Eje N° 1: Fundamentos Normativos y Conpectuales1.Escuela y diversidad. Escuela Inclusiva. Escuela Integradora.

2.Principios de Normalización e Integración. Obstáculos y Nuevos Paradigma en

Integración.

3.El niño con NEE en el Nivel Inicial, y su familia y pares.

4.Diferencia. Discapacidad. Minusvalía.

5.Clasificación de Discapacidades: Sensoriales, motoras, cognitivas.

Eje N° 2 Propuestas Pedagógicas que permitan la integración6.El docente en la integración y el rol docente integrador.

7.La escuela en la integración: el trabajo con la comunidad educativa.

8.Los equipos interdisciplinarios. Trabajo en red.

9.Estrategias y modelos de integración.

10.Adecuaciones Curriculares: ¿En que consisten?

11.Tipos de adecuaciones curriculares de acceso, contenido, metodología, de

contexto, temporizadoras.

INTRODUCCIÓNLa educación tiene una doble función: la socializadora, dirigida a compartir rasgos de

pensamiento, de comportamiento y de sentimiento con otros. Es decir de crear

comunidades en torno a hábitos, valores y significados compartidos que exigen ciertas

dosis de homogeneidad en el pensamiento, en los valores y en la conducta. En el otro

extremo, encontramos el hecho empírico, incuestionable, desde el propio sentido común,

de que los seres humanos, desde el punto de vista biológico, psicológico, social y cultural,

diferimos unos de otros. Gimeno (2000; 16) nos recuerda. “Cuantas más gentes entren en

el sistema educativo y cuanto más tiempo permanezcan en él, tantas más variaciones se

acumularán en su seno”. La heterogeneidad en las aulas es un hecho natural y evidente,

que refleja la realidad social cotidiana. Esta heterogeneidad se ha percibido demasiadas

veces como un “estorbo” que es necesario dominar, fijar o si es posible, eliminar. Esta

posición es incoherente con la realidad social en todos y cada uno de los ámbitos

comunitarios, no podemos convertir la escuela en un club exclusivo de unos pocos que

margina a otros. La diversidad es una realidad con la que debemos convivir en la escuela

y fuera de ella, para ello debemos comprenderla como un valor a potenciar y a promover,

puesto que es en la diversidad donde se encuentra el respeto mutuo, la colaboración, el

conocimiento, donde todos los miembros de una comunidad son dignos de consideración

y estima.

La educación debe tener capacidad para educar a todos y no debe ni puede dirigirse sólo

a unos pocos. La igualdad de oportunidades en la educación no significa que todos deban

aprender lo mismo a la vez, significa que todos tienen las mismas oportunidades para

aprender y no se clasifica ni a los alumnos ni a los curriculum por categorias. La

categorización de los alumnos de la escuela por estratos predefinidos se asocia a

definiciones predeterminadas que incluyen unas características y unas intervenciones

sociales también predeterminadas, que normalmente constituyen una prescripción

educativa. La igualdad de oportunidades en la escuela se inicia ofreciendo a todos los

alumnos la oportunidad de aprender con y de sus compañeros y amigos, puesto que

todos tienen algo para mostrar, enseñar, participar, todos tienen también derecho a la

autoconfianza, a la motivación y a expectativas positivas para promover en lugar del

fracaso educativo el éxito educativo.

Escuela y DiversidadEste concepto actual de diversidad es polivalente en una doble perspectiva educativa y

social:

1.- La diversidad hace referencia a distintas fuentes provocadoras de la diversidad

educativa:

• Alumno: diversidad de capacidades, de motivaciones, de intereses, con ritmos y

estilos de aprendizaje distintos.

• Profesor: diversidad de características, de formación, de motivaciones, de

intereses, de expectativas.

• Materias curriculares: diversidad en las estrategias para su introducción y

desarrollo en la escuela, en la metodología, en los materiales disponibles.

• Social: diversidad en la cultura previa y paralela a la escolarización, de

posibilidades, de intercambios.

2.- La diversidad se fundamenta en cuatro razones (Muñoz, Rué y Gómez, 1993; 52):

• Sociales: al considerar la educación como un medio de compensación de las

desigualdades sociales.

• Culturales: al concebir la realidad humana como plural, abierta y relativa.

• Éticas: al considerar la profesión educativa como una actividad promocionadora y

no sancionadora ni selectiva.

• Psicopedagógicas: al considerar el aprendizaje como un proceso social de

reconstrucción del pensamiento personal.

El elemento capital que se precisa para promover una escuela comprensiva, está en

desarrollar un currículum capaz de tender puentes entre las diferencias de las personas y

sus posibilidades para adquirir una cultura. Se trata de lograr el equilibrio necesario —

escriben Antúnez y Gairín (1996; 194)— entre la comprensión del currículum y la

innegable diversidad de los alumnos. Para ello debemos fomentar un currículum flexible,

que pueda adaptarse a las diferentes necesidades de los alumnos, que han de percibirse

no como el resultado de un déficit, sino como la consecuencia de una determinada

interacción entre las características propias de éste y las características del proceso de

enseñanza aplicado. La igualdad de oportunidades se fundamenta en que todos los

centros están en condiciones de ofrecer una enseñanza de calidad que brinde las mismas

posibilidades a todos los alumnos, independientemente de sus capacidades, de sus

características físicas, de su sexo, raza o clase social.

La atención a la diversidad y la igualdad de oportunidades se convierten en los ejes sobre

los que se conforma el nuevo modelo de enseñanza, que se caracteriza por ofrecer una

variedad de alternativas, tanto en el currículum como en las prácticas pedagógicas y en el

propio funcionamiento de la institución, como elemento indispensable para atender a la

diversidad y permitir que sea la escuela la que se adapte al alumno y no a la inversa.

El cambio y la innovación en la escuela es un proceso complejo, pero necesario, que se

fundamenta en la reflexión y exige una decisión clara y manifiesta para comenzar a

romper la dinámica esclerotizada de la escuela tradicional, por eso el primera paso está

en la realización de pequeños cambios, pequeñas modificaciones en la actuación docente

desarrollada cotidianamente para provocar la aplicación de formas distintas de proceder y

actuar.

Este proceso exige apoyos y ayudas, no como oráculos superpoderosos y mágicos,

especializados, que tienen siempre las respuestas idóneas para cualquier problema,

dilema, duda y/o dificultad, que pueda presentarse. Tampoco los apoyos centrados y

fijados sólo en el alumno y en sus dificultades de aprendizaje, que tengan como objetivo

curar, compensar los déficits que puedan presentarse, ya sea por causa social o personal.

De la compensación a la inclusión. La incorporación a la escuela de los alumnos, que han sido marginados y segregados

históricamente por sus capacidades, por sus características físicas, por su sexo, raza o

clase social, significa evidenciar al máximo la existencia real de una heterogeneidad entre

los alumnos y obliga a una valoración positiva de la diferencia, que pasa no sólo por su

reconocimiento y admisión, sino también, y sobre todo, por su aceptación como algo

natural y ordinario.

Ello provoca acabar con la existencia de dos currículum: uno para el grueso de los

alumnos y otro paralelo para los alumnos con dificultades de aprendizaje, donde se

incluyen siempre los que presentan diferencias culturales y/o sociales y/o problemas de

comunicación; por otra parte, responder adecuadamente a esta diversidad exige la

modificación de la organización del centro y del aula, así como de la metodología de

intervención que ha de posibilitar una participación real de todos los alumnos en la

dinámica común del aula.

Como destaca Muntaner (2000; 79) “El objetivo central de la escuela es promover y

conseguir el aprendizaje de sus alumnos, éstos van a la escuela para aprender; en

consecuencia, cuántos más alumnos aprendan en esta escuela, mayor calidad tendrá; a

su vez, cuánto más aprendan todos y cada uno de estos alumnos, más eficaz será”. Esta

nueva situación creada en los centros escolares obliga a promover un proceso de

adaptación, pues la integración exige romper muchas de las barreras y de las creencias

dominantes durante demasiado tiempo en la mente de los profesores y en las teorías

psicológicas y pedagógicas. Este proceso de cambio será duro y complejo, lleno de

conflictos y confusiones, que se traducen en interpretaciones erróneas de los principios

teóricos básicos, lo cual conduce a actuaciones e intervenciones educativas

contradictorias con el verdadero espíritu y significado de la integración de los alumnos en

la escuela.

En este sentido, la Educación ofrecida a estos alumnos se entiende, de manera

equivocada e insuficiente, como un conjunto de técnicas reparadoras y compensadoras,

donde se deben solucionar los problemas individuales de estos alumnos diferentes para

poder incorporarlos de pleno derecho al flujo general del curriculum ordinario.

En este contexto, se plantea una doble actuación didáctica: una para los alumnos

normales y otra distinta o paralela para los alumnos diversos; no se contempla la

diversidad como un valor común de todos los alumnos; así la escuela exige que sean los

alumnos quienes se adapten a sus exigencias y no a la inversa.

Esta interpretación parcial y compensadora del proceso de integración se apoya en tres

características claves (Muntaner, 1999):

1. Homogeneidad. La práctica educativa está dominada por la lógica de la homogeneidad,

fundamentada en la búsqueda de una uniformidad en el grupo clase, que no existe como

tal, pues ignora la realidad suficientemente demostrada de que la diversidad es síntoma

de normalidad. Estos planteamientos educativos dirigen su actuación didáctica a un

inexistente alumno medio, con lo cual se pretende que todos aprendan de la misma

manera, con las mismas características y en un mismo momento y acción, es un modelo

educativo más preocupado por la categorización o la selección de los alumnos, que por su

formación o educación.

2. Individualidad. Las dificultades del aprendizaje son propias de un individuo

determinado, que debido a su procedencia y a las limitaciones que ello le ocasiona,

precisa de una atención singular fuera de contexto general con el fin de recuperar sus

incapacidades. Si el problema está en el individuo debemos proporcionarle unos servicios

paralelos dirigidos y pensado solamente para él, con la finalidad de buscar la equiparación

desde la desaparición de las diferencias, y así poder responder de forma idónea a las

demandas uniformes de la escuela.

