Educational Spaces 21. Open up!

Den här publikationen har tagits fram som en del av projektet Educational Spaces 21.

Open up! som har initierats av Center for Citizenship Education Foundation i samar-

bete med THINK! Knowledge Society Foundation, the Gesellschaft zur Förderung des

Hanseatic Institute for Entrepreneurship and Regional Development an der Universität

Rockstock e.V. och Rektorsakademien Utveckling. Projektet finansierades av Europeis-

ka Kommissionen som en del av programmet ERASMUS +.

Boken representerar endast författarnas egna åsikter och beskrivningar av verksam-

heter, Europeiska Kommissionen eller the National Agency för ERASMUS + program-

met tar inte ansvar för innehållet i publikationen.

GRATIS PUBLIKATION

Koordinator: Katarzyna Górkiewicz

Innehållsredaktörer: Alicja Pacewicz, Agata Łuczyńska, Marcin Polak, Małgorzata Polak,

Jannie Jeppesen, Frida Monsén

Innehållsredigerare: Katarzyna Górkiewicz

Translation: Language Team

Text editing and proofreading: Frida Monsén

Graphic design and typesetting: Marta Przybył

Cover photo: Linnea Sahlin

License: Creative Commons Attribution CC-BY International 4.0

Stockholm 2016

ISBN 978-83-65457-04-2

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

4 DET FYSISKA RUMMET

6 Klassrummet var gammalt och ruttet, så jag gjorde om det!

8 Ledarskap för förändring: Att lämna komfortzonen

14 “Man vill in i klassrummet – inte ut!”

16 Var är min kateder?

22 Vårt nya klassrum

24 Skolan som ett andra hem

26 DET SOCIALA OCH KULTURELLA RUMMET

28 Tyst i klassen!

30 Barn som förändringsledare

32 Fler pensionärer i våra skolor

34 DET DIGITALA RUMMET

36 Mod och förmåga att följa sina drömmar

38 Virtual Reality i Utbildningen

42 Surfplattan som dokumentationsverktyg

44 WEBQUEST – projektbaserat arbete

4

fot. Kim Wendt, Rosan Bosch

5

Det fysiska rummet

6

Situation:

Slättgårdsskolan, en tegelröd byggnad som ligger i förorten Bredäng utanför Stockholm, ser ut som skolor gör mest. Smala korridorer med elevskåp och traditionellt möblerade klassrum där bänkarna står två och två i raka rader. De allra flesta lärare brukar liksom acceptera detta och anpassa sig till de givna ramarna, men inte Linnea Sahlin, 25 år och nybakad lärare sedan ett år tillbaka:

- När jag klev in i klassrummet fick jag ångest! Allt var gammalt och ruttet kändes det som, och jag avskyr när bänkarna står i rader vända framåt. Det är som att eleverna bara kommer dit för att titta och lyssna på läraren, och inte för att sam-tala och lära sig saker på olika sätt.

Det första Linnea gjorde var att städa och möblera om. Bänkarna formerades i grupper och komplet-terades med mattor och andra textilier. Nu kändes det bättre. Samtidigt gnagde oron inför nästa år, eftersom Linnea visste att de då skulle öka antalet elever på samma yta från 36 till 60 elever. Kanske en omöjlig ekvation för de flesta, men i Linneas huvud började en lösning ta form:

- Om vi tog bort väggarna mellan de olika klassrummen och istället skapade olika lärmiljöytor som överlappade varandra skulle vi kunna vara fler lärare med fler elever samtidigt på ett och samma ställe. Då skulle vi kunna få positiva sidoeffekter som bättre möjligheter att samarbeta vi lärare emellan och eleverna skulle få mer variation genom olika

ställen att arbeta på. Den traditionella klassrums-möbleringen passar absolut inte alla, säger hon med eftertryck.

Linnea fick fria händer att designa om de tre klass-rummen till en öppen, sammanhängande lärmiljö med möjlighet till avgränsningar i form av skjutväg-gar. I den ena delen byggdes en stor gradäng en-ligt lärmiljöprinciperna Show off och Campfire för filmvisning, föreläsningar och andra typer av redo-visningar. Den kompletterades med runda bord för samtal och grupparbeten, mer avskilda studieplatser och avslappnade områden med mjuka soffor och kuddar inramade med bokhyllor.

Den nya lärmiljöns utformning gjorde att lärarna i ar-betslaget måste samarbeta för att lyckas. Den ställde krav på organisationen i form av ett schema anpas-sat för samarbete och ett gemensamt tänk kring den pedagogiska planeringen. Ingen kunde längre fortsätta köra sitt eget race och alla var tvungna att förhålla sig till de pedagogiska tankarna bakom klassrummet; eleverna skulle få möjlighet att lära på olika sätt och ingen skulle tvingas in i en mall avsedd att passa alla.

Resultatet har varierat, men så har de heller inte varit igång längre än en månad.

- När vi använder lärmiljön så som det är tänkt och planerar och arbetar tillsammans märker jag direkt ett positivt resultat. Eleverna har fler

KLASSRUMMET VAR GAMMALT OCH RUTTET, SÅ JAG GJORDE OM DET!

Vi har trånga klassrum och ont om gemensamma ytor. Hur skapar vi möjligheter för lärare att samarbeta?

FRIDA MONSÉNSlättgårdsskolan

7

DET

FYS

ISK

A R

UM

METvuxna att vända sig till och deras dagar blir inte

lika uppdelade. Olika uppgifter kan löpa in i var-andra, det skapar ett lugn. Men det är svårt att få till tiden att planera ihop, ibland ses vi till och med på helgen.

Förändringarna har inte bara mötts av positiva re-aktioner:

- Man får ju kämpa med förutfattade meningar från både elever och deras föräldrar. En del tror att vi är tokiga som skapar ett rum där alla 60 ska kunna vara samtidigt, då spelar det nästan ingen roll att vi lärare säger att det faktiskt funkar bättre än tidigare, för de har redan bestämt sig vad de ska tycka.

En förändring kräver både tid, målmedvetenhet och nya strukturer. Oron har Linnea mött upp genom att skapa tydliga rutiner för klassrummet som är synliga och kända för både lärare och elever. Rektorn tyck-te att de var så bra att hon skickade ut dem till alla lärare på skolan!

- Jag känner mig stark i detta, jag vet att det kom-mer bli bra när allt har satt sig. Jag tycker att ett klassrum ska kunna erbjuda olika upplevelser och känslor, säger hon med ett leende.

8

Tanken bakom skolan var att utveckla de pedagogiska metoder Vittra redan etablerat vid sina 25 grundskolor över landet. När digitaliseringen gjorde sitt inträde i skolan uppstod också ett behov av att vidareutveck-la lärmiljöerna och framför allt hur man tänkte kring undervisningen. Kräver undervisningen i läsning och skrivning ett annat förhållningssätt i dag? Nu när vi vet att barnen barnen möter många olika textbaserade miljöer på nätet redan innan de ens börjat skolan. Vad händer om vi utgår ifrån vår medfödda kommunika-tiva nyfikenhet, slopar den traditionella ABC-boken och ersätter den med rörliga bilder och ljud, chat, spel, bloggar och interaktivitet? Hur ser samhället ut år 2025 när våra barn tar examen och vad behöver de förbereda sig inför? Dessa frågor ställde vi oss och de resulterade i en lärmiljö och en pedagogisk praktik som har fått stor uppmärksamhet runt om i världen. Vi ville fokusera på vår miljö och vår pedagogiska verk-samhet kring hur lärandet sker, och inte på hur vi tra-ditionellt har organiserat undervisningen.

Pedagogisk plattformMed min bakgrund som mediepedagog och utveck-lingsledare, i en kommun söder om Stockholm, har

jag erfarenhet av att arbeta teoretiskt och praktiskt med digital kompetens. Det har gett mig en insikt i att digital kompetens är mycket komplext och det kräver ett kontinuerligt utvecklingsarbete för att kun-na utforma lärsituationer som ger eleverna möjlighet att utveckla dessa färdigheter. Definitionen av digital kompetens såsom den presenteras i EU:s nyckelkom-petenser för livslångt lärande, tyckte jag var alltför yvig och ville därför hitta en enkel modell som skulle kun-na överföras i pedagogisk praktik. Jag behövde en mer praktisk modell med hög trovärdighet för mina professionella lärare. Jag hittade Melbourne Univer-sity KSAVE modell, där man noggrant definierar olika delar av 21st Century Skills och som omfattar förmå-gor, verktyg och attityder i matriser kopplat till varje förmåga inom digital komptens. Det var ett konkret sätt att ta itu med en sådan komplex uppgift som ex-empelvis definitionen av kreativitet. Då jag var med och utvärderade Sveriges deltagande i” 21st Century Skills Innovative School Programme” fick jag en vär-defull inblick i hur man utvärderar hur väl en lärares uppgifter faktiskt ger eleverna möjlighet att utveckla 21st Century Skills. Verktyget jag skapade var en för-enklad version som skulle göra det enkelt för läraren

LEDARSKAP FÖR FÖRÄNDRING: ATT LÄMNA KOMFORTZONEN Vittra Telefonplan är en ny grundskola i centrala Stockholm som öpp-nade i augusti 2011 och som har barn och elever i åldrarna 6-11. Sko-lan liknar ingen annan. I dess centrum finns ett stort blått berg med sittplatser för hundra barn. Inne i berget finns också en biograf där eleverna kan se film, nyheter eller presentera egna digitala arbeten för sina skolkamrater. Den öppna lärmiljön i skolan är flexibel och består av delar byggda på plats, som exempelvis ett fyra meter högt träd med en trädgård under för lek eller samlingar och en stor grön laptop-soffa formad som en ö. Allt är byggt för att skapa en varierande och inspi-rerande lärmiljö. I likhet med det traditionella klassrummet finns där också stolar och bord, dock utan att vara det dominerande inslaget i omgivningen; färgerna är ljusa och tilltalar den yngre generationen.

JANNIE JEPPESENVittra Telefonplan

9

att utvärdera sin egen metod. Till denna modell ut-vecklade jag också en matris byggd på digital läs- och skrivkunnighet och dess olika kompetenser, ett sätt för läraren att stämma av att det denne gjorde i klass-rummet också var det rätta. Barnen var i åldrarna 6-9, 10-12 samt 13-16 och hade alla olika förmågor att ut-veckla inom matrisen. Sverige införde en ny läroplan i juli 2011, en månad innan starten för vår skola, där digital kompetens och färdigheter betonades mer än i den tidigare läroplanen. Med en konkret matris för digital kompetens som barnen skulle få vid en viss ålder, och ett enkelt verktyg för lärarna att mäta de

inlärningssituationer de utformade, så skulle detta definitivt ta oss till nästa generations lärande. Tillsam-mans med denna otroliga lärmiljö, speciellt utformad i enlighet med de principer vi konstruerade, fanns inga hinder framför oss.

Planering, utvärdering och utformning av lärprocessenDen pedagogiska modell jag konstruerade med in-spiration av Microsofts innovationsprogram och Mel-bourne KSAVE-modellen fick namnet ”The Spider” och såg ut så här:

Spindeln består av fyra ben; kreativitet, digital kom-petens, relevant kunskap och samarbete. Benen representerar frågor du ställer dig själv när du ut-formar en lärsituation. Om vi till exempel tar en av de vanligaste uppgifterna som förekommer i skolor och hur denna fråga tacklas i en traditionell mate-matik bok:

1 + 1 =?

Detta är en välbekant typ av fråga som förekommer i många skolor. Och det finns ett korrekt svar på den.

