ABCDEFG

UNIVERS ITY OF OULU P .O . Box 7500 F I -90014 UNIVERS ITY OF OULU F INLAND

A C T A U N I V E R S I T A T I S O U L U E N S I S

S E R I E S E D I T O R S

SCIENTIAE RERUM NATURALIUM

HUMANIORA

TECHNICA

MEDICA

SCIENTIAE RERUM SOCIALIUM

SCRIPTA ACADEMICA

OECONOMICA

EDITOR IN CHIEF

EDITORIAL SECRETARY

Professor Mikko Siponen

Professor Harri Mantila

Professor Juha Kostamovaara

Professor Olli Vuolteenaho

Senior Assistant Timo Latomaa

Communications Officer Elna Stjerna

Senior Lecturer Seppo Eriksson

Professor Olli Vuolteenaho

Publications Editor Kirsti Nurkkala

ISBN 978-951-42-8602-5 (Paperback)ISBN 978-951-42-8603-2 (PDF)ISSN 0355-323X (Print)ISSN 1796-2242 (Online)

U N I V E R S I TAT I S O U L U E N S I SACTAE

SCIENTIAE RERUMSOCIALIUM

E 94

AC

TA A

rja-Sisko Holappa

OULU 2007

E 94

Arja-Sisko Holappa

PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA2000-LUVULLA—UUDISTUS PAIKALLISINA PROSESSEINA KAHDESSA KAUPUNGISSA

KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA, KASVATUSTIETEIDEN JA OPETTAJANKOULUTUKSEN YKSIKKÖ,OULUN YLIOPISTO

E94etukansi.kesken.fm Page 1 Wednesday, September 26, 2007 12:11 PM

A C T A U N I V E R S I T A T I S O U L U E N S I SE S c i e n t i a e R e r u m S o c i a l i u m 9 4

ARJA-SISKO HOLAPPA

PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA2000-LUVULLA—UUDISTUS PAIKALLISINA PROSESSEINA KAHDESSA KAUPUNGISSA

Esitetään Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnansuostumuksella julkisesti tarkastettavaksi LinnanmaanSavonsalissa (L4) 16. marraskuuta 2007 klo 12.00

OULUN YLIOPISTO, OULU 2007

Copyright © 2007Acta Univ. Oul. E 94, 2007

Työn ohjaajatProfessori Leena Syrjälä

EsitarkastajatDosentti Pasi SahlbergProfessori Eija Syrjäläinen

ISBN 978-951-42-8602-5 (Paperback)ISBN 978-951-42-8603-2 (PDF)http://herkules.oulu.fi/isbn9789514286032/ISSN 0355-323X (Printed)ISSN 1796-2242 (Online)http://herkules.oulu.fi/issn0355323X/

Kannen suunnitteluRaimo Ahonen

OULU UNIVERSITY PRESSOULU 2007

Holappa, Arja-Sisko, Curriculum for basic education in the 2000's—Reform as localprocesses in two citiesFaculty of Education, Department of Educational Sciences and Teacher Education, University ofOulu, P.O.Box 2000, FI-90014 University of Oulu, FinlandActa Univ. Oul. E 94, 2007Oulu, Finland

AbstractThe object of the study is the curriculum reform in basic education in the 2000's as localinterpretations. The objective of the study is to create an image on how local municipal processeswere formed and what kind of discourses in terms of educational policy, public administration andlocal level occurred.

The empirical data of the study was collected in two cities, Oulu and Raahe, during 2002–2005.Part of the data was created in the processes and its so-called natural corpus whereby part of thematerial was acquired for the study. The analysis of the data was based on the constructionistapproach, in which language is perceived as a social matter and in which the contextuality ofmeanings is recognized. In this case, the theoretical background of the study and earlier research onthe curricula theory and practice, as well as research on the status and development of the schoolsystem form a part of qualitative hermeneutic interpretation. Characteristics of both action andethnographic research can be seen in the study.

Curricula have been used to direct the Finnish education for approximately one hundred years.The method of implementation has however changed in such a way that curriculum does not hold anestablished status in comprehensive schools. The unestablished status of curriculum can be seen alsoin this study. The concept of curriculum was defined in a number of different ways in the subjects'speech. Local processes differed from each other and experiences from previous reforms were notutilized. However, the teachers, principals and administrative personnel participating in the processeshad a positive attitude towards the reform.

The study will focus on how curriculum is defined in the subjects' speech concerning the school,municipality and department of education. The speech emphasises co-operation. The idea of up-to-date school and teachership could be maintained through curriculum work. Speech concerning thereform of the school emphasised the uniformity of comprehensive schools, which is linked with co-operation between different school levels, curriculum co-operation and school common to all pupils.The speech also highlighted the individuality of pupils. Speech concerning the municipality and thedepartment of education raised the issues of multi-professionalism and regionality. Local strategicplanning was raised in both processes. The example from Oulu shows that curriculum work mayfunction as a tool for implementing the strategy of the department of education. This signifies achange in the administrative culture that has strengthened the position of local interpretation.

The study also examined the subjects' speech in the perspective of educational policy discoursesof the previous decade. In addition to national and local goals, international aspects can be identified.On the basis of this interpretation, operators in curriculum work were identified and named the voiceof expertise and education, voice of developing local administration and voice of market economy.The voice of market economy is loud because it also affects the attitudes of the experts anddeveloping local administration. In the background, conflicting assumptions on the society,individual and leadership can be perceived. These conflicts can be approached as alternatives incurrent discussion in which teaching personnel should also become more consciously involved.

Keywords: action research, basic education, curricula, curriculum reform, ethnography,management systems, public administration, school work

Holappa, Arja-Sisko, Perusopetuksen opetussuunnitelma 2000-luvulla—uudistuspaikallisina prosesseina kahdessa kaupungissaKasvatustieteiden tiedekunta, Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö, Oulun yliopisto,PL 2000, 90014 Oulun yliopistoActa Univ. Oul. E 94, 2007Oulu

TiivistelmäTutkimuksen kohteena on 2000-luvun opetussuunnitelmauudistus perusopetuksessa paikallisina tul-kintoina. Tutkimuksen tarkoituksena on ollut luoda kuvaa siitä, millaiseksi paikalliset kuntaproses-sit muodostuivat ja millaisia koulutuspoliittisia, julkishallinnollisia ja paikallisia diskursseja niissäilmeni.

Tutkimuksen empiirinen aineisto on koottu kahdessa kaupungissa, Oulussa ja Raahessa, vuosi-en 2002–2005 aikana. Osa aineistoa on prosesseissa syntynyttä ns. luonnollista aineistoa ja osa tut-kimusta varten hankittua. Tutkimusaineiston analyysi perustuu konstruktionistiseen lähestymista-paan, jossa kieli ymmärretään yhteiskunnallisena asiana ja jossa tunnustetaan merkitysten konteks-tuaalisuus. Tällöin myös tutkimuksen teoreettinen tausta, opetussuunnitelmateoriaa ja käytäntöjätarkasteleva aiempi tutkimus sekä koulun tilaa ja kehittymistä kuvaava tutkimus, ovat osa kvalitatii-vista hermeneuttista tulkintaa. Tutkimuksessa voi nähdä sekä toimintatutkimuksen että etnografi-sen tutkimuksen piirteitä.

Opetussuunnitelmilla on pyritty ohjaamaan suomalaista koulua noin sadan vuoden ajan. Toteut-tamisen tapa on kuitenkin vaihdellut niin, ettei opetussuunnitelmalla ole vakiintunutta asemaaperuskoulussa. Vakiintumattomuus näkyy myös tässä tutkimuksessa. Opetussuunnitelmakäsitysmäärittyi hyvin monin eri tavoin osallistujien puheessa. Paikalliset prosessit erosivat toisistaan, eikäniissä hyödynnetty edellisten uudistusten kokemuksia. Prosesseihin osallistuneet opettajat, rehtoritja hallinnon henkilöstö ottivat uudistuksen kuitenkin myönteisesti vastaan.

Tutkimuksessa tarkastellaan millaiseksi opetussuunnitelma määrittyy osallistujien koulua, kun-taa ja opetustoimea koskevassa puheessa. Puheessa korostui yhteistyö. Opetussuunnitelmatyöllävoitiin ylläpitää ajantasaisen koulun ja opettajuuden ihannetta. Koulua koskevassa muutospuheessakorostui peruskoulun yhtenäisyys, joka liitettiin kouluasteiden yhteistyöhön ja opetussuunnitelma-yhteistyöhön sekä kaikille oppilaille yhteiseen kouluun. Puhe korosti oppilaiden yksilöllisyyttä.Kuntaa ja opetustoimea koskevassa puheessa nousivat esille moniammatillisuus ja seutukunnalli-suus. Paikallinen strateginen suunnittelu nousi esille molemmissa prosesseissa. Oulun esimerkkiosoittaa, että opetussuunnitelmatyö voi toimia opetustoimen strategian toteuttamisen välineenä.Tämä kertoo hallintokulttuurin muutoksesta, joka on vahvistanut paikallista tulkintaa.

Tutkimuksessa tarkastellaan myös osallistujien puhetta suhteessa edellisen vuosikymmenen kou-lutuspoliittisiin diskursseihin. Puheessa voi erottaa kansallisten ja paikallisten tavoitteiden lisäksikansainvälisiä vaikutteita. Tämän tulkinnan kautta erottuvat opetussuunnitelmatyössä vaikuttavattoimijatahot, jotka tutkimuksessa nimetään asiantuntijuuden ja sivistyksen ääneksi, kehittyvän pai-kallishallinnon ääneksi sekä markkinatalouden ääneksi. Markkinatalouden ääni on kantava, sillä sevaikuttaa myös asiantuntijoiden asenteissa ja kehittyvässä paikallishallinnossa. Sen taustalla voikuitenkin nähdä ristiriitaisia oletuksia yhteiskunnasta, yksilöstä ja johtamisesta. Näitä ristiriitoja voilähestyä ajankohtaisen keskustelun vaihtoehtoina, jossa myös opetushenkilöstön tulisi olla entistätietoisemmin mukana.

Asiasanat: etnografia, julkinen hallinto, koulutyö, ohjausjärjestelmät, opetussuunnitelmat,opetussuunnitelmauudistus, toimintatutkimus

KiitoksetTutkimukseni kohteena ollut opetussuunnitelmatyö alkoi viisi vuotta sitten. Olinonnekas, sillä sain aloittaa yhteistyön ahkerien, työhönsä vakavasti suhtautuvienopetussuunnitelmatyöryhmien kanssa Oulussa ja Raahessa. Kiitän Pertti Parpalaaja Sirkka-Hannele Saarista siitä, että he suhtautuivat niin myönteisestitutkimustoiveisiini ja uskaltautuivat altistamaan itsensä prosessien johtajinakaikenlaiselle kritiikille. Olen usein ihaillut taitojanne. Ohjausryhmien jäsenillehaluan esittää kunnioittavat kiitokseni, autoitte minua oivaltamaan monia uusiaasioita koulusta, lapsista ja opettajan työstä. Haastateltavilleni kiitosavoimuudesta, sain arvokasta tietoa pintaa syvemmältä.

Prosessien seuraaminen ja toimintaan osallistuminen oli mielenkiintoistatyötä, merkittävää siitä tuli sen vuoksi, että sain matkan varrella monta ystävää.Kristiina ja Päivi, olen varma, että kolmen kopla saa vielä paljon aikaan. Teidänansiosta olen oppinut paljon itsestäni ja opetussuunnitelmatyöstä.

Tutkimukseni aineisto on koottu kahden laajan, yhteistyölle perustuneenprosessien aikana. Lähdekirjallisuuteen perehtyminen ja raportin kirjoittaminensen sijaan ovat olleet varsin itsenäistä työtä. Ilman apua ja kannustusta en olisiselvinnyt siitäkään. Kiitos työni lukijoille ja kommentoijille, apunne on olluttärkeää työn loppuun saattamisessa. Lämpimät kiitokset työni esitarkastajilleprofessori Eija Syrjäläiselle ja dosentti Pasi Sahlbergille kannustavista jaoivaltavista kommenteista. Erityisesti haluan kiittää jatko-opintojeni ohjaajaaprofessori Leena Syrjälää siitä, ettei hän vuosia kestäneen yhteistyön aikana olelakannut kannustamasta ja uskomasta hyvään lopputulokseen.

Perhe on minulle tärkeä voimavara. Saara, Antti, Lauri ja Tauno – olettesietäneet kirjakasojani, pitkiä työpäiviäni ja muissa maailmoissa harhailevaamieltäni upeasti. Rakkaat kiitokset teille!

Nuorena opettajana halusin olla asiallinen ammattilainen. Opiskelu,tutkimustyö ja työskentely tulevaisuuteen katselevien yhteistyökumppaneittenkanssa ovat auttaneet minua luottamaan haaveisiin. Koulusta on tullut minullekutsumus. Toivon, että se voi olla sitä jonain päivänä myös jokaiselle lapselle.

Tyrnävällä syksyn hämärtyessä 11.9.2007 Arja-Sisko

7

8

Luettelo kuvioistaKuvio 1. Koulutuspolitiikan suuntaukset 1990-luvulla sivistystä ja

hallintoa koskevien muutosvaatimusten koosteena. . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Kuvio 2. Koulun tavoitetason ja koulun ulkoisen tuen yhteys. . . . . . . . . . . . . . . . . 83Kuvio 3. Koulun toimintakulttuurin tasot ja arvokeskustelujen konteksti. . . . . . . 184Kuvio 4. Arvokeskustelu ja opetussuunnitelmatyön eri vaiheet. . . . . . . . . . . . . . 187Kuvio 5. Opetussuunnitelmatyön määrittyminen koulua koskevassa

muutospuheessa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250Kuvio 6. Opetussuunnitelman määrittyminen kuntaa ja opetustoimea

koskevassa puheessa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271Kuvio 7. Paikallisen puheen ja tekojen koulutuspoliittisia heijastumia

2000-luvun opetussuunnitelmatyössä. Ahosen (2001, 157) 1990-luvun koulutuspolitiikan jaottelumallia soveltaen. . . . . . . . . . . . . 276

Kuvio 8. Opetussuunnitelman päätösvallan toimijatahot. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

9

10

Luettelo taulukoistaTaulukko 1. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden laatimisen vaiheet. 44Taulukko 2. Koulutusta koskevat paikallistason suunnitelmat. . . . . . . . . . . . . . . . 87Taulukko 3. Tutkimuksen kulku ja aikataulu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Taulukko 4. Tutkimusaineisto, sen laajuus ja raportissa käytetyt

viittausmerkinnät sekä tutkimusta tukeva aineisto. . . . . . . . . . . . . . 112Taulukko 5. Oulun opetussuunnitelmanprosessin palauteaineisto.. . . . . . . . . . . . 117Taulukko 6. Merkityksen tasot ja niistä johdetut tutkimusta ohjaavat

käsitteet. Pohjana Siljanderin ja Karjalaisen vuonna 1993 esittämä jaottelu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Taulukko 7. Esimerkki aineiston käsittelystä analyysin ensimmäisessä vaiheessa. 128

Taulukko 8. Esimerkki aineiston käsittelystä analyysin toisessa vaiheessa.. . . . . 130Taulukko 9. Raahen opetussuunnitelmaprosessin ohjausryhmän työssä esille

nousevat keskeiset tavoitteet ja niiden toteuttamisen painopisteet. . 150Taulukko 10. Oulun opetussuunnitelmaprosessin ohjausryhmän työssä esille

nousevat keskeiset tavoitteet ja niiden toteuttamisen painopisteet. . 155Taulukko 11. Päätöksenteko ja mielipiteiden laatu sekä tiedottamisen

jakautuminen ohjausryhmien työskentelyssä Meyers ym. (2001) teoriaa soveltaen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Taulukko 12. Oulun ja Raahen opetussuunnitelmaprosessien keskeisiä eroja. . . . 213

11

12

SisällysAbstractTiivistelmäKiitoksetLuettelo kuvioistaLuettelo taulukoistaSisällys1 Tutkimuksen lähtökohdat ja rakenne 152 Opetussuunnitelman muuttuva käsite ja muuttuvat käytännöt 23

2.1 Opetussuunnitelman kaksi traditiota ....................................................... 242.2 Traditiot kansallisessa tulkinnassa .......................................................... 292.3 Opetussuunnitelmakäytäntöjen eri aikakaudet........................................ 32

2.3.1 Suunnitelmia laajenevan sivistystarpeen kattamiseksi ................. 332.3.2 Koko kansan koulun yhteiset periaatteet ...................................... 342.3.3 Valtakunnallisesta suunnitelmasta paikalliseen työskentelyyn .... 362.3.4 Perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus 2000-luvulla............ 39

3 Opetussuunnitelmatyö ja koulun uudistamisen tavoite 493.1 Uudistamisen periaatteet ja todellisuus................................................... 493.2 Tavoitteiden määrittelyn oikeus.............................................................. 543.3 Virallisdiskurssin muutossuunnat ........................................................... 593.4 Uuden aikakauden haasteet ..................................................................... 64

4 Opetussuunnitelmatyön lähtökohdat kunnallisena prosessina 734.1 Julkishallinnon muutossuunnat ............................................................... 744.2 Opetustoimi osana julkishallintoa ........................................................... 784.3 Opetussuunnitelmatyö paikallisena hallinnollisena tehtävänä................ 84

5 Tutkimuksen toteuttaminen 915.1 Tutkimuksen kohde ja tehtävät .............................................................. 915.2 Tutkimuksen luonne ja tutkijan rooli ...................................................... 945.3 Tutkimuksen aineisto ja tulkinta ........................................................... 108

5.3.1 Tutkimuksen kulku ja tutkimusaineisto ...................................... 1085.3.2 Suhde kieleen ja tutkimuksen kielellisiin käsitteisiin ................. 1215.3.3 Kontekstuaalisuuden merkitys .................................................... 1245.3.4 Aineiston analyysi ja tulkinta...................................................... 126

5.4 Tutkimuksen eettiset lähtökohdat ........................................................ 1336 Opetussuunnitelmatyö paikallisena kulttuurisena ilmiönä 137

6.1 Lähtötilanne – kaksi kaupunkia ............................................................ 141

13

6.1.1 Yksi tehtävä – kaksi prosessia .................................................... 1486.2 Saman tehtävän eroavat tulkinnat ......................................................... 161

6.2.1 Ohjausryhmien toiminta ja osallisuuden ihanne ......................... 1626.2.2 Strategia lähtökohtana ja päämääränä......................................... 1726.2.3 Arvokeskustelut – lopputulos vai lähtökohta ............................. 1796.2.4 Uudistamisen puheen eriävät perustelut ..................................... 1906.2.5 Oppiainetyötä ja koulun toimintakulttuurin kehittämistä ........... 1976.2.6 Muutamia kipukohtia .................................................................. 2046.2.7 Paikalliset tulkinnan erot ja jatkuvan prosessin mahdollisuus.... 212

6.3 Opetussuunnitelmatyö koulun toimintakulttuurissa.............................. 2196.3.1 Haasteellinen opettajuus ............................................................. 2206.3.2 Ristiriitaiset kouludiskurssit........................................................ 2286.3.3 Yhtenäisen perusopetuksen haaste.............................................. 2416.3.4 Opetussuunnitelma koulua koskevassa puheessa ....................... 247

6.4 Paikallinen opetussuunnitelmatyö koulun hallintokulttuurissa............. 2526.4.1 Yhteistyön laajenevat vaatimukset opetustoimessa

ja kunnallishallinnossa ................................................................ 2536.4.2 Koulun, kunnan vai valtiohallinnon tavoitteet............................ 2596.4.3 Opetussuunnitelma kuntaa ja opetustoimea koskevassa

puheessa ...................................................................................... 2657 Paikallinen kansallisen ja kansainvälisen heijasteena 275

7.1 1990-luvun koulutuspoliittisia vaikutuksia 2000-luvun prosessissa..... 2767.2 Vaikutusvallan toimijatahot opetussuunnitelmatyössä ......................... 2917.3 Mitä jäikään marginaaliin?.................................................................... 297

8 Johtopäätöksiä ja tulevaisuuden näkökulmia 3098.1 Tuloksellisen koulun ihanne ................................................................ 3108.2 Matkalla kohti uutta 2010-luvun opetussuunnitelmaa .......................... 3168.3 Tutkimuksen uskottavuus...................................................................... 3228.4 Pohdinta................................................................................................. 330

LähteetLiitteet

14

1 Tutkimuksen lähtökohdat ja rakenneSuomessa on uudistettu eri kouluasteiden opetusta kuluvan vuosikymmenenaikana merkittävästi. Nämä koulutuspoliittisesti merkittävät muutokset on toteu-tettu uudistamalla opetussuunnitelmia ja tutkintojen perusteita esiopetuksesta kor-kea-asteelle. Perusopetuksessa uudistus alkoi jo 1990-luvun lopussa esiopetuksenopetussuunnitelman perusteiden valmistelutyöllä. Esiopetuksen kansalliset tavoit-teet hyväksyttiin vuonna 2000 ja peruskoulun vuosiluokkia 1–9 koskevat tavoitteet2004.

Arjen puheessa opetussuunnitelma mielletään usein opetettavien asioidensuunnitelmaksi. Tutkimuksessa ja suomalaisissa käytännöissä opetussuunnitelmaon määrittynyt hyvin eri tavoin eri aikakausina (tarkemmin luvussa 2). Kasvatus-tieteellisenä tutkimusalueena ja teoriana opetussuunnitelma voidaan liittää saksa-laiseen ja anglo-amerikkalaiseen traditioon (Kansanen 2004; Autio 2002). Kansal-listen tavoitteiden pohjalta paikallisella tasolla tuotettuja opetussuunnitelmia onollut 1980-luvulta lähtien. Koulukohtaista opetussuunnitelmatyötä kuvaavien tut-kimusten mukaan (esim. Syrjäläinen 1997a) työssä on ollut ongelmia. Uudistustenmuoto on vaihdellut siinä määrin, että paikallisen asiantuntemuksen kehittyminenon ollut vaikeaa.

Kausittain opetussuunnitelmaa on tutkittu Suomessa varsin vilkkaasti (esim.Suortti 1981; Rinne 1984; Malinen 1985; Atjonen 1993; Jauhiainen 1995; Sulonen2004). Kuntatason prosesseja on kuitenkin tutkittu vähän. Vaikka länsimaisissakoulutusjärjestelmissä on paljon samaa, muodostaa suomalainen julkishallinnonalainen perusopetuksen yhtenäiskoulu ohjausjärjestelmineen kokonaisuuden, jossamyös opetussuunnitelma on saanut kansallisen muodon. Hallintomme ja tutkimuk-semme eivät kuitenkaan ole erillisiä, vaan vaikutteet, käsitykset ja toimintatavatmuodostuvat kansainvälisessä kanssakäymisessä. Näitä vaikutteita voi havaitamyös opetussuunnitelmaa käsittelevissä diskursseissa, julkishallinnon kehittämi-sen suunnan muodostumisessa ja koulutusta koskevassa tutkimuksessa, kutenmyös tässä tutkimuksessa.

Koulutuspolitiikkamme luonne ja ohjausrakenne ovat voimakkaasti muuttu-massa kansainvälistymisen vuoksi. Risto Rinne (2003,153) on arvioinut, että kan-sallisten hallitusten ote koulutuksen ohjauksessa menettää merkitystään ja tilalleastuvat toisaalta ylikansalliset ja toisaalta paikalliset markkinat. Tämä tutkimusasettuu juuri tähän Rinteen esille nostamaan ilmiökenttään. Entistä laajemmat jatarkemmat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS 2004) ilmentävätkansallisia koulutuspoliittisia tavoitteita. Opetussuunnitelman perusteita sovelle-

15

taan paikallisesti ohjautuvissa prosesseissa, joissa heijastuvat sekä kansainvälisetkoulutuksen ajankohtaiset ilmiöt että paikalliset tavoitteet, toimintatavat, valtasuh-teet ja resurssit. Koulutuksen hallinnollisten muutosten ja kunnallishallinnonkehittymisen myötä koulutuksen paikallinen päätösvalta ja vastuu ovat kasvaneet.

2000-luvun perusopetuksen opetussuunnitelman paikallinen toteutustapapoikkeaa edeltäjästään, vuoden 1994 julkaistujen perusteiden (POPS 1994) mukai-sesta työstä. Kun 1990-luvun uudistus toteutettiin pääasiassa koulukohtaisesti,2000-luvun työssä edellytetään opetuksen järjestäjän, kunnan, osallisuutta. Työtätoteutetaan paikallisen kuntatalouden ja hallintokulttuurin kehittymisen näkökul-masta erilaisessa tilanteessa kuin 1990-luvulla. Voi olettaa, että opetussuunnitel-mauudistus saa näihin toimintaympäristön, opetussuunnitelmajärjestelmän ja ope-tussuunnitelman perusteisiin liittyvien muutosten vuoksi uuden, omanlaisensa tul-kinnan 2000-luvun kuntaprosesseissa.

Opetussuunnitelmaa on aiemmissa tutkimuksissa määritelty hyvin monin eritavoin. Määrittelyyn vaikuttavat tutkimuksen aikakausi, lähtökohtana olevat tie-teelliset traditiot, maantieteellinen sijainti ja tutkijan näkökulma (tarkemminluvussa 2). Opetussuunnitelman käsitettä on määritelty esimerkiksi erilaisinatasoina (McNeil 1985), kategorioina (Atjonen 1993, 23) ja historiallisina muodos-teina (Goodson 2001). Sovellan tutkimuksessani Malisen (1992, 28) ajatusta mää-ritellä opetussuunnitelma käyttötilanteen mukaan ja Grundyn (1987) ajatusta ope-tussuunnitelmasta kulttuurisena konstruktiona. Tällainen määrittely ottaa huomi-oon sekä opetussuunnitelman muotoutumisen kontekstin että paikallisen tulkinnanja toteuttamisen. Puhuessani opetussuunnitelmasta viittaan siihen historiallisenakäytänteenä ja koulun toimintaa määrittävänä ilmiönä. Opetussuunnitelmatyölläviittaan paikallisen opetussuunnitelman työstämiseen liittyvään toimintaan japuheeseen. Opetussuunnitelma-asiakirjalla tarkoitan kirjoitettua kansallista tai pai-kallista tuotosta.

Tutkimuksen kohde ja tutkimustehtävät

Tämän tutkimuksen kohteena on perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus2000-luvulla paikallisena tulkintana. Uudistuksella viittaan kansalliseen tavoittee-seen ohjata peruskoulua toivottuun, perusteasiakirjassa määritettyyn suuntaan.Tutkimus tapahtuu kahdessa pohjoissuomalaisessa kunnassa: Oulussa ja Raahessa.Tarkastelen näitä kuntatason opetussuunnitelmaprosesseja osallistujien puheenkautta. Prosesseilla tarkoitan työtä, jossa kansallisten perusteiden pohjalta luodaanpaikallisia opetussuunnitelmia. Prosessien osallistujien joukko koostuu opettajista,

16

rehtoreista ja opetustoimen hallinnon edustajista. Tutkimuksen tavoitteena on tuot-taa ajantasaista tietoa opetussuunnitelmaprosessien käytännöistä ja opetussuunni-telman käsitteen saamista tulkinnoista. Samalla tuotetaan tietoa siitä, miten opetus-suunnitelma määrittyy osana paikallisia, kansallisia ja kansainvälisiä koulutuksenja julkishallinnon diskursseja.

Olen itse mukana tutkimuksessa toimijana ja tutkijana. Työskentelin toisessakohteena olevista kaupungeista opetushallinnon suunnittelijana opetussuunnitel-maprosessin aikana. Opetussuunnitelmatyön suunnitteleminen ja toteuttaminenkuuluivat osana työnkuvaani. Tässä roolissa sain nähdä läheltä. Halusin ymmärtäämyös laajempaa kontekstia, minkä vuoksi seurasin myös toisen kaupungin proses-sia. Tämä kontrasti sekä tutkimusaihetta koskeva teoreettinen tarkastelu ovat aut-taneet havaitsemaan paikallisen toiminnan yhteyksiä laajempiin kansallisiin ilmi-öihin – julkishallinnon kehityssuuntiin ja koulutuspolitiikan diskursseihin.

Osallisuus prosessissa tarkoittaa sitä, että tutkija ja minä kulkevat tässä tutki-muksessa käsi kädessä. Tämä problematiikka ei ollut minulle aivan uutta. Olenpohtinut koulun kehittämistyön reunaehtoja aiemmin lisensiaatintutkimuksenaraportoimassani toimintatutkimuksessa (Holappa 1997). Sovellan tässäkin tutki-muksessa toimintatutkimuksen lähestymistapaa, mutta vain osaksi. Toisessa seu-raamistani prosesseista osallisuuteni on rajallista ja tutkimusasetelma läheneeetnografiaa. Eri tutkimustraditioita edustavien menetelmien käyttö on yleistynytviime vuosina kasvatustutkimuksessa (Gorard ja Taylor 2004; Preissle ja Grant2004). Myös tieteenalojen rajat ylittyvät yhä useammin, sillä tarkastelun alla ole-via ilmiöitä halutaan tulkita laajempina kokonaisuuksina.

Tutkimukseni johtavana kysymyksenä on ollut, mitä opetussuunnitelma on.Tutkimusprosessin aikana tutkimustehtävät muotoutuivat seuraaviksi:

– Millaisiksi opetussuunnitelmaprosessit muodostuvat kahdessa kohdekaupun-gissa?

– Millaiseksi opetussuunnitelmakäsitys prosesseissa määrittyy?

– Millaiseksi opetussuunnitelma määrittyy koulua koskevassa puheessa?

– Millaiseksi opetussuunnitelma määrittyy kuntaa ja opetustoimeakoskevassa puheessa?

– Millaisia koulutuspoliittisia, julkishallinnollisia ja paikallisia diskursseja ope-tussuunnitelmaprosesseissa ilmenee?

– Mitä toimijatahoja prosesseissa kuuluvat diskurssit heijastavat?

17

Tutkijan motiivit

Tutkimusaiheen valinnan taustalla ovat omat ristiriitaiset kokemukseni opetus-suunnitelman asemasta ja käytöstä. Havaintoni mukaan opetussuunnitelmatyöllävoi olla merkittävä rooli oppilaitosten kehittämisessä. Opetussuunnitelmatyö onyksi keskeisistä tehtävistä, jotka saattavat opettajakunnan yhdessä pohtimaan kou-lutuksen tavoitteita ja käytäntöjä. Toisille opetussuunnitelma on turhaa työtä, toi-sille tärkeä kehittämisen väylä (Syrjäläinen 2001). Lisensiaatintutkimukseni(Holappa 1997) aikana jouduin pohtimaan koulun sisäisen kehittämisen ehtoja japäädyin malliin, jossa oman yksikön sisäistä kehittämistä tarkastellaan tulevaisuu-den näkökulmasta, osana laajempaa yhteiskunnallista kehitystä ja koulutustutki-muksen asettamia haasteita. Kehittämistyö oli vaativaa, mutta antoi myös viitteitäsiitä, että valittu linja tuottaa tuloksia.

Paikallinen kansallisten periaatteiden pohjalta määriteltävä peruskoulun ope-tussuunnitelma on merkittävä osa koulutuksen ohjausjärjestelmää. Opetussuunni-telmatyö on näyttänyt vahvuutta toimia kehittämiseen innostajana sekä 1980-luvun (esim. Atjonen 1993) että 1990-luvun (esim. Jauhiainen 1995; Poikonen2003; Sulonen 2004) opetussuunnitelmauudistusten yhteydessä. Opetussuunnitel-matyö on vaativaa. Edellistä opetussuunnitelmauudistusta käsittelevät arvioinnitosoittavat lukuisia puutteita paikallisissa prosesseissa ja tuotoksissa (Norris ym.1996; Mattila ym. 1999; Pietilä ja Toivanen 2000).