3. Intervención compensatoria se centra en el alumno con dificultades de aprendizaje

como objetivo único de sus funciones y se fundamenta en la distribución por categorías de

los alumnos, lo cual les atribuye unas características y déficits predeterminados, que

requieren la intervención de un especialista para restaurar o recuperar las limitaciones y

las dificultades de aprendizaje que presenta. Este modelo de intervención se entiende

como una respuesta inmediata, dirigida a alumnos concretos, con la finalidad de la

compensación o la recuperación de las dificultades y problemas de aprendizaje, tratados

de forma individual y descontextualizada en la periferia de la intervención educativa

general desarrollada en las aulas ordinarias.

Los servicios de apoyo son los responsables de estos alumnos, inscritos en el programa

de integración o compensación educativa y que trabajan al margen del profesor tutor a

partir de la elaboración de un currículum paralelo independiente del proceso de

enseñanza-aprendizaje desarrollado en el aula con el grupo-clase.

Este modelo didáctico se fundamenta en el hecho de que los niños con distintivo de

interculturales y/o problemáticos, por definición, necesitan alguna cosa diferente para

realizar sus aprendizajes y cubrir sus limitaciones de aprendizaje y/o habilidades sociales,

para ello se plantea la aplicación de un programa paralelo que se desarrolla fuera del aula

ordinaria, desde la falaz idea de que una vez restaurada la problemática e igualada podrá

reintegrarse al flujo ordinario de la enseñanza. Esta actuación sólo consigue alejar cada

vez más al alumno de los intereses y de la participación con sus compañeros, cada vez es

más difícil la conexión entre lo que hacen unos y lo que se propone a los demás.

El resultado de aplicar en la escuela estos principios y esta interpretación de la integración

conduce a un resultado de no participación de estos alumnos, que si bien se incorporan a

las escuelas ordinarias no lo hacen desde la igualdad de oportunidades y sus niveles de

participación son limitados y reducidos.

Frente a este modelo de actuación se impone un proceso de inclusión donde todos los

alumnos, independientemente de su procedencia puedan participar en igualdad con sus

compañeros en todas las actividades cotidianas del aula y del centro, para ello se

precisan tanto un cambio en la actitud y creencias generales de los profesores -directores,

administración, tutores, apoyos, orientadores,...-, como en sus prácticas educativas -

objetivos, contenidos, metodología, evaluación,...-. Como escribe Vlachou (1999; 47):

“desde esta perspectiva, se presenta la integración como algo que sólo tiene que ver con

los niños que poseen alguna discapacidad”. Ello conduce a la condena de estos alumnos

a una realidad marginal y diferenciadora.

El proceso integrador necesita, pues, una importante revisión, que le permita ir más allá

de la realidad actual y haga posible la participación activa de todos los alumnos en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. La práctica educativa, que ha quedado estancada en

las características antes señaladas, precisa un impulso de cambio e innovación para

adaptarse a las diferentes necesidades de los alumnos para ofrecer una educación más

eficaz y escuelas mejores para cada uno de los estudiantes que acuden a ellas. La

inclusión efectiva de los alumnos con dificultades de aprendizaje y/o procedencias

sociales o culturas distintas en el flujo común y general de la escuela sólo será posible si

se produce un cambio tanto en la mentalidad de los profesores, administración y padres

como en las prácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrolladas en las aulas,

un proceso dirigido “a ofrecer las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los niños,

con independencia de la evaluación que se haga de sus habilidades”. (Barton, 1998; 112).

La escuela inclusiva pretende que todos los alumnos aprendan eficazmente en las aulas

ordinarias, esto exige a los profesores un cambio para reestructurar su forma de actuar

para acomodar las demandas de la enseñanza a las necesidades de los alumnos, pero no

como un hecho extraordinario, sino como un síntoma de normalidad y de aceptación de la

diversidad y la pluralidad.

Esta nueva forma de enfocar y entender la realidad se plantea desde la necesidad de un

cambio de mentalidad, que provocará un cambio en la práctica educativa, el cual se

plantea a partir de cuatro aspectos antagónicos con los dominantes en el proceso de

integración tradicional (Muntaner, 1999):

1.- Heterogeneidad. La lógica de la heterogeneidad está en la base de un proceso de

intervención educativa abierta a la diversidad, que responde a las demandas de todos los

alumnos, porque reconoce y acepta las diferencias individuales. En consecuencia,

promueve el desarrollo de estrategias pedagógicas que asumen las diferencias no como

un hecho lastimoso y problemático, sino como una demostración de normalidad que

enriquece la realidad social y educativa.

2.- Contexto. Se produce un cambio significativo en el análisis de la realidad, que pasa de

los individuos y sus circunstancias a los entornos que agudizan las actitudes sociales

hostiles hacia la diferencia. Esta perspectiva cristaliza en la práctica educativa con el

cambio de objeto de análisis, que pasa de centrarse en los problemas del alumno, para

fijarse en el contexto interactivo donde se plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje,

que se fundamenta en la idea de que la actuación educativa en las aulas ha de

proporcionar experiencias y actividades que permitan al alumno aprender al máximo de

sus posibilidades. En este contexto surge el concepto de necesidades educativas

especiales, no como un mero cambio en la nominación de los términos, sino como una

revolución en la cultura educativa, en que no se definen ni un determinado sujeto ni un

conjunto de déficits, sino los recursos y estrategias que se ponen a disposición del

proceso educativo para responder a las demandas de cualquier alumno.

3.- Diversidad. La desaparición de la diferencia es una utopía, inviable, pues lo normal es

que existan diferencias entre las personas, que no se solventan con intervenciones

compensatorias. Por ello, se contempla la diversidad y la diferencia no como un estigma,

sino como un valor en positivo a potenciar, que enriquece las relaciones sociales y a la

comunidad en su conjunto. La aplicación de este análisis de la realidad a la intervención

social exige la aparición en el contexto natural de unos servicios y apoyos normalizados,

que ofrezcan a todas los alumnos las oportunidades precisas de participación en igualdad

de condiciones, sin obviar ni eliminar necesariamente sus déficits o limitaciones, sino a

pesar de ellas.

Este enfoque provoca en la escuela un interés por atender a la diversidad de los alumnos,

que surge de la comprensión y aceptación de que vivimos en un mundo de diferencias y

que la lucha consiste en integrarlas, para ello se debe planificar una actuación educativa

abierta y plural en la que puedan participar en igualdad todos los alumnos del grupo clase.

Esta actuación didáctica se fundamenta en la idea de que es posible diversificar el

currículum para ofrecer a cada alumno la oportunidad de desarrollar al máximo sus

capacidades y competencias desde lo común a lo específico, desde lo general a lo

concreto, desde lo nuclear a lo optativo. Para ello se precisan, al menos, dos condiciones

claves: potenciar la idea de que no todos los caminos son válidos para todos los

individuos; y reconocer que se puede acceder a un saber común desde la diferencia,

donde los alumnos se enriquecen mutuamente, al comprender y relacionarse mejor con

los otros y el mundo sin renunciar un ápice a su propio progreso intelectual.

Intervención curricular y preventiva. La diversidad de los alumnos exige un modelo de intervención abierto a una doble

dimensión: colaborativa e institucional: cooperación de todo el equipo docente como

estrategia básica de actuación, que tiene en el centro su referencia global y foco de

trabajo. Una intervención educativa que tiene en el currículum común y ordinario el

referente para todos los alumnos; en la búsqueda de estrategias alternativas que permitan

su adaptación a las capacidades y niveles de aprendizaje de cualquiera de éstos,

propiciando su participación y aprendizaje en todas las áreas curriculares.

Un modelo basado en dos aspectos puntuales: por una parte, se centra en el contexto de

las situaciones de aprendizaje que se presentan a los alumnos para que puedan

aprovechar todas las oportunidades de cada actividad y/o experiencia; por otra parte, la

aplicación de una estrategia didáctica dirigida no a un grupo elegido de alumnos, sino

pensada para el conjunto del grupo-clase en el que todos están incluidos. Esta nueva

mentalidad de todos los implicados en el proceso educativo facilita la innovación en el

proceso de enseñanza-aprendizaje a desarrollar en la escuela. Sin obviar las

características individuales de cada alumno, no se pretende en ningún caso ignorar los

posibles necesidades de los alumnos provenientes de otras culturas o de niveles sociales

determinados, sino muy al contrario ofrecerles a partir de sus capacidades y

competencias una respuesta educativa adaptada y eficaz a sus necesidades.

El Currículum común en la escuela inclusiva. Esta atención a la diversidad de los alumnos se fundamenta en entenderla como un valor

social y político, que se traduce a nivel didáctico en la propuesta de potenciar diversas

posibilidades de intervención, pues la formación y el aprendizaje no pasan

necesariamente por un único y exclusivo camino. El modelo de curriculum entendido

como proceso, el cual abarca no sólo la creación de un plan de enseñanza sino los

procesos de la enseñanza (Angulo Rasco; 1994; 19), es el más apropiado para conformar

una escuela comprensiva, pues permite desarrollar de forma coherente sus objetivos y

procedimientos para que se adapten a las necesidades de los alumnos y no a la inversa

con el fin de diversificar las respuestas y acoplarse a las diferencias, ello requiere dos

condiciones básicas, apuntan Forteza y Pomar (1997; 231):

- Flexibilidad para proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias que mejor se ajusten

a la diversidad de los alumnos dadas sus características personales.

- Abertura para ser sensible a los rasgos distintos del contexto donde adquieren sentido.

Flexibilizar el currículum comporta la adaptación de la propuesta educativa a las

necesidades reales de los alumnos, como estrategia para facilitar y propiciar su

aprendizaje, ello se concreta en tres características significativas:

1- La flexibilidad en la práctica educativa significa multiplicar las posibilidades de éxito,

pues se prepara un amplio abanico de propuestas para ayudar al alumno concreto a

establecer un puente real entre sus competencias y el saber.

