Camilloni, Davini, Edelstein, Litwin, Souto &Barco, 1996). Las perspectivas epistemológicas y laopción que toma el profesor ante dilemas claves sereflejan en su práctica, lo que no quiere decir quesean posiciones explicitas que dirigen la reflexiónprevia a la toma de decisiones.

V- investigación sobre el pensamiento pedagógicodel profesor, sus juicios, decisiones y conductas

Schavelson & Stern (1981) señalan que la investiga-

ción descansa en dos presupuestos fundamentales.El primero es que los profesores son profesionalesracionales, que como otros profesionales realizan

juicios y llevan a cabo decisiones en un entornocomplejo e incierto. El segundo supuesto es queel comportamiento de un profesor se guía por suspensamientos, juicios y decisiones. De aquí que el





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problema de la relación entre pensamiento y acciónen la enseñanza se torna crucial y problemático.

La investigación sobre los procesos cognoscitivos yel comportamiento de los profesores tiene una seriede métodos característicos que difieren de los estu-dios correlativos y experimentales, característicos dela investigación que se ha venido realizando en Edu-cación durante este último tiempo.

Los métodos centrados en la cognición del docenteintentan recoger datos sobre los procesos mentalesy de este modo utilizan instrumentos más o menosdirectos de los pensamientos de los profesores y

de sus juicios (Gimeno & Pérez, 1985), como porejemplo:

• Descubrimiento de la estrategia y el modelo delente.

• Rastreo del proceso y estimulación del recuerdo• Estudio de casos y etnografía.

Uno de los mayores descubrimientos de la inves-tigación sobre la programación didáctica que haceel profesor es que no sigue el modelo tradicional

para un diseño instructivo mediante la especifica-ción de objetivos. Los profesores se centran sobrelas actividades, contenidos, materiales con los quelos estudiantes se tendrán que ocupar. Las activida-des se formulan de manera que en el transcurso dela enseñanza, la participación del estudiante en lasmismas, haga que su conducta sea predecible.

La mayor parte de la investigación señala una o máscaracterísticas de los profesores que influyen en sus

juicios, decisiones y conducta. Por ejemplo, a) los

profesores de creencias tradicionales más fuertestienen más tendencia a “clasificar” a sus alumnossegún sus metas y a adjudicarles “posiciones” de or-den en la lista, que otros profesores con creenciastradicionales no tan acusadas; b) los profesores concreencias progresistas más dominantes juzgan másimportantes los objetivos de competencia social ydesarrollo emocional que los profesores con creen-cias progresistas más débiles. Sin embargo, todos losprofesores juzgan las destrezas académicas básicascomo fines importantes, al margen de cuáles fuesen

sus creencias.

La década del ochenta y noventa, se focalizó en in-dagar acerca de las creencias de los docentes y cómoéstas influían fuertemente en sus prácticas pedagó-gicas. Las creencias de una persona o de un gruposon el conjunto de realidades metaempíricas y de

ideas que la persona o el grupo aceptan, reconoceny afirman como principio de cuánto deben pensar,hacer y esperar en la orientación de su vida. Las

creencias son realidades que se aceptan como tales;se forman en un proceso psíquico que no es sola-mente mental o intelectual, pues se hallan vincula-das al sentimiento y a la voluntad, por un lado, y ala tradición cultural comunitaria, por otro.

Al igual que el conocimiento científico, las creenciasse aprenden, se transmiten y es por eso que las ve-mos en distintas épocas y lugares. Derivan de cono-cimientos cognitivos, pero dependen, en parte, denuestra voluntad de creer. Creer es también preferir,

y por esto constituye un acto axiológico y en ciertomodo moral. A diferencia de las creencias ideoló-gicas más generales que pueden ser descontextua-lizadas y abstractas, las creencias del docente estánrelacionadas con situaciones específicas, orientadasa la actuación e incluyen tanto las creencias quelos docentes tienen sobre su trabajo, como aque-llas que tienen del contexto socioeducativo dondese desempeñan (Crookes, 2003). Es inevitable quelos sistemas de creencias, como todos los procesoscognitivos, deben ser inferidos, a partir del compor-

tamiento.

La investigación (Borg, 2003) también, sugiere quelas cogniciones de los docentes y sus prácticas seentrelazan mutuamente y ambas aportan informa-ción relevante sobre las creencias de los docentes enconjunto con los factores contextuales, los que tie-nen un rol importante al momento de determinarla congruencia entre las cogniciones del docente ysus prácticas. En el campo de la investigación de lacognición del docente ha existido una ambigüedad

terminológica significativa que demuestra el carác-ter personal de la cognición docente y el rol de laexperiencia en su desarrollo.