Opetussuunnitelmatyön muoto on vaihdellut voimakkaasti eri vuosikymme-nien uudistuksissa. Tämä on osaltaan ollut syynä siihen, että opetussuunnitelma-työn osaaminen ei ole kovin laajaa. Työtä ei ole koettu aina hyödyllisenä, jauseissa kouluissa tehty työ on jäänyt unohduksiin. Koin tämän käytännössä työs-kennellessäni opettajankoulutuksen tehtävissä 2000-luvun alussa. Opetusharjoitte-luun kenttäkouluille lähtevillä opiskelijoilla oli välillä suuria vaikeuksia opetus-suunnitelmatyötä käsittelevissä tehtävissä. Heitä ohjaavat opettajat eivät osanneetvastata kysymyksiin, eikä kaikilta kouluilta edes löytynyt opetussuunnitelmaa.Myös kuntatasolla opetussuunnitelmatyö näytti usein hyvin kapealta. Opetussuun-nitelmatyön ohjaajia kouluttaessani tapasin yksittäisiä opettajia, joille opetustoi-menjohtaja oli antanut tehtäväksi laatia kunnan opetussuunnitelman. Millainenkäsitys opetussuunnitelmasta tällöin on? Sivistysjohto halusi suorittaa annetun kir-jallisen tehtävän, mutta mitä merkitystä organisaation toiminnassa yhden ihmisenlaatimalla asiakirjalla on. Opetussuunnitelmatyön käytäntöjen ja käsitysten vakiin-tumattomuus tuli esille myös tämän tutkimuksen aikana.

18

Kolmas kimmokkeiden lähde opetussuunnitelmatutkimukseen lähtemiselleovat olleet tuleville opettajille pitämäni opetussuunnitelmateoriaan ja arviointiinliittyvät opintokokonaisuudet. Tero Aution (2002) tavoin päädyin pohtimaan eriopetussuunnitelmakäsitysten laatua. Yleinen lajittelu saksalaiseen didaktiikan tra-ditiosta kehittyneeseen lehrplan-lähestymistapaan ja amerikkalaiseen curriculum-ajatteluun ei ollut suomalaisittain yksioikoinen. Käsitykset opettajankoulutuksensisällä vaihtelevat myös vahvasti. Jäin pohtimaan, mikä onkaan didaktiikkaa jamikä opetussuunnitelmateoriaa ja mitä viestejä opettajaksi kouluttautuville näistäaiheista itse asiassa tulisi välittää.

Nämä henkilökohtaiset näkemykset ja kysymykset mielessäni lähdin mielel-läni tehtävään, johon kuului opetussuunnitelman käytännön työn suunnittelua jatoteuttamista. Tällä hetkellä usean vuoden työrupeaman jälkeen en edelleenkäänosaa vastata kaikkiin kysymyksiini eivätkä näköalani opetussuunnitelmatyön arjentoteutuksesta ole kovin ruusuisia. Tiettyä toiveikkuutta ajattelussani silti on.Kaikki prosessissa mukana olleet henkilöt eivät kokeneet opetussuunnitelmatyötämielekkäänä. Suurelle joukolle prosessit olivat kuitenkin innostuksen lähde, mah-dollisuus tarttua koulun toiminnassa havaittuihin kehittämisen kohteisiin yhteis-työssä toisten kanssa. Opettajat myös arvostivat prosessien mukana tuotettua uuttatietoa (tarkemmin luvussa 6). Opetussuunnitelmauudistus luo mahdollisuuden kes-kustelulle. Tässä keskustelussa on havaittavissa paikallisen ja koulun sisäiseenkulttuuriin liittyvän puheen ohella myös kansainvälisiä julkishallinnon kehittämi-sen ja ”markkinoistumisen” ääniä (tarkemmin luvussa 7).

Tietomme tulevaisuudesta on epävarmaa. Tulevaisuus muodostuu nykyisyy-destä. Rooman klubin perustajan Peccein mukaan voimme toteuttaa ”järkevinäihmisinä sellaisen tulevaisuuden kuin haluamme”. Tulevaisuus voi olla monenlai-nen sen mukaan, millaiseksi ihmiset sen tekevät. Oleellista on nähdä ihminenaktiivisena toimijana ja vaikuttajana. (Metsämuuronen 1998, 6–7). Oleellista onmyös olla tietoinen vaihtoehdoista, jotta voi valita.

Näkökulmia teoreettisiin ja metodologisiin lähtökohtiin

Tässä tutkimuksessa olen tutkijana yksi osallisista, jonka työtehtäviin opetussuun-nitelma kuului toisessa kohteena olevista kunnista. Osallisuus prosessissa ja tutki-musaineiston läheinen tuntemus antoivat mahdollisuuden tuottaa tietoa sisältäpäin,ajankohtaisen tehtävän ytimestä. Perinteisempi maltillisen osallistujan rooli(Spradley 1980) toisessa tutkimuksen kohteena olevassa kunnassa tuo tutkimus-asetelmaan kontrastia, mikä on auttanut havaitsemaan sitä, mikä läheltä tarkastel-

19

tuna ei välttämättä näkyisi. Kahden kaupungin asetelma on myös tarjonnut laajem-man kuvan opetussuunnitelmatyön käytäntöihin ja keskusteluun. Erilaisisten tutki-jan roolien vuoksi tutkimuksessa on havaittavissa sekä toimintatutkimuksen ettäetnografisen tutkimuksen piirteitä.

Laaja kvalitatiivinen tutkimusaineisto syntyi osittain prosessin osana ja osit-tain käytän tutkimusta varten koottua aineistoa. Aineisto koostuu tutkijan muistiin-panoista, haastatteluaineistoista, prosesseissa syntyneistä kirjallisista suunnitel-mista, aikatauluista, osallistujien palautteista ja julkisista kirjoituksista. Lisäksihyödynnän osittain prosessin aikana saamaani sähköpostia. Tutkimusasetelma jaaineiston monimuotoisuus tekevät tutkimuksesta menetelmällisesti haastavan.

2000-luvun opetussuunnitelmatyö paikallisena tulkintana on osa satavuotistaopetussuunnitelma-nimikkeellä kulkevaa koulun ja koulutuksen tutkimusperin-nettä. Tutkimuskohdetta koskeva teoria muodostui merkittäväksi keskustelukump-paniksi tutkimusprosessin aikana. Se ohjasi katselukulmiani ja avasi uusia näkö-aloja, vaikka näen aineistosta nousevat luokat ja ulottuvuudet ensisijaisina suh-teessa aiemman tutkimuksen ja teorian tuottamiin oletuksiin. Aineiston laajuus jailmenevien diskurssien monimuotoisuus edellyttivät heijastepintaa, jota vastenopetussuunnitelmaprosessien osallisten puhetta saattoi tarkastella. Aluksi tutki-musta koskevaan teoriaan tutustuminen perustui tutkimussuunnitelman oletuksiin.Opetussuunnitelmaprosessien seuraaminen ja aineiston analyysin eteneminen toi-vat kuitenkin eteen uusia kysymyksiä, jotka suuntasivat sekä tutkimusta että tutki-muskohdetta kuvaavan teoreettista tarkastelua. Käytännön työ, sen analyyttinentarkastelu sekä aiemman tutkimuksen näköalojen vuorottelu muodostivat kehitty-vän tulkinnan kehän, joka tähtäsi ymmärtämiseen. Tarkastelen laajemmin tutki-muksen tiedon muodostumista koskevia oletuksia ja tutkimuksen toteuttamistaluvussa 5.

Tutkimusraportin rakenteesta

Esitän tutkimukseni teoreettiset lähtökohdat luvuissa 2–4. Luvussa 2 käsittelenopetussuunnitelmaa aiemman tutkimuksen ja kansallisten käytäntöjen näkökul-mista. Luvun lopussa kuvaan 2000-luvun opetussuunnitelmauudistuksen yleisiäpiirteitä. Luvussa 3 tarkastelen opetussuunnitelmaa uudistuksena koulun kehittä-misen näkökulmasta ja erittelen tutkimuksen esille nostamia kehittymisen haas-teita. Luvussa 4 kuvaan julkishallinnon ja opetustoimen kehityssuuntia osana pai-kallisen opetussuunnitelmatyön toimintaympäristön kuvaa.

20

Luku 5 käsittelee tutkimuksen toteuttamisen periaatteita ja tutkimustiedontuottamisen taustalla olevia oletuksia ja tutkimuksen eettisiä lähtökohtia. Tutki-muksen luotettavuuden (uskottavuuden) tarkastelun olen sijoittanut tutkimuksenloppuun, lukuun 8.

Luvuissa 6 ja 7 käsittelen tutkimuksen tuloksia. Luvun 6 alussa kuvaan lyhy-esti kohdekaupunkeja ja toteutuneita opetussuunnitelmaprosesseja kokonaiskuvansaamiseksi. Luvussa 6.2 kuvaan prosesseja tarkemmin ja nostan esille muutamiakeskeisiä prosesseihin liittyneitä eroja, jotka samalla kuvaavat opetussuunnitelma-käsityksen monimuotoisuutta. Toteutuneiden opetussuunnitelmaprosessien ohellatarkastelen opetussuunnitelmaa opettajuutta ja koulua koskevassa puheessa (luku6.3). 2000-luvun opetussuunnitelmauudistuksessa edellytetään edellistä opetus-suunnitelmauudistusta vahvempaa opetustoimen tason osallisuutta. Tämän ohjaus-järjestelmää koskevan muutoksen vuoksi tarkastelen tutkimuksessa koulun hallin-toa osallistujien puheen kautta (luku 6.4). Kokoan tutkimuksen tuloksia kunkinluvun lopussa. Ensimmäiseen tutkimustehtävään liittyviä tuloksia käsittelen luku-jen 6.2, 6.3 ja 6.4 lopussa.

Tutkimusprosessin kuluessa paikallisessa opetussuunnitelmatyöhön liittyvässäpuheessa alkoi erottua kansallisiksi ja paikallisiksi määrittyvien diskurssien ohellamyös laajempia, koulua ja julkishallintoa käsitteleviä, vaikutusvaltaisia metadis-kursseja. Luvussa 7 tarkastelen näitä, opetussuunnitelmatyön osallistujienpuheessa ilmeneviä, paikalliseksi, kansalliseksi tai kansainväliseksi määrittyviädiskursseja. Nämä tarkastelukulmat liittyvät toiseen tutkimustehtävään. Luvussa7.2 kokoan opetussuunnitelman toimijuuden näkökulmasta vaikutusvaltaisiksimäärittyviä ääniä ja luvussa 7.3 erittelen prosesseissa ilman vaikutusvaltaa jääviä,marginaaliin sijoittuvia ääniä ja diskursseja. Luvun 8 olen varannut johtopäätök-sille, tulevaa opetussuunnitelmauudistusta koskeville suosituksille sekä tutkimuk-sen uskottavuuden tarkastelulle ja pohdinnalle.

21

22

2 Opetussuunnitelman muuttuva käsite ja muuttuvat käytännöt

Opetussuunnitelmalla on vakaa asema koulutyötä ohjaavana koulutuspoliittisenohjauksen asiakirjana ja prosessina. Käsitteenä opetussuunnitelma on Suomessanoin sadan vuoden ikäinen. Käsite otettiin käyttöön 1900-luvun alkuvuosina, kunMikael Soininen omaksui herbartilaisuuden mallin mukaisen käsitteen opetusop-pia käsitteleviin teoksiinsa. Asiakirjana opetussuunnitelma-nimitystä käytettiinensimmäisenä kansakoulua varten laadituista suunnitelmista ja vuonna 1909 val-mistuneesta ehdotuksesta aistivialliskoulujen opetussuunnitelmaksi. (Malinen1985, 16–17.)

1900-luvun opetussuunnitelmakäytänteisiin Suomessa liittyy lukuisia vaiheitaja painotuksia, minkä vuoksi opetussuunnitelma käsitteenä on vaikeasti määritel-tävä (Atjonen 1993, 23; Malinen 1992, 17; Syrjäläinen 1994, 7). Opetussuunnitel-man käsitettä voidaan tarkentaa erilaisina tasoina tai tarkastella käsitteen saamiamerkityksiä erilaisten apukäsitteiden avulla. Esimerkiksi McNeil (1985, 1–2)jakaa opetussuunnitelman humanistiseen yksilön oppimiskokemuksia korosta-vaan, sosiaaliseen yhteiskunnan kehittymiseen tähtäävään, teknologiseen yritys-elämän tarpeita korostavaan ja akateemiseen oppiainekohtaisesti organisoidun tie-don opiskelua korostavaan näkemykseen. Nämä kategoriat kuvaavat toteuttajiennäkemystä siitä, mitä kouluopetuksessa tulisi painottaa ja miten opettaa. Samanta-paisen ajatuksen on esittänyt Lahdes (1986). Hän erottaa yhteiskuntapainotteisen,oppilaspainotteisen ja tiedonalapainotteisen opetussuunnitelman, kokonaisuuden,jossa osa-alueiden painotus voi vaihdella olosuhteista riippuen (mt. 37–41). Atjo-nen puolestaan (1993, 23) jakaa opetussuunnitelman kolmeen pääkategoriaan. Hänpuhuu yhteiskuntakeskeisestä, oppilaskeskeisestä tai moraalisesti painottuneestaopetussuunnitelmasta. Eri jaottelut kuvaavat näkemyseroja eri aikakausien tai tut-kimussuuntausten välillä.

Kansainvälisesti opetussuunnitelmaan liittyviä termejä voi pitää hyvin kult-tuurisidonnaisena, minkä vuoksi eri kulttuurien ja aikakausien välinen vertailu onhankalaa (Reisse 1975). Myös kulttuurien sisällä opetussuunnitelman saama käsit-teellinen vaihtelu voi olla suurta. Esimerkiksi Yhdysvalloissa opetussuunnitelma(curriculum) voi Kellyn (1999, 10) mukaan tarkoittaa tietyn alueen tai oppiaineenyksittäisiä tavoitteita tai kokonaisen kasvatusjärjestelmän kattavaa ohjelmaa. Ope-tussuunnitelman käsitteellinen epämääräisyys ei välttämättä ole pelkästään ongel-mallinen asia, monimuotoisuudessaan käsite on virittänyt kasvatustieteellistä tut-kimusta (Syrjäläinen 1994, 9). Grundyn (1987, 5) mukaan opetussuunnitelma ei

23

ole käsite lainkaan, vaan enemmänkin kulttuurinen konstruktio, tapa organisoidakasvatuksellisia käytänteitä.

Myös tässä tutkimuksessa opetussuunnitelmaa lähestytään kulttuurisen konst-ruktion idean kautta. Tarkastelun kohteena ei kuitenkaan ole koulun tai luokkahuo-neen tason käytänteet vaan suomalaisen opetussuunnitelmakäytännön kulttuurinenkonstruktio kunnallisessa perusopetuksen kontekstissa 2000-luvun opetussuunni-telmauudistuksen näkökulmasta. Malinen (1992, 28) onkin korostanut, että ope-tussuunnitelma on parasta määritellä käyttötilanteen mukaan. Malisen näkökulmatuo esille sen käsitteellisen hämmennyksen, mikä on näkynyt suomalaisessa kas-vatustieteellisessä määrittelyssä aina 1970-luvulta saakka (vrt. Kansanen 2004).Näkemys tilannekohtaisesta määrittelystä liittyy opetussuunnitelmateorian kan-sainvälisten tutkimustraditioiden eroavuuksiin, niiden saamiin erityyppisiin kan-sallisiin tulkintoihin sekä kansalliseen opetussuunnitelmakäytäntöjen ja käsittei-den määrittelyn murrokseen viime vuosikymmenien aikana. Kulloinenkin käyttöti-lanne muodostuu kuitenkin useimmiten perinteiden viitoittamana ja osallistenkokemusten määrittämänä. Tämän vuoksi käsittelen seuraavassa opetussuunnitel-man käsitettä ja käytäntöjä myös historiallisen jatkumon näkökulmasta.

2.1 Opetussuunnitelman kaksi traditiota

Suomalainen opetussuunnitelmatutkimus ja -käytäntö ovat saaneet vahvasti vai-kutteita kahdesta opetussuunnitelmatutkimuksen pääsuuntauksesta – saksalaisestadidaktiikan tutkimussuuntauksesta ja amerikkalaisesta kasvatuspsykologisesta(Curriculum studies) suuntauksesta. Näitä suuntauksia on käsitelty alan suomalai-sessa kirjallisuudessa eri nimikkeillä: esimerkiksi Malinen (1985) termeillä Lehrp-lan ja Curriculum, Kansanen (1995) nimikkeillä Deutsche Didaktik ja AmericanResearch on Teaching ja Autio (2002) termeillä Didaktik ja Anglo-American edu-cational psychology. Käytettyjen termien ero kuvaa kirjoittajien näkökulman raja-usta, mutta myös näiden kahden suuntauksen sisäistä uudelleen määrittelyä ja kes-kinäistä vertailua. Suuntausten välistä erottelua ja vaikutteita suomalaiseen opetus-suunnitelmatutkimukseen ja -käytäntöön vaikeuttaa esimerkiksi se, että termi cur-riculum on alunperin esiintynyt molemmissa traditioissa. Kansasen (1995)mukaan se korvautui 1800-luvulla saksalaisessa traditiossa termillä lehrplan, kun-nes palasi jälleen 1900-luvun loppupuolella käyttöön, tosin lehrplania laajempanakäsitteenä. Didaktiikka-termiä ei puolestaan käytetä juuri muualla kuin Manner-Euroopassa ja Pohjoismaissa (Uusikylä ja Atjonen 2005, 27), ja näissäkin terminmerkitykset vaihtelevat aikakausittain ja maittain.

24

Opetuksen tutkimuksen ja opetussuunnitelman juuret ovat kaukana uuden ajanja valistuksen alkuvaiheissa. Suomalaisessa kasvatuskirjallisuudessa (esim. Mali-nen 1981, 1985; Kansanen 1990, 2004; Uusikylä ja Atjonen 2000) on ollut tapanakäsitellä opetussuunnitelmateorian kehittymistä erityisesti saksalaisesta traditiostakäsin. Kansasen (1995) mukaan didaktiikka sai alkunsa jo varhain uuden ajan koit-taessa: didaktiikan perinteen juuret ovat löydettävissä 1600-luvulta Ratken jaComeniuksen pyrkimyksistä luoda yleinen opettamisen metodi ja heidän opetuk-sen taitoa (Lehrkunst) korostavista määritelmistään. 1700-luvulta käsitys muuttuierityisesti Herbartin vaikutuksesta ja didaktiikka käsitettiin opetuksen tieteenä(Wissenschaft), joka koski erityisesti koulukasvatusta (Kansanen 1995). Myöhem-min saksalaisen didaktiikan traditiossa on eroteltavissa useita kehitysvaiheita jasuuntauksia (Kansanen 1990, 119).

Myös Autio (2002) näkee didaktiikan traditioiden juuret uuden ajan alussa,lisäksi hän yhdistää nykyisen kasvatuspsykologian tradition samaan eurooppalai-seen perintöön. Autio (mt.) kuvaa tutkimuksessaan sitä, miten kartesialaisen (Des-cartes) rationaalisuutta korostavan filosofian, newtonilaisen maailmakuvan ja kal-vinistisen työn etiikan vaikutukset ovat havaittavissa niissä käsityksissä oppimi-sesta ja opetuksesta, joita vähitellen Euroopassa syntynyt usko oppimisen merki-tyksestä ja sitä tuottavista instituutioista ovat ilmentäneet. Usko ihmisen koulutet-tavuudesta ja käsitys opiskelusta ihmistä kultivoivana toimintana sekä luottamusuuden tieteellisen tiedon arvoon maailman kuvaajana avasivat mahdollisuudenkoulutuksen tehtävän laajentamiselle koskemaan yhä useampia. Uusi koulutus-usko vahvisti opetuksen metodin määrittelemistä ja kehittämistä. Aution (2002)tutkimus myös kuvaa, miten edellä mainittujen keskeisten vaikuttajien perintö onedelleen havaittavissa oppimista ja koulutusta käsittelevissä näkemyksissä ja teori-oissa. Esimerkiksi rationaalisen päätöksenteon ihannointi näkyy 1900-luvun lop-pupuolen opetussuunnitelmakäytäntöihin vahvasti vaikuttaneen Tylerin vuonna1949 julkaisemassa opetussuunnitelman laadintaa käsittelevässä teoriassa (Autiomt., 27). Aatteellinen perintö voi olla alan kehittymisen vahvuus, mutta mikäli tul-kitsemme siirtyneemme yhteiskunnallisen kehityksen seuraavaan vaiheeseen, voiedellisen vaiheen perintö olla myös taakka.

Anglo-amerikkalaisen kasvatuspsykologian suuntauksen taustalla on pitkäkehitystie, jossa voi nähdä esim. Locken vaikutuksen tapana nähdä kasvatus, ope-tus ja oppiminen psykologian näkökulmasta (Autio 2002, 94). Laajaksi vaikutta-jaksi amerikkalainen tutkimustraditio kehittyi vasta myöhemmin 1800-luvullaSpencerin ja Jamesin työn tuloksena (Kansanen 1995). Curriculum-termin käytönyleistyminen liitetään usein Deweyn reformipedagogiseen toimintaan, Deweyn

25

näkemysten innoittamiin erilaisiin koulutuskokeiluihin 1900-luvun alkupuolella.Kuitenkin käytännössä keskeisemmäksi tutkimusalaksi Yhdysvalloissa nousiEdward Thorndiken viitoittama opetuksen tutkimus. Tämä suuntasi tutkimusta jakehittämiskäytäntöjä opetusta ohjaavaan, yritystaloudelta vaikutteita saaneeseensuuntaan, jossa keskeiseksi nousivat opettajien motivointi ja johtaminen (manage-ment) (Doyle ja Westbury 1992, 141).

Historiallisten erojen lisäksi traditioita voidaan tarkastella niiden luonteenperusteella. Kansasen (1995) mukaan saksalainen didaktiikka on luonteeltaan filo-sofista ja teoretisoivaa, kun taas amerikkalainen kasvatuspsykologian traditio onluonteeltaan käytännöllistä, tehokkaita koulukäytänteitä etsivää tutkimusta. Vaikkamolemmat traditiot käsittelevät hyvin samantapaista aluetta, kuten opetuksen jaoppimisen tavoitteita, opetuksen ja oppimisen menetelmiä sekä näiden reunaeh-toja, pitää Westbury (1998, 47–48) näitä traditioita edelleen hyvin erilaisina.Hänen mukaansa amerikkalaisessa traditioissa on ollut kyse julkisen koulujärjes-telmän rakentamisesta, joissa opettajien käytännön työtä ohjaa ”authoritativeagency”, joka sisältää tavoitteen määrittelyt, sisältökuvaukset, opetusmenetelmätja usein myös oppikirjat. Nämä kaikki opettajan oletetaan omaksuvan. Amerikassapaikallisyhteisön rooli koulujen valvonnassa on ollut merkittävää ja osavaltioidenkontrolli lähinnä muodollista. Koululautakuntien ja johtokuntien ohjaus on useinhyvin suoraa opetuksen sisällöistä ja koulun järjestelyistä päättämistä, ja tutkimuk-sen rooli on tuottaa tehokkaita malleja koulukäytäntöjen tuloksellisuuden nostami-seksi. (Doyle ja Westbury 1992, 135–140). Tämä näkyy laajana kirjona koulu- jaluokkahuonetasolla tehtyinä tutkimuksina ja näitä kokoavina teorioina (esim. cur-riculum theory, curriculum studies).

Keskeinen käsitteellinen ero saksalaisen didaktiikan tradition ja amerikkalai-sen kasvatuspsykologisen tradition välillä liittyy käsitykseen kasvatuksen ja ope-tuksen tavoitteiden asettamisen oikeudesta. Saksalaisessa traditiossa tämä oikeusliitetään ennen kaikkea valtioon ja käsitys oikeudesta asettaa kasvatuksen ja ope-tuksen päämääriä näkyy myös opettajakoulutuksen sisällöissä (Klafki 1974, 119–121). Valtiolliset päämäärät eivät ole luonteeltaan tiukkoja, vaan antavat opetta-jalle pedagogista vapautta toteuttaa opetusta didaktiikan periaatteiden hengessä.Yksi didaktiikan keskeisistä perinteistä onkin opettajan metodinen vapaus, valtajärjestää opetus opettajan parhaaksi katsomalla tavalla (Kansanen 1995, 16). West-buryn (1998, 48) mukaan saksalaisessa didaktiikan traditiossa valtiojohtoinen ope-tussuunnitelmatyö ei ole jotain, joka suoraan ohjaisi tai jonka pitäisi ohjata ope-tusta, vaan enemmänkin autoritatiivinen kokoelma traditioita, joita opettajat itse-ohjautuvasti työskennellen ja reflektoiden soveltavat ilmentäen näin didaktisia

26

periaatteita. Tämän ajattelutavan mukaan didaktiikan traditiot ovat herkempiäopettajien persoonallisten variaatioiden vaihtelulle ja sallivat enemmän älyllistä jaammatillista vapautta suhteessa tavoitteisiin, kun taas amerikkalaisen traditionmukaan työskentelevät opettajat näyttävät olevan enemmän kasvatuksen hallin-non, koulutusalan eksperttien ja tiedemiesten kontrollin alla (Westbury 1998).

Westburyn (1998) näkemystä traditioiden vaikutuksesta tämän päivän koulu-tuksen arjessa voi pitää vahvana yleistyksenä, mikä kenties enemmänkin toteutuuteoreettisella tasolla. Koulujärjestelmät ja toimintakulttuurit vaihtelevat valtioittainja osavaltioittain. Opettajan periaatteellista vapautta väljän valtiollisen opetus-suunnitelman toteuttajana voi pitää kyseenalaisena myös monissa saksankielissäyhteisöissä. Laaja yksityiskoulujen verkko koostuu lukuisista aatteellisista kou-luista, joissa tavoitteet, menetelmät ja opettajien rekrytointi kuvastavat koulunylläpitäjän tahtoa. Myös osa opettajankoulutuksesta toteutuu tunnustuksellistenyhteisöjen oppilaitoksissa. (katso esim. Euribase-tietokanta.) Tällöin myös käsitysopettajan tehtävästä ja autonomiasta voi vaihdella enemmän kuin teoreettisesti jär-jestelmätason tarkasteluna näyttää.

Traditioiden välistä eroa ovat kaventaneet myös traditioiden sisäiset vastaliik-keet ja kritiikki. Autio (2002, 108–111) nostaa esille esimerkiksi herbartianismiavastaan suuntautuvan kritiikin saksaa puhuvissa maissa sekä tietoisen Herbartinajatusten esille nostamisen amerikkalaisessa keskustelussa viime vuosikymme-ninä. Eräänä yhtenäistäjänä on toiminut vuosikymmenien ajan myös tylerismi,Tylerin vuonna 1949 julkaisema teoria, jossa hän teoksensa alkusanojen mukaan:”Kysymyksiin vastaamisen sijaan annan selityksen niistä prosesseista, joilla noi-hin kysymyksiin voidaan vastata” (Tyler 1949, 2). Tylerin selitys on saanut laajastihuomiota. Hänen selkeä opetussuunnitelmateoriansa sisältää neljä eri vaihetta:tavoitteiden valinnan, valitut opetuskokemukset näiden tavoitteiden saavuttami-seksi, kokemusten tehokkaan organisoinnin ja tavoitteiden saavuttamisen arvioin-nin. Tylerin rationaalisuutta korostavan teorian voi katsoa ilmentävän vuosisataistakartesialaista perinnettä. (Doll 1993, 31; Autio 2002, 27.) Tylerin vaikutteita onnähtävissä sekä opetustilanteiden suunnittelua koskevissa teorioissa sekä kansalli-sen tason opetussuunnitelmien laadinnassa. Malli perustuu kuitenkin staattiseentiedonkäsitykseen ja yksilöä oppimisen yksikkönä korostavaan oppimiskäsityk-seen, oletuksiin, jotka ovat varsin kaukana tiedon tulvan, monikulttuurisuuden jamonimuotoisen sosiaalisen vuorovaikutuksen haastamista koulutuksen käytän-nöistä.

Tässä luvussa käsitelty jako kahteen päätraditioon on varsin karkea yleistys.Kansalliset käsitteet opetussuunnitelmasta ovat kehittyneet paikoin melko itsenäi-

27

sesti. Myös suuntausten yhtenäistämistä koskevia teoreettisia näkemyksiä on esi-tetty. Esimerkiksi Klafki (1974, 117–128) määritteli curriculum-käsitteen laajastiniin, että se sisältää myös suunnittelun ja evaluaation elementit ja siten määrittelididaktiikan näiden alakäsitteeksi. Uusikylän ja Atjosen (2000, 23) näkemyksenmukaan amerikkalainen curriculum-käsite ja saksalaisperäinen didaktiikka-käsitealkavat muistuttaa toisiaan, mikäli opetussuunnitelma käsitetään laajasti. TeroAutio (2002, 15) huomauttaakin, että huolimatta siitä, että molemmissa traditioissavoi katsoa olevan eri lähtökohdista nousevat eroavaisuudet, voi niillä katsoa ole-van myös paljon yhteistä:

It might be argued, with a good reason, that both have drawn on universalprinciples of an objectivist kind of morality (Didaktik) and science(psychologised curriculum), and that the ideological task of these traditionaland authoritative curriculum discourses seems to have been, despite theircontrary claims, to eliminate difference and individuality by positing theirostensibly privileged sense of common educational culture (Autio 2002, 15).

Aution esittämä näkemys ei ole kovin myönteinen. Näkemys heijastaa niitä moni-muotoisia haasteita, joita muuttuva postmoderni (postpostmoderni) maailma kou-lutukselle asettaa. Koulutuksen tehtävä ei ole koskaan ollut yksinkertainen, muttamuutosvauhti edellyttää uudentyyppistä ajan tasalla pysymisen strategiaa, jossaylhäältä johdetut tai oppituoleista annetut kannanotot eivät toimi entiseen tapaanmuutoksen suuntaajina. Tällä hetkellä opetuksen ja kasvatuksen osallisten kenttäon kansainvälisesti niin laaja, että kulttuurinen yhtenäisyys on epätodennäköistä,minkä vuoksi eri kulttuureiden ja aikakausien välinen vertailu on hankalaa (vrt.Kansanen 1995). Saksalainen traditio oli pitkään keskeinen vaikuttaja Suomessa,mutta 1900-luvun lopulla englanninkielinen tutkimus on saanut valta-aseman(Kari 2001, 5). Siitä, kuinka tietoista tämä muutos on ollut, on vähän tietoa, muttamuutokset yleisessä kielitaidossa lienevät yksi vahva tekijä, samoin englanninkie-listen tieteellisten julkaisujen suuri määrä. Anglo-amerikkalaisen kasvatuspsyko-logisen tutkimus- ja kehittämistyön vaikutukset opetussuunnitelmatutkimukseen jaopetussuunnitelmakäytäntöjen kehittämiseen ovat viime vuosikymmeninä olleetmerkittäviä. Yleistäen voisi sanoa, että kansainväliset opetussuunnitelmaa koske-vat traditiot ovat Suomessa saaneet omanlaisensa tulkinnan. Näitä tulkintoja käsit-telen seuraavassa luvussa.

