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El desarrollo del liderazgo escolar
en Inglaterra y México: lecciones
y hallazgos
Jimena Hernández-Fernández Profesora Investigadora, PIPE-CIDE
En colaboración con Adrián Ingham
AuthorJimena Hernández-FernándezIn collaboration with Adrian Ingham
EditorsSusana Ramírez Félix Peter Douglas
Project ManagerDalia Carrizoza Treviño
Cover design and layoutFanny S. Alfredo Almonte
The Development of School Leadership in England and Mexico: Lessons and Insights
First edition, 2020D.R. © British Council MéxicoLope de Vega 316, Colonia Chapultepec Morales PolancoC.P 11570, Alcaldía Miguel Hidalgo, CDMX, México. www.britishcouncil.org.mxISBN Paperback: 978-0-86355-923-5ISBN PDF version: 978-0-86355-973-0
All rights reserved. No part of this text may be reproduced, published, distributed, displayed, performed, copied or stored for public or private use in any information retrieval system, or transmitted in any form by any mechanical, photographic or electronic process, including electronically or digitally on the Internet or World Wide Web, or over any network, or local area network, without written permission of the rights holder.© Todos los derechos reservados. No está permitida la reproducción, publicación, distribución, exhibición, copia o almacenamiento, para uso público o privado, por cualquier sistema de recuperación de datos, ya sea electrónico, mecánico, fotográfico, o por medios electrónicos o digitales a través de Internet, o mediante cualquier otra red de área local, sin permiso por escrito de los propietarios de los derechos.The British Council is the United Kingdom’s international organisation for cultural relations and educational opportunities. We are a registered charity in England and Wales. We create international opportunities for the people of the UK and other countries and build trust between them worldwide.El British Council es la organización internacional del Reino Unido para las relaciones culturales y las oportunidades educativas. Estamos registrados como una organización sin fines de lucro en Inglaterra y Gales. Creamos oportunidades internacionales para la gente del Reino Unido y otros países y construimos la confianza entre ellas en todo el mundo.
Printed in Mexico • Impreso en México
El desarrollo del liderazgo escolar
en Inglaterra y México: lecciones
y hallazgos
Jimena Hernández-Fernández Profesora Investigadora, PIPE-CIDE
En colaboración con Adrián Ingham
Tabla de contenidos
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Sección uno: Los sistemas educativos en Inglaterra y México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Sección dos: El desarrollo del liderazgo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
Sección cuatro: Líderes y maestros . . . . . . . . . . .66
Sección cinco: El papel de la rendición de cuentas y la evaluación en el liderazgo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
Sección seis: Reflexiones finales, lecciones y aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos6
Prefacio
Este libro presenta un proyecto colaborativo de investigación entre
el Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) a través
del Programa Interdisciplinario sobre Políticas y Prácticas Educativas
(PIPE) y el British Council México, ambas instituciones comprometidas
con el fomento de la calidad y equidad en la educación mexicana.
El PIPE-CIDE es un programa desarrollado en un centro de investigación
de gran prestigio, que busca contribuir a la mejora de la educación
desde la realización de investigaciones en materia educativa, así
como el diseño, implementación y evaluación de políticas educativas.
Por su parte, el British Council es una organización internacional del
Reino Unido (UK) que promueve relaciones culturales y oportunidades
educativas; su objetivo es favorecer el conocimiento y entendimiento
mutuo entre los habitantes del Reino Unido y de otros países. El British
Council trabaja en más de 100 países alrededor del mundo en los
campos de las artes y cultura, el idioma inglés, la educación y la
sociedad civil. Si bien, su identidad e historia son diferentes, estas dos
organizaciones comparten un propósito en común y han decidido unir
fuerzas para trabajar por la educación. Este informe es producto de
esa colaboración.
Este libro se deriva de un informe del 2014, titulado Desarrollos
recientes en el liderazgo de escuelas en Inglaterra (Ingham, 2014). Ese
documento resalta los diversos cambios en el enfoque del liderazgo
escolar en Inglaterra, en los últimos 15 años. También evidencia cómo
la participación de muchos agentes interesados tanto del sector
7Prefacio
público como privado ha ayudado a establecer una política educativa
que apoya el cambio y el liderazgo escolar de una manera más amplia.
En el año 2015, otro informe comparó el contexto educativo brasileño
con el desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra (Ingham y Nogueira,
2015). En dicho documento se presentó un análisis de las similitudes y
diferencias entre las dos estrategias educativas, permitiendo a ambos
países reflexionar y aprender uno del otro. Este informe concluyó que
la experiencia de Inglaterra ofrecía evidencia para la reflexión con
respecto a aquellos aspectos del sistema educativo que influyen en
la forma en que los directores y otras autoridades educativas llevan a
cabo el liderazgo escolar y la gestión educativa.
El libro que aquí se presenta, se basa en los dos informes mencionados
e incorpora información actualizada sobre desarrollos recientes en
Inglaterra hasta el año 2018. Fue escrito en colaboración con Adrian
Ingham, quien entrevistó a maestros, directivos y otros actores
escolares en Inglaterra. Algunas de sus percepciones y comentarios
se incluyen en este documento. Es importante resaltar que el análisis
se enfoca en el sistema educativo inglés, su contexto y sus políticas.
Aunque Inglaterra y el resto del Reino Unido -Escocia, Gales e Irlanda
del Norte- generalmente tienen mucho en común, en términos
de contexto y/o políticas, los resultados que aquí se presentan se
refieren a los desarrollos exclusivamente en el contexto de Inglaterra.
En este libro también se exploran los desarrollos de liderazgo escolar
dentro del sistema educativo mexicano desde 1993, teniendo
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos8
como propósito proporcionar un marco de referencia para que las
autoridades mexicanas puedan hacer comparaciones respecto a la
política educativa vinculada con el liderazgo escolar. Esta investigación
presenta un análisis de cómo se comparan el contexto mexicano con
el inglés, y cómo puede progresar el sistema educativo dentro del
contexto mexicano hacia el desarrollo del liderazgo escolar.
Desde mi perspectiva, el liderazgo escolar va más allá de aspectos
educativos e interpersonales de las actividades que lleva a cabo el
director dentro de una escuela. En el sentido de que el liderazgo escolar
representa todas las políticas y estrategias del sistema educativo en
su totalidad -incluyendo diferentes organismos gubernamentales y
agentes- que conducen a una mejora en la calidad de la enseñanza,
gobernanza e innovación. Por lo tanto, esta publicación va más allá
de una revisión de las prácticas de liderazgo en escuelas inglesas y
mexicanas. En cambio, se enfoca en cómo funciona cada uno de estos
sistemas educativos, y qué políticas, instituciones y estrategias juegan
un papel en el desarrollo del liderazgo escolar.
El propósito de este estudio no es importar una fórmula ya preparada
para que se aplique en México. Por el contrario, este proyecto
reconoce que México e Inglaterra son países muy diferentes, con sus
propias historias y trasfondos culturales. Sin embargo, la evidencia
concreta tanto del progreso como de las dificultades del sistema
educativo inglés pueden inspirar a los responsables de las políticas
públicas y alentarlos a desarrollar estrategias relevantes para el
sistema educativo mexicano. Por esta razón, este trabajo explora
tanto los logros como las áreas de oportunidad de ambos sistemas
educativos, con el fin de analizar lo que el contexto mexicano puede
aprender de la experiencia inglesa
Jimena Hernández-FernándezProfesora-Investigadora PIPE-CIDE
9Introducción
Introducción
Inglaterra ha experimentado grandes cambios desde la publicación
de Desarrollos recientes en el liderazgo de escuelas en Inglaterra en
el 2014 y El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra: Posibles
opciones para Brasil en el 2015. Quizá, el mayor cambio ha sido la
decisión de que el Reino Unido debería dejar la Unión Europea
-conocido como Brexit-, lo que se ha traducido en cambios políticos
y en un proceso de adaptación que inevitablemente ha afectado al
sector educativo. Este libro tiene como propósito mostrar que incluso
cuando un país está pasando por un periodo crucial de cambios tanto
en el ámbito político como en el económico, existen lecciones por
aprender de dichas dificultades y estrategias positivas que se pueden
implementar para fomentar el liderazgo escolar.
Este libro describe cómo Inglaterra y México trabajan hacia sistemas
que apoyen el liderazgo escolar. Sin embargo, al hacerlo, es importante
tomar en cuenta los contextos políticos de ambos países. En Inglaterra,
como resultado del Referéndum de la Unión Europea en junio de 2016,
así como de la decisión de salir de ella, David Cameron renunció como
Primer Ministro y Theresa May lo reemplazó. En 2019, May renunció
y el Partido Conservador convocó nuevamente a elecciones de
liderazgo. Boris Johnson ganó esta votación interna y asumió el poder
como Primer Ministro en julio de 2019. En México, Enrique Peña Nieto,
quien proviene del partido político más antiguo del país, completó su
mandato presidencial en el 2018. Como resultado de las elecciones de
2018, Andrés Manuel López Obrador, quien formó un nuevo partido de
izquierda, asumió el poder. Como se puede observar, tanto Inglaterra
como México recientemente han experimentado cambios de líder
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos10
político; por lo tanto, es muy probable que estén por venir cambios
cruciales en los ámbitos político, económico y social. En el ámbito
educativo, la propuesta principal de May era crear nuevas escuelas de
gramática; mientras que Peña Nieto introdujo una reforma educativa
que se centraba en exámenes de admisión y desempeño de docentes
del sector público, así como un nuevo modelo educativo y nuevos
planes de estudio.
Este trabajo muestra que los cambios en el liderazgo político
generalmente llegan con propuestas para cambiar el curso de acción
en la educación. Para Johnson, en Inglaterra, las propuestas parecen
ser invertir recursos económicos en el sector educativo, promover
la creación de más academias, mejorar el comportamiento de los
alumnos e incrementar el número de docentes (Chakrabortty, 2019).
Por el contrario, para López en México, el curso de acción es revocar
la Reforma Educativa de Peña (en particular, los exámenes de los
docentes) y crear un nuevo modelo educativo (Hernández-Fernández,
2019). Los cambios políticos que están experimentando los dos
países son particularmente interesantes debido a que aún no se han
implementado y se enfrentan a la opinión pública. Sin embargo, debido
a los tiempos establecidos para este libro, los periodos de análisis
serán en Inglaterra hasta el final del mandato de Theresa May, y en
México hasta el final del mandato presidencial de Peña Nieto.
Este propósito de este libro se enfoca en la identificación de áreas
en las que, independientemente de los escenarios políticos, se
puedan tomar acciones hacia un sistema que apoye el liderazgo
escolar. Está dividido en seis secciones: la sección uno describe
el sistema educativo de los dos países, resaltando las estructuras
establecidas para el liderazgo escolar. La sección dos describe el
desarrollo histórico del liderazgo escolar en los sistemas educativos
al observar las principales políticas educativas en diferentes periodos
11Introducción
de gobierno. La sección tres presenta las mejoras del sistema que se
han traducido en estrategias para fomentar el liderazgo. La sección
cuatro describe los roles de los líderes (directores y maestros) a nivel
escolar. La sección cinco analiza la importancia de la evaluación y de
la inspección; y, la sección seis presenta algunas reflexiones.
1Sección uno: Los sistemas educativos en Inglaterra y México
13Sección uno: Los sistemas educativos en Inglaterra y México
El propósito de esta sección es poner en contexto los sistemas
educativos de Inglaterra y México.
1.1 El sistema educativo en Inglaterra
La educación en Inglaterra está a cargo del Departamento de
Educación (DfE, por sus siglas en inglés) del gobierno. Está
dividida en etapas de acuerdo con la edad de los alumnos: etapa
elemental primeros años (EYFS, por sus siglas en inglés), de los
3 a los 5 años; educación primaria, de los 5 a los 11 años, y
educación secundaria, de los 11 a los 16 años. Estas tres etapas
principales están subdivididas en Primera etapa-Infantes (KS1,
5 a 6 años), Segunda etapa-Juniors (KS2, 7 a 11 años), Tercera
etapa (KS3, 11 a 14 años) y Cuarta etapa (KS4, 14 a 16 años). La
Quinta etapa es la educación complementaria - de más de 16
años- (16 a 18 años); y la educación superior, generalmente para
alumnos mayores de 18 años.
La edad obligatoria para comenzar la educación a los 5 años
(primer grado de primaria o jardín de niños) y continúa hasta los
16 cuando los estudiantes generalmente presentan un examen
para obtener el Certificado General de Educación Secundaria
(GCSE, por sus siglas en inglés) u otras certificaciones de
nivel medio. Aunque la educación es obligatoria hasta los 18
años, la escolarización es obligatoria sólo hasta los 16 años. Si
permanecen en la escuela después de los 16 años, los alumnos
pueden continuar sus estudios de educación secundaria durante
dos años más, vocacional o propedéutico , lo que generalmente
los lleva a obtener una certificación de nivel A; aunque existen
otras certificaciones y cursos, incluidas las certificaciones
del Consejo de Educación de Negocios y Tecnología (BTEC,
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos14
por sus siglas en inglés) y el Bachillerato Internacional (IB, por sus
siglas en inglés). Si un alumno decide dejar la escuela a los 16 años,
su educación puede tomar varias formas, en términos de opciones
académicas o vocacionales.
EDAD AÑO ETAPA CURRICULAR
TIPO DE ESCUELA
NIVEL EDUCATIVO
3 Estancia infantil Etapa
Elemental
Estancia infantil
Preescolar
4 Iniciación
Jardín de niños
Escuela primaria
5 1er año
Primera etapa
6 2o año
7 3er año
Segunda etapa
Escuela primaria
8 4o año
9 5o año
10 6o año
11 7o año
Tercera etapa
Escuela secundaria
Escuela preparatoria
con vocacional o propedéutico
12 8o año
13 9o año
14 10o añoCuarta etapa /
GCSE15 11o año
Tabla 1. Estructura del sistema educativo inglés por niveles
15Sección uno: Los sistemas educativos en Inglaterra y México
EDAD AÑO ETAPA CURRICULAR
TIPO DE ESCUELA
NIVEL EDUCATIVO
16
12o año (vocacional o propedéutico
inferior)Vocacional
(Sixth form) / nivel A
Vocacional o propedéuticoUniversidad
Escuela preparatoria
con vocacional o propedéutico17
13o año (vocacional superior)
Fuente: Elaboración propia, basado en The International Student UK education system. Recuperado de https://www.internationalstudent.com/study_uk/education_system/
El DfE es la instancia responsable de la protección infantil, educación
(educación obligatoria, media superior y superior), capacitación y
desarrollo de habilidades en Inglaterra. Todos los niños en Inglaterra,
de entre 5 y 16 años, tienen derecho a un lugar gratuito en una
escuela estatal, de las que hay varios tipos. Cabe señalar que, además
de las escuelas financiadas por el Estado, hay muchas escuelas
independientes financiadas con recursos privados.
La mayoría de escuelas en Inglaterra son financiadas por el Estado, y el
país se divide en 408 áreas geográficas conocidas como Autoridades
Locales (LA). Tradicionalmente, el gobierno en turno establecería
políticas educativas y la responsabilidad de implementarlas recaería
en la Autoridad Local que administraría las escuelas. Es importante
subrayar que esto significaba que la Autoridad Local tenía cierto
control sobre la forma en que funcionaban las escuelas. Después de
la Ley de Academias del 2010 este sistema cambió dramáticamente.
La ley permitió la creación de una nueva forma de gestión escolar
donde las escuelas eran financiadas directamente por el DfE en lugar
de la Autoridad Local. Las escuelas academia gozan de un control más
profundo y amplio sobre todas sus operaciones. Pueden establecer
sus propias fechas de término; enseñar un plan de estudios de
su elección, siempre y cuando esté dentro de las especificaciones
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos16
legales; establecer sus propias escalas salariales y dirigir a su personal
y estudiantes en la manera en que les parezca más efectiva.
Como resultado, las escuelas financiadas por el Estado se pueden
dividir ampliamente en dos campos: aquellas financiadas directamente
por el DfE, y las que son financiadas -y en cierta forma controladas-
por una Autoridad Local. Dentro del grupo anterior se encuentran
las academias (academies) y las escuelas libres (free schools). Las
academias son administradas por una Fundación de Academia y
constituyen la mayoría de este sector. Las escuelas libres se establecen
y dirigen por grupos de agentes interesados como organizaciones
benéficas o grupos religiosos; y, generalmente, siguen una dirección
o ética particular, en términos de su plan de estudios, perspectiva y
gestión. Gozan de las mismas libertades que tienen las academias, en
términos de responsabilidad presupuestaria y toma de decisiones. De
hecho, técnicamente, son academias.
En términos de las escuelas que aún están financiadas y administradas
por una Autoridad Local, éstas generalmente se conocen como escuelas
integrales (comprehensive schools) o escuelas comunitarias (community
schools). Siguen el plan de estudios nacional y tiene un presupuesto
establecido por la Autoridad Local. En este punto, debe quedar claro que
las escuelas financiadas por el Estado se dividen por esta diferencia en la
estructura de su financiación, más que por cualquier otro denominador;
por lo tanto, los tipos de escuelas que se mencionarán más adelante
generalmente se encontrarán en ambos grupos.
Las escuelas religiosas, como su nombre sugiere, se centran en una
religión en particular. En Inglaterra, la mayoría de estas escuelas
son dirigidas en conjunto con la Iglesia de Inglaterra o por la Iglesia
Católica. Tienen permitido llevar a cabo formas de admisión y políticas
de personal diferentes a las de las escuelas no-religiosas, con el fin de
permitir libertad de religión y de expresión.
17Sección uno: Los sistemas educativos en Inglaterra y México
Las escuelas de gramática son inusuales en el sistema inglés, debido
a que tienen un sistema de ingreso selectivo. A los 11 años, los
alumnos potenciales presentan un examen llamado 11-Plus, que tiene
un claro criterio de aprobación o reprobación. Aquellos que pasan el
examen pueden solicitar un lugar en una escuela de gramática; sin
embargo, ese resultado no les garantiza que sean aceptados. Estas
escuelas fueron cerradas en gran medida en las décadas de 1960
y 1970, cuando la política cambió para dictar que todos los niños
deberían ser aceptados en cualquier escuela, independientemente
de sus habilidades en los exámenes. En la actualidad, las escuelas de
gramática sólo permanecen en algunas autoridades locales, pero son
muy populares entre los padres.
Las escuelas especiales atienden a estudiantes con necesidades
educativas especiales y discapacidades (SEND, por sus siglas en inglés).
De igual forma, pueden ser academias o pueden ser administradas por
la Autoridad Local. Las necesidades de estos alumnos varían y pueden
incluir necesidades físicas y sensoriales, de aprendizaje y emocionales.
Aunque la cultura de las escuelas en Inglaterra es de naturaleza muy
inclusiva, con un enfoque tanto en el acceso como en la participación
de los estudiantes de SEND en escuelas convencionales, siempre
habrá niños para quienes el asistir a una escuela convencional que
siga un plan de estudios orientado hacia los exámenes, simplemente
no sea algo realista.