2.- La adaptación precisa de una tarea de planificación que el profesor realiza para su

grupo de alumnos con el fin de ajustar su propuesta a las necesidades de todos, incluidos

aquellos que presentan dificultades de aprendizaje y/o provienen de otras culturas.

3.- La flexibilización del currículum y la diversificación del proceso de enseñanza

aprendizaje necesitan para su aplicación de una modificación efectiva de la organización

del centro y del aula, que permitan la puesta en práctica de alternativas metodológicas

donde todos los alumnos participen y aprendan en igualdad y de forma cooperativa. No es

posible aplicar un currículum flexible en un contexto de tiempos y espacios inflexibles.

Estas condiciones son necesarias, pero no suficientes para hacer efectiva la atención a la

diversidad, pues se requiere también la conjugación de toda una serie de elementos

significativos:

A. Un compromiso del profesorado para promocionar una perspectiva curricular que

contemple las necesidades educativas especiales, el cual exige un cuestionamiento

sistemático de la práctica docente.

B. Abandonar la concepción individualista de la enseñanza para centrar su atención en los

aspectos contextuales.

C. Se exige una tarea de reflexión teórica sobre la práctica educativa para adaptar el

proceso de enseñanza-aprendizaje a las diferencias individuales.

D-. Se contemplan las diferencias individuales en el aprendizaje no como situaciones

estáticas, sino como procesos dinámicos y por tanto en continua evolución.

ADAPTACIÓN CURRICULAR

El curriculum de una escuela para todos ha de permitir a los profesores diversificar su

respuesta educativa para que todos los alumnos se beneficien de las actividades y

experiencias desarrolladas en cada grupo, para ello han de promoverse procesos de

enseñanza no homogéneos que posibiliten aprendizajes no uniformes. Este proceso

requiere la adaptación del curriculum las demandas de los alumnos y para ello se

precisan instituciones más autónomas. Así lo ratifican Forteza y Pomar (1997; 235):

“Adaptar la respuesta educativa al entorno de un centro concreto es una finalidad que

beneficia a todos. Y ello es así, porque desde este planteamiento es más fácil ofrecer los

instrumentos para atender la diversidad”. Adaptar el curriculum es un proceso natural y

consustancial a la tarea de enseñar que siempre han hecho y hacen los profesores de

una u otra manera para facilitar y posibilitar el aprendizaje de sus alumnos. Este proceso

de adaptación del curriculum se realiza a través de un proceso de toma de decisiones

para planificar la enseñanza en un doble y concluyente aspecto:

A. Por una parte, las decisiones relativas al proceso dinámico y abierto del currículo, ya

sea en relación a los problemas básicos de la enseñanza (qué, cuándo y para qué

enseñar) o sobre cómo hacerlo (cómo enseñar), incluso en relación al proceso de

evaluación, que se repiten en cada uno de las etapas siguientes.

B. Por otra parte, la progresiva concreción y contextualización del currículum propuesto

por la administración para adaptarlo al centro, al aula y al individuo en una progresión

continuada del desarrollo de la autonomía del centro, pues la respuesta no puede ser

genérica.

DETERMINACIÓN DE LOS APOYOS. Nosotros proponemos implantar un modelo de apoyo generalizado dirigido al conjunto de

la escuela, como institución educativa, que trabaja cotidianamente con todos los

profesores para compartir y buscar conjuntamente las alternativas educativas que

permitan diversificar y adaptar el currículum para todos los alumnos, desde una

perspectiva contextual no desde la perspectiva individual- compensatoria- terapéutica.

Se trata de un modelo global, que no diferencia sus funciones, según las características

peculiares de los alumnos concretos, sino que tiene como referente el conjunto del grupo-

clase y de la escuela. Este modelo de apoyo se hace posible desde una doble posición:

por una parte, la reflexión profesional conjunta a partir de la ansiedad que se produce con

la práctica educativa segregadora y marginal aplicada tanto a los alumnos con NEE como

a los procedentes de otras culturas o con problemas sociales y/o comunicativos, que en

lugar de ofrecer una real igualdad de oportunidades, ofrece una significativa falta de

experiencias y de expectativas, que provocan una inferior -tanto cualitativa como

cuantitativamente- posibilidad de aprendizaje para estos alumnos catalogados,

diagnosticados y valorados siempre de forma peyorativa y negativa. En segundo lugar,

desde la decisión firme de probar de realizar el cambio y las modificaciones tanto en

nuestra propia práctica como en relación al rol que los apoyos desempeñan en la escuela:

esta reflexión tiene una aplicación inmediata sobre la realidad práctica de la intervención

docente.

Los apoyos deben ser para adaptar la escuela al alumno y no el alumno al sistema”. Los

distintos apoyos que se plantean en la escuela comprensiva participan de dos ideas

básicas:

1.- Reconocer, admitir y aceptar la diversidad existente entre los alumnos, tanto en

referencia a su procedencia y a sus capacidades, como en referencia a las características

del proceso de aprendizaje a desarrollar en las aulas. Esta diversidad abarca la totalidad

de los alumnos de cada grupo-clase, porque no hay alumnos normales y alumnos

diversos, todos son diversos, incluidos aquellos que presentan NEE. Esta realidad, que se

hace evidente y se demuestra cotidianamente en cualquiera de nuestras aulas, nos obliga

a plantear procesos de aprendizaje diversificados que se adapten a las necesidades

educativas distintas de nuestros alumnos, incluidos los que presentan NEE. Todo ello nos

lleva a modificar no sólo nuestras actitudes, sino también nuestras actuaciones que

plantean ahora un currículum más abierto y flexible, que busca el aprendizaje de todos no

sólo de un pequeño grupo de escogidos. Como escribe Meirieu (1997; 108): “Hacen falta

muchos caminos para que todo el mundo llegue a lo alto de la montaña. El camino único

es la carretera del éxodo: los que poseen el mapa y un buen medio de locomoción

caracolean en cabeza; otros jadean detrás; y otros, en fin se desaniman y abandonan la

carretera. Regresan a casa convencidos de que, decididamente, esto no es para ellos”.

2.- El profesor tutor, para poder llevar a la práctica esta diversificación del proceso de

enseñanza-aprendizaje en el aula ordinaria, precisa de un servicio de apoyo generalizado

para el conjunto de la escuela, que responda eficazmente con las ayudas precisas a la

dinámica creada en cualquiera de las aulas en las que participan desde la igualdad todos

los alumnos, sin excepciones. Estos servicios de apoyo plantean una ayuda práctica y útil

desde la coordinación y la colaboración con los profesores para planificar su actuación en

el aula a partir de dos características generales: por una parte, el punto de partida no son

las limitaciones de los alumnos, sino sus competencias y sus capacidades, porque todos

aprendemos a partir de aquello que ya sabemos, nunca desde lo que no sabemos. Por

otra parte, se trata de proponer situaciones de aprendizaje suficientemente abiertas que

permitan la participación y el aprendizaje de cualquier alumno, adaptando el proceso a

sus competencias y los objetivos a sus capacidades.

La labor del servicio de apoyo es colaborar desde la confianza con el profesor y participar

en los planteamientos didácticos realizados en las aulas, con el fin de facilitar el

aprendizaje del conjunto de los alumnos del grupo-clase, donde todos están incluidos. El

apoyo tiene una función preventiva de las dificultades de aprendizaje, porque no se actúa

sólo para paliar las dificultades presentes y actuales en los alumnos, sino que posibilita

una diversificación curricular y una actuación didáctica centrada en adaptar los procesos

de aprendizaje a las necesidades educativas de los alumnos para evitar que aparezcan

las dificultades de aprendizaje, porque proponemos una actuación docente basada en las

capacidades y las competencias, no centrada en los déficits, problemas o dificultades. El

objetivo es potenciar un aprendizaje de calidad y eficaz para todos los alumnos, sin

excepciones. Sólo desde la colaboración puede entenderse el trabajo de los servicios de

apoyo como verdaderos servicios de ayuda a los profesores, a los alumnos y al centro en

su conjunto, pues escribe Zabalza (1996; 72): “cualquier apoyo ha de contar con la

postura positiva de quienes vayan a recibirlo. Postura que implica dos condiciones escribe

que se perciba que la situación en cuestión requiere de un apoyo y que se aprecie

positivamente el apoyo ofrecido”.

Este proceso de integración se convierte en un resorte magnífico para abrir el camino de

la innovación educativa, pues rompe con el modelo habitual de trabajo en las escuelas y

obliga al profesorado a reflexionar sobre cosas que, de otra manera, pasarían

desapercibidas (Zabalza, 1996). En este proceso, los apoyos deben dirigir su trabajo

hacia la mejora de la calidad de la escuela a través del cambio y la innovación en sus

estructuras y en su funcionamiento. Se plantean las funciones del apoyo como procesos

de facilitación en contextos colaborativos adaptados a los propios problemas y

necesidades del profesorado de los centros (Hernández de la Torre, 1994). Un modelo de

apoyo coherente con una escuela que atiende a la diversidad de sus alumnos tiene en el

centro escolar su base neurálgica de actuaciones con el objetivo de promover las

condiciones necesarias para que todos los alumnos puedan alcanzar el máximo desarrollo

académico y personal a lo largo de su escolaridad. Esta modelo de apoyo se proyecta en

cuatro grandes grupos de beneficiarios en favor de la inclusión educativa (Muntaner,

1998):

a) Refuerza el punto de vista de que la respuesta a los alumnos con NEE se plantea como

algo propio del funcionamiento normal del centro escolar y dentro de un marco curricular

único y diverso del que pueden emanar programas flexibles.

b) A su vez, se favorece la percepción del profesor de apoyo como un miembro más del

centro y su vinculación con el resto de los profesores. Al familiarizar a todos los alumnos

con su trabajo, les proporciona una visión realista e integrada de su función, que no está

únicamente dirigida a uno o a unos alumnos en concreto, sino que se hace extensible al

conjunto de los componentes de los grupos en los que intervien.

Cambio de Paradigma: DE LA ESCUELA INTEGRADORA A LA ESCUELA INCLUSIVAEste paso supone un cambio de paradigma, es el salto existente entre dos paradigmas el

de la Escuela Integradora y la Escuela Inclusiva. Nosotros les invitamos a dar ese paso.