28

2.2 Traditiot kansallisessa tulkinnassa

Saksalainen didaktiikan traditio on vaikuttanut suomalaiseen opetussuunnitelma-käytäntöön ja -tutkimukseen merkittävästi erityisesti 1800-luvulla ja 1900-luvunalussa. Myös didaktiikka-käsite on säilynyt opettajankoulutuksen ja opetukseenliittyvän tutkimuksen käytössä, vaikka se onkin saanut vahvoja vaikutteita amerik-kalaisesta kasvatuspsykologisesta traditiosta, jopa korvautunut tällä (Autio 2002,11; Kansanen 2004, 14). Suomessa didaktiikka (opetusoppi) on perinteisesti jaettuopetusmenetelmäoppiin ja opetussuunnitelmaoppiin (esim. Bruhn 1953; Uusikyläja Atjonen 2000, 46). Näiden kahden osa-alueen painotukset ovat muuntuneet vuo-sikymmenten kuluessa. Kuitenkin opetusmenetelmäoppia voidaan pitää kokonai-suutena, jossa määritetään oppimista ja sen reunaehtoja sekä opettamisen toivotta-via käytäntöjä yleisellä ja oppiainetasolla. Tällöin opetussuunnitelmaoppi määrit-tyy oppilaiden kehitystekijät ja oppiaineiden traditiot huomioivaksi opetuksentavoitteiden, oppiaineiden sisältöjen suunnitteluksi ja toteuttamiseksi.

Matti Koskenniemen vuonna 1944 laatima (Koskenniemi 1944) Kansakoulunopetusoppi noudatti perinteistä jakoa opetussuunnitelmaoppiin ja opetusmenetel-mäoppiin. Saksalaisvaikutteisen didaktiikan perinteen mukaisesti oppiaineksenkeskeiset periaatteet määritellään valtiollisissa prosesseissa, kun taas opetusmene-telmien valinta on ammattitietoisen opettajan toimintavallassa. Koskenniementeoksessa on kuitenkin havaittavissa ajan hengen mukaisesti, reformipedagogiikanvaikutuksesta, lapsikeskeisten ideoiden painotus. Painotusten muutos näkyy Kos-kenniemen ja Hälisen vuonna 1970 ilmestyneessä peruskoulua varten laaditussadidaktiikan teoksessa amerikkalaisen tradition suuntaisena määrittelynä, jossadidaktiikka saa opetusmenetelmällisen painotuksen. Teoksessa korostetaan ope-tusta edistävien olosuhteiden luomista ja opetusjärjestelyjen muodostamista oppi-laiden persoonallista kehitystä edistäviksi. Kansanen (2004, 13) kuvaa tätä 1970-luvulla vahvistunutta amerikkalaisen opetussuunnitelmateorian mukaista vaiku-tusta termillä hämmennys. Vallinneen perinteen uudelleenmäärittelyyn sekoittuiuusia elementtejä.

Vuoden 1982 kasvatustieteen käsitteistössä (Hirsjärvi 1982) opetussuunni-telma määriteltiin ”etukäteissuunnitelmaksi kaikista niistä toimista, joilla pyritääntoteuttamaan koululle asetetut kasvatustavoitteet”. Määritelmässä hyväksytäänajatus, että jokin koulun ulkopuolinen taho – valtiovalta – asettaa koulukasvatuk-selle tavoitteet. Määritelmässä opetussuunnitelma rajataan myös itse opetustilan-teen ulkopuolelle, kyse on etukäteen tehtävästä suunnitelmasta. Muutamaa vuottamyöhemmin ilmestyneessä teoksessaan ’Opetussuunnitelmat nykyajan koulutuk-

29

sessa’ Paavo Malinen (1985, 41–45) erittelee 1970-luvun peruskoulu-uudistuksenmyötä muuttunutta opetussuunnitelmakäsitystä ja määrittelee opetussuunnitelmansisältävän ”tavoitteiden lisäksi opetusmuodot ja työtavat, koulutyön tulosten arvi-oinnin, oppituntien ulkopuolisen toiminnan, oppilaista huolehtimisen, ainekohtai-set suunnitelmat ym. seikat” (mt. 44). Tällöin opetussuunnitelma sisältää jo kouluntoimintakulttuuriin ja opetustilanteeseen liittyviä osa-alueita. Opetussuunnitelma-oppi on saanut lisäsisältöjä opetusmenetelmäopin puolelta ja ajatuksen laadin-taprosessiin osallistuvasta ammatillisesti toimivasta opettajasta.

Käsitteellisen hämmennyksen aika jatkui myös 1980-luvulla. Päivi Atjonen(1993) kuvasi vuoden 1985 opetussuunnitelmauudistuksen mukaista kunnallistaopetussuunnitelmaprosessia tutkiessaan käsitteellisiä epäselvyyksiä monimutkai-seksi vyyhdiksi, joka ei ratkennut laajassa teoreettisessa eikä perusteellisessa käy-täntöjä tarkastelevassa tutkimuksessa. Samaan aikaan Kansasen 1992 julkaise-massa teoreettisessa käsiteanalyysissä pohditaan edelleen pedagogiikan, didaktii-kan ja koulupedagogiikan keskinäisiä suhteita saksalaisessa traditiossa. Tässä tar-kastelussa Kansanen nostaa koulupedagogiikka-käsitteen soveltamisen arvoiseksimyös suomalaiseen ajankohtaiskeskusteluun. Tällöin koulupedagogiikka määrit-tyy opetusprosessia yhteisölliseltä kannalta ja poliittis-juridisesta näkökulmastatarkastelevaksi, didaktiikan rinnalle nostettavaksi kasvatustieteen osa-alueeksi.Didaktiikka puolestaan määrittelee tässä jaottelussa opetusprosessia yksilön kas-vatustavoitteiden näkökulmasta. (Kansanen 1992.) Kansasen esittämä jaottelu eikuitenkaan vakiintunut, vaan opetussuunnitelmajärjestelmää kuvattiin useimmitenMalisen (1985) opetussuunnitelmajärjestelmän käsitteistöön kuuluvalla pedago-gis-hallinnollisella määreellä.

Opetussuunnitelma teoreettisena tai käsitteellisenä kohteena ei ollut kovin laa-jan tutkimuksen kohde Suomessa 1990-luvulla, vaikka opetuslainsäädäntöä jaopetussuunnitelmakäytäntöjä muutettiin merkittävävästi. Keskustelu opetussuun-nitelmasta käytiin 1990-luvulla enemmän käytännön tasolla (esim. Kosunen 1994,Syrjäläinen 1994, Jauhiainen 1995) tai eri suuntauksia ja tarkastelukulmia traditio-lähtöisesti eritellen (esim. Kari 1994; Lahdes 1997). Opetussuunnitelman käsitettätarkastelleet Malinen (1991) ja Leino (1995) korostivat käsitteen muuttuvuutta jadynaamisuutta. Eri variaatioiden määrä kertoo erityisesti anglo-amerikkalaisen tut-kimuksen vaikutuksesta. Yksi keskeisistä kritiikin aiheista oli herbartilainen opet-taja- ja oppiainekeskeisyys opetussuunnitelmissa. Lapsikeskeisempää, paikallisenkoulun tasolla toteutettavaa opetussuunnitelmakäsitystä (esim. Rauste vonWrightja vonWright 1994; Nikkanen ja Lyytinen 1996) perusteltiin erityisesti Deweynajatuksilla. Oppiaineiden suunnittelun sijasta opetussuunnitelma kohdistuu oppi-

30

laan oppimiskokemusten suunnitteluun (Dewey 1950, 14–16). Lapsikeskeisyys jayksittäisen koulun korostus näkyivätkin 1990-luvun lopulla toteutetussa opetus-suunnitelmauudistuksessa. (Käsittelen uudistuksen tuottamaa tutkimusta ja uudis-tusprosessin arviointia tarkemmin luvussa 3.)

Opetussuunnitelman käsitteelliset muutokset heijastuivat opettajankoulutuk-seen. Jouko Kari (2001, 5) toteaakin 1990-luvun opetussuunnitelmamuutosta käsi-tellessään, että opetussuunnitelma opintojen (curricular studies) ja opetusmene-telmä opintojen (teaching methods studies) välillä on vaikea tehdä eroa. Hänkorostaa, että pedagogiikka ja kasvatuspsykologia ovat yhtä keskeisessä asemassaopetussuunnitelmasta puhuttaessa. Käsitteellinen hämmennys sai aikaan muutamiapyrkimyksiä uudelleenmäärittelyyn. Yksi tällainen keskustelualoite on MichaelUljensin (1996, 439–450) esittämä teoreettinen malli kouludidaktiikasta. Hän ottaaeroa Pohjoismaissa käytettyyn opetussuunnitelmateoriaan (läröplansteori) ja mää-rittelee opetussuunnitelman yhdeksi aspektiksi, joka opettajan on otettava huomi-oon pedagogisessa toiminnassaan. Uljensin tutkimuksessa (1997) hahmottelemakouludidaktiikka on monimuotoinen kokonaisuus, joka asettuu laajemman koulu-pedagogiikan ja yleisen didaktiikan sekä ainedidaktiikan välille. Uljens määrittididaktiikan olemusta ja eri intressitahojen asemoitumista käytännön toiminnassa.Teoria perustuu ajatukseen, että tieteellinen teoria ja käytäntö ovat vuorovaikutuk-sessa opettajan pedagogisen reflektion välityksellä. Tämä reflektiivinen tarkasteluvoi johtaa toimijan subjektiivisen teorian tai ymmärryksen muutoksiin tai jopakäsitteellisten didaktisten mallien muutosvaatimuksiin. Mallissa huomioidaanyksittäisen opettajan ja oppilaan tason ohella myös vuorovaikutus ja kollektiivinentaso. Kollektiivisuus liittyy kansallisiin, paikallisiin ja koulukohtaisiin kulttuuri-siin vaikutteisiin, jotka heijastuvat opetuksessa. (Uljens 1996, 439–450; Uljens1997, 83–95, 241–254). Kollektiivinen, kulttuurinen taso kuitenkin nähdään luo-tuna, olemassa olevana tekijänä, jota voidaan ja joka tulee ottaa huomioon opetus-tilanteen tarkastelussa, mutta pääasiallisesti kyse on pedagogiikan reunaehdoista,joihin opettaja ei voi vaikuttaa ja joihin didaktiset mallit eivät suoranaisesti otakantaa.

Uljensin (1996; 1997) esittämä malli on mielenkiintoinen ajankohtana, jolloinkansallisessa opetussuunnitelmauudistuksessa luotettiin vahvasti opettajien aktii-visuuteen opetussuunnitelman laatijana ja organisoitiin opetussuunnitelmatyö kou-lukohtaiseksi yhteistyöksi. Tutkimuksen ja päätösvallan eriytyminen näkyi myöskäytännössä. Sirkka Ahonen (2004, 320–321) huomauttaakin, että 1990-luvunmuutokset kouluhallinnossa ja säädöksissä toteutettiin pääasiassa virkamiesten japoliittisten vaikuttajien toimesta, kasvatustutkijoilla oli vain vähäinen rooli.

31

Eroineen, yhtäläisyyksineen ja hajanaisenkin tutkimuskulttuurin luoneena,kyseiset kaksi traditiota ovat hallinneet opetussuunnitelmakäsitteen muodostami-sen ja käytäntöjen määrittymisen kenttää. Saksalainen traditio ja amerikkalainenopetuksen tutkimus ovat Kansasen (2004, 14) mukaan sekoittuneet meillä siten,että didaktiikasta on kehittynyt opetuksen tutkimusta opetusopin näkökohtien jää-dessä yhä enemmän taka-alalle. Tähän on johtanut hänen mukaansa myös opetta-jankoulutus, joka perustuu tutkimuspainotteisuuden idealle ja jonka yliopistollisetvirat aikanaan perustettiin erilaisiksi didaktiikan viroiksi. Amerikkalaisen tutki-muksen seuraaminen on johtanut didaktiikka-käsitteen sivuuttamiseen; se ei näyenää kaikkien opettajankoulutuslaitosten opinnoissa vaan on korvattu opetuksen jaoppimisen tutkimus -käsitteellä. Kyseiset kaksi traditiota ovat kuitenkin saaneetvahvan haastajan. Uusliberalistinen retoriikka yhdessä tuottavuuteen ja tehokkuu-teen liittyvien kontrollivaatimusten kanssa muuttavat meneillään olevaa diskurssia(Ahonen 2000; Autio 2002, 16–17). ”Markkinoistumisen” aatteet ja kaupallinenkielenkäyttö valtaavat myös koulutuksen kenttää. Uudet vaikutteet ovat nähtävissäkoulutuspoliittisessa keskustelussa ja päätöksenteossa sekä kansainvälisellä ettäkansallisella tasolla. Ne muokkaavat myös hallinnollista kulttuuria koko julkishal-linnon sektorilla.

2.3 Opetussuunnitelmakäytäntöjen eri aikakaudet

Olen edellisessä luvussa tarkastellut opetussuunnitelman saamia erilaisia käsitteel-lisiä muotoja kasvatustieteen teoreettisissa tulkinnoissa. Laajemman kuvan luomi-seksi tarkastelen seuraavassa opetussuunnitelmaan liittyviä käytännön tulkintojahallinnon ja koulun eri kehitysvaiheissa. Tarkastelen tutkimuksen empiirisessäosassa opetussuunnitelmaa kulttuurisena käytäntönä. Koulun käytäntöjen kulttuu-rinen tulkinta sisältää ajatuksen siitä, että uudistukset kantavat aina mukanaanmyös vakiintuneita käytäntöjä ja ajattelutapoja muutostoiveiden lisäksi (vrt. Good-son 2001, 17). Tämän vuoksi luon lyhyen katsauksen opetussuunnitelman laadin-taan, toteutukseen ja osallisiin koko kansanopetuksen olemassaolon ajalta. Varhai-set vaiheet ohitan nopeammin ja käsittelen tarkemmin viime vuosikymmenienuudistuksia. Kuvaan myös nykyistä opetussuunnitelmauudistusta, ja otan siihenkantaa. Näihin kannanottoihin voi suhtautua osallisen asiantuntijan mielipiteinä,jotka on tarkoitettu kiinnittämään lukijan huomiota eräisiin opetussuunnitelmauu-distuksen vahvuuksiin ja ongelmallisiin kohtiin, joihin palataan tutkimuksentuloksia käsittelevässä osassa.

32

2.3.1 Suunnitelmia laajenevan sivistystarpeen kattamiseksi

Suomalainen kansanopetus sai perustansa 1860-luvulla, jolloin senaatti ja keisarisiunasivat kansakoululain. Kansakoulu oli 9–12-vuotiaille tarkoitettu koulu, jotakunta ylläpiti valtion avustuksella. Kansakouluista koituikin vastaperustetulle kun-tahallinnolle keskeinen koetinkivi. Koulun ylläpito koettiin kalliiksi, ja koulujaperustettiin varsin vastahakoisesti (Halila 1949b; Soikkanen 1966, 329). Kansa-koululaki oli osittain konservatiivinen: se ylläpiti rinnakkaiskoulujärjestelmää jakohteli maaseutua ja kaupunkeja eriarvoisesti. Opetussisältöjen suhteen laki loiperustan varsin laajalle oppiainepohjalle, jossa oli myös taitoaineita edustettuina.1920-luvulta koulujärjestelmään tuli mukaan alkuopetus, jota aiemmin maaseu-dulla paikattiin kiertokoululla. Oppikouluissa oli määritelty 1872 koulujärjestyk-sen mukaan eri aineiden tuntijako ja oppimäärät, mutta kansakouluissa opetus olihajautuneempaa. Kansakoulun tason määrittämiseksi laadittiin 1881 kouluylihalli-tuksessa mallikurssit, joiden noudattamista piiritarkastajat seurasivat. (Ahonen2003, 18–65; Halila 1949b).

Varsinainen opetussuunnitelman käsite tuli käyttöön vasta vuonna 1901 pro-fessori Mikael Soinisen toimesta. Hän kantoi huolta kansakoulujen määrästä, sillävuosisadan vaihteeseen mennessä noin kolmannes määritellyistä koulupiireistä olivailla koulua (Halila 1949b, 33). Käytännössä koulutyössä ei puhuttu opetussuun-nitelmista vaan kansakouluissa noudatettiin mallikursseja. Soininen oli mukanamyös oppivelvollisuuskomitean työssä. Vaikka eduskunta hyväksyi oppivelvolli-suuden 1910, keisari ei sitä vahvistanut ja lain voimaantulo viivästyi vuoteen 1921(Ahonen 2003, 99–107). Vuonna 1925 valmistui erityisesti Soinisen vaikutuksestakomiteamietintö, Maalaiskansakoulun opetussuunnitelma, joka oli tyypiltään sak-salaisvaikutteinen oppisisältöjä käsittelevä runkosuunnitelma (Rinne 1984). Suun-nitelman pohjalta kansakoulut laativat omat opetussuunnitelmansa, jotka johto-kunnat hyväksyivät ja piiritarkastajat vahvistivat. Tämä käytäntö jatkui aina 1950-luvulle (Malinen 2004, 15).

Erityyppisen, Deweyn vaikutteita omaavan opetussuunnitelman laati AukustiSalo alakansakouluja varten vuonna 1935. Hän suunnitteli opetussuunnitelmankokonaisopetusperiaatteen mukaan ja määritteli koulun tavoitteeksi, ts. kasvatuk-sen tarkoitusperäksi, siveellisen persoonallisuuden muodostumisen. Tähän pääs-tiin välittämällä kasvatettavalle ihmiskunnan sivistysominaisuutta ja hänen ”sielul-lisruumiillisia voimiaan kirvoittaen” ja kehittäen (mt. 11). Lisäksi Salo kannattiintellektuaalista opetusta, jota siihen aikaan kyseenalaistettiin kansanopetuksentavoitteena. Salo puolusti intelligenssin kehittämistä bühleriläisittäin ihmisen hen-

33

kisen kehityksen nostattamiseksi ja toisaalta baldwinilaisittain rodunkehityksenkannalta. Salo korosti, että opetussuunnitelma heijastaa sekä elämän sekä yksilöl-listä että yhteisöllistä puolta. (Salo 1935, 9–39.) Käytännössä tämä näkyi opetus-suunnitelman ohjeissa ohjata lapsia sosiaaliseen kanssakäymiseen toistensa kanssasekä kotiseudusta oppiaineksen lähtökohtana. Opettajan tuli ymmärtää lasta ja lap-suutta ja kohdella oppilaita rakastavasti. Salon laatima opetussuunnitelma käsittiopettajille tarkoitetun perusteluosan sekä käytännönläheiset työjärjestysmallit jaopetuksen etenemisen kuvaukset.

On huomattava, että vuosisadan alkupuolen opetussuunnitelmat eivät kuiten-kaan olleet luonteeltaan opettajia sitovia, vaan enemmänkin suosituksia (Simola1995, 278). Kouluissa käytettiin kunnallisliiton valmiita (opetussuunnitelma)lomakkeita, joihin tehtiin vähäisessä määrin lisäyksiä (Malinen 2004, 15). Oppiai-nesisällöistä ja opetuksen käytännöistä päättämisestä tuli laajemmin koulutuspo-liittisen vallankäytön kohteita, sillä opetussuunnitelmia valmisteltiin poliittisissakomiteoissa. Vuonna 1952 valmistui kansakoulun opetussuunnitelmakomiteanmietintö, jossa johtavana aatteellisena taustavaikuttajana toimi Matti Kosken-niemi. Tässä opetussuunnitelmassa on havaittavissa curriculum-tradition vaiku-tusta, mikä näkyi oppilaan kehitykselle asetettuina opetussuunnitelmaopillisinatavoitteina ja opettajille suunnattuina opetusmenetelmäohjeina aiempien oppiaine-sisältöjä korostavien suunnitelmien sijaan. (Hytönen 1997, 21–33; Komiteamie-tintö 1952.) Vaikka Koskenniemen laatima komiteamietintö oli asiakirja, jonka olitarkoitus olla kunnissa laadittavien opetussuunnitelmien pohja, Malisen (2004, 15)mukaan tilanne käytännössä vaihteli. Osassa kunnista laadittiin opetussuunnitel-mia entiseltä pohjalta ja lisänä olivat erityiskoulujen suunnitelmat.

2.3.2 Koko kansan koulun yhteiset periaatteet

Jako kansansivistykseen ja eliittisivistykseen näkyi suomalaisessa koulutuksessavarsin pitkään. Koko kansalle yhteisen koulun ajatusta pohdittiin aika ajoin ja jopakomiteamietintönä 1930-luvun lopulla (Ahonen 2003, 151). Hanke sai uutta tultakuitenkin vasta 1960-luvulla vahvistuneesta lahjakkuusreserviajattelusta (Vahervaja Juva 1985). Taustalla oli taloustieteen ja johtamisen aloilla vahvistunut inhimil-lisen pääoman merkityksen korostus tuloksellisessa yritystoiminnassa. Vain noinkymmenesosalla työikäisistä oli 1960-luvulla kansakoulun tai keskikoulun jälkei-nen ammatillinen tai yleissivistävä tutkinto. Kansakoulusivistys ei ollut riittäväjatkokoulutuksen vaatimuksiin, joten koulun uudistaminen kävi yhä välttämättö-mämmäksi. (Ahonen 2003, 133–140.)

34

Eduskunta teki periaatepäätöksen yhtenäiskoulu-uudistuksesta marraskuussa1963. Kehittyvän koulun olemusta pohdittiin kahdessakin komiteassa. Peruskoulu-komitea pohti lainsäädäntöä ja koulunuudistustoimikunta peruskoulun sisältöä.Lainsäädännöstä tuli valtiokeskeinen ja suunnittelua korostava niin valtion, alue-hallinnon kuin kunnankin tasolla. (Ahonen 2003, 147–151.) Uuden koulun sisältöäkuvannut raportti, Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö, julkaistiin1970. Mietintö oli massiivinen, kaksiosainen kokonaisuus, jonka ensimmäinen osakäsitteli peruskoulun yleisiä tavoitteita ja toinen osa oppiainesuunnitelmia. Alunperin komiteamietinnön henki oli toteuttaa uudistus joustavasti paikalliset olosuh-teet huomioiden (Komiteamietintö 1970a, 57), mutta vuonna 1972 Kouluhallitusjulisti sen valtakunnallisiksi opetuksen suunnittelun perusteiksi (Rinne 1984).Malisen (1987) mukaan tämä merkitsi käytännössä päätösvallan siirtymistä Kou-luhallitukselle.

Malinen (1977) havaitsi myös muita ristiriitoja peruskoulun opetussuunnitel-massa:

– pyrittiin pedagogiseen suunnitteluun, mutta sitouduttiin hallintoon ja oppikir-joihin

– pyrittiin lisäämään päätöksentekoa kouluissa (kouludemokratialaki), muttakäytännössä siirrettiin päätöksentekoa valtakunnalliseksi

– pyrittiin oppilaiden persoonallisuuden monipuoliseen kehittämiseen, muttakäytännössä vahvistettiin laajat ainekohtaiset oppimäärät, mikä lisäsi tietopai-notteisuutta.

Vaikka opetussuunnitelmakomiteamietinnön ensimmäinen osa oli luonteeltaanlapsikeskeinen, oppimisprosesseja ja kokemuksellisuutta korostava eivät nämäperiaatteet toteutuneet mietinnön toisessa oppiaineita käsittelevässä osassa (Komi-teamietintö 1970b). Opettajat kokivat kattavat tavoite- ja sisältösuunnitelmatylhäältäpäin annettuina ja seurauksena oli, että suurin osa opetuksesta säilyi beha-vioristisena ja opetusmenetelmät opettaja- ja oppikirjakeskeisinä (Malinen 1981,116–117; 1985, 52; 1992, 16–17).

Peruskouluun siirtyminen toteutettiin vaiheittain 1970-luvun aikana. Koulu-tuskeskustelu oli edelleen vilkasta erityisesti tasa-arvokysymyksissä. Uudistuksenalkuvaiheessa perustettu tasoryhmittely poistettiin lailla 1984. Taustalla oli ajatus,että sopivin menetelmin kaikki voivat saavuttaa samat tavoitteet. Tasoryhmittelypoistettiin yläasteilta asteittain vuodesta 1985 lähtien (Halinen ja Pietilä 2005, 98).Yhtenäiskouluajattelun vahvistumisesta huolimatta peruskouluverkon rinnalle

35

rakentui vahva erityiskoulujen ja erityisluokkien verkosto, jonka laajuuteen jamuotoutumisen periaatteisiin alettiin kiinnittää tutkimuksissa huomiota 1980-luvulla (esim. Kivinen ja Kivirauma 1986; Kivirauma 1989). Erityisopetuksenkysymykset ovat vahvasti esillä myös kuluvalla vuosikymmenellä. Erityisopetuk-sen oppilaiden määrä on lisääntynyt voimakkaasti viimeisen kymmenen vuodenaikana (Korkeakoski 2005a, 54). Samalla keskustelu integraatiosta ja inklusiivi-sesta koulusta on vahvistunut (esim. Teittinen 2006, 359–379).

2.3.3 Valtakunnallisesta suunnitelmasta paikalliseen työskentelyyn

1980-luvulle tultaessa paikallishallinto oli kehittynyt niin, että opetussuunnitelma-uudistus toteutettiin kaksivaiheisena. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet1985 oli edeltäjäänsä huomattavasti suppeampi valtakunnallinen kehyssuunni-telma, jonka pohjalta tuli laatia paikalliset suunnitelmat (POPS 1985). Paikallisestipäätettiin mm. vieraiden kielten opetuksen tarjonnasta ja erityisoppilaiden opetuk-sesta. Malisen (1992, 34) mukaan kunnalliset opetussuunnitelmat seurasivat tar-kasti valtakunnallisia perusteita useimmissa kunnissa. Opetussuunnitelmat hyväk-syttiin lääninhallituksissa, jonne koulut myös toimittivat vuosittaiset työsuunnitel-mansa. Työsuunnitelmat sisälsivät mm. tietoja opettajista, oppilasryhmistä, kou-luissa käsiteltävistä teemoista ja oppilaskerhoista. (Kosunen 1994, 97.)

Vuoden 1985 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa korostettiinkasvatuksen ja opetuksen järjestämistä oppilaiden edellytysten mukaan, jolloinopettajan on tulkittava opetussuunnitelmaa niin, että sen pohjalta saadaan oppi-laalle sopivaa opetusta. Tähän tulkinnalliseen opetussuunnitelmaprosessiin (ks.Malinen 1987, 149–153) osallistui Atjosen (1993, 175–177) mukaan aktiivisestikolmasosa opettajista. Työhön osallistuneiden osalta opetussuunnitelmatuntemuskasvoi, omaan työhön vaikuttamisen tunne vahvistui, mutta tutkimuksessa tuli ilmimyös muodollista tehtävästä suoriutumista (mt. 240–246). Kokemukset kuntakoh-taisen opetussuunnitelman laatimisesta olivat keskeisessä roolissa, kun 1990-luvunpuolella astuttiin askel eteenpäin, koulukohtaiseen opetussuunnitelmaprosessiin.

Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteissa todetaan: ”Opetushallituksenantamat Opetussuunnitelman perusteet on pohja, jota tulkiten, muokaten ja täy-dentäen paikallisesti laaditaan opetustyötä kuvaava, kehittävä ja käytännön ope-tustoimintaa ohjaava opetussuunnitelma” (POPS 1994, 15). Tulkinnallinen näke-mys opetussuunnitelmasta korostuu näissä perusteissa, sillä ajatuksena oli muo-kata opetussuunnitelmaa vastaamaan joustavasti paikallisia olosuhteita ja tarpeita.Elon (1994, 70) mukaan keskeinen syy uudistaa perusopetusta 1990-luvulla oli

36

muuttunut aktiivinen näkemys koulujärjestelmästä; koulun tehtävä on johtaa muu-tosta eikä vain sopeutua.

Opetussuunnitelmauudistusta kokeiltiin ensin ns. akvaariokouluissa kahden-toista kunnan alueella. Näille kouluille myös suunnattiin opetussuunnitelmakoulu-tusta. (esim. Jauhiainen 1995). Kokeilun tulokset olivat rohkaisevia. Opetussuun-nitelmaprosessit muuttivat koulujen kulttuuria monissa mukana olevissa kou-luissa. Esimerkiksi Mehtäläisen (1994, 121–127) ja Syrjäläisen (1994, 109) tutki-musten mukaan opettajien yhteistyö lisääntyi, opetusmenetelmät muuttuivat lapsi-keskeisemmiksi, uudistus toi vapauden tunnetta ja mahdollisuuden olla osallinenkoko koulun muutosprosessissa. Keskusjohtoisuuden purku toi opetussuunnitel-matyön ensimmäistä kertaa lähes kokonaan koulujen ja opettajien tasolle. Tämämuutos korosti toisaalta rehtorin asemaa ja toisaalta muutti opettajan roolia. Ope-tussuunnitelman perusteissa (POPS 1994, 49) todetaankin:

”Opettajan profession nostaminen valmiiden suunnitelmien toteuttajastaopetuksen ja kasvatuksen asiantuntijaksi on kuitenkin välttämätöntä, jottakoulu voisi vastata yhä monimutkaistuvan yhteiskunnan haasteisiin.”

Monet opettajat näkivätkin akvaariokokeilussa tilaisuuden muokata opetussuunni-telmaa ja siten oman koulun toimintaa salailematta haluamallaan tavalla. Kaikkipalaute ei kuitenkaan ollut yhtä myönteistä. Osa opettajista koki opetussuunnitel-matyön vaikeana ja vaativana, heillä ei omasta mielestään ollut riittävästi valmiuk-sia eikä tietoa opetussuunnitelman tekemisestä. Opettajille ei juurikaan ollut tar-jolla koulutusta akvaariokoulujen ulkopuolella. Lisäksi opetussuunnitelmauudis-tuksen kireä aikataulu vaikeutti työtä. Myös ajankohtaan osunut vaikea taloudelli-nen lama leikkauksineen kulutti uudistuksen voimavaroja. (Syrjäläinen 2001, 49–51; Pietilä ja Toivanen 2000, 11–51).

Itse opetussuunnitelman perusteet vuodelta 1994 on luonteeltaan väljä kuvauskoulun keskeisistä päämääristä. Vain osa kokonaisuudesta oli määräystasoistatekstiä ja loput tulkitsevaa, käyttäjien ymmärrystä helpottavaa (POPS 1994). Oppi-aineiden opetusta säädettiin lähinnä valtakunnallisilla minimituntimäärillä. Paikal-linen koulukohtainen vapaus asetti opettajat uuden haasteen eteen. Opettajien tuliarvokeskusteluilla määrittää opetuksen ja kasvatuksen keskeiset tavoitteet, pohtiaopetuksen peruskysymyksiä, kuten oppimis- ja opettamiskäsityksiä ja ihmiskäsi-tystä. Heidän tuli suunnitella koulun tuntijako, laatia tarkennetut opetuksen tavoit-teet kuhunkin oppiaineeseen ja määritellä esimerkiksi koulun tietostrategia. Koke-musta opetussuunnitelman laatimisesta oli vain osalla 1980-luvun kuntaprosessei-hin osallistuneista opettajista. (myös Pietilä ja Toivanen 2000; Poikonen 2003.)

37

Opetushallitus pyrki tiiviisti seuraamaan opetussuunnitelmauudistuksen ete-nemistä, keräämällä arviointitietoa ja tilaamalla ulkoista arviointia. Brittiläistentutkijoiden laatima arviointiraportti (Norris ym. 1996) ei antanut kovin myönteistäkuvaa opetussuunnitelmauudistuksen toteutumisesta kokonaisuudessaan. Tosinraportti laadittiin melko varhaisessa vaiheessa uudistusta. Raportin mukaan ope-tussuunnitelmatyöstä innostuneita kouluja kyllä löytyi, mutta osassa syvällisem-mät vaiheet opetussuunnitelmatyöstä ohitettiin tai toteutettiin pinnallisesti ja ope-tussuunnitelmia kopioitiin. Raportissa kiinnitettiin huomiota myös koulutuksenmarkkinoistumisen kehitykseen, osan kouluista lähdettyä erikoistumisen ja mark-kinoinnin linjoille. (Norris ym. 1996.) Opetushallituksen kokoomaraportti (Pietiläja Toivanen 2000) kuvaa myös opetussuunnitelmauudistuksen laadullisia eroja erikouluissa. Osassa opetussuunnitelmaan suhtauduttiin myönteisesti, osassa sille einähty merkitystä. Opettajapalaute kuitenkin kertoi, että opetussuunnitelmatyö olivaikuttanut opettajien väliseen yhteistyöhön sekä yhteistyöhön kotien kanssa (mt.11–51).