Om jag däremot ställer frågan utifrån spindeln ovan, kommer vi att se hur vi kan ge eleven en möjlighet att utveckla 21st Century Skills i processen:

• Kreativitet: På vilket sätt är den lärande indi-viden engagerad i sitt tänkande, dvs. genom att ställa frågor och lösa problem?

• Digital kompetens: I vilken utsträckning an-vänder och förstår eleven digital teknik och dess inverkan på vårt samhälle?

DET

FYS

ISK

A R

UM

MET

10

• Relevant kunskap: På vilket sätt är problem-lösningen kopplad till djupare lärande och för-ståelse? Att lära sig lära.

• Samarbete: Erbjuder uppgiften en möjlig-het att kommunicera och samarbeta inom en grupp, inom eller utanför skolan?

Dessa frågor visar att ifall vi bara skulle utforma lär-situationer liknande denna i matematik skulle vi inte erbjuda eleverna möjligheter att utveckla den kompetens vi eftersträvar. Men om vi i stället ger en annan uppgift:

Vi skriver nummer 2 på tavlan. Detta är svaret. Och sedan ber vi eleverna att arbeta i grupp hit-ta så många sätt som möjligt att komma på frågor som kan ge detta svar, och därefter presentera allt i klassen, ja då skulle vi ha gett möjligheter till en djupare inlärning i flera av spindelns ben. Detta är såklart ett förenklat exempel, men ger en bild av hur modellen kan användas för utvärdering.

Visionsbaserat ledarskapVisionen för skolan var nyckeln till att bygga en stark känsla för vilken riktning och vilka mål vi skulle sätta upp för vår skola; och med en stark tro på att lärarna är professionella och måste ges frihet att utforma sin undervisning tillsammans inom kollegiet. Som rektor förordade jag inte en viss metod eller en uppsättning undervisningsme-toder. Jag tror på människans inneboende skapar-kraft och vet att motivation är en av de starkaste krafterna för förändring. Det enda kravet var att man som lärare skulle kunna beskriva sitt arbete och hur detta utformats för att utveckla barnens förmågor. Att kunna verbalisera sin arbetsmetod är själva nyckeln för att utvärdera resultat och göra justeringar, och inte minst för att kunna pro-va nya idéer och tankar. För att realisera detta be-hövde vi skapa en atmosfär av förtroende mellan kollegor och utforma strukturer för ömsesidigt lärande. Mycket tid och ansträngning lades därför ner på att arbeta med lärarteamet och vår vision och skapa en gemensam syn i teamet på vad vi ville uppnå. Ett sätt var att leva som jag lärde, att vara en förebild i mitt ledarskap och dra nytta av möjligheterna att använda digitala verktyg och ut-trycksformer för att beskriva och skildra visionen, och därigenom stärka den. Vi skapade en film för lärare, men även för föräldrar. Filmen beskriver principerna bakom designen av miljön och fram-förallt hur vi ville arbeta i den.

Fem kognitiva principer för lärandeIdén om lärmiljöerna har till stor del inspirerats av David Thornburgs ”Campfires in Cyberspace” där vi har utarbetat ett verktyg som består av fem olika sådana miljöer, var och en baserad på klart avgränsade kognitiva processer samt en fysisk

fot. Kim Wendt, Rosan Bosch

11

och digital lärmiljö. Där presenterar han fyra oli-ka kognitiva principer för lärande och hur dessa kan tillämpas i ett online-sammanhang. De var intressanta och giltiga även för den fysiska lärmil-jön. Vi har god insikt i hur olika kognitiva principer påverkar lärandet och hur de behöver underlät-tas, men det visar sig inte i hur vi utformar själva miljön. Miljön i skolorna och klassrummen har ett så starkt organisatoriskt och historiskt arv att vi knappast ifrågasätter detta överhuvudtaget.

Ett praktiskt exempel är att själva läsandet, en av de viktigaste färdigheterna inom utbildningssys-temet, är en process och en verksamhet som inte lämpar sig bäst i en skolbänk med trettio kamrater i rummet. För att kunna delta i ett djupare lärande och reflekterande aktivitet måste du kunna gå på djupet, antingen med stöd av miljön eller ha för-måga att stänga ute omgivningen. Vi ville rikta fo-kus mot miljön och ställa frågan: på vilket sätt sker lärandet och hur kan vi förbättra detta? Vi saknade en princip i Thornburgs modell och lade därför till en, The Lab.

• ”Campfire” situationer (lägereldar) känne-tecknas av att kommunikationen flödar från en eller några få till många, vilket kräver utrymme för ett visst antal personer i en gruppsituation, där alla kan fokusera på den person som talar eller presenterar.

• ”The Watering hole” (vattenhål) är en plats dit människor kommer och går, och en inlärnings-miljö där du kan samlas i grupper av olika stor-lekar. Kommunikationen är informell, många till många och grundar sig på utbyte emellan varandra.

• ”Show-off” situationer innebär att en per-son kommunicerar gentemot resten av värl-den, och visar vad han eller hon kan göra eller har gjort, vilket kräver ett fysiskt eller digitalt rum för presentation, utställning och återkoppling. Kommunikationen sker via en till många och återkoppling (feedback) är viktigt för lärandet.

• ”The Cave” (grottan) behöver ingen extra in-gång, utan endast en fysisk ram som främjar avskildhet och kontemplation.

• ”Laboratories” (laboratorier) är platser där eleverna kan förvärva praktiska erfarenheter, och arbetar fysiskt och praktiskt med projekt i ett samhälleligt och experimentellt samman-hang. Kommunikation i ”Labs” kan ske i vilken form som helst, men där finns alltid praktisk erfarenhet. Denna miljö är inte en del av Thorn-burgs ursprungliga modell men som jag ville lägga till då den saknades.

När vi utvecklade de pedagogiska principerna för lärandet, både fysiska och digitala, arbetade vi med den danska inredningsarkitekten Rosan Bosch som fick i uppdrag att utforma fem pedagogiska princi-per och skapa en fysisk miljö som skulle bana väg för en digital praxis och tilltala barnen. Resultatet blev en färgstark och inbjudande miljö där leken är i centrum. En sjuårig elev illustrerar dess framgång: ”Min skola är bättre än en nöjespark!” Ännu mer be-lysande är frågan från en elva år gammal elev med erfarenhet från traditionellt byggda skolor och när han fick se det stora trädområdet:

”Vilka regler har vi när det gäller ett träd? Vad vi får göra? ”

Det är ett uttalande som synliggör maktstrukturer i skolor, mellan lärare och elever, men också hur mil-jön blir en del av detta.

Metakognitivt lärande och professio-nell utvecklingEtt par månader efter att skolan öppnat kom vi till en punkt där vi trodde att allt vi gjorde var fel då vi grovt underskattat den inverkan lärmiljön hade på vår pedagogiska praktik. De självsäkra lärare jag anställt, de flesta av dem erfarna och kända för att vilja arbeta med skolutveckling, upplevde plötsligt sig själva som helt inkompetenta. Deras professio-nella självförtroende hade blåst bort och kom till uttryck i ord som: ”De saker som jag brukade göra fungerar inte längre” eller ”Jag vet inte om elever-

DET

FYS

ISK

A R

UM

MET

12

na lär sig något”. Föräldrarna började också undra om barnen lärde sig något eftersom de sa att de bara hade roligt i skolan. Som rektor tvingades jag då skifta fokus. Lärarnas lärkurva var brant och vi behövde förflytta uppmärksamheten från elevernas lärande till den lärkurva lärarkåren var involverad i. Att dela känslorna av oförmåga och skapa medve-tenhet om hur svårt och smärtsamt det är att lära sig blev viktigt, för när man lär sig något nytt bety-der det att du ännu inte bemästrar detta och det skapar en hel del ångest hos många som är vana att vara skickliga på det de gör. Och även att accep-

tera känslan av att inte veta och försöka närma sig denna med nyfikenhet och hitta sätt att analysera de pedagogiska situationerna och kraven på led-arskap från ett professionellt perspektiv istället för ett känslomässigt. Utmaningarna var enorma; en skola utan väggar som kontrollerar var gruppen är, en bärbar dator i varje elevs knä och elever ovana med det nya sättet att arbeta. Som rektor hade jag varit alltför engagerad i pedagogiska frågor som rör elevernas lärande och behövde istället tillämpa de modeller vi arbetade med kring lärarnas utveck-ling och lärande. Jag använde de fem pedagogiska principerna kring lärmiljön och ställde frågan; Hur skapar jag olika situationer för mina lärare att lära och förstå sitt eget lärande? Det var själva nyckeln i vår pedagogiska plattform.

Från kontroll till motivationsbaserat ledarskap i ”klassrummet”De nya lärmiljöerna gjorde det smärtsamt tydligt för oss att själva miljön verkligen har stort infly-tande på vilken typ av ledarskap som behövs. Miljön hjälpte oss inte på samma sätt som ett tra-ditionellt klassrum att övervaka eller kontrollera eleverna och deras aktiviteter. Lärarna behövde därför nya verktyg i sitt ledarskap. De frågade sig själva vad som motiverar barnen att lära sig och hur man tillsammans med dem kan visualisera lä-randet så att de blir mer medvetna om sina egna framsteg. De tittade på spelifiering som verktyg och gjorde en egen modell för elevengagemang och utvärdering. De färdigheter de fokuserade på var kopplade till elevernas eget lärande; förmågan att samarbeta, upprätthålla fokus, vara modiga och utmana sig själva i sitt lärande och att våga lämna sin bekvämlighetszon. Detta gav också ef-fekt direkt. De nya utmaningar de stod inför fick lärarna att inse att motivation måste prioriteras före kontroll. Miljön tvingade oss att konstrue-ra meningsfulla arbetsuppgifter och arbeta med öppenhet gentemot eleven som i varje steg mås-te förstå värdet i uppgiften. Vare sig den fysiska eller den digitala miljön tillät oss att vara peda-gogiskt bekväma och falla in i våra traditionella och kontrollerande undervisningsmetoder. På så sätt blev vi också tvingade att utveckla pedago-

fot. Kim Wendt, Rosan Bosch

13

giken. Senare samma år när det var dags för de nationella proven och vi följde de allmänna tes-tinstruktionerna genom att stänga ner internet, och försökte ordna sittplatser vid skolbänkar för varje elev insåg vi på nytt hur unik vår skola var. Vår skola är inte byggd för prov, utan för lärande.

JANNIE JEPPESENCreative Strategies at Rektorsakademien

Utveckling (Academy of Principals)Former Principal of Vittra Telefonplan,

Stockholm Sweden

Referenser:

http://www.rosanbosch.com/en/project/vitt-ra-school-telefonplan

Marilyn Binkley, Ola Erstad, Joan Herman, Senta Raizen, Martin Ripley with Mike Rumble; ATCS21 University of Melbourne 2010 http://atc21s.org/wp-content/uploads/2011/11/1-Defi-ning-21st-Century-Skills.pdf

https://vittrabloggen.wordpress.com/2011/05/25/vittra-telefonplan-environme-nts-based-on-learning/

DET

FYS

ISK

A R

UM

MET

fot. Kim Wendt, Rosan Bosch

14

Vi startade en spännande och inte minst oförut-sägbar resa - där ingen visat vägen tidigare! Som pionjärer förlitade vi oss på tidigare erfarenheter från framförallt USA men vi hade också forskare kopplade till vårt pågående arbete i skolorna.

Allt vi gjorde dokumenterades och analyserades - utifrån de kunskaper och erfarenheter vi hade då! På så sätt lärde vi oss nytt och utvecklade både våra verksamheter och oss själva! Vi hade varandra och all den kunskap och kompetens som finns i en organisation - vi lärde oss att lita på varandra och ta tillvara allas kompetenser, det var en lärorik och spännande tid!