Fuera del sistema financiado por el Estado se encuentran las escuelas
independientes, que también se conocen como escuelas privadas, y
confusamente, escuelas públicas. Estas escuelas no reciben recursos
del gobierno central, sino que son financiadas por las colegiaturas
que pagan sus estudiantes. No tienen que seguir el plan de estudios
nacional y mantienen autonomía completa sobre la forma en que
operan. Estas escuelas educan a aproximadamente el 7% de los niños
en el Reino Unido.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos18
Inglaterra tiene un sistema educativo donde se toman muchas
decisiones de liderazgo y gestión a nivel escolar (Fondo para el
Desarrollo Educativo – Education Development Trust-, 2014). Esto
fue una consecuencia de la llegada de la Gestión Local de Escuelas
(LMS, por sus siglas en inglés), que se introdujo por medio de la Ley
de la Reforma Educativa en 1988. La LMS delegó autonomía en la
asignación de recursos y prioridades, desde las autoridades locales
hasta los dirigentes escolares. En general, la estructura de los roles de
liderazgo dentro de las escuelas son los directores, líderes de mandos
superiores y líderes de mandos medios, tal como se define en la
recopilación del Censo de la Fuerza Laboral Escolar -School Workforce
Census- (DfE, 2018). La Tabla 2 muestra los puestos correspondientes
LIDERAZGO PUESTO
Líder de mando medio
(middle leader)
Docente frente a grupo
Docente asesor
Líder practicante
Líder de mando superior (senior leader)
Asistente del director
Subdirector
Director(Headteacher)
Director
Director Ejecutivo
Tabla 2. Roles de liderazgo en escuelas de Inglaterra
Fuente: (DfE, 2018) El liderazgo en Inglaterra de 2010 a 2016: características y tendencias (School leadership in England 2010 to 2016: characteristics and trends)
1. Un estudio realizado por PricewaterhouseCoopers en 2007 preguntó a los directores su opinión con respecto a cuáles eran sus principales responsabilidades dentro de sus escuelas. Los resultados del estudio se mencionan en Day y Sammons (2016).
Los directores reportan sus actividades con respecto a seis áreas
principales de responsabilidad1: rendición de cuentas (tiempo
19Sección uno: Los sistemas educativos en Inglaterra y México
dedicado al cumplimiento de las responsabilidades legales y otras
responsabilidades de los directores); estrategia (establecimiento de
los valores estratégicos de la escuela y la planificación de la mejora);
gestión de la enseñanza y del aprendizaje; asuntos de los maestros
(incluida la contratación y el desarrollo profesional del personal);
establecimiento de una red de contactos (con otras escuelas y con
otras organizaciones apropiadas); y, operaciones (la gestión diaria de
la escuela).
En Inglaterra, los directores son responsables del rendimiento escolar
con respecto a lo establecido en el altamente desarrollado marco
de responsabilidad nacional (Fondo para el Desarrollo Educativo –
Education Development Trust-, 2014). Todas las escuelas están sujetas
a evaluación e inspección por parte de la Oficina de normas de
educación, servicios y aptitudes de los niños (Ofsted, por sus siglas
en inglés). La Ofsted es un departamento no ministerial del gobierno
del Reino Unido (UK, por sus siglas en inglés), que rinde cuentas al
Parlamento. Es responsable de inspeccionar un rango de instituciones
educativas y otros servicios relacionados con los niños tales como
guarderías, agencias de adopción y acogida, provisión de servicios
infantiles y servicios de atención social para niños.
Con respecto a la educación en Inglaterra, la Ofsted inspecciona y
regula los servicios de cuidado infantil, guarderías, centros para
niños, escuelas estatales, escuelas independientes, proveedores
de capacitación docente y universidades, así como proveedores de
aprendizaje y habilidades en Inglaterra. Asimismo, supervisa el trabajo
de la Inspección de Escuelas Independientes (Independent Schools
Inspectorate). La Ofsted emplea inspectores expertos en sus campos
relevantes, por lo que la gran mayoría de inspectores escolares cuentan
con experiencia docente; de esa manera, todas las inspecciones de
escuelas se llevan a cabo por profesionales de la educación que han
tenido conocimiento y experiencia en el aula.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos20
1.2 El sistema educativo en México
En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) está a cargo de
la educación. La edad obligatoria para comenzar la escuela es a los
3 años (primer grado de preescolar), y la educación obligatoria dura
hasta la educación media superior (15 a 18 años)2. El sistema educativo
está estructurado en cinco niveles: primero, tres años de educación
preescolar (3 a 5 años); segundo, seis años de educación primaria,
que inician de manera obligatoria a la edad de 6 años (1er grado a 6º
grado); tercero, tres años de educación secundaria para adolescentes
de entre 12 y 14 años (7° grado a 9° grado)); cuarto, tres años de
educación media superior, idealmente para gente joven de entre 15 a
18 años (10° grado a 12° grado); y, finalmente, la educación superior
(ES). Por lo tanto, una trayectoria escolar normal desde educación
básica hasta la educación superior, sin interrupciones, duraría entre
16 a 20 años, dependiendo del campo de estudio.
Tabla 3. Estructura del sistema educativo mexicano por niveles
EDAD AÑO NIVEL EDUCATIVO
ESTRUCTURA EDUCATIVA
3 Grado 1
Educación inicial
Educación básica
Educación obligatoria
4 Grado 2
5 Grado 3
6 Primaria 1
Primaria
7 Primaria 2
21Sección uno: Los sistemas educativos en Inglaterra y México
EDAD AÑO NIVEL EDUCATIVO
ESTRUCTURA EDUCATIVA
8 Primaria 3
Primaria
Educación básica
Educación obligatoria
9 Primaria 4
10 Primaria 5
11 Primaria 6
12 Secundaria 1
Secundaria13 Secundaria 2
14 Secundaria 3
15 Preparatoria 1
Media superior 16 Preparatoria 2
17 Preparatoria 3
18 Fresher year Educación superior
Fuente: Elaboración propia basada en MEXTERIOR: Sistema Educativo Mexicano. Recuperado de https://www.mexterior.sep.gob.mx/sisedMEX.html
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos22
En el sistema educativo mexicano, hay una ligera diferencia entre lo
que se considera educación básica y obligatoria. En la Constitución
Nacional, la educación básica se define como la educación que
el Estado se compromete a proporcionar de manera universal y
gratuita; mientras que la educación obligatoria es la educación que
promueve el Estado, aunque no se compromete a proporcionarla de
manera gratuita. La educación básica incluye la trayectoria desde
preescolar hasta secundaria. En este sentido, la educación básica
es preescolar, primaria y secundaria; mientras que la educación
obligatoria comprende todo el ciclo educativo desde preescolar hasta
la educación media superior (bachillerato o preparatoria).
Las escuelas que están financiadas por el gobierno a nivel federal
o estatal forman el sistema de escuelas públicas. En este sistema, la
educación preescolar se ofrece en tres modalidades: general, indígena
y comunitaria. Las escuelas generales tienen un plan de estudios
general y las clases se dan en español. La educación preescolar
indígena se basa en el reconocimiento de los niños pertenecientes a
una cultura indígena y/o su experiencia migratoria y puede impartirse
en lengua originaria. La modalidad comunitaria ofrece servicios
educativos en áreas lejanas y escasamente pobladas donde no hay
escuela y el servicio es ofrecido por tutores. Al igual que el preescolar,
la educación primaria se ofrece en las tres mismas modalidades:
general, indígena y comunitaria. En cualquiera de estas modalidades,
la educación primaria es esencial para ingresar a la educación
secundaria y debe cursarse antes.
La educación secundaria se ofrece en las siguientes modalidades:
general, para trabajadores, telesecundaria, técnicas y para adultos. La
educación secundaria, generalmente, está dirigida a alumnos de entre
12 y 16 años; no obstante, también se ofrece para alumnos de 16
años o más, quienes pueden estudiar en escuelas secundarias para
trabajadores o en la modalidad para adultos. Este nivel es propedéutico,
23Sección uno: Los sistemas educativos en Inglaterra y México
por lo que es obligatorio para los estudiantes que desean continuar
con la educación media superior o profesional.
El plan de estudios que se debe seguir en la educación básica (escuelas
de educación preescolar, primaria y secundaria) está diseñado por la
SEP a nivel del gobierno federal. Todas las escuelas públicas deben
seguir este plan de estudios, y a los alumnos se les proporcionan libros
de texto gratuitos con el fin de apoyar su proceso. Algunas escuelas
pueden agregar asignaturas complementarias, dependiendo de los
recursos adicionales por parte de las contribuciones voluntarias de
los padres.
La educación media superior (preparatoria o bachillerato) sigue a la
educación secundaria y se ofrece en tres subsistemas: el bachillerato
general, que también incluye las modalidades de educación abierta
y a distancia; el bachillerato tecnológico, modalidad de carácter
bivalente que ofrece un certificado técnico y, al mismo tiempo,
prepara a los estudiantes para la educación superior; y, la educación
técnica profesional, que capacita a profesionales calificados en varias
especialidades. Cada subsistema de la educación media superior está
estructurado de forma diferente en términos de objetivos, organización
escolar, plan de estudios y la preparación general de los alumnos.
En México existe un sistema educativo privado donde los alumnos
deben pagar una colegiatura para tener acceso. Las escuelas privadas
de nivel básico deben seguir el plan de estudios nacional, aunque
tienen la flexibilidad de usar diferentes enfoques pedagógicos y de
elegir asignaturas adicionales. Según el Censo de escuelas, maestros y
estudiantes de educación básica y especial, 2014, llevado a cabo por
el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), 86.4% de las
escuelas son públicas, mientras que el 13.6% son privadas. En México
existe una gran variedad de escuelas privadas, y sus métodos y la
calidad de la educación que ofrecen pueden variar en gran medida.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos24
Además de atender a las clases medias y altas, las escuelas privadas
pueden ser una opción para estudiantes que no obtuvieron un lugar
en el sistema público, particularmente de nivel medio superior.
En el nivel de educación media superior, las escuelas privadas pueden
elegir incorporarse a la SEP o a la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM). Como resultado, el plan de estudios que deben
seguir las escuelas privadas de educación media superior dependerá
de la institución a la que estén incorporadas. Los certificados de
ambos tipos de escuela son aceptados por cualquier institución de ES,
aunque podría ser necesaria la revalidación de materias.
La autoridad máxima de escuelas públicas es el director escolar,
quien es responsable de la operación pedagógica, la organización
y la gestión de la escuela. Los preescolares y las escuelas primarias
tienen un Consejo Técnico Escolar (CTE) como órgano asesor para la
gestión escolar, presidido por el director. Este Consejo se reúne por lo
menos una vez al mes para analizar las problemáticas de la escuela y
para sugerir recomendaciones con respecto a los planes y programas
de estudio. Además, puede hacer observaciones a los métodos de
enseñanza y servicios educativos, capacitación docente, adquisición
de materiales, desarrollo y uso de material didáctico y otros asuntos
educativos (Parés, 2016).
En las escuelas secundarias, al igual que en las primarias, hay un
Consejo Técnico Escolar que apoya al director en la planeación,
desarrollo y evaluación de actividades educativas y en la solución de
problemáticas. Este Consejo se integra con el director, quien preside,
el subdirector, todo el personal docente, incluidos los docentes de
educación especial, de educación física y de otras especialidades que
trabajen en la escuela. En el caso de las escuelas indígenas, unitarias y
multigrado, el CTE generalmente está formado por maestros de varias
escuelas y presidido por un supervisor. El CTE tiene como propósito
25Sección uno: Los sistemas educativos en Inglaterra y México
proporcionar un espacio para que el personal de la escuela se reúna,
de manera regular, para llevar a cabo la planeación escolar y para
discutir diversos temas.
La supervisión administrativa y pedagógica de las escuelas primarias
y secundarias es coordinada por los organismos educativos de los
gobiernos federal y estatal. En las zonas escolares, los supervisores
e inspectores realizan funciones de monitoreo de carácter técnico-
pedagógico y administrativo, y sirven de enlace entre las autoridades
educativas y las escuelas. Los supervisores deben saber las
necesidades educativas de la comunidad, organizar y promover el
trabajo de la escuela en sus diferentes aspectos y vincular las pautas
de la política educativa nacional con los logros concretos de cada
escuela.
LIDERAZGO PUESTO
Líder de mando medio
Docente frente a grupo
Prefecto
DirectorDirector con actividades de docencia
Director
Líder de mando superior (senior leader)
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Tabla 4. Roles de liderazgo en escuelas mexicanas
Fuente: Elaboración propia basada en Parés (2015) Liderazgo Educativo en México (Educational leadership in Mexico).
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos26
En México, las acciones dirigidas a incrementar la rendición de cuentas
y evaluación son relativamente recientes, con la creación del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el 2002. Hasta el
2012 fue un organismo descentralizado de la SEP, después se convirtió
en un organismo federal descentralizado y autónomo y, por lo tanto,
en una entidad legal separada, o descentralizada con independencia
administrativa y presupuestaria. Su función principal fue evaluar la
calidad, el desempeño y los resultados del sistema educativo nacional,
desde preescolar hasta el nivel medio superior. Para lograrlo, diseñó
instrumentos necesarios para medir los procesos y resultados, y emitió
pautas de evaluación que debían seguir las autoridades educativas
locales y federales. Sin embargo, con la reforma de 2019, el estatus
legal del INEE fue revocado y sus atribuciones fueron eliminadas
de la Constitución Nacional. Como consecuencia, la institución
desaparecerá en un futuro cercano. Cabe mencionar que existe una
propuesta para crear un nuevo centro que reemplace al INEE, el cual
estará encargado de la evaluación docente, así como de la mejora
continua del sistema educativo. El nuevo centro ya ha asignado a un
consejo; sin embargo, al momento de escribir este documento, aún no
hay claridad con respecto a las atribuciones que tendrá. Por lo tanto,
la transición del INEE al nuevo centro no se explorará más a fondo.
2Sección dos: El desarrollo del liderazgo escolar
29Sección dos: El desarrollo del liderazgo escolar
El propósito de esta sección es contar una breve historia del
desarrollo del liderazgo escolar en los sistemas educativos de
Inglaterra y México. Para mayor claridad, este trabajo se refiere
a los periodos de gobierno y sus aportaciones respecto a la
educación en general, y al liderazgo escolar en particular.
Para contar la historia de Inglaterra, se utilizan como unidad de
análisis los periodos del primer ministro. En Inglaterra, el gobierno
se elige por medio de las elecciones generales que se celebran
después de la disolución del Parlamento -generalmente cada
cinco años- para elegir una nueva Cámara de los Comunes.3 En
las elecciones generales, cada electorado vota por un miembro
del Parlamento (MP, por sus siglas en inglés). El partido con la
mayoría parlamentaria general forma el gobierno, y el líder de
este partido se convierte en primer ministro. Por lo tanto, los
periodos de análisis varían de acuerdo con la duración de cada
primer ministro en el poder.
Para la historia mexicana, se consideran los periodos
presidenciales como unidad de análisis. En México, el presidente
es el Jefe de Estado y del gobierno. La Constitución Nacional
establece que el término presidencial es de seis años y que
no puede haber reelección. Se elige al presidente por sufragio
directo, popular y universal, de manera que quien gana la mayor
cantidad de votos, a nivel nacional, es el elegido. Por ello, el
periodo de análisis en el caso mexicano es de cada seis años.
3. A menos que se dé un voto exitoso de no-confianza en el gobierno o que dos terceras partes voten por una elección anticipada.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos30
2.1 El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra: breve historia
El gobierno de Blair (1997-2007) es un buen comienzo para contar la
historia del desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra. El prólogo
de Tony Blair al manifiesto laborista de 1997, Nuevo laborismo
porque Gran Bretaña merece algo mejor (New Labour because Britain
deserves better), declara que: “La educación será nuestra prioridad
número uno, y aumentaremos la proporción de la inversión del
ingreso nacional en educación a medida que reduzcamos el pago de
facturas relacionadas con el fracaso económico y social”. Asimismo,
durante su campaña, Blair mencionó que las prioridades de su
gobierno serían “educación, educación, educación” (Gillard, 2018a).
Por esa razón, en ese momento, la era de Blair fue vista por muchos
maestros como un periodo de esperanza; donde se esperaba que
desaparecieran los exámenes y los rankings de escuelas, que se
aboliera el proceso de selección para la educación secundaria y que
las escuelas subsidiadas fueran administradas por las autoridades
locales. No obstante, ninguna de esas promesas se hizo durante la
campaña (Gillard, 2018a).
El gobierno de Blair tuvo como principal objetivo mejorar las escuelas
que tenían un bajo aprovechamiento, y es recordado por sus esfuerzos
para mejorar los resultados de la educación. Su estrategia consistió
en convertir escuelas en academias y alejarlas de la influencia de las
autoridades locales. Se invitó a las escuelas exitosas a convertirse
en academias y a adoptar las nuevas libertades para gestionar sus
asuntos, particularmente en términos de descentralización de las
autoridades locales. Esta estrategia fue respaldada por el sistema
educativo y por muchas escuelas que se beneficiaron de la libertad
para identificar y trabajar hacia un enriquecimiento de sus áreas de
oportunidad como comunidad.
31Sección dos: El desarrollo del liderazgo escolar
Otra parte de la estrategia fue la de fortalecer el papel de la Ofsted
para que continuara impulsando mejoras en las escuelas. No obstante,
contrario a lo que los maestros esperaban, el ímpetu hacia la mejora
continuó bajo amenaza de la exhibición pública (Gillard, 2018a).
Como resultado, la administración siguió cometiendo el error común
de culpar a los maestros por el bajo aprovechamiento en lugar de
analizar las condiciones en las que vivían los alumnos o las escuelas
inadecuadas, o con fondos insuficientes, en donde enseñaban.
El siguiente primer ministro fue Gordon Brown (2007-2010). Una de sus
primeras acciones en el sector educativo fue dividir el Departamento
de Educación en el Departamento para Niños, Escuelas y Familias
(DCSF, por sus siglas en inglés) y el Departamento de Innovación,
Universidades y Habilidades (DIUS, por sus siglas en inglés). La intención
era enfocar las acciones de las políticas para cada departamento,
permitiendo el desarrollo de una estructura y un sistema de gestión
más coherentes. Como resultado, el gobierno desarrollaría, por
un lado, una estrategia que se enfocaría en los principales asuntos
relacionados con los niños como pobreza, escolaridad y atención; y,
por el otro lado, una estructura para supervisar la educación superior,
la ciencia y el vínculo entre el mercado laboral y la ES. El DCSF tuvo
como objetivo garantizar estrategias para que las escuelas trabajaran
de manera más amplia y efectiva con padres, otros prestadores de
servicios y servicios infantiles más extensos; así como establecer un
marco para la rendición de cuentas y estrategias de mejora escolar
para todas las escuelas (Gillard, 2018b). En cierto sentido, el DCSF fue
el impulsor del liderazgo escolar. Este departamento:
• habilitó escuelas ampliadas para brindar más apoyo a niños y
jóvenes desfavorecidos.