Vuoden 1994 opetussuunnitelmauudistus vahvisti sekä koulun sisäistäarviointia (Syrjäläinen 2001, 52–54) että koulutuksen valtakunnallista arviointitoi-mintaa (vrt. Lindström 2002). Tavoitteiden saavuttamista alettiin entistä syste-maattisemmin arvioimaan ja keräämään tietoa koulutuksen kannalta keskeisistätunnusluvuista. 1990-luvun lopulla suoritetut arvioinnit koskivat perusopetuksensaavutettavuutta, koulutuksellista tasa-arvoa ja oppimistuloksia. Suomi osallistuimyös joihinkin kansainvälisiin arviointitutkimuksiin (esim. TIMMS). Vaikka arvi-oinnit pääosin osoittivat, että suomalainen perusopetus on saavuttanut tavoitteensahyvin, oli opetussuunnitelman perusteiden mukaisessa opetussuunnitelmatyössäpuutteita. Arviointitietoa myös pyrittiin käyttämään hyväksi. Opetussuunnitelmaakoskevat selvitykset toivat esille puutteita oppilaan arvioinnissa, mihin Opetushal-litus reagoi julkaisemalla erillisen Perusopetuksen oppilaan arvioinnin perusteetvuonna 1999. Oppilaan arvioinnin tarkennuksilla pyrittiin parantamaan oppilaidentasavertaista kohtelua kouluissa. (vonWehrt 1995; Jakku-Sihvonen ym. 1996;Apajalahti ym. 1996; Pietilä ja Toivanen 2000; Törnroos 2004).

Opetussuunnitelmauudistus 1994 oli luonteeltaan hyvin vaativa, kunnianhi-moinen pyrkimys uudistaa koulua. Uudistuksen taustalla oli Elon (1994, 70) näke-mys muuttaa koulua sisältäpäin. Taustalla oli luottamus paikalliseen päätöksente-koon ja muuttunut tasa-arvoon liittyvä ajattelu. Ahonen (2003) pitää 1990-luvunkoulunuudistusta yhtenä keskeisistä muutosvaiheista suomalaisen koululaitoksenhistoriassa. Säätelyjärjestelmän karsiminen ja päätöksenteon hajauttaminen johtimm. tiukasta koulupiirijaosta luopumiseen, mikä merkitsi vanhemmille vapautta

38

kouluvalinnoissa. Opetussuunnitelmatyössä kouluja kannustettiin profiloitumaantoiminta-ajatuksensa perusteella. Nämä korostukset kertovat päätöksenteon taus-talla vaikuttavista markkinatalouden oppien sovelluksista. (Ahonen 2003, 166–199.) On kuitenkin huomattava, että kouluvalintoja tarjotaan lähinnä suurimmissakaupungeissa. Muualla koulumarkkinoiden luominen ei ole ollut mahdollista kou-luverkon rajallisuuden vuoksi. Muutosta on myös hidastanut vuoden 1999 koulu-lainsäädäntö, joka pääpiirteissään perustuu lähikoulun periaatteille. KuitenkinSeppäsen (2006, 276) tutkimuksen kohteena olleessa neljässä suomalaisessa kau-pungissa puolet yläasteikäisten oppilaiden perheistä kertoi kyselyssä harkinneensahakemista muuhun kuin lähikouluun. Seppäsen (mt. 276–294) tutkimuksenmukaan kouluvalinnat liittyivät tiettyjen koulujen tarjoamiin erityisluokkiin taiopetuksen painotuksiin sekä mielikuviin koulujen laatueroista. Tutkimus antaakinviitteitä siihen, että koulumarkkinat edistävät sosiaaliselta taustaltaan homogeenis-ten koulujen muodostumista, mitä voi pitää yhtenä uutena haasteena peruskoulunyhtenäiskoululuonteelle.

2.3.4 Perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus 2000-luvulla

Uudistuksen juuret ja tavoitteet

Opetushallitus vahvisti 16.1.2004 suomalaisen peruskoulun uudet opetussuunni-telman perusteet. Uudistuksen valmistelutyö käynnistettiin kuitenkin jo vuosikym-menen vaihteessa esiopetuksen opetussuunnitelmatyöllä. Edellisen kerran perus-koulun opetussuunnitelman perusteita muutettiin kymmenen vuotta aiemmin.Opetussuunnitelman uudistaminen on koulutusjärjestelmän vakiintunut tapa rea-goida muuttuneisiin käsityksiin oppimisesta, opettamisesta, kasvatuksesta, tie-dosta, lapsen kehittymisestä ja koulun tehtävästä. Opetussuunnitelmaa muokataanmyös vastauksena moniin muihin koulutusjärjestelmän ulkopuolisiin, yhteiskun-nallisiin haasteisiin.

Muuttunut maailma onkin keskeinen opetussuunnitelmauudistuksen vaikutin.Opetushallituksen esitemateriaalissa (Lindström 2002) perustellaan opetussuunni-telmauudistusta seuraavilla yhteiskunnallisilla muutostekijöillä:

– teknologian nopea kehitys ja sen tuomat mahdollisuudet

– globalisoituminen, mikä on vaikuttanut ajattelutapoihimme, tiedon ja hyödyk-keiden siirtonopeuteen, innovaatiokilpailun tiivistymiseen ja työrytmin kiihty-miseen

39

– toimintojen ja työteon verkottuminen ja verkottumisen välttämättömyystehokkaassa toiminnassa

– kestävän kehityksen edellytysten näkeminen arkipäivän toiminnassa

– väestön ikääntyminen ja siitä seuraavat vaikutukset sekä vallalla oleva nuo-ruuskultti

– syrjäytymisen käsittäminen yhteiskunnan toimintahäiriönä ja tämän haasteenkohtaamisen velvoittavuus

– työn saamat uudet muodot ja näiden aiheuttamat kasvatustyön uudet haasteet.

Tämä muutostrendien lista on aika samanlainen kuin useat vuosituhannen vaihteenglobaalia yhteiskunnallista muutosta käsittelevät eurooppalaiset luettelot. Muutok-sen kokeminen on kulttuurisidonnaista. Muutospuhe oli vakiinnuttanut asemansavuosituhannen vaihteessa myös koulutuksessa, niin että muutoksen olemassa oloaei erityisesti tarvinnut enää erikseen perustella. Tästä huolimatta muutoksenhavaitsemista ei voi ottaa itsestäänselvyytenä. Yhteiskunnallisen muutoksenlisäksi Opetushallituksen esite- ja ohjemateriaaleissa esitellään varsin vähän tutki-muksen esille nostamia, koulun kehittämisen kannalta oleellisia kysymyksiä.

Nykyisen uudistuksen juuret ovat edellisten vuosikymmenien opetussuunni-telmauudistuksissa sekä koulutuslainsäädännön uudistuksissa 1990-luvun lopulla.1990-luvun lopulla uudistetussa koululainsäädännössä Opetushallituksen tehtä-väksi määritetty opetussuunnitelman perusteiden laatiminen on osa kansallistakoulutuksen ohjausjärjestelmää (esim. Jakku-Sihvonen ja Rajanen 2002). Perus-opetuksen opetussuunnitelmatyö 2000-luvulla on jatkumoa esiopetuksen opetus-suunnitelmien laatimiselle. Ensimmäiset luonnokset perusopetuksen opetussuun-nitelman perusteiksi valmistuivat vuoden 2001 aikana. Ne koskivat vuosiluokkia1–2. Luonnostyö jatkui niin, että vuosiluokille 1–2 otettiin käyttöön erilliset perus-teet vuonna 2002. Nämä perusteet kuitenkin kumottiin vuonna 2003 käyttöönote-tussa koko perusopetusta koskevissa kokeiluperusteissa. Perustetyö perustuu val-tioneuvoston asetukseen (1435/20) vuodelta 2001. Tässä asetuksessa määritelläänperusopetuksen yleiset tavoitteet, perusopetuksessa käytettävä tuntijako sekä ope-tussuunnitelmauudistuksen aikataulu. Vuonna 2004 vahvistettujen perusteidenmukainen opetus tuli asetuksen mukaan aloittaa peruskouluissa viimeistään luku-vuoden 2006–2007 alussa.

Edellisessä opetussuunnitelmauudistuksessa vuoden 1994 opetussuunnitel-man perusteet loi väljän raamin, jonka perusteella kouluja rohkaistiin laatimaan

40

omaleimaisia oppilaitoksen opetussuunnitelmia. Opetushallituksen selvityksen(Pietilä ja Toivanen 2000) mukaan vain ne koulut, jotka saivat tukea, onnistuivatopetussuunnitelman laatimisessa perusteiden mukaisesti. Opetussuunnitelma-asia-kirjojen taso oli kirjava ja niiden määrittämien periaatteiden mukainen opetus har-vinaista. Opetushallituksen tuottamassa tukimateriaalissa todetaankin, että vuoden1994 opetussuunnitelman perusteet eivät opettajien mielestä riittävästi ohjanneetopetussuunnitelman laatimista eivätkä kuntien ja koulujen opetussuunnitelmanohjaa käytännön opetus- ja kasvatustyötä (Lindström 2002). On kuitenkin huomat-tava, että opetussuunnitelmauudistus vuoden 1994 jälkeen viritti huomattavanmäärän koulujen kehittämishankkeita ja projekteja (esim. Helsingin opetustoimenvuosikertomus 1996) sekä innosti opettajia tutkimaan omaa työtään (esim. Kosu-nen 1994; Jauhiainen 1995; Sulonen 2004).

Opetushallituksen johtama perusteiden laadintatyö pohjautuu peruskouluakoskeviin säädöksiin ja valtioneuvoston suunnitelmiin. Vaikka uudistustyö koko-naisuudessaan 2000-luvulla on ollut mittavaa, siihen on liittynyt yllättävän vähänlaajempaa poliittista tai kansalaiskeskustelua. Valtioneuvoston asetus (1435/2001)korostaa opetuksen yleissivistävän painotuksen rinnalla tasa-arvon edistämistä jaelinikäistä oppimista. Tasa-arvolla käsitetään asetuksessa oppilaan oikeutta saadaoman kehitystasonsa ja tarpeidensa mukaista opetusta, ohjausta ja tukea. Tämäyksilöllisyyttä korostava linja oli mukana jo valtioneuvoston vuosille 1999–2004hyväksymässä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa (Opetusmi-nisteriö 1999). Yksilölähtöinen korostus toistuu myös opiskelun omatoimisuutta jaaktiivista kansalaisuutta korostavissa tavoitteissa.

Muita valtioneuvoston asetuksesta (1435/2001) ja koulutuksen tutkimus- jakehittämissuunnitelmasta nousevia keskeisiä tavoitteita olivat opetusmenetelmienja työtapojen uudistaminen, tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen, erityisope-tuksen kehittäminen sekä vähemmistöjen koulutuspalveluiden turvaaminen. Nämätavoitteet olivat esillä jo vuoden 1994 uudistustyössä, mutta saivat vuoden 2004perusteissa entistä tarkempia tavoitteita. Erityisen haastavia nämä tavoitteet ovatyhdistyessään yksilölähtöiseen tasa-arvon käsitykseen ja elinikäisen oppimisenperiaatteeseen. Opetussuunnitelman perusteet 2004 korostaakin koulujen toiminta-kulttuurin merkitystä, perusopetuksen yhtenäisyyttä sekä erityisopetusta osanaperusopetusta.

Opetushallituksen mukaan (Apajalahti 2002, 15) perusopetuksen opetussuun-nitelmauudistuksen tavoitteena on ollut tukea oppilaan kasvua ja oppimista entistäparemmin, ja siten edistää perusopetuksen tuloksellisuutta. Tämä toteutetaan seu-raavasti:

41

– ottamalla huomioon esiopetuksen antamat oppimisedellytykset

– lisäämällä valtakunnallista tukea ja ohjausta paikalliselle opetussuunnitelma-työlle tarkentamalla opetussuunnitelman perusteita

– luomalla edellytykset yhtenäisen perusopetuksen järjestämiselle

– tuomalla esille oppimisteoreettinen näkemys opetusmenetelmien ja työtapojenkehittämiseksi

– tukemalla oppilaan yksilöllisiä kehittymismahdollisuuksia

– tehostamalla koulutuksellisia tukitoimia, joilla voidaan torjua syrjäytymisuh-kaa ja parantaa koulutuksellista tasa-arvoa

– määrittelemällä oppilaan hyvä osaaminen perusopetuksen eri vaiheissa.

Näillä toimilla esi- ja perusopetuksesta pyrittiin muodostamaan johdonmukaisestietenevä ja yhtenäinen opetussuunnitelmallinen kokonaisuus. (OPH ohje materiaali2.9.2002.)

Edellisten opetussuunnitelman perusteiden pohjalta laaditut opetussuunni-telma-asiakirjat olivat Opetushallituksen selvitysten perusteella tarkkuudeltaan jalaajuudeltaan hyvin erilaisia (Pietilä ja Toivonen 2000, 10). Osassa oli kuvattutavoitteiden ja opetussisältöjen ohella myös opetusmenetelmiä ja työtapoja.Osassa asiat oli esitetty luettelomaisesti ja jopa suppeammin kuin perusteasiakir-jassa. Tämä kokemus pyrittiin huomioimaan 2000-luvun uudistuksessa. Vuoden2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet on noin 300-sivuinen teos.Perusteissa määritellään, mitä paikallisessa opetussuunnitelmassa tulee olla. Tässäopetussuunnitelman sisältöä kuvaavassa listassa on 26 kohtaa, joista opetuksentavoitteet ja sisällöt vuosiluokittain eri oppiaineissa on vain yksi kohta (Perusope-tuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 9). Opetussuunnitelmatyö 2000-luvulla edellytti entistä laajempaa suunnitelmallisuutta kunnilta ja kouluilta. Jo itseperusteisiin tutustuminen oli mittava tehtävä ja sen periaatteiden mukainen suun-nittelu- ja toteuttamistyö tarkoitti käytännössä pitkäaikaista työskentelyä, joka tuliorganisoida eri opettajaryhmät ja yhteistyötahot huomioiden.

Mittavuudestaan huolimatta vuodesta 2000 toteutettu opetussuunnitelmauu-distus on herättänyt myös positiivia odotuksia. Esimerkiksi Hakkaraisen (2002,360) mukaan vuosikymmenen alussa julkaistut opetussuunnitelman perusteet tar-joavat mahdollisuuden laatia kuntatasolla aito kehittävä opetussuunnitelma. Tark-kuudestaan ja mittavuudestaan huolimatta, opetussuunnitelman perusteet sisältävätvapausasteita koulun käytännöissä. Perusteissa korostetaan koululainsäädännön

42

sisältämää ajatusta, että oppilaalla on oikeus perusteiden mukaiseen opetukseen.Koulu- tai opettajakeskeisyyden sijaan tasa-arvoisen opetuksen lähtökohtana ovatoppilaan oikeudet.

Perustetyön eteneminen

Uudistetut opetussuunnitelman perusteet (16.1.2004) on määrittelyltään edeltä-jäänsä tarkempi ja luonteeltaan velvoittavampi. Edeltäjästään poiketen vuoden2004 perusteet on kokonaisuudessaan määräysasiakirja. Esiopetuksen opetussuun-nitelman perusteet on kirjoitettu pykälämuotoon. Samaa määräysasiakirjan luon-netta korostavaa mallia käytettiin myös vuosiluokkia 1–9 koskevissa luonnoksissa.Lopullinen perusteasiakirja sen sijaan on kirjoitettu luvuittain. Opetushallitus edel-lytti perusteissa kuntaa organisoimaan ja johtamaan opetussuunnitelman laatimistakunta- ja oppilaitostasolla sekä päättämään tuntijaosta valtioneuvoston päätöksenpuitteissa. Brittiläistä mallia (esim. Ryan, P. 1998) mukaillen työvaiheiden suun-nittelussa toivottiin otettavan huomioon laajempi yhteiskunnallinen konteksti,yhteiskunnassa vallitsevat arvot ja ideologiat sekä odotukset (ks. Högström jaSaloranta 2001a, 13). Tämäntapainen työstäminen edellyttää riittävää aika- ja hen-kilöresurssia.

Itse opetussuunnitelman perusteiden valmistelutyö tehtiin asiantuntijaryh-missä Opetushallituksen edustajien johdolla. Valmisteluprosessiin kuului myösvarsin laajaa kokeilutoimintaa ja lausuntokierroksia (Apajalahti 2002). Edellisestäopetussuunnitelmauudistuksesta poiketen, koulukohtaisen kokeilun sijaan, pilotti-toiminta organisoitiin alueellisesti ja toiminnan kohteena olivat vapaaehtoiset kun-nat. Pilottitoiminnasta käytettiin nimitystä kehittämisverkostot. Se oli aika löyhästiorganisoitua, mutta se tarjosi osallisille keskusteluareenan ja mahdollisuudensaada muita kuntia enemmän ohjausta ja informaatiota opetussuunnitelmauudis-tuksen tavoitteista ja etenemisestä. Kehittämisverkostojen kautta Opetushallituskeräsi myös palautetta vaiheittain valmistuneista perusteteksteistä. Palautetta pyy-dettiin varsin laajasti myös muilta asiantuntijatahoilta lausunnoilla ennen suunni-telmatekstien hyväksymistä. Tosin käytännössä palautekierroksille jäi niin vähänaikaa, ettei aidosta kokeilupalautteesta tai kannanottojen analysoinnista voi puhua.

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet valmistuivat joulukuussa 2000 japerusteiden mukainen opetus oli käynnistettävä viimeistään 1.8.2002. Esiopetuk-sen perusteista oli saatavissa tietoa jo ennen perusteiden hyväksymistä, minkävuoksi valmistelutyö voitiin aloittaa jo aiemmin pilottiverkoston kunnissa. Esiope-tuksen opetussuunnitelman perusteita tarkennettiin 12.12.2003 tehdyllä päätök-

43

sellä perusopetuslakiin tulleiden kodin ja koulun yhteistyötä sekä oppilashuollonjärjestämistä koskeneiden muutosten vuoksi. Esiopetusta seurasi koko perusope-tuksen opetussuunnitelmatyö. Oman hankaluutensa kunnalliseen opetussuunnitel-matyöhön toi se, että perusopetuksen perusteiden valmistelu viivästyi. Opetushal-litus valmisteli ensimmäisessä vaiheessa erilliset vuosiluokkien 1–2 perusteetmaaliskuussa 2002. Nämä perusteet kuitenkin kumottiin jo saman vuoden joulu-kuussa hyväksytyssä perustekokonaisuudessa, joka käsitti pilottiverkoston kun-nissa noudatettavat kokeiluperusteet vuosiluokille 3–9 ja kaikissa kunnissa käytet-tävät vuosiluokkien 1–2 perusteet. Esiopetuksen oppilaat saivat jo uudistetun ope-tussuunnitelman mukaista opetusta, joten alkuopetuksen opetussuunnitelmien val-mistelussa tuli kiire useissa kunnissa. Koska perusopetuksen yhtenäisyyden lisää-minen oli yksi uudistuksen keskeisistä lainsäädäntöpohjaisista tavoitteista, ei vuo-siluokkien 1–2 perusteita ja opetussuunnitelmia haluttu ottaa käyttöön erillisinä.Tämä aiheutti hämmennystä. 19.12.2003 käyttöön otettu versio oli jo luonnoskoko perusopetusta koskevista opetussuunnitelman perusteista. Vuosiluokkien 3–9osalta kokeiluperusteiden mukainen opetus oli otettava käyttöön viimeistään1.8.2003. Tämä tarkoitti sitä, että pilottitoiminnalle ja palautteelle jäi hyvin vähänaikaa. Käytännössä vuosiluokkien 3–9 opetusta ennätettiin kokeilla muutamankuukauden ajan ennen palautteen antamista, sillä koko perusopetusta koskevatperusteet hyväksyttiin 16.1.2004.

Taulukko 1. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden laatimisen vaiheet.

Opetussuunnitelman perusteiden valmistelutyö on vaativaa ja aikaa vievää. Perus-teasiakirjassa otetaan hyvin laajasti kantaa koulun toimintaan ja edellytetään var-sin mittavaa työtä myös paikallisesti. Valmistelun kiireet ja viivästyminen organi-saation yläpäässä näkyvät helposti myös toteutuksen tasolla. Opetushallitus antoi

Päätöksen ajankohta

Perusteasiakirja Opetuksen aloittamisajankohta

19.12.2000 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1.8.2001–1.8.2002

27.3.2002 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2002, vuosiluokat 1–2

1.8.2003

19.12.2002 Perusopetuksen opetuskokeiluissa lukuvuonna 2003–2004 noudatettavat opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 3–9 ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet vuosiluokille 1–2

vl 1–2 1.8.2003vl 3–9 OPH erillisen kokeiluluvan mukaan lv 2003–2004

12.12.2003 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutos (8§, 11§, 19 § ja 20 §)

1.8.2004

16.1.2004 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1.8.2006

44

ohjeita paikallisten opetussuunnitelmien asteittaiseen käyttöönottoon. Takarajanauudistuksella oli elokuu 2006, Valtioneuvoston asetuksen (1435/2001) takaraja.Opetushallituksen ohjeen mukaan uudistetut opetussuunnitelmat voitiin ottaa käyt-töön esimerkiksi seuraavalla tavalla (OPH ohjemateriaali 2002):

– lukuvuosi 2004–2005 vuosiluokat 3, 5 ja 7

– lukuvuosi 2005–2006 vuosiluokat 4, 6 ja 8

– lukuvuosi 2006–2007 vuosiluokka 9.

Näissä käyttöönottoon liittyvissä ohjeissa ei kuitenkaan huomioitu sitä, että käyt-töönottaminen on eri asia kuin opetussuunnitelman laatimisprosessi monipolvisinekeskusteluineen eri intressiryhmissä. Opetussuunnitelman perusteet valmistuivatja hyväksyttiin tammikuussa 2004. Käytännössä paikallinen opetussuunnitelmapiti olla käyttöönottokunnossa jo seuraavan lukukauden alussa, ainakin kolmannenluokan osalta. Opetussuunnitelman perusteiden valmistelun luonteesta ja aikatau-lun pettämisen ongelmista johtuen paikallisten opetussuunnitelmaprosessien koko-naisvaltainen suunnittelu oli ongelmallista. Perusteiden mukaista koulun toimintaalaajasti määrittävää opetussuunnitelmaa on vaikea laatia vuosiluokka kerrallaan.Koulun arvot, moniammatillinen yhteistyö, oppimisen tuen muodot ja kunnankoulutoimen organisointi on laaja kokonaisuus, jota voidaan lähestyä vaiheittain,mutta nämä vaiheet eivät ole kuvattavissa vuosiluokkakohtaisesti.

Opetussuunnitelmatyötä tehdään hallinnollisella päätöksellä, joka velvoittaaopettajia osallistumaan paikallisen opetussuunnitelman laatimiseen. Opetuksenjärjestäjä päättää voimassa olevien perusteiden mukaan opetussuunnitelmatyönorganisoinnista, tuntijaosta ja muusta opetuksen järjestämisen perusteena olevastaresurssoinnista. Kunnassa päätetään siitä, valmistellaanko paikallisesta opetus-suunnitelmasta kokonaan kuntakohtainen vai onko siinä alueittaisia tai koulukoh-taisia osia. Paikallisen opetussuunnitelman käyttöönottamisen aikataulu lain puit-teissa ja hyväksyminen ovat myös kunnallisia päätöksiä. Opetussuunnitelmanperusteet velvoittavat erityisesti koulutuksen järjestäjää (OPH ohjemateriaali2002). Opetussuunnitelman perusteet velvoittavat myös eri opettajaryhmät teke-mään yhteistyötä opetussuunnitelmaa laadittaessa, jotta opetussuunnitelmastatulisi yhtenäinen. Työskentely edellyttää yhteistyötä oppilaiden huoltajien ja kun-nan sosiaali- ja terveydenhuollon henkilöstön kanssa oppilashuoltoa sekä kodin jakoulun välistä yhteistyötä käsittelevissä osissa. (POPS 2004, 8.)

45

Paikallisen opetussuunnitelmatyön tukeminen

Opetushallitus pyrki tukemaan paikallista opetussuunnitelmatyötä monin tavoin.Yksi tuen muodoista oli tukimateriaalin tuottaminen. Esiopetuksen tueksi tuote-tussa materiaalissa (Högström ja Saloranta 2001a) käsitellään esiopetusikäistälasta, esiopetuksen kasvatuksen tavoitteita ja työskentelymuotoja. Opetussuunni-telman laatimisen tueksi julkaistiin erillinen Eväitä esiopetuksen opetussuunnitel-man laatijoille (Högström ja Saloranta 2001b). Vuosiluokkien 1–2 opetussuunni-telmauudistuksen tukemiseksi laadittiin myös erillinen julkaisu (Saloranta 2002).Tässä teoksessa on alan asiantuntijoiden artikkeleita alkuopetuksen eri oppiai-neista ja niiden opetuksesta. Teoksessa perustellaan lyhyesti opetussuunnitelma-uudistusta. Opetussuunnitelman laatimista teoksessa käsitellään vain yhdessäartikkelissa. Seuraava tukijulkaisu, jossa käsitellään opetussuunnitelmaprosessinsuunnittelua, toteuttamista ja toiminnan arviointia, ilmestyi vuonna 2004 (Vitikkaja Saloranta-Eriksson 2004). Pääpaino tässäkin teoksessa on opetussuunnitelmansisällön eri osa-alueiden tarkastelu. Tämä linja jatkui aihekokonaisuuksia käsittele-vässä julkaisussa (Loukola 2004). Opetussuunnitelmatyön suunnitteluun, organi-sointiin, resurssointiin, yhteistyön edellytysten luomiseen ja moniammatillisenyhteistyön toteuttamiseen erilaiset tukimateriaalit antavat vähän tukea.

Opetushallitus järjesti paikallisten prosessien käynnistämiseksi prosessiohjaa-jakoulutusta eri puolilla Suomea. Opetushallituksen selvityksen (Hyttinen 2004)mukaan kolmen opintoviikon monimuotokoulutukseen osallistui yli 700 henkeäeri puolilla Suomea. Koulutus oli tarkoitettu pääasiassa perus- ja lukiokoulutuksenpaikallisten opetussuunnitelmaprosessien vetäjille. Opetushallituksen keräämänpalautteen perusteella osallistujat saivatkin tukea paikallisen työn käynnistämiseenja organisointiin, mutta palaute kertoo myös opettajien käsityksestä opetussuunni-telmasta mekaanisena uudistuksena, joka edellyttää lähinnä perusteiden muutok-siin tutustumista. Myös se, että hallinnon edustajia koulutukseen osallistujista olivain noin kolmannes, kertoo opetussuunnitelmakäsityksen praktisuudesta (Hytti-nen 2004). Sitä ei nähdä vielä keskeisenä koulutuksen kehittämisen prosessina,jota tulisi johtaa opetustoimen taholta.

Opetushallituksen oman määrittelyn mukaan (Vitikka 2004, 76–81) nykyisilläopetussuunnitelman perusteilla on kolme tehtävää:

– juridis-hallinnollinen tehtävä

– tiedollinen tehtävä

– pedagoginen tehtävä.

46

Juridishallinnollisella tehtävällä Opetushallitus tarkoittaa lainsäädännön saatta-mista lähemmäksi paikallista kasvatus- ja opetustyötä. Perusteet eivät suoraan olesitova valtakunnallinen suunnitelma, vaan normatiivinen paikallisen työn ohjaus-väline. Tiedollinen tehtävä viittaa opetuksen ja kasvatuksen tehtävään välittää lap-sille ja nuorille se tieto, jota pidetään yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti tärkeänänykytilanteessa ja tulevaisuudessa. Pedagoginen tehtävä tarkoittaa halua välittäävaltakunnallista pedagogista tahtoa kouluille ja opettajille. Tällä valtakunnallisellapedagogisella aineksella tarkoitetaan valtioneuvoston asetukseen sisältyviä tavoit-teita sekä opetushallituksen tulkintaa viimeisimmästä tutkimustiedosta. Nämäpedagogiset tahdonilmaukset sisältyvät oppimiskäsitystä, oppimisympäristöä,koulun toimintakulttuuria ja työtapoja käsitteleviin teksteihin.

Yhteenvetoa

Lukujen 2.3.1–2.3.3 katsaus kansallisiin opetussuunnitelmakäytäntöihin luo kuvanpitkästä perinteestä, jossa opetussuunnitelma on saanut eri aikakausina omanlai-sensa tulkinnan. Kansakoulun ja peruskoulun opetussuunnitelmien toteuttamisentavat, opetussuunnitelman muodot, sisällön laajuus ja niiden velvoittavuus ovatvaihdelleen eri vuosikymmenien aikana. Tämä osaltaan selittää luvuissa 2.1 ja 2.2esille nousevaa opetussuunnitelman käsitteellistä vakiintumattomuutta. Malisen(1992, 28) mukaan opetussuunnitelma on paras määritellä käyttötilanteen mukaan.Tällä Malinen viittaa kansallisiin eroihin ja eri vuosikymmenien käytäntöihin liit-tyvään variaatioon. Voi myös ajatella, että perusopetuksen opetussuunnitelma onoma kokonaisuutensa, joka poikkeaa vaikkapa korkea-asteen opetussuunnitel-mista.

Opetussuunnitelmien uudistaminen voidaan nähdä hallintokulttuuriimmevakiintuneena tapana pyrkiä ohjaamaan koulun kehitystä. Tämä kulttuurinenkonstruktio kantaa mukanaan aikakauden mukaisten painotusten lisäksi myösvakiintuneita käsityksiä koulusta. Esimerkiksi saksalaiseen didaktiikan traditioonliittyvä ajatus opettajan menetelmällisestä vapaudesta on jatkunut aina Cygnaeuk-sen ajoista (Simola 1995, 233– 243) nykypäivään (Uusikylä ja Atjonen 2005, 114).Opetussuunnitelmat ovat kuitenkin olleet opettajia velvoittavia peruskoulu-uudis-tuksesta lähtien (Simola 1995, 278). 1980-luvulta saakka on ollut vallalla opetus-suunnitelmakäytäntö, jossa keskushallinnon tasolla määriteltyjen perusteiden poh-jalta laaditaan paikallisia opetussuunnitelmia. 1980-luvulla nämä opetussuunnitel-mat olivat kunta- ja 1990-luvulla pääasiassa koulukohtaisia (Pietilä ja Toivanen2000). Väljästi muotoiltu ja aiempiin kansallisiin perusteisiin nähden suppea vuo-

47

den 1995 perusteet vaihtui uudelleen kunnallisella tasolla päätettäväksi, sisällöl-tään laajaksi vuoden 2004 perusteiksi.