El término inclusión es más amplio, insiste en la defensa de una escuela formada

por toda la comunidad educativa. En la Escuela Integradora los alumnos y las

familias son los receptores de la acción de la escuela y su participación se suele

limitar a eso, dado que se les considera los clientes del proceso y no agentes del

mismo.

La Escuela Integradora se fundamenta en principios educativos. La Escuela

Inclusiva por su parte lucha contra los mecanismos de exclusión, su papel es

generador de cambios sociales y estructurales en el sistema y la sociedad.

Por ello, en la Escuela Integradora, los alumnos aportan su presencia y esperan

recibir un servicio. En la Escuela Inclusiva, participan en el proceso de cambio

personal y social junto a sus familias y comunidad más cercana. En la Escuela

Integradora, la comunidad del alumno se limita a los padres y hermanos.

En la Escuela Integradora, se pretende que el alumno diferente, ya sea emigrante,

discapacitado, etc, asuma los hábitos y costumbres de la sociedad mayoritaria, sin

contar con los problemas de identidad personal y cultural que se derivan de este

proceso. La Escuela Inclusiva respeta, atiende y cuida las diferencias. Y, en ellas,

ve motivo de riqueza, por lo que intenta que los alumnos, y con ellos su

comunidad, participen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cultivando sus

culturas y cualidades.

La Inclusión pretende mejorar la calidad educativa de TODOS sus miembros:

alumnos, familia, comunidad,...

La Escuela Integradora parte de un criterio de "normalidad" irreal, al que trata de

llevar a alumnos, familias y profesionales, considerándoles, de partida, individuos

excluidos del sistema a los que hay que reconducir o reorientar. La Escuela

Inclusiva se encuentra ante un doble reto, compensar o restablecer la exclusión

del que se considera excluido y del excluyente, ya que los dos sufren una situación

de no entendimiento y distancia.

La integración escolarLa integración educativa de los alumnos con discapacidad se inició en diferentes países

en los años 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos,

especialmente de los más desfavorecidos. El argumento esencial para defender la

integración tiene que ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e

igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que

asegure su futura integración y participación en la sociedad.

El derecho de todos los niños a la educación se encuentra consagrado en la Declaración

de los Derechos Humanos y reiterado en las políticas educativas de los países; sin

embargo todavía existen millones de niños y personas que no tienen acceso a la

educación o reciben una de menor calidad.

El colectivo de los niños y niñas con discapacidad constituyen un grupo importante para el

cual este derecho tiene que ser ganado en términos efectivos. El derecho a la igualdad de

oportunidades es también ampliamente aceptado, pero estamos lejos de que sea una

realidad generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas

igual, sino dar a cada uno lo que necesita en función de sus características y necesidades

individuales. El derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que

aquellas que presentan una discapacidad no tengan ningún tipo de restricción o

discriminación en los diferentes ámbitos de la sociedad.

En lo que se refiere a la educación no deberían existir restricciones para que estos niños

accedan a la educación común, ni deberían recibir una oferta educativa de menor calidad.

Una segunda razón por la que surge la integración es el fracaso de las escuelas

especiales. Estas no siempre han logrado la meta que se proponían, formar adultos

capaces de desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo cual es lógico por

la segregación que han vivido en la escuela.

Las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el

hecho de existir éstas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasaban

en la escuela regular por una enseñanza inadecuada fuera a parar a ellas.

En muchos casos se han llenado de niños que tenían dificultades por un "fracaso de la

escuela regular" y muchos niños con discapacidad, para los cuales se crearon, no han

podido acceder a la educación.

Otros argumentos a favor de la integración tienen que ver con la calidad de la educación

misma. Según Marchesi y Martin (1990) la integración realizada en las debidas

condiciones y con los recursos necesarios es beneficiosa, no sólo para los alumnos con

discapacidad, quienes tienen un mayor desarrollo y una socialización más completa, sino

también para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodología más

individualizada, disponen de más recursos y desarrollan valores y actitudes de

solidaridad, respeto y colaboración.

La integración beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una

mayor competencia profesional de los profesores y proyectos educativos más amplios y

diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos.

DISCAPACIDAD1. La interpretación de la discapacidad. En este período de tiempo se han producido

cambios significativos en la manera de pensar la discapacidad y en su conceptualización,

lo cual nos obliga a replantearnos tanto la perspectiva y los referentes de análisis como

los modelos de intervención para situarnos en un paradigma distinto de interpretación de

la realidad.

La conceptualización de la discapacidad en el contexto de la escuela, que pone el énfasis

en aspectos distintos de la persona y promueve interpretaciones dispares de la realidad.

Expone tres modelos diferentes en relación a la actitud social dominante hacia la persona

con discapacidad:

Modelo tradicional, donde domina la patología y la enfermedad.

El desarrollo de estas políticas inclusivas plantea un desafío a tres niveles básicos:

- La administración educativa debe comprometerse con la inclusión y ha de promover las

condiciones necesarias para usar los recursos de manera flexible.

- El profesorado debe contar con los apoyos y la formación necesarios para centrarse en

la creación de un entorno de aprendizaje óptimo de modo que todos los niños puedan

aprender adecuadamente y aprovechar al máximo sus aptitudes

- La innovación didáctica, que debe basarse en la disposición a aceptar y acoger la

diversidad, lo cual exige, entre otros planteamientos: El sistema educativo es plenamente

responsable de garantizar el derecho a la educación

A. Las nuevas tecnologías deben servir para algo más que permitir al alumno hacer las

mismas cosas, pero con mayor rapidez y menor esfuerzo.

B.- La interactividad con las tecnologías informáticas y audiovisuales debería significar la

construcción de nuevos conocimientos que puedan representarse y presentarse de forma

diferente a la que estamos acostumbrados.

C. Las necesidades del alumno y los objetivos del currículum nos indicarán el camino a

seguir con las tecnologías y medios, los cuales estarán al servicio del estudiante con el fin

de potenciar sus diferentes capacidades, intereses, ritmos, vivencias, aprendizajes,...

El desarrollo de un proceso inclusivo en las escuelas ordinarias, que atienda a la

diversidad del alumnado y que trabaje en grupos heterogéneos, donde todos los alumnos,

incluidos aquellos que presentan discapacidad intelectual, puedan aprender juntos con

igualdad de oportunidades requiere cuatro condiciones inexcusables:

A) Actitud del profesorado.

El profesorado debe tener en primer lugar una actitud abierta al cambio y a la innovación

docente, debe buscar alternativas a sus prácticas docentes, que le permitan responder

adecuadamente a las necesidades educativas de todos sus alumnos. Debe provocarse un

cambio radical en la cultura de la escuela, que afecta tanto a los referentes teóricos que la

explican como a las prácticas docentes, pasando por los planteamientos normativos que

surgen de la administración para aproximarse al modelo inclusivo de educación.

La implantación de un modelo inclusivo no es solamente un tema técnico, es básicamente

un tema de fundamentación y de reflexión del profesorado, para entender la educación

desde una perspectiva distinta, que ha de provocar cambios en su práctica docente. Si

este cambio no se produce no puede realmente desarrollarse un modelo de educación

inclusiva. Si no hay un cambio en la actitud del profesorado, difícilmente podremos

provocar el cambio necesario para implementar una educación inclusiva, y ello es una

decisión única del profesor, que nadie puede hacer por él. Esta actitud parte de la

aceptación de la diversidad como un hecho natural e inevitable con el que debemos

aprender a trabajar.

Esta premisa nos obliga a modificar nuestros planteamientos y formas de actuación, pues

trabajar con grupos heterogéneos de alumnos nos impide utilizar los antiguos métodos y

procedimientos docentes propios de modelos basados en grupos homogéneos de

alumnos, y nos plantea buscar alternativas adaptadas a esta nueva realidad. Esta actitud

innovadora nos conduce a plantear propuestas en la práctica que carecen de respuestas

únicas, para centrarnos en las necesidades de los alumnos y buscar estrategias que

favorezcan el aprendizaje de todos, en su diversidad, dentro del grupo, donde siempre

habrá más elementos comunes que diferenciales entre los alumnos.

Los alumnos con discapacidad no requieren estrategias especiales para alumnos

especiales, así los profesores de las aulas ordinarias observan a estos alumnos como una

oportunidad de mejora y de innovación en su actividad docente, en una oportunidad de

buscar alternativas y nuevas formas de actuación didáctica, que han de beneficiar a todo

el grupo. Los profesores no ceden su responsabilidad para con estos alumnos en los

profesores especializados, sino que requieren la ayuda y colaboración de estos

especialistas para ampliar su oferta educativa y así todos su alumnos puedan beneficiarse

de estas nuevas propuestas didácticas.

B) Presencia. Los alumnos con discapacidad deben incorporarse en todos los casos a

las aulas ordinarias para compartir con sus compañeros un currículum común, que debe

adaptarse y dar respuestas a las distintas necesidades de todos y cada uno de los

alumnos del grupo. No es posible pretender una educación inclusiva, si los alumnos con

mayores dificultades en el aprendizaje no comparten experiencias, actividades y

situaciones con sus compañeros: para ello debemos dotar a las escuelas y a las aulas de

un currículum único, común para todos los alumnos, que permita educar a poblaciones

diversas, respetando y valorando adecuadamente las limitaciones, las necesidades, las

competencias y las capacidades de cada uno de ellos.

Esta presencia continua de los alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias desde la

igualdad de oportunidades y desde el respeto a la diferencia exige al profesorado fijarse

en las competencias y capacidades de sus alumnos, no tanto en las limitaciones y déficits

que puedan presentar, para incorporarlos al flujo general de las actividades desarrolladas

en el aula y en el centro. Esta presencia ha de llevar implícita la pertenencia al grupo,

desde la igualdad y el respeto, desde la valoración de cada persona de forma individual.