• mantuvo el sistema de evaluación; si bien, el gobierno reconoció
que las escuelas podían emitir juicios fundamentados sobre el
momento en que se debía evaluar a los alumnos, no autorizó la
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos32
clasificación de los estudiantes respecto a sus habilidades, pero
apoyó fuertemente la integración de materias individuales, “con
juicios hechos por los directores y maestros, con respecto a las
necesidades de su escuela” (Gillard, 2018b).
• destacó que las academias estaban mejorando más rápidamente
que otras escuelas; por ello, en el centro de las estrategias
escolares se establecieron nuevas academias. Hasta ese
momento, para establecer una de estas escuelas tenía que
llevarse a cabo un proceso de patrocinio para verificar los fondos
bancarios. La propuesta consistió en cambiar los procesos para
verificar si el patrocinador era una organización que pudiera
demostrar liderazgo, innovación y compromiso para actuar en
interés público.
La idea general de tener el DCSF y el DIUS parecía pertinente; no
obstante, una superposición en la población meta comenzó a originar
problemas de implementación. Por ejemplo, el DCSF debía establecer
una política educativa para estudiantes de hasta 19 años; sin embargo,
el DIUS llevó a cabo reformas para el grupo de entre 14 y 19 años.
Por ello, el DIUS sólo duró dos años y sus responsabilidades fueron
asumidas por el nuevo Departamento de Negocios, Innovación y
Habilidades.
David Cameron (2010-2016) captó la atención pública con respecto a
la educación durante su periodo como oponente, cuando presentó el
documento de política educativa conservadora: Elevando la barrera,
cerrando la brecha (Raising the bar, closing the gap) en 2007. En el
documento se enfatizó la importancia de la mejora de los resultados
de las escuelas y el aprovechamiento de los alumnos. Uno de los
cambios más visibles del gobierno de Cameron fue que el DCSF de
su predecesor, fue renombrado como el Departamento de Educación
(DfE). Además, en 2010, el nuevo gobierno publicó el Programa de
Gobierno de la Coalición en el que se estableció la necesidad de una
33Sección dos: El desarrollo del liderazgo escolar
reforma del sistema educativo para combatir la inequidad educativa y,
al mismo tiempo, ofrecer más poder a los padres de familia y alumnos
para elegir sus escuelas. El documento también destaca las siguientes
propuestas (Gillard, 2018c):
• invertir un monto significativo para alumnos menos favorecidos.
• mejorar la calidad de la profesión docente y reformar las reglas
nacionales de pago y condiciones.
• ayudar a las escuelas a combatir el acoso escolar.
• crear un sistema de exámenes más flexible y reformar los
rankings de escuelas.
• otorgar a los directores y maestros el poder necesario para
asegurar la disciplina en el aula y promover una buena conducta.
• mantener la evaluación externa, pero revisar la manera en que
se aplican los exámenes de la segunda etapa.
• asegurar que todas las nuevas academias sigan una política de
admisión inclusiva.
De acuerdo con la política educativa, el centro de la estrategia de
Cameron seguía siendo abrir más academias. De hecho, se enviaron
cartas a todas las escuelas secundarias para invitarlas a convertirse
en academias. Dicha acción fue criticada por el Sindicato Nacional de
Maestros (NUT, por sus siglas en inglés), y la invitación fue percibida
como una agresión a las comunidades locales, con el establecimiento
de una nueva forma de escuela. Del mismo modo, la oposición del
gobierno argumentó que los fondos se desviarían a “las escuelas más
fuertes para darles un estatus de academia, así como para financiar
cientos de escuelas de mercado libre (free-market schools), y que el
papel de la autoridad local en la planeación de lugares, asignación
de presupuesto o aseguramiento de la equidad o cohesión social se
eliminaría por completo. De forma que, las escuelas más débiles, los
niños de comunidades más pobres, y los niños con una necesidad
especial o aquellos con discapacidad, tendrían que enfrentar las
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos34
consecuencias, con edificios viejos, pocos maestros y grupos
numerosos” (Gillard, 2018c). A pesar de las protestas, el proyecto
fue aprobado, y las academias que fueron criticadas continuaron
aumentando en número por todo el país. Aunque existía la promesa
de abrir nuevas escuelas libres, se abrieron menos escuelas de las
que se esperaban debido a que las revisiones de la DfE parecían no
favorecerlas, como resultado de la falta de presupuesto.
El gobierno de Cameron puede ser recordado también por la apelación
a un espíritu emprendedor entre los líderes escolares, lo cual fue bien
recibido por muchos; aunque la escasez de fondos afectó la estrategia
real para promover el liderazgo escolar. A pesar de ello, un área en la
que se apoyó el liderazgo fue el “adelgazamiento” del plan de estudios
nacional. El nuevo plan de estudios autorizó a las academias y escuelas
libres mantener su libertad para ajustar partes del plan de estudios,
con la condición de que enseñaran un plan de estudios “amplio y
equilibrado”. Del mismo modo, durante este periodo se animó a los
directores a hacerse cargo y tomar una postura en contra del acoso
escolar, mientras que a los maestros se les concedió el derecho de
inspeccionar a los alumnos para encontrar artículos peligrosos. Esta
función permitió a los directores y maestros tomar decisiones y confiar
en que su autoridad no sería quebrantada.
Aun así, el gobierno de Cameron sufrió un retroceso en el fomento del
liderazgo escolar con la decisión de disolver el Colegio Nacional para la
Enseñanza y el Liderazgo (NCTL, por sus siglas en inglés; originalmente
Colegio Nacional para el Liderazgo Escolar -NCSL, por sus siglas en
inglés). La institución era amada y valorada por maestros y líderes, y
había apoyado a la profesión docente desde la década de 1990.4
4. Cuando al NCTL se le asignó un nuevo propósito en el 2018, la regulación para la profesión docente, incluidas las audiencias de mala conducta, pasó a ser regulada por una agencia ejecutiva del DfE, la Agencia de Regulación de la Enseñanza.
35Sección dos: El desarrollo del liderazgo escolar
Theresa May (2016-2019) asumió el poder después de la renuncia de
Cameron. Este periodo, respecto a la educación, puede resumirse en
la siguiente frase: “la batalla por las escuelas de gramática regresó”
(Millar, 2016). Poco después de su nombramiento, May presentó una
propuesta en un libro blanco5 llamada Excelencia educativa en todas
partes (Education Excellence Everywhere). El documento afirmaba que
“para finales de 2020, todas las escuelas serán academias o estarán
en proceso de convertirse en academias. Para finales de 2022, las
autoridades locales ya no se harán cargo de las escuelas” (DfE, 2016a).
May también pronunció un discurso de meritocracia, anunciando el fin
de la prohibición de las nuevas escuelas de gramática. Las escuelas de
gramática aceptan a los niños más brillantes, a partir de una selección
académica a los 11 años. Éste fue un modelo que había desaparecido
en la mayor parte del país en la década de 1970, siendo reemplazado
por escuelas integrales no selectivas, pero la selección sobrevivió en
varias autoridades locales.
La iniciativa fue seguida por una campaña para una nueva perspectiva
sobre las escuelas de gramática, declarando que las nuevas escuelas de
gramática “apoyarían a los jóvenes de todos los contextos, no sólo a los
pocos privilegiados” (BBC News, 2016). May justificó su política afirmando
que “cuando se trata de oportunidad, no afianzaremos las ventajas de los
pocos afortunados, haremos todo lo que podamos para ayudar a todos,
independientemente de su contexto, para que lleguen tan lejos como
sus talentos se lo permitan.” (BBC News, 2016). No obstante, la propuesta
de May conmocionó a la opinión pública debido a que las escuelas de
gramática históricamente habían sido vistas como elitistas y salvaguardas
de la movilidad social. De igual forma, los sindicatos de maestros, las
autoridades locales, así como algunas autoridades universitarias
5. “Los libros blancos son documentos de política elaborados por el gobierno en los cuales se exponen sus propuestas para una legislación futura”. Para mayor información ver: http://www.parliament.uk/site-information/glossary/white-paper/
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos36
expresaron la posibilidad que la política de la nueva escuela de gramática
impidiera a los estudiantes de las clases trabajadoras acceder a una
educación de buena calidad y entrar a la universidad.6
Durante el gobierno de May, el DfE publicó Escuelas que funcionen
para todos (Schools that work for everyone), un documento de consulta
cuyo enfoque principal era la creación o expansión de escuelas.
Proponía que:
• las escuelas independientes deben patrocinar academias o
escuelas libres y deben ofrecer lugares gratuitos a “aquellos
que no fueran lo suficientemente adinerados para pagar una
colegiatura” (DfE, 2016b: 14).
• se debe exigir a las universidades patrocinar escuelas como
condición para que puedan cobrar tarifas más altas (DfE
2016b:20).
• se debe alentar a las escuelas de gramática existentes a
expandirse, se debe permitir la creación de nuevas escuelas
de gramática, y se debe permitir que las escuelas integrales
existentes sean selectivas (DfE 2016b:24).
• se debe abolir el 50% de las admisiones basadas en la fe (DfE
2016b:33).
A lo largo de este periodo, el poder de las autoridades locales para
influir en las escuelas, así como en el financiamiento que recibieron, se
redujeron de manera drástica. El movimiento para que más escuelas
se conviertan en academias significó una mayor centralización de la
educación en el país. En teoría, las miles de academias recién creadas
6. Entre los comentarios de los colaboradores sobre las escuelas de gramática: “Todo lo concerniente a ofrecer a todos los niños una buena educación y que cada niño tenga el derecho de ir al menos a una buena escuela parece mentira, ya que la agenda ha vuelto a los terrenos en donde se eligen de acuerdo con la habilidad.” “Las gramáticas no son la solución para la mayoría. Es una política nostálgica, basada en el recuerdo anecdótico de los políticos. No resiste la prueba de la evidencia y es un distractor del debate principal. Es un falso debate, no relevante para el mundo en el que vivimos.” “Es un distractor que no necesitamos. No hay evidencia de que mejore a la mayoría de los alumnos.” “Desviará dinero que debe estar con la mayoría (escuelas).”
37Sección dos: El desarrollo del liderazgo escolar
dependían del Departamento de Educación con sede en Londres,
una situación que algunos consideran como un desarrollo positivo,
mientras que otros lo ven como un medio oculto para que el gobierno
central controle remotamente lo que las escuelas hacen. Como
resultado, las opiniones difieren considerablemente con respecto a la
importancia, efectividad y objetivos del DfE.
2.2 El desarrollo del liderazgo escolar en México: breve historia
Un buen punto para comenzar con la historia del liderazgo escolar
en México es en la década de 1980 con las reformas realizadas para
la reestructuración política, social y educativa. Estas reformas han
sido clasificadas por Del Castillo, en 2012 (citado en Gómez-Collado,
2017), como la primera, segunda y tercera generación de reformas
gubernamentales. La primera generación alude a la descentralización y
al financiamiento para la educación, la segunda se refiere a la evaluación
de la calidad del sistema educativo, mientras que la tercera compila
transformaciones en el espacio escolar (Gómez-Collado, 2017).
Durante el mandato presidencial de Carlos Salinas de Gortari
(1988-1994), se reformó el artículo tercero de la Constitución y se
instituyó la Ley General de Educación. En 1992 se aprobó el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), el
cual establecía que el gasto público daría la más alta prioridad a la
educación. Ese acuerdo permitió que se llevaran a cabo la primera
y segunda generación de reformas, y vinculó al gobierno federal
con los estados y con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (SNTE). Este acuerdo destacó la importancia de elevar
la calidad de la educación y estableció numerosos objetivos como la
asignación de recursos al sector educativo, ampliar el gasto público y
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos38
la cobertura de los servicios educativos, elevar la calidad de vida de
los alumnos, proporcionar mejores oportunidades para la movilidad
social, favorecer la promoción económica de los individuos y generar
conocimiento y habilidades para aumentar la productividad (SEP, 2015,
citado en Gómez-Collado, 2017).
De 1994 al 2000, durante el mandato presidencial de Ernesto Zedillo,
las políticas educativas dieron continuidad a la ANMEB y continuaron
enfocándose en la educación básica en los niveles de primaria y
secundaria, lo que tuvo como resultado una mayor cobertura en estos
niveles. Una política sobresaliente de este periodo fue la reforma
curricular de la educación primaria, la cual promovía la entrega de libros
de texto gratuitos para apoyar la calidad, así como la publicación de
libros en diversas lenguas indígenas. De igual forma, se implementaron
varias políticas para fortalecer la lectoescritura, las matemáticas y la
ciencia, así como la gestión escolar.
Otro logro de este periodo fue la participación de México en las
pruebas PISA. Aunque en ese momento los resultados de las pruebas
se mantuvieron confidenciales, fue el primer paso para obtener
información independiente sobre la eficacia del sistema educativo,
que podrían usarse para diseñar políticas públicas dirigidas a la mejora
del nivel de desempeño (Gómez-Collado, 2017).
Durante el mandato presidencial de seis años de Vicente Fox (2001-
2006) se publicó un documento llamado Bases para el Programa
Sectorial de Educación 2001-2006, que establecía tres puntos clave:
1. una visión a largo plazo de los objetivos (hasta el año
2025), así como mecanismos de evaluación, monitoreo
y rendición de cuentas.
2. reforma de la gestión del sistema educativo, que
contenía puntos comunes en todos los niveles, tipos
39Sección dos: El desarrollo del liderazgo escolar
y modalidades de educación relacionados con los
cambios estructurales.
3. subprogramas sectoriales para la educación en niveles
separados: básica, media superior, superior, y educación
para la vida y el trabajo.
Este programa de 2001-2006 intentó mantener un balance entre la
continuidad y el cambio, al reconocer no sólo los logros de las políticas
anteriores, sino también la complejidad de realizar cambios drásticos
en el sistema educativo (Moreno, 2004).
Además, el programa 2001-2006 propuso la creación de un conjunto
de organismos especializados incluyendo un Consejo Nacional de
Autoridades Educativas en el que las autoridades superiores de los
32 estados, bajo la dirección de la Secretaría de Educación Pública,
en estrecha coordinación tomarían las decisiones educativas más
importantes; y un Consejo de Especialistas, por medio del cual, las
autoridades recibirían asesoría para la toma de decisiones. Asimismo,
había varios organismos de participación, a través de los cuales, los
padres podían, por ejemplo, organizarse y contribuir en la toma de
decisiones, así como promover la rendición de cuentas.
Del mismo modo, durante los seis años del mandato de Vicente Fox,
se llevaron a cabo reformas a los planes y programas de estudio de la
Escuela Normal de Maestros (Moreno, 2004):
• En el 2002, el artículo tercero de la Constitución fue enmendado
para establecer la naturaleza obligatoria de la educación
preescolar. De igual forma, se modificó el artículo 31 para
establecer que es responsabilidad de los ciudadanos mexicanos
garantizar que sus hijos menores de 15 años asistan a la escuela
para recibir educación básica.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos40
• En el 2006, se estableció la Reforma Integral para la Educación
Secundaria (RIES), que estipulaba cambios radicales en los
contenidos del plan de estudios y pretendía “equilibrarlo”.
Otra política educativa impulsada por el gobierno de Vicente Fox fue
aumentar la transparencia y rendición de cuentas del sector educativo
mediante la creación de un organismo para evaluar la calidad, el
rendimiento y los resultados del sistema educativo en preescolar,
primaria, secundaria y educación media superior. Nombrado Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tenía como
propósito garantizar la calidad de los servicios educativos ofrecidos,
haciendo que la información de su situación estuviera disponible por
primera vez.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, durante el mandato
presidencial de Felipe Calderón, tuvo como propósito aumentar la
calidad de la educación, reducir las desigualdades sociales, promover
la competencia y el uso de tecnologías, así como la capacitación de
los individuos e inculcar un mayor sentido de responsabilidad social
y valores.
Durante el mandato de Calderón se negoció un “pacto” con los
profesionales de la educación; la “Alianza por la Calidad de la
Educación” fue firmada en mayo de 2008 entre el Gobierno Federal
y el SNTE. En el documento de la “Alianza” se pretendía “promover
una transformación para la calidad educativa”; y convocó a “otros
agentes indispensables para esta transformación: gobiernos estatales
y municipales, legisladores, autoridades educativas estatales, padres
de familia, estudiantes de todos los niveles, sociedad civil, empresarios
y academia, para avanzar en la construcción de una política de Estado”
(Vázquez Olivera, 2015). El pacto tenía la intención de garantizar que
los maestros “sean seleccionados y capacitados apropiadamente, y
41Sección dos: El desarrollo del liderazgo escolar
que reciban incentivos que merezcan en función del logro de los niños
y jóvenes”; para asegurar “una educación de calidad que promueva
la construcción de la ciudadanía, lo que aumenta la productividad y
promueve la competencia para que las personas puedan desarrollar
su máximo potencial.” Asimismo, pretendía fortalecer la centralidad
de la evaluación “para aumentar la calidad de la educación, favorecer
la transparencia y rendición de cuentas, y servir como base para el
diseño apropiado de políticas educativas” (Vázquez Olivera, 2015).
Es importante señalar que ninguna de las reformas introducidas en
el subsistema de educación básica, desde la década 1990, había
causado el desacuerdo suscitado por la Alianza por la Calidad de la
Educación (Vázquez Olivera, 2015). Desde la firma de este documento
se registraron varias oleadas de protestas y movilizaciones docentes
en diferentes entidades del país, las cuales, a pesar de su magnitud,
no lograron detener los mecanismos de control y regulación que trajo
consigo la Alianza por la Calidad de la Educación.
Por su parte, el gobierno del presidente Enrique Peña (2012-2018)
presentó el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, el cual tenía
como propósito elevar la calidad de la educación con un enfoque en
género e igualdad. El término de “educación de calidad” se vuelve a
utilizar en el Programa Sectorial de Educación y se incluye como uno
de sus cinco objetivos nacionales. Del mismo modo, el documento
enfatiza que la educación es un derecho humano al que todos los
mexicanos deberían tener acceso.
De forma más significativa, el gobierno de Peña modificó el artículo
tercero de la Constitución y presentó otra reforma educativa. Esta
reforma modificó la Ley General de Educación y se crearon dos leyes
generales: Ley de Servicio Profesional Docente y la Ley del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos42
La Ley de Servicio Profesional Docente estableció los términos de
admisión, ascenso y permanencia de los docentes, e indica que cada
cuatro años, todos los docentes, sin excepción, deben presentar y
aprobar las diferentes secciones de una evaluación. Si no presentan
el examen o no lo pasan después de la segunda oportunidad, serán
removidos de sus funciones. Este aspecto de la reforma generó una
gran controversia entre el público en general y entre los maestros. Por
esta razón, López Obrador hizo de la abolición de la Reforma una de
sus principales propuestas de campaña.