Luvussa 2.3.4 kuvatussa 2000-luvun opetussuunnitelmauudistuksessa onpyritty ottamaan huomioon edellisestä uudistuksesta saadut kokemukset (Apaja-lahti 2002). Opetussuunnitelman perusteiden, julkaistun tukimateriaalin ja järjeste-tyn koulutuksen sisältämät koulutuspoliittiset viestit koulutusta haastavista yhteis-kunnallisista trendeistä sekä kannanotot perusopetuksen keskeisistä tavoitteistakohtaavat kuntien ja koulujen tasolla tehtävässä työskentelyssä paikallisen näke-myksen kehityssuunnista ja tavoittelemisen arvoisista päämääristä. Aiempia ope-tussuunnitelmauudistuksia koskevan tutkimuksen perusteella voi olettaa, että osapaikallisista osallisista ohittaa opetussuunnitelmatyön vähäisellä panoksella ja osainnostuu. Tässä tutkimuksessa 2000-luvulla toteutettua uudistusta lähestytään tra-ditioiden, kansainvälisten vaikutusten, kansallisen tahdonilmaisun ja paikallisentulkinnan monimuotoisena konstruktiona. Valtioneuvosto ja Opetushallitus ovattahtonsa ilmaisseet opetussuunnitelmauudistusta määrittävissä asetusteksteissä jaopetussuunnitelman perusteissa. Tässä tutkimuksessa tuodaan esille, millaisenmuodon ja tulkinnan virallisen ohjauksen tahto saa paikallisissa prosesseissa.

Seuraavassa luvussa tarkastelen opetussuunnitelmauudistusta koulun uudista-misen näkökulmasta. Tarkastelen opetussuunnitelmatyötä mahdollisuutena kehit-tää koulua opetussuunnitelman toteutumista koskevien tutkimusten ja arviointienperusteella. Erittelen niitä reunaehtoja, joita koulun kehittämistä käsittelevä tutki-mus nostaa esille. Tarkastelen uudistamista myös vallankäytön näkökulmasta japohdin opetussuunnitelmauudistuksiin liittyviä vaikutusvallan kysymyksiä ja dis-kurssin muutoksia. Lopuksi nostan esille muuttuvan ”maailman” koulun uudista-miselle asettamia haasteita koulutusta käsittelevässä tutkimuksessa esitetyn kritii-kin kautta.

48

3 Opetussuunnitelmatyö ja koulun uudistamisen tavoite

Nykyinen koulutuksen ohjausjärjestelmä korostaa opetussuunnitelman merkitystä.Tarkoitan koulutuksen ohjauksella kaikkia niitä mekanismeja, joilla koulun toi-mintaa säädellään ja toiminnalle asetettuja tavoitteita seurataan. Normiohjauksellakäsitetään lainsäädännön, opetussuunnitelmaa määrittävien ohjeiden, tutkintope-rusteiden sekä muiden normien järjestelmää ja niiden tulkintaa. Hallinto käyttäämyös informaatio-ohjauksen menetelmiä, joista erityisesti koulutuksen arvioinninpainotus on viime vuosina vahvistunut (Lehtisalo ja Raivola 1999, 227–230). Kou-lutus on maassamme pääosin julkisin varoin ylläpidettyä, joten rahoitusohjaus onkokonaisuutena merkittävää.

Opetussuunnitelmia kasvatus- ja opetustavoitteiden kannalta tarkastelleenJouko Karin (1994, 89) mukaan ”opetussuunnitelma muodostaa koulutyön suun-nittelun, arvioinnin ja toteuttamisen keskeisimmän perustan”. Tämä koskee paitsivaltakunnallista myös paikallista, kunnallista ja koulukohtaista opetussuunnitel-maa, toisin sanoen koko opetussuunnitelmajärjestelmää. Se, että koulun toimintaasuunnitellaan, ei kuitenkaan tarkoita toiminnan kehittymistä. Käsitteellisesti onkintärkeää nähdä ero uudistuksen ja kehittämisen välillä. Uudistus kertoo muutok-sesta asiantilassa, mutta kehittämiseksi työ muuttuu vasta sitten, kun sillä tavoite-taan uudistusta edeltävään ajankohtaan verrattuna laadukkaampaa, tuloksellisem-paa tai muulla tavalla arvokkaammaksi arvotettavaa toimintaa.

3.1 Uudistamisen periaatteet ja todellisuus

Opetushallituksen ohjeistuksessa 2000-luvun uudistustyölle opetussuunnitelmatyökäsitetään kehittämisenä, syklisenä prosessina, jossa ”vuorottelevien työvaiheidentunnistaminen mahdollistaa voimavarojen kohdistamisen kulloinkin tärkeäänkehittämisvaiheeseen” (Järvenkallas & Kyllönen 2001, 15). Käsitettiinpä opetus-suunnitelman laatiminen pakollisena hallinnon määräämänä tehtävänä tai mahdol-lisuutena kehittää omaa työtä, voi yksittäisen kunnan tai koulun henkilökunnallaolla vaikeaa tunnistaa käynnissä oleva vaihe tai kohdistaa voimavaroja kehittä-mistä edistävällä tavalla. Itse asiassa koulun kehittämisen reunaehdot ovat melkomittavat ja voimavarat rajalliset. Vaikka opetussuunnitelmauudistuksessa virallis-tekstit ilmaisevat keskeiset uudistuksen sisällöt ja tavoitteet, edellyttää aito kehit-täminen pitkäkestoista prosessia, jossa analysoidaan sekä koulutuksen yleisiäyhteiskunnallisia tulevaisuuden haasteita että koulun nykytilaa paikallisesti ja kye-

49

tään laatimaan prosessisuunnitelma tarvittavien muutosten aikaansaamiseksi.(Holappa 1997). Tämä edellyttää organisaation osallisten mukana oloa ja sitoutu-mista sekä uskoa siihen, että käytettävä panostus vie koulun kehitystä eteenpäin.

Opetussuunnitelmien uudistaminen on saanut erilaisia muotoja ja painopis-teitä eri vuosikymmeninä. Yksi keskeinen periaate uudistuksissa on ollut koulu-tuksen yhtenäistäminen tasa-arvoisen koulutuksen takaamiseksi. Yhtenäistäminenon kuitenkin saanut erilaisia muotoja eri vuosikymmeninä. 1970-luvun opetus-suunnitelmauudistus liittyi tiiviisti yhtenäiskoulujärjestelmään siirtymiseen. Kokoperuskoulun toiminnan käsitteet, arvopohja ja pedagoginen toiminta määriteltiin japerusteltiin varsin tarkasti Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietinnössä(Komiteamietintö 1970a). Peruskoulu-uudistuksen myötä opetussuunnitelmankäsite tuli myös opettajien tietoisuuteen (Simola 1995) ja mietintöä konkretisoivatoppiainekohtaiset ”POPS-vihkot” tulivat monille opettajille tutuiksi. 1980-luvullahallinnon desentralisaatiopolitiikan mukaisesti opetussuunnitelmatyö organisoitiinkuntakohtaiseksi (Ahonen 2003, 182). Paikallisuuden huomioimista oppiaineidensisällöissä ja opetuksen suunnittelussa pidettiin tärkeänä oppimista edistävänätekijänä. Tämä näkyi mm. paikallisena oppimateriaalituotantona.

Kuten edellisessä luvussa kuvattiin, 1990-luvun opetussuunnitelmauudistuskorosti yksittäisen koulun roolia kehittämisen yksikkönä, ja uudistuksessa luotet-tiin opettajien ammattitaitoon ja motivaatioon. Koulut saivat suunnitella opetuk-sensa sisällöt itse, opetussuunnitelman perusteissa asetettujen tavoitteidenmukaan. Koulut olivat vastuussa toiminnastaan lähinnä omalle kunnalle (Ahonen2001, 194). Opetussuunnitelman vapautta käytettiin myös hyväksi. EsimerkiksiHelsingin alueen kouluissa oli vuonna 1996 käynnissä 230 pedagogista kehittä-mishanketta, 100 työyhteisön kehittämishanketta sekä 90 kansainvälistä yhteistyö-hanketta (Helsingin opetustoimi 1996). Uudistus heijasteli uusliberalistisia paino-tuksia. Kouluja kannustettiin profiloitumaan, kehittämään toisistaan poikkeaviatoiminta-ajatuksia ja visioita. Koulutuksen normiohjausta purettiin ja koulupiirija-osta luovuttiin. Osa kouluista tarttuikin uusiin mahdollisuuksiin ja kaupunkeihinalkoi syntyä erikoistuneita kouluja, jotka kilpailevat oppilaista tarjonnallaan ja eri-laisella imagollaan (Seppänen 2006). Maaseudulla vapaus näkyi lähinnä pienkou-lujen lakkauttamisaaltona (Ahonen 2001).

Virallinen linja muuttui 1990-luvun lopulla, jolloin uudistetussa perusopetuk-sen lainsäädännössä vahvistettiin lähikouluperiaatetta ja peruskoulun yhtenäis-koululuonnetta (Sivistysvaliokunnan mietintö 1998). Lainsäädännön muuttunutlinja näkyi 2000-luvun perusopetuksen opetussuunnitelman uudistamistyössä ver-rattuna edellisen vuosikymmenen uudistukseen. Erikoistumista ei suoraan rajoi-

50

teta, mutta kaikkien koulujen edellytetään noudattavan tarkkaan määritettyjätavoitteita (OPH määräyskirje 1/011/2004) ja oppilaille valinnaisten oppiaineidentuntimäärää on supistettu (VN asetus 1435). Lainsäädännön kanta lähikoulusta onvahvistanut keskustelua ja kehitystä erityisoppilaiden sijoittamisesta lähikouluunerityiskoulujen sijaan (Valtioneuvosto 2002). Integraatiokehitys saa vahvistusta2004 opetussuunnitelman perusteiden yksilöllistämisen periaatteista ja siitä, ettäsamat perusteet koskevat myös erityiskouluja, erillisiä perusteita näille kouluille eienää ole. Opetussuunnitelman perusteissa haastetaan koululainsäädännön mukai-sesti yhtenäistämään peruskoulun käytäntöjä eri kouluasteiden välillä. Perusteasia-kirja on laadittu koskemaan koko perusopetusta. Käytännössä perusteasiakirja eierottele ala- ja yläasteen luokkien opetusta, vaan se on tehtävä paikallisesti. (POPS2004.) Tämä pakottaa luokanopettajat ja aineenopettajat paikalliseen yhteistyöhönainakin joissain muodossa. 2000-luvun opetussuunnitelmauudistuksessa koulunyhtenäisyys ja koulutuksen tasa-arvo saavatkin uudenlaisen tulkinnan.

Koululainsäädännön ja opetussuunnitelman uudistukset eivät näyttäydy ope-tussuunnitelmauudistuksia tarkastelleiden tutkimusten valossa suurilta menetys-kertomuksilta koulun kehittämisen näkökulmasta. Kokonaisuutena uudistuksetovat kuitenkin vaikuttaneet käytäntöihin laajastikin (Simola 1995). Vaikutukseteivät aina ole olleet suoria, eivätkä uudistusten kaikki tavoitteet ole toteutuneetkoulujen käytännöissä. Koulun muutoksen havaitseminen onkin usein vaikeaa.Normiohjauksen virallisdiskurssi kulkee osin eri tahtia käytäntöjen kanssa. Muu-toksessa on huomioitava myös koulutuksen kentällä tapahtuva omaehtoinen kehit-tämistoiminta, joka helposti jää yksittäisten opettajien tai koulujen omaan käyt-töön. Mielenkiintoisen poikkeuksen tähän kehittämistyöhön luo perusopetuksenyhtenäistämiseen pyrkivä yhtenäiskoululiike. Yksittäisistä hallinnollisista koulu-jen yhdistämisistä lähtenyt koulun uusien mahdollisuuksien tarkastelu on laajentu-nut avoimeksi kehittämisverkostoksi (ks. Tanttu 2005).

Viime vuosikymmenten perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksia on tut-kittu, mutta laajempaa kuvaa menestyksellisen työn avaimista on vaikea löytää.Sinänsä opetussuunnitelman laatimistyö on innostanut joitakin opettajia omantyön tutkimiseen (esim. Lepistö & Tervonen 1998) ja antanut kipinöitä ammatilli-seen kasvuun ja opettajien yhteistyöhön (Jauhiainen 1995; Kosunen 1994). Jotkutoppilaitoksensa kehittämisestä kiinnostuneet ovat nähneet opetussuunnitelmatyönopettajien pedagogisen ajattelun kehittämisen mahdollisuutena (esim. Sulonen jaMartikainen 2000) tai opettajien yhteistyön kehittäjänä (Poikonen 2003). Opetus-suunnitelma on virallisesti opetuksen, opiskelun ja arvioinnin perusta, mutta tutki-mus antaa viitteitä siitä, että opetusta ohjaavat käytännössä enemmän opettajien

51

oppaat, oppikirjat ja niiden kirjalliset tehtävät sekä koepaketit (esim. Kuusisto1989; Leino 1985 ja Törnroos 2004, 219). Opetussuunnitelma-asiakirjojen taso onkirjava ja niiden määrittämien periaatteiden mukainen opetus harvinaista (esim.Mattila ym.1999).

Opetussuunnitelmauudistuksilla pyritään muuttamaan koulua, joten uudistuk-set tähtäävät kunkin opettajan työn muuttamiseen (vrt. Hakkarainen 2002, 353).Asian voi ilmaista myös toisinpäin. Koulutuspoliittisia uudistumisen vaatimuksiavälittävä opetussuunnitelmauudistus voi onnistua vain, jos opettajat laajasti hyväk-syvät uudistuksen periaatteet ja ovat valmiita työskentelemään näiden saavuttami-seksi. Vaikka 1990-luvun opetussuunnitelmauudistus antoi kipinöitä opettajienammatilliseen kasvuun ja opettajien yhteistyöhön (esim. Poikonen 2003; Kosunenja Huusko 2001; Jauhiainen 1995), on myös viitteitä siitä, ettei omalle opetussuun-nitelmalle sen virittämästä arvokeskustelusta huolimatta anneta arvoa (Kaijalainenja Korva 2000, 46) ja että opettajat pitävät opetussuunnitelman mukaista kehittä-mistyötä ongelmallisena (Syrjäläinen 1994, 50–56). Mikä tällöin määrittää ope-tusta? Gröhndal ym. (1995) ovat määritelleet opetussuunnitelmaa nk. jäävuorimal-lilla, jossa pinnalla näkyvä pienempi osa muodostuu kirjoitetusta opetussuunnitel-masta ja toteutuneesta opetussuunnitelmasta ja pinnan alla oleva osa Broadyn(1986) määrittämästä piilo-opetussuunnitelmasta. Yhteinen tekeminen voi ollakiinnostavaa, mutta todellinen opetussuunnitelma on opettajan yksityisesti määrit-telemä tai oppimateriaalin viitoittama todellisuus, josta vain osa on tiedostettua.

Kimonen ja Nevalainen (2001, 143–189) kuvaavat tutkimuksessaan mielen-kiintoisesti kahden pienen koulun opetussuunnitelmatyötä 1990-luvulla. Toisessakoulussa opetussuunnitelmatyöhön suhtauduttiin mahdollisuutena kehittää koulua,toteuttaa niitä ajatuksia, joita opettajilla oli hyvästä koulusta. Koulussa muutettiinkoulupäivän rakennetta, oppiaine- ja luokkarajat ylitettiin, jotta opetusta voitiinmuuttaa laajempia teemakokonaisuuksia suosivaksi ja koulun sisäistä yhteistyötätukevaksi. Toisessa koulussa opetussuunnitelmatyö toteutettiin mahdollisimmanyksinkertaisesti kopioimalla naapurikaupungin suunnitelma. Koulutyö jatkui kutenennenkin. Molempia kouluja koski kuitenkin sama resurssien vähyys, ulkoisentuen puute sekä uhka koulun lakkauttamisesta. Kumpikin koulu myös päätyi rat-kaisuunsa varsin itsenäisesti. Kimonen ja Nevalainen (mt. 173–176) näkivät mer-kittävinä tekijöinä erot opettajien käsityksessä itsestään. Perinteinen kuva yksinluokassaan työskentelevästä opettajasta, joka yksin on myös vastuussa opetus-suunnitelmasta, estää koko koulun tason kehittämistä (myös Syrjälä 1998, 28).Kehityksen esteiksi Kimonen ja Nevalainen (2001, 148–189) nostavat myös täy-dennyskoulutuksen puutteet sekä sen, että kaikilla opettajilla ei ole kiinnostusta

52

ammatilliseen kehittämiseen. Kehittämiseksi opetussuunnitelmatyö muuttui kou-lussa, jossa johtajaopettajalla oli koulutuksessa saatuja kimmokkeita muokata työ-tään uudella tavalla ja kouluyhteisön yhteistyö pelasi. Yhdysvaltalainen koulunjohtajuuden tutkija Sergiovanni (1999a) kiinnittääkin huomiota siihen, että vaikkakoulut ovat hallinnon ja johdon rakenteiltaan matalia ja melko vapaita, ovat ne toi-mintakulttuuriltaan tiukkoja. Toimintatavat ja traditiot voivat olla koulujen toimin-nan voimavara, mutta samalla ne voivat olla tehokas este uusien toimintatapojenvälittymiselle ja kehittymiselle. Uudistava koulu tarvitsee hyvän johtajan.

Opetussuunnitelmatyötä koskevien tutkimusten mukaan opetussuunnitelma-työ on toiminut kehittämisen välineenä erityisesti niissä kouluissa, joissa on inno-vatiivista toimintaa, opettajien yhteistyö pelaa ja opettajilla on kiinnostusta amma-tilliseen kehittämiseen (Atjonen 1993, 175–177; Syrjäläinen 1994, 57; Hopkins1998, 1045; Webb ym. 1997, 103–105). Nämä havainnot tukevat muun koulunkehittämistutkimuksen (esim. Fullan ja Stiegelbauer 1991; Hargreaves 1995; Sahl-berg 1997) päätelmää siitä, että laajempi uudistuminen edellyttää yhteisöllisiä,koko koulun toimintaan tähtääviä toimia. Tämä haaste huomioitiinkin 1990-luvunopetussuunnitelmauudistuksessa. Uudistukseen liittyi vahvasti arvokeskustelu,johon Opetushallitus koulut haastoi. Koulut lähtivätkin tähän varsin innokkaasti jaottivat myös oppilaiden vanhemmat mukaan arvovalintakeskusteluun. Valmistu-neissa opetussuunnitelma-asiakirjoissa arvot ovatkin hyvin esillä, mutta oppisisäl-löt ja niiden ajoitus on usein suoraan oppikirjoista (Mattila ym. 1999). Opetushalli-tuksen selvitysten (Pietilä ja Vanne 2000; Ropo ja Huopainen 2000) mukaan vainne koulut, jotka saivat tukea, onnistuivat opetussuunnitelman laatimisessa perus-teiden mukaisiksi. Ongelmaksi muodostui se, etteivät koulujen prosesseissa synty-neet tavoitteet ja toimenpiteet olleet sidoksissa kuntatason suunnitteluun, jolloinopetussuunnitelmatyössä syntyneet kehittämissuunnitelmat ja toimenpiteet eivätolleet taloudellisesti tai poliittisesti kestävällä pohjalla (Ropo ja Huopainen 2000).Koulut jäivät myös usein ilman kehittämishankkeissa tarpeelliseksi koettua ylem-män johdon tukea ja koulutusta. Ulkoisen tuen merkitys on oleellista myös monienkansainvälisen tutkimuksen näkökulmasta. Ulkoisen tuen tehokkuus on kuitenkinkytköksissä organisaation omaan tavoitetasoon, valmiuteen kehittyä ja yhteiseennäkemykseen koulun toiminnan laadusta ja tasokkuudesta (Fullan ja Stiegelbauer1991; Hopkins ja Legerwij 1996; Sergiovanni 1999b; Barber 2000).

Edellä kuvattujen tutkimusten ja selvitysten perusteella voi ajetella, että hyväjohtajuus, yhteisölliset työtavat ja koulun ulkoinen tuki ovat erityisen tarpeellisia2000-luvun opetussuunnitelmauudistuksen toteuttamisessa. Perusopetuksen ope-tussuunnitelmauudistukseen liittyvät muutostavoitteet kuvaavat laajoja kehittämi-

53

sen tehtäviä, kuten perusopetuksen yhtenäistämistä, opetuksen yksilöllistämistä jamoniammatillisen yhteistyön kehittämistä (ks. Vitikka ja Saloranta-Eriksson2004). Nämä tehtävät ovat luonteeltaan yksittäisen opettajan ja yhden koulun teh-täväkentän ylittäviä. Uudistaminen edellyttää vuosien systemaattista tehokkaastiorganisoitua yhteistyötä sekä koulujen sisällä että koulujen ja muiden kouluikäis-ten hyvinvoinnista vastaavien tahojen välillä.

3.2 Tavoitteiden määrittelyn oikeus

Opetusta määrittävien päätösten sisältö ja laatu sekä nimitykset ovat kansanope-tuksen olemassaolon aikana vaihdelleet. Koulu ei ole koskaan ollut yksimielisyy-den vaan enemmänkin vallankäytön areena, jossa on käytetty sekä ideologiaperus-teista että asiantuntijuuteen perustuvaa valtaa. Yksi oleellisista aspekteista suoma-laista opetussuunnitelma-käsityksen muutosta havainnoitaessa onkin kiinnittäähuomiota ohjeiden ja tavoitteiden määrittelyn oikeuteen, viralliseen ohjausjärjes-telmään ja epävirallisempaan vaikutusvaltaan. Keskityn tämän tematiikan tarkaste-lussa lähivuosikymmeniin ja pyrin luomaan kuvaa siitä, miten opetussuunnitelmantoimijat asemoituvat 2000-luvulle tultaessa.

Vallankäytön näkökulmasta politiikkaan liittyy vähintään kaksi tahoa, joilla ontoisistaan poikkeavat käsitykset ja tavoitteet. Tällöin vallankäyttö näyttäytyy kon-fliktien tai ristiriitojen kautta ja päätösten syntymistä voidaan tarkastella päätös-prosessin neuvottelujen ja kompromissien kautta. Toinen tapa tarkastella poliittistapäätöksentekoa on nähdä se yhteistoimintana, jossa haetaan ratkaisua yhteiseksikoettuun tai annettuun tehtävään. (Lehtisalo ja Raivola 1992, 28–30). Yhteiskun-nallisena toimintana koulutus on aina poliittinen kysymys.

Lehtisalo ja Raivola (1992, 30) määrittelevät koulutuspolitiikan seuraavasti:”Koulutuspolitiikka on yhteiskunnan ja väestön tarpeista huolehtiva yhteiskunta-politiikan osa, jonka pääasiallisena tehtävänä on valvoa ja ohjata muodollisenkasvatuksen jakamista. Kasvatusta jaetaan koulutusjärjestelmässä, joka on välinekoulutuspolitiikan toteuttamiseksi.” Koulutuksen ja politiikan välistä suhdetta voi-daan tarkastella myös erottamalla toisistaan koulutukseen suuntautuva politiikka japolitiikka, joka käyttää koulutusta välineenä (Lampinen 1998, 12–13). Tämä käsit-teellinen laajennus on oleellinen esimerkiksi silloin, kun tarkastellaan koulutuksenosuutta työllisyyspolitiikan tai kansallisen kilpailukyvyn näkökulmista.

Kansaopetuksen syntyvaiheessa lainsäädäntö, ohjeet ja tavoitteiden määrittelyhenkilöityivät vaikutusvaltaisiin vaikuttajiin. Jo kansakoululaitoksen perustamisenyhteydessä 1800-luvulla Uno Cygnaeuksen teksteistä hahmoteltiin ohjeita kansa-

54

koulun opetukseen (Halila 1949a). Cygnaeuksen tekstit määrittivät koulujen toi-mintaa, koululaisten ikää, koulussa annettavan opetuksen sisältöä ja kunnan vel-vollisuuksia. Kansaopetuksen perusteet eivät kuitenkaan syntyneet yksimielisyy-dessä, vaan niistä käytiin voimakas kamppailu erityisesti Cygnaeuksen ja Snellma-nin välillä (Ahonen 2003). He olivat eri mieltä erityisesti sivistyskäsityksestä, kan-sanopetuksen laajuudesta ja sisällöistä. Kesti vielä pitkään, ennen kuin kansanope-tus tavoitti kaikki kansanosat maan eri puolilla ja Cygnaeuksen ja Snellmaninaloittama koulutuspoliittinen väittely valtion ja yksittäisen kansalaisen oikeuksistaja velvollisuuksista suhteessa sivistykseen ja koulutukseen laajeni. (mt. 42–67.)

Tavoitteiden määrittely kansallisesti oli 1900-luvulla varsin pitkään komitea-tason työskentelyn tulos. Mallikurssien luomilla ohjeilla ja tarkastajatoiminnallapyrittiin valvomaan koulussa tehtävää työtä (Halila 1949b). Kuitenkin vastavuonna 1972 Kouluhallitus päätti, että Peruskoulun opetussuunnitelmakomiteanmietintö on opettajia sitova, ei vain ohjeellinen asiakirja (Simola 1995). Tämä tar-koitti sitä, että opetussuunnitelma käsitteellisenä ja tosiasiallisena koulutuksenperustana tuli opettajien tietoisuuteen. Suuren muuttoliikkeen aikaan ajoittunutperuskoulun perustaminen tähtäsi koulutustason voimakkaaseen nostamiseen jayhteiskunnalliseen tasa-arvoon koulutustarjonnan yhtenäistämisellä. Peruskoulunsyntyminen ja opetussuunnitelman laatiminen kertovat aikakauden vahvasta val-tiouskosta. Koulutus liitettiin vahvasti hyvinvointivaltion rakentamiseen. Tämänäkyi myös keskitettynä koulutuspolitiikkana ja koulutuksen hallinto- ja suunnitte-lukoneiston luomisena (Lampinen 1998, 30). Koulutuksen hallinnon ja suunnitte-lun henkilöstö kasvoi. Vuosien 1984 ja 1995 uudistuksissa opetussuunnitelmanperusteiden laatimisvalta siirtyikin komiteajärjestelmän sijaan ylemmän opetus-hallinnon virkamiehille (Ahonen 2003, 141–199). 1980-luku ja 1990-luvun alunvaltiohallinnon deregulaation ja desentralisaation henki on havaittavissa myösopetussuunnitelmauudistuksissa. Keskeisenä ajatuksena oli paikallisen suunnitte-lun ja kehittämistyön mahdollistaminen. Samalla se tarkoitti kunta- ja koulukoh-taisen autonomian lisääntymistä. Paikallisesti tuotettu opetusmateriaali ja koulu-kohtaiset painotukset innostivatkin osaa opettajista työnsä kehittämiseen (esim.Jauhiainen 1995, Pietilä ja Toivanen 2000). Samaan aikaan kasvatustieteen saksa-lainen traditio ja amerikkalainen opetuksen tutkimus olivat sekoittuneet siten, ettädidaktiikasta kehittyi opetuksen tutkimusta opetusopin näkökohtien jäädessä yhäenemmän taka-alalle (Kansanen 2004, 14). Tämä tarkoittaa sitä, että opetuksentavoitteiden ja opetusaineksen määrittelyn tehtävä toteutetaan kansallisesti ohja-tuissa perusteprosesseissa ja paikallisesti toteutetuissa opetussuunnitelmien laati-

55

mistyössä. Opetuksen tutkimuksella on ollut varsin vähäinen edustus näissä pro-sesseissa (Ahonen 2004, 320–321).

Opetussuunnitelmauudistuksilla pyritään muuttamaan koulua. Yhteiskunnalli-sen muutoksen nopeus näkyy opetussuunnitelmauudistusten tiheytymisenä. Muu-tosten tiheyden voi tulkita tarkoittavan sitä, että edeltävät uudistukset eivät poista-neet niitä ongelmia, joita niillä tavoiteltiin (Marsh 1997, 173). Viimeisimmissäuudistuksissa onkin siirrytty ajatukseen jatkuvasta prosessikeskeisestä opetussuun-nitelmauudistuksesta (esim. Lindström 2004). Opettajayhteisöjen uskotaan moti-voituvan kehittämään vallitsevaa koulukulttuuria yhä yhteistoiminnallisemmillatyöskentelytavoilla (Kosunen ja Huusko 2001). Usko näiden uudistusten voimaanei ole kovin laajaa. Vakiintuneen jaon mukaan, opetussuunnitelmissa ei määritetäopetusmenetelmiä, vaan ne jätetään opettajan harkinnan varaan. Tämä saksalai-seen traditioon perustuva jako korostaa opettajankoulutuksessa saavutetun tietotai-don merkitystä. Esimerkiksi Malinen (2004, 25–58) ei usko suuriin muutoksiinopetuskäytännöissä. Hän ottaa esimerkiksi kokonaisopetuksen etenemisen, missäkeskeisinä esteinä ovat opettajankoulutuksen ja didaktiikan oppiainekeskeisyys.Opetuksen eheyttämisen ajatus on kuitenkin vuoden 2004 opetussuunnitelmanperusteissa esillä aihekokonaisuuksien muodossa (POPS 2004, 36–41).

Kansalliset ohjauskäytännöt sekä opettajankoulutus ovat keskeisiä muuttujiatarkasteltaessa koulujen opetusta ja käytäntöjä. Käytännön opetussuunnitelmatyöja koulutuspoliittinen desentralisaatio ovat kuitenkin tuoneet viime vuosikymme-ninä mukaan uuden toimijatahoja – kunnat, koulut ja opettajat. Uusi kaksivaihei-nen opetussuunnitelmakäytäntö, jossa valtakunnallisesti asetettuja tavoitteita tar-kennetaan ja tulkitaan paikallisissa prosesseissa, on nostanut esille uusia käytän-nön ongelmia ja muuttanut opetussuunnitelmakäsitystä. Simolan (1995, 314) mie-lestä vuoden 1985 opetussuunnitelman desentralisaatio kuntakohtaiseksi ei laajen-tanut yksityisen opettajan autonomiaa lainkaan, päinvastoin opettajat velvoitettiinvirkavastuulla toteuttamaan kunnan toimikunnissa laadittuja suunnitelmia. Käy-tännön ongelmana on se, millaisia opetussuunnitelman perusteiden ja valtakunnal-listen prosessien tulisi olla, jotta niillä voitaisiin tukea paikallista toimintaa. Esi-merkiksi vuoden 1995 ja 2004 opetussuunnitelmauudistusten ohjemateriaaleissaoppimiskäsitteen muutos on nostettu uudistuksen keskeiseksi tavoitteeksi. Tämähaastaa opettajat pohtimaan oppimisen luonnetta. Sen lisäksi heidän tulisi kyetävetämään johtopäätöksiä siitä, millaisia muutoksia uusi oppimiskäsitys opetusti-lanteilta ja opettajan toiminnalta edellyttää. Opetussuunnitelman perusteissa(POPS 2004) määritellään oppimista ja asetetaan tavoitteet kunkin oppiaineen hal-linnalle sekä opiskelun sisällöille. Itse opettajan toimintaa, opetusta, kuvataan kui-

56

tenkin vähän. Perusteasiakirja korostaa opettajien yhteistyötä opetussuunnitelmanlaadinnassa, mutta itse toteuttaminen jää kunkin (aineen)opettajan vastuulle. Hak-karainen (2002, 361–362) on kritisoinut viime vuosikymmeninä muotoutunuttaopetussuunnitelmajärjestelmää:

”Käyttöön otetun opetussuunnitelmajärjestelmän paradoksina voidaan pitääsitä, että se kärjistää lisää kasvatuksen ja opetuksen, kehityksen ja oppimisenvälistä ristiriitaa. Asetettuja kasvatuksellisia ja kehityksen tavoitteita ei voidasaavuttaa aineopetuksen avulla kuin poikkeuksellisten opettajien ryhmissä.Paradoksi näkyy myös saavutetuissa tuloksissa. Kun mitataan aineittain oppi-mistuloksia, saavutukset ovat kansainvälistä huippua. Mutta kun arvioidaanlasten psykologisia ongelmia, vaikeuksia ja erityisopetuksen tarvetta, luvutovat erittäin huolestuttavia” (Hakkarainen 2002, 361–362).