Vad lärde vi oss då? Självklart en mängd olika saker! Men väldigt kort vill jag lyfta en viktig lärdom! Redan efter ett par års arbete kom det fram att både lära-re, elever och skolledare uppfattade att de ”gamla” klassrummen med sin alltför ofta stereotypa möble-ring och kantighet - blev ett hinder i att utveckla de nya arbetssätt och arbetsformer som ”en dator till varje elev” öppnade upp för!

Nya arbetssätt som krävde en variation av lärmiljöer där man både ville ha tysta rum för möjlighet till egen koncentration och eget arbete liksom det fanns behov av att samlas i mindre och större grupper för samarbete och utbyte. Men detta har väl alltid fun-nits kanske du tänker - vi har ju alltid haft grupprum och större klassrum som vi använt utifrån behov.

Nu handlade det om miljöer som inte behövde sty-ras upp utifrån ett veckoschema - utan miljöer som bjuder in till och lockar till arbete och gemenskap! Miljöer som möter och välkomnar våra elever och lärare och som utformats för att möta alla lärstilar och alla behov - varje dag, inte bara temaveckor och valda dagar under läsåret!

Hur blev det då? En elev beskrev det väldigt tydligt i en av de första utvärderingarna vi gjorde av de ny lärmiljöerna, där vi ställde frågan om hur det vara att arbeta i de nya miljöerna?

”De ny klassrummen är inbjudande, man vill in i klassrummet - inte ut!”

Tre tips!1. Ta er tid att diskutera, på alla nivåer i organisatio-

nen, varför lärmiljöer är viktiga och vad ni vill ska hända i de nya miljöerna!

2. Besök de nya miljöerna som förvaltningschef gär-na tillsammans med politikerna i nämnden och ta del av ”på plats” hur det fungerar - du kom-mer att ”känna det” redan när när du kliver över tröskeln till klassrummet!

3. Följ upp arbetet i de nya lärmiljöerna - ställ krav på regelbunden återkoppling och utvärdering om hur miljöerna används - och vad det resulterar i för våra barns/elevers lärande och utveckling.

”MAN VILL IN I KLASSRUMMET – INTE UT!” Jag har i min roll som förvaltningschef varit aktiv och delaktig och inte minst engagerad i skolutvecklingen under en rad av år. De sena-ste åren arbetade vi med skolutveckling där vi, som första svenska kommun, gjorde en större satsning på att införa en dator till varje elev som stöd i lärandet.

ARJA HOLMSTEDFalkenbergs kommun

15

DET

FYS

ISK

A R

UM

MET

16

En skola utan förändringstryckFörändring är inget som kommer av sig själv, utan drivs nästan alltid av ett yttre tryck eftersom verk-samheten inte längre fungerar tillfredsställande. Att skolan inte har förändrats mer de senaste 100 åren handlar om att det fram tills nu faktiskt har funge-rat okej, både strukturellt och innehållsmässigt, att göra så som vi alltid har gjort.

Allt detta förändrades när digitaliseringen i högre grad började genomsyra samhället. När informa-tion blev tillgängligt överallt och kommunikationen kunde ske de mest oväntade vägar började skolans fundament av kunskapsförmedling att knaka i fogar-na. Man började ifrågasätta det logiska i att kunskap bara skulle förmedlas en väg, från lärare till elev, och om det traditionella klassrummet verkligen var det mest effektiva sättet att organisera för lärande i sko-lan. Plötsligt fanns det förändringstryck som skolan saknat under så lång tid.

Digitaliseringen av en skolaÅke Grönlund har i sin bok Att förändra skolan med teknik - Bortom en dator per elev delat in digitalise-ringen av en skola i fem faser:

• Fas 1: Skaffa datorer

• Fas 2: Teknisk lärarutbildning, IT-pedagoger

• Fas 3: Prövande undervisning

• Fas 4: Organiserad pedagogisk utveckling med definierat helhetsansvar

• Fas 5: Etablerade och testade metoder, kun-skapsbank, enhetlig digital lärmiljö

Den första fasen är relativt enkel för en skola att gå igenom, även om den också kräver allt mer kompetens av utförarna utifrån att val av digitalt verktyg också påverkar vilken typ av pedagogik det ska användas till. Även Fas 2 underlättas av att den tekniska kompetensen bland såväl lärare som elever ökar generellt i takt med att den vardagliga teknikanvändningen i samhället ökar. Just nu ligger skolans stora utmaningar därför i de senare delarna av digitaliseringsprocessen eftersom det är där som invanda strutkurer och förhållningssätt omprövas. Att enbart flytta sin traditionella undervisning till ett digitalt verktyg är inte en stor förändring i sig, och leder med stor sannolikhet till att resultatet till en början försämras. Därför blir den sociokulturella lärmiljön avgörande i detta skede. Den måste stötta en undersökande praktik med högt i tak för både kollektiva och personliga misslyckanden. Det är en förutsättning för att ta steget vidare mot en mer or-ganiserad pedagogisk utveckling där nya roller och strukturer kan sättas för att passa den nya meto-

VAR ÄR MIN KATEDER? Be någon du känner att beskriva en lärare. Eller förresten fråga, Go-ogle. Gör en snabb sökning på lärare och se vilka träffar du får upp. Ja, de allra flesta bilderna visar kvinnor stående bakom en kateder med en smått antik krittavla i bakgrunden. Det är lätt att skratta åt detta och tänka att det inte stämmer med verkligheten, men faktum är att bilden av den förmedlande läraren bakom sin kateder väl fån-gar upp bilden av skolan genom flera decennier, även om vi nu i mån-ga skolor har interaktiva smartboards istället för krittavlor

FRIDA MONSÉNFjällenskolan

17

diken. Utifrån rådande tendenser och erfarenheter inom skolutveckling skulle jag även vilja lägga till en Fas 6 som handlar om att anpassa skolans fy-siska lärmiljö efter de metoder och arbetssätt som utvecklats under digitaliseringens fas 3 till 5. Detta bör egentligen vara en parallellprocess eftersom en genomtänkt fysisk lärmiljö kan vara ett starkt inci-tament till att förändra den pedagogiska praktiken. Utifrån detta kommer jag att beskriva Fjällensko-lans utvecklingsresa med både bakslag och fram-steg i sin ambition att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar i ett digitaliserat samhälle.

En dator per elev - nu börjar vi!Fjällenskolan var relativt tidiga in i digitaliseringen. 2011 hade man utrustat alla sina lärare och elever i åk 4-9 med bärbara datorer. Skolan har funnits se-dan 1984 och ligger i Järfälla kommun ett par mil norr om Stockholm och är kommunens största en-het med närmare 1000 barn och elever. Den tradi-tionellt utformade skolbyggnaden ligger inbäddad i ett socioekonomiskt välbeställt småhusområde. Eftersom skolan var välrenomerad med en stark för-äldragrupp och ett stabilt elevunderlag fanns inte det yttre trycket att förändra. Föräldragruppen var nöjda med den relativt traditionella undervisning som erbjöds och lärarkåren var kompetent och en-gagerad. Den dåvarande rektorn som stod för den visionära satsningen lade därför stora resurser på att skapa förståelse för den nya digitala satsning-en och förändra synsättet på lärandet. Flera peda-goger utbildades till lärspridare med uppdrag att stötta sina kollegor i den pedagogiska utvecklingen och man tog in externa fortbildare. Gradvis så höj-des den tekniska lägstanivån, och flera lärare kom längre än så genom att utnyttja plattformen GAFE (Google Apps For Education) som infördes året ef-ter. GAFE gav snabbt alla på skolan en gemensam digital lärmiljö att utgå ifrån och en dela-kultur inom skolan började blomstra.

I glappet mellan två ledarskapEtt par år efter skolans införande av datorer valde rektorn som initierat satsningen att sluta, och det blev med ens tydligt hur mycket ledarskapet bety-der vid genomförandet av större förändringsproces-

ser. De lärare som fungerat som spjutspetsar fick inte längre samma feedback och uppmuntran de fått tidigare kring sitt utvecklingsarbete och många började ifrågasätta vilken positiv inverkan de nya pedagogiska metoderna egentligen hade på elev-ernas resultat. Detta är enligt Grönlund också van-ligt när en skola befinner sig i digitaliseringens Fas 3, eftersom man då upptäcker att tekniken inte är den universallösning man letar efter. I luckan som uppstod i avsaknad av det mer visionära ledarska-pet fick också traditionella ideal ett större genom-slag igen. Klassrummens traditionella möblering i form av bänkar i raka rader signalerade att en stu-dietradtion där eleverna sitter så tysta som möjligt och arbetar enskilt med individuella uppgifter efter lärarens genomgång var det önskvärda. Det var ju inte här skolan ville hamna när man två år tidigare infört datorerna.

- Jag ville egentligen testa andra saker, där elev-erna får vara mer aktiva och diskutera med var-andra, men samtidigt fanns det en osäkerhet eftersom jag var orolig att det skulle blir stökigt i

DET

FYS

ISK

A R

UM

MET

18

klassrummet. Man ville ju inte att kollegor skulle gå förbi och se att det var rörigt, ingen vill vara den där läraren som inte kan hålla ordning på sin klass, säger Ingrid Palmqvist, lärare i svenska.

Den nya skolledningen började dock under våren 2014 att bli varm i kläderna, och såg att det krävdes struktur och nytt bränsle till den pedagogiska ut-vecklingsprocessen.

- Jag hade så mycket tankar kring organisationen och hur vi skulle kunna underlätta för lärarna att genomföra större projekt där de fullt ut kunde ut-nyttja datorns kapacitet och samarbeta mer med varandra, men tyckte inte att jag fick gehör. Jag såg ju att lärarna var stressade, men vi hade olika uppfattningar om orsaker och lösningar. Där jag trodde att vi skulle kunna planera och organisera på ett sätt som gjorde att de underlättade för var-andra genom samarbete, och längre pass skulle göra att dagen inte blev så fragmenterad, så var diskussionen istället väldigt fokuserad på att be-gränsa tiden och att lärarna skulle skära så mycket

som möjligt i sina uppgifter för att inte bli utbrän-da, säger Jessica Blomgren, biträdande rektor.

En skola som försöker driva förändring inom befintli-ga ramar och strukturer hamnar tillslut i ett dödläge. Jessica och den nye rektorn Per Nilsson såg att det de ville skulle hända inte hände. Visst, de var fortfa-rande en stabil skola med duktiga lärare, men i stort sett så fortsatte majoriteten av lärarna att bedriva en relativt traditionell undervisning.

DrömklassrummetFör att bryta det läge som skolan hamnat i kom skol-ledningen på idén att utlysa en tävling i klasserna. De avsatte en budget på 100 000 kr och erbjöd alla klasser som ville att komma med förslag på hur de-ras drömklassrum skulle se ut.

- Tanken var att undersöka om en förändring av lärmiljön skulle göra lärarna mer benägna att förändra sitt sätt att organisera undervisningen, säger Jessica.

19

Ingrid Palmqvist och hennes klass som då gick i 7:an nappade direkt på idén, och skolledningen imponerades av deras skisser och tankar kring klassrummet. När höstterminen startade 2015 fick jag som nyanställd utvecklingsledare i uppdrag att tillsammans med klassen och deras lärare titta på hur vi skulle kunna förverkliga några av klassens idéer. Det blev snabbt tydligt att det är svårt att tänka utanför ramarna om du inte har en aning om vad som kan finnas utanför dem. De förändringar man såg var i första hand av estetisk och kosmetisk karaktär, som nya gardiner, skönare stolar eller färg på väggarna. Därför utsågs en arbetsgrupp med elever och lärare som tillsammans med mig be-sökte Skapaskolan som var känd för sitt medvetna tänk kring de fysiska lärmiljöerna. I mötet med lära-re och elever på Skapaskolan fick elever och lärare upp ögonen för en annan skolverklighet med rum organiserade för olika typer av läraktiviteter och där värdegrunden genomsyrade arbetsprocessen. Lärarna där verkade inte ha samma behov av rum-mets fysiska kontroll eftersom eleverna visste vad som förväntades av dem och uppgifterna innehöll hög grad av motivationsstyrda inslag. Både lärare och elever från Fjällenskolan gillade vad de såg, även om det också fanns en osäkerhet kring vad det skulle innebära för dem att förändra sitt eget klassrum.