Un cambio importante del mandato de Peña Nieto, en términos de
liderazgo escolar, es la presentación del “Nuevo Modelo Educativo”.
Desde el modelo y su enfoque curricular se reconoce la importancia
del desarrollo de nuevas habilidades en los estudiantes. Con esto,
las habilidades cognitivas y sociales como el pensamiento crítico y
resolución de problemas, comunicación y colaboración, alfabetización
digital y ciudadanía fueron reconocidas como fundamentos para el
aprendizaje.
A pesar de su propuesta innovadora, un gran error de la Reforma
Educativa de 2013, en términos curriculares, fue que la implementación
de los planes y programas no se puso a prueba sino hasta el último año
del gobierno de Peña. Dejar su implementación para después de las
elecciones presidenciales fue un gran desacierto, debido al contexto
político del cambio de gobierno y a la postura del gobierno entrante
respecto a la Reforma. Esta implementación no se llevó a cabo y fue
revocada al inicio del mandato de López Obrador en el 2019.
3Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar
45Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar
Esta sección presenta una perspectiva general de las estrategias
gubernamentales para fomentar el liderazgo escolar dentro
de sus sistemas educativos. Se presentan cuatro categorías
generales para cada país:
• Reforma educativa y políticas generales
• Estrategias de inspección
• Estrategias de formación docente
• Estrategias reales de liderazgo escolar
3.1 Estrategias recientes de liderazgo escolar en Inglaterra
3.1.1 Reforma educativa y políticas generales en Inglaterra
Con respecto a las reformas educativas y políticas generales, el
sistema educativo de Inglaterra ofrece un ejemplo de cambios que
se han implementado con la intención de promover el liderazgo.
Inglaterra pasó por reformas educativas desde la década de 1980,
que ayudaron a transformar el papel de los directores. Hasta ese
momento, el poder para autorizar, financiar e implementar las
políticas educativas recaía en las autoridades locales. El ímpetu
principal de las reformas de la década de 1980 fue una conciencia
emergente del riesgo de un bajo rendimiento nacional. Con las
autoridades locales a cargo de la educación, el papel del gobierno
central era bastante limitado, no existía un plan de estudios
nacional y había poca rendición de cuentas con respecto al
desempeño escolar. Al mismo tiempo, tanto la libertad como la
responsabilidad correspondiente de los directores y dirigentes
escolares eran limitadas. Las numerosas medidas adoptadas
posteriormente por los gobiernos británicos sucesivos, de todas
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos46
las estructuras políticas, redujeron en gran medida el papel de las
autoridades locales en la educación. Como resultado, en la actualidad,
la responsabilidad de la educación se comparte entre las autoridades
nacionales, locales y niveles escolares. Esto significa que ahora existe
una mayor apropiación y aplicación de las normas a nivel nacional,
así como una mayor autonomía y responsabilidad a nivel escolar para
cumplir con lo que se requiere. Esto ha significado mucha más libertad
de los directores para administrar sus propios presupuestos escolares,
así como otros aspectos de la gestión escolar y la pedagogía.
El Secretario de Estado para la Educación7, Michael Gove, quien
estuvo al mando de 2010 a 2014, destacó la necesidad de una
reforma fundamental. No obstante, su desafío fue la aprobación
de los profesionales y de la opinión pública. Gove apeló al espíritu
emprendedor entre los líderes escolares, con propuestas que fueron
bien recibidas por mucho; sin embargo, al mismo tiempo, la disolución
precipitada del Colegio Nacional para la Enseñanza y el Liderazgo
(NCTL, por sus siglas en inglés; originalmente Colegio Nacional para
el Liderazgo Escolar -NCSL, por sus siglas en inglés) provocó que su
popularidad disminuyera. Las acciones de Gove se complicaron por un
periodo de recortes financiaros impuestos por el gobierno, y cerrar el
costoso NCTL fue visto como una opción viable para un ministro que
tenía que ahorrar dinero. A pesar de ello, la estrategia para reducir el
poder de las autoridades locales y delegarlo a las escuelas, continuó
ganando impulso.8
Las elecciones de 2015 dejaron a la educación como un tema de
política relativamente menor respecto a las elecciones en los 20
años anteriores.9 No obstante, eso no duró. Muy pronto, Theresa May
7. El Secretario de Estado es un ministro en el gabinete del gobierno.
8. “Está tratando de convertir un modelo ‘único para todos’ en un sistema personalizado para cada ubicación.” Entrevista, experto en liderazgo educativo.
9. Entrevista, director.
47Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar
manifestó que su visión sobre el futuro de la educación era crear
nuevas escuelas de gramática por todo el país.
Durante el periodo comprendido entre 2015 y 2018 hubo varios
intentos fallidos en términos de desarrollo e implementación de
políticas gubernamentales. Los cambios en las normas de examinación
y evaluación comenzaron, pero se detuvieron. Durante un año se puso
a prueba un plan para evaluar a niños de cuatro años para ingresar
a la educación de tiempo completo, pero después se abandonó;
se introdujeron cambios radicales en el plan de estudios y en la
evaluación de los alumnos mayores. Las expectativas aumentaron
dramáticamente, por lo que aquello que se consideraba bueno en
un año, de repente era inaceptable. El libro blanco de 2015 causó
nerviosismo en el sistema debido a su declaración respecto a que
todas las escuelas serían academias para el 2022, sólo para que la
política se abandonara rápidamente.10
3.1.2 Estrategias de inspección en Inglaterra Las escuelas en Inglaterra han sido inspeccionadas externamente
desde 1839 y se han publicado informes de inspección desde 1983. El
papel de las inspecciones para responsabilizar a las escuelas y elevar
los estándares se reconoció como parte de las reformas de la década
de 1980; y en 1992, el alcance, frecuencia y estatus de las inspecciones
mejoraron en gran medida gracias a la aparición de la Ofsted.
La Ofsted es un departamento de estado no-ministerial estrechamente
alineado con, pero independiente del DfE. Está a cargo de inspeccionar
escuelas y academias subsidiadas, así como algunas escuelas
9. Esto fue anunciado al parlamento no por el ministro de educación, sino por el canciller de Hacienda en un discurso sobre el presupuesto. Nada podría haber motivado a más escuelas a pasar rápidamente al estado de academia que esta advertencia. “Alimentó el enfoque de aprendizaje colaborativo. Sabíamos que esto iba a pasar y tomamos una decisión porque nadie nos confronta ni nos apoya. Tenemos buenos gobernantes, pero eso no es suficiente. La autoridad local está perdiendo su último apoyo principal, la EYFS; así que todo lo que tenemos son obligaciones reglamentarias, inclusión, admisiones y algunas cosas de la comunidad.” Entrevista, director.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos48
independientes y muchas otras instituciones educativas y programas
fuera de la educación directa, como son: guarderías, agencias de adopción
y acogida, y la formación inicial de maestros. Además, es responsable de
regular una serie de servicios de atención social para infantes, niños y
jóvenes vulnerables y de asegurarse de que éstos sean adecuados para
su propósito. La Ofsted publica informes de sus hallazgos, que puedan
usarse para promover la mejora de la calidad general de la educación
y la formación, informando a los responsables de las políticas públicas
acerca de la eficacia de los servicios de educación.
La Ofsted califica a las escuelas en Inglaterra en una escala de cuatro
puntos: Sobresaliente, Buena, Requiere mejoras e Inadecuada, y
sus informes se publican en el domino público. Las inspecciones se
llevan a cabo cada tres años, pero la frecuencia varía dependiendo el
desempeño; por ejemplo, las escuelas “Sobresalientes” tienen menos
visitas de la Ofsted.
A nivel nacional, al momento de escribir este documento, el 21% de las
escuelas están clasificadas como sobresalientes, 68% como buenas,
9% como que requieren mejoras y 2% son inadecuadas. Las escuelas
que están clasificadas como “Requiere mejoras” o “Inadecuada” son
monitoreadas y se les apoya en sus esfuerzos por progresar.
Una particularidad inusual del sistema inglés, en términos de inspección,
es que permite a las escuelas evaluarse a sí mismas y ofrece validación
externa de sus evaluaciones; aunque en la práctica, el Marco de
Inspección está en constante cambio, es revisado anualmente por la
Ofsted y tiene una influencia dominante respecto a cómo y cuáles
escuelas eligen evaluarse a sí mismas.11 Las escuelas que confían en
sí mismas, siguen el marco, pero se centran principalmente en sus
11. “Las personas sensatas, observarán primero lo que busca la Ofsted, y crearan una narrativa con los datos.” Entrevista, experto en liderazgo educativo.
49Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar
propias prioridades para la mejora escolar y los medios más efectivos
de evaluar de manera “holística, concentrándose en sus valores
más que en objetivos ceñidos y datos”.12 Para muchos directores, la
creencia es que “cuando está integrada, la autoevaluación es la sangre
vital para la escuela; cuenta la historia de una trayectoria escolar, qué
tan bien se conocen y qué necesitan hacer en el futuro”.13
Las escuelas que confían en sí mismas no se inclinan automáticamente
a la Ofsted; tienen sus propias creencias y se sienten confiadas en
afirmarlas. Todo esto está bien cuando las cosas van bien; sin
embargo, cuando la marea del éxito va en contra de la escuela, es muy
complicado para los líderes hacer otra cosa que no sea tomar muy en
serio los requerimientos de la Ofsted. Se debe ganar la autonomía y las
escuelas que están clasificadas como que requieren mejoras ignoran
las señales de advertencia bajo su propio riesgo.
En algunas escuelas de bajo rendimiento, la presión sobre los maestros
se da por parte de los propios líderes escolares que desean ver mejoras
rápidas. No obstante, esto lleva tiempo, y en algunas ocasiones los maestros
se cambiarán de escuela para escapar de esta situación. El personal
escolar se cambia muy rápidamente en comparación con el pasado.
La pregunta permanece en términos de por qué tantas escuelas se
adhieren al enfoque del Marco de la Ofsted para la autoevaluación. Un
director ha declarado que se debe a que los rankings de las escuelas
se juzgan en función de los resultados, lo que se ha convertido en
medidas de facto para medir el éxito escolar a los ojos de muchos
padres de familia.14
12. Entrevista, director.
13. Entrevista, director.
14. Entrevista, director.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos50
3.1.3 Estrategias de formación docente en Inglaterra El sistema educativo inglés ha adoptado varios métodos para la
capacitación de directores en liderazgo, enfocándose en habilidades
individuales y colaborativas. Con la creación del Colegio Nacional en el
2000, el gobierno desarrolló e implementó la Certificación Profesional
Nacional para la Dirección (NPQH, por sus siglas en inglés) que hasta
el 2012 era obligatoria. La capacitación cubre temas como: dirigir,
administrar, mejorar la enseñanza y mantener una educación de alta
calidad. La capacitación enfatiza aspectos educativos e interpersonales
necesarios en un rol de liderazgo.
El énfasis está en el desarrollo del liderazgo para líderes de mandos
medios y de mandos superiores. Existe un marco nacional de
certificaciones para líderes de mandos medios, líderes de mandos
superiores y para aquellos que aspiran a la dirección, que ha agregado
recientemente una certificación en Liderazgo Ejecutivo (NPQEL, por
sus siglas en inglés) para personas que dirigen varias escuelas. Aunque
no ha sido obligatorio desde el 2012, la mayoría de los directores optan
por obtener el NPQH antes de aplicar para puestos de nivel superior.
Actualmente, existe una red de apoyo que promueve la mejora escolar
y el desarrollo profesional, la cual está compuesta por los siguientes
líderes electos: Líder especialista en educación (SLE, por sus siglas en
inglés), Líderes locales de educación (LLE, por sus siglas en inglés),
Líderes nacionales de educación (NLE, por sus siglas en inglés), y
Líderes nacionales de gobierno (NLG, por sus siglas en inglés). Este
sistema se introdujo en el 2006, cuando el Colegio Nacional formó
al primer grupo de Líderes nacionales de educación (NLE, por sus
siglas en inglés), todos sus miembros eran líderes de escuelas
“Sobresalientes”, de acuerdo con lo acreditado por la Ofsted. Más
adelante, se desarrolló una red de Escuelas Nacionales de Apoyo (NSS,
por sus siglas en inglés) para escuelas con dificultades. El enfoque
se centra en la planeación, gestión y observación en el aula, análisis
51Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar
de datos, visitas recíprocas, gestión financiera y participación en
reuniones del equipo de liderazgo escolar. Esta red es un mecanismo
poderoso para el cambio.
Al mismo tiempo, alrededor de 600 escuelas se han convertido en
escuelas normales, las cuales forman nuevos maestros y capacitan a
los miembros existentes de la profesión utilizando una red colaborativa
de escuelas de formación y universidades. El objetivo es que los
docentes-estudiantes puedan llevar a cabo su formación profesional
dentro del sistema escolar, que a su vez participa con alianzas más
amplias dirigidas por la escuela. De esta manera, el apoyo para la
mejora de los estándares se gestiona de manera local y refleja las
necesidades locales.
3.1.4 Estrategias de liderazgo escolar en Inglaterra Con respecto a las estrategias reales de liderazgo escolar, Inglaterra
ha realizado importantes inversiones en el sistema en un esfuerzo
por mejorar tanto la calidad del aprendizaje como la igualdad.
Particularmente con la introducción de academias, las cuales, aunque
son financiadas directamente a través de una agencia del gobierno
central, son localmente autónomas y tienen cierta libertad de
operación en términos de plan de estudios y estructura salarial.
Las academias se han establecido en cada extremo del espectro de
calidad escolar. La Secretaría de Estado para la Educación tiene la
capacidad de convertir una escuela que está fallando en una academia
“patrocinada”. El patrocinador de una academia puede nombrar a
todos o a la mayoría de los directores de la fundación de beneficencia
a la que pertenece la academia, con el fin de que puedan tomar un
alto grado del control sobre la visión estratégica y el plan de mejora de
ésta. Muchas escuelas de alto rendimiento también vieron ventajas en
obtener el estatus de academia, particularmente debido al aumento
de autonomía que esto implicaba. Estas escuelas (“convertidas” en
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos52
academias) comenzaron a solicitar su nuevo estatus a la Secretaría de
Estado, el cual se otorga tras seguir los controles apropiados, incluido
uno de la Ofsted.
Asimismo, existen colaboraciones formales e informales entre todo
tipo de escuelas, para diversos propósitos y bajo muchos títulos como
“cadenas”, “federaciones” y “agrupaciones”. Por lo menos, dos tercios
de las academias se encuentran ahora en “fundaciones de multi-
academia” (MAT, por sus siglas en inglés). La autonomía que conlleva
el estatus de convertirse en academias requiere que las escuelas,
especialmente las pequeñas, consideren una serie de cuestiones y
tareas desconocidas. Por ejemplo, pocas escuelas primarias tienen
la capacidad de preparar contratos de empleo, lo que generalmente
habrían hecho los asesores de las autoridades locales. De igual forma,
una sola academia aislada podría no tener acceso a la asesoría
pedagógica de las autoridades locales o a las redes profesionales
que tenía disponibles anteriormente. Cuando las escuelas se unen a
las MAT, sus contratos de propiedad y laborales celebrados pueden
ser centralizados por una empresa caritativa que después delega,
de manera formal, los grados apropiados de autoridad a los órganos
rectores de sus academias. Trabajar como parte de un grupo de
escuelas, ha permitido el desarrollo profesional para la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje.
Otra iniciativa fue la creación de “escuelas libres” (free schools),
permitiendo a grupos comunitarios fundar nuevas escuelas como
respuesta a las necesidades locales. Estas escuelas libres son una
subsección del formato de academia en las que las coaliciones
de, por ejemplo, maestros, padres de familia, escuelas existentes,
organizaciones benéficas educativas o universidades pueden
establecer escuelas nuevas completamente financiadas por el
Estado. Las escuelas libres tienen cierta flexibilidad para preservar su
naturaleza; por ejemplo, aunque sus promotores deben convencer a
53Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar
la Secretaría de Estado de la “suficiente” demanda para la escuela, no
requieren demostrar su necesidad absoluta, y sus alumnos pueden
ser enseñados por personal que no tiene un estatus de maestro
certificado de manera formal (QTS, por sus siglas en inglés).
Por lo tanto, en Inglaterra, el concepto de apoyo de escuela a
escuela se ha convertido en un enfoque clave para la mejora escolar,
reemplazando las tradiciones anteriores en las que las autoridades
locales eran las principales impulsoras de mejores estándares. Este
nuevo modelo se ha incrementado rápidamente por el considerable
crecimiento del número de las MAT. Como se mencionó, las MAT
permiten a las escuelas compartir su práctica efectiva y llevar a
cabo economías administrativas de escala. El estatus de academia
confiere ciertas libertades en la disposición de los presupuestos y
en el empleo del personal; y, algunas MAT se benefician del acceso
a grupos más amplios tanto de fondos como de personal. Por
ejemplo, las escuelas de este tipo pueden incrementar la flexibilidad
de los programas de despliegue de personal y planes de sucesión,
trabajando mediante el fideicomiso. Estas oportunidades pueden
ayudar a mantener al buen personal que de otra manera podría irse,
también proporcionan un escalafón de promoción para líderes de
mandos medios y directores. Se le podría asignar a algunos de estos
últimos, por ejemplo, la responsabilidad supervisora de más de una
escuela dentro de las MAT.
El gobierno alienta a estas escuelas a proporcionar “apoyo de
escuela a escuela”. La perspectiva de “apoyo de escuela a escuela”
es atractivo y muchos creen que la colaboración se da de manera
natural e implica un beneficio mutuo para las escuelas. Con ese
entendimiento, se puede alentar a los grupos de colegas de la escuela
para reunirse regularmente y compartir ejemplos de buenas prácticas,
así como resolver desafíos compartidos. No obstante, para tener éxito
se requiere de la buena voluntad de los maestros involucrados y, con
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos54
el tiempo, de recursos necesarios (económicos, humanos y técnicos),
así como de un compromiso sólido.
Todas las escuelas que trabajan estrechamente con otras deben estar
conscientes del delicado balance entre colaboración y competencia;
necesitan reclutar el máximo número de estudiantes para una escuela,
con el fin de aumentar el presupuesto escolar, y esto significa que
la colaboración con escuelas geográficamente cercanas puede ser
confusa: “Nadie les dice a otros lo que están haciendo en caso de
que los otros puedan ser mejores que ellos. Me gustaría trabajar más
con escuelas cercanas, pero el elemento de competencia lo hace
difícil. Nos hemos unido a otro grupo que no es geográfico y con ellos
compartimos ideas de mejora escolar. Esto funciona muy bien.”15
La cruda realidad es que la colaboración informal puede funcionar,
pero las escuelas están tan ocupadas que esta colaboración puede
ser difícil;16 aun así, los gobiernos se han movido más y más para forzar
a las escuelas a hacerlo. Desde el punto de vista de la autoridad local,
“el apoyo informal de escuela a escuela no funciona a menos que sea
ecuánime y que haya suficiente tiempo”.17 La realidad es que existe
una tensión entre cooperación y competencia entre las escuelas, pues
las escuelas que se han convertido recientemente tienden a crear
acuerdos más formales entre ellas como un medio para la cooperación.
La lección de las principales iniciativas parece ser que hacer algo más
que simplemente alentar a las escuelas a colaborar es el requisito previo
para el éxito sostenible de las escuelas más difíciles (Ingham, 2014).
15. Entrevista, director.
16. Entrevista, Director Ejecutivo (CEO) de una fundación de multi-academia.
17. “Algunos directores hablarán de colaboración, pero sólo colaborarán con otra escuela ‘pequeña’. Algunos son muy generosos y ayudarán y apoyarán a todos; aunque usted sabe absolutamente que hay algunas escuelas que son muy competitivas y que quieren mantener su posición y, ¡no compartirán nada!” Entrevista, profesional de la educación y director.
55Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar
Sin embargo, es necesaria la presencia de una institución que apoye
la colaboración y el intercambio con el fin de apoyar a las escuelas y a
los directores en el desarrollo del liderazgo y colaboración.
3.2 Estrategias recientes de liderazgo escolar en México
3.2.1 Reforma educativa y políticas generales en MéxicoEn México, la Reforma Educativa ha experimentado cuatro oleadas.
La primera conllevó un proceso de descentralización en la década
de 1990, y la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB). La segunda incluyó el Compromiso Social
por la Calidad de la Educación en el 2002. La tercera comenzó con
la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) en el 2008, y la última
incluyó la Reforma Educativa de 2013.
Durante primera oleada, el Gobierno federal y la mayoría de los
estados firmaron el ANMEB, en el que se acordó que el Gobierno
federal transferiría los fondos para operar servicios educativos y para
capacitar docentes en los diferentes estados, excepto en el Distrito
Federal (ahora Ciudad de México), que se mantuvo bajo la regulación de
la SEP (Hernández-Fernández, 2015). El proceso de descentralización
obligó a los estados a ser corresponsables de incrementar sus
propios fondos para la educación y para la mejora de la calidad, de las
inscripciones y de garantizar la igualdad. No obstante, la investigación
ha sugerido que la capacidad para llevar a cabo dichas acciones es
muy variada entre los estados (Latapí, 2009).
Es importante resaltar que la descentralización no fue planeada para
alcanzar el micro-nivel en el sistema educativo, ni tenía la intención
de promover el liderazgo escolar. No autorizaba a las autoridades
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos56
educativas estatales para elegir su propio plan de estudios; sino que
aún tenían que seguir el plan de estudios que había sido diseñado a
nivel nacional y aprobado por la SEP. Por lo anterior, las escuelas y los
maestros permanecieron con poca autonomía y escaso poder para
implementar cualquier cambio aparte de sus asuntos administrativos
(Hernández-Fernández, 2015).
Si bien, el aspecto más reconocido de la Reforma Educativa de la
década de 1990 es la descentralización, no se debe olvidar que ésta
fue sólo uno de sus componentes (Zorrilla & Barba, 2008). El ANMEB
también incluye cambios y enmiendas a la Constitución en los que
se abordaron cuestiones sustantivas como: la desregularización del
servicio educativo en 1992 y la enmienda para hacer obligatoria la
educación secundaria en 1993. Con esto, la educación básica aumentó
de seis a nueve años.
Otros elementos del ANMEB de la reforma incluyeron áreas del plan
de estudios de la educación inicial y básica, así como capacitación
continua para maestros (Zorrilla & Barba, 2008). La modificación
de contenidos y materiales educativos constituyó una reforma
curricular y pedagógica tanto para la educación básica como para la
capacitación de maestros en servicio, pues los contenidos regresaron
a la organización curricular por materias. Esta reforma también
diversificó la producción de materiales educativos con un enfoque
constructivista para alumnos y maestros. Además, se incorporó una
visión institucional para la supervisión y gestión escolar.
La segunda oleada de las reformas educativas comenzó cuando un
nuevo gobierno argumentó que la reforma curricular tenía problemas.
Por ello, la administración de Vicente Fox hizo una propuesta para una
reforma más integral. Como resultado, y precedida por debates acerca
del plan de estudios, se aprobó la reforma curricular para la educación
secundaria (Zorrilla & Barba, 2008).
57Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar
Más adelante, en el 2002, con una nueva reforma, los tres años de
educación preescolar se establecieron como obligatorios y el eje de
la Reforma Educativa fue constituido por tres áreas. Comenzó con
la demanda de justicia e igualdad como condición primordial para
el desarrollo. El gobierno hizo hincapié en la igualdad y oportunidad
de acceso, dando especial atención a grandes grupos vulnerables:
pueblos indígenas, poblaciones marginadas, jóvenes y adultos
que se han quedado rezagados en educación, mujeres y personas
discapacitadas. Con ese propósito, se reforzaron los programas
compensatorios y se creó un nuevo Sistema Nacional de Becas para
apoyar a los jóvenes que tienen menos oportunidades de ingresar a la
educación superior (Miranda López, 2004).
Por otro lado, la Reforma Educativa de la década de 2000, consideró
la calidad de la educación como medio para obtener resultados
educativos adecuados. Los elementos relevantes que se incluyeron
fueron las mejoras organizacionales y de infraestructura, así como
recursos financieros. En el ámbito regulatorio y organizacional, la
reforma propuso actualizar los marcos regulatorios y la estructura
organizacional de la SEP, así como considerar la inclusión, por primera
vez en la historia educativa mexicana, de un sistema de evaluación de
la educación. También se consideraba una estrategia para impulsar la
evaluación y el sistema de información con la intención de establecer
indicadores claramente visibles y comprensibles que proporcionaran
resultados educativos transparentes. De igual forma, se destacó el
papel del financiamiento; y con ello, se respaldó el compromiso del
Estado para continuar sufragando los gastos de la escuela pública,
aunque se establecieron criterios para impulsar la participación
financiera de los gobiernos estatales y otros sectores de la sociedad
(Miranda López, 2004).
El Compromiso Social por la Calidad de la Educación llegó a acuerdos
respecto a lo siguiente: la sociedad, y no sólo las autoridades y los
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos58
maestros, estaría involucrada en el proceso de diseño del modelo
educativo; habría flexibilidad para que cada estado o región pudiera
definir el tipo de educación que más se adapte a su realidad; se
crearía un instituto para la evaluación de la educación para monitorear
la calidad de la enseñanza; los directores e inspectores serían
seleccionados con base en exámenes de oposición; los estudiantes
tendrían acceso a comida nutritiva en las escuelas y a un sistema
que evaluaría la salud; tendrían acceso a la tecnología y tendrían la
oportunidad de aprender inglés como segunda lengua; y, habría un
calendario escolar flexible para que los estudiantes de escuelas rurales
pudieran, por ejemplo, trabajar en el campo (Flores-Andrade, 2017).
Todos estos compromisos fueron más retóricos que reales, ya que
muchos de ellos no se cumplieron debido a la oposición del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) (Santibáñez, 2008).
La tercera oleada de educación comenzó con la Alianza para la
Calidad de la Educación (ACE) en 2008. Los compromisos incluyeron,
entre otros, la modernización de las escuelas para dotarlas de
infraestructura y equipamiento necesarios para garantizar un entorno
escolar adecuado. De igual forma, se consideró necesario capacitar a
docentes y estudiantes en el uso de las tecnologías de la información
para favorecer el desarrollo de habilidades y destrezas, así como
promover mecanismos de participación y de gestión escolar. En este
sentido, se planeó crear un sistema nacional de información escolar,
con el fin de que la información recolectada pudiera servir para mejorar
la gestión escolar. Asimismo, la ACE contempló la profesionalización
de los maestros y autoridades educativas mediante la asignación de
vacantes a través de concursos públicos de oposición; de tal manera
que el desempeño fuera la base para el ascenso. Del mismo modo, se
esperaba la creación de un Sistema nacional de formación y mejora
continua para los docentes en servicio. Su propósito sería capacitar
y profesionalizar a maestros con el fin de mejorar su desempeño. En
este caso, se esperaba que los incentivos estimularan el desempeño
59Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar
y recompensaran el mérito de los maestros; en particular, se planeaba
reformar los lineamientos de la carrera docente para que sólo se
consideraran tres factores: a) logro escolar; b) cursos novedosos; y c)
desempeño profesional (Flores-Andrade, 2017).
En el 2012, una nueva oleada de reformas comenzó con la iniciativa
presidencial de reformar el artículo tercero de la Constitución ante
el Congreso. La iniciativa establece que el Estado debe garantizar la
calidad educativa en todos los niveles obligatorios de la educación,
el establecimiento de un servicio profesional de carrera docente, así
como un sistema nacional de evaluación de la educación.
En términos generales, se puede decir que esta Reforma Educativa
consta de dos etapas. La primera etapa se puede describir como la
modificación del artículo tercero de la Constitución y de la Ley General
de Educación y la promulgación de leyes relacionadas, incluyendo la
Ley General del Servicio Profesional Docente y la Ley del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación. Como resultado, la primera
etapa de la Reforma Educativa de 2012 incluye (Flores-Andrade, 2017):
• la creación del Sistema de Información y Gestión Educativa, así
como la consolidación del Sistema Nacional de Evaluación.
• el nombramiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) como un organismo público autónomo con
nuevas responsabilidades (por ejemplo, la evaluación de la
calidad, el desempeño y los resultados del sistema educativo
nacional), y las atribuciones (tales como la publicación de
lineamientos para que las autoridades educativas lleven a cabo
tareas de evaluación).
• el Estado se aseguraría de que la admisión y permanencia en el
servicio de carrera docente, así como la promoción de puestos
de gestión y supervisión en la educación obligatoria (preescolar,
primaria y secundaria) se lleve a cabo mediante exámenes.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos60
Después de la Reforma Educativa de 2013, en el 2016, la SEP presentó
una propuesta de un nuevo plan de estudios y modelo educativo. En el
documento sugirió estrategias para promover el liderazgo en escuelas
al colocar a las “escuelas en el centro” de la planeación del sistema
educativo. No obstante, debido a que la estructura y dominio legal
de los estados y las escuelas se mantiene igual, no se les dio a las
escuelas el margen suficiente para practicar el liderazgo y la gestión
de manera verdaderamente independiente.
México todavía tiene un largo camino por recorrer hacia un liderazgo
escolar efectivo. Persisten dudas respecto a si el sistema permite a
las escuelas y a los sistemas educativos estatales tomar decisiones
necesarias para mejorar el entorno escolar local y, además, si las
desigualdades en la infraestructura escolar y la formación de maestros
permite a los agentes escolares ejercer el liderazgo requerido para un
mejor enfoque pedagógico.
3.2.2 Estrategias de supervisión en México En México, las supervisiones se llevan a cabo por un supervisor
escolar quien trabaja como enlace entre las autoridades educativas, los
directores y los maestros. El gobierno federal contrata a los supervisores
para que monitoreen lo que hacen las escuelas y la manera en que
los directores las administran. En términos prácticos, el supervisor
actúa como asesor cuando no se cumple con la planeación escolar. Es
importante mencionar que, a diferencia del proceso de supervisión en
Inglaterra, el papel del supervisor en México no evalúa el desempeño
escolar y sus opiniones no tienen un gran impacto en las decisiones
futuras de las escuelas. Sin embargo, los supervisores sí tienen cierta
influencia en la toma de decisiones por su cercanía con las autoridades
educativas y su conocimiento de lo que sucede en las escuelas.
En el sistema educativo mexicano, los supervisores han demostrado
apoyar el liderazgo escolar sólo cuando se le confiere el papel de
61Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar
asesor escolar. Aunque no es una situación general, existe evidencia
de que algunos supervisores han logrado generar relaciones
significativas con los directores y, con base en esa confianza, les han
ayudado a definir sus estrategias pedagógicas y de gestión, lo que se
ha traducido en un mejor liderazgo.
De igual forma, con la recolección de datos y los resultados de la
investigación del INEE, México ha podido obtener información relevante
acerca del desempeño de las escuelas. Sin embargo, el INEE nunca ha
tenido atribuciones como la Ofsted para supervisar e inspeccionar el
desarrollo de los maestros y directores como medio de mejora de las
condiciones escolares y del aprendizaje de los alumnos.
3.2.3 Estrategias de formación docente en MéxicoEn México, la Escuela Normal ha sido la principal institución
encargada de la formación de docentes del nivel de educación
básica (escuelas de preescolar, primaria y secundaria). La SEP
está encargada, a nivel federal, tanto de la Escuela Normal como
la educación básica. Por ello, se pretende que los enfoques de
formación de futuros docentes vayan en paralelo con las políticas
educativas nacionales (Navarrete-Cazales, 2015). No obstante,
la alineación entre la formación docente y el plan de estudios de
educación básica no siempre se ha cumplido.
En la década de 1990, el SNTE propuso la creación de un modelo
común para las escuelas normales a través de un modelo educativo y
plan de capacitación básico. El plan de estudios en ese momento era
diferente, con opciones específicas para la formación de maestros de
escuelas de nivel preescolar, primaria y secundaria, quienes trabajarían
en contextos diferentes (Navarrete-Cazales, 2015). La iniciativa tenía
la intención de articular los contenidos teóricos y metodológicos
con la observación y práctica crítica de procesos escolares reales.
La propuesta del SNTE se incorporó al ANMEB en 1992. A pesar de
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos62
que la Escuela Normal adquirió el estatus de las instituciones de ES,
sigue vinculada a la lucha política; por lo tanto, no puede considerarse
como generadora de cambios e investigaciones en el campo de la
investigación educativa (Navarrete-Cazales, 2015).
La reforma diseñó e implementó tres estrategias de formación
docente: a) Promover la actualización y capacitación de docentes en
servicio, a través del Programa Nacional de Actualización Permanente
de Maestros de Educación Básica en Servicio; b) Diseñar un programa
de incentivos económicos llamado Carrera Magisterial, basado en el
mecanismo de promoción horizontal para maestros; y c) Incrementar
al sueldo base (Zorrilla & Barba, 2008). A pesar de ello, la Federación
continuó concentrando los lineamientos y dirigiendo a las escuelas
normales. Como resultado, la Escuela Normal nunca ha tenido
autonomía que favorezca el desarrollo del liderazgo escolar y el
desarrollo académico.
Finalmente, a diferencia de la manera en que funciona en Inglaterra,
la Escuela Normal forma a maestros que no tienen la oportunidad
de obtener experiencia docente real hasta que hayan terminado sus
estudios y obtengan un puesto dentro del sistema educativo. Por ello,
los maestros novatos han dependido históricamente de las conexiones
personales dentro de organizaciones sindicales magisteriales para
obtener un trabajo. La reforma de 2013 incluyó la introducción de
un régimen de evaluaciones para entrar a la carrera docente; y, de
esa manera, en el 2014, 16,135 aspirantes a maestros obtuvieron un
trabajo a través de una evaluación (Backhoff and Niebla, 2015). Aun
así, la Reforma Educativa de 2019 cambió eso y manifestó que cada
graduado de la Escuela Normal obtendrá un trabajo en el sistema
educativo, aunque todavía no es posible saber cómo se equilibrarán la
oferta y la demanda.
63Sección tres: Estrategias recientes de liderazgo escolar
3.2.4 Estrategias de liderazgo escolar en MéxicoUna de las principales estrategias hacia la reforma del liderazgo
escolar fue el desarrollo de un programa llamado Programa de
Escuelas de Calidad (PEC), creado en 2001 durante el gobierno de
Vicente Fox. Esto motivó la gestión basada en la escuela porque
permitió que las escuelas administraran algunos de sus recursos y
asumieran responsabilidad de algunos aspectos de la planeación.
Un aspecto innovador fue la creación de una comunidad escolar a
través del establecimiento de vínculos con la comunidad en general
y con agentes interesados locales. A pesar de mejorar el papel de
los directores y la eficacia financiera, el PEC no modificó el sistema
de planeación centralizado, y tampoco creó de manera efectiva una
comunidad escolar que promoviera el liderazgo escolar (Santizo,
2009). Probablemente, una de las limitaciones más importantes en el
éxito del PEC fue que no era una política educativa integral, sino sólo
un programa. Si la política educativa se entiende como un conjunto
de acciones para resolver problemas educativos ejecutados por un
gobierno, entonces el PEC era un programa dentro de una estrategia y
por su diseño, no podía llegar a la totalidad de las escuelas. De hecho,
sólo algunas escuelas con ciertas características podían aplicar al
PEC y su participación en el programa se limitaba a un cierto periodo.
Entonces, el impacto en la cultura del liderazgo y planeación a nivel
nacional fue insignificante.
Es importante mencionar que se han dado otros intentos por crear
ambientes participativos y democráticos en las escuelas. Tal es el
caso de la creación de organizaciones dentro de las escuelas para la
implementación de acciones a favor de la participación y el liderazgo,
como son: el Consejo Técnico Escolar (CTE) y los Consejos Escolares
de Participación Social (CEPS). Sus objetivos eran convertirse en
espacios abiertos para el ejercicio de toma de decisiones autónomas
en las escuelas. Aunque el principal problema identificado tanto por
maestros como por administradores respecto a la implementación del
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos64
CTE y los CEPS fue la estructura jerárquica del sistema educativo y la
falta de participación y cultura del liderazgo. Esto significaba que el
trabajo colegiado y participativo no estaba satisfactoriamente anclado
en la cultura escolar (Santizo, 2009). Como resultado de la Reforma
Educativa de 2013 surgió otro medio, el Servicio de Asistencia Técnica
a la Escuela (SATE). La función del SATE es ofrecer un “conjunto de
apoyos, asesoría y acompañamiento especializados para el Personal
Docente y con Personal con Funciones de Dirección para mejorar
la práctica profesional docente y el funcionamiento de la escuela”
(Guerrero et al., 2012. El actor principal detrás del SATE es el Asesor
Técnico Pedagógico (ATP), cuya función es proporcionar a la escuela
apoyo técnico externo. Los agentes externos incluyen supervisores,
inspectores, jefes de sector y especialistas en enseñanza; así como a
los mismos ATP, quienes trabajan en diversos ámbitos, mientras que el
director se mantiene como el principal agente de apoyo interno.
Actualmente, tanto los directores como los maestros en las escuelas
necesitan asesoría para la mejora educativa en las áreas de enseñanza,
aprendizaje, manejo de clase y gestión y organización escolar (Guerrero
et al., 2012). El SATE necesitará definir qué profesionistas estarán
involucrados y decidir si el personal docente debe profesionalizarse
por medio de asesoría técnica pedagógica o con apoyo de la gestión
basada en la escuela. En ese sentido, para que el SATE contribuya de
manera efectiva en la mejora escolar, sus agentes deben contar con
las habilidades, tiempo y condiciones necesarias para llevar a cabo su
función (Cordero, Fragoza, & Vázquez, 2015).
4Sección cuatro: Líderes y maestros
67Sección cuatro: Líderes y maestros
Los líderes educativos son importantes porque impactan en la
efectividad de las escuelas y en la enseñanza, así como en la
función adecuada del sistema educativo en general (Boonla
and Treputtharat, 2014; Lusquiños, 2015; Sirisookslip, Ariratana y
Kewo, 20014, citado en Ruiz Moreno, 2017). El liderazgo efectivo
tiene un efecto directo en el clima escolar, en la organización y en
la eficiencia administrativa de las escuelas; así como un impacto
indirecto pero positivo en el aprendizaje de los alumnos (Freire
y Miranda 2014; Delgado y Santos, 2015, citado en Ruiz Moreno,
2017). Por ello, se ha vuelto muy común para los responsables
de las políticas públicas, académicos y agentes escolares hablar
sobre la importancia de promover el liderazgo escolar y alentar
a los directores y maestros a desarrollar sus habilidades de
liderazgo personal (Ruiz Moreno, 2017).
De hecho, los líderes educativos son responsables de garantizar
que los procesos de enseñanza y aprendizaje mejoren las
prácticas educativas e influyan de manera positiva en las actitudes
y actividades de los maestros en la escuela (Young et al., 2017).
De igual forma, se espera que los líderes escolares mejoren los
resultados por medio de la supervisión y planeación de todo lo
que la comunidad escolar esté comprometida y motivada a lograr
(The Wallace Foundation, 2003). Un líder escolar, también, debe
proporcionar apoyo técnico-pedagógico, así como orientación
pedagógica para lograr los objetivos escolares (Moreno, 2017).
Las expectativas sobre el líder escolar a menudo son altas, pero
es innegable que alcanzar el liderazgo escolar es algo complejo.
Esta sección presenta el papel y atribuciones tanto de directores
como de maestros con respecto al liderazgo en Inglaterra y
México.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos68
4.1 Líderes y maestros en Inglaterra
En Inglaterra, desde la década de 1980, las escuelas han podido
tomar casi en su totalidad sus propias decisiones con respecto a la
mayoría de los aspectos de la vida escolar. Con el tiempo, el enfoque
se trasladó a la necesidad de planificación de la mejora escolar y la
palabra “líder” se volvió más popular. Hoy en día sigue siendo una
palabra dominante.
De acuerdo con los datos de 2016-2017, hay 16,800 directores,
12,600 subdirectores, 11,600 asistentes de directores y 38,600 líderes
de mandos medios trabajando en escuelas inglesas (DfE, 2018). Hay
506,400 maestros de tiempo completo en el Reino Unido: 216,500
trabajan en escuelas primarias, 208,300 en escuelas secundarias,
61,500 en escuelas independientes y 16,700 en escuelas de educación
especial. Del total de maestros, 425,200 trabajan en Inglaterra, 22,000
en Gales, 43,500 en Escocia y 15,700 en Irlanda del Norte. La gran
mayoría de maestros son mujeres (69.5%), mientras que sólo 30.5%
son hombres. Cabe mencionar que en el nivel de escuelas primarias,
82.4% de los maestros son mujeres, y este porcentaje aumenta
constantemente (Asociación de Proveedores Educativos Británicos
-British Educational Suppliers Association-, 2017).
El número de maestros que desempeñan cualquier tipo de liderazgo
en escuelas primarias aumentó de 65,500 en 2010 a 79,600 en 2016.
El mayor aumento entre los sectores se ha dado en asistentes de
directores y líderes de mandos medios, quienes han aumentado, en el
2016, de 3.5% de maestros en escuelas primarias y 5.6% en escuelas
secundarias, a 5.2% y 6.5% respectivamente (DfE, 2018).
Inglaterra ha trabajado para tener un periodo de mejora en la gestión
escolar, en el que los directores obtuvieron una gran autonomía en
la gestión de finanzas, personal y patrimonio escolar (instalaciones),
69Sección cuatro: Líderes y maestros
donde anteriormente los servicios de apoyo a la escuela eran
proporcionados por la autoridad local y pagados con el presupuesto
escolar. Los directores se vieron alejados de los asuntos principales
de la enseñanza y del aprendizaje, y esto causó que para muchos
de ellos fuera realmente frustrante el no tener tiempo suficiente para
enfocarse en los salones, maestros y estudiantes; especialmente,
cuando las expectativas en términos de responsabilidad eran que el
director seguía siendo el líder pedagógico.
Un director de una escuela independiente manifestó claramente el
dilema: “Muchos directores sienten que no están involucrados en
la enseñanza ni el aprendizaje tanto como quisieran. ¡El papel de la
administración ahora es enorme! Todos los días batallo por pasar
el mayor tiempo posible con los niños y con el personal, pero esto
tiene una consecuencia porque nunca termino nada de “mi” trabajo
[gestión] durante la jornada escolar (…) Pienso que la gestión escolar
ha incrementado con sigilo, y con una autoridad local que tiene una
participación que va disminuyendo, cada vez más y más gestión se
deja a las puertas de la escuela. A esto se suma el cómo se debe
desarrollar la capacidad de liderazgo en sus propias escuelas mientras
proporcionan apoyo a otras. Pienso que la presión de algunos líderes
tiene como consecuencia que se descuiden ciertos aspectos, y
eso ocasiona que rápidamente caigan en categorías [de la Ofsted]
negativas.”18
La situación de las fundaciones multi-academia es de alguna manera
diferente. Aunque las generalizaciones son peligrosas, muchas MAT han
creado grupos de administradores para lo que llaman sus “funciones
administrativas (bank-office functions)”, que incluyen finanzas,
personal e instalaciones, y atienden a todas las academias del grupo.
Al agrupar las funciones, el líder de cada academia individual es libre
18. Entrevista, director.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos70
para dedicar más tiempo a la enseñanza y al aprendizaje -un punto
de venta importante para futuros líderes escolares potenciales-. Las
MAT generalmente usan títulos de “jefe de escuela” (head of school) o
“director general” (principal) para sus líderes escolares, con el fin de
distinguir sus roles de los de directores (headteachers) en escuelas
independientes.
Una de las críticas a las MAT es que reducen la autonomía de los
líderes escolares individuales. Esto podría disuadir potencialmente a
un director en servicio de unirse a una MAT, pero no necesariamente
disuadiría a los posibles candidatos que tienen entusiasmo por la
enseñanza y el aprendizaje.
Los puristas creen en la importancia de la palabra “maestro” en el
título “maestro principal -director- (headteacher)”; insisten en que
la enseñanza debe seguir siendo un deber fundamental del líder
número uno de la escuela, independientemente del estatus técnico
de la escuela. Para John Tomsett, “todos los miembros de los equipos
de liderazgo escolar deben ser profesionales respetados, que sean
buenos, por lo menos, y que trabajen para convertirse en grandes
maestros”. Menciona que “existe una gran bifurcación en el camino de
los directores: una ruta conduce a la dirección ejecutiva, a través de un
número de escuelas; y, la otra lleva a los maestros de regreso al salón
de clases para convertirse en maestros principales (headteachers –
directores)” (Tomsett, 2015).
Por supuesto, se puede decir que, el liderazgo en las MAT actualmente
recae en los directores ejecutivos (CEO, por sus siglas en inglés) o
directores generales, y es un hecho que puede divide la opinión.
Especialmente cuando se sugiere que la experiencia del maestro o
del director no necesita ser un requisito previo para convertirse en
director ejecutivo o director general.
71Sección cuatro: Líderes y maestros
En la actualidad, las escuelas independientes, ya sean escuelas o
academias subsidiadas por las autoridades locales, han descubierto
que los servicios de apoyo ya no son suministrados por la autoridad
local, como se hacía en el pasado y necesitan adquirirlos en el
mercado abierto. Este enfoque de “mercado abierto” tiene ventajas,
pero también requiere de mucho tiempo y cuidado para mantener
los estándares.19 El trabajo de dichos directores para mantener la
función de “líder” de la enseñanza y el aprendizaje, y al mismo tiempo
gestionar la complejidad de una pequeña o mediana empresa se ha
vuelto mucho más desafiante.
Para los directores ingleses, así como en cualquier otra parte del mundo,
administrar una escuela no es algo sencillo. El desafío de gestionar la
complejidad de una escuela incluye ser un ejemplo a seguir y una
fuente de inspiración para la enseñanza y el aprendizaje, mejorando
el nivel de desempeño de los alumnos, así como su protección. Todo
esto sucede mientras administran los recursos financieros y rinden
cuentas a sus organismos de gobierno, padres de familia, autoridad
financiera y otros agentes interesados en toda la comunidad escolar.
Esto hace que el papel moderno del director en Inglaterra sea una
gran responsabilidad pues, aunque la infraestructura del sistema
educativo esté diseñada para aligerar la presión de los directores y
para apoyarlos, la habilidad para delegar y trabajar colaborativamente
dentro y entre escuelas es fundamental.
Los líderes de mandos medios tienen también un papel esencial en
las escuelas de Inglaterra. Estas posiciones no sólo mejoran la gestión
de la enseñanza y el aprendizaje, sino que también ofrece un camino
profesional para los aspirantes a futuros líderes. Algunos directores
atípicos han administrado sus escuelas sin dar responsabilidades
de liderazgo a sus colegas maestros; afortunadamente, para la gran
19. “La autonomía para nombrar a nuestro personal y manejar nuestro presupuesto es brillante.” Entrevista, director.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos72
mayoría, compartir el liderazgo se ha convertido en una parte esencial
para el éxito escolar.20 El tamaño de la escuela puede ser un factor
determinante; y, con muchas escuelas primarias que tienen más de mil
alumnos, es una característica generalizada y anticipada. Los líderes
de mandos medios dirigirán las materias centrales, gestionarán una
fase, liderarán aspectos de la enseñanza y aprendizaje en su materia,
y actuarán como mentores para el personal que no tenga suficiente
experiencia. Para ello, tienen certificaciones a nivel nacional y han
dirigido proyectos en toda la escuela, por los que son responsables.21
La formación inicial de maestros en una universidad o facultad implica
la práctica docente en las aulas, lo que proporciona a los docentes-
estudiantes una visión más práctica del trabajo. Al respecto, las escuelas
están tomando más control en el área, junto con las 600 escuelas
normales que tienen la responsabilidad de organizar la formación
docente inicial. Estas instituciones formativas forman alianzas con otras
escuelas locales para desempeñar su papel. Además, ofrecen desarrollo
profesional continuo para maestros en servicio y oportunidades de
desarrollo del liderazgo; de igual forma, están involucradas en la
investigación y la práctica basada en evidencia. Actualmente, también
hay rutas basadas en las escuelas, que son dirigidas por escuelas
normales (Teaching Schools) o por organizaciones benéficas como
Teach First. En estos casos, la mayoría de la capacitación se basa en la
escuela con el estudiante y luego se anexa a una universidad, facultad
u otro proveedor acreditado para aportar los contenidos académicos.
A las escuelas les gusta tener a maestros en formación con ellos, y
los aprendices disfrutan la inmersión temprana en la vida escolar. Las
escuelas calificadas por lo menos como “buenas” por la Ofsted pueden
convertirse en escuelas normales, y el número de estas escuelas se ha
20. “En una escuela primaria de tamaño mediano se busca liberar a los maestros de mucha responsabilidad que va más allá de su salón de clases, y que, por ello, ya no tiene el nivel de líderes de mandos medios.” Entrevista, director.
21. Entrevista, director.
73Sección cuatro: Líderes y maestros
incrementado en los últimos tres años, debido a que contribuyen cada
vez más al catálogo de oportunidades de capacitación y desarrollo
disponibles para escuelas y maestros (DfE, 2016b).
Otro aspecto del enfoque de aprendizaje es el creciente estímulo a
los asistentes de maestros que no están calificados para que tomen
capacitación de medio tiempo, pues se les paga por su papel de
asistentes. Así, la escuela gana capacidad de personal y el asistente tiene
la oportunidad de decidir si la enseñanza es la carrera indicada para él.22
A pesar de los aspectos positivos de este modelo, hay un alto número
de maestros novatos que renuncian a sus trabajos -y a la profesión- y
la razón más común es la “carga de trabajo” de la profesión. En otras
palabras, se les pide a los maestros hacer muchas cosas durante el
tiempo que tienen disponible y el equilibrio entre sus vidas personales
y profesionales no es adecuado. Otra explicación posible de la pérdida
de tantos maestros son las expectativas de los roles de los maestros
respecto a la planeación y evaluación. El “miedo” a la Ofsted es un
factor clave en muchas escuelas, y mantenerse al día con la cantidad
de evidencias de planeación y las evaluaciones requeridas, requiere
de mucho tiempo. Por el contrario, los directores y jefes de enseñanza
que se sienten confiados han tenido el valor de reducir esos aspectos
del trabajo, aunque se han sorprendido al ver que muchas escuelas
insisten en elaborar planeaciones de clase y de calificar de diversas
formas el trabajo que se lleva a cabo, en la creencia errónea de que
esto impresionará a los supervisores de la Ofsted cuando los visiten.
En la opinión de algunos, en los últimos años, las características
del alumnado han hecho que el trabajo de los maestros sea más
desafiante que nunca.23 La mayor presión proviene de la diversidad de
22. Entrevista, director.
23. Entrevista, director.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos74
salones, lo que puede hacer que el trabajo sea muy difícil; por ejemplo,
la proporción de alumnos con necesidades educativas especiales ha
aumentado en los últimos años, al igual que el número de alumnos
cuya primera lengua no es el inglés.
Asimismo, la variedad de materias que se enseñan y la profundidad
y complejidad del aprendizaje esperadas ha aumentado el nivel de
desafío de los maestros. De 2014 a 2016, hubo cambios en el plan
de estudios a nivel nacional y en los estándares de evaluación, lo que
causó consternación en las escuelas. Las medidas que, en sí mismas,
fueron bien recibidas por muchos maestros y líderes escolares,
aumentaron considerablemente la presión de las escuelas debido a la
rapidez con que fueron introducidas. Los cambios al Plan de estudios
de 2014 evidenciaron que se tenía que enseñar menos, pero de forma
más profunda, y este cambio no fue fácil de implementar.
En el otoño de 2014, la Ofsted anunció la decisión de incluir
observaciones de clase como un medio de mejora, con Sir Michael
Wilshaw, entonces jefe del departamento expresando: “Lo que
haremos será analizar las clases a través del plan de estudios, y de
toda la escuela, y encontraremos las fortalezas y áreas de oportunidad.
Y, lo más importante, veremos si el director está de acuerdo con
nosotros” (TES, 2016). El anuncio causó una ansiedad considerable
debido a la incertidumbre; no obstante, en general, los maestros no
se opusieron a los cambios. Por el contrario, muchos lo vieron como
una oportunidad para el desarrollo profesional. Los maestros de
las escuelas en Inglaterra tienen la expectativa de ser observados
de manera formal, aunque el hábito de otorgar calificaciones a las
lecciones que se observan se ha dejado de lado principalmente por
parte de los líderes escolares y supervisores de la Ofsted. Los maestros
se han acostumbrado al sistema de calificación de 1 a 4, y ha llevado
tiempo para que se aprecien plenamente los beneficios del cambio.
La mayoría de los líderes que tienen la responsabilidad de observar
75Sección cuatro: Líderes y maestros
a sus colegas piensan que la medida fue importante. “Al principio, los
maestros se decepcionaban porque no recibían una calificación; sin
embargo, esto los ha hecho más reflexivos con un enfoque real hacia
lo que deberían mejorar con respecto a su forma de enseñanza.”24
Basado en el informe Liderazgo escolar en Inglaterra de 2010 a
2016: características y tendencias, podemos ofrecer datos de las
características del personal escolar. Por ejemplo, el número de
maestros que fueron promovidos recientemente a una posición
de liderazgo incrementó cada año, de 25,400 en 2011 a 38,100 en
2016. En escuelas primarias había una proporción menor de maestros
en puestos de liderazgo en academias independientes (33.2%),
comparado con las MAT (34.3%) y las escuelas subsidiadas por la
autoridad local (36.4%). Cabe mencionar que la edad de los maestros
varía considerablemente desde el 2010, comparado con el 2016.
Hay una disminución general en el grupo de edad más avanzada y
un incremento en grupos más jóvenes. En el 2010, la mitad de los
directores tenía 51 años o menos, comparado con el 2016 donde la
mitad tenía 48 años o menos. Prácticamente, todos los ascensos a
liderazgo de mandos medios fueron después de los 23 años; para
el liderazgo superior después de los 27 años, y para los puestos de
director después de los 31 años. De igual forma, más del 20% de los
docentes tenían un puesto de liderazgo a los 27 años. En el 2016,
más de la mitad de maestros en servicio de 35 años o más, tenían
un puesto de liderazgo; esto se compara con el 2010, donde estos
maestros tenían 49 años o más (DfE, 2018).
24. Entrevista, director.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos76
4.2 Líderes y maestros en México
En México, la máxima autoridad en la educación obligatoria es el
director. La función de gestión de los directores mexicanos incluye la
definición de objetivos, estrategias y políticas para la operación de la
escuela, el análisis y la solución de problemáticas pedagógicas, y la
revisión y aprobación del plan de estudios diseñado por el personal
docente, así como otras tareas irregulares e imprevistas como el
diseño de estrategias para abordar el comportamiento de los alumnos,
y el combate a la violencia fuera y dentro de las escuelas, etcétera
(de la Cruz, Razo & Cabrero, 2019). Del número total del personal
dedicado a la educación básica en México, el 5% son directores,
quienes exclusivamente dedican su tiempo a asuntos de gestión y
administración. Además, el 4% del personal contratado por la Secretaría
de Educación Pública (SEP) tiene un puesto de director, pero también
lleva a cabo actividades de docencia en el salón de clases. Entonces,
el 9% del personal que trabaja en educación básica tiene un puesto
de director y el 55% de ellos se dedica exclusivamente al trabajo de
administración, mientras que el 45% de los directores restantes tiene
doble rol, como líderes y como maestros. Estos datos se obtuvieron
de manera electrónica del Sistema de Información y Gestión Educativa
(SIGED) de la SEP (2016-2017).
Por otro lado, el 24% del personal contratado por la SEP se compone por
jefes de enseñanza, supervisores, prefectos y personal administrativo.
Estos datos son sorprendentes dado que la cantidad del personal de
supervisión es más del doble de la cantidad de líderes escolares.
Es importante mencionar que no existe información pública sobre
el perfil de los directores en México. Sin embargo, la SEP menciona
que el perfil de los directores de educación básica “expresa las
características, cualidades y habilidades deseables para el desempeño
77Sección cuatro: Líderes y maestros
de las funciones del personal directivo en las escuelas de la educación
básica”. Los directores están sujetos a programas de capacitación
continua que ayudan a fortalecer sus habilidades (SEP, 2015).
En México, el director preside dos órganos colegiados que apoyan
al funcionamiento y organización de las escuelas: el Consejo Técnico
Escolar (CTE) y los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS).
Maestros, padres de familia y otros miembros de la comunidad escolar
participan en estos dos órganos; sin embargo, sólo pueden hacer
recomendaciones y, en última instancia, el director es quien tiene
la última palabra en las reuniones. Posteriormente, el supervisor o
el director correspondiente o el delegado general revisará a fondo
esas recomendaciones en la práctica y tomará las decisiones finales
(Santizo, 2009). Por lo tanto, aunque pareciera ser que los directores
tienen amplio poder dentro de las escuelas, ese poder se limita en gran
parte a lo que la legislación les permita hacer dentro de los límites de
la estructura educativa. Esto equivale, principalmente, a administrar el
dinero que llega directamente a la escuela (Ornelas, 2008).
Asimismo, las escuelas de educación básica tienen poco contacto
entre ellas o con organizaciones externas, lo que significa que
la red de apoyo es débil. Ávila y Rangel (2005) citados en Santizo
(2009), mencionaron que la relación de confianza entre los agentes
interesados de la comunidad y las escuelas recae principalmente en
el trabajo del director. En otras palabras, las habilidades de liderazgo,
comunicación y colaboración de los directores, así como su motivación
para interactuar con la comunidad hacen posible que se generen
vínculos entre las escuelas y la comunidad. No obstante, si la habilidad
de liderazgo de los directores fuera limitada o no existiera, el vínculo
entre la escuela y la comunidad se restringiría, y la red de apoyo
disminuiría aún más. En ese sentido, el sistema educativo mexicano
no fomenta el apoyo de escuela a escuela como lo hace el sistema
educativo inglés. Se ve a las escuelas como entidades aisladas y los
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos78
directores han tenido dificultades para obtener información sobre lo
que pasa en otras instituciones.
El número de vínculos entre las escuelas y sus comunidades se puede
observar indirectamente por los recursos adicionales que obtienen.
Datos de evaluaciones externas del PEC han demostrado que, los
recursos obtenidos por las escuelas de agentes comunitarios no-
estatales representan el 10% de sus presupuestos. Este hecho merece
ser destacado, ya que las escuelas participantes en este programa
debían promover la interacción con su comunidad y con otras
escuelas. El PEC desapareció por completo en el año 2018, lo que dio
como resultado la ausencia de incentivos para que las escuelas se
vinculen entre sí y para que practiquen las habilidades de liderazgo.
La UNAM (2007) llevó a cabo un estudio con padres de familia
para conocer sus opiniones respecto a las habilidades de liderazgo
de los directores, las cuales, en general fueron favorables. En las
escuelas públicas, el porcentaje de aprobación fue menor que el de
los padres de familia de escuelas primarias privadas, en 63% y 87%
respectivamente. Los padres de familia calificaron como aceptable
la habilidad de los directores de escuelas públicas para manejar
situaciones difíciles, con un 56%, aunque considerablemente menor al
78% que obtuvieron los directores de escuelas primarias privadas. Por
consiguiente, existe una percepción de que los directores de escuelas
privadas son mejores líderes que los de las escuelas públicas (UNAM,
2007). Este hecho plantea preguntas como si existe una diferencia
entre el tipo de directores contratados por cada clase de escuela. En
otras palabras, ¿la formación, experiencia y habilidades valoradas por
escuelas privadas puede explicar la diferencia?
Gonzáles, et al. (2008) señalan que México tiene un problema con el
liderazgo escolar debido a lo siguiente: la falta de tradición de trabajo
en equipo, la estructura ineficiente del sistema educativo, la falta de
79Sección cuatro: Líderes y maestros
preparación de maestros que llevan a cabo trabajo coordinado y la falta
de recursos para motivar a los grupos de trabajo. Los autores concluyen
que es esencial contar con capacitación en gestión específica que esté
contextualizada y que tenga un efecto en las perspectivas de carrera.
Con respecto a los maestros en México, en el ciclo escolar 2013-
2014, 1,201,517 maestros enseñaron en 228,205 escuelas primarias,
mientras que 273,939 maestros trabajaron en escuelas secundarias.
El número del personal docente muestra qué tan grande es el sistema
educativo mexicano, comparado con el sistema inglés. En escuelas de
educación preescolar y primaria, la mayoría de docentes son mujeres:
93% de docentes en preescolar son mujeres; en primaria la presencia
femenina disminuye en 67%, mientras que en escuelas secundarias
el 52% de docentes son mujeres (INEE, 2016). Respecto a la edad,
se puede notar que en preescolar hay una entrada temprana en la
profesión debido a que el 30% de los maestros tiene entre 18 y 25
años. Por el contrario, en escuelas primarias y secundarias, sólo el 7%
y 3%, respectivamente, de los maestros son jóvenes. En preescolar, los
maestros se jubilan antes que los maestros de primarias y secundarias.
Por ello, mientras que en preescolar los maestros de 55 años o más
representan sólo el 2.2% del total, esta proporción es de 6.4% y 8.4%
en primaria y secundaria, respectivamente (INEE, 2016).
Como se mencionó, históricamente en México las instituciones
responsables de la formación inicial de maestros de educación básica
han sido principalmente las escuelas normales. No obstante, debido a la
inclusión de la educación secundaria en 1993 y de la educación prescolar
en 2011 a la educación obligatoria, así como a las modificaciones
curriculares a los planes y programas de educación básica, el número
de maestros capacitados requeridos aumentó considerablemente. Por
ello, el sistema educativo exigió la formación docente en instituciones
privadas y en otras instituciones de ES (Roque Gómez & Mandujano
Zambrano, 2016). Como resultado, el gobierno creó la Universidad
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos80
Pedagógica Nacional y abrió las puertas a las universidades privadas para
colaborar tanto en la nivelación de maestros de escuelas preescolares
y primarias que no tenían un título, como en la formación de nuevos
maestros. Al mismo tiempo, el gobierno se esforzó por transformar a las
escuelas normales en instituciones de ES (INEE, 2016). Con el tiempo, las
universidades ganaron validez y un gran número de maestros jóvenes
con un título en todos los niveles de educación básica tiene puestos de
docencia dentro del sistema de educación pública.
Además, los patrones de escolarización de los maestros de educación
básica, desglosados por rango de edad, reflejan cambios en los
últimos 10 años. El nivel de escolarización de los maestros de
preescolar, primaria y secundaria muestran que las generaciones
más jóvenes de maestros están más educadas que aquellos que
están próximos a jubilarse. Asimismo, el número de maestros con
posgrado ha incrementado. También se observa que la proporción de
maestros que son reconocidos exclusivamente como normalistas ha
disminuido, mientras que el número de maestros que se gradúan de
una universidad ha aumentado (INEE, 2016).
En términos de desarrollo continuo, en México, durante varias décadas
se han implementado diversas acciones a nivel federal y estatal. En el
1971, se creó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, bajo la
Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Veinte
años después, se lanzó un programa para la educación continua de los
maestros: el Programa Nacional para la Actualización Permanente de
los Maestros en Servicio (PRONAP), y más recientemente, el Sistema
Nacional de Formación Continua estableció un Programa de Desarrollo
Profesional Docente para Maestros en Servicio. Como se puede
observar, varios sistemas coexisten en la mejora de la capacitación
continua y desarrollo profesional docente, aunque, la gran variedad
de programas refleja lo incoherente que es la política de capacitación
docente.
81Sección cuatro: Líderes y maestros
Por otra parte, no hay suficiente información sistematizada sobre los
programas, planes y actividades de educación continua y desarrollo
profesional que se ofrecen a maestros de educación básica y media
superior. Lo que sí se sabe es que existe un financiamiento muy
limitado para que la capacitación esté disponible y sea accesible para
todos los maestros (INEE, 2016).
Dentro del marco de la Reforma Educativa de 2013 se otorgaron nuevos
poderes para fortalecer la autonomía de gestión en las escuelas.
Esta mayor libertad podría ser usada por maestros y directores para
desarrollar el liderazgo; no obstante, en términos prácticos, la reforma
se enfocó sólo en la evaluación de los maestros y prestó muy poca
atención a la capacitación. La reforma indicaba que los docentes con
bajo rendimiento obtendrían capacitación y recursos para su desarrollo
continuo, pero la promesa nunca se cumplió. Como consecuencia, las
escuelas en general muestran un cierto nivel de resistencia y rechazo
al cambio, lo que limita el desarrollo del liderazgo escolar.
Los obstáculos para lograr un gran liderazgo escolar también se
relacionan con la falta de motivación y objetivos confusos que
establece el gobierno. De igual manera, el SNTE provoca división y
tiene una falta de organización que no permite el trabajo colegiado
y la implementación de proyectos y mejoras (Roque Gómez &
Mandujano Zambrano, 2016). Los maestros han manifestado que se
sienten pesimistas y descontentos con la implementación de cambios,
y que se sienten acosados por la comunidad escolar y por el SNTE.
Una gran parte del personal docente ha expresado su rechazo a la
implementación de las reformas, argumentando entre otras cosas,
que violan sus derechos laborales y ponen en peligro su permanencia
(Roque Gómez & Mandujano Zambrano, 2016). Por lo anterior, el
sistema educativo tiene un largo camino por recorrer para crear el
entorno necesario para que los maestros y directores ejerzan un
liderazgo real.
5Sección cinco: El papel de la rendición de cuentas y la evaluación en el liderazgo escolar
83Sección cinco: El papel de la rendición de cuentas y la evaluación en el liderazgo escolar
En muchos países se han implementado mecanismos de control
para aumentar el monitoreo y la rendición de cuentas en el
sector educativo. Además de los sistemas de inspección, se han
introducido mecanismos de mercado como nuevas formas de
rendición de cuentas para la mejora del desempeño escolar (de
Wolf & Janssens, 2007). Estas reformas han generado debates
sobre las ventajas y desventajas de diferentes mecanismos
externos de control en educación; no obstante, los sistemas de
rendición de cuentas están basados en el principio de que las
escuelas tienen que ser responsables, los padres deben estar
informados y los alumnos y padres deben usar los indicadores
de desempeño para la elección de la escuela (de Wolf &
Janssens, 2007). Por lo tanto, la información sobre la calidad
puede aumentar la participación activa de diferentes agentes
interesados y asegurar la calidad educativa en las escuelas.
Esta sección explora estrategias para la rendición de cuentas
y evaluación vigentes tanto en Inglaterra como en México, y la
manera en que se utilizan para fomentar el liderazgo escolar.
5.1 Rendición de cuentas y evaluación en Inglaterra
Hace treinta años, los datos disponibles relacionados con
el desempeño escolar en Inglaterra eran insignificantes. En
la actualidad se encuentran en todos lados, y los maestros
invierten una gran cantidad de tiempo analizando los datos que
producen. Sin embargo, no queda claro si las escuelas están
mejorando debido al tiempo que pasan acumulando y analizando
estadísticas.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos84
En la práctica, cada escuela en Inglaterra tiene sistemas y personal que
procesa los datos, lo cual es un acierto para la rendición de cuentas a nivel
escolar. Esta información ha dominado la narrativa en algunos reportes
sobre el progreso escolar. No obstante, persisten dudas importantes
sobre la validez de muchas conclusiones que se hacen sobre la base
de una dudosa recopilación de estos datos. Ante ello, surge la pregunta:
¿qué tan profunda es la comprensión de la escuela con respecto a los
datos que recopila? ¿Qué tanto diagnostica, y esta información de qué
manera incide en la enseñanza futura, en lugar de satisfacer la necesidad
de evidencia más cuestionable acerca del progreso?
Frecuentemente, las escuelas lamentan que la industria de las pruebas
haya crecido para alimentar esta necesidad de datos y se preguntan
por qué no se usa la evaluación de los maestros en lugar de eso.
Una respuesta simple es que, por un lado, las evaluaciones de los
maestros no siempre son confiables. Siempre existe la posibilidad
de que en algunos sectores se pueda pensar que los maestros sigan
una tendencia inevitable a inflar el progreso de sus alumnos. Del
mismo modo, no es inconcebible que los políticos no confíen en que
la evaluación de los maestros pueda darles un panorama preciso y
confiable de la situación, y, por lo tanto, insisten en que, para hacer
juicios generales de las escuelas, se deben seguir usando pruebas
sumativas y formales.
Existe un problema real para los líderes escolares ya que necesitan
informar regularmente sobre el progreso de los estudiantes y deben
tener sus datos actualizados para cuando la Ofsted los visite. ¿Deben
incluir más pruebas formales para aumentar la confiabilidad (por lo
menos de los resultados de las pruebas) de la evaluación? Esto, sin
duda, aligera parte de la carga de la evaluación de los maestros, aunque
también les quita habilidades para saber en términos precisos, qué tan
bien les está yendo a los alumnos. Por lo tanto, la alternativa es confiar
en la experiencia de los maestros y sus evaluaciones. Sin embargo, el
85Sección cinco: El papel de la rendición de cuentas y la evaluación en el liderazgo escolar
punto importante es que la escuela tiene una opción, que los directores
pueden usar sus habilidades de liderazgo y experiencia para definir la
estrategia, y deben rendir cuentas al respecto. Por supuesto, se debe
recordar que los inspectores son humanos y tienen puntos de vista y
corazonadas individuales; por ello, se debe tener cuidado de tomar
informes y juicios de inspección como la verdad absoluta.
Los inspectores dependen de datos escolares para elaborar hipótesis
antes de visitar la escuela. El fenómeno de “manipulación (gaming)”
de los sistemas de rendición de cuentas significa que existe una
preocupación constante porque algunas escuelas “maquillan” los
resultados y ayudan a los alumnos durante las pruebas: “Escuchamos
muchos ejemplos de que hacen trampa en los exámenes. Algunas
escuelas pasan a alumnos de 11 años, cuyos estándares no son lo
que los registros dicen. Las escuelas también reducen los niveles de
“ingreso a la escuela” de los niños, con el fin de inflar su progreso.
Jugar con el sistema significa que mucha gente no cree en los juicios
de la Ofsted.”26
Cada vez más líderes escolares pierden sus trabajos cuando les va
mal en la inspección. La Ofsted, por sí misma, no fuerza el cambio: “La
Ofsted por sí misma no es una presión. Simplemente proporciona el
juicio sobre el cual los demás ejercen presión. Lo que significa que
lo que está en juego en una inspección de la Ofsted es mayor que
antes – debido a la disminución del número de escuelas que no son
buenas o mejores. La presión en escuelas que están por debajo de las
buenas ha aumentado. Las escuelas inadecuadas ahora se convierten
automáticamente en academias. Eso es obligatorio. El Departamento
de Educación no admitirá otra opción.”27
26. Entrevista, director.
27. “Actualmente, el 5% de las escuelas están catalogadas como inadecuadas y el 15% requiere mejoras. 80% son buenas o mejores - ¡porcentaje que nunca había sido tan elevado!” Entrevista al anterior HMI e inspector de la Ofsted.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos86
Existen mitos que rodean el trabajo de la Ofsted y muchas escuelas
implementan políticas o exigen conductas específicas de sus maestros
en la creencia de que esta dependencia lo solicita. El enfoque de
calificar (marking) el trabajo de los alumnos es un buen ejemplo de ello.
Muchas escuelas incentivan el uso de bolígrafos de diferentes colores
para calificar el trabajo de los alumnos; algunos los usan los maestros
y otros los usan los alumnos a los que se les pidió que respondieran
al docente. La cantidad de trabajo producida por este impresionante
e insostenible ir y venir de comentarios incrementan sustancialmente
la carga administrativa de los maestros.28 Sean Harford, inspector de la
Ofsted, ha declarado que los comentarios de la calificación de trabajos
no serán incluidos en los informes a partir de ahora “sólo si es parte
de la política de evaluación de la escuela. Los inspectores tampoco
buscarán atribuir el grado de progreso que los alumnos tengan al
calificar sus trabajos, ya que pueden considerarlo como algo efectivo
o inefectivo… los inspectores no harán recomendaciones de mejora
que involucren la calificación de trabajos, salvo cuando la política de la
escuela con respecto a la calificación de trabajos/evaluación formativa
no se siga por un número considerable de maestros; entonces, esto
será un asunto que deberá resolver el liderazgo y la administración”
(Harford, 2016).
El que los líderes vivan con miedo a la Ofsted es un punto discutible.
El hecho es que esto continúa ejerciendo una gran influencia en
las escuelas. Las escuelas aprecian la abolición de la categoría de
inspección “Satisfactoria”, aun cuando para algunas era cómodo
estar en esa categoría (a menudo y por mucho tiempo). La categoría
sustituta, “Requiere mejoras”, es una que se ha aceptado. El siguiente
paso sería eliminar la categoría “Sobresaliente”.
28. Entrevista al anterior HMI e inspector de la Ofsted.
87Sección cinco: El papel de la rendición de cuentas y la evaluación en el liderazgo escolar
El sistema de supervisión inglés tiene un efecto en el ambiente
escolar. Que un director lleve una escuela de la categoría “Requiere
mejoras” a “Sobresaliente”, saltándose la categoría de “Buena”, es un
acto excepcional y notable. ¿Cómo reflexiona el director con respecto
a la experiencia?
Nuestro inspector fue bueno al ver el panorama
completo y al darse cuenta de que el punto de partida
de nuestros niños es muy bajo. Incluso llevarlos al nivel
nacional esperado es algo excepcional. El hambre de
aprendizaje y conocimiento de los niños realmente
brilló en los dos días que estuvieron aquí…[teníamos]
a un inspector líder muy justo, que no nos castigaba
por un mal resultado en lectura. Demostraron que
comprendían las escuelas en nuestra área… pienso
que la Ofsted sirve para un propósito -ser órgano de
control que vigile que los estándares sean los mismos…
sin embargo, entre los equipos siempre hay variaciones
y, en algunos casos, intenciones ocultas, cosas que
les apasionan a los inspectores de manera individual.
Pueden parecerse a los perros con un hueso, no
lo dejan ir hasta que no obtengan la respuesta que
buscan. Sabemos de escuelas maravillosas que son
juzgadas como buenas cuando todos sabemos que
son sobresalientes… la inconsistencia puede causar
incredulidad. Hemos escuchado a gente decir acerca
de nuestros resultados, “¡¿Qué?! ¡¿[Nuestra escuela]
sobresaliente?!” Puede haber una falta de confianza en
los juicios.29
29. Entrevista, director.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos88
En realidad, el ser sobresaliente es una cuestión intangible y cultural.
La diferencia en el marco de la Ofsted entre “Sobresaliente” y “Buena”
es mínima, a menudo difícil de ver. Las escuelas exitosas ahora reciben
menos inspecciones y la Ofsted puede dejarlas en paz si sus datos no
tienen signos de ir en detrimento, aunque el sentimiento de “miedo”
es una realidad.30 Esto demuestra que se puede tener un sistema
educativo que ofrezca estándares altos para todos. Actualmente, hay
una generación de niños que sólo conoce estándares educativos
altos, en guardería, escuela primaria y secundaria.
Si ha habido un auge en los datos a nivel nacional es porque también
ha habido un mismo interés (especialmente entre políticos) por ver
qué tan bien les está yendo a los alumnos, y, por ende, a las escuelas,
en comparación con sus equivalentes internacionales. El Programa
Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) se lleva a cabo una
vez cada tres años y evalúa las habilidades de alumnos de 15 años
en ciencias, matemáticas y su lengua materna. “El informe de este
año, el cual se enfoca en ciencias, reveló que el país ha subido del
puesto 21 en 2012 al 15 en 2015, a pesar de una disminución de 514
a 509 en el puntaje obtenido. El Reino Unido también ha ascendido
dos lugares en lectura, subiendo de puesto 23 al 21. Por otro lado,
a pesar de los intentos de replicar las prácticas educativas de países
de Asia Oriental, el desempeño del Reino Unido en matemáticas ha
disminuido, descendiendo del lugar 26 al 27 en los rankings” (Gurney-
Reid, 2016).
30. Entrevista, director.
89Sección cinco: El papel de la rendición de cuentas y la evaluación en el liderazgo escolar
5.2 Rendición de cuentas y evaluación en México
En los últimos años, México ha invertido significativamente en la
realización de evaluaciones del desempeño académico (en varios
niveles escolares), y en la difusión de los resultados; por ejemplo, con
la incorporación de la Evaluación Nacional de Logros Académicos en
Centros Escolares (ENLACE, administrada por la SEP) y los Exámenes
de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE, administrados por el
INEE). No obstante, los esfuerzos de México para introducir y apoyar
la rendición de cuentas en las escuelas siguen sin tener éxito y no se
mantienen (Tatto, Schmelkes, Guevara, & Tapia, 2007).
Aunque la evaluación del desempeño de los estudiantes podría
considerarse como un importante progreso, especialmente
considerando la opacidad previa en esta área, es importante expresar
que la medición de los resultados académicos entre los alumnos
representa sólo un pequeño eslabón en toda la cadena de decisiones e
intervenciones necesarias para tener un sistema integral de rendición
de cuentas (Cárdenas Denham, 2010).
La ausencia de un sistema de rendición de cuentas y evaluación en
México puede explicarse por una falta de presupuestos, así como falta
de apoyo técnico, organizacional y político. De igual forma, la falta de
transparencia se relaciona con la cultura política oscura que prevalece
(Winkler, 2006, citado en Cárdenas Denham, 2010). Asimismo, por
diseño institucional, el gobierno federal tiene atribuciones exclusivas
para la evaluación del sistema educativo y de sus estudiantes. El
diseño de planes y programas, así como el control de la contratación
y ascenso de los maestros recae únicamente en la SEP. Esta excesiva
centralización administrativa ha reducido las oportunidades de los
estados para que generen políticas locales y para que las escuelas
locales recopilen datos.
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos90
Algunas medidas adoptadas en los últimos años sugieren una
reorientación en la gestión del sistema educativo respecto a la
generación y difusión de la información que permitiría evaluar su
desempeño. La creación del Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (INEE) por el gobierno federal en el 2002 y la importante
inversión central para llevar a cabo un censo sobre evaluaciones de
aprendizaje en escuelas de nivel primaria y secundaria, a través de la
aplicación de la prueba ENLACE, son ejemplos del tipo de programas
y acciones que incrementaron la información disponible para la
evaluación del desempeño.
El INEE proporcionó al sistema educativo mexicano datos nacionales
que no existían anteriormente, y desarrolló sus propios instrumentos
para la recopilación de información para medir los procesos y los
resultados. Considerando esto, podría haber sido capaz de ampliar su
papel en la medición del desarrollo profesional, usando instrumentos
similares como exámenes y cuestionarios de contexto para alumnos,
maestros y directores. No obstante, con la Reforma Educativa de 2019,
el INEE desaparecerá, por lo que tendremos que esperar a que se forme
el nuevo centro sustituto para entender sus atribuciones y alcance.
El nuevo centro tiene una oportunidad excelente para expandir su
alcance y convertirse en una institución más relevante y útil que apoye
a las escuelas, no sólo con información, sino también para fomentar el
liderazgo escolar a través del desarrollo y la capacitación de agentes
escolares.
Es importante mencionar que no es apropiado considerar al INEE
como la “Ofsted mexicana”, pues sus atributos son muy diferentes. El
INEE nunca ha tenido la atribución, como la Ofsted, para inspeccionar
y supervisar el desarrollo de los maestros y directores como medio
para mejorar las condiciones escolares y el aprendizaje de los
alumnos. En particular, el INEE no lleva a cabo ningún tipo de visitas
escolares como medio de inspección, ya que el personal de la SEP
91Sección cinco: El papel de la rendición de cuentas y la evaluación en el liderazgo escolar
es el responsable de eso. En este sentido, México todavía carece de
una institución independiente para evaluar el desempeño del sistema
educativo, que tenga el mismo nivel de intervención e importancia
que la Ofsted.
México, como Inglaterra, da importancia a los resultados de las
evaluaciones internacionales, y de acuerdo con los resultados de
PISA 2015, México tiene un desempeño por debajo del promedio de
la OECD en ciencias, matemáticas y lectura. Desde el 2006, México
sólo ha mejorado 5 puntos en ciencias. En lectura, los resultados
de PISA mostraron que el puntaje promedio ha disminuido 2 puntos
desde los resultados de 2009. El desempeño en matemáticas ha
mejorado 23 puntos entre 2003 y 2015, aunque los resultados de
2015 disminuyeron 11 puntos comparados con los de 2009. Al
respecto, México supera a Latinoamérica en las tres asignaturas sólo
por pocos puntos. Estos resultados despiertan el interés público y
provocan un acalorado debate respecto a la adecuación del sistema,
la calidad de la enseñanza y las escuelas, y la eficiencia de la inversión.
Al igual que Inglaterra, cuando llegan los resultados PISA a México,
la sociedad argumenta que ha habido fallas en las políticas y que los
estudiantes están mal preparados para enfrentar al mundo globalizado.
No obstante, estos debates no dan lugar a cambios de enfoque, y la
política educativa todavía no recibe información de esta identificación
de problemas fundamentales.
6Sección seis: Reflexiones finales, lecciones y aprendizajes
93Sección seis: Reflexiones finales, lecciones y aprendizajes
La literatura en educación sugiere que el liderazgo escolar es
clave para influir en el nivel de desempeño del alumno, ya que
promueve la enseñanza y aprendizaje efectivos e inspira y motiva
a los maestros.
El liderazgo también impacta en el ambiente escolar en
general. Los resultados de un meta-análisis de 27 casos de
liderazgo, llevado a cabo por Robinson et al. (2008), muestran
que la dimensión de liderazgo escolar con mayores efectos en
los resultados del aprendizaje de los alumnos es “promover y
participar en el aprendizaje y desarrollo del maestro”. Para
respaldar este hallazgo, algunos de los trabajos más influyentes
sobre esta materia, sugieren que el liderazgo y su relación con la
mejora escolar está estrechamente vinculado con la importancia
del trabajo de los directores en la dimensión de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje (City, Elmore, Fiarman, & Teitel 2009;
Elmore 2000, citado en de la Cruz et al. 2019). En ese sentido,
el medio por el cual un sistema educativo fomenta (o no) el
liderazgo escolar es extremadamente importante porque define
no sólo la calidad de la educación que reciben los alumnos, sino
también su experiencia escolar general.
En este libro se ha resaltado que los contextos educativos de
Inglaterra y México son muy diferentes. Esas diferencias no
sólo se observan en sus respectivas estructuras educativas,
sino también en sus medios para la supervisión, recopilación
de datos, estrategias de liderazgo, atribuciones de los agentes
escolares y así, sucesivamente. Este libro tiene la intención de
hacer una revisión de los contextos educativos de ambos países,
centrándose en los desarrollos recientes de 2014 a 2018 que
fortalecen el liderazgo escolar en los diferentes niveles de los
sistemas educativos. El propósito de llevarlo a cabo es identificar
opciones que puedan fortalecer e inspirar cambios que motiven
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos94
el liderazgo escolar de una forma más significativa. La comparación
entre los contextos inglés y mexicano muestra que ambos países
intentan implementar políticas escolares para el liderazgo; no obstante,
ninguno de ellos ha tenido un camino fácil para llevarlo a cabo.
Como se mencionó, este trabajo no sugiere importar una formula ya
hecha para desarrollar el liderazgo escolar. Por el contrario, se cree
que no existe un enfoque único para mejorar el sistema educativo de
un país; y, cabe señalar que Inglaterra experimentó dificultades cuando
implementó estrategias nuevas para fomentar el liderazgo escolar.
Este informe enfatiza la historia y el contexto de ambos países, con
el fin de analizar los problemas que surgen cuando se implementan
cambios. Además, el aprendizaje ocurre durante cualquier proceso
de implementación y, de esta manera, quizá ambos países podrían
aprender uno del otro en el desarrollo de políticas y estrategias de
liderazgo escolar futuras.
Inglaterra ha experimentado inestabilidad política en los últimos
años. A pesar de eso, es interesante observar ciertas continuidades
en las políticas educativas bajo administraciones sucesivas. Por
ejemplo, la disminución de las funciones de las autoridades locales,
la profesionalización de la fuerza laboral docente y la publicación de
resultados de exámenes e informes de inspección como medios para la
mejora escolar. Como en muchas otras partes del mundo, las presiones
de financiamiento han sido un problema. Recientemente, el gobierno
ha intentado resolverlo con una fórmula nacional de financiamiento
para las escuelas, lo que intentó anticipar las dificultades que conlleva
complacer a todos los agentes interesados cuando se tiene un
financiamiento limitado.
Además, el DfE en sí se ha vuelto más pequeño, se emplean menos
funcionarios y los medios para ofrecer apoyo a las escuelas se han
95Sección seis: Reflexiones finales, lecciones y aprendizajes
vuelto menos directos. Por ejemplo, los cursos y las certificaciones,
diseñados por el Colegio Nacional para la Enseñanza y el Liderazgo,
ahora los ofrecen proveedores privados y escuelas normales; y el
papel del gobierno central se ha simplificado a la creación y operación
del control de calidad. Aunado a ello, se han abierto espacios para el
liderazgo escolar, y el personal escolar está utilizando las posibilidades
para definir diferentes formas de gestión e interacción.
México también ha experimentado una gran cantidad de cambios
políticos. En el 2000, el partido político que había gobernado por 71
años perdió las elecciones generales, abriendo un nuevo capítulo
político con diferentes alas políticas alternando en el poder.
El nuevo gobierno que empezó la alternancia en el 2000 sorprendió
a la sociedad con sus ideas nuevas para la educación; por ejemplo,
el mencionado INEE fue el primer intento para evaluar la calidad de
la educación y promover la rendición de cuentas. Al mismo tiempo, el
programa PEC, previamente descrito, fue diseñado para promover
el liderazgo y la transparencia en las escuelas. Estas dos estrategias
fueron un gran avance en el sistema educativo porque abrieron
una puerta para reevaluar el diseño de las políticas educativas. No
obstante, el contexto político ha tenido un efecto muy fuerte en
el diseño educativo y cada vez que un nuevo gobernante asume el
poder, intenta manifestarse mediante la reconstrucción del sistema
educativo. El ejemplo más drástico se ha dado con el nuevo gobierno
mexicano, el cual ha revocado una reforma educativa muy reciente -la
cual no había sido evaluada por sus resultados-, y canceló la operación
del INEE.
Por su parte, Inglaterra muestra evidencia concreta del progreso en
infraestructura, así como en los aspectos educativos e interpersonales
de la gestión y liderazgo escolar. Estos hallazgos pueden inspirar a
los responsables de las políticas y motivarlos a desarrollar soluciones
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos96
apropiadas para el sistema educativo mexicano. Cabe mencionar que
el desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra es un proceso continuo
y se encuentra junto a una gran cantidad de iniciativas que empezaron
con la Ley de la Reforma Educativa de 1988, la cual estaba lejos de
ser un paquete de reformas “listo para usarse”. Desde entonces,
se ha tomado una serie de decisiones diseñadas para la mejora
educativa, todo lo anterior requirió valor y voluntad políticos (Ingham
y Nogueira, 2014). A partir del 2014, Inglaterra ha experimentado
cambios considerables al margen del tema del liderazgo. Por ejemplo,
hubo tres ministros de educación diferentes entre 2014 y 2017,
quienes aprobaron una serie de iniciativas separadas que afectaron
el plan de estudios y la evaluación, además de implementar cambios
estructurales que hicieron que muchas escuelas se convirtieran en
academias, lo que más adelante llevó al desarrollo de las “escuelas
libres”. Esto muestra que los problemas políticos tienen un impacto en
el diseño de la política educativa, de la misma manera que observamos
en México.
En ese sentido, los dos países analizados aún enfrentan el desafío de
separar la política del diseño de políticas educativas. Aunque el sistema
inglés muestra que es posible motivar a los directores para que se
involucren y cooperen entre sí, con el fin de lograr un objetivo común,
los responsables de las políticas públicas necesitan involucrarse
más en la discusión acerca de qué tipo de escuelas se necesitan,
cómo evaluar y supervisar de una forma más efectiva y adecuada,
e identificar cuál es la mejor manera de hacer que las escuelas se
unan para promover una mejor planeación. Además, se necesita
discusión con respecto al desarrollo de un proceso más eficiente para
la asignación del presupuesto y posibilidad de permitir a las escuelas
más flexibilidad en el manejo de sus recursos.
Es innegable que el proceso de globalización ha traído consigo
situaciones fiscales desafiantes y relaciones complejas entre los
97Sección seis: Reflexiones finales, lecciones y aprendizajes
países. Por ello, la importancia de ofrecer una educación de alta
calidad es más apremiante que nunca. Ambos sistemas educativos,
el inglés y el mexicano, necesitan adaptarse a las demandas de la
sociedad contemporánea.
El sistema educativo inglés ofrece un ejemplo de cambios que tienen
como objetivo promover un liderazgo escolar más efectivo. El sistema
ha pasado de una descentralización significativa que, a pesar de las
dificultades, ha hecho que el personal escolar sea más responsable
que nunca de lo que sucede dentro de sus escuelas. Por el contrario,
aunque México también se ha enfocado en la descentralización, el
proceso no ha fomentado el liderazgo escolar independiente a nivel
escolar ni a nivel estatal. Los estados y las escuelas permanecen
subordinados por completo a la dirección a nivel federal y se ha
dado poco espacio a escuelas individuales para proponer, innovar o
ejecutar políticas. Sin embargo, hay algunos ejemplos acerca de qué
tan bien les puede ir a las escuelas cuando se les permite manejar
algunos de sus propios recursos y contribuir con la planeación. Por
ello, es deseable que los cambios que se implementen como resultado
de la reforma de 2019 no ignoren las experiencias previas y, en lugar
de ello, proporcionen a las escuelas suficiente margen para practicar
un liderazgo y gestión verdaderamente efectivos.
Con respecto a la supervisión e inspección, Inglaterra diseñó el
sistema de inspección escolar de la Ofsted como una herramienta,
entre otras cosas, para mejorar las escuelas en diversas áreas. Los
inspectores trabajan como enlaces entre las autoridades educativas,
directores y maestros; y entre sus funciones está el ofrecer asesoría,
así como intervenir en diferentes procesos educativos. Esta
intervención ha promovido el intercambio de ideas e incentivos para
apoyar la mejora escolar. México no tiene un sistema de inspección
equivalente; no obstante, el recién nombrado Servicio de Asistencia
Técnica a la Escuela (SATE) y el Asesor Técnico Pedagógico (ATP)
El desarrollo del liderazgo escolar en Inglaterra y México: lecciones y hallazgos98
ofrecen apoyo técnico externo a las escuelas. Tanto el SATE como
el ATP seguirán siendo parte de la Reforma Educativa de 2019, y es
importante aprovechar el apoyo que pueden brindar para mejorar
la práctica docente profesional y las operaciones escolares de los
directores. Específicamente, el apoyo que requieren los gestores de
la escuela y los maestros respecto a la enseñanza, aprendizaje, trabajo
en aula, gestión y organización escolar. De igual forma, los maestros
necesitan apoyo para desarrollar sus propias habilidades de liderazgo,
así como orientación para relacionarse con la comunidad escolar de
una manera más formal e institucional.
Un punto adicional que se debe tomar en cuenta es que el sistema
educativo inglés motiva a las escuelas a evaluarse a sí mismas y, al
mismo tiempo, cuenta con un sistema público riguroso de rendición
de cuentas. Lograr el equilibrio ha sido un problema debido a que
las inspecciones continuas incrementan el riesgo de que algunas
escuelas centren sus esfuerzos en la rendición de cuentas externa en
lugar de la mejora interna. En México, los esfuerzos por la rendición
de cuentas y la evaluación son iniciativas recientes. El INEE había
diseñado espacios de colaboración para que autoridades educativas
estatales, especialistas en educación y miembros de la sociedad civil
discutieran propuestas para enriquecer el desempeño educativo y
fortalecer la toma de decisiones. En el 2015, el INEE publicó el primer
conjunto de pautas para mejorar la formación inicial de los maestros
de educación básica. Esto representa una contribución significativa
al compromiso de mejorar la calidad de la educación y la evaluación.
Sin embargo, todavía existen desafíos importantes para promover
la rendición de cuentas escolar e identificar áreas de mejora del
aprendizaje de los estudiantes. El nuevo gobierno decidió disolver
la institución para crear un nuevo centro, y éste tiene una gran
oportunidad para promover la calidad del sistema educativo mexicano.
El sistema mexicano necesita una institución independiente que pueda
99Sección seis: Reflexiones finales, lecciones y aprendizajes
evaluar el desempeño educativo y definir estrategias para mejorar. Es
decir, el sistema educativo mexicano necesita fortalecer el papel del
nuevo centro, para que pueda observar la práctica de los maestros,
hacer recomendaciones y proporcionar pautas para la mejora. Lo más
importante, la evaluación por sí misma no ayuda a los maestros y a
las escuelas a mejorar; el nuevo centro también necesita apoyar el
desarrollo de los maestros y los directores a partir de capacitación
relevante y cursos que los ayuden a alcanzar su máximo potencial.
México aún tiene un largo camino por recorrer hacia un liderazgo
educativo efectivo. Por lo tanto, se necesita un esfuerzo especial
para habilitar todas las áreas, desde educadores individuales hasta
administradores escolares y sistemas educativos estatales. También
es importante mitigar las desigualdades en la infraestructura escolar
y la capacitación docente. Este enfoque les daría a todos los agentes
la oportunidad de aprender y ejercer las habilidades de liderazgo
requeridas que contribuyen hacia un objetivo compartido de mejorar
el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, un organismo de
supervisión imparcial no sólo debe evaluar sino también apoyar este
cambio educativo.
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