Paralelamente, debe contemplarse la individualización de cada alumno, atendiendo a sus

necesidades y demandas educativas. Cuando mayor sea el equilibrio entre estas dos

facetas de una misma actuación, mayor será la inclusión de la persona en el grupo.

C) Participación. La simple presencia de los alumnos con discapacidad es

indispensable para progresar en el modelo inclusivo, pero insuficiente. Es necesario, que

estos alumnos participen de las actividades y experiencias dirigidas a todo el grupo, que

se planifican y ofrecen en sus aulas. Para alcanzar este segundo nivel es preciso que

dispongamos de un currículum flexible, que permite adaptarse y responder

adecuadamente a las necesidades educativas de todos los alumnos, incluidos aquellos

que presentan discapacidad intelectual. Para hacer posible en la práctica educativa esta

participación se precisan distintos requisitos, que modifican los planteamientos educativos

selectivos y tradicionales generalmente utilizados hasta ahora en las escuelas ordinarias,

como por ejemplo los siguientes: flexibilización del currículum, potenciar la autonomía del

alumno, colaboración con las familias, valorar la diversidad, etc.

D) Resultados. Todos los alumnos deben aprender en sus experiencias y actividades

escolares, la participación ha de conducirles necesariamente al aprendizaje. Pero, esto no

significa que todos deban aprender lo mismo en una misma situación de aprendizaje, sino

que atendiendo a sus capacidades y ritmos de aprendizaje aprovechan de manera distinta

las experiencias y actividades que se desarrollan en el aula.

Cumplir este tercer requisito de la inclusión educativa, conlleva disponer de un currículum

abierto que permita exigir a cada alumno según sus capacidades y potencialidades. El

objetivo de todo proceso de enseñanza-aprendizaje es que todos los alumnos aprendan al

máximo de sus posibilidades, La educación inclusiva debe asegurar el derecho de

aprender y a tener éxito a todos los alumnos. La valoración de los resultados del

aprendizaje de los alumnos se realiza por medio de la evaluación que tiene por objeto

fijarse en los procesos frente a una exclusiva atención en las conductas o rendimientos,

con una finalidad última: orientar al alumno y guiar su proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, se ha producido una apertura en las posibilidades de evaluación hacia

posturas más cualitativas, que trasladan el objetivo central del conocimiento de los

alumnos a estudiar los procesos a través de los que construyen sus aprendizajes.

El objetivo primordial de la evaluación es proporcionar informaciones de diverso tipo, que

resulten útiles para modificar el proceso puesto en marcha en el aula y, para ello, se

apuntan tres criterios:

a) La evaluación debe reflejar la diversidad de contenidos y capacidades de cada área.

b) Los momentos, situaciones e instrumentos de evaluación deben ser diversos y

variados.

c) Conseguir la participación e implicación activa de los alumnos en el proceso de

evaluación.

La evaluación ha de permitir y aceptar que alumnos diversos adquieran conocimientos

diversos y obtengan resultados de aprendizaje distintos y ello no impide ni dificulta la

participación conjunta en las actividades posteriores ni en el desarrollo de las relaciones

entre estos compañeros.

LAS NEE LA RELACIÓN ESCUELA- FAMILIA- COMUNIDAD

La familia, es el lugar por excelencia donde se recibe el don de la vida como tal y se

reconoce que papel tiene el niño como miembro activo de la familia. Esta

fundamentalmente desempeña un papel formativo, pues los padres educan a sus hijos de

acuerdo con sus propios patrones morales, los estímulos que los niños puedan recibir

tendrán una influencia muy importante en la formación de hábitos, actitudes y en su

conducta fuera del hogar, es en la familia donde se propicia el ambiente privado, donde el

niño se manifiesta tal y como es.

La constitución de la familia no sólo es un hecho biológico o sociológico, sino donde se

aprenden cualidades humanas, morales, de amor filial, las costumbres y prejuicios

ancestrales, etc. Es necesario que la familia esté preparada para la llegada de un nuevo

miembro (el niño), con vistas a contribuir al desarrollo y felicidad del pequeño, desde los

primeros momentos de su vida.

Toda familia espera la llegada de un niño normal, pero cuando no ocurre así, la familia

sufre cierto desconcierto, que superado este, la misma tiene que darle al niño

discapacitado un sentido de seguridad, pues todo niño puede desarrollarse y crecer mejor

si se le guía y estimula, por cuanto han de ser los padres los primeros educadores de

hábitos, costumbres y actitudes correctas, ya que es aquí donde comienza a desarrollarse

el respeto para con los semejantes y donde se crean los intereses culturales y

cognoscitivos estables en los niños, de aquí deviene la máxima relación que deben tener

la escuela y el hogar en cuanto a todo lo relacionado con el niño. El padre debe

interesarse y preocuparse con el aprendizaje de su hijo, pues aunque la escuela instruye

y forma el papel formativo fundamental tiene que realizarse en el hogar.

La escuela es la encargada de garantizar la orientación adecuada, tanto del niño como de

su familia para lograr un sistema de influencia positivas necesarias que le permitan al

infante un desarrollo psíquico y emocional estable. Deviene entonces como instrumento

principal la labor conjunta que debe llevar a cabo la dirección de la escuela, los maestros

y la familia, de manera tal que los criterios educativos, tanto en el hogar como en la

escuela marchen a la par.

El trabajo que nos ocupa versa sobre la importancia de la orientación de actividades a las

familias con niños con necesidades educativas especiales, con vistas a un desarrollo

adecuado del aprendizaje pedagógico, por tal motivo:

LA FAMILIA Y SU INFLUENCIA EDUCATIVA

La concepción pedagógica humanista reconoce a la familia como uno de los factores de

mayor incidencia en la educación de los niños, cuya influencia comienza desde los

primeros años de vida y trasciende de ese marco inicial, manifestándose con mayor o

menor fuerza a lo largo de toda la vida.

Si se intenta resumir la importancia del entorno familiar, podemos decir que:

• Es el medio donde el niño recibe la primera información acerca del mundo

exterior.

• Donde se establecen las primeras relaciones afectivas

• Donde el niño se introduce en un sistema de normas de vida elementales y se

establecen las primeras regulaciones a la conducta.

• Donde se establecen patrones éticos y estéticos elementales.

La familia debe asumir la responsabilidad de la educación inicial del niño y continuar

después apoyando afectiva, moral y materialmente el proceso educativo, ya que a esta se

le atribuye funciones muy importantes, es la que insustituiblemente forma los sentimientos

más elevados del hombre y la transmisión de la experiencia social.

La preparación de la familia como institución formadora y potencializadora de los hijos es

sumamente necesaria, por ello hay que tener en cuenta que independientemente de que

la labor educativa puede ser ejercida por varias instituciones sociales, su agente principal,

es la escuela, quien cuenta con un caudal de experiencias y un personal con adecuada

preparación psicológica y pedagógica para encauzar esta actividad en la cual median

otros sistemas de influencias que pueden apoyarlas en su función.; de ahí que se necesite

una influencia más dinámica de esta institución sobre la educación familiar. Si la escuela

es capaz de dirigir correctamente su labor educativa, puede entonces llegar a convertirse

realmente en el centro de influencia cultural en la comunidad donde esté enclavada.

La familia es la que influye educativamente en el niño, que puede ser de manera positiva

o negativa, Es en el interior de la familia donde el niño va a recibir una serie de patrones

educativos que van a ser la base de su comportamiento diario.

La familia es en sí un sistema de apoyo que ofrece a sus miembros información referente

al mundo exterior e interior, transmite a los más pequeños el conocimiento de su cultura

necesaria para obtener éxitos en su vida cotidiana, también aportan códigos de conductas

y enseñan a sus hijos como deben comportarse en los diferentes contextos.

La familia educa en todo momento, de mejor o peor forma, consciente o

inconscientemente, sistemáticamente o asistemáticamente y de como sea el

comportamiento de todos estos factores, cada familia con sus particularidades propias

estará cumpliendo con mayores o menores resultados su función educativa, para ella y

por su puesto para la sociedad en que vive, (Nuñez Aragón) (1)

No se puede pues entender al niño con necesidades educativas especiales en su

integridad si no se tiene en cuenta el contexto familiar de que forma parte. Intentar que un

niño con estas limitaciones intelectuales pueda realizar su desarrollo lo más normal

posible, supone de forma inevitable hablar de un contexto familiar saludable.

Es necesario el estudio minucioso de la problemática familiar para un mejor manejo y

entendimiento de la misma; así como, la búsqueda de soluciones a los problemas que en

ella se presenta. Constituye un reto, la orientación oportuna y sistemática que necesitan

los padres para el ejercicio de su función educativa.

FAMILIA Y LAS NESECIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. IMPORTANCIA DE LOS PADRES EN LA EDUCACION DE SUS HIJOS.

La familia constituye la célula básica de la sociedad o sea la institución más simple

basada en los lasos de parentesco conyugal y consanguíneo, que se establecen por el

matrimonio y la procreación de los hijos.

Toda familia planifica tener hijos normales y saludables, si esto no sucede, trae aparejado

un impacto psicológico que conlleva a la familia a transitar por tres etapas diferentes:

Confusión

En esta etapa los padres experimentan confusión acerca de que es lo que su hijo tiene

mal. Pueden encontrar difícil el entender y asimilar la información que se les da.

La familia no está segura o no sabe que trastornos posee su hijo y teme por él.

Negación

Los padres pueden afrontar la información que, les brindan los especialistas negando su

validez y buscando otras opiniones. En muchas ocasiones pueden discutir con las

personas que les brindan la información acerca del hijo, incluyendo expresiones de iras y

presión o exigencias a los profesionales o a los miembros de la familia para que hagan

sacrificios desproporcionados con relación al hijo.

En esta etapa la familia niega la discapacidad de su hijo y lo hace ver ante sus ojos un

niño normal, aunque sepan que no es así.

Consolidación o aceptación

Cuando la familia puede reintegrarse y aceptar la discapacidad de sus hijos. La familia ya

convencida de la discapacidad del hijo quiere buscar la manera de ayudarlo.