Opetussuunnitelman edellyttämän muutoksen toteuttaminen käytännössä edellyt-tää opetusryhmien uudelleen tarkastelua, yhteistyötä opetuksen toteuttamisessa jajatkuvaa yhteistä pedagogista keskustelua. Opetussuunnitelma ylittää yhden opet-tajan työn ja luokkahuoneen rajat, jolloin opetusta joudutaan pohtimaan kokoyhteisön voimin. Malisen (2004, 25) mukaan tällainen koko kouluyhteisön kehittä-miseen tähtäävä opetussuunnitelmauudistus tuo jo sinällään lisäarvoa peruskou-lulle. Tehtäväkentän työstämiseen eivät perusteasiakirjat tai perinteistä lähtevätmallit kuitenkaan riitä. Ellisonin ja McGregorin (1996) mukaan muutos omassatyössä onnistuu, kun siihen liittyy henkilökohtainen sitoutuminen ja toimintaym-päristöjen laajenemisen hyväksyminen. Pelkkä ohjausjärjestelmän tasolla tehtävätyö tai pelkkä paikallinen, koulukohtainen kehittäminen eivät luo muutoksellepysyvää pohjaa. Sahlberg (1997) onkin korostanut kehittämistyön vuorovaikutuk-sellisuuden merkitystä uudistusten onnistumisessa. Virallisten ohjeiden ja hallin-non tuki ovat oleellisia kehittämistyön vakiinnuttamisessa. On kuitenkin muistet-tava, että uudet ajatukset ja mallit eivät myöskään synny pelkästään hallintoraken-teen yläpäässä, vaan koulun kehittämiseksi tarvitaan paikallista kokeilu- ja kehittä-mistoimintaa.

Virallisen ohjausjärjestelmän sisällä on tapahtunut vuosikymmenten aikanamerkittäviä valtaan liittyviä muutoksia. Esimerkiksi Lehtisalon ja Raivolan (1999,214) mukaan eduskunta on viime vuosikymmeninä menettänyt valtaansa koulutus-politiikassa. Sen sijaa ministeriöiden rooli on kasvanut. Hallinto- ja suunnitteluteh-tävissä olevien virkamiesten määrä kasvoi erityisesti 1970–1980-luvuilla, samoinheidän vaikutusvaltansa suunnittelussa ja päätöksenteossa. 1990-luvun hallinnonsaneerauksissa virkamiesten määrä laski huomattavasti, joten keskushallinnonnäkökulmasta vaikutusvalta on entistä harvempien käsissä. Samaan aikaan kunnal-

57

linen ja alueellinen opetuksen hallinto ja suunnittelu ovat vahvistuneet. (Lehtisaloja Raivola 1999, 217–219; Ahonen 2003).

Ivor Goodsonin (2001) opetussuunnitelman muotoutumisen prosesseihin kes-kittyvät tutkimukset osoittavat, että opetussuunnitelmat ovat sosiaalisesti tuotet-tuja ja monenlaisten edunvalvontatavoitteiden jännitteissä syntyneitä. Näissä pro-sesseissa voi nähdä virallisen ohjausvaikutuksensa ohella myös merkittäviä epävi-rallisempia sosiaalisia tulkintoja. Lehtisalon ja Raivolan (1999, 214–215) arvioinmukaan keskeisiksi vaikuttajiksi koulutuspolitiikassa ovat nousseet viime vuosi-kymmeninä työmarkkina- ja ammattijärjestöt, erityisesti Opettajien ammattijär-jestö sekä kuntia edustava Kuntaliitto. Nämä epävirallisemman ohjausjärjestelmänedustajat ovatkin osallistuneet mm. opetussuunnitelmatyöhön erilaisissa työryh-missä sekä lausunnon antajina. Näiden vaikuttajien kannat ovat olleet varsin kau-kana toisistaan. Opetuksen ylläpitäjiä edustava Kuntaliitto kannatti 1990-luvulladeregulaatiota, tuloksellisuuden mittaamista ja vanhempien vapaata koulun valin-taa. Opettajajärjestö puolestaan kantoi huolta koulutuksen tasa-arvosta ja toivoiohjausta kunnille, jotka käyttivät valtionosuusuudistuksen luomaa varainkäyttöva-pautta koulutusta vastaan. (Ahonen 2003, 188–189). On oletettavaa, että opettaja-järjestöjen vaikutus näkyy myös opetussuunnitelmatyön paikallisissa prosesseissa.

Valtakunnallisten toimijoiden ohella paikallinen opetussuunnitelmatyö onnoussut viimeisissä uudistuksissa keskeiseksi. Ikävä kyllä opettajien mielestä pai-kallinen opetussuunnitelmatyö ei ole aina ollut kovin suosittua. Tämä näkyi esi-merkiksi Atjosen (2003, 246) kuntakohtaisia prosesseja 1980-luvulla tarkastelevantutkimuksen aikana erään osallistujan toteamuksena: ”Turhia keskusteluja ja koko-uksia on kouluissa on ennestäänkin liikaa, jokainen hoitakoon hommansa par-haaksi katsomallaan tavalla”. Samantapaisia kommentteja löytyy myös 1990-luvulla koulukohtaisen opetussuunnitelmatyön ajoilta, eikä 2000-luvun uudistus-kaan kaikilta kovin innostunutta vastaanottoa saa, kuten seuraava lainaus tutki-musaineistosta osoittaa:

”Sen kun vielä viisaat sanoisi, että millä ajalla ja millä tavalla tässä pitäisityöskennellä. Kun on nuo oppilaatkin. Sitä paitsi eikö sitä kuitenkin kunammattilaisia ollaan niin osata tehdä nuo hommat. Turhaan vouhotetaanuudistuksista, kirjat(oppikirjat) ne sen uuden kuitenkin näyttää.” HR51003

Opetussuunnitelmatyötä tarkastelevat tutkimukset antavat toisaalta viitteitä siitä,että uudistukset voivat toimia myös innostajina (esim. Sulonen 2004) ja mahdolli-suutena aidosti lähteä kehittämään oppilaitosta (Seinä 1996). Innostunut asennenäkyy myös tämän tutkimuksen aikana:

58

”Musta tuntuu että tämä on just se mitä tarvitaan. Pitää panna porukka välillämiettimään missä mennään. Ja sitte kun mulla on niin paljon kaikenlaista mie-lessä niin saa oikeesti mahdollisuuden esittää, kun me ei oikeestaan paljojutella ammattiasioista. ” HR10403

2000-luvun uudistuksen alkaessa kokemusta opetussuunnitelmatyöstä on entistäuseammalla. Aiempien tutkimusten mukaan osa siitä myönteistä ja osa kielteistä(esim. Poikonen 2003; Syrjäläinen 1994). Paikallista opetussuunnitelmaa ei voitehdä ilman opettajien ammatillista panosta. Opettajat osallistuvat laadintaproses-siin ja joutuvat ottamaan kantaa opetuksen tavoitteisiin, sisältöön ja yksityiskoh-tiin aiempaa perusteellisemmin. Tutkimukset osoittavat, että onnistuessaan opetus-suunnitelmaprosessi on ammatillisesti palkitsevaa (esim. Kimonen ja Nevalainen2001, 143–194). Omiin päätöksiin sitoutuminen on luonteeltaan toisenlaista kuintoisten tekemien ratkaisujen noudattaminen (Kansanen 2004, 105).

Yhteenvetona voi todeta, että oikeus määritellä opetussuunnitelmaa on laajen-tunut koskemaan yhä suurempaa joukkoa koulutuksen ammattilaisia. Samaanaikaan opetussuunnitelman sisältöalue on laajentunut (luku 2.3.4). 2000-luvunopetussuunnitelma on edeltäjäänsä tiukemmin paikalliseen, kuntakohtaiseen työs-kentelyyn ohjaava. Tämä paikallisen tulkinnan tehtävä avaa mahdollisuuden vai-kuttamiseen. Tässä tutkimuksessa opetussuunnitelmaa tarkastellaan paikallistenprosessien näkökulmasta. Voi olettaa, että opetussuunnitelma on monisyinenkokonaisuus, jossa myös käsitys opetussuunnitelmasta voi saada erilaisia muotoja.

Valtion rahoituksesta huolimatta vastuu koulutuksen laadusta ja toiminnantehokkuudesta on paikallista. Paikallisessa opetussuunnitelmatyössä kansallisellatasolla työstetyt koulutuksen määräykset kohtaavat kunnallisen hallinnon oikeu-den määritellä koulutuksen arkea. Vaikutusvallan tarkastelu kertoo päätöksenteonosapuolista. Vaikutusvaltaisen puheen sisältöjen tarkastelu puolestaan kertoo,mihin suuntaan koulua halutaan uudistaa. Tarkastelen seuraavassa koulua ohjaavaavirallisdiskurssia, säädösten ja määräysten sisältöjä koulun uudistamiseen vaikut-tavina tekijöinä.

3.3 Virallisdiskurssin muutossuunnat

Erilaisilla suunnitelmilla, komiteamietinnöillä, lainsäädännön muutoksilla ja kou-luja kontrolloivilla toimilla on pyritty pitämään huolta siitä, että koulu on kulloi-senkin koulutuspoliittista valtaa käyttävän tahon tahdon mukainen. Koulurefor-mien historia osoittaa, että uudistusten tahti on nopeutunut kansanopetuksenvakiinnuttua (esim. Ahonen 2003). Tällä hetkellä uudistushakuisuutta voi pitää jo

59

pysyvänä osana kouluelämää. Uudistusten tarpeellisuutta ei ole juurikaan tutki-muksissa eritelty tai kyseenalaistettu (Simola 2002, 55), enemmänkin on kiinni-tetty huomiota koulukäytäntöjen pysyvyyteen (esim. Cuban 1984; Miettinen 1990;Sahlberg 1996). Erilaisilla virallisteksteillä, ohjaavilla päätöksillä kouluille luo-daan kuitenkin huomattavia vaateita, etenkin kun uudistusten painopistettä onviime aikoina siirretty desentralisaation nimissä paikalliselle tasolle. Vaikka kou-lulla näyttää olevan erityistä kykyä vastustaa muutosta, voi jatkuvat uudistusvaa-teet vaikuttaa opettajiin uuvuttavasti sekä heikentää heidän halukkuuttaan tarttuauudistaviin ajatuksiin. Tähän ovat kiinnittäneet huomiota mm. Fullan (1993, 54) jaSyrjäläinen (2002, 91–102). Uudistusten paradoksaalisesta luonteesta huolimattavirallisdiskurssin, arvovaltaisen asiantuntijapuheen merkitystä koulun kehittämi-sessä ei voi ohittaa.

Hannu Simola on tarkastellut tutkimuksissaan(esim. Simola 1995, Simola2002) valtiollista kouludiskurssia, suomalaista peruskoulua ja opettajankoulutustakäsitteleviä opetussuunnitelmia ja komiteamietintöjä liki koko kansanopetuksenolemassaolon ajalta. Hän kiinnittää huomiota siihen, että kyseessä on institutionaa-linen, hyväksymään pakottava virallispuhe, joka olemassaolollaan muokkaa mah-dollisten diskurssien rajoja. Simola (Simola 2002, 58–66) erottelekin tässä koulu-diskurssissa neljä tärkeää muutossuuntaa, jotka ovat muovanneet käsitystä kou-lusta 1960-luvulta lähtien:

– oppilaan yksilöllistyminen

– opettajuuden tieteenalaistuminen

– opetussuunnitelman tavoiterationaalistuminen

– koulun dekontekstualisoituminen.

Oppilaan yksilöllistymisellä Simola (2002, 58) viittaa peruskoulun ensimmäisestäopetussuunnitelmauudistuksesta lähtien vahvistunutta perustelujen yksilölähtöi-syyttä. Viime vuosisadan alkupuolen yhteiskunnallisista lähtökohdista laaditutperustelut vaihtuivat oppilaiden erilaisuudesta lähtevään näkemykseen. Aluksi1960-luvulla koulunuudistuskomitea kiinnitti huomiota niihin lapsiin, joilla eiollut mahdollisuutta virikkeelliseen kasvuympäristöön. 1980-luvulla koululainsää-dännössä otettiin erilaisuuteen kantaa lasten erilaisten kehitysvaiheiden näkökul-masta ja erityisopetukseen liittyvä leimaava sanasto kiellettiin. 1990-luvulla kou-ludiskurssi kiinnitti huomiota heikon oppimismotivaation omaaviin, syrjäytymis-vaarassa oleviin lapsiin ja toisaalta myös lahjakkaisiin oppilaisiin. Diskurssiin

60

vakiintui erityisen tuen käsite. Perustelujen lisäksi diskurssin muutos edellyttimyös erilaista kohtelua yksilöllistyvälle oppilaalle. Peruskoulun alkuvuosina yksi-löllisyys näyttäytyi heterogeenisina ryhmittelyinä ja hieman myöhemmin tasoryh-mitysten poistuttua opetuksen eriyttämisen vaatimuksina. 1990-luvulle tultaessaoppilas oli jo saanut enemmän asiakkaan ominaisuuksia, joten koulu tarkoittimyös yksilöllisesti suunniteltuja ”palveluja”, henkilökohtaista opiskelusuunnitel-maa. Yksilöllistyvän koulun tehtävä ei ollut niinkään enää tuottaa yhteiskuntaauudistavia kansalaisia, vaan enemmänkin tuottaa palveluja, joilla voidaan tuottaaaktiivisia oppijoita ja kielitaitoisia tietoyhteiskunnan kansalaisia. (Simola 1995;Rinne ym. 2000.)

Ahonen (2003) kiinnittää huomiota yksilöllistymiskehitykseen liittyvään tasa-arvon perspektiiviin. Peruskoulun toteuttamiseen liittyi vahva tasa-arvoisen kou-lun ihanne. Oppilaiden synnynnäisiä ja kulttuurisia koulutettavuuseroja pyrittiinminimoimaan aina 1990-luvulle saakka. Kivirauma (1989) kiinnittää tutkimuksis-saan huomiota siihen, että peruskouluun siirryttäessä yhtenäiskoulun käsite kuvasiyhtä koulujärjestelmää kaikille oppilaille. Käytännössä peruskoulu-uudistus tar-koitti kuitenkin erityiskouluissa opiskelevien oppilaiden määrän kasvua. Kaikkieivät yhteisessä koulussa pärjänneet, joten erityiskoulusiirrot yleistyivät. Erityis-koulujen ja -luokkien verkko onkin kasvanut laajaksi. Kuitenkin tasa-arvo koulu-tuksen saavutettavuuden, tarjonnan ja mahdollisuuksien näkökulmista on ollutyksi kantavia koulun uudistamisen näkökulmia Suomessa. Tämä näkökulma heik-keni Ahosen mukaan 1990-luvulle tultaessa kansainvälisten vaikutteiden myötä.Keskeiseksi haastajaksi nousi oikeistoliberalistinen diskurssi, jossa koulusivistyk-sen itseisarvo kyseenalaistettiin ja laajaa kansansivistystä arvosteltiin tuhlauksena(Ahonen 2003, 167). Tasaveroisten koulutusteiden ihanteen tilalle on noussut yksi-löllisiä kouluvalintoja ja erinomaisuutta korostava diskurssi, jossa korostuvathuippuosaaminen ja keskinäinen kilpailu (Kivirauma 2001, 73–90).

Oppilaiden yksilöllistyessä opettajuuden kouludiskurssia kuvaa Simolan(2002, 59–61) mukaan erityisesti tieteenalaistuminen. Tällä käsitteellä hän tarkoit-taa muutosta, mikä sisältää akateemisen tiedonalueen synnyn ja vakiintumisensekä kielenkäytön kehittymisen. Tämän diskurssin kehittymiseen liittyy 1970-luvulla syntynyt vaatimus opettajankoulutuksen tieteellistämisestä ja didaktiikanasemoitumisesta opettajankoulutuksen kasvatustieteen keskeiseen rooliin (Simola1996). Rinne ym. (2000) liittävät tähän opettajadiskurssin muutokseen myös opet-tajan entistä individualistisemman roolin ja tavoitetietoisuuden kasvun. Opettajallesopivaan käytökseen ja opettajan esimerkilliseen rooliin vielä 1950- ja 1960-luvuilla liitetyt määreet ovat poistuneet vuosikymmenten saatossa säädöstyyppi-

61

sistä teksteistä. Sen sijaan opettajan tehtävään liitetään yhä voimakkaammin tavoi-tetietoisuuden aspekti. Koulun ja opettajan työtä suoraan kontrolloivat toimintata-vat lakkautettiin 1990-luvun alkuun mennessä (esim. Lyytinen ja Anttila 2005,226–236) ja paikallisen suunnittelun ja hallinnon rakenteita on vahvistettu 1970-luvulta lähtien (Rinne ym. 2000, 48). Muutos kertoo holhoavan asenteen syrjäyty-misestä ja luottamuksesta paikalliseen asiantuntemukseen sekä ammatilliseen jaaktiiviseen opettajaan. Erityisesti tämä näkyi 1990-luvun opetussuunnitelmauudis-tuksessa, mikä toteutettiin pääasiassa opettajien ja virkamiesten dialogina (vrt.Ahonen 2003, 183).

Kolmas Simolan (1995) esille nostamista kouludiskursseista liittyy itse ope-tussuunnitelmaan liittyvään tavoitteellisuuden muutokseen. Kansakouluajan ope-tusta käsittelevät virallistestit käsittelivät koulun arvopäämääriä eettisellä ja aat-teellisella tasolla. Peruskoulun opetussuunnitelma vuodelta 1970 muutti tätä linjaaja alkoi korostaa tavoitejärjestelmän merkitystä. Simola (2002, 62) liittää tavoit-teellisuuden korostamisen Tylerin vuonna 1950 esittämään opetussuunnitelmamal-liin (ks. myös luku 2.1), jonka ensimmäinen vaihe on tavoitteiden määrittely. Ylei-sen tulkinnan mukaan tavoitteista voidaan johtaa tarvittavat opetusjärjestelyt jaarviointi. Tylerin malli korosti kartesialaista rationaalisuutta (Autio 2002, 27) jasopi hyvin valtiohallinnon 1970-luvun tavoitejohtamiseen ja 1990-luvun tulosjoh-tamiseen (Temmes 1990, 9). Tulosjohtamisen periaatteiden mukaan ylimmän joh-don tehtävänä oli määritellä keskeiset tavoitteet ja resurssit, joiden perusteella pal-velut tuottava taso voi tarkemmin suunnitella toimintansa ja arvioida tuloksia.Aluksi arviointi näyttäytyi tässä keskustelussa enemmänkin oppilasarviointina,mutta sai myöhemmin 1990-luvulla laajemman evaluaation tehtävän, johon liittyiajatus keskenään kilpailevista kouluista, ja tämän kilpailun myötä kohoavasta kou-lutuksen tasosta (Rinne ym. 2000, 48–50). 1990-luvun opetussuunnitelmauudis-tuksessa kouluja kannustettiinkin omaleimaisuuteen ja erikoistumiseen.

Koulun dekontekstualisoitumisella Simola (2002, 64–66) tarkoittaa koulukon-tekstin todellisuuden katoamista koulua käsittelevästä virallistason asiantuntijapu-heesta. Dekontekstualisoituminen kuvaa 1970-luvulta voimistunutta kouludiskurs-sin muuntumista visioivaksi toiveiden kuvaukseksi, jolla ei ole aina konkreettejayhtymäkohtia koulunpidon kanssa. Visioita, joissa ei sanota, mitä niiden toteutta-minen edellyttää. Simola kiinnittää huomiota siihen, että vielä 1952 opetussuunni-telmassa oppilasryhmän koko esitettiin huolena, mutta peruskoulun opetussuunni-telmassa ryhmäkokoa käsiteltiin joustavuuden ja pedagogisen tarkoituksenmukai-suuden näkökulmista. Tämä kehityssuunta on jatkunut myöhemmissä uudistuk-sissa. Virallisten koulua määrittävien tekstien väljyys on antanut paikalliselle

62

toteuttamiselle toimintavapauksia. Tähän vapauteen liittyy myös ongelmia, jotkatulevat esiin erityisesti niukkenevien resurssien kohdalla. Virtanen (2002, 294)onkin tuonut esille tutkimuksessaan kuntien ja koulujen priorisointeja, kuten tuki-opetuksen vähentämisen, jotka ovat kaventaneet joidenkin oppilaiden oikeuksia1990-luvulla.

Koulun uudistaminen ei ole helppoa. Erityisesti keskeiseksi nousseille yksilöl-lisiin taipumuksiin ja tarpeisiin liittyville tavoitteille ei näytä löytyvän toiveidenmukaisia ratkaisuja. Tavoitteiden ja todellisuuden ristiriita onkin saanut jotkut tut-kijat esittämään vahvaa kritiikkiä. Esimerkiksi Weick (Lindblad & Popkewitz2000) esitti 1970-luvulla kritiikkiä, jossa hän toi esille opetussuunnitelmat rituaali-puheena, jolla pyrittiin vain luomaan illuusio ajantasaisesta ja luotettavasta insti-tuutiosta. Svingby (1979) puolestaan syytti ruotsalaista opetussuunnitelmaan liit-tyvää puhetta luokkahuonetodellisuuden ulkopuoliseksi ”opetussuunnitelmaru-noudeksi”, korkealentoiseksi idealismiksi, jolla oli varsin vähän todellisuudenkanssa tekemistä. Myös Simola (2002, 66–68) kiinnittää huomiota opetussuunni-telmatekstien ja koulutodellisuuden suhteeseen. Hän puhuu toiveiden rationalis-mista, eräänlaisesta uudistusten kärrynpyörästä, joka syntyy siitä, että dekonteks-tualisoituja tavoitteita kohti pyritään koulukontekstista irrallaan olevilla keinoilla.Uudistuksen perusteet muodostavat uuden uudistustarpeen. Simola (emt.) ei kui-tenkaan nollaa virallistekstien perustalta syntyvän kouludiskurssin voimaa. Hänenmukaansa toiveiden rationalismi voi toimia koulunuudistamisen ”hiljaisena dis-kursiivisena periaatteena, joka tunnustetaan huomaamatta sivulauseissa, impli-siittisesti rivien välissä, hyvin tiedettynä mutta huonosti tiedostettuna, laajasti tun-nustettuna mutta harvoin tunnistettuna” (Simola 2002, 69).

Koulua koskevia virallistekstejä ei voi käsitellä suoranaisena tietona kouluntodellisuudesta tai sitä koskevasta muutoksesta. Säädöksiin ja suunnitelmiin liitty-vät tekstit ovat kuitenkin legitiimi tahdonilmaus, ja niillä on asemansa koulutodel-lisuudessa. Vaikka ei voi olettaa, että tekstien sisältämät merkityssysteemit määrit-täisivät suoraan ideologisia muutoksia tai että sosiaalisiin käytänteisiin liittyviäongelmia voitaisiin ratkoa pelkästään näitä merkityssysteemejä muuttamalla, eiseurauksia voi sivuuttaa. Opetussuunnitelman perusteet 2004 ovat kannanottokoulun toimintaan ja kehittymisen suuntaan. Koska paikallinen opetussuunnitel-matyö perustuu tähän virallistekstiin, on luultavaa, että sen vaikutusvalta näkyypaikallisissa prosesseissa.

Virallistekstien muutosten ohella koulutusta koskevassa tutkimuksessa onnostettu esille myös muita, muuttuvaan toimintaympäristöön liittyviä vaikuttajia,joiden voi katsoa vaikuttavan opetussuunnitelmauudistuksen taustalla ideologi-

63

sena tasona tai toimintakulttuuria muokkaavana tekijänä. Tarkastelen seuraavassanäitä diskursseja ajankohtaisina koulutuksen haasteina.

3.4 Uuden aikakauden haasteet

Usein päätösvalta mielletään organisatoriseksi, tiettyihin rakenteisiin ja legitimoi-tuihin vallankäyttötapoihin liittyväksi. Tällöin ei huomioida yleisen julkisen sekto-rin kehittämisdiskurssien ja -käytäntöjen mukanaan tuomaa kansainvälistä vaiku-tusta tai koulutustutkimuksen kansainvälisiä vaikutteita, jotka näkyvät vahvastiesimerkiksi opetussuunnitelmatutkimuksessa, käsitteellisissä muutoksissa ja opet-tajankoulutuksessa. Muutokseen ei tarvita välttämättä uusia hallintoelimiä, vaanmuutos voi tapahtua kulttuurisena käänteenä tai kehittymisenä.

Yhteinen ja tasa-arvoinen koulu oli modernin aikakauden keskeisiä tavoitteitalänsimaissa (Ahonen 2000). Koulutusjärjestelmiä luotaessa kansallisvaltiot ottivatvastuun säädellä koulutusta koulutuksen saavutettavuuden tasaveroisuuden ja kou-lutuksen laadun takaamiseksi. Aina 1980-luvulle perus-, keski- ja osin korkea-asteen opetusta voitiin tarkastella kansakuntien sisäisten voimien ja kamppailujenavulla. Holger Daunin (1997) mukaan selkeähkö käänne on tapahtunut tämän jäl-keen. Koulutuksen uudelleenjärjestelyt eivät enää selity kansallisista koulutuspo-liittisista kamppailuista käsin vaan osana maailmanlaajuista globaalia muutosta,jossa koulutuksen kansallinen päätösvalta ja asema hyvinvointivaltion osanakyseenalaistetaan. Vuonna 1979 Milton ja Rose Friedman nimittivät yhteistä kou-lua (common school) sanoilla ”black hole in the economic universe” (Ahonen2000,1). Tällä termillä he halusivat korostaa yleisen, yhteisen koululaitoksentehottomuutta organisaatioina, joihin veronmaksajien varat uppoavat mutta jonkatuloksellisuudesta ei ole takeita. Tämä näkemys yleistyi 1980-luvulla voimak-kaasti. Uudistushengessä nostettiin julkisen toiminnan malliksi yritystoimintaa jajulkisen hallinnon alaisilta sektoreilta alettiin vaatia kustannustehokkuutta ja voit-toja (Hilpelä 2001, Rinne 2001).

Kulttuurinen muutos heijastui koulutustutkimuksen suuntautumisessa. 1960-ja 1970- luvuilla tutkimuksessa tarkasteltiin koulutuksen tasa-arvon ja koulutetta-vuuden teemoja erityisesti rakenteellisista näkökulmista. Aikakauden suurten kou-lunuudistusten jälkeen tutkimuksessa kiinnitettiin huomiota koulutukseen osallis-tumiseen ja kehiteltiin indikaattoreita kuvaamaan koulutuksen tilaa. Tutkimus tukikoulutussuunnittelun vahvistumista ja koulutuksen talouden merkityksen esillenousemista. (Lehtisalo & Raivola 1986; Rinne ym. 2006a). 1970-luvulta lähtienkoulutuspolitiikasta alkoi tulla työvoimapoliittinen kysymys (Kivirauma ja Silven-

64

noinen 1989). Alettiin siirtyä persoonallisuuden kasvua, yleissivistystä ja ammatil-lista osaamista korostavasta koulutuksesta kysyntäpainotteisempaan ja markkina-suuntautuneempaan koulutusmalliin. Kuitenkin esimerkiksi koulutuksen tasa-arvon tematiikka säilyi keskeisenä suomalaisen koulutuksen virallisteksteissä(Rinne ym. 2000, 25–53). Valtio perusti jatkuvasti uusia oppilaitoksia, ja uskokoulutuksen voimaan yhteiskunnan ja yksilön hyvinvoinnin edistäjän oli vankkaa.Koulutus laajeni sekä tarjonnaltaan että pituudeltaan, peruskoulutuksen ohella yhäuseampi hankki myös ammatillista tai yleissivistävää jatkokoulutusta (Lampinen1998, 50–61).

1980-luvun lopun ja 1990-luvun alun geopoliittiset ja taloudelliset murroksetvaikuttivat koulutukseen. Hallintoa hajautettiin ja perinteiset ohjausjärjestelmiämuutettiin managerialistisempaan suuntaan (Rinne ym. 2006). Usko koulutuspo-liittisten ratkaisujen voimaan eriarvoisuuden poistajana mureni vähitellen useidentutkimustulosten viitoittamana (esim. Kivinen ja Rinne 1995). Kouluttautumisenkulttuuri on kuitenkin koko ajan vahvistunut. Tällä hetkellä yli 80 % 20–24-vuoti-aista suorittaa vähintään keskiasteen tutkinnon ja joka kolmannella 25–29-vuoti-aalla on jokin korkeakoulututkinto suoritettuna, mikä on OECD-maiden huippu-luokkaa (Järvinen ja Vanttaja 2005; OECD 2004). Nuorisoikäluokkien lisäksi kou-luttautumisen kulttuuri koskee yhä laajemmin kaikenikäisiä. 1990-luvulta kansain-välisistä vaikutteista vahvuutta saanut elinikäisen oppimisen ajatusmalli on nosta-nut esille työvoiman joustavan käytön ja kansallisen kilpailukyvyn teemat koulu-tuksessa. Elinikäinen ja elämän laajuinen oppiminen ovat tärkeällä sijalla uudentieto- ja osaamisyhteiskunnan muodostamisessa sekä eurooppalaisen koulutus- jakilpailukyvyn parantamisessa niin OECD:n kuin EU:n koulutuspolitiikassa (Rinneym. 2006). Suomalaisissa koulutusratkaisuissa tämä näkyy mm. laajana heikostikoulutetun aikuisväestön koulutustason nostamisen hankkeena (NOSTE).

Koulutuksen määrällinen kasvu ja koulutusasteen nouseminen ovat muokan-neet koulutususkon kulttuuria niin, että tutkintojen suorittamisesta on entistäenemmän tullut mahdollisuuden sijasta välttämättömyys (Aro 2003). Tutkinnoteivät kuitenkaan ole enää riittävä ehto työuralle pääsemiseen. Joustavilla työmark-kinoilla toimiminen edellyttää valmiutta kartuttaa omaa tietotaitoa sekä muuttaa jamuuttua työtehtävien mukana. Elämän paradokseihin on viime vuosikymmeninäkuulunut tietoisuus koko ajan lisääntyvistä valinnan mahdollisuuksista ja samanai-kaisesti niihin liittyvistä rajallisista toteuttamisen mahdollisuuksista (Näre 2003).Monet kokevat, että heidän on tehtävä kompromisseja itsensä toteuttamisen jamuutosvaatimuksiin sopeutumisen välillä.

65

Elinikäisen oppimisen esille nousemisen myötä koulutusjärjestelmä ja kasva-tus ovat menettäneet yksinoikeuttaan inhimillisen kasvun, koulutuksen ja kehityk-sen kysymyksiin. Siljander (2000, 15–16) kiinnittää huomiota siihen, että nonfor-maalisen ja informaalisen oppimisen merkitys korostuu perinteisen formaalisenkasvatuksen, koulutuksen ja opetuksen kustannuksella. Kasvatus- ja koulutusjär-jestelmä menettää itsestäänselvät rajat ja erillisen arvopohjaisen kasvatustehtä-vänsä oikeutuksen. Kyse on koko kulttuurin pedagogisoitumisesta, prosessista,jossa pedagogiset instituutiot menettävät perinteisiä tehtäviään muille elämän alu-eille. Tutkimukset osoittavat, että nyky-yhteiskunnassa kodin, koulun ja muidenkasvatusinstituutioiden ohella oppimista tapahtuu yhä enemmän vapaa-aikana jamedian välityksellä. Esimerkiksi Pääkkösen (2002, 5) mukaan tietokoneiden käy-tön lisääntyminen vapaa-aikana on muuttanut sosiaalista kanssakäymistä perheissäja tuttavapiireissä sekä vähentänyt lehtien ja kirjojen lukemista. Suoranta (2001,46–47) kiinnittää huomiota siihen, että nykyään opitaan television välitykselläniitä sosiaalisia taitoja, joita aiemmin opittiin suorassa vuorovaikutuksessa. Kell-nerin (1998) mielestä informaatiota ja viihdettä välittävistä viestimistä onkin tullutkeskeisiä kulttuurisia pedagogeja, jotka kertovat, miten käyttäytyä ja ajatella.