- Hur ska vi kunna ha prov om inte alla sitter vid en bänk? frågade en elev. Det kommer att vara lättare att tjuvkika på varandra och se svaren.

På så sätt kom diskussionen snabbt in på själva pe-dagogiken och lärandet.

- Kanske är det fel på hur provet är konstruerat om det är så lätt att kopiera någon annans svar? Går det att formulera provfrågor på ett sätt som gör att du inte bara kan ta någon annans svar? Måste man verkligen ha prov?

Plötsligt hamnade den traditionella kunskapsför-medlande pedagogiken i en kontext där den inte längre var funktionell!

Tillsammans med en inredningsdesigner fick elev-erna ta fram ett förslag till sitt nya klassrum utifrån idéen att rummet skulle ge stöd för flera olika sätt att lära och undervisa. Vi utgick ifrån fem lärmijöp-rinciper som också användes av Rosan Bosh för att designa Vittra telefonplan; show off, cave, campfire, watering hole och laboratory.

Det var en utmaning att få in så många olika delar i ett och samma klassrum, och vi märkte under pro-cessen att det ideala hade varit att få ta fram flera olika rum som istället skulle komplettera varandra, men i juni 2015 stod rummet klart och färdigt att in-viga. Reaktionerna från lärarna på skolan var blanda-de, även om de flesta var försiktigt positiva:

- Vi får se hur det går, kanske får jag flytta mina lektioner till ett annat klassrum. Det är svårt att se hur de ska få plats med både datorer, böcker och kunna skriva i sina häften, säger Sune Strid-feldt, lärare i matematik och en av klassens två mentorer.

Sune vet med sig att han gillar det lite mer fyrkan-tinga, och är inte den som har initierat förändring-en. Däremot har han stort förtroende för klassen och deras förmåga att anpassa sig till det nya. Un-der resans gång har han också varit delaktig med förslag och nyfiket följt hela processen.

- Vi har tidigare haft bestämda platser och så, elev-erna är vana med det men klassen har själva öns-kat att vi inte ska ha det utan att de ska få ha det fritt till en början, annars försvinner ju lite syftet med klassrummets utformning, säger Ingrid, klas-sens andra mentor, och Sune håller med.

- Jag tror att de fixar det, vi har ju pratat massor un-der resans gång kring vikten av eget ansvar och att det kommer krävas mer av dem att behålla en lugn och bra arbetsmiljö.

Parallellt med klassrummets utformande bedrevs också ett medvetet pedagogiskt utvecklingsarbete kring digital kompetens och 21st century skills. Lära-re planerade och testade tillsammans med mig olika

DET

FYS

ISK

A R

UM

MET

20

modeller kring förmågebaserad undervisning som i hög grad tog till vara på elevernas egna erfarenheter och motivation till att lära sig. Stödet kring de pro-jektbaserade arbetsformerna fick också flera lärare att vända i sin syn på skolans organisation, och en del lärare efterfrågade nu både längre lektionspass och möjlighet att samarbeta med andra lärare för att fördjupa sina ämnen med stöd i varandras kompetenser och de olika ämnenas karaktär och kunskapskrav. Många lärare tyckte att det nya klass-rummet kändes spännande och helt i linje med den positiva utveckling som spirade på skolan.

Var är min kateder? Det är augusti 2015 och terminen har precis kommit igång. Ingrid och Sunes 7:or som nu har hunnit bör-ja 9:an, har ett klassrum som sticker ut från skolans övriga med sina höga, smäckra stolar i turkost och grönt, en hörna med mjuka saccosäckar, soffa och bord för gruppsamtal. Klassen är jättenöjd, med deras lärare är frustrerade. Att undervisa i det nya klassrummet är svårt, och flera av dem beskriver samma sak:

- Jag känner mig så utsatt, nästan kvävd i det nya klassrummet säger en av de nya lärarna på sko-lan, som inte varit delaktig i processen innan. För det första vet jag inte vart jag ska ta vägen, var är min plats liksom? Och en del elever bara lägger sig i en saccosäck. Hur ska vi hinna göra allt vi har tänkt den här terminen? Vi borde inte experimen-tera med en klass som går i 9:an och snart ska ha slutbetyg, suckar hon uppgivet.

- Alltså, det funkar inte så bra. Jag har lite svårt att veta vart jag ska ta vägen när de sitter utspridda och jobbar allihop, säger en av de erfarna lärare som innan varit väldigt positiv till lärmiljöprojektet.

Som en del i vårt utvecklingsarbete kring både de fysiska och digitala lärmiljöerna har en av våra för-stelärare, Anna Gentula, fått i uppdrag att undersö-ka vad som händer i det nya klassrummet. Hon ska båda själv ha undervisning där och observera andras undervisning. Anna är en erfaren och skicklig lärare van att bedriva utvecklingsarbete, men också hon

känner till en början att den nya lärmiljön är en ut-maning. När vi ses för en första avstämning är hon låg och negativt inställd. Anna tycker sig se att elev-erna tappar fokus och har en slappare inställning till lektionen än hon är van vid. Och var ska hon stå och undervisa? Vi bestämmer tillsammans att hon ska prova att justera några saker utifrån lärmiljöprinci-perna som klassrummet är designat utifrån. Till ex-empel ska placeringen utgå från vilken situation som är aktuell just då. Om lärsituationen innebär Campfi-re ska ingen elev ligga i en saccosäck utan sitta sam-lad med de andra. Anna försöker också medvetet att lägga upp undervisningen så att flera av de olika lärmiljöprinciperna aktiveras, och rummet kommer mer till sin rätt. Efter genomgång/Campfire följer en laborativ övning som sedan leder vidare till paröv-ningar där de har möjlighet att flytta runt enligt prin-cipen Watering hole. Redan efter ett par tillfällen är Anna betydligt mer bekväm med rummet, och tycker sig även kunna se att elevernas kreativitet stimuleras på ett positivt sätt.

Också Ingrid märker av positiva effekter efter ett par månader:

- Eleverna trivs, och de upplever att de samtalar mer nu än tidigare! Jag tycker också att jag fått en bättre relation med eleverna, mötet i klassrummet blir personligare när de inte sitter uppradade som tidigare.

Och hur gick det för Sune och mattelektionerna? Jo, precis som han trodde tar de allra flesta eleverna an-svar och använder rummet på det sätt som passar lärandet i ämnet bäst. Och för de som eventuellt inte gör det har han själv börjat hitta lösningar, i veckan åker de på Sunes initiativ till IKEA och köper mobila brickbord för att kunna utnyttja hela rummet bättre.

Lärdomar och vägen framåtAntingen kan lärmiljön komma först (som i exem-plet Vittra Telefonplan) och skapa ett förändrings-tryck på lärare att utmana sina undervisningsme-toder eftersom de gamla slutar att fungera i den nya kontexten. Det andra alternativet är att försöka förändra pedagogiken så pass att det istället blir

21

ett förändringstryck på lärmiljön som i det aktuella fallet Fjällenskolan. Det sistnämnda är en betydligt långsammare process, men som ändå innehåller samma utmaningar fast i microformat. Det går inte att plocka bort de traditionella strutkurer som sitter i skolans väggar utan att ersätta dem med nya struk-turer. Till exempel så lät många lärare sitt ledarskap i klassrummet kapitulera inför elevernas vilja att välja helt själva var de skulle sitta, fast läraren kan-ske upplevde att det fungerade mindre bra. Det är snarare så att lärarens ledarskap behöver bli ännu tydligare i en ny miljö, men riktas in på att göra elev-erna medvetna om sin egen lärprocess och de val och handlingar som bidrar till ett bättre eller sämre resultat för eleven själv. Det visade sig också i sam-tal med elever, att det som lärarna ibland såg som ett problem (att en elev alltid valde en viss plats i klassrummet) inte upplevdes som ett problem av

eleven själv, utan han såg snarare att han funnit en plats som funkade för just honom. Att arbeta aktivt med lärarens metakognitiva förståelse av miljön i form av lärmiljöprinciperna var också en framgångs-faktor. Som ledare av processen behövde jag hela tiden framhålla att rummet i sig inte skulle utgöra den positiva förändringen, det var det pedagogiska samspelet mellan lärare, elev och den fysiska mil-jön som förhoppningsvis skulle ge resultat. Där har skolor mycket att vinna på att liksom Fjällenskolan arbeta intenstivt med själva förändringsprocessen och lärares vilja och mod att utmana sig själva till att lära nytt redan innan den fysiska miljön föränd-ras. Där är ledarskapet avgörande för vilket genom-slag arbetet får. Vi lärare är proffs på att arbeta med andras lärande och utveckling, men det är först när vi börjar förstå vårt eget lärande och utmanas i detta som den verkliga magin sker.

DET

FYS

ISK

A R

UM

MET

22

Vår skola är som andra skolor, med traditionellt ut-seende. Vi har bänkrader och blomkrukor i fönstren. Det finns en fördel med detta, och det är att orm-bunkar frodas. Emellertid märkte vi ganska tidigt att inte alla elever fann sig till rätta i ett disciplinerat och strikt klassrum. Och detta påverkade deras prestatio-ner, vilket inte var deras fel. Vi ville då införa ett nytt system eftersom vi också märkte att våra undervis-ningsmetoder påverkades av rummets möblering. Läraren befann sig i mitten framför klassen, mest för att försöka upprätthålla ordningen bland eleverna. Det är inte så konstigt att det finns elever som ogillar detta sätt att förmedla information på.

Vi ville därför introducera förändringar över en längre tid. Våra tidigare försök i den riktningen var begrän-sade till att flytta skolbänkarna och måla om klass-rummet. Denna gång bestämde vi oss för att ta oss an problemet mer professionellt. Det viktiga var att vi ville göra ytan i rummet mer flexibel för att under-lätta såväl individuellt arbete som grupparbete. Vi började med att ta bort ormbunkarna.

Omorganisering av klassrummetMan måste komma ihåg en sak: det som händer innan själva omorganisationen är viktigare än det som sker under processen. I vårt fall underlättades arbetet med hjälp av en arkitekt, men arkitekten var endast ansvarig för att genomföra våra idéer. Konceptet för det nya klassrummet utarbetades av rektor, lärare och elever tillsammans. Under själva konsultationen kom vi till slutsatsen att vi behöver skolan för att stötta utvecklingen av varje elevs lä-rande. Vi bestämde att vårt klassrum skulle delas in

i två undervisningszoner: en som skulle representera barnens mikrokosmos – ett rum fyllt av skrymslen och vrår, platser som uppmuntrar utforskande och tillåter eleverna att studera när som helst; den andra zonen, å andra sidan, var tänkt att vara mer öppen och främja högre koncentration, samt tillåta olika typer av möblering (t.ex. för grupparbete etc.)