La culpabilidad y la vergüenza son también manifestaciones psicológicas que afecta a la

familia de forma severa. Los padres generalmente experimentan fuertes sentimientos de

responsabilidad y de orgullo asociado con el bienestar de sus hijos.

La culpabilidad de los padres con hijos con necesidades educativas especiales se refleja

en el sentimiento de culpa que se crea que hay algo que hicieron y que son responsables

de los problemas de sus hijos o de su falta de poder remediar esos problemas. A menudo

mantienen estos sentimientos a pesar de las opiniones contrarias de los profesionales.

La culpabilidad también se refleja cuando las relaciones se tensan y no son aceptadas

esas deficiencias como de su familia e inculpan a otros.

La vergüenza se define como una emoción dolorosa causada por la conciencia de la

propia culpa, defectos o impropiedad. Los padres suelen sentirse deshonrados por la

incapacidad de hacer de sus hijos sean normales y sus “fallas” como padres que dio

origen a la discapacidad.

Este impacto origina desajustes en el medio familiar, las relaciones hogareñas oscilan

entre la lástima y el rechazo, entre la sobreprotección y la falta de estimulación adecuada,

la derivación de las vivencias sociales necesarias para el desarrollo de la psiquis del niño

es lo que comúnmente sucede en los hogares de los discapacitados; se producen

cambios también en los acontecimientos de la vida diaria , cambios en la interrelación de

los miembro con otros de las comunidad y la necesidad de cuidados y servicios

especiales.

Esta alteración en la dinámica familiar influye negativamente en la formación de modelos

morales, así como en el desarrollo de su personalidad, teniendo en cuenta que la actitud

que los padres asumen determinará la estabilidad y seguridad cuando existe un equilibrio

entre las relaciones familiares con las sociales.

Por esta razón el trabajo con las familias de estos menores es tan importante para un

mejor entendimiento de su problemática y poder ayudarlo a buscar vías para solucionar

sus problemas y puedan cumplir con éxito su función educativa.

La necesidad de que la familia dedique esfuerzos a la formación de los hijos está dada

porque los sentimientos de amor hacia la pareja, amor filial, maternidad, paternidad,

hermandad, amistad y sobre todo los modelos morales, encuentran su forma de desarrollo

dentro de la familia, en tanto satisfacen sus necesidades biológicas y espirituales, ejercen

una poderosa y positiva influencia emocional sobre los infantes, tanto para niños comunes

como para niños con algún tipo de deficiencias.

La actitud de los padres con hijos con necesidades educativas especiales determina la

seguridad y la estabilidad, cuando las relaciones familiares armonizan con las sociales; la

estabilidad familiar estable, bien estructurada es la fuente de conocimiento de la cual se

nutren los niños para conformar los patrones culturales primarios que rigen la actividad de

estos. Si por el contrario en su fuente primaria, las condiciones socio sicológicas son

inapropiadas, las posibilidades de una formación integral y estables sería precaria.

La familia juega un papel fundamental en el desarrollo educativo del niño retrasado mental

leve ya que aquí encuentran un verdadero equilibrio personal de los padres para

ayudarlos en su desarrollo. El hogar funciona como una escuela donde el niño aprende a

vivir, a convivir, querer, odiar, atacar, defenderse, comprender al otro, aprender quienes

somos, cómo se llaman, cómo deben hacer para evitar situaciones engorrosas.

La relación de los adultos o padres a las actividades de sus hijos y la aceptación de estos

es muy importante para la educación de un niño con necesidades educativas especiales.

Un niño con necesidades educativas especiales debe ser comprendido y aceptado por

sus padres y demás miembros de la familia pues en ello se inicia la educación, es la que

da el marco propicio para su desarrollo personal, especialmente porque es el más frágil y

limitado en sus necesidades y por tanto más necesitado de ternura y comunicación, no

sólo verbal, si no un ambiente inmediato.

Tampoco el niño debe sentirse por ello más débil que los demás miembros de su familia,

más incapacitado, los padres deben lograr que se sientan igual que los demás.

Todo esto implica la gran responsabilidad que tiene el hogar, es donde se crea y se

fomenta todos los patrones educativos de los niños, es por esto que los padres juegan un

papel fundamental en la educación de sus hijos, porque todo niño es el reflejo de sus

padres. El niño con necesidades educativas especiales va a comportarse de acuerdo con

la educación recibida en su casa.

LA ESCUELA Y SU PAPEL EN LA PREPARACIÓN DE LOS PADRES CON HIJOS (AS) CON NEE PARA PROMOVER UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR.La caracterización de la familia del escolar constituye un elemento importante para el

trabajo de la escuela y por tanto del maestro, que le permite ubicar al alumno dentro de un

contexto concreto, del que se derivan importantes influencias educativas que pueden ser

aprovechadas por el docente para potenciar su propio trabajo. En el caso de que existan

problemas familiares que afecten al escolar, el conocimiento de estos por el maestro le

permite laborar estrategias individualizadas que compensen en lo posible las carencias

materiales y afectivas del niño con necesidades educativas especiales.

Es importante que el maestro y la familia del escolar conozcan las características de sus

intereses, preocupaciones y sentimientos. Hay niños que por lo general fracasan en la

escuela porque no tienen amigos y estudian mal, no logran hacer sus tareas. Este fracaso

provoca preocupaciones por parte de los padres que muchas veces no saben como

ayudar a sus en el desarrollo de su aprendizaje pedagógico, no saben como guiarlos en la

realización de sus tareas escolares. Es aquí donde el maestro debe intervenir de tal forma

que establezca una adecuada relación maestro – padres para reconocer las causas que

engendraron los problemas de los niños, aquí se intercambian ideas, se aconsejan a los

padres como se debe actuar, para ello es necesario que el maestro tenga una adecuada

preparación pedagógica y conozca las características individuales del niño con el que va a

trabajar.

Con relación al niño o escolar el maestro debe buscar las vías de estimulación, que estas

no sólo se realicen en la escuela sino fundamentalmente en el hogar. Los padres deben

tener paciencia y métodos que deberá propiciar el maestro para estimular el aprendizaje

del niño en la realización de sus tareas escolares.

Cuando existe comunicación y colaboración entre los padres y la escuela, cuando la

escuela trabaja junto con la familia para apoyar el aprendizaje, los alumnos tienden a ser

más exitosos, no sólo en los estudios sino en actividades cotidianas.

Más de 30 años de investigación en la temática han demostrado que la participación de

los padres en la educación de sus hijos mejora el aprendizaje de los alumnos, es más lo

que distingue a un niño con necesidades educativas especiales de aprendizaje promedio

con respecto a su capacidad de otro niño que aprende con más dificultad pero con el

mismo diagnóstico en su desempeño académico es el interés continuo, el involucrarse y

la participación de los padres.

El maestro debe trabajar siempre en unión con los padres posibilitando su participación

directa en la tome de decisiones que atañen a sus hijos y evitar que valoren

negativamente a los mismos. Los padres deben ser los estimuladores constantes de los

hijos sin llegar a crear en ellos sentimientos de superioridad.

Por eso es importante que el maestro se de a la tarea de impulsar junto con los demás

especialista de la escuela, un espacio de retroalimentación, análisis de experiencia y la

elaboración de propuestas entre los padres contribuyendo a la no segregación de los

niños, ni a la estigmatización de la diferencia sino por lo contrario a la identificación de

potencialidades en sus hijos con retrasos mentales, como eje rector para compensar sus

deficiencias y dificultades, desarrollar un trabajo creativo – productivo en aras de un

aprendizaje pedagógico más efectivo.

El trabajo con los padres resulta primordial para poder establecer la estimulación del

aprendizaje del niño con necesidades educativas especiales el hogar y en la escuela, ya

que se conocen que estos se desmotivan con facilidad y prestan muy poco interés por las

cosas, por lo que la estimulación tiene que ser mayor y ambas deben de ser acordes en

correspondencia con el grado de captación del niño.

Reconocer en la familia una cultura específica e incluso diferente a la de los maestros y

especialistas da la posibilidad de comprender que muchas de las dificultades que tienen

los niños se dan por la ausencia de relaciones entre la vida del alumno y los contenidos y

formas que adopta la práctica regular docente, por consiguiente el papel del profesional o

maestro es lograr que los padres se involucren en las actividades escolares y

extraescolares de apoyo educativo, revaloren ideales, costumbres y la manera en que

guía al alumno a comportarse, pensar y sentir. Todo esto es parte de un aprendizaje

pedagógico más desarrollador.

Cuando hablamos de aprendizaje pensamos sobre todo en la adquisición de

conocimientos. Muchos padres desean que sus hijos adquieran gustosa y fácilmente

conocimientos, sino ocurre así, lo presionan, lo regañan, sin darse cuenta que al mismo

tiempo están creando en el niño un ambiente de rechazo y miedo por el constante temor

de no aprender, esto es muy común verlo en niños con necesidades educativas

especiales, por eso es de vital importancia orientar a los padres a organizar mejor el

aprendizaje pedagógico de los hijos y capacitarlos para que comprendan mejor los

fracasos y las dificultades de los niños en su aprendizaje y a no juzgarlos de insuficientes.

Para el éxito del aprendizaje pedagógico en estos niños es necesario una atención

concentrada en el estudio y una disposición afectiva favorable, tanto de los padres como

del maestro. Ambos influyen provechosamente sobre el tiempo y la energía necesaria

para aprender y conducen a un saber duradero. Para que esto se logre es necesario crear

una atmósfera de alegría en el aprendizaje tanto en la escuela como en el hogar. Al

respecto Vigostky dijo: “Aprender es tener experiencia, adquirir experiencia” (7)

El proceso de la enseñanza del aprendizaje pedagógico, posibilita en el niño, la

apropiación activa y creativa de los conocimientos básicos, desarrolla el auto

perfeccionamiento constante de su autodeterminación en íntima relación con los procesos

de socialización, lo hace independiente, seguro de sí mismo y de sus conocimientos.