Koulutusta käsittelevä keskustelu on viime vuosikymmeninä liittänyt koulu-tusjärjestelmän yhä suoraviivaisemmin työelämän tarpeisiin ja taloudellisen tuot-tavuuden tavoitteisiin. Suomessa on keskeisesti nostettu esille kansallinen kilpai-lukyky ja pärjääminen globalisoituvassa kilpailussa (Silvennoinen 2002, 139).Koulutuksen ekspansio on tuonut koulutususkon rinnalle kriittisiä näkökulmiakoulutuksen tuloksellisuudesta ja laadusta erityisesti työelämän tarpeita ajatellen.Filander (2000; 2006) on tuonut tutkimuksissaan esille, miten markkinasuuntautu-nut koulutuspolitiikka ja julkishallinnon kehittämistrendit ovat muokanneetammattikieltä ja ammatillista orientaatiota. Hän kiinnittää huomiota esimerkiksikasvatuksen ja koulutuksen sanaston vaihtumiseen markkinaorientoituneempaansuuntaan ja opetuksen arvostuksen laskemiseen. Kielellisen muutoksen symbo-leina ovat esimerkiksi oppilaitosten nimien muutokset. Ammatillisten asenteidenmuutoksista kertoo se, että erilaiset opetuksen ulkopuoliset tehtävät voivat ollaarvostetumpia kuin opettaminen ja opetukseen keskittyviä opettajia voidaan jopaarvostella. (Filander 2000; 2006).

Koulutuksen kaupallisten vaikutteiden laajuus ja vaikuttavuus ovat merkittä-viä myös Kellyn (1999) näkemysten mukaan. Hän kutsuu tätä maailmanlaajuistakehityssuuntaa nimellä opetussuunnitelman politisoituminen (the politization ofcurriculum). Kyse on eräänlaisesta kasvatuksen globalisoitumisesta kaupallistenmetaforien mukaisesti (esim. Whitty 2002). Tämän ilmiön vaikutuksesta kansalli-

66

set kasvatuksen kysymykset saavat yhä enemmän kansainvälisiä ja globaaleja vai-kutteita. Julkisen sektorin koulujen on pitkään ajateltu sisällöllisesti perustuvanarvokkaaseen ja itseisarvoiseen koulutus- ja kasvatustoimintaan, jonka tärkeyttä eiole tarvinnut erikseen nostaa esille tai edes suuremmin perustella. Pohjoismaistakoulutusjärjestelmää on kehitetty maksuttomana ja kattavana järjestelmänä, jokaon nähty jokaisen kansalaisen perusoikeutena ja velvollisuutena, yksilöllisen jayhteiskunnan hyvinvoinnin lisääjänä ja eriarvoisuuden vähentäjänä (Rinne &Salmi 1998, 38). Markkinasuuntautunut koulutuspolitiikka on kuitenkin tuonutmukanaan yksilöllisen vastuun lisäksi uskon kilpailun voimaan, kilpailun kehittä-vään vaikutukseen julkisella sektorilla. Käytännössä tämä näkyy mm. projektira-hoituksen kasvuna ja tulospohjaisten rahoitusratkaisujen kehittämisenä toisen jakorkea-asteen koulutuksessa.

Rinne (2001, 96) nostaa kaupallisten vaikutteiden lisäksi teknologisen kehi-tyksen keskeisiksi muutostekijöiksi. Hän visioi koulutuksen kaupallistuvan osaksikansainvälisiä teknologiamarkkinoita, joissa koulutusta on mahdollista kaupatasatelliittien, kaapelikanavien ja internetin välityksellä – kuten mitä tahansa kaupal-lista tuotetta. Kun kansallisten hallitusten ote koulutuksesta kirpoaa, astuvat tilalletoisaalta ylikansalliset, toisaalta paikalliset normit. Tällöin vaarantuu koulutuksenkansallisvaltioihin kytkeytyneet historialliset tehtävät siirtää kansallista kulttuuriaja uusintaa kansallista työvoimaa. Koulutusta ei voi menneeseen malliin kontrol-loida, eikä sen avulla voi kontrolloida kansaa.

Varsin pitkään suomalaisessa koulutuskeskustelussa on ylläpidetty ajatustakansallisesta päätösvallasta. Esimerkiksi opetusministeriön opetusneuvos OsmoLampinen (1998, 11) kirjoittaa 1990-luvun lopulla suomalaisen koulutusjärjestel-män kehitystä käsittelevässä teoksessaan, että koulutuspolitiikka on kansallisessapäätösvallassa ja näin tulee olemaan jatkossakin. Hänen mukaansa EU-politiikassakoulutusta ei ole mielletty yhteisön toimivaltaan liittyväksi kysymykseksi. Kuiten-kin korkea-astetta koskeva, tutkintoperusteita yhtenäistävä Bolognan-prosessialkoi jo 1999. Lampisen (mt.) perustelutavassa korostuukin mekanistinen, vallanrakenteisiin perustuva näkemys vaikutusvallasta. Hän toteaa, ettei teoksen ilmesty-misaikaan 1990-luvun lopulla ollut näköpiirissä koulutuksen siirtymistä ylikansal-listen elinten hallintaan. Vallan ja vaikutusvallan mekanismit voivat toimia kuiten-kin myös muulla tavoin, poliittisten suuntausten, trendien ja koulutuksen välittä-mien kulttuuristen diskurssien muodossa.

Opetusministeriön virkamiehistön huomattava päätösvalta koulua koskevissauudistuksissa käy ilmi Virtasen (2002) 1990-luvun koulutuspolitiikkaa koske-neessa tutkimuksessa. Hänen tutkimuksensa osoittaa kuitenkin, että uudistusten

67

suunta ja toteutus olivat kansainvälisen koulutuspolitiikan mukaisia ja kansainvä-listymisen aate oli yksi keskeisistä koulutuspoliittisista kehitystrendeistä (mt. 271–285). Jauhiainen ym. (2001, 9) käyttävät tästä kehityksestä voimakkaampia ilmai-suja ja puhuvat globaalin koulutuspolitiikan hyökyaallosta. Yksi keskeinen tekijätässä kehityksessä oli Virtasen (2002) mukaan Suomen päätös liittyä 1990-luvullaEuroopan Unionin jäseneksi. Jäsenyys näkyi kouluhallinnossa omaehtoisena kan-sainvälisyyden tematiikan esille nostamisena esimerkiksi kansalaiskasvatuksentavoitteina, kansainvälisten teemojen lisääntymisenä oppisisällöissä ja vieraidenkielten opetuksen lisäämispyrkimyksinä. EU:n jäsenyys myös liitti suomalaisetopettajat ja opiskelijat kansainvälisiin vaihto- ja kehittämisohjelmiin, joissa kes-keisenä arvona vaikuttaa eurooppalaisten kulttuurien tuntemuksen lisääminen.Yhteisiä yhtenäistämiseen ja korvaavuuteen liittyviä tavoitteita Euroopan alueellaon toteutettu erityisesti ammatillisessa ja korkea-asteen koulutuksessa (esim.European Credit Transfer System). Virtasen (2002, 271) mukaan Euroopan Unioninousi 1990-luvulla Suomen kansallisen koulutuspolitiikan rinnalle koulutuspoliit-tisia suosituksia ja ylikansallisia koulutusohjelmia tuottavana instituutiona.

Sirkka Ahosen (2001, 2003) edustama koulutuspoliittinen tutkimus tarkasteleekoulutuspoliittisia muutoksia ennen kaikkea instituutioiden näkökulmasta. Ahonenmäärittelee instituutiot, paitsi laitoksiksi, myös näiden toiminnallisiksi rakenteiksija toimijoiden ideologioiksi. Hän lähestyy kansallista koulutuspolitiikkaa osanakansainvälistä ideologista ja toiminnallista kenttää. Ahonen (2001, 155–184) jaot-telee 1990-luvun koulutuspolitiikassa vaikuttaneet suuntaukset neljään kategori-aan: new public management, uusliberalismi, restauraatio ja lähihallinta.

Kuvio 1. Koulutuspolitiikan suuntaukset 1990-luvulla sivistystä ja hallintoa koskevienmuutosvaatimusten koosteena (Sirkka Ahonen 2001, 157).

New Public Management

Tuloksellisuus Yksityistäminen Markkinoistaminen

Restauraatio Uusliberalismi Bildung Taloudellinen kasvu Suuret kertomukset Sivistyksen välinearvo Sivistyksen itseisarvo Kilpailu sivistyksestä

Lähihallinta

Paikalliset tarpeet Vallan delegoiminen Laaja osallistuminen

68

Myös Ahonen (2000, 156–184) näkee kansainväliset vaikutteet merkittävinä suo-malaista koulutuspolitiikkaa 1990-luvulla määrittäneinä tekijöinä. Vahva esi-merkki kansainvälisistä vaikutteista on New Public Management -suuntauksenleviäminen suomalaisessa julkishallinnossa. Vapaiden koulutusmarkkinoidenihanne näkyi 1990-luvulla esimerkiksi koulupiirijaon poistumisena, mutta vuosi-kymmenen lopulla koululainsäädäntöön kirjattiin vaade koulutuksen alueellisestatasa-arvosta sekä oppilaan subjektiivisesta oikeudesta lähikouluun. Tehokkuudentavoittelu liiketalouden menetelmin on ollut varsin vierasta koulutusalalle. Liiketa-loudesta omaksutut suuntaukset vaikuttavat kuitenkin vahvasti suomalaisella kun-tasektorilla ja esimerkiksi tilaaja-tuottaja-mallien sovelluksia suunnitellaan jatoteutetaan myös sivistyksen toimialalla.

Toinen Ahosen (mt.) esille nostamista suuntauksista on uusliberalismi. Uusli-beralistinen eetos puolestaan korostaa taloudellisen kasvun merkitystä ja kyseen-alaistaa koulutuksen tehokkuuden. Pohjoismainen koulutusbarometri vuodelta2001 (Nordisk Skolbarometer 2001) osoittaa, että suomalaiset aikuiset arvostavatkoulutusta ja ovat tyytyväisempiä peruskouluun kuin muissa Pohjoismaissa. Kou-lutus on kuitenkin huomattava taloudellinen sijoitus, joten sen tehokkuutta onmyös arvosteltu. Kansallinen selviytymisen strategia perustuu korkeatasoiseenosaamiseen, joten laadukkaalla koulutusjärjestelmällä on kysyntää. Uusliberalismikorostaa voimakkaasti yksilön huomioimista. Se, mitä tuo yksilöllisyys tarkoittaa,saakin eri merkityksiä. Uusliberalismi kyseenalaistaa jopa kaikille yhteisen koulu-tuksen merkityksen sekä haastaa pohtimaa tasa-arvoa. Rinteen ym. toimittama(2003) nuorten koulutuspoliittisia asenteita viidessä eri maassa tarkastelevan tutki-muksen mielenkiintoista antia on vertailla pohjoismaisten esimerkkimaiden jaaustralialaisnuorten ajatuksia. Kun pohjoismaiset nuoret ilmaisevat huolestunei-suuttaan heikosti menestyvien oppilaiden tukimuotojen riittävyydestä, australialai-set nuoret ilmaisevat huoltaan lahjakkaiden oppilaiden opetuksen eriyttämisen riit-tävyydestä. Rinteen ym. (mt.) tutkimuksen mukaan meritokratia ja kilpailevayksilö ovat jo uusliberalistista todellisuutta Australiassa, mutta vasta tulollaanpohjoismaisen koulutuksen arkeen.

Uusliberalismin ja New Public Management-vaikutusten rinnalla Ahosen(2001, 157) luokittelussa esiintyy sivistyksen itseisarvoa esille tuova restauraatio-suuntaus. Sivistyksen itseisarvon korostamisella on pitkät perinteet suomalaisessakoulumaailmassa. Perinteisesti sivistyneen kansalaisen ihanne on liittynyt ajatuk-seen moraalin kohottamisesta ja sivistystä on tarvittu joko oikeiden oppien oivalta-miseen tai vääriltä vaikutteilta suojaamiseen. Sivistyksen yhteisöllinen luonne onkuitenkin viime vuosikymmeninä saanut yksilöllisempiä korostuksia. Sivistys on

69

liitetty yhä vahvemmin oppiarvoon tai asemaan. Samalla sivistysihanne on saanuttaloudellisen luonteen. Perinteisen Bildung-sivistyskäsityksen vastapoolina voi-daan Ahosen (2003) mukaan pitää uusliberalistista käsitystä sivistyksestä taloudel-lisen kasvun tekijänä. Tämä näkemys sai näkyvän sijan 1990-luvulla taloudellisenlaman vaikutuksesta. Suomalaisessa kasvatuskeskustelussa hyödynnettävän tieto-ja osaamispääoman erottelu tuhlaavasta kaikille suunnatusta ”hukkakoulutuk-sesta” näkyy esimerkiksi opetusministeriön virkamiesten skenaarioissa ja Kunta-liiton tulosmittausvaatimuksissa vuoden 1999 koululainsäädännön valmisteluvai-heessa (Ahonen 2004, 321).

Neljäs Ahosen (2001, 157) esille nostama suuntaus on koulujen lähihallintaakorostava näkemys. Lähihallinnan vaikutteiden maantieteellinen suunta on anglo-amerikkalaisuuden sijaan pohjoismainen. Lähihallinnan korostaminen ja hallinnondesentralisaatio oli Lundahlin (2004, 21–32) mukaan vahvaa erityisesti Ruotsissa1970- ja 1980-luvuilla. Paikallisen päätöksenteon ja suunnittelun korostus vaihtuikuitenkin 1990-luvulla epäilykseksi koulutuksen laadun eroista eri kunnissa ja erikouluissa. Tämä koulutuspoliittinen huoli aiheutti käänteen kohti keskitettyjätavoitteita ja arviointia. Tämä linja näyttää myös jatkuvan tällä vuosikymmenellä.Ruotsin hallitus päätti kuluvan vuosikymmenen alussa laajasta koulutuksen arvi-oinnista, jossa jokainen kouluyksikkö pyrittiin käymään läpi (esim. Skolverket2003).

Lähihallinnan merkityksen korostaminen on ollut mukana myös EU:n periaateasiakirjoissa. Yleisessä poliittisessa keskustelussa lähidemokratian korostaminenonkin selkeämmin liittynyt eurooppalaisen yhteistyön ihanteisiin. Lähihallinnanajatukset johtivat meillä toimenpiteisiin naapurimaata myöhemmin, ja saivat mah-dollisuuden vasta taloudellisen laman myötä valtiohallinnon supistamisen yhtey-dessä. Kunnallinen päätösvalta ja taloudellinen valta koulutusasioissa on tällä het-kellä entistä vahvempi. Käytännössä päätösvallan käytön oivaltaminen kunnissa jakouluissa on edennyt hitaasti. Paikallisen tehtäväkentän laajeneminen aiheuttaamyös resurssiongelmia valmistelutasolla. Seutuhallinnon intressit koulutuksensaralla ovat rajautuneet ammatillisen koulutuksen järjestämiseen, mutta moninpaikoin on nähtävissä suuntaus laajentaa vaikutusvallan kenttää.

Virtasen (2002) tutkimus viittaa siihen, että 1990-luvun koulutuksen virallisetpäälinjat määrittyivät 1980-luvun lopulla tehtyjen koulutusjärjestelmän kehittä-mistä koskevien visioiden perusteella. Ahosen (2001, 2003) tarkastelussa 1990-luvun koulutuspolitiikka piirtyy edellistä vuosikymmentä monimuotoisempana jamoniäänisempänä, ja siinä on myös nähtävissä vastaliikkeitä vaikutusvaltaa saa-neille toimintalinjoille. 2000-luvun toimijat määrittävät millaiseksi 2000-luvun

70

ideat ja toiminta muodostuvat, mutta voi olettaa, että päätöksenteossa ja toteutuk-sessa näkyvät myös 1990-luvun ristivedot. Brittiläinen opetusjärjestelmää ja ope-tussuunnitelmia historiallisesta näkökulmasta tarkasteleva Ivor Goodson (2001)painottaa, että opetussuunnitelmasta päättämisessä on kyse vallasta. Tätä valtaahallinnon virkailijat ja poliittiset päättäjät käyttävät koulutuspoliittisissa päätöksis-sään. Goodsonin opetussuunnitelman historiallista muotoutumista koskeva tutki-mustyö osoittaa vallankäytön mekanismeja ja päätösten taustalla vaikuttaneita aat-teita, joiden pohjalta nykykäytäntöihin on päädytty. Oleellista hänen tarkastelus-saan on kuitenkin se, että samalla vaihtoehtoisten ratkaisujen mahdollisuudet nou-sevat esille ja osa tällä hetkellä ongelmaksi koetuista ilmiöistä näyttäytyy uudestaperspektiivistä. Daunin (1997) esille nostama koulutuspäätösten globalisoitumi-nen, Kellyn (1999) korostama talouselämän vaikutus ja Rinteen (2001) muistutusteknologisen kehityksen merkityksestä kuvaavat koulutuksen kontekstin, toiminta-kentän muutosta, jolla voi olettaa olevan laajoja vaikutuksia koulutukseen – vas-tattiinpa näiden muutostrendien haasteeseen tai ei.

Tässä tutkimuksessa opetussuunnitelman käsitettä lähestytään dynaamisesta,muutosta tarkastelevasta näkökulmasta. Erityiseksi näkökulmaksi nousee se, mitenopetussuunnitelma määrittyy 2000-luvun opetussuunnitelmauudistuksessa, perus-opetuksen kuntaprosesseissa virallisdiskurssien ja epävirallisemman vaikutusval-lan vuorovaikutuksessa. Tutkimuksen oletuksena on, että opetussuunnitelmatyömäärittyy moniäänisessä prosessissa, jossa on havaittavissa sekä paikallisia ettäkoulutuksen traditioihin sekä ajankohtaiseen koulutuksen ja kunnallisalan kehittä-miseen liittyviä kansallisia ja kansainvälisiä käsityksiä ja toimintaa. Aineistoa tul-kitaan erityisesti Ahosen (2001, 157) esittämän nelikentän näkökulmista.

Olen luvuissa 2 ja 3 käsitellyt opetussuunnitelmaa muuttuvana käsitteenä jailmiönä sekä virallisena koulua koskevana tehtävänä. 2000-luvun perusopetuksenopetussuunnitelmauudistusta tarkastellaan tässä tutkimuksessa paikallisena, kun-nallisena tehtävänä. Tämän vuoksi käsittelen seuraavassa kuntaa julkishallinnonmuutoksen näkökulmasta ja luon kuvaa siitä toiminnan tilasta, jossa opetussuunni-telmatyötä paikallisesti toteutetaan.

71

72

4 Opetussuunnitelmatyön lähtökohdat kunnallisena prosessina

Kansansivistys muuttui 1800-luvulla valtiolliseksi tehtäväksi ja tavoitteeksi.Kyseessä oli valtiollinen, hallinnonrakenteiden yläpäästä alkanut hanke, jota pai-kallinen sivistyneistö, erityisesti papisto, vei paikallisesti eteenpäin. Valtaosa kun-tien väestöstä piti kansakoulua taloudellisena rasitteena, joten kouluverkko tihenialkuun aika hitaasti. Rahvas näki koulun arkielämälle vieraana, tarpeettomanaajankuluna. Hanketta hidasti myös kansan nihkeä suhtautuminen toiseen 1800-luvun keskeiseen hankkeeseen, kuntauudistukseen. (Halila 1949a; Kivirauma jaJauhiainen 1996).

Kunta huolehti varsin pitkään vain koulurakennuksesta ja opettajan palkkaa-misesta. Tarkastajajärjestelmä ja sittemmin koulunpidon seuraaminen asiakirjojenpohjalta sekä keskushallinnon ohjauskirjeet toimivat kontrollijärjestelmänä aina1990-luvulle. Peruskoulun vakiintumisen aikoihin 1970-luvulta lähtien myös kun-nallinen opetustoimen hallinto vahvistui. Kuntiin perustettiin erillisiä opetustoi-menjohtajien virkoja ja muita hallinnollisia vakansseja. Samantyyppinen laajenevakehitys on toteutunut myös muilla hallinnonaloilla.

Kunnallishallinnon kulttuuri on ollut vahvassa muutosvaiheessa 1990-luvunpuolivälistä saakka (mm. Haveri 2002; Ryynänen 2000; Lehväsvirta 1999; Rajala1997). Kunnallishallinnon ja kunnallisten palvelujen laajeneminen yhä uusille alu-eille sekä itse toimintojen toteuttamisen tavat ovat joutuneet kriittisen tarkastelunkohteeksi viime vuosina. Ekspansio ja 1990-luvun syvä taloudellinen lama ovatvahvistaneet keskustelua ja vaateita kehittämistoimista. Merkittävä osa tästä kehi-tyssuunnasta on yhteistä koko julkishallinnolle. Lehväsvirran (1999) mukaan kun-nallishallinto on tullut vaiheeseen, jossa monet perinteiset toimintamallit on jou-duttu kyseenalaistamaan. Vanhojen perinteiden rinnalla kilpailee uusia toimintata-poja, jotka saattavat tuottaa käytännön työtoiminnan ongelmia (Haveri 2002). Val-tiohallinto koki merkittävän uudistusvaiheen 1990-luvun puolella, mutta kuntasek-torin rakenteiden ja palvelujen uudistaminen on vasta parhaillaan käynnissä. Nämäuudistuksen koskevat merkittävästi myös koulutussektoria.

Opetustoimi on sosiaali- ja terveystoimen jälkeen suurin menoerä kunnassa jasiksi oleellisessa roolissa kuntatalouden tasapainon näkökulmasta. Kunnan talous-tilanne heijastuu välittömästi oppilaitosten talouteen ja on tuonut tuloksellisuudenvaatimuksen koulutoimeen. Koulutus on myös palvelua, jonka tuottaman osaamis-ja sivistyspääoman merkitys on huomattava sekä paikallisen talouselämän ettäkansantalouden kannalta.

73

Opetustoimen johtaminen ja ohjaus olivat varsin pitkään keskusjohtoista.Viime vuosikymmeninä vahvistuneet paikalliset hallintorakenteet ja hallintokult-tuuri, sekä keskushallinnon desentralisaatio ja deregulaatio kehitys, ovat luoneetuuden tilanteen, jossa paikallishallinnolla on entistä merkittävämpi rooli. Paikalli-sen suunnittelun ja johtamisen välineiksi on otettu uusia liiketalouden malleistamuokattuja välineitä. Uudistuva paikallishallinnon kulttuuri ja pysyvyyden leimaakantava koulukulttuuri ovat yhtenä keskeisenä osa tutkimuksen kontekstia. Paikal-lista opetussuunnitelmatyötä toteutetaan valtiollisena ylhäältä asetettuna tehtäväk-siantona, joka sitoo sekä kunnan että koulujen resursseja. Oletettavaa on, että pro-sessissa kuuluvat äänet heijastavat myös paikallista asiantuntemusta, tavoitteita,käsitteitä ja asenteita.

4.1 Julkishallinnon muutossuunnat

Aikakaudelle tyypillinen hallintoajattelu on yhteydessä koulutusjärjestelmien janiiden julkishallinnollisten ohjausmekanismien muotoutumiseen. Julkishallin-nossa voidaan erotella sekä sisällöllisiä että hallintomaantieteellisiä traditioita, joi-hin myös koulutusta ja sen ohjaamista koskevat hallinnolliset reformit pohjautu-vat. Viime vuosikymmenen aikana julkishallinnon muutossuunta on managerialis-tinen yritystalouden oppeja soveltava pyrkimys (Temmes ja Kiviniemi 1997;Haveri 2000). Koulutusta koskeva hallinnollinen ajattelu voidaan Temmeksen(1994,13) määritelmää soveltaen ymmärtää hallinnollisesti koulutuksesta vastaa-vien henkilöiden sisäisiksi ajattelumalleiksi, mielipiteiksi, asenteiksi ja vakiintu-neiksi käsityksiksi hallinnonalalla esiintyvistä ilmiöistä. Mielenkiintoisiksi hallin-non ”trendit” nousevat siksi, etteivät ajattelutavan muutokset yleisty samallatavalla eri hallinnon lohkoilla eikä soveltaminen yleisty samalla tavalla eri puolillamaata. Opetussuunnitelmatyössä ylemmän opetushallinnon ja kunnan näkemyksetja valitut strategiset periaatteet voivat poiketa toisistaan. Lisäksi on kyseenalaista,missä määrin määritetyt toimintatavat on sisäistetty organisaatiokulttuurientasolla. Haveri (2000,18) toteaakin, etteivät toimintavirroissa tai rakenteissa tapah-tuneet muutokset vielä kerro tavoitellun kehitystason vakiintumisesta.

Julkishallinnon yleisenä muutossuuntana on viime vuosikymmeninä ollutmanagerialistinen yritystalouden liikeoppeja soveltava kehityspyrkimys. Tätäkehitystä Suomessa ovat tutkineet esim. Haveri (2000) sekä Temmes ja Kiviniemi(1997). Möttönen (2001) on kuvannut mielenkiintoisesti managerialismin sovelta-mista yksikkötasolla. Hän määritteleekin managerialistisen kehityssuunnan yritys-maailman organisointi-, johtamis- ja toimintatapojen siirtämiseksi julkisen sekto-

74

rin organisaatioihin. Tällöin managerialismi nähdään osana yleisempää julkishal-linnon kehityssuuntaa, New Public Management -suuntausta, jonka taustalla onoletus siitä, että julkisen sektorin organisaatio toimii paremmin ja on modernimpi,jos se toimii yksityissektorin organisaation tavoin. Suuntauksen perustelujenymmärtämiseksi on tarpeen pohtia lyhyesti julkishallinnon kehittymistä pidem-mällä välillä.

Perinteisen legalistisen hallinnointitavan vastapainoksi kehittyi 1960-luvullasuunnitteluajattelu, jota Temmes (1994, 40) kuvaa Suomen julkishallinnon ensim-mäiseksi harppaukseksi. Suunnitteluajatteluun liittyi idea julkisen sektorin hyvin-vointitehtävien laajentamisesta ja kehittämisestä. Pohjoismaisen hyvinvointival-tion rakentamisen ohella Heiskanen (1977, 46) nimeää taustalla vaikuttaviksi aat-teiksi taloudellisen kasvun ideologian, alueellisesti tasaisen sosiaalisen ja taloudel-lisen kehityksen ideologian sekä edustuksellisen ja osallistuvan demokratian ide-ologian. Käytännössä suunnitteluajattelu tarkoitti, että valtiovalta suunnitteliuudistuksia, jotka kuntien tuli toteuttaa. Osa uudistuksista oli mittavia, kuten sosi-aaliturvajärjestelmän kehittäminen ja peruskoulu-uudistus. Uudistusten ohjeistusja uudistuksiin liittyvä uusi lainsäädäntö loivat sektoroituneen hallinto- ja suunnit-telujärjestelmän.

Ideologioiden taustalla vaikutti usko tavoiterationaaliseen ajatteluun. Varsinpian tutkimuksessa alettiin kuitenkin esittää kuntasuunnittelun kritiikkiä. Esimer-kiksi Ståhlberg (1975) kiinnitti huomiota siihen, ettei päätöksentekijöillä ole mah-dollisuutta saada sellaista tietopohjaa, jotta rationaalinen suunnittelu ja ohjaus oli-sivat mahdollisia poliittisessa prosessissa. Hän kritisoi ristiriitaisena eri intressi-ryhmien mielipiteiden sovitteluun perustuvaa päätöksentekoa suhteessa rationaali-suuteen pyrkivään suunnittelujärjestelmään. Toiseksi kritiikin kohteeksi nousikuntien pyrkimys maksimoida saamansa valtionavun määrä eikä pyrkiä tarkoituk-senmukaisesti laadittuihin päämääriin.

Vastavoimana suunnitteluajattelua kohtaan alkoivat 80-luvulla nousta tehok-kuutta ja taloudellisuutta korostavat näkemykset (Möttönen 1997). Talouden kas-vun hidastuminen kiihdytti uuden kehityssuunnan hakemista. Temmes (1994, 45–53) kuvaa tätä 80–90-lukujen uudistuspyrkimystä julkisen hallinnon kehittämisen”toiseksi harppaukseksi”, jota on toteutettu liikelaitos-, valtionosuus- ja tulosjohta-misuudistuksilla. Toinen harppaus tarkoitti keskushallinnon keventämistä sekävaltion ja kuntien välisen suhteen uudistamista kunnallisen päätösvallan vahvista-miseksi. Samalla kun kuntien päätöksenteko ja tehtäväkenttä laajenivat, myös kun-nallisen asiantuntemuksen vaatimukset kasvoivat ja kunnan tasolla tehtävän hal-linnollisen työn määrä kasvoi. New Public Management-uudistusoppi muutti sekä

75

rakenteita että asetti uusia vaateita julkishallinnon toiminnalle (mt. 47–52). Mana-gerialistisille kehittämishankkeille syntyi tilaus.

Temmeksen (1994) kuvaamaa kehityskulkua voi lähestyä osana länsimaistasuunnittelu- ja johtamisparadigman muutosta, jossa yhtenä keskeisimmistä vaikut-teista on ollut strategisen suunnittelun ja strategisen johtamisen diskurssien vahvayleistyminen. Strategisen suunnittelun juuret ovat Yhdysvalloissa, jossa toisenmaailmansodan jälkeen mm. Ansoffin teorioihin perustuvat yritysten suunnittelu-käytännöt saivat jalansijaa ensin suuryrityksissä ja myöhemmin 1980-luvulla stra-tegisen johtamisen mallien yleistymisen myötä myös pienyrityksissä (Hussey1998). Samaan aikaan strateginen suunnittelu alkoi vakiintua länsimaissa myösjulkisorganisaatioiden toimintaan ja suomalaiseen kuntakenttään (Sotarauta ja Lin-namaa 1999).

Lehtimäen mukaan (2000, 68) strategisen suunnittelun ja johtamisen kulttuu-rin leviäminen sekä yksityisiin että julkisiin organisaatioihin voidaan nähdä osananäiden organisaatiomuotojen rajojen purkautumista. Osa julkisen sektorin palve-luista tuotetaan tänä päivänä yksityisesti sopimuspohjalta, ja julkisilta organisaati-oilta edellytetään entistä enemmän tulosvastuuta yritysmaailman tapaan mitattuna.Organisaatiomuotojen välisen eron hämärtyminen näkyy myös kielen käytän-nöissä. Esimerkiksi Mintzberg ym. (1998) kiinnittävät huomiota siihen, mitenorganisaation velvollisuudet ja oikeudet määrittyvät eri tavalla sen mukaan, määri-telläänkö ihmiset suhteessa asuinkaupunkiinsa asiakkaina vai kuntalaisina.

Yksityisen ja julkisen sektorin välisen eron hämärtymistä tuottaa myös globa-lisoitumisdiskurssi (Lehtimäki 2000, 69). Tällä tarkoitetaan suurten taloudellistenvaltakeskusten roolia maailmanlaajuisen taloudellisen kilpailun kenttänä, jossa kil-pailijoina ovat kokonaiset maanosat tai alueet, jotka pyrkivät integroitumaan glo-baaliin talouteen. Tässä kisassa sovelletaan alun perin eri toimialojen väliseen kil-pailuun luotuja teorioita alueiden, valtioiden ja kaupunkien kilpailuetujen hahmot-tamiseen. Käytännössä tämä näkyy valtioiden, alue- ja kuntaorganisaatioidenkisana menestyvistä, kasvuhakuisista yrityksistä, yritystoiminnalle suotuisasta inf-rastruktuurista ja potentiaalisesta kysynnästä (ks. Porter 1990, 71). Globalisoitu-misdiskurssi on tehnyt luontevaksi sen, että liiketoiminnan käsitteistöä käytetäänmyös julkisten organisaatioiden toiminnassa (Lehtimäki 2000, 69). Kyse on erään-laisesta uskottavuuden luomisesta. Ajantasaiseen liiketoimintakulttuuriin liittyvilläkäsitteillä ja sanastolla luodaan uskottavuutta niitä suosivassa toimintaympäris-tössä silloin, kun retorinen muutos on vain pintaa (Czarniawska 2001).

Suomalaisten kuntien ja alueiden suunnittelukäytännöt ovat yhdenmukaistu-neet viime vuosikymmenen aikana. Euroopan laajuinen ohjeistus painottaa kirjal-

76

listen suunnitelmien merkitystä ja paikallisten suunnitelmien yhdenmukaisuuttaeurooppalaisten ylikansallisten tavoitteiden kanssa. Yhtenäisyys tuo mukanaanongelmia. Esimerkiksi Mäkinen (1999, 131) kritisoi eurooppalaisen alueellisenkehittämispolitiikan mukaista strategista työtä siitä, että siinä kiinnitetään huo-miota vain vahvuuksiin eikä heikkouksien korjaamiseen. Vehviläinen ja Eriksson(1999, 12–14) puolestaan kiinnittävät huomiota siihen, että yhtenäinen ohjeistustukee kaupunkien samanlaistumista sen sijaan, että paikalliset erityispiirteet nos-tettaisiin strategisen kehittämisen perustaksi. Käytännössä tämä näyttäytyy suunni-telmien samanlaisuutena ja keskinäisenä kilpailuna samoista asioista.

Usein muutoksen etsimisen taustalla on todellinen tarve hakea organisaationnykytilan toimivuuden kannalta uusia ratkaisuja tai kustannustehokkaampia toi-mintamuotoja. Ajan vaatimusten tasalla pysyminen koetaan haasteeksi kaikillatalouden ja palvelun sektoreilla. Tämän vuoksi uudistushankkeisiin mukaan lähte-minen on houkuttelevaa, se viestii dynaamisesta johtamisesta ja kehittävästä orga-nisaatiosta (Czarniawska 2001). Toinen uudistushankkeita tyypittävä piirre on halupysyä mukana yleisessä muutoksessa. Alan konsultit ovat luoneet kehittämismal-leja ja vaihtuvaa termistöä sekä markkinoineet näitä innokkaasti. Tiedon kulku onollut tehokasta, mutta kilpailu parhaasta mallista on johtanut tilanteeseen, jossamallin uutuus on noussut näyttöä merkittävämmäksi tekijäksi. Sarala ja Sarala(1996, 9–10) suomivatkin organisaatioiden kehittämismallien ja niiden termistönvaihtuvuutta sekä sitä, ettei niiden soveltamisessa ole päästy kovinkaan pitkälle.Tämä näkyy myös alan soveltavan tutkimuksen vähyytenä suhteessa alalla ilmes-tyvään kirjallisuuteen. Sarala ja Sarala (mt.) nostavat esille uudistushankkeidenkahtiajakautuneisuuden. Organisaatio voi olla mukana pinnalta katsottuna näyttä-vässäkin muutoshankkeessa, mutta syvemmällä jokapäiväisen toiminnan tasollakaikki jatkuu kuten ennenkin. Tämä voi turhauttaa ja nostaa muutosvastarintaa taipinnallisuudesta voidaan kehittää selviytymisstrategiaa, jossa osallistuminenkehittämispäiviin ja palavereihin toimivat näennäisverhona sille, että tilaisuudenjälkeen voidaan palata tavalliseen arkeen.

Tällä hetkellä on menossa laaja julkisia kuntapalveluja ja niiden rakenteitakoskeva uudistuskeskustelu. Vaikka trendien vaihtuvuus ja useiden hankkeidenpinnallisuus ovat aiheellisen kritiikin lähde, ei niillä voida mitätöidä kehittämis-pyrkimysten taustalla vaikuttavaa aitoa halua selviytyä tehtävistä entistä parem-min, tehokkaammin tai laadukkaammin. Kehittämisen nimissä ei saisi kuitenkaanunohtaa organisaation perustehtävää ja sen taustalla vaikuttavia kunnallishallinnonsuuria periaatteita. Jokainen yksittäinenkin hanke omalta osaltaan vahvistaa tairapauttaa näitä. Heiskanen (1977) toi tutkimuksessaan esille edellä kuvatut 1970-

77

luvun voimakkaan uudistamisen kauden ideologiat. Uusi vuosituhat on tuonutmukanaan uusia haasteita, maailman, jossa osa vanhoista ihanteista ei enää ole tar-koituksenmukaisia. Taloudellisen kasvun ihanne elää voimakkaasti, mutta alueelli-sen tasaisen sosiaalisen ja taloudellisen kasvun kehitysaate näyttäytyy toisessavalossa kuin 1970-luvulla. Edelleen on aiheellista kysyä, olemmeko valmiit kan-nattamaan esimerkiksi hyvinvointivaltion ideologiaa ja osallistuvan demokratianihannetta. Merkittäväksi kysymykseksi nousevat ne arvot, joiden varaan olemmevalmiita rakentamaan tulevien vuosikymmenten julkishallinnon.

4.2 Opetustoimi osana julkishallintoa

Tieteellisen liikkeenjohdon mallien soveltamista julkishallinnossa kuvastaa tiettyviive suhteessa hallinnon ylätasolta alemmille tasoille siirryttäessä. Perinteisissästrategisen suunnittelun ja johtamisen teorioissa organisaation toimintaa määrite-tään ylhäältä alaspäin ja oletetaan, että tulevaisuutta voidaan todellakin suunnitella(Näsi 1991, 33). Yritysten muuttuvien toimintakulttuurien ja asiantuntijaorgani-saatioiden yleistyminen ovat tuoneet uusia haasteita myös organisaatiotutkimuk-selle. Uudempi tutkimus käsittää strategian voimaantumisena, onnistumisen orga-nisoimisena tai tulevaisuuskuvien luomisena (esim. Hamel ja Pralahad 1994).Strategia ei pyri tällöin kaiken kattavaan malliin, vaan johdon ja asiantuntijoidenavoimeen keskusteluun, jossa tunnustetaan sisäkkäiset diskurssit ja arjen teoriatsekä haetaan mahdollisuuksien avaruutta. Robert Hargrove (1998) korostaakinluovaa yhteistoiminnallisuutta, yhteisten tavoitteiden luomista tulevaisuudessa jauusien arvopäämäärien asettamisen merkitystä.

New Public Management ja uusliberalismi vaikuttavat hallinnollisina suunta-uksina koko julkishallinnossa, niin kuntataloudessa (Haveri 2000) kuin koulutus-poliittisessa päätöksenteossakin (Hilpelä 2001). Sirkka Ahonen (2001, 157) toteaa,että koulutuspolitiikan tekeminen 1990-luvulla Yhdysvalloissa ja Britanniassa onollut niin äänekästä ja sen ideat niin laajenemisvoimaisia, että suomalainenkin kas-vatuskeskustelu on merkittävältä osaltaan kaikua maailmalta.

Koulutusta koskeva hallinnollinen ajattelu voidaan Temmeksen (1994, 13)määritelmää soveltaen ymmärtää hallinnollisesti koulutuksesta vastaavien henki-löiden sisäisiksi ajattelumalleiksi, mielipiteiksi, asenteiksi ja vakiintuneiksi käsi-tyksiksi hallinnonalalla esiintyvistä ilmiöistä. Mielenkiintoisiksi hallinnon ”tren-dit” nousevat siksi, etteivät ajattelutavan muutokset yleisty samalla tavalla eri hal-linnon lohkoilla eikä soveltaminen yleisty samalla tavalla eri puolilla maata.Vaikka osa koulutuksen lohkolla vaikuttavista koulutuspoliittisista suuntauksista

78

ilmentää yleistä julkishallinnollista suuntaa, voi koulutuksella nähdä olevan myösomia valtavirrasta poikkeavia suuntia. Esimerkiksi Sirkka Ahosen (2001) esilletuoma kasvatuksen restauraatiota korostava Bildung-suuntaus (ks. kuvio 1) voi-daan nähdä etupäässä koulutuksen sektorilla vaikuttavana suuntauksena. Omanlisänsä tähän suuntausten vaihtelukenttään tuovat paikallisen organisaatiokulttuu-rin tila ja painotukset.

Managerialismia oppilaitosjohtamisen tasolla tutkineen Ojalan (2003, 210–217) mukaan suomalainen koulutusjärjestelmän ohjaus perustuu vaihtelevilleautonomisille käytännöille, joissa on toimintatilaa sekä oppilaitostasolla että kun-nan koulutuspoliittisten linjausten tasolla. Tämän autonomian toteuttamisen edel-lytykset vaihtelevat kunta- ja koulukohtaisesti. Ylemmän opetushallinnon ja kun-nan näkemykset ja valitut strategiset periaatteet voivat poiketa toisistaan opetus-suunnitelmatyössä. Lisäksi on kyseenalaista, missä määrin kansallisesti tai paikal-lisesti määritetyt toimintatavat on sisäistetty organisaatiokulttuurien tasolla.Haveri (2000,18) toteaakin, etteivät toimintavirroissa tai rakenteissa tapahtuneetmuutokset vielä kerro tavoitellun kehitystason vakiintumisesta.

Viime vuosikymmenellä kunnallishallinnossa on siirrytty tulosta korostavastalinjauksesta kohti uudempia laatua korostavia sovelluksia. Toisessa tutkimuksenkohteena olevista kaupungeista sovellettiin tulosjohtamisen suuntaukseen kuulu-vaa BSC (balanced score card) -mittaristoa. Tämä Kaplanin ja Nortonin (1996)alun perin yritystoimintaa varten kehittämä strategisen suunnittelun ja johtamisenmalli on ollut suosittu myös julkishallinnossa viime vuosina. Mallissa yhdistyyperustehtävään liittyvän suunnittelu- ja valintaprosessien ohella palautejärjestel-män luominen. Mallissa huomioidaan organisaation operatiivinen johtaminen,minkä vuoksi se on mahdollista kytkeä myös julkishallinnon käytäntöihin. Mallinsoveltamista julkishallinnon käytäntöihin on pohtinut mm. Lumijärvi (ks. Lumi-järvi 2000). Toisessa kaupungeista pohdittiin Euroopan laatupalkintokriteeristön(EFQM) mukaisen lähestymistavan käyttöönottoa. Laatupalkintokriteeristö koros-taa muun muassa organisaation tuloshakuisuutta, asiakassuuntautuneisuutta, johta-juutta ja toiminnan päämäärätietoisuutta (EFQM 2007). Mallia voi käyttää sekäjohtamisen että arvioinnin välineenä. Toisessa kohdekunnista myös opetustoimellaon oma määritelty BSC-pohjainen strategiansa, jota opetussuunnitelmatyössäpyrittiin toteuttamaan (Oulun kau…2002). Toisessa kohdekunnista taas toivottiin,että opetussuunnitelmaprosessi voi nostaa esille strategisen kehittämisen painopis-teitä.

Tässä tutkimuksessa lähdetään oletuksesta, että yleiset julkishallinnolliset,koulutuspoliittiset ja paikalliset kehittämissuuntaukset vaikuttavat paikallisessa

79

opetussuunnitelmaprosessissa. Eri suuntaukset ilmenevät kansallisessa keskuste-lussa ja päätöksissä ja saavat julkiasun myös paikallisessa toiminnassa. Kansalli-set, paikalliset ja toimintayksikkökohtaiset tavoitteet eivät silti välttämättä kohtaa.Mintzberg (1990) onkin tuonut vahvasti esille sen, etteivät asiantuntijat, joilla onasiantuntemuksensa vuoksi paljon valtaa, voi yleensä käyttää monimutkaisessatyössään pelkästään johdon luomia strategioita työnsä välineenä. Kansalliset, pai-kalliset ja henkilökohtaiset hallinnolliset ja koulutusta koskevat kannanotot koh-taavat opetussuunnitelmatyössä. Näiden arvojen, tavoitteiden ja toteutusten mah-dolliset yhtäläisyydet, erot ja ristiriidat ovat tässä tutkimuksessa tarkastelun koh-teena.

Julkishallinnon suunnittelussa käytetään yleisesti erilaisia strategiaprosessejaja asiakirjoja. Strategian valinta on kunnan/seutukunnan keskushallinnon valinta,jota edellytetään sovellettavan opetustoimen hallintoon ja oppilaitoksiin. Menet-tely ei huomioi toimintayksiköiden omia kehittämishankkeita tai tavoitteen asette-lua, mikä voi aiheuttaa ristiriitoja. Tasapainotettu mittaristo kantaa harteillaantulosjohtamisen viittaa, joka ei ole saavuttanut kunnan henkilöstön luottamusta(Selivuo 2005). Strategiatyöskentely vaatii myös aikaa, jota opetussuunnitelma-työtä aloittelevissa yksiköissä on niukalti. Toisaalta opetussuunnitelman perusteet(POPS 2004) haastavat kouluissa usein vallitsevan yksin tekemisen kulttuurinedellyttämällä yhtenäisen oppimispolun luomista esiopetuksesta yläluokille jasuuntaamalla kohti yhtenäistä perusopetusta.

Strategisen ajattelun ja johtamisen soveltaminen ei välttämättä ole kovin help-poa opetusalalla. Koulutusalan kehittämistutkimus luo pikemminkin kuvaa perin-teeseen tukeutuvasta, pysyvyyttä edustavasta kulttuurista (Hargreaves 1995; Miet-tinen 1990). Samantyyppistä kuvaa luo myös Selivuon (2005) tutkimus strategi-sesta kehittämisestä ja arvioinnista koulu- ja päiväkotikontekstissa. Tutkimuksessaluotu BSC-strategiaan perustuva kehittämisen malli ei saanut kasvatusalalla työs-kenteleviä omaksumaan sitä työskentelymuodokseen. Tutkija joutui kysymään,onko strategioilla lainkaan elintilaa koulu- ja päiväkotikontekstissa (mt.,15). Tut-kimus toi esille sen, etteivät tuloksellisuuden käsitteet ja strategiakäsitteet elä kas-vatustodellisuuden arkisessa kielenkäytössä. Henkilöstön haastatteluissa nousimyös vahvasti esille sivistysihanteen ja strategian ristiriita. Sivistyksellä ei olevälinearvoa ja hyötynäkökulmaa, jotka puolestaan ovat strategisen todellisuudentunnusmerkkejä tuloksellisuutta korostavassa strategisessa kehittämisessä.

Selivuon (2005) tutkimus tuo esille ristiriidan koulutuslainsäädäntöön perus-tuvan paikallisen päätäntävallan toteutumisen ja perinteiseen keskusjohtoiseenkoulutusjärjestelmään tukeutumisen välillä. Viime vuosikymmenen lopulla uudis-

80

tuneen koululainsäädännön katsottiin korostavan paikallisen tason ja koulutuksenylläpitäjän vastuuta koulutuksen ajantasaisuudesta ja uudistumisesta. Laissa onluottamus kunnan itsehallintoon ja demokraattiseen päätöksentekoon sekä luotta-mus paikallisten päätöksentekoelimien kykenevyyteen löytää sopivia ratkaisuja jaresursseja yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi (Hirvonen 1998, 8). KuitenkinSelivuon (2005, 37–40) tutkimuksen mukaan valtiohallinnon ”pitkä varjo” lankeaaedelleen toiminnan ylle. Päiväkoti- ja opetushenkilöstön näkemyksissä ei näy viit-teitä oman toiminnan tarkastelusta osana laajempaa kunnallisen palvelutuotannonkokonaisuutta eikä puheissa ollut juurikaan havaittavissa jatkumoa kunnan muu-hun toimintaan.

Selivuon (2005) tutkimus kuvaa koulutusorganisaatioiden hitautta omaksuauusia toimintamuotoja. Yhdysvaltalainen koulutusorganisaatioiden johtamista tut-kinut Sergiovanni (1999b) määritteleekin oppilaitokset rakenteellisesti joustaviksimutta kulttuurisesti kankeiksi organisaatioiksi. Koulujen ja kuntien koulujärjestel-mien hierarkia on vähäistä, mutta oppilaitosten ja opettajien toimintaa määrittävätoimintatraditio vahvaa. Tämä traditio määrittää esimerkiksi sitä, että opettajan onyleensä huolehdittava työstää itsenäisesti. Erityisen hankalaa on sellaisten hank-keiden eteenpäin vieminen, jotka ylittävät nämä yksityisyyden rajat. Strategiatyö,paikallisen opetussuunnitelman laatiminen ja koulun arvioinnin kehittäminen ovatväistämättä yhteistyötä edellyttäviä toimia. Ne myös liittävät yksittäiset koulut jayksittäiset opettajat entistä tiiviimmin osaksi kunnallista palveluntuotantoa ja hal-lintoa. Opetushenkilöstö on kuitenkin tottunut siihen, että tavoitteet ja ohjeet tule-vat keskushallinnolta. Selivuon (2005, 40) kuvaamassa arviointiprosessissa jatku-moa kunnan muuhun toimintaan ei puheissa juuri ollut havaittavissa. Sen sijaantutkimus antaa kuvan siitä, että opetushenkilöstö käsitti koulutusohjauksen liitty-vän ennen kaikkea keskushallinnon toimintaan.

Koulutusjärjestelmämme on entistä enemmän yhteiskunnallisen keskustelunkohteena ja kansalaisten vaatimukset koulutusjärjestelmän läpinäkyvyydestä ovatlisääntyneet (Koulutuksen arviointineuvosto 2004). Yleisen kiinnostuksen lisäksija koululainsäädännön vuoksi arvioinnista on tullut entistä merkityksellisempi osakoulutuksen järjestäjien, koulujen ja työntekijöiden toimintaa. Kyse on kuitenkinuuden kulttuurin luomisesta, mikä on vaativa tehtävä. Tehtävää vaikeuttaa se, ettätarjolla olevat arvioinnin mallit ovat alun perin yritysmaailman kriteereidenmukaan luotuja. Sanaston ja tavoitteiden muokkaaminen kasvatuksen kulttuuriinja yleishallinnon johtamisjärjestelmään sopivaksi ovat haastavia tehtäviä. Arvioin-nin kulttuurin luominen tulee kuitenkin kytkeä tiiviisti koulutuksen tavoitteidenasettamiseen ja niistä keskustelemiseen. Hamel ja Pralahad (1994, 10) muistutta-

81

vat, kuinka kaupallinen organisaatio voi välttää taloudellisia kustannuksia esim.supistamalla henkilöstömäärää, mutta yhteiskunta ei. Uudelleenorganisoinnissasyntyy sosiaalisia kustannuksia, jotka organisaatio voi välttää, mutta ne siirtyvätyhteiskunnan maksettaviksi. Kasvatuksen, opetuksen ja päivähoidon kustannuksetkäyttäytyvät samalla tavalla. Ongelmat näkyvät vuosien päästä ja ovat vaikeastipalautettavissa esimerkiksi resurssoinnin ongelmiksi tai henkilökunnan virheiksi.

Koulutuksen kehittämisen päämääräksi kansallisesti on yleisesti nostettutuloksellisuus (Jakku-Sihvonen 1992; Raivola 1992 ja 1997). Tuloksellisuudenkäsite on saanut sekä Suomessa että kansainvälisesti hieman erilaisia painotuksiaviime vuosikymmeninä. Tällä hetkellä voidaankin puhua tuloksellisuuden kehittä-misen kolmannesta aallosta (Stoll ym. 1996; Reynolds ja Teddlie 2000). Kouluntuloksellisuutta on tutkittu 1980-luvulle saakka etupäässä tehokkaan koulun(school effectiveness) suuntauksen mukaisesti etsien tehokkuutta lisääviä element-tejä yksittäisten koulujen käytäntöjä tai luokkahuonetoimintoja tutkimalla. Myö-hemmin huomio on kiinnittynyt koulun ulkopuolisen ympäristön ja todellisuudenyhteyksiin. Fullan ja Stiegelbauer (1991) ovat todenneet, että yksittäinen opettajatai koulu voi uudistaa opetustaan ilman koko kunnan perusopetuksen uudistu-mista, mutta koko perusopetuksen uudistuminen vaatii kunnan ja erityisesti sensivistystoimenjohtajan sitoutumista ja tukea. Tällöin haasteena on tutkia yksittäi-sen koulun eri tasojen sijaan koulun kehittämisen kontekstuaalisia tekijöitä (esim.Bollen 1996; Stoll ym. 1996; Reynolds ja Teddlie 2000). Teddlien ym. (2000)mukaan näihin kontekstuaalisiin tekijöihin voidaan lukea koulun kulttuuriin liitty-vät tekijät sekä ulkoiset resurssit, toimintalinjat, ohjaus ja seuranta. Vaikka yksit-täinen koulu on kehittämisen ensisijainen toteuttaja, on kunnan opetustoimen toi-mintalinjalla sekä tuella ja ohjauksella ratkaiseva merkitys (Hopkins ja Legerwij1996).

Koulun ulkoisella tuella on sen kehittämisessä merkittävä rooli myös Barberin(2000) mukaan. Tällä tuella voi olla monta muotoa. Oleellista kehittämisen kan-nalta on se, että sekä ulkoinen että kouluorganisaatioiden sisältä kumpuavat toiveetovat samansuuntaisia. Barberin mukaan oleellista on myös organisaation odotus-taso: se millaisella tavoitetasolla organisaation osalliset oman toimintansa oletta-vat olevan. Myös muut koulun kehittämisen tutkijat, kuten Fullan ja Stiegelbauer(1991), Hopkins ja Legerwij (1996) ja Sergiovanni (1999a), nostavat tämän orga-nisaatiotutkimuksessa esille nousseen havainnon merkittävään rooliin koulujenkehittämisen kannalta. Yksinkertaistaen voisi sanoa, että kouluissa, joissa vallitseehyvän koulun eetos, usko omaan oppilaitokseen hyvänä opiskelu- ja työympäris-tönä, on helpompi edistää koulun tavoitteellista kehittämistyötä.

82

Kuvio 2. Koulun tavoitetason ja koulun ulkoisen tuen yhteys (Barber 2000, ks. myösRönnholm ja Räisänen 2005).

Rönnholm ja Räisänen (2005, 16) ovat pohtineet oppilaitoksen ja koulutuksen jär-jestäjien tarvitsemia tukimuotoja. Heidän mielestään hyvä tuki on luonteeltaanvoimaannuttavaa ja korostaa vuoropuheen omaisuutta sekä paikallisista tarpeistalähtevää yhteistyötä. Tällä vuoropuhelulla he eivät tarkoita normiohjausta, saneluatai valmiiden mallien antamista vaan kehittämistä tukevaa toimintaa, joka antaauudenlaisia välineitä ja ideoita arvioinnin toteuttamiseen, kehittämiseen ja omaanpäätöksentekoon. Rönnholm ja Räisänen (mt., 15) nostavat esille koulutuksen jär-jestäjän merkityksen yhteisen tahtotilan ja kehittämistyön edellytysten luojana.

Tämän tutkimuksen oletuksena on, että kohteena olevien kahden kaupunginopetustoimien sisäinen yhteistyö ja kehittäminen mukailevat yleistä julkihallinnonmuutoksen suuntaa, jossa tuloksellisuuden vaatimuksilla on ollut viime vuosinamerkittävä rooli. Tällöin muun muassa kunnan toiminnan rakenteellinen uudista-minen sekä strategisen suunnittelun ja arvioinnin käytäntöjen kehittäminen ovatosa paikallisen opetustoimen muuttuvaa toimintakulttuuria. Aiempi tutkimusosoittaa, etteivät kouluorganisaation jäsenet helposti tue hanketta, jonka lähtökoh-dista he itse eivät ole olleet päättämässä (ks. esim. Coombs 1968,1985; Goodlad1975; Fullan & Stiegelbauer 1991). Tarkastelen seuraavassa opetussuunnitelma-työtä hallinnollisena tehtävänä paikallisen opetustoimen näkökulmasta.

PALJON TUKEA

hidas, epätasainen nopea kehitys,

kehitys ja itsetyytyväisyys korkea suoritustaso

ALHAINEN KORKEA

TAVOITETASO TAVOITETASO

paikallaan polkeminen, ristiriitoja,

alisuoriutuminen alhainen motivaatio

VÄHÄN TUKEA

83

4.3 Opetussuunnitelmatyö paikallisena hallinnollisena tehtävänä

”Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ovat osa opetuksen säätelyjär-jestelmää ja kansallisen koulutuspolitiikan keskeisimpiä välineitä. Niidenavulla voidaan normittaa opetuksen tavoitteet ja sisällöt ja vaikuttaa siihen,miten perusopetus kunnissa järjestetään”. (Lindström 2002.)

Tässä tutkimuksessa kunnallisen opetustoimen toimintalinjaa ja päätöksentekoalähestytään koulutuspolitiikan näkökulmasta. Laukkasen (1998) mukaan koulutus-politiikka on poliittisten toimijoiden ja toimenpiteiden kokonaisuus tietyssä raja-tussa kontekstissa ja siinä voidaan aina erottaa valta- ja toimintapolitiikka. Tämänmääritelmän mukaan perusopetuksen paikallinen toimintalinja käsittää paitsiperusopetusta koskevat päätökset, tavoitteet ja aikomukset niin myös kaikki keinotja toimenpiteet, joilla päätöksiä, tavoitteita ja aikomuksia toteutetaan. Toimintapo-litiikan tarkastelu on oleellista keskeisissä kehittämisprosesseissa, mutta valtapoli-tiikan tarkastelua ei voi sivuuttaa. Tosin valtapolitiikka ja toimintapolitiikka eivätaina toimi samaan suuntaan ja valtasuhteiden tarkastelu tuo mukanaan sitä enem-män eettisiä pulmia, mitä tarkempaan mikropoliittiseen tarkasteluun tutkimuksessamennään. Hopkins (1987) korostaa, että koulutuksen kehittämistutkimuksen kan-nalta koulujen ja paikallisen sivistystoimen välillä tarvitaan toimivaa suhdetta jayhteistyötä niin suunnittelussa kuin toteutuksessakin. Koulutoimelta edellytetäänaloitteellista, dynaamista ja aktiivisesti kehittävää otetta, jonka lähtökohtana onselkeä ja johdonmukainen käsitys uudistuksen suunnasta ja päälinjoista.

Opetussuunnitelma on määräysasiakirja, normi, mutta samalla opetussuunni-telmatyön voi katsoa liittyvän informaatio-ohjauksen piiriin laajuutensa vuoksi.Koska aiempien tutkimusten perusteella (luku 3.1) ei voida osoittaa mitään varmaamekanismia, miten opetussuunnitelmien uudistaminen todella saisi aikaan uudis-tuksia myös paikallistasolla, voi opetussuunnitelmatyötä tarkastella kriittisesti.Opetussuunnitelma sai entistä merkittävämmän roolin 90-luvun lopulla koululain-säädännön uudistuksessa, virallisen kansallisen ohjausjärjestelmän osana. Opetus-suunnitelman perusteet, niihin perustuvat paikalliset opetussuunnitelmat sekälukuvuosisuunnitelmat ovat merkittävä osa koulutuksen julkishallinnollista ohja-usta (Jakku-Sihvonen ja Rajanen 2002). Opetussuunnitelman entistä vahvempiosuus kansallisen koulutuspolitiikan tahdon osoittajana näkyy selvästi 2000-luvunopetussuunnitelmauudistuksessa. Uudistustyö on kattanut laajasti koko koulutuk-sen kentän varhaiskasvatuksesta toiselle asteelle. Jopa koululaisten aamu- ja ilta-päivätoiminta on saanut omat toiminnan perusteensa. Uudistetut perusteet ovat

84

myös edeltäjiänsä tarkempia ja velvoittavampia ja niiden tavoitteena on muodos-taa johdonmukaisesti etenevä ja yhtenäinen opetuksen jatkumo.

Perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksessa edellytetään, että paikallisenkoulutuksen järjestäjä osallistuu opetussuunnitelmatyöhön. Opetushallituksen ope-tussuunnitelmatyön ohjemateriaalissa (27.3.2002) todetaan mm. seuraavaa:

– kunnan otettava kokonaisvastuu opetussuunnitelmaprosessista ja tuntijaosta

– opetussuunnitelma laadittava yhtenäiselle perusopetukselle.

Tarkkuudestaan huolimatta opetussuunnitelman perusteet (POPS 2004) luo mah-dollisuuden paikallisiin linjauksiin ja niiden rakenne pakottaa paikalliset koulutoi-met osallistumaan työskentelyyn. Opetuksen järjestäjä päättää, miten paikallinenopetussuunnitelma laaditaan. Siinä voi olla kuntakohtainen osio ja alueittaisia taikoulukohtaisia osioita. Opetussuunnitelmaa ohjaavassa materiaalissa korostetaan,että on tärkeää laatia paikallinen opetussuunnitelma laajapohjaisessa yhteistyössäkoulun sidosryhmien kanssa (OPH ohjemateriaali 2002). Tällä tarkoitetaan yhteis-työtä huoltajien sekä muiden kouluikäisten hyvinvoinnista vastaavien ammattilais-ten kanssa. Ajatuksena oli, että työskentelyprosessiin osallistuminen on edellytysopetussuunnitelmauudistukseen tutustumiselle ja sitoutumiselle. Uudistus tähtäsimahdollisuuteen toteuttaa opetussuunnitelmaprosessi lähtien kunkin alueen pai-kallisesta tilanteesta ja kehittämisen painopisteistä. (OPH ohjemateriaali 2002;Lindström 2002).

Opetussuunnitelmauudistuksessa on pyritty hyödyntämään edellisten opetus-suunnitelmakierrosten kokemuksia. Kahdeksankymmentäluvun uudistus jäilopulta vain pienen piirin tietoisuuteen, eivätkä laaditut opetussuunnitelmat vai-kuttaneet juurikaan koulutyöhön (ks. Atjonen 1993). Yhdeksänkymmenluvunuudistus tapahtui pääasiassa koulujen tasolla. Koulujen omaleimaisuus vahvistui,mutta moni kehittämistoimi jäi puolitiehen kunnallisen tuen puuttuessa (Pietilä jaToivanen 2000). 2000-luvun opetussuunnitelmauudistus pyrkii yhtenäistämäänperusopetusta. Oppiaineiden tavoitteet on perusteissa ilmaistu entistä tarkemmin.Samoin uudistuksessa luotiin pohjaa yhtenäisemmälle oppilaanarvioinnille määrit-telemällä opetuksen nivelkohtiin hyvän osaamisen kuvaukset ja päättöarvioinninkriteerit perusopetuksen loppuvaiheeseen. Samalla perusteet muodostavat haas-teen kouluille kehittää opetustaan määriteltyyn oppimiskäsitykseen ja yksilölli-sempään tasa-arvonäkemykseen pohjautuen. Opetussuunnitelman perusteissamääritetään perusta perusopetuksen arvopohjalle, korostetaan koulun toimintakult-tuuria yhteisinä sovittuina käytäntöinä ja perinteisen luokkahuoneopetuksen käy-

85

täntöjä laajemman oppimisympäristön merkitystä opiskelun laadulle. (POPS2004.)

Yksittäisen kunnan kannalta julkishallinnolliset muutokset ja opetussuunnitel-mauudistukset ovat mittavia tehtäviä. Käsitys jatkuvasta muutoksesta tai kehittä-mistarpeiden kartoittamisesta ei ole enää uutta, mutta käytännössä kehittämispro-sessien suunnittelu ja johtaminen sekä tulevaisuuden hahmottaminen ovat vaativiatehtäviä varsinkin pienissä kunnissa. Suuremmissa