Det finns dessutom ett hål i väggen som delar de två rummen och matchar barnens storlek. Ett annat hål är anpassat till de vuxnas längd som en symbolisk länk mellan barnen värld och de vuxnas. Den mindre ytan i rummet är tillägnad barnen och den kopplas smidigt samman med den andra ytan. Olika materi-al har använts för att dekorera de två zonerna. Den mindre ytan täcks av plywood för att högre säkerhet och koncentration. Mängden nya element stimulerar eleverna att hitta egna favoritställen för studier. Även osymmetriska hål i olika höjd har skapats i plywoo-den för att passa de olika barnens storlek. I dessa finns böcker, vilket resulterar i att barnen omges av litteratur med direkt och obegränsad tillgång.

Plywood-strukturen sträcker sig bakom klassrum-met för att antyda vad som finns inuti. Dess funktion är att uppmuntra eleverna att använda ytan så ofta som möjligt. Även ljuset har förändrats. Vi använder långa smala lampor fästa i taket på ett sätt som gör att ljuset sprider sig jämnt över rummet och möj-liggör ommöblering av bänkarna när som helst. På samma gång har små spottar installerats i rummets mindre yta i form av glödlampor som hänger i taket och lyser upp avlägsna skrymslen och förbättrar läs- och skrivförhållandena.

VÅRT NYA KLASSRUM EduSpace’s utmaning:Vi planerar att möblera om ett klassrum. Vad kan vi göra för att anpassa det efter våra elevers behov?

MACIEJ SIUDAElementary School, Suchediów, Poland

23

Allt detta arbete har förändrat vår syn på skolan. Eleverna har fått ta över delar av klassrummet som tidigare endast var lärarens. Tack vare dessa rums-liga förändringar ökade tilliten till eleverna och de-

ras behov av förändring uppmärksammades. Hela denna process initierades av att avlägsna ormbun-karna.

TIDSBEHOV:Ändringarna presenterade under juli – september 2014. Allt arbete tog två må-nader, vilket föregicks av en gemensam projektdesign av rektor, ansvarig lärare för klassrummet och eleverna. Denna design tog 1½ månad och inkluderade inventering och konceptutveckling (4 veckor), och konstruktion/genomföran-de av planeringen (ca 2-3 veckor)

KOSTNAD: investeringansvariga parter, de som ska delta (lärare, elever, rektor, föräldrar, lokalpolitiker)

ANSVARIGA PARTER: skolledningen ska (finansiering), rektor, lärare (konsultering) elever (behov), arkitekt (design/ritning) byggfirma (konstruktionsarbete, ommålning, snickare (plywood--strukturer), tapetserare och låss-med (möbler), elever, föräldraråd och lärare (invigning av skolsalen, presentationer).

fot. Maciej Siuda

DET

FYS

ISK

A R

UM

MET

24

Sett utifrån är det en helt vanlig skola, men de flesta som kommer till i Rodowo Male-skolan upp-lever det som att komma in i ett stort varmt hem, ett ställe där elever, föräldrar och lärare trivs och känner sig hemma. Det intrycket är inte resultatet av dekorationer i skolkorridorren utan en omfat-tande ny design av skolledning, lärare och elever som bygger på ett nytt koncept för lärmiljöer, lik-som en attityd som av the International Organisa-tion for Social Innovators Ashoka förärat skolan titeln „Skola med kraft”. Det finns gamla soffor och fåtöljer överallt, dessa uppmuntrar till möten och diskussioner. Längs väggarna står hyllor fyllda med olika saker och konstprojekt. Varje skrymsle och vrå har ett eget liv och bär på ett budskap till varje besökare.

Hur började allting? Jo, när nuvarande rektorn hade med sig ett par gamla resväskor med diverse under-visningsmaterial. Detta „skräp” var inte speciellt väl mottaget av den förre rektorn, som ville göra sig av med allt. Deras kvinnliga ägare motsatte sig dock det. När hon själv blev rektor började skolan fyllas med fler souvenirer, restaurerade möbler, gammalt porslin och hantverk. Lärare, föräldrar och elever började tillsammans att efter hand engagera sig i arbetet och se sig själva som ett slags ambassadörer för skolan. Till att börja med handlade det om lärare som tillsammans med skolledningen la fram egna tankar kring utbildningen i olika steg. I varje sådant steg var det nödvändigt att tänka på dispositionen av rum och ytor i skolan. Eleverna å sin sida engage-rades i arbetet med att restaurera material som kom

in till skolan, på så vis blev varje gammalt föremål eller möbel rengjort, målat och renoverat.

Tack vare dessa gemensamma ansträngningar för-ändrades skolkorridorerna till olika och magiska ställen: en gata, en teater, ett Colosseum, ett stäl-le för familjepromenader. En av de intressantaste platserna var en mataffär där vi lärde känna orien-taliska dofter och smaker. Vi talade om kryddor som hade tagits till skolan från olika delar av värl-den. Möblerna är målade i afrikanska motiv – du kan sitta vid ett bord, samtala, äta och dricka te. Skolkorridorerna ledde till många överraskande platser, ett lantligt apotek med hemgjorda med-iciner eller ett zoo i miniatyr. Där finns också ett forum för möten mellan intressanta människor, samt den så kallade ladan där större samlingar hålls med musik, poesiluppläsning eller bokläs-ning. Källaren används till att visa konstprojekt för grundskole- och gymnasieleverna. Eleverna kan sätta upp sina arbeten, foton och kreativa projekt på hängande tavlor.

Föräldrar och vänner till dem som går och arbe-tar i skolan vet att de samlar på gamla föremål så de får motta många souvenirer. I dag består denna samling av några hundra saker som pry-der korridorer och skrymslen. Fastän många av dessa är ömtåliga, så är alla rädda om dem och inget blir förstört i denna dynamiska skola, vil-ket är intressant. Kanske beror det på att man inte heller hemma har sönder dekorationer och minnessaker.

SKOLAN SOM ETT ANDRA HEM Eleverna tillbringar många timmar i skolan varje dag. Skolan blir där-för deras andra hem. Frågan är i fall skolmiljön erbjuder dem tillräc-kliga goda utvecklingsmöjligheter. Mår de bra och känner sig trygga i skolan?

MARCIN POLAK, EWA RADANOWICZSchool Complex in Rodowo Małe, Poland

25

Rummets arrangemang har en positiv påverkan på eleverna. De flesta av dem tycker definitivt om sin skola. Här känner de sig behövda och trygga. De får smak för estetik och skapar relationer till andra människor. Och de tar ansvar för sin omgivning, vars kvalitet också påverkar läprocessen – barnen lär sig mer om exempelvis teater ifall också lektion-en sker i en teatermiljö, om världen och resor när orten själv förmedlar handlingen, om näringslära när lektionen hålls i ett gammalt kök. Även lärarens uppläsning för barnen skänker djupare mening och värde ifall denne/a sitter i en gungstol och barnen på en skön matta..

Rekommendationer

Var inte rädd för att se skolan som ett andra hem. Vi behöver alla ta ansvar för vad som

omger oss och skolan är en utmärkt plats för sådan lektioner. Förändringar i skolan planeras i samråd med andra lärare och föräldrarna. Kraften i dessa ligger i lagarbetet och gemen-skapen som skolan bygger på. Därför bör vi inte nödvändigtvis leta efter inspiration bland andra skolor. Lösningar hos dessa kanske inte fungerar hos oss. Vanligtvis fungerar det som kommer från oss själva och våra tankar bättre och passar också bättre in i vår egen miljös behov. Det finns ett värde i att omge sig med saker som har ett särskilt syfte. Låt oss ge dem mening och verka för att alla kan ta del av dessa. Skolmiljön bör anpassas till den vardag-liga synen på världen, kulturen och behoven. Oroa dig inte ifall något skulle gå fel. Att ge-mensamt anstränga sig i skolan är redan det en stor framgång.

TIDSBEHOV:att skapa en god atmosfär i skolan är ett projekt som tar flera år. Vår skola befinner sig i denna ständiga förändringsprocess.

KOSTNAD: lågkostnads-projekt eller medel från EU-stöd och fonder

ANSVARIGA PARTER: skolrektor som huvudansvarig, lärare

DET

FYS

ISK

A R

UM

MET

fot. Piotr Kozak

26

fot. Michał Kaniewski

27

Det sociala och kulturella rummet

28

Att arbeta med formativ bedömning har visat sig vara en nyckel till framgång i skolan. Problemet för många lärare är det tidskrävande arbetet med formativ återkoppling i form av skriftliga kommen-tarer, och det är inte heller säkert att tiden är väl investerad. Många elever har en tendens att i första hand titta på resultatet i form av poäng eller betyg istället för att gå igenom den skriftliga formativa återkopplingen som syftar till att ta lärandet framåt. Under senare år har forskare som Williams och Hat-tie förändrat vårt sätt att förhålla oss till formativ återkoppling och i högre grad givit oss strategier för formativ undervisning. Återkopplingen bakas då in i upplägget för lektionen och behöver absolut inte vara skriftlig. Det i sig ställer krav både på hur un-dervisningen och skolmiljön utformas. Flera av de nyckelstrategier som Williams använder för bedöm-ning för lärande kräver en flexibel miljö som upp-muntrar kommunikation. Läraren behöver kunna aktivera eleverna som lärresurser för varandra ge-

nom aktiviteter som skapar diskussioner och upp-muntra eleverna att ställa frågor. De flesta klassrum på vanliga skolor är inte designade för den typen av undervisning.

- I ett traditionellt möblerat klassrum har jag bara ett alternativ, och det är att få eleverna att vara tysta när det blir allt för högljutt, tyst i klassen liksom, säger Linnea Sahlin, lärare i en åk 4:a på Slättgårdsskolan utanför Stockholm.

Det traditionella klassrummet bygger på en envägs-kommunikation med kyrkans upphöjda predikstol som förebild. Det är en struktur som inte gynnar ett formativt förhållningssätt. Genom att bryta den strukturen frigörs läraren från sin låsta position framme vid tavlan och det blir naturligt att röra sig bland eleverna i rummet. Exempel från bland an-nat Fjällenskolan har visat att det till en början kan göra att läraren har svårt att hitta sin nya roll, men att det ger goda resultat på sikt där både lärare och elever upplever att samtal kopplat till under-visningen blir vanligare.

I den miljö som Linnea har skapat för sina elever på Slättgårdsskolan finns flera olika möjligheter att organisera undervisningen så att kommunikation blir ett centralt inslag i alla delar av lärprocessen. Vid de runda borden, utformade för gruppsamtal, kan Linnea enkelt glida mellan de olika grupperna och fånga upp vad som händer. De digitala verkty-gen erbjuder också möjlighet att spela in samtal, så att hon inte behöver vara fysiskt närvarande på alla ställen samtidigt.

”TYST I KLASSEN!”

Vi vill förbättra den formativa bedömningen och kommunikationen i klassrummet, vad är det viktigaste vi behöver tänka på och hur kom-mer vi framåt med några enkla steg?

FRIDA MONSÉNSlättgårdsskolan

fot. Linnea Sahlin

29

I den specialbyggda gradängen med plats för 60 elever kan Linnea inleda ett arbetspass med att via projektorn låta eleverna göra en quiz eller un-dersökning för att stämma av deras förkunskaper och synliggöra mål för arbetet. Utifrån det anpas-sar hon sedan hur hon organiserar lektionen. Någ-ra elever kanske behöver sitta nära henne i den avskärmade ytan med soffor och kuddar för att kunna få tätare återkoppling. De elever som redan förstått och är igång med uppgiften tar en plats vid de enskilda studieplatserna vid fönstren. En grupp som visat sig ha liknande utmaningar inför uppgiften kan sitta tillsammans vid ett av grupp-borden utanför och diskutera hur de ska hitta ett sätt att komma vidare.