Aprender significa de un modo u otro interactuar, comunicarse con otros, apoyarse en

ellos para construir y perfeccionar los propios conocimientos. De una comunicación

interpersonal óptima se posibilita una estrecha relación entre el proceso de enseñanza y

el aprendizaje pedagógico. Este tiene un carácter social que se refleja en dos direcciones

fundamentales: con relación a los contenidos asimilados por parte de los alumnos y la

experiencia social brindada por los padres. Para favorecer un ambiente de colaboración

en el proceso de enseñanza – aprendizaje, el maestro debe dirigirse esencialmente a

recompensar en nuevas formas de metodología activa, que propicie el diálogo y la

reflexión entre los padres, los hijos y los maestros, partiendo del conocimiento de las

características personales de cada uno de los niños, lo cual apunta a ser capaz de

conocer los ritmos de aprendizaje del niño, que pueden estar dados por las deficiencias

en el aprovechamiento escolar y el bajo rendimiento docente, que son más típicos de los

con necesidades educativas especiales esto se debe a su limitación en su desarrollo

intelectual, en la carencia de intereses cognoscitivos y por la falta de motivación ante el

estudio.

ALTERNATIVA DE ACTIVIDADES ENCAMINADAS A LA ORIENTACIÓN FAMILIAR

• Explicar a los padres las particularidades psicológicas y pedagógicas de sus hijos

(as),

• Capacitar a los padres para que formen hábitos de estudio en sus hijos (as),

• Lograr que los padres mediante la estimulación formen en sus hijos (as) intereses

amplios y específicos dirigidos hacia la actividad docente,

• Capacitar a los padres para que orienten profesionalmente a sus hijos (as),

• Orientar a los padres en las diferentes dificultades que tienen sus hijos (as) en el

aprendizaje,

• Orientar a los padres de una adecuada convivencia familiar para desarrollar las

potencialidades del niño (a).

Discapacidad. Minusvalía La Organización Mundial de la Salud propone una terminología que resulta clave a la hora

de tratar sobre este tema. Esta terminología la propuso en la Clasificación

INTERNACIONAL DE DEFICIENCIAS, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍAS (CIDDM).

Así mismo, no podemos hablar de la terminología relacionada con los conceptos de

disminución sin hacer una breve alusión al concepto de salud.

Según la Organización mundial de la Salud (OMS.): “Salud es un estado de completo

bienestar físico, mental y social, y no solamente ausencia de afecciones y enfermedades

(1946)”. 

Conceptos de deficiencia, discapacidad y minusvalía:Para acostumbrarnos a utilizar bien el lenguaje y no discriminar a nadie por un mal uso de

los conceptos es bueno distinguir de manera precisa entre tres términos que utilizamos

habitualmente, a veces como si fueran equivalentes, pero que en realidad tienen

significados diferentes: disminución, discapacidad y minusvalidez.

Cómo ya hemos dicho anteriormente, la Organización Mundial de la Salud define cada

uno de estos términos en la Clasificación Internacional de Disminución, Discapacidades y

Minusvalías (CIDDM)

1. Deficiencia:

“Es toda perdida o anomalía de una estructura, o función psicológica, fisiológica o

anatómica.”

Así, según la CIDDM y desde el punto de vista de la salud, “una deficiencia es toda

perdida o anormalidad de un órgano o de la función propia de éste (1980-83).

2. Discapacidad:

“Es toda restricción o ausencia  (debido a una deficiencia) de la capacidad de

realizar una actividad de la forma, o dentro del margen, que se considera normal

para un ser humano”. Para la OMS. vendría a ser la consecuencia que la deficiencia

produce en la persona.

3. Minusvalía:

 “Es una situación de desventaja para un individuo determinado,  de una deficiencia

o de una discapacidad, que limita o impide el desarrollo de un rol que es normal en

su caso, en función de la edad, sexo y factores culturales y sociales.”

La situación de desventaja a la que alude la OMS, se manifiesta en la relación entre la

persona y su entorno.

¿Cómo se relacionan estos tres conceptos? A una persona, una enfermedad o un trastorno, le puede producir una deficiencia (en una

parte de su cuerpo, por ejemplo), que en consecuencia genera una discapacidad (como

una disminución en el funcionamiento de esta parte del cuerpo), la cual puede significar

una minusvalía cuando interactúe con el entorno.

Estos tres conceptos se relacionarían de la siguiente manera:

ENFERMEDAD O TRASTORNO- deficiencia- discapacidad- minusvalía.

Situación intrínseca “situación exteriorizada” Situación objetivada “situación subjetivada”

Un ejemplo:

Una persona sufre una miopía (que es una deficiencia) pero con el uso de gafas no le

impide realizar ninguna actividad en su vida cotidiana. Por lo tanto, esta persona no tiene

ninguna minusvalía.

Una persona sufre una miopía (deficiencia) pero a pesar de llevar gafas, le impide ver con

normalidad: esto representa una discapacidad.

Se puede considerar que esta persona tiene una minusvalía sólo en caso de que su

posibilidad de integración social (estudios, trabajo, tiempo libre,…) se vea afectada para

poder desarrollar el rol propio del entorno social  cultural en el que vive.

Así, vemos que no todas las personas con una deficiencia sufren una discapacidad ni

todas las que tienen una discapacidad tienen una minusvalía.

Diferencia Discapacidad MinusvaliaHoy deseo compartir con ustedes de una manera clara y precisa la diferencia que existe

entre los siguientes terminos. Se debe aclarar que una dificulatad siempre lleva a la otra;

es decir, una deficiencia lleva a una discapacidad y una discapacidad lleva a una minusvalia"

Es un hecho que el fenómeno de la discapacidad va adquiriendo cada vez mayor

presencia e importancia en nuestra sociedad. Desde los diferentes ámbitos y sectores de

ésta se considera hoy que la discapacidad (física, psíquica o sensorial) presenta aspectos

singulares y específicos con incidencias reseñables en los dominios educativo,

pedagógico, psico-evolutivo, médico, social, laboral, tecnológico, etc., que merecen ser

abordados y examinados por sí mismos y de forma multidisciplinar.

El término deficiencia hace referencia a cualquier pérdida o anormalidad de la estructura o

función psicológica anatómica o fisiológica que puede ser temporal o permanente, innata

o adquirida. Entre las deficiencias se incluye la existencia o aparición de una anomalía,

defecto o pérdida producida por un miembro, órgano, tejido o cualquier otra estructura del

cuerpo, incluídos los sistemas de la función mental.Una discapacidad limita la habilidad

para responder ante determinadas tareas; por ejemplo: ver, oír, caminar, del mismo modo

que lo hacen las demás personas 

EJEMPLO DE DEFICIENCIA: PERDIDA ORGANICA DEL OIDO

La discapacidad es cualquier restricción o carencia de la capacidad de realizar una

actividad en la misma forma o grado que sea considerado normal para un ser humano

según su edad, sexo y cultura. La discapacidad se caracteriza por excesos o

insuficiencias en el desempeño de una actividad rutinaria normal, puede ser temporal o

permanente, reversible o irreversible, progresiva o regresiva, innata o adquirida o surgir

como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo,

sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo; la discapacidad

es evidente para las personas.

EJEMPLO DE DISCAPACIDAD: INCAPACIDAD DE ESCUCHAR (como consecuencia de

una deficiencia)

La minusvalía es la pérdida o limitación de las oportunidades de las personas para

participar en comunidad con los demás. Es una situación desventajosa, consecuencia de

una discapacidad, que limita el desempeño social en función de la edad, sexo y factores

socioculturales.

EJEMPLO DE MINUSVALIA: CONSECUENCIAS EN EL ROL SOCIAL PARA

COMUNICARSE

Clasificaciones de la DiscapacidadEl objetivo principal de la nueva clasificación es decir la del (CIF) es proporcionar el marco

conceptual mediante un lenguaje unificado y estandarizado ante los retos subyacentes,

constituyendo un valioso instrumento de utilidad práctica en salud pública. Aquí se

presentaran las definiciones de los diferentes tipos de discapacidades, tales como la

física, la sensorial y mental, es preciso anotar además que existen muchas enfermedades

que producen discapacidades y en muchas casos no son tipificadas como tal por ejemplo

la obesidad, la artritis, los problemas cardiacos, etc. 

Tipo de DiscapacidadesEs necesario que exista una comprensión de las diferentes clases de discapacidad,

puesto que ello permitirá tener un acercamiento a las necesidades propias de cada tipo,

esto conducirá a que las acciones, proyectos, políticas emprendidas por los diferentes

Estados no sean excluyentes y den cabida para que la población de acuerdo a su

limitación le sea posible utilizar los recursos físicos, tecnológicos, pedagógicos entro

otros. Es decir que sean accesibles de acuerdo a sus necesidades, para que no

experimenten dificultades que pueden ser evitables.

Discapacidad Cognitiva

Es considerada como una disminución en las habilidades cognitivas e intelectuales del

individuo; entre las más conocidas están: El Autismo, El síndrome Down, Síndrome de

Asperger y el Retraso Mental. De acuerdo con Howard Gardner, las personas con

discapacidad cognitiva tendrían dificultades principalmente en el desarrollo de la

inteligencia verbal y matemática, mientras que en la mayoría de casos conservar intactas

sus demás inteligencias tales como artística, musical, interpersonal e intrapersonal

Discapacidad Física

Se puede definir como una desventaja, resultante de una imposibilidad que limita o impide

el desempeño motor de la persona afectada; Esto significa que las partes afectadas son

los brazos y/o las piernas. La visión que se tiene de las personas con este tipo de

discapacidad ha variado con el paso de los años, anteriormente se veía que estas eran

relegadas a su hogar, sin posibilidades de socializar y mucho menos opciones laborales,

esta condición día a día va mejorando y los gobiernos han ido tomando mayor conciencia

de implementar políticas tendientes a que las ciudades sean lugares más amables hacia

la persona que vive con una discapacidad. Se encuentran personas con discapacidad

ocupando cargos importantes en la política, empresarios destacados, músicos,

deportistas, artistas etc. 