Una de las líneas de investigación que desde la Di-dáctica se ha desarrollado con mayor profusión enlas últimas décadas en torno al conocimiento pro-fesional es sin duda la del “pensamiento del pro-fesor”, hasta el punto de que se habla incluso del“paradigma del pensamiento del profesor”. El inte-rés fundamental de los estudios desarrollados bajo

este enfoque es conocer cuáles son los procesos derazonamiento que ocurren en la mente del docentedurante su actividad profesional; procesos como lapercepción respecto de las actitudes del estudianta-do, la reflexión sobre sus actividades en el aula, lasolución de problemas didácticos.





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El análisis de la profesionalidad de los profesores,como todo intento de dotarla de más prestigio y re-levancia, pasa por la consideración del conocimien-

to que sirve de base fundante a la actividad peda-gógica. La enseñanza comienza necesariamente poruna cierta comprensión por parte de los profesoresde lo que va a ser aprendido por los estudiantes y decómo enseñarlo. Al tratar de definir la peculiaridadde la profesionalidad en los profesores se suelen dis-tinguir dos componentes básicos: la formación pe-dagógica, que lo profesionaliza como docente, y laformación básica que lo capacita para comunicar oayudar a aprender contenidos curriculares diversos(Carusetta & Cranton, 2005). Esta simplificación

metodológica debe considerar que esos dos aspectosen la formación docente no pueden realizar la fun-ción de profesionalizar a los profesores si éstos estándesconectados entre sí, ya que su función consisteen comportarse pedagógicamente cuando desarro-llan el currículum para lo que se precisa un ciertodominio del conocimiento de tal forma que el trata-miento, selección y ponderación del mismo se hagatambién bajo claves pedagógicas. La competenciaprofesional supone una proyección de un aspectosobre el otro. Es importante considerar dimensiones

o perspectivas epistemológicas, relativas al conoci-miento y saberes de los curricula.

Son múltiples las categorías de conocimientos quecontribuyen a legitimar al profesor como poseedorde un saber profesional específico. Los tipos de co-nocimiento que apoyan la profesionalidad de losdocentes son los siguientes (Day, 1993):

• conocimiento del contenido del currículum.• conocimiento pedagógico general que hace re-

ferencia a principios amplios y estrategias paradesarrollar la clase.• conocimiento del currículum como tal, especial-

mente de los materiales y programas.• contenido pedagógico que le presta al profesor

su peculiar forma de entender los problemas desu actividad profesional.

• conocimiento de los alumnos y de sus caracterís-ticas.

• conocimiento del contexto educativo.• conocimiento de los fines educativos, valores y

su significado filosófico e histórico.

Indudablemente, la primera base intelectual de unprofesional de la enseñanza es el dominio, a un cier-to nivel, del área o de la disciplina en la que desarro-lla su actividad, pero no de un dominio indiscrimi-nado fruto de la mera acumulación de estudios, in-

vestigaciones y perspectivas diversas, sino acerca delas bases de ese contenido, su estructura sustantiva ysintáctica, su significación educativa, su dimensión

social e histórica. En ello radica la profesionalidadde la docencia.

VI- El objetivo de la formación docente debe ser lacomprensión de la experiencia

Una de los grandes desafíos de los docentes es en-contrarle significado a la experiencia. Si la vidamental de los docentes se presenta como narrativao historias de las experiencias pasadas y actuales, yel conocimiento es producto de la reflexión de sus

puntos de vistas respecto a la enseñanza, entoncestiene sentido que la practica reflexiva se convierta enun pilar central en la formación de docentes.

El rol de las teorías, las prescripciones externas y lasexperiencias de otros docentes adquiere relevanciacuando ellas pueden articularse con la experienciadel docente y, a su vez, tengan sentido en su trabajo.La formación docente tiene dos funciones: (1) debeenseñar las habilidades reflexivas y (2) debe entregarel discurso y la terminología que permita que los

docentes re-evalúen y re-clasifiquen su experiencia.Freeman (2002) señala que es necesario entenderque la articulación y la reflexión son procesos re-cíprocos. El docente sólo necesita la terminologíapara hablar de lo que hace y en el uso de dichaterminología el docente puede ver las cosas de ma-nera más clara. La articulación no es sólo palabrasaisladas. Las habilidades y las actividades, también,entregan caminos mediante los cuales los docentespueden articular y darle vida a sus imágenes acercade la enseñanza.

Barry & Ammon (1996) y otros investigadores hanentregado evidencia respecto “that preservice tea-cher preparation “washes out” during the inductionperiod or can be ‘miseducative’. ere are severalaspects of teacher education that impede the deve-lopment of reflective teaching during the inductionyears. Among these are apprenticeship models ofpreservice teacher education, ideological eclecti-cism, and structural fragmentation”.

La formación docente necesita organizar y apoyarlas relaciones entre los docentes experimentados ylos docentes noveles. Si el conocimiento en la ense-ñanza pertenece fundamentalmente a los docentes,entonces tiene sentido que los docentes sean capa-ces de comunicar a los que están aprendiendo loque saben respecto a su trabajo. El desafío de los





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nuevos modelos de formación de docentes es lograrque se produzca el nexo entre los docentes noveles ylos experimentados. Esto se puede lograr a través de

los programas de mentores o cualquier otra activi-dad que conecte a dichos docentes.

Los formadores docentes y los investigadores bus-can comprender la forma cómo las institucioneseducativas median y transforman el ‘qué’ y ‘cómo’enseñan y aprenden los docentes. Un punto intere-sante aquí es la forma como dichos contextos pue-den ser organizados de manera tal que apoyen elaprendizaje de los nuevos docentes y la transforma-ción de las prácticas pedagógicas de los docentes ex-

perimentados (Eggen & Kauchak, 1996). Hasta elmomento, los programas de formación docente noabordan los dos puntos mencionados anteriormen-te; se continúa operando tanto con la perspectiva dela transmisión de conocimiento y de la prescripciónde estrategias altamente directivas. Cualquier fallaen el sistema es responsabilidad del docente que estáintentado aprender a enseñar.

El profesor es alguien que está continuamente en-cargado en aprender más sobre sí mismo y su ma-

nera de trabajar. Algunos autores han caracterizadola construcción del conocimiento de la enseñanzacomo “un vuelco paradigmático”, argumentandoque es tiempo de reconocer la esterilidad de la pre-tensión de un conocimiento científico y tecnológicoque guíe la actuación de los profesionales, creandosituaciones artificiales entre el conocimiento deunos y la práctica de otros, reproduciendo el esque-ma de dicotomía (conocer y hacer) en la prácticacotidiana.

Investigar los pensamientos y conocimientos deprofesores/as con la intención, tanto de compren-der las concepciones, creencias, dilemas, teorías quegobiernan la práctica profesional, como identificarlos procesos que constituyen el aprender a enseñary las categorías conceptuales en las que se articulael conocimiento básico para desarrollar la actividadprofesional de la enseñanza (Estebaranz, 1999). Unesfuerzo especialmente dirigido a contribuir a lafundamentación de las decisiones en la formación yel desarrollo profesional de profesores y profesoras.

Como resultado de este proceso, empieza a ponersede manifiesto una cierta tensión acerca de si tieneo no tiene el mismo valor la investigación de losprofesores, y en consecuencia el conocimiento deella procedente, respecto al procedente de los inves-tigadores especializados (Frabboni, 2001). Algunos

autores señalan la atención sobre el exceso de di-cotomías en el que educandos y educadores estáninvolucrados, entre otras, por ejemplo, positivismo-

hermenéutica, nomotético-ideográfico, cuantitati-vo-cualitativo, proponiendo como salida una mayoraceptación de la complejidad de lo real mediante lasuperación de dicotomías intelectualmente empo-brecedoras.

VII. El conocimiento didáctico del contenido

El recorrido realizado hasta el momento por la com-pleja problemática asociada a la investigación sobreel conocimiento de profesores y profesoras permite

constatar la inflexión producida en el programa delpensamiento del profesor hacia el qué conocen losprofesores y como procedente del análisis de su ex-periencia profesional y de su implicación en proce-sos formativos.

Puede ser apropiado abandonar el estrecho concep-to de los procesos cognitivos de los profesores enfavor del amplio rango de experiencias, creencias yconocimientos que resultan pertinentes, más allá delas decisiones. Cuestión que nos permite recordar

que los primeros estudios del pensamiento del pro-fesor estuvieron centrados predominantemente enprocesos cognitivos tales como procesamiento de lainformación y toma de decisiones.

Para algunos autores, en esta nueva dirección el pasose produce del yo epistémico (propio de un modeloque privilegia los aspectos formales y privados de lasrepresentaciones cognitivas) a un yo dialógico, denaturaleza relacional, donde el conocimiento se en-tiende como una construcción social históricamen-

te enmarcada (Gonzáles, Río, & Rosales, 2001).

VIII- Discusión final

Se acepta, entonces, que las creencias del docenteguían y orientan su conducta. Los docentes no estánfrecuentemente conscientes del tipo de enseñanzaque ellos realizan o cómo manejan muchas deci-siones emergentes en el aula. Puesto que muchascosas suceden simultáneamente durante una clase,es algunas veces difícil, para algunos docentes estar

conscientes de lo que allí sucede. La reflexión críti-ca implica examinar las experiencias docentes comouna base para la evaluación y la toma de decisiones ycomo una fuente para la innovación. Esta reflexiónimplica formular preguntas sobre cómo y por quélas cosas son de la forma que son, qué sistemas valo-ricos ellas representan, qué alternativas pueden estar





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disponibles y qué limitantes existen cuando las co-sas se hacen de una manera y no de otra.

El docente es un sujeto reflexivo que experimentasituaciones de enseñanza – aprendizaje y les otorgasignificado. El profesor es un sujeto racional, quetoma decisiones, emite juicios, tiene creencias y ge-nera rutinas propias de su desarrollo profesional. Lareflexión lleva a la toma de decisiones.

Un docente informado tiene una base de conoci-mientos más profundo sobre la enseñanza aprendi-zaje. La enseñanza es un proceso multidimensionaly complejo. El docente que tiene un conocimiento

más profundo y una conciencia más crítica sobrelos diferentes componentes y variables de la ense-ñanza aprendizaje está mejor preparado para reali-zar juicios y tomar decisiones apropiadas sobre esteproceso. Sin embargo, la experiencia es insuficientepara el desarrollo docente, por sí sola, es insuficientecomo base para el crecimiento profesional. Muchosaspectos de la enseñanza ocurren día a día, y los do-centes desarrollan rutinas y estrategias para manejarestas dimensiones recurrentes de la enseñanza. Sinembargo, la investigación sugiere que, para los do-

centes experimentados, muchas rutinas y estrategiaspedagógicas son aplicadas casi automáticamente yno implican reflexión alguna. La experiencia es elpunto inicial, para el desarrollo docente, pero paraque ésta tenga un rol productivo, es necesario exa-minar dicha experiencia de manera sistemática.

Se puede aprender mucho sobre la enseñanza– aprendizaje mediante el auto-conocimiento. Paramuchos docentes, las visitas de supervisores al aulason la principal fuente de retroalimentación sobre

sus actuaciones pedagógicas. Aunque los comenta-rios de un supervisor u otro visitante pueden ser unafuente de información útil sobre nuestra propia en-señanza, los docentes por si mismos están en mejorposición para examinar sus prácticas pedagógicas.

En definitiva, si los docentes están involucrados ac-tivamente en la reflexión de lo que está sucediendoen sus aulas, ellos están en posición de descubrir siexiste alguna brecha entre lo que ellos enseñan y loque los estudiantes aprenden. La premisa fundamen-

tal de la investigación de los procesos de enseñanza– aprendizaje es que los docentes deberían utilizarsus aulas como laboratorios para estudiar el procesode aprendizaje. Los docentes deberían convertirseen observadores expertos y sistemáticos sobre cómosus estudiantes aprenden.

El docente es, sin duda, el agente que vehículiza elcambio, la innovación y los procesos de reforma enla Educación. En este sentido, la indagación en las

creencias de los docentes es el punto de inicio parala elección de la pertinencia del perfeccionamien-to docente, es decir, las creencias de los docentespermiten saber qué tipo de perfeccionamiento ungrupo de docentes necesita, dependiendo de su con-texto socio-educativo y necesidades profesionales.Esto significa que el perfeccionamiento no puedeser estandarizado para todos los docentes.

En el escenario de la formación inicial docente, pa-rece importante que los estudiantes de Pedagogía,

realicen proyectos de investigación-acción que lespermitan problematizar su realidad, establecer pla-nes de acción para, finalmente, reflexionar acerca desu actuación pedagógica. Los proyectos de investi-gación-acción constituyen, además, un marco deaprendizaje profesional para los docentes en ejerci-cio, particularmente, si éstos son de índole colabo-rativa, a través del diseño, ejecución y evaluación deproyectos que involucren a distintos establecimien-tos educacionales.

Dichos proyectos permiten articular cuatro aspectosfundamentales: (1) las creencias y la actuación do-cente, (2) el aprendizaje del estudiante, (3) la cohe-rencia disciplinaria y (4) la cultura escolar. Esto per-mitiría lograr un mayor nivel de ‘empoderamiento’docente, es decir, el fin último de estos proyectos esque el docente se apropie de su discurso, actuacióny desarrollo profesional tanto al interior del aulacomo fuera de ésta.

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