Ett komplement till de fysiska lärmiljöerna som också bäddar för den formativa återkopplingen är digitala lärmiljöer i form av molntjänster utfor-made för skolan. De ger lärare och elever en ökad frihet genom att läraren kan vara både nära och långt bort på en och samma gång, men ändå se att arbetet går framåt. Läraren kan välja om den vill interagera och återkoppla direkt, eller vänta på att eleven vill ha feedback.

Genom en skolmiljö som inbjuder till samtal, en delad digital lärmiljö som alla känner sig trygga

med och en smart organisation av undervisningen utifrån elevernas behov, har vi alla förutsättningar att lyckas med en formativ bedömning.

Referenser:D.Williams, Embedded Formative Assessment - practical strategies and tools for K-12 teachers (2011)

J.Hattie, Visible Learning (2008)

A.M Hipkiss, Klassrummets semiotiska resurser: en språkdidaktisk studie av skolämnena hem- och konsumentkunskap, biologi och kemi (Doktorsav-handling) Umeå universitet (2014)

Collaborative leanring spaces connect to world (ar-tikel) Edutopia

http://www.edutopia.org/blog/collaborati-ve-learning-spaces-connect-to-world-jenni-fer-williams-fran-siracusa

DET

SO

CIAL

A O

CH K

ULT

UR

ELLA

RU

MM

ET

30

Vid en första anblick verkar det lätt. Vi skapar ett projekt där eleverna kan delta i de samhälleliga processerna eller skapa en pjäs kring historiska händelser. Det är definitivt viktiga initiativ, men når inte fram till kärnan i problemet. Vi har nämligen vid otaliga tillfällen sett att ifall barnens aktivitet styrs av vuxnas önskemål så kommer vi inte att uppnå de mål vi eftersträvar. I stället behöver vi ge dem möjligheten att själva fundera över vad deras egen omgivning behöver.

Lättare sagt än gjort. Hur kan man låta barnen vara med och fatta beslut? Du kanske tänker att detta fungerar bland vuxna. Men att låta barn i grundsko-lan göra det de vill är en helt annan sak! Men varför inte? Om vi verkligen vill forma deras förhållnings-sätt och stärka den sociala medvetenheten först när de når tonåren kommer det vara för sent. Ett aktivt deltagande i samhället måste inledas så fort det bara går.

Det ideala samhälletVår idé växte fram under en lektion i konst där elev-erna skulle förbereda ett arbete på temat ”mina drömmars stad”. Vi ställde då frågan till oss själva: varför inte omsätta detta i praktiken och ge barnen möjlighet att förändra sin omgivning? Till en början var även vi skeptiska, tills vi insåg att allt ju är möj-ligt. Och att det första steget för att uppnå målet var att skrota tanken ”att det är omöjligt” och börja tänka annorlunda.

Vi inledde med att göra en undersökning bland in-vånarna. Barnen pratade med dem, och ställde frå-gor kring styrkor och svagheter i deras kommun. De ville veta vad som var bra i den och vad invånarna skulle vilja förändra. Dessa undersökningar skulle peka på såväl goda saker som mer problematiska. Exempelvis tyckte invånarna att mängden lastbilar i ett av stadens områden blivit ett problem, vilket fick barnen att undersöka detta genom att räkna alla passerande lastbilar på vägen. Ett annat pro-blem var kopplat till bristen på fantasifulla lekplat-ser och nedskräpning.

Resultatet av undersökningen dokumenterades därefter i en multimodal presentation. Eleverna bestämde sig också för att skriva till ordföran-den i kommunfullmäktige för att få presentera sin undersökning på ett möte. Ordföranden gick med på detta initiativ och en rapport utarbetades noggrant med invånarnas utvärdering av situatio-nen. Våra elevers stora engagemang bidrog till att mötet blev en succé. Alla var nöjda med resulta-tet. Presentationen mottogs med varma applåder och alla deltagare fotograferades gemensamt. Under genomförandet av projektet fick vi möjlig-het att träffa borgmästaren två gånger, som varmt tog emot oss och var inspirerad av det resultat vi uppnått i vårt arbete, som han också uttryckte in-tresse för att ta del av i fortsättningen.

Detta resulterade i att nya lekplatser byggdes, att några vägar byggdes om och att planer på en ny förbifartsled initierades. Vi fick också möjlig-

BARN SOM FÖRÄNDRINGSLEDARE

“Vi vill utveckla barnen till ansvarstagande samhällsmedborgare.” Den-na mening återfinns sannolikt inom de flesta polska styrdokument, om inte alla. Men har du någonsin funderat över vad den betyder?

ELŻBIETA RYCZEKPodmokłe Małe Education Centre

31

het att lära känna lokala politiker och förstå hur deras myndighetsutövning fungerar och hur de-mokratin är uppbyggd. Eleverna fick veta att den lokala befolkningen har rätt att påverka och bli informerade kring myndighetsbeslut. Invånarnas rättigheter inkluderar deltagande i kommunfull-mäktiges arbete, rätt att ställa frågor, organisera möten, lämna in förslag etc. Genom sådana med-borgerliga initiativ lär skolan eleverna att vara aktiva och känna delaktighet i den verklighet de lever samtidigt som de lär sig saker.

Råd till efterföljare

Det är värdefullt att på förhand berätta för barnen om lokala myndigheters funktioner, deras arbets-uppgifter och kompetenser. Dessutom bör barnen känna till hur lokalinnevånarna kan påverka of-fentliga beslut. God framförhållning är en annan sak som bör tas med i beräkningen. Att genomföra förändringar behöver inte nödvändigtvis ta mycket tid i anspråk, mer tid behövs däremot till att förbe-reda den förändring vi vill driva igenom.

. TIDSBEHOV:Genomförandet av projektet tog 16 timmar. Barn från fjärde, femte och sjätte klassdeltog.

KOSTNAD: Gratis ANSVARIGA PARTER: Historieläraren var projektan-svarig. Eleverna var delaktiga i allt projektrelaterat arbete.

DET

SO

CIAL

A O

CH K

ULT

UR

ELLA

RU

MM

ET

fot. Kim Wendt, Rosan Bosch

32

Vi arbetar på en liten skola på landsbygden som är något av „byns hjärta.” Det kulturella livet frodas här och mycket av byns sociala aktiviteter sker i skolans lokaler. Vi bor långt ifrån större kulturcen-trum såsom Poznań eller Zielona Góra, det gör att vi måste ta egna initiativ.

Världen förändras verkligen snabbt, och den kun-skap vi förvärvar blir lika snabbt föråldrad. Våra äldre invånare betraktas inte längre som kunniga och som förvaltare av kunskap som behövs. I da-gen värld lär de sig av de unga hur teknologin kan användas. Om det inte funnits mötesplatser mellan generationerna skulle man veta mycket lite om var-andra, vilket skapar förutfattade meningar om hur äldre eller unga människor är. På samma gång ökar äldre gruppers behov i samhället, och då framför allt på landsbygden. Det finns inga platser för dem att mötas på och känna sig behövda. Vi ville ändra på detta.

Att lära från gammal och ungUnga människor kan fortfarande lära sig mycket från den äldre generationen. Därför involverade vi pensionärer i utbildningen. Vi organiserade speci-ella utbildningsträffar under vilka de äldre kunde arbeta tillsammans med barnen i skolan. Dessa bestod av 3 möten om 5 timmar vardera.

En av dessa kallade vi för “Gamla och nya lekplat-ser och lekar.” Ett inslag i sammankomsten var att frivilliga i äldregruppen visade barnen hur de bru-kade leka när de själva var små, vilket klart intres-serade våra egna barn. Målet var att uppmuntra

barnen att själva fånga upp traditionella lekar. I övningen ingick också att de äldre skulle tänka tillbaks på sina barndom. De ombads också leda olika workshops inom hantverk som exempelvis: stickning, virkning, sömnad och broderi. Det är förstås viktigt att inte bara utnyttja de äldre utan också erbjuda dem något i utbyte. Därför lärde våra skolbarn de äldre en hel del inom den digita-la tekniken; hur man kan använda datorn, skicka sms etc. De uppmuntrades också delta i gymnas-tiklektioner och kurser i stavgång. Andra aktivite-ter kunde bestå av simning och vattengymnastik. Detta blev en oförglömlig upplevelse för var och en av dem, majoriteten av de äldre kvinnorna hade aldrig ens besökt en simhall. Rytmik- och gymnastiklektioner genomfördes med skolans idrottsredskap.

En gemensam julmiddag som fick avsluta pro-jektet spelade en viktig roll ur ett integrations-perspektiv. Att invånare i alla olika åldersgrup-per engagerades på det här sättet resulterade också i andra spännande aktiviteter. Och vi hoppas på att i framtiden kunna främja banden och vänskapen ytterligare mellan alla parter. Inom de närmsta åren planerar vi att ta med de äldre i själva planerandet av aktiviteterna och försöka göra dessa till frivilliga men återkom-mande inslag.

Råd till efterföljareLämplig förberedelse behövs för att iscensätta ett likande utbildningsprogram, då varken barn eller gamla är vana att arbeta tillsammans. Äldre kän-

FLER PENSIONÄRER I VÅRA SKOLOR

Vi har många pensionärer i vårt bostadsområde. Hur kan vi engagera dem i skolarbetet och dra nytta av deras kunskap och erfarenhet?

ELŻBIETA RYCZEKPodmokłe Małe Education Centre

33

ner sig ofta obekväma i ett samarbete med barn. De behöver därför stöd från såväl rektor som lärare för

att känna sig viktiga i sammanhanget. Den första aktivitetsrundan bör ske i närvaro av lärare.

.

TIDSBEHOV:omkring 6 månader

KOSTNAD: Inte speciellt dyrt – omkring 5000polska zloty

ANSVARIGA PARTER: vem som ska engageras (lärare, elever, rektor, föräldrar, lokalpolitiker)

fot. blogiceo.nq.pl/sp5klasa5a

DET

SO

CIAL

A O

CH K

ULT

UR

ELLA

RU

MM

ET

fot. fotolia.com

Det digitala rummet

36

MOD OCH FÖRMÅGA ATT FÖLJA SINA DRÖMMAR

Vår skola har valt entreprenörskap som profil, men vi saknar metoder och arbetssätt. Vi skulle vilja skapa en mer kreativ lärmiljö, hur gör vi?

FRIDA MONSÉNSkapaskolan

“Mod och förmåga att följa sina drömmar” - vem skulle inte vilja gå i en skola som arbetade enligt den devisen? Hösten 2013 öppnade Skapasko-lan söder om Stockholm med just dessa ledord. Drivkraften för grundaren Christer Holger var att skapa en skola som fullt ut skulle anpassas till nya förutsättningar med modern teknik och kom-munikation i centrum, tillsammans med ett fokus på hälsa och rörelse.

- Internet har verkligen revolutionerat läran-det, och egentligen har vi bara sett början av utvecklingen. Jag tror inte att vi fullt ut har förstått vilken samhällsomvälvande kraft in-ternet är och hur det har förändrat hela vårt sätt att kommunicera och lära i grunden, sä-ger Christer Holger. Vi är alla sammankoppla-de och det är fantastiskt!

När vi ska förbereda eleverna för framtiden i ett digitaliserat samhälle är den största förändring-en all tillgång vi nu har till data och information. Tidigare hade skolan två primära informations-bärare; läraren och läroboken, fortsätter Holger.

Det digitala är fundamentalt. Genom det digi-tala mediet kan du snabbt förflytta information mellan er, skapa och producera gemensamt eller på egen hand och kommunicera med människor som är experter på just det område ni vill för-djupa er i. Internet möjliggör för vem som helst med en dröm och drivkraft att förverkliga sina idéer, och det är skolans uppgift att skapa förut-sättningar och ingjuta mod och självförtroende i eleverna. De måste ges utrymme att utforska och

testa nya idéer och arbetssätt. Genom att finnas där och stötta när det inte går som planerat visar vi också att det inte är så farligt att misslyckas, utan en lärdom på vägen.

När både informationen och kraften att göra nå-got kreativt med den finns direkt i elevernas hän-der ställer det krav på hur de fysiska lärmiljöerna utformas:

- Det traditionella klassrummet med 25 elever uppradade bredvid varandra signalerar en hjälplöshet där eleverna är beroende av att någon annan sätter spelreglerna. Det är en miljö som modellar likhet där alla ska sitta likadant och lära på samma sätt, tvärtemot entreprenören som är beroende av att få möj-lighet att utveckla unika idéer och egen initia-tivkraft.

Genom att förändra den fysiska miljön så att elev-en istället blir subjekt i sin egen lärandesituation uppmuntrar vi till ett entreprenöriellt lärande. En miljö som stimulerar till kreativa metoder behö-ver erbjuda en mängd olika lärytor. På Skapas-kolan har det traditionella klassrummet ersatts med lärstudios med plats för 48 elever. Ytan är dubbelt så stor som i ett vanligt klassrum och där arbetar två lärare eller fler tillsammans. Det ger en utmärkt grund för det kollegiala lärandet. I lärstudion finns möjlighet att samla alla barn på en och samma plats, dela dem i två klasser eller organisera arbetet i mindre grupper. Hela loka-len andas kreativitet och fantasi med sin varie-rade möblering, samtidigt som det finns gott om

DET

DIG

ITAL

A R

UM

MET

37

ställen att krypa undan och vara ifred i. Miljön är designad utifrån arkitekten Peter Lippmans idéer kring kollaborativa lärmiljöer och ska ge skolor förutsättningar för både lärande och social ge-menskap. Enligt Lippman är det till exempel vik-tigt att miljön innehåller definierade ytor och att det finns en tydlig pedagogisk tanke kring vad som ska ske i de olika ytorna.

- Om jag ska ge ett råd på vägen så är det att prototypa lärmiljön. Testa och förändra efter behov. Miljön ska både stimulera kreativitet och erbjuda trygghet. Våra miljöer ser inte likadana ut idag som när Skapaskolan bygg-

des, utan har påverkats av de lärare som ar-betar i dem. Ibland är det också elever som har skapat så kallade “break out zones” som sedan har blivit en självklar del av lärmiljön. Det är alla vi tillsammans som skapar skolan, avslutar Holger.

Referenser:Evidence-based design of elementary and secon-dary schools, a responsive approach to creating learning environments, Peter C Lippman

https://www.teachermagazine.com.au/article/crafting-collaborative-places

38

VIRTUAL REALITY I UTBILDNINGEN

Denna artikel tar upp hur VR kan användas i skola och utbildnings-situationer överlag. VR som teknikt hjälpmedel kan hjälpa lärare att göra undervisning mer engagerande och dessutom tillföra inslag som inte tidigare gått med traditionella hjälpmedel. VR och teknik kan dessutom ge lärarna mer tid över för att inspirera snabba elever och ge mer tid åt de som behöver extra stöd.

JOHAN HÄGERSTRÖM

Drömmen om virtuella världar har funnits så länge som den moderna människan har funnits. Via muntlig kommunikation med sagor och berät-telser, till böcker, teater och film har de ständigt funnits ett behov att för en stund uppleva nya miljöer och händelseförlopp. Inom skolan är givet-vis böcker, film och teater redskap som dagligen används för att uppleva nya saker och skaffa sig mer kunskap, men med virtual reality, VR, kommer denna kunskapskanal att ta nästa steg. VR forsät-ter samma berättartradition men tar upplevelsen till en helt ny nivå och med en potential som tidi-gare varit omöjlig.

Frågan man kan ställa sig är om VR blir ett pe-dagogiskt verktyg i skolmiljön? Ja, jag hävdar att ett nytt sätt att uppleva saker kommer spela en viktig roll i framtidens utbildningssituationer. VR kan givetvis aldrig att ersätta en kompetent lärare, eller erfaren pedagog, men som ett kom-plement till traditionella medier kan det skapa fantastiska förutsättningar för att på ett unikt sätt skapa nya lärandesituationer.

Här följer några exempel där jag ser VR som en pe-dagogisk tillgång:

Guidade turer på möjliga och omöjliga platserTänk er en skolklass i mellanstadiet som jobbar med historia. Just nu läser man om antikens rom och alla elever har fått i uppgift att skriva

en uppsats om hur det var att leva på 200-talet. Läraren har till sin hjälp ett par VR-headsets som eleverna i tur och ordning får pröva i 20 minuter var. Scenen som upplevs i VR är ett filmliknande skådespel där eleverna med egna ögon ser hur miljön och människorna i Rom såg ut under anti-ken. Läraren agerar guide och lotsar elevgruppen genom staden bland gator och torg och slutligen når de Colosseum där det är folkfest.

Under turen får eleverna se, höra och nästan kän-na doften av hur miljön var, och hur människor-na levde på den tiden. Man får uppleva Rom från olika sidor och se staden från olika perspektiv. Ena stunden är man en enkel snickare som rider genom staden på sin åsna, medan man i nästa stund är Caesar på sin tron i Colosseum. Eleverna får efter VR-turen skriva ner sina iakttagelser och sedan diskutera med sina kamrater. Slutligen läm-nar man in en kort text runt upplevelsen.

Det som gör VR unikt och skiljer det från andra mediaformat är att man inte bara läser eller tit-tar på saker. Istället upplever du det på plats, och man gör det tillsammans med andra. I ex-emplet med skolklassen åker alla elever vis-serligen med på samma tur, men varje individ kommer uppleva resan på olika sätt. I den ef-terföljande diskussionen blir varje elevperspek-tiv unikt. Precis som med en vanlig skolresa så kommer elevens tolkning av det som upplevts vara det viktiga.

DET

DIG

ITAL

A R

UM

MET

39

I framtidens skola handlar det kanske inte lika mycket om vad som står på schemat, utan mer “var ska vi åka idag?”.

I VR kan resan till Rom enkelt bytas ut mot andra ämnen, platser och perspektiv. Tänk dig en tur i solsystemet där man får en chans att uppleva dess oändliga avstånd och gigantiska himlakroppar. Man kanske upplever hur liten och sårbar jorden är, och vill forska mer om det. Eller föreställ dig en biologi-lektion där eleverna får följa en solstråle från den stund den kommer in i atmosfären tills den har nått ett löv och hur den startar fotosyntesen. Potentia-len är obegränsad för vilken kunskap som går att förmedla med VR.

VR skapar möjligheter för helt ny social träningNästa område är social träning. Alla vet hur det var att stå inför klassen i skolan och hålla före-drag. Vissa hade det lätt och älskade utmaning-en, men många avskydde det och tar med sig upplevelserna till vuxen ålder, där man fortfa-

rande avskyr att prata inför andra. Så hur kan VR råda bot på det?

VR har som sagt förmågan att snabbt transpor-tera tittaren till nya miljöer. Det finns redan idag appar för att träna att stå inför andra och hålla föredrag. I dessa VR-upplevelser står du helt en-kelt i en talarstol och framför dig sitter ett antal åhörare. Läraren kan själv ställa in både hur stor salen ska vara och hur många personer som ska sitta där. Till en början kanske det bara är ett var-dagsrum med tre andra som sitter och lyssnar. När man känner sig trygg i den situationen kan man gradvis öka svårigheten, och kanske slutli-gen stå i Globen med 12000 personer som väntar på att du ska börja.

Återigen, med virtual reality kan du variera miljö-erna och situationerna i oändlighet. I dessa “ta-latränings”-appar kan läraren, pedagogen eller ledaren dessutom kontrollera hur de konstgjorda åskådarna beter sig. Läraren har full kontroll över om publiken pratar, applåderar eller kanske till och

40

med buar när du säger vissa saker. Efter ett par trä-ningstillfällen där du försöker föreläsa inför en bu-ande ointresserad publik klarar du vad som helst, jag lovar.

Livskunskap och empatiDet sista exemplet för denna artikel är kanske också ett av de viktigaste: hur vi tränar unga människor i engagemang och empati. Det är ing-et lätt uppdrag, men i en värld som kan upplevas som allt kallare och hårdare är det en av framti-dens allra största utmaningar vi ställs inför som pedagoger. Hur kan VR hjälpa till där?

Låt oss nu ta med vår skolklass, som växt upp en aning, på en VR-resa till ett flyktingläger där människor som flytt Syrien befinner sig. Till skillnad från en film där någon annan regisse-

rar och styr kameravinklarna, känns resan nu mycket mer som att du faktiskt är på plats på riktigt. I VR blir det du själv som är regissör och väljer vad du vill titta på. Pedagogen kontrol-lerar här en en mycket stark upplevelse full av intryck och närvaro, och kan ge eleverna unika insikter och lärdomar av hur det faktiskt ser ut i verkligheten. Återigen kommer eleverna se oli-ka saker som sedan kan diskuteras, forskas och skrivas uppsatser om.

När det gäller empati finns det ytterligare ett om-råde där VR kan skapa unika lärandesituationer. Jag tänker på det viktiga arbete mot mobbning, utanförskap och trakasserier som är ett av de viktigaste ansvarsområdena för de som arbetar i skolan idag. För att lösa dessa utmaningar är det inga punktinsatser som gäller - snarare måste

DET

DIG

ITAL

A R

UM

MET

41

man anamma ett komplett, ständigt pågående, arbetssätt.

Varje dag sker det fantastiskt arbete i våra skolor på detta område, men jag tror det behövs ännu mer. Det behövs ett ständigt pågående förbättringsarbe-te när man jobbar med dessa frågor. Och ofta kan-ske man inte har tid eller råd att lägga de resurser som skulle behövas.

Som ung människa behöver man, som i alla äm-nen, öva på dessa saker för att bli bättre. Och där kan VR sätta tittarna i en rad olika situationer för att bättre förstå sin omvärld. Tänk dig en situation där man får kliva in i en roll där du utsätts för mobb-ning? Eller som den som utsätts för fysiskt våld? Kanske för en stund uppleva hur det är att vara en person med låg status som ingen ser?

Med hjälp av VR kan man laborera med både om-givningarna med även med status och relationer

och andras reaktioner. Möjligheterna är oändli-ga för att skapa bra lärandesituationer som ger djupa intryck på unga (och givetvis även äldre) människor.

SammanfattningVirtual Reality ger pedagoger ett helt nytt redskap för att nå sina elever. Genom guidade turer och besök kan man visa upp platser och händelser där pedagogen ledsagar sina elever genom roliga, in-tressanta, svåra, engagerande och intresseväckan-de situationer.

VR kan göras både individuellt och i grupp. Genom att för en stund placera eleverna i kontrollerade miljöer kan undervisningen göras både individu-ellt och som socialt umgänge med andra. När man dessutom på ett nytt sätt kan jobba med empati och samhällsengagemang kan VR bli ett redskap för att göra skolan mer attraktiv och kunskapsbringan-de än få andra saker har lyckats med tidigare.

42

SURFPLATTAN SOM DOKUMENTATIONSVERKTYG

Surfplattor och smartphones är användbara verktyg för att stude-ra världen utanför skolgården. Det är värt att nämna att digitala presentationer och filmer inte bör ersätta fysiska experiment som lätt kan arrangeras av läraren eller eleven. De kan dock bidra till en bättre förståelse och dokumentation av världen. På så sätt kan vi i vår undervisning bygga ett nytt gränslöst lärande som skulle vara omöjligt att uppnå utan mobila enheter.

JOLANTA OKUNIEWSKAPrimary School no. 13 i Olsztyn, Polen

Jag använder surplattor under lektionerna för att dokumentera elevernas experiment utförda i sko-lan och i hemmet. Det materialet kan sedan an-vändas som material för återblick, förberedelse inför lektion eller presentation av resultat. Jag vill förbättra inlärningsprocessen genom att använda mig av modern teknik för att uppmuntra elever-nas kreativitet och samarbetsförmåga, få dem att planera sina aktiviteter, lära sig att vara tålmodiga samt dra nytta av varandras kunskaper och er-farenheter. Tack vare aktiviteternas mångsidighet under experimentens och dokumentationens alla steg kan elever med olika sätt att lära aktivt delta i lektionen på ett optimalt sätt.

Vi måste emellertid komma ihåg att en surfplatta inte kan ersätta en upplevelse från verkliga livet. I den tidiga skolundervisningen förväntades barnen experimentera med verkliga saker och utveckla sina praktiska förmågor. En varierad undervisning är dock grunden till god utbildning. Därför kan surfplattor eller smartphones berika lärprocessen då dessa möjliggör för barnen att dokumentera vad de gör i bild och ljud. Barnen kan också kom-plettera teckningarna de gör med bilder eller spe-la in instruktioner som andra barn kan använda i sina experiment. Surfplattan kan förstås också tas med på turer utanför skolan när fältexperiment ska utföras. Mycket av det material vi skapar lag-ras på våra mobila enheter och kan när som helst återanvändas.

I min klass var eleverna väldigt entusiastiska inför varje uppgift. Ett experiment gick ut på att placera en nejlika i vatten färgat med rött bläck. Under de följande dagarna skulle eleverna dokumentera de olika färgförändringar som blomman genomgick. De reflekterade då kring grunderna för ett lyckat fotoarbete. Några av bilderna sattes sedan upp på en tavla i ett kollage och beskrivningar lades till. Ljudbeskrivningar kan också läggs till med hjälp av Tellegami-appen. En annan uppgift var att kol-la vad som flyter och inte; denna uppgift krävde dock inte alls någon förberedelse av läraren. Med stöd av surfplattor planerade alla elever de steg som skulle utföras samt allt dokumentationsarbe-te. Vi utför många liknande experiment. Närhelst vi lämnar skolan för en utomhuslektion tar vi med de mobila enheterna. Barnen tycker om att foto-grafera det de ser och sedan diskutera olika typer av växter, blommor, fjärilar eller grodor och annat de stöter på. Tack vare sådan dokumentationstek-nik kan efterföljande övningar också göras i klas-sen. Eleverna sammanställer foton och filmer, och skapar på så sätt nya digitala plattformar för lärande.

Surfplattor har blivit nyttiga redskap för barnen, och lärandet och skolarbetet är ju det viktigaste i skolans vardag. Barnen kan räkna upp apparna de använder när de skapar affischer, redigerar filmer eller utarbetar beskrivningar eller berät-telser. Det vet hur de ska använda verktygen på

43

egen hand – utan lärare – och de hjälper också varandra när det behövs.

Bortsett från den inbyggda kameran och ljudin-spelnings-funktionerna är följande applikationer effektiva i dokumentationssyfte: Magisto (filmre-digering); PicSay (för att lägga till foton); PicCol-lage (skapa affischer utifrån foton, lägga till text); Glogster (affischer med foton, länkar tilll Youtu-be-videor, text); Thinglink (interaktiva bilder med länkar); Padlet (virtuella tavlor för experimentella beskrivningar, foton, slutsatser, länka till videor, kommentarer); Clarisketch (att rita ett foto, lju-dinspelning); Tellagami (ljudinspelning); Explain Everything (en robust app för att rita, presenta-tioner utifrån foton, bilder, ljudinspelningar).

Rekommendationer

Till att börja med måste barnen lära sig att göra observationer av sin omgivning och på traditio-nellt vis dokumentera dessa. I första klass illus-trerar barnen stegvis sitt arbete och talar om sina observationer. I andra klass kan de teckna ner sina gemensamma slutsatser och diskutera dessa med läraren. I tredje klass behärskar de användandet av de applikationer de redan kän-ner till från olika aktiviteter. Man bör komma ihåg att endast ett fåtal appar bör demonstreras och att barnen ska kunna välja den/de som pas-sar dem bäst. Vidare, det är inte appen i sig som har betydelse, utan det sätt på vilken den in-hämtade informationen är bearbetad, presente-rad och delad med andra i inlärningsprocessen.

TIDSBEHOV:de första effekterna kan förväntas efter 1-3 månaders testning av metoden.

KOSTNAD: ingen kostnad eller låg kostnad. De flesta apparna kan installeras gratis på surfplattor med support från iOS eller Android.

ANSVARIGA PARTER: skolledningen ska säkerställa att det finns stabilt wi-fi i klassen och finansiera inköp av applikationer ifall nödvändigt. Resten tar läraren hand om. Det viktigaste är dock att komma ihåg att användandet av surfplattor inom undervisningen medför ansvar också bland de yngsta deltagarna.

DET

DIG

ITAL

A R

UM

MET

44

WEBQUEST - PROJEKTBASERAT ARBETE

Internet är ett verktyg som i skolan inte alltid utnyttjas i dess ful-la potential. Det finns allmänt för mycket av icke-kreativt arbete när det ska användas. Vi lär inte ut ett aktivt informationssökande, och den resursanvändning som behövs för att utföra mer komplexa uppgifter. WebQuests (WQ) konstituerar en metod som möjliggör utbildning i såväl den fysiska som virtuella världen. Ett utökat an-vändande av denna lösning kan bidra till nya digitala kunskaper och inhämtning av dessa bland elever.

MARCIN POLAKSchool nr. 24 uppkallad efter Janusz Korczak, Wrocław, Polen

Eleven lägger ofta inte märke till sambandet mel-lan sådant de lär sig i skolan och deras vardag. Praktisk kunskapstillämpning är därför av stor be-tydelse, speciellt i kontexten av den senaste forsk-ningen och teknologin. Det är värt att fundera på hur vi ska använda disponibla verktyg och utbild-ningsmetoder för att optimera ett effektivt läran-de, underlätta praktisk tillämpning av förvärvad kunskap och göra lektionerna mer attraktiva. We-bquests handlar om att ge elever lämpliga och in-tressanta problem att lösa. Som en del i detta får eleverna en sökuppgift från läraren. Sedan är det upp till dem att ta sig an denna och undersöka vilka metoder och verktyg som kan vara användba-ra. Detta möjliggör att de konventionella fysiska begränsningarna i samtliga skolämnen i form av lektioner, anteckningsblock, skolbänkar kan över-ges. I stället använder vi det virtuella och tekno-logiska rummet. Och eleverna tar in kunskap på egen hand. Läraren finns som ett stöd för att sätta kunskapen i ett sammanhang och guida eleverna.

Det finns manga sätt som WQ:s kan användas på i skolan. De kan genomföras samtidigt allesam-mans av en och samma lärare, eller planeras till-sammans av lärare inom skilda ämnen. Tidsåtgån-gen kan variera mellan några lektioner till några månader. Allt beror på de mål vi vill uppnå. I vår skola arrangerar vi de s.k. WQ-fredagarna en gång i månaden. Det kompletta namnet på detta arran-

gemang är WeQuest-fredagar: lärande genom att handla på engelska. Lärare inom naturvetenska-pliga ämnen och matematik leder projektet. Alla uppgifter planeras vid skolårets början.

Ett speciellt rum designades för att kunna genom-föra WebQuest:s. Bänkarna placerades på ett U-for-mat sätt, bekväma stolar fanns tillgängliga och ele-verna tilläts skriva på målade väggar. Vi fick också ett mindre bidrag för att köpa in surfplattor. Hur ser en webquest-sammankomst ut? Under en sådan dag schemaläggs lektioner annorlunda. Vi fokuserar på social kompetens. Eleverna delas in i slumpvis valda lag. De träffas kl. 08.00 och sätter igång ett projekt som tar 5-7 lektionstimmar att genomföra. Lagen kan jobba på samma eller olika projekt. Vid dagens slut presenterar eleverna resultatet av sitt arbete. Varje termin innehåller quests (sökuppgi-fter) från olika områden. Detta resulterar i ändringar av klasschemat (en lektion kan läggas till, som t.ex. IT, matte eller geografi). Eleverna tycker om detta eftersom det utvecklar deras förmågor och kompe-tenser inom många områden.

Vi använder ofta skolans digitala rum under ett projekts genomförande. Eleverna ombeds analy-sera källor och söka efter information på nätet in-nan de sätter igång med att lösa uppgiften de till-delats. De använder sig av surfplattor och laptops. Tidigare var det problem med Internet-hastighe-

45

ten, vilket resulterade i förseningar. Av den orsaken beslutade vi att investera i en bra infrastruktur för vårt digitala arbete.

Sökuppgifterna som föreslås och som är en del av projektet kan bestå av varierade saker, t.ex. „Lägen-hetsrenovering” (planering och designfärdigheter), „Matte i köket”, ”Universums mysterier”, „Radio”, „Filmhistora”. Varje sådan lektion utvärderas. Både elever och föräldrar tar del i processen. Den gemen-samma bedömningen ger upphov till förändringar i WQ-metodiken. Efter tre terminer med WQ-arbete märkte vi att eleverna presterade bättre resultat på prov i matte och naturvetenskap. Lagbaserade pro-jekt bidrar också till utvecklingen av mjuka (sociala) färdigheter: lagarbete, kommunikation, planering, kritiskt tänkande. WQ-projektet är också en källa till inspiration för lärarna.

Rekommendationer

Skolelever är inte direkt vana med att arbeta i ett team. Därför är det fördelaktigt att inleda ett projekt i par, för att därefter göra grupperna

större. Stabil internetuppkoppling är väldigt viktigt, eftersom eleverna måste kunna samla nödvändig information och lösa akuta problem i realtid. Dessutom registreras vanligtvis deras resultat online.

Zdzisława Hojnacka, lärare verksam vid the Electronic, Electric and Mechanical School Com-plex” i Bielsko-Biała och som också använder WQ i sin klass säger att små sådana är att före-dra i början (små utmaningar, korta deadlines, smala ämnen) då eleverna i första hand behöver vänja sig vid metoden. Det är också viktigt att tänka på kriterierna kring utvärderingen och klargöra dessa för eleverna (de måste veta när deras poäng kommer att sänkas eller när de kommer diskvalificeras i händelse av fusk med att respektera upphovsrätten eller deadlines). Vi rekommenderar också varmt att introducera sökuppgifter som kräver såväl praktiska som manuella färdigheter (mätningar, konstruktion, byggande etc.) och användande av ny teknologi. På så sätt kan virtuell verklighet kombineras med verkliga livet.

TIDSBEHOV:åtminstone ett skolår

KOSTNAD: Den existerande skolinfrastrukturen kan användas, men ett separat rum bör avsättas för sådana projekt; stabil internetuppkop-pling är ett måste (alla elever måste kunna använda internet samtidigt)

ANSVARIGA PARTER:rektor, lärare inbegripna i den gemensamma uppgiften

DET

DIG

ITAL

A R

UM

MET

fot. Kim Wendt, Rosan Bosch

anteckningar

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den här publikationen har tagits fram som en del av pro-jektet Educational Spaces 21. Open up! som har initierats av Center for Citizenship Education Foundation i samar-bete med THINK! Knowledge Society Foundation, the Ge-sellschaft zur Förderung des Hanseatic Institute for Entre-preneurship and Regional Development an der Universität Rockstock e.V. och Rektorsakademien Utveckling. Projek-tet finansierades av Europeiska Kommissionen som en del av programmet ERASMUS +.