Existen diversas causas por las cuales se presenta la discapacidad física; factores

congénitos, hereditarios, cromosómicos, por accidentes o enfermedades degenerativas,

neuromusculares, infecciosas o metabólicas entre muchas. Según la causa de la

discapacidad física, la parte neurológica también pude afectarse; en estos casos, se deci

que hay una deficiencia neuro-motora. Algunas personas podrán tener dificultades para

hablar, para andar, para ver, para usar las manos u otras partes del cuerpo, o para

controlar sus movimientos.

Discapacidad Sensorial

Dentro de la categoría se encuentra la discapacidad visual, la auditiva y otros tipos de

discapacidades relacionadas con disminución de algunos de los sentidos, por ejemplo la

hipoacusia que es la disminución en la sensación del gusto.

Discapacidad Visual

Es la carencia, deficiencia o disminución de la visión; Para muchas personas la palabra

ciego significa carencia total de la visión, sin embargo la discapacidad visual se divide en

ceguera total o amaurosis, ceguera legal. Existen cambios de fondo en la vida de la

persona con ceguera en relación con el vidente, la representación que el ciego debe

hacer de sí mismo es considerablemente diferente a la que hace un vidente, la perdida de

la visión intensifica el uso de los otros sentidos como una manera de compensar y de

relacionarse efectivamente con el medio que le rodea.

Discapacidad Auditiva

Es la carencia, disminución o deficiencia de la capacidad auditiva, existen tres tipos de

discapacidad auditiva: Pérdida auditiva conductiva, pérdida auditiva sensorial y pérdida

auditiva mixta.

Las personas con discapacidad auditiva en la mayoría de los casos se sienten aisladas y

frustradas por sus dificultades para acceder a la información. En general la ciudad, los

medios de comunicación, las entidades públicas, los organismos del estado, las

universidades y colegios, no han realizado adaptaciones para que las personas sordas

tengan garantías en el respeto de sus derechos fundamentales. Las personas sordas

deben recibir desde pequeños una formación en su lengua natural que en el caso de

Colombia es la lengua de señas colombiana, al igual que con el idioma español, la lengua

de señas colombiana tiene diferencias entre una y otra región. El termino técnico para

denominar de manera correcta a las personas con discapacidad auditiva, es el de

personas sordas, denominarlos como sordomudos es un error pues manifestaría que son

incapaces de hablar, las personas sordas con una adecuada estimulación pueden

desarrollar habla, dichas personas son denominados como sordos oralizados, la

educación que deben recibir los sordos es bilingüe es decir deben recibir aprendizaje en

lengua de señas colombiana, pero de igual manera deben ser educados en Español

puesto que esto les permitirá una mayor posibilidad de ser incluidos e integrados tanto a

nivel educativo como laboral. 

Representaciones y actitudes del profesorado frente ala integración de Niños/as con Necesidades Educativas

Especiales al aula común.

Ximena Damm Muñoz

En general los profesores evidencian en sus prácticas pedagógicas actitudes positivas y

negativas, que oscilan entre la indiferencia, sobreprotección, bajas expectativas y

aceptación hacia los niños con necesidades educativas especiales. Las actitudes

negativas o de indiferencia se ven reflejadas, por una parte, en la ubicación del alumno

integrado al final de la sala de clases, impidiendo tener mayor contacto con el educador y

por consiguiente dificultando la comprensión de las instrucciones y contenidos. De igual

forma se evidencia falta de preocupación por hacer partícipes a los niños/as con

necesidades educativas especiales de las actividades planificadas para el grupo curso, a

pesar de ciertos argumentos de algunos profesores que manifiestan hacer adaptaciones

curriculares. En este sentido se refleja una clara disonancia entre la actuación pedagógica

del profesor y su discurso.

Las formas de relación que establecen algunos profesores de aula con los alumnos

integrados en su acción pedagógica, dan cuenta de una actitud negativa y de indiferencia

frente a los niños; no interactúan con ellos, no establecen contacto ocular, no se evidencia

preocupación o interés por mantener un acercamiento físico, ya sea para supervisar el

trabajo efectuado por el estudiante u ofrecer algún apoyo acorde a sus características y

necesidades educativas, impidiendo de esta manera el acceso a los contenidos

curriculares.

Por otra parte, también hay profesores que permanentemente interactúan con sus

alumnos, ya sea a través del contacto visual, sonrisas y uso de refuerzo positivo, aspecto

que incide positivamente en el interés del niño/a por participar de la clase.

La actitud de los niños/as integrados frente a la clase está supeditada a las formas

predominantes de relación que se establezcan en el aula entre el profesorado y el

estudiante, a la ubicación espacial del niño en la sala y las adaptaciones que realice el

educador.

Las representaciones que tienen los profesores con respecto a los niños/as con

necesidades educativas especiales se relacionan con dificultades o problemas,

destacándose la importancia del profesor especialista en el proceso de intervención

pedagógica, lo cual deja entrever la persistencia del enfoque clínico rehabilitador, en el

cual la atención diferenciada y la participación activa del educador especialista juega un

rol importante.

Los sentimientos que inspiran estos niños/as al profesorado son de cariño, afecto,

protección, ayuda, pena, lástima, conmovedores e incluso les dan una connotación divina.

Se infiere que este tipo de sentimiento podría incidir en el proceso de integración, dado

que las expectativas que poseen los docentes de estos niños/as podrían interferir en la

práctica pedagógica, al tomar decisiones con respecto a la forma de responder a las

necesidades educativas especiales a nivel de aula.

La representación de los educadores respecto a la respuesta educativa para la atención

de las necesidades educativas especiales en el aula, se manifiesta en el apoyo

personalizado, las adaptaciones curriculares y en algunos casos se plantea el

requerimiento de disponer de espacios especiales para los niños con discapacidad. Esto

último deja entrever la persistencia de una mirada segregadora que excluye del sistema

educativo a ciertos niños/as con capacidades diferentes.

Desde la perspectiva de las potencialidades, los profesores perciben a estos niños/as

como poseedores de habilidades artísticas y sociales, destacando que éstos son más

cariñosos que otros niños y además algunos docentes manifiestan que son también

inteligentes. Desde la óptica de las limitaciones, el profesorado percibe a este estudiante

disminuido intelectualmente, reflejado en un nivel de aprendizaje más lento, con

dificultades para efectuar actividades de tipo individual y la tendencia a olvidar

rápidamente aquello que se les enseña. Este tipo de convicción acerca de las

capacidades intelectuales podría incidir notablemente en el proceso de integración escolar

de los niños/as con discapacidad, dado que limitaría el acceso a las diferentes

experiencias educativas y de conocimiento importante para el desenvolvimiento en la vida

familiar, social y escolar.

En general los educadores tienen un pensamiento positivo frente a la integración escolar,

sin embargo, la intervención educativa que proponen para los niños/as con necesidades

educativas especiales se encuentra cimentada bajo el modelo correspondiente al nivel D.

(Hegarty,1981 citado en Marchesi 1998), esto es, tiempo compartido entre el aula de

recursos y la sala común. Por otra parte, a pesar de estar de acuerdo con la integración

de estos niños/as al aula común, aún prevalece la idea en parte del profesorado, de que

la escuela especial constituye el espacio educativo más apropiado para ellos.

Los sentimientos de competencia del profesorado frente a la integración escolar, deja de

manifiesto la inseguridad que sienten al verse enfrentados a este proceso. Es percibida

como una actividad compleja que genera incomodidad. Los factores que estarían

incidiendo, de acuerdo a las opiniones vertidas, se vincularían a la falta de preparación

para dar respuesta a las necesidades educativas especiales y a la falta de experiencia en

el trabajo pedagógico con niños/as que poseen características distintas a las del común

de los estudiantes.

Los facilitadores que consideran prioritarios algunos de los docentes para que el proceso

de integración pueda desarrollase adecuadamente, lo constituye el diagnóstico claro y

oportuno de cada uno de los niños/as integrados al momento de hacer ingreso a la

escuela. También destacan la importancia de educar en espacios distintos a los niños que

presentan algún tipo de discapacidad con el objeto de que aprendan mejor. Desde esta

perspectiva, se concluye que aún persiste la tendencia de considerar el modelo clínico

rehabilitador como el más adecuado para responder a las características de este tipo de

niños/as, como así también la existencia de actitudes segregacionistas.

Otros elementos considerados importantes para la adecuada integración escolar es la

capacitación, la existencia de material didáctico apropiado a las características de los

niños, la participación de la familia, la actitud de los niños del curso y de los profesores de

aula y la realización de adaptaciones curriculares.

Aspectos que no se condicen en su mayoría en las actividades pedagógicas observadas.

Los principales obstaculizadores para lograr un adecuado proceso de integración, según

la opinión del profesorado, corresponderían al excesivo número de alumnos existente en

cada curso y tener más de un niño integrado en el aula.

Con respecto a los apoyos ofrecidos en el aula para responder a las necesidades

educativas de los niños/as integrados, en general los profesores manifiestan hacer

adaptaciones curriculares, otorgar atención personalizada, utilizar material atractivo y de

interés para los niños/as, hacerlos partícipes de todas las actividades de la clase,

elementos no presentes en la práctica pedagógica, evidenciándose una clara

incongruencia entre lo que argumentan en la entrevista y su actuación pedagógica.

El rol de la escuela, según la percepción de los profesores, debe tender hacia la

aceptación de los alumnos/as con necesidades educativas especiales, relevando la

importancia que tiene la capacitación del profesorado, la gestión de espacios adecuados

para atender a los niños/as, y el establecimiento de ciertos tiempos para hacer reuniones

que permitan el intercambio de experiencias pedagógicas en función de los apoyos

requeridos por cada estudiante integrado.

El rol de profesorado en el contexto de una escuela integradora es visualizado como

importante en este proceso. La atención personalizada, el permanente apoyo, la

motivación que se le ofrece al niño/a y las actividades desafiantes son indispensables

para fomentar un autoestima positiva y el logro de aprendizaje por parte de los niños.

Considerando distinciones de género, edad y años de servicio de los profesores que

formaron parte del estudio, no se evidencian diferencias en las actitudes y

representaciones que tienen con respecto a los niños con necesidades educativas

especiales y el proceso de integración escolar.