Malestar docente y creencias de autoeficacia del profesor

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revista española de pedagogíaaño LXIII, n.º 232, septiem

bre-diciembre 2005, 493-510

Malestar docente y creencias de autoeficacia del profesor

Malestar docente y creenciasde autoeficacia del profesor

por Laura BERMEJO TORO y María PRIETO URSÚAUniversidad Pontificia de Comillas, Madrid

El malestar docente se define como «elconjunto de consecuencias negativas queafectan a la personalidad del profesor apartir de la acción combinada de condi-ciones psicológicas y sociales en que seejerce la docencia» (Esteve, 1987). Unade las principales consecuencias del ma-lestar docente es el síndrome de burnout.Maslach y Jackson (1981) definen elburnout como la reacción a un estresorcrónico que se produce entre los profesio-nales de ayuda en función de las caracte-rísticas específicas de las demandas deestas ocupaciones, caracterizado por ago-tamiento físico y psicológico, actitud fríay despersonalizada en relación con los de-más y sentimiento de inadecuación antelas tareas que se han de desarrollar.

Al analizar el problema del burnoutdocente diversos estudios han partido dela conceptualización del estrés que plan-tean los modelos transaccionales ointeractivos, que asumen que es un pro-ceso dinámico de interacción entre el su-jeto y el ambiente constituido por las

situaciones de estrés o estresores (varia-bles antecedentes), variables mediadoras(del sujeto) y respuestas o reacciones deestrés. Este trabajo se sitúa desde estaperspectiva interaccional.

Numerosos trabajos han analizadoesas variables antecedentes y su relacióncon las manifestaciones de malestar do-cente (Antoniou, Polychroni y Walters,2000; Dunham, 1992; Matud, García yMatud, 2002; Moreno-Jiménez, Garrosay González, 2000; Travers y Cooper, 1997,etc.). Más escasos han sido los estudiossobre las variables mediadoras del ma-lestar docente. Entre estos últimos, des-tacan los trabajos centrados en variablesde tipo cognitivo, como el locus de con-trol (Bein, Anderson y Maes, 1990; Cal-vete y Villa, 1999; Lunnenburg yCadavid, 1992), el estilo atribucional(Chwalisz, Altmaier y Russell, 1992;Martínez-Abascal, 1994, 1997), las creen-cias irracionales (Calvete y Villa, 1999;Forman, 1994; Bermejo y Prieto, 2005) yla autoeficacia docente (Brouwers, Evers

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y Tomic, 2001; Brouwers y Tomic, 1998;Brouwers y Tomic, 2000; Chwalisz,Altmaier y Russell, 1992; Evers,Brouwers y Tomic, 2002; Flores yFernández-Castro, 2004; Friedman, 1999;Greenwood, Olejnik y Parkay, 1990;Kumarakulasingam, 2003; Parkay,Greenwood, Olejnik y Proller, 1988). Esen esta última variable, la autoeficaciadel profesor, en la que se centra este tra-bajo.

Partiendo del planteamiento deBandura (1977) sobre la relación de mu-tua influencia entre pensamientos, accio-nes y emociones, se considera que: a) lascogniciones de los individuos influyen enlo que estos perciben y hacen y, a su vez,estas cogniciones se ven modificadas porlos efectos de sus acciones y por la acu-mulación de consecuencias observadas enlos demás, y b) la creencia o grado deseguridad por parte de un sujeto en suspropias capacidades determinará el em-peño que el sujeto pondrá para conseguirsus propios objetivos y la facilidad o difi-cultad en conseguirlos, y también deter-minará ciertas reacciones emocionales,como la depresión o estrés, que acompa-ñan a la acción. Desde este marco teóricose destaca, pues, la autoeficacia como me-canismo cognitivo mediador del impactode las condiciones ambientales sobre laconducta.

La autoeficacia docente es, por tanto,una variable que puede estar influyendoen el problema del malestar docente.Bandura (1986) entiende la autoeficaciacomo una cognición mediadora entre elconocimiento y la acción docente, y afir-ma que «la percepción de la eficacia per-

sonal para afrontar las múltiples deman-das de la vida cotidiana afecta al bienes-tar psicológico, al desempeño y al rumboque toma la vida de las personas»(Bandura, 1995). De este modo, las creen-cias de eficacia influirían en el nivel deestrés y depresión que experimentan laspersonas cuando se enfrentan a deman-das exigentes del ambiente (Bandura,2001). Así, los profesores con sentimien-tos de ineficacia se ven debilitados por elestrés y desarrollan actuaciones menosefectivas con los estudiantes; en estos ca-sos en que el profesor se ve invadido porun sentimiento de ineficacia personalpuede creer que otros docentes eficacessí son capaces de motivar a sus alumnos,lo cual puede hacer que comience a tenerdudas sobre su valor como profesional yque experimente un déficit afectivo quese acompaña de altos sentimientos deestrés y puede ser seguido de interaccio-nes hostiles y negativas con estudiantes«rebeldes» (Gozalo y León, 1999).

Las creencias de autoeficacia están re-lacionadas también con las actitudes delos profesores hacia la enseñanza. Losprofesores con elevado sentimiento deautoeficacia manifiestan gran entusias-mo por la enseñanza y se encuentran máscomprometidos con su profesión, de modoque muestran mayor apertura a nuevasideas, están dispuestos a probar métodosinnovadores, planifican y organizan me-jor sus clases y dedican más tiempo a losalumnos que se esfuerzan (Tschannen-Moran, Woolfolk y Hoy, 1998). Además,la autoeficacia docente se relaciona tam-bién con el rendimiento de los alumnos,con su motivación, con su autoeficacia ycon las conductas que éstos manifiestan

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en el aula (Tschannen-Moran, Woolfolky Hoy, 1998).

Algunas investigaciones han mostra-do relación entre las creencias deautoeficacia y el estrés docente (Parkayet al. 1988; Melby, 1996). En este senti-do, Greenwood et al. (1990) encontraronque aquellos profesores que pensaban quetenían mayor poder para motivar a losalumnos mostraban menos estrés que losque creían que no podían influir en laejecución de los alumnos. Varios autoreshan encontrado relaciones significativasy negativas entre la autoeficacia docentey alguna o todas las dimensiones delburnout, tanto en estudios transversales(Brouwers, Evers y Tomic, 2001;Brouwers y Tomic, 1998; Chwalisz,Altmaier y Russell, 1992; Evers,Brouwers y Tomic, 2002; Kumarakula-singam, 2003) como longitudinales(Brouwers y Tomic, 2000; Schmitz, 2000;Schwarzer y Schmitz, 1999).

Aunque en algunos de estos trabajosse ha evaluado la autoeficacia docentecomo un constructo unidimensional(Greenwood et al., 1990), la mayoría deestos estudios parten de una concepciónde la autoeficacia multidimensional, esdecir, distinguen diferentes dimensionesde la autoeficacia, de manera que cadauno de estos trabajos se ha centrado enuna o varias dimensiones específicas dela autoeficacia docente (Brouwers, Eversy Tomic, 2001; Brouwers y Tomic, 1998;Brouwers y Tomic, 2000; Evers, Brouwersy Tomic, 2002; Kumarakulasingam,2003). Una de las dimensiones más estu-diadas en relación con el burnout docen-te ha sido la eficacia para el manejo de

la clase, que parece tener un importantepoder predictivo sobre la dimensión delburnout Falta de Realización Personal(Brouwers y Tomic, 1998, 2000;Kumarakulasingam, 2003).

También se han encontrado relacio-nes significativas entre la eficacia docen-te y el absentismo laboral de losprofesores (Imants y Van Zoelen, 1995;Lee y Westrom, 1991).

Sin embargo, en nuestro país tansólo hemos hallado un estudio que ana-lice la percepción de eficacia del profe-sor y su relación con algunas de lasmanifestaciones psicológicas del males-tar docente (Flores y Fernández-Castro,2004). Estos autores estudiaron la re-lación entre el burnout y las creenciasde los profesores sobre eficacia de ladocencia, sobre su eficacia docente per-sonal y sobre su competencia personalen general, encontrando que el burnoutse asoció a las creencias de baja compe-tencia personal y con la creencia en laeficacia de la docencia.

Por otra parte, a pesar de que la Teo-ría Social Cognitiva plantea que lascreencias de autoeficacia pueden incidiren el nivel de depresión que sufran laspersonas ante situaciones demandantes(Bandura, 2001), no hemos hallado nin-gún estudio que comprobara esta rela-ción entre la autoeficacia y la depresiónen muestras de profesores, aunque sí seha comprobado esta asociación en algu-nos estudios recientes realizados con po-blación no docente (Bodin y Martinsen,2004; Maciejewski, Prigerson y Mazure,2000).

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Por todo ello, este trabajo se planteacomo objetivo estudiar la relación entrela autoeficacia docente y algunos de losindicadores más relevantes de malestardocente: estrés de rol, síndrome deburnout, depresión y absentismo, en unamuestra de profesores de secundaria denacionalidad española.

MétodoSujetos

La muestra de la investigación estácompuesta por 71 profesores de Educa-ción Secundaria de tres centros de ense-ñanza reglada de la Comunidad de

Madrid, un instituto público y dos cen-tros privados concertados. La muestra noes representativa de la población docen-te, por lo que este estudio debe ser consi-derado como un trabajo de caráctercualitativo.

De los 71 profesores que han partici-pado en el estudio, el 43.7% son varones(n = 31) y el 56.3% mujeres (n = 40) ytienen una media de edad de 41.54 años.En la Tabla 1 se presentan la distribu-ción de frecuencias y los porcentajes dealgunas características laborales de lamuestra.

TABLA 1. Características laborales de la muestra

Frecuencia Porcentaje

Años experiencia docente (N = 71)Menos de 5 añosEntre 5 y 10 añosEntre 10 y 20 añosEntre 20 y 30 añosMás de 30 años

Tipo de centro (N = 71)PúblicoPrivado concertado

15 21.1 %56 78.9 %

Nivel de enseñanza (N = 70 )ESOBachilleratoESO y Bchto.C.F.G.M.C.F.G.S.Garantía social

29 41.4 %10 14.3 %13 18.6 %9 12.9 %8 11.4 %1 1.4 %

Horas de clase la semana (N = 71)Hasta 20 horasMás de 20 horas

33 46.5 %38 53.5 %

InstrumentosSe utilizaron cuatro pruebas de

autoinforme validadas y un cuestionariosociodemográfico y laboral para evaluarlas diferentes variables implicadas en

esta investigación. A continuación se des-criben cada uno de los instrumentos em-pleados.

Cuestionario de Burnout del Profeso-

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rado (CBP-R) (Moreno-Jiménez et al.2000). El CBP-R evalúa los procesos deestrés y burnout específicos de la profe-sión docente. Además, en este cuestiona-rio se recoge información referida a lasfuentes de estrés o variables anteceden-tes propias de la organización y del con-texto laboral donde el profesor desempeñasu trabajo. El cuestionario se componede tres factores (I. Estrés y Burnout; II.Desorganización; III. Problemática admi-nistrativa) que se dividen a su vez enescalas. Para este trabajo hemos emplea-do únicamente las respuestas de los profe-sores en el primer factor, Estrés y Burnout,que está formado por dos escalas:

• Estrés de rol: evalúa el estrés pro-ducto de las disfunciones de rol.

• Burnout: incluye cuestiones rela-tivas al proceso de burnout y acada una de sus tres dimensio-nes: Agotamiento Emocional,Despersonalización y Falta deRealización Personal.

El cuestionario en su totalidad estáformado por 66 ítems que se responden através de una escala de tipo Likert de 5puntos (desde 1 = no me afecta, hasta 5 =me afecta muchísimo, para los 11 prime-ros ítems; desde 1 = totalmente en des-acuerdo hasta 5 = totalmente de acuerdopara los 55 ítems restantes). Las pun-tuaciones más elevadas en cada una delas escalas están relacionadas con unamayor problemática para el sujeto en lasvariables estudiadas. En cuanto a la fia-bilidad del instrumento hemos obtenidoun elevado índice de consistencia inter-na Alfa de Cronbach (a = .92).

Symptoms Checklist-90-R (SCL-90-R)(Derogatis, 1977). Se empleó la versiónespañola del instrumento elaborada porGonzález de Rivera, De las Cuevas,Rodríguez-Abuin y Rodríguez-Pulido(2002). Se trata de una de las pruebas demedida desarrolladas por Derogatis y sugrupo que son, probablemente, los másutilizados para la evaluación de las con-secuencias de la respuesta de estrés. ElSCL-90-R consta de nueve escalas queevalúan nueve dimensiones sintomáticasde psicopatología. Para esta investigaciónúnicamente hemos tomado los datos dela escala de Depresión.

El SCL-90-R consta de un total de 90ítems cada uno de los cuales describe unaalteración psicopatológica o psicosomáticaconcreta. Se responde a los ítems en unaescala de 5 puntos que oscila desde 0 =nada en absoluto (ausencia total de mo-lestias relacionadas con el síntoma) has-ta 4 = mucho o extremadamente (molestiamáxima). También se ha obtenido altonivel de consistencia interna en la apli-cación del SCL-90-R en esta investiga-ción (a = .96).

Beck Depression Inventory (BDI)(Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979). Estecuestionario ha sido empleado para eva-luar la intensidad del síndrome depresi-vo. La forma autoaplicada de esta versiónrevisada del inventario, adaptada y tra-ducida por Vázquez y Sanz (1991), cons-ta de 21 ítems. La puntuación total seobtiene sumando los valores correspon-dientes de las frases seleccionadas por elsujeto en los 21 apartados. Estos valoresvan de 0 a 3 y la puntuación total de 0 a

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63. En la presente aplicación del inven-tario hemos obtenido un alfa de .78.

Escala de Percepción de Eficacia delProfesor (TSES, Teachers´ Sense ofEfficacy Scale) (Tschannen-Moran yWoolfolk Hoy, 2001). Este instrumentose empleó para evaluar la autoeficaciadocente. La escala se deriva de la Escalade Autoeficacia de Bandura, aunque laTSES introduce algunas mejoras y, a di-ferencia de la de Bandura, sí está publi-cada. La TSES ofrece además buenosdatos de fiabilidad y validez. Se empleóla forma breve de este instrumento queconsta de 12 ítems que se dividen en tressubescalas: Eficacia para implicar a losalumnos, Eficacia para las estrategiaseducativas y Eficacia en el manejo de laclase. Se responde a cada ítem medianteuna escala de 9 puntos que va desde nadahasta mucho. Al igual que en el resto delos instrumentos empleados, la TSES pre-sentó un buen índice de fiabilidad (a = .90) con la muestra de este estudio.

Se elaboró además un cuestionariosociodemográfico y laboral que incluyó,entre otros, un apartado sobre absentis-mo laboral en el que se preguntaba a losprofesores si habrían sufrido alguna bajalaboral por enfermedad durante el curso2003-2004, y en caso afirmativo se lessolicitaba información sobre la duración(número de días) y la causa (tipo de do-lencia) de cada baja sufrida. En este apar-tado también se les preguntaba sidurante el curso 2003-2004 tuvieron al-guna ausencia que, por su brevedad, nollegara a causar baja laboral así como elnúmero de días que sumaron esas au-sencias breves.

ProcedimientoSe estableció contacto con responsa-

bles (Directores, Jefes de Estudios yOrientadores) de cinco centros educati-vos de la Comunidad de Madrid. Tres cen-tros aceptaron colaborar con la investi-gación. Los criterios de inclusión muestralfueron: a) trabajar como profesor en al-guno de dichos centros; b) querer partici-par de forma anónima y desinteresadaen la investigación.

A continuación se procedió a la distri-bución de los cuadernillos de evaluaciónen los centros con instrucciones sobre laforma de responder los cuestionarios ysobre cómo efectuar su devolución. Unavez recopilados los cuestionarios analiza-mos los datos a través del programaSPSS versión 12.0 para Windows.

ResultadosAnálisis descriptivo

En la Tabla 2 se presentan los esta-dísticos descriptivos y el porcentaje desujetos que presentaron un nivel bajo,medio o alto tanto en la puntuación totalcomo en cada una de las dimensiones dela TSES. Para clasificar las puntuacio-nes de cada sujeto en las categorías«bajo», «medio» o «alto», se calcularon lospercentiles 33 y 66 para esta muestra yse estableció que el nivel «bajo» iría des-de la puntuación más baja hasta la pun-tuación correspondiente al percentil 33;el nivel «medio», desde la puntuación si-guiente a la del percentil 33 hasta la pun-tuación correspondiente al percentil 66;y el nivel «alto» desde la puntuación in-mediatamente superior a la del percentil66 hasta la puntuación máxima. Como

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se observa en la Tabla 2, la puntuaciónmedia en Percepción de Eficacia fue de6.15 (la puntuación oscila entre 9 y 1).La subescala Eficacia para las Estrate-

gias Educativas fue la que obtuvo la me-dia más elevada. Además, parecedestacable el hecho de que casi un 34 %de los docentes puntuó bajo en la TSES.

TABLA 2. Estadísticos descriptivos y niveles de Percepción de Eficacia Docente

N Mínimo Máximo Media Desv. Típica

NivelBajo Medio Alto

Percepción de Eficacia del Profesor (TSES)6 56 56 56 56 5 2 . 8 32 . 8 32 . 8 32 . 8 32 . 8 3 7 . 6 77 . 6 77 . 6 77 . 6 77 . 6 7 6 . 1 56 . 1 56 . 1 56 . 1 56 . 1 5 1 . 0 31 . 0 31 . 0 31 . 0 31 . 0 3 3 3 . 8 %3 3 . 8 %3 3 . 8 %3 3 . 8 %3 3 . 8 %3 3 . 8 %3 3 . 8 %3 3 . 8 %3 3 . 8 %3 3 . 8 % 3 2 . 3 %3 2 . 3 %3 2 . 3 %3 2 . 3 %3 2 . 3 %

Eficacia para implicar a los alumnosEficacia para implicar a los alumnosEficacia para implicar a los alumnosEficacia para implicar a los alumnosEficacia para implicar a los alumnos 69 2.50 7.75 5.75 1.22 34.8%31.9% 33.3%Eficacia para las estrategias educativasEficacia para las estrategias educativasEficacia para las estrategias educativasEficacia para las estrategias educativasEficacia para las estrategias educativas 68 3.75 8.25 6.48 1.0436.8% 35.3% 27.9%Eficacia para el manejo de la claseEficacia para el manejo de la claseEficacia para el manejo de la claseEficacia para el manejo de la claseEficacia para el manejo de la clase 68 1.50 8.00 6.22 1.29 35.3%

30.9% 33.8%

Hemos hallado también algunos esta-dísticos descriptivos así como los porcen-tajes de sujetos que presentan nivel«bajo», «medio» o «alto» (según losbaremos ofrecidos por los autores de losinstrumentos empleados) en las variablesque hemos tomado como indicadores psi-cológicos del malestar docente (véase Ta-bla 3).

En aquellas variables evaluadas a tra-vés del CBP-R, Estrés de rol y Burnout,cuya puntuación media puede oscilar en-tre 1 y 5, las medias obtenidas fueron2.83 y 2.12 respectivamente. Si analiza-mos las frecuencias de la Tabla 3 pode-mos observar cómo un porcentaje elevadode los profesores de la muestra presentóniveles medios o altos de Estrés de rol y

de Burnout. De las tres dimensiones quecomponen el síndrome de burnout, la me-dia más elevada fue en Agotamiento emo-cional.

En cuanto al nivel de síntomas depre-sivos, evaluados por la escala de Depre-sión del SCL-90-R, el porcentaje desujetos que presentaron nivel «alto» enesta variable fue de 26.1%. Sin embargo,al evaluar la sintomatología depresiva através del BDI, ninguno de los partici-pantes presentó un nivel grave de depre-sión y un 20% mostró depresión leve.

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TABLA 3. Estadísticos descriptivos y niveles de las variables Estrés de rol, Burnout y Depresión

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.Nivel

Bajo Medio AltoEstrés de rolEstrés de rolEstrés de rolEstrés de rolEstrés de rol 66 1.69 4.38 2.83 .57 15.2% 53.0% 31.8%B u r n o u tB u r n o u tB u r n o u tB u r n o u tB u r n o u t 66 1.11 3.89 2.12 .58 30.3% 47.0% 22.7%Agotamiento emocional 68 1.25 4.50 2.42 .72 27.9% 32.4% 39.7%Despersonalización 71 1.00 3.50 1.73 .55 29.6% 47.9% 22.5%Falta de realización personal 68 1.00 3.71 2.03 .66 51.5% 32.4% 16.2%Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R) 69 .00 2.46 .67 .54 36.2% 37.7% 26.1%

N Mínimo Máximo Media Desv. Típ.NivelNo depresión Leve Moderada Grave

B D IB D IB D IB D IB D I 70 0 20 6.10 4.52 78.6% 20.0% 1.4% 0.0%

Análisis correlacionalEn cuanto a las correlaciones entre

las manifestaciones que se refieren a sín-tomas psicológicos y la Percepción de Efi-cacia del Profesor (Tabla 4), resultaronsignificativas en su mayoría las correla-ciones entre la TSES y el Burnout. Elíndice global de burnout se asoció de for-ma significativa, negativa y moderada conla Percepción de Eficacia del Profesor demanera que, en la medida en que los su-jetos mostraron mayor confianza en suscapacidades como profesores, menoresfueron sus puntuaciones en burnout. Enconcreto, la dimensión Falta de Realiza-ción Personal ha sido la que ha mostradomayor relación con la Percepción de Efi-cacia del Profesor, seguida de Agotamien-to emocional.

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TABLA 4. Correlaciones entre las manifestaciones del malestar docente y la Percepciónde Eficacia del Profesor (TSES)

Percepción de Eficacia del Profesor (Percepción de Eficacia del Profesor (Percepción de Eficacia del Profesor (Percepción de Eficacia del Profesor (Percepción de Eficacia del Profesor (T S E S )T S E S )T S E S )T S E S )T S E S ) Eficacia para

implicar a alumnos Eficacia para las estrategias educativasEficacia para el manejo de la claseEstrés de rolEstrés de rolEstrés de rolEstrés de rolEstrés de rol -.23 -.29* -.04 -.25*B u r n o u tB u r n o u tB u r n o u tB u r n o u tB u r n o u t -.40** -.47** -.25* -.37**

Agotamiento emocional -.28* -.32** -.19 -.25*Despersonalización -.23 -.25* -.15 -.27*Falta de realización -.48** -.57** -.27* -.42**

Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R) -.14 -.10 -.11 -.14Depresión (BDI)Depresión (BDI)Depresión (BDI)Depresión (BDI)Depresión (BDI) -.05 -.10 .00 -.06Días de ausenciaDías de ausenciaDías de ausenciaDías de ausenciaDías de ausencia -.02 .01 .03 -.06

Número de bajasNúmero de bajasNúmero de bajasNúmero de bajasNúmero de bajas -.31* -.30* .12 .-32*

Días de bajaDías de bajaDías de bajaDías de bajaDías de baja -.40** -.29* -.36* -.36****. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

De las diferentes subescalas de laTSES, la Eficacia para implicar a losalumnos y la Eficacia para el manejo dela clase fueron las que se asociaron enmayor medida al burnout y a sus tresdimensiones. La variable Estrés de Roltambién se mostró vinculada de formaestadísticamente significativa a algunasde las subescalas del TSES. Concreta-mente el Estrés de rol se asoció a la Efi-cacia para Implicar a los alumnos y a laEficacia para el manejo de la clase. Nohallamos correlaciones significativas en-tre el TSES y los síntomas depresivos,ya fueran evaluados a través del SCL-90-R o a través del BDI.

En la Tabla 4 se muestran tambiénlas correlaciones entre las medidas deAbsentismo y la Percepción de Eficaciadel Profesor. El número de ausencias bre-ves no se relacionó de forma estadísti-camente significativa con la Percepciónde Eficacia. Sin embargo, tanto el núme-

ro de bajas por enfermedad como los díasde baja se asociaron de manera significa-tiva, negativa y moderada con la pun-tuación total en la TSES y con casi todassus dimensiones.

Diferencias entre gruposPara profundizar más en la vincula-

ción entre la autoeficacia y el malestardocente procedimos a la comparación delas medias de los grupos de profesorescon puntuaciones extremas en Percepciónde eficacia en cada una de las manifesta-ciones psíquicas analizadas. Así, clasifi-camos a los profesores en dos grupos: a)Grupo con baja percepción de eficacia(puntuaciones por debajo del percentil 33)y b) Grupos con alta percepción de efica-cia (puntuaciones por encima delpercentil 66).

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TABLA 5. Diferencias en estrés de rol, burnout, depresión y absentismo en función de tener baja oalta Percepción de Eficacia (TSES).

Percepción de Eficacia (TSES)N Media Desv. típ.t p dEstrés de rolEstrés de rolEstrés de rolEstrés de rolEstrés de rol Bajo 22 2,88 ,60 1,09 ,28 ,34

Alto 20 2,68 ,59B u r n o u tB u r n o u tB u r n o u tB u r n o u tB u r n o u t Bajo 20 2,33 ,64 2 , 4 32 , 4 32 , 4 32 , 4 32 , 4 3 ,02,02,02,02,02 ,79,79,79,79,79

Alto 20 1,91 ,40Agotamiento emocional Bajo 21 2,57 ,82 1,39 ,17 ,43

Alto 21 2,27 ,55Despersonalización Bajo 22 1,73 ,58 1,07 ,29 ,33

Alto 21 1,56 ,44Falta de realización Bajo 21 2,35 ,71 3 , 2 13 , 2 13 , 2 13 , 2 13 , 2 1 ,00,00,00,00,00 ,99,99,99,99,99

Alto 20 1,74 ,51Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R)Depresión (SCL-90-R) Bajo 22 ,72 ,64 ,36 ,72 ,10

Alto 21 ,78 ,58Depresión (BDI)Depresión (BDI)Depresión (BDI)Depresión (BDI)Depresión (BDI) Bajo 22 5,64 4,88 ,09 ,93 ,03

Alto 21 5,76 4,52Días de ausencia Bajo 20 1,45 1,85 ,03 ,98 -,01

Alto 21 1,48 3,50Número de bajasNúmero de bajasNúmero de bajasNúmero de bajasNúmero de bajas Bajo 22 ,41 ,80 1,34 ,19 ,41

Alto 21 ,14 ,48Días de bajaDías de bajaDías de bajaDías de bajaDías de baja Bajo 22 17,41 50,70 1,51 ,15 ,46

Alto 21 1,00 3,46

Como se observa en la Tabla 5, el gru-po de sujetos con los valores más bajosen la puntuación total de la TSES, esdecir aquellos profesores que se percibíancomo menos eficaces en su labor docenteobtuvieron puntuaciones significativa-mente más elevadas en el índice generalde burnout que el grupo con alta percep-ción de eficacia docente. La magnitud deesta diferencia fue bastante grande (d =.79).

De las dimensiones que componen elsíndrome de burnout, sólo hallamos dife-rencias significativas en Falta de reali-zación personal. En esta variable, elgrupo de sujetos con baja percepción deeficacia también obtuvo una mediasignificativamente superior que la delgrupo con las puntuaciones más altas enpercepción de eficacia, siendo muy gran-de la magnitud de esta diferencia de me-dias (d = .99).

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En el resto de los indicadores psicoló-gicos, estrés de rol y depresión, no en-contramos diferencias significativas enfunción del nivel bajo o alto de percep-ción de eficacia docente.

En lo que se refiere a las variablesrelacionadas con el absentismo, aunqueno hemos hallado diferencias significati-vas en función del nivel de eficacia conque se perciben los docentes, conviene re-saltar las tendencias encontradas en lasvariables referidas a las bajas laborales.Tanto la media en el número de bajascomo la media en días de baja han sidoconsiderablemente más altas para el gru-po con más baja percepción de eficaciaque para el grupo con alta percepción deeficacia. Aunque estas diferencias no hanresultado estadísticamente significativas,los tamaños del efecto obtenidos son mo-derados, lo que puede suponer que conmuestras de mayor tamaño es posible queestas diferencias sí hubiesen sido signifi-cativas.

Posteriormente, y con la intención deanalizar las posibles diferencias en losindicadores psicológicos del malestar do-cente según los distintos tipos de eficaciapercibida por los docentes, comparamoslas medias en dichos indicadores del gru-po de profesores con puntuaciones bajas(por debajo del percentil 33) con las delgrupo con puntuaciones altas (por enci-ma del percentil 66) en las distintassubescalas del TSES. A continuación pre-sentamos los resultados de estas compa-raciones.

Percepción de Eficacia para Implicara los Alumnos

Al comparar las medias en las distin-tas manifestaciones psíquicas sólo encon-tramos diferencias significativas en elíndice general de burnout y en sus tresdimensiones (véase Tabla 6). No obstan-te, como vemos en la Tabla 6 la diferen-cia de medias en Agotamiento emocionaly en Despersonalización está práctica-mente en el límite del criterio de signifi-cación estadística (p < .05).

TABLA 6. Diferencias en burnout y en sus dimensiones en función del nivel de Percepción deeficacia para Implicar a los alumnos

Percepción de Eficacia para Implicar a los AlumnosN Media Desv. típ.t p

dB u r n o u tB u r n o u tB u r n o u tB u r n o u tB u r n o u t Bajo 21 2,44 ,64 3 , 4 93 , 4 93 , 4 93 , 4 93 , 4 9 ,00,00,00,00,00 1 , 0 71 , 0 71 , 0 71 , 0 71 , 0 7

Alto 22 1,85 ,45Agotamiento emocional Bajo 22 2,66 ,81 2 , 0 52 , 0 52 , 0 52 , 0 52 , 0 5 ,05,05,05,05,05 ,61,61,61,61,61

Alto 23 2,22 ,62Despersonalización Bajo 24 1,88 ,59 2 , 0 52 , 0 52 , 0 52 , 0 52 , 0 5 ,05,05,05,05,05 ,60,60,60,60,60

Alto 23 1,57 ,43

Falta de realización personalBajo 22 2,47 ,69 4 , 6 64 , 6 64 , 6 64 , 6 64 , 6 6 ,00,00,00,00,00 1 , 4 01 , 4 01 , 4 01 , 4 01 , 4 0

Alto 22 1,62 ,51

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Percepción de Eficacia para lasEstrategias Educativas

El contraste de medias no arrojó nin-guna diferencia estadísticamente signifi-cativa en los indicadores psicológicos delmalestar docente en función del nivel bajoo alto de eficacia para las estrategias edu-cativas percibida por los profesores.

Percepción de Eficacia para elManejo de la Clase

Únicamente resultó significativa la di-ferencia entre la media en Falta de reali-zación personal del grupo de profesorescon baja percepción de Eficacia para elmanejo de la clase y la media del grupocon una alta percepción de eficacia eneste aspecto. La media del primer grupo(M = 2.34, DE = .70) superó de formasignificativa a la del segundo (M = 1.84,DE = .67; t = 2.43, p = .02). El tamañodel efecto fue bastante elevado (d = ,73).

DiscusiónUn primer resultado interesante so-

bre la relación entre Percepción de Efica-cia Docente y las manifestaciones delmalestar docente es el hecho de que laPercepción de Eficacia de los profesoresen general, se ha asociado fundamental-mente al síndrome de burnout y al nú-mero y días de baja laboral. Losprofesores que se perciben como menoseficaces en sus labores docentes tiendena manifestar mayores niveles de burnouty a padecer mayor número y días de baja.Estas correlaciones han sido de magni-tud baja a moderada. Concretamente en-contramos que los profesores quepuntuaron más bajo en Percepción de Efi-cacia obtuvieron medias más altas en

Burnout y Falta de Realización. Estos re-sultados son congruentes con los encon-trados en investigaciones internacionalessobre la relación entre la autoeficacia do-cente y el síndrome de burnout(Brouwers, Evers y Tomic, 2001;Chwalisz, Altmaier y Russell, 1992;Evers, Brouwers y Tomic, 2002) y sobreautoeficacia y absentismo en profesores(Imants y Van Zoelen, 1995; Lee yWestrom, 1991).

Flores y Fernández-Castro (2004) es-tudiaron, entre otras cosas, la relaciónentre el burnout y las creencias de losprofesores sobre la eficacia de la docen-cia, sobre su eficacia docente personal ysobre su competencia personal en gene-ral, encontrando que el burnout se aso-ciaba a las creencias de baja competenciapersonal y a la creencia en la eficacia dela docencia. Sin embargo, los resultadosque nosotros hemos encontrado no semuestran coherentes con los obtenidospor Flores y Fernández-Castro (2004), sitenemos en cuenta que nuestra medidade autoeficacia tiene más que ver con laeficacia docente personal que con la gene-ral y puesto que ellos no encontraron quela eficacia docente personal se asociarade modo significativo al burnout. No obs-tante, creemos que nuestros resultadosno son tan discordantes. La eficacia do-cente, tal y como la hemos evaluado através del TSES, incluye la eficacia paraimplicar a los estudiantes (motivarles,que valoren al aprendizaje, etc.), la efica-cia para las estrategias educativas (for-mas de explicar, de evaluar, etc.) y laeficacia para el manejo de la clase (ma-nejo de conductas disruptivas, hacer quelos alumnos respeten las normas, etc.),

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mientras que el concepto de eficacia do-cente personal manejado por Flores yFernández-Castro parece otorgar máspeso a la eficacia del profesor para ense-ñar, es decir, a las estrategias instructi-vas, tal y como hemos comprobado alanalizar la versión original de Gibson yDembo (1984) del instrumento que em-plearon para evaluarlo. Por lo tanto, enel concepto de eficacia docente que noso-tros hemos manejado parece incluirse unabanico más amplio de capacidades queen el concepto de eficacia docente perso-nal manejado por Flores y Fernández-Castro. Por ello, quizá el concepto deEficacia docente del TSES se asemeje mása la competencia personal. En cualquiercaso, parece que los resultados apuntanhacia una mayor probabilidad de que unprofesor desarrolle niveles más altos deburnout en la medida en que se percibamenos capaz de resolver problemas engeneral y de enfrentarse a las tareas do-centes con éxito.

De esta forma, los hallazgos sobre larelación entre la autoeficacia y el burnoutdocente parecen apoyar los postuladosteóricos de Bandura, quien planteaba quelas creencias de eficacia influyen en lasrespuestas emocionales además de en laconducta, sobre todo en las respuestasde ansiedad y estrés (Bandura, 1986),porque, al fin y al cabo, el burnout no esotra cosa que una forma de respuesta aestresores crónicos.

Así mismo, la relación significativa ynegativa encontrada entre la percepciónde eficacia de los profesores y el númeroy días de baja por enfermedad resultacoherente con los planteamientos de

Bandura y con las investigaciones reali-zadas. Según Bandura (1986) existe unbuen número de investigaciones que in-dican que la autoeficacia percibida inter-viene en las conductas de salud, y quelas distintas formas en que el ejerciciode la autoeficacia mejora el funcionamien-to fisiológico pueden combinarse entre síy contribuir al bienestar fisiológico y psi-cológico del individuo.

De cara a la intervención en el estrésdocente, sería importante averiguar siesta baja percepción de eficacia que ma-nifiestan algunos profesores, y que pare-ce asociada al síndrome de burnout, setrata de una percepción realista y objeti-va, o si por el contrario responde a proce-sos de pensamiento erróneos y más bienirracionales que les hacen evaluar la rea-lidad con poca objetividad, percibiéndosemenos eficaces en sus tareas laboralesde lo que realmente son. Convendría tam-bién analizar cuáles son sus cánones deeficacia y si éstos son demasiado eleva-dos, para llegar a unos criterios de efica-cia más realistas, teniendo en cuenta queexisten circunstancias que influyen en laconducta de los alumnos y que se esca-pan del control de los profesores. Ade-más, en los casos en los que hayaevidencias claras de que son poco efica-ces en alguna o varias labores docenteshabría que ver, en primer lugar, si lapropia percepción de ineficacia es lo queestá haciendo que sus actuaciones seande hecho menos efectivas y, por tanto,habría que trabajar sobre su confianzaen sí mismos, y en segundo lugar, ver silo que realmente se da es un déficit dehabilidades y por tanto habría que do-tarles o mejorar dichas habilidadesdeficitarias.

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La Percepción de eficacia para impli-car a los alumnos parece jugar un papeldestacado en el síndrome de burnout, se-gún indican tanto las correlaciones en-contradas como las diferencias de mediasen burnout en función de la baja o altapercepción de eficacia para implicar a losalumnos. Este tipo de percepción de efi-cacia se relaciona sobre todo con la Faltade Realización del profesor. Por tanto,parece que el hecho de que un profesorse sienta realizado tiene bastante que vercon su sensación de que es capaz de mo-tivar a sus alumnos, de hacerles ver queson capaces de hacer bien sus tareas es-colares y de hacerles que valoren elaprendizaje. Teniendo en cuenta que es-tamos hablando de profesores de Secun-daria, es posible que resulte bastantecomplicado suscitar mayor interés por elaprendizaje en unos alumnos que tienenya 12 años y cuyas motivaciones por elestudio se han ido forjando desde edadesmás tempranas y pueden ser bastantemás difíciles de moldear en la etapa ado-lescente. Por tanto, y aunque los profeso-res no tienen por qué desistir en su luchapor tratar de implicar a sus alumnos enlas tareas de aprendizaje, sería impor-tante que sus metas en este sentido nofueran elevadas en exceso, sino que sefijaran más en los pequeños logros, yaque de lo contrario su sentimiento de Rea-lización personal podría verse resentido.

Menor incidencia sobre el burnout do-cente parece tener la Percepción de efica-cia para las estrategias educativas, ya quela correlación de este tipo de eficacia conel burnout fue, aunque significativa, másbien baja, y no correlacionó más que conuna de las dimensiones del síndrome, Fal-

ta de Realización. Además no encontra-mos diferencias ni en el síndrome deburnout ni en sus tres dimensiones enfunción de la percepción de eficacia delprofesor para dichas estrategias.

La Percepción de eficacia para el ma-nejo de la clase también se asoció de for-ma significativa y negativa al síndromede burnout y a sus tres dimensiones. Lacorrelación más elevada fue con Falta deRealización, dimensión en la que, ade-más, encontramos puntuaciones superio-res en aquellos profesores con bajapercepción de eficacia para el manejo dela clase. Estos resultados se encuentranen la misma dirección que los encontra-dos por Brouwers y Tomic (1998, 2000) ypor Kumarakulasingam (2003).

Todo esto indica que, para la preven-ción y al tratamiento del burnout docen-te, parece más urgente incidir en lascreencias y en las habilidades de los pro-fesores relativas a la motivación de losestudiantes y al manejo de sus conduc-tas que en las relacionadas con las estra-tegias instructivas. De hecho, supercepción de eficacia para las estrate-gias educativas fue la que obtuvo unamedia más alta. Probablemente esto sedeba a que a los profesores, tanto en suformación inicial como en su formacióncontinua, se les ha entrenado más en lasestrategias didácticas, es decir, sobrecómo enseñar conocimientos a sus alum-nos, que sobre cómo lidiar con la falta demotivación de sus alumnos o con susconductas problemáticas en el aula.

No parecen mostrarse tan coherentescon la teoría de Bandura y con los ha-

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llazgos de investigaciones con muestrasno docentes los resultados obtenidos encuanto a autoeficacia y depresión. No he-mos encontrado correlaciones significati-vas entre ninguna de las dimensiones dela autoeficacia docente evaluadas y lossíntomas depresivos, ya fueran evalua-dos a través del SCL-90-R o a través delBDI. Así mismo, tampoco hemos encon-trado diferencias significativas en sínto-mas depresivos en función de tener unapercepción de eficacia baja o alta. Es po-sible que mientras que el burnout se re-fiere al padecimiento de estrés laboral y,por tanto, las percepciones de eficacia re-lacionadas con el trabajo de los docentespueden estar muy relacionadas con el gra-do de burnout, en la depresión quizá ten-gan más incidencia otras creencias deeficacia personal no sólo docentes, asícomo otras problemáticas de vida fueradel contexto laboral.

En resumen, a lo largo de este traba-jo se ha puesto de manifiesto que el pro-blema del malestar docente está, desdeluego, vigente entre los profesores deEducación Secundaria, como muestran loselevados niveles de síntomas psicológicosy las tasas de absentismo encontradas.Esta investigación ha contribuido a arro-jar algo más de luz sobre una de las va-riables mediadoras que parece estarimplicada en el proceso del malestar do-cente, la autoeficacia percibida. Ha que-dado constancia de la vinculación de laPercepción de Eficacia del Profesor conlos problemas derivados del malestar do-cente, tanto psicológicos como de salud,así como de las implicaciones que de ellopuedan derivarse de cara a una inter-vención sobre los procesos cognitivo-

conductuales asociados a las principalesindicadores del malestar docente.

Es muy interesante, de cara a la in-tervención psicológica en problemas demalestar docente, seguir estudiando losdiferentes tipos de variables cognitivasasociadas a las distintas dimensiones delmalestar docente. En este sentido, y araíz de los resultados encontrados, seríainteresante plantearse si existen dimen-siones de malestar docente independien-tes e influidas por distintos tipos devariables cognitivas, como las diferentespercepciones de eficacia docente. Si estofuera así, contribuiría, en gran medida,a diseñar y pautar tratamientos más pre-cisos para cada dimensión del malestardocente.

Agradecimientos: Este trabajo ha sido becado en virtuddel Convenio suscrito entre la Fundación Mapfre Me-dicina y la Universidad Pontificia Comillas de Madrid.

Dirección de los autores: Laura Bermejo Toro. Departa-mento de Psicología. Facultad de Ciencias Humanasy Sociales. Universidad Pontificia Comillas de Madrid,C/ Universidad de Comillas, 3, 28049 Madrid, E-mail:[email protected] y María Prieto Ursúa. Departa-mento de Psicología, Facultad de Ciencias Humanasy Sociales, Universidad Pontificia Comillas de Madrid,C/ Universidad de Comillas, 3, 28049 Madrid, E-mail:[email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 10.VI.2005

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Resumen:Malestar docente y creencias deautoeficacia del profesor.

En este artículo se estudia la relaciónentre las creencias de autoeficacia delprofesor y diversos indicadores de males-tar docente. Para ello, 71 profesores deeducación secundaria respondieron a laEscala de Percepción de Eficacia del Pro-fesor (TSES). Se analizó la relación delas puntuaciones en la TSES con las pun-tuaciones en el Cuestionario de Burnoutdel Profesorado-Revisado (CBP-R), en elSymptoms Checklist-90-R (SCL-90-R), enel Beck Depression Inventory (BDI) y conalgunos datos sobre absentismo laboral(número de bajas, número de días de bajay número de días de ausencia). Los re-sultados muestran una correlación nega-tiva y significativa entre la percepciónde autoeficacia docente, burnout y absen-tismo laboral. No se encuentra, sin em-bargo, relación significativa entreautoeficacia y sintomatología depresiva.

Descriptores: Malestar docente, creen-cias profesor, autoeficacia.

Summary:Educational Uneasiness and TeacherSelf-efficacy Beliefs.

This paper examines the relationshipbetween teacher self-efficacy beliefs andsome educational uneasiness indicators.For this aim, 71 secondary teachersanswered the Teachers´ Sense of EfficacyScale (TSES). The relation between TSESscores and scores from Teacher BurnoutQuestionnaire-Revised (CBP-R),Symptoms Checklist-90-R, BeckDepression Inventory (BDI) and somelabour absenteeism data (number ofmedical leaves, number of days of eachmedical leave and number of workabsences) was analyzed. Results showsignificant, negative correlations betweenteachers´ sense of efficacy, burnout andlabour absenteeism. However, significantrelation between self-efficacy anddepressive symptoms it is not found.

Key Words: Burn out, stress, self-efficacy, teacher’s beliefs.

Documents

Malestar docente y creencias de autoeficacia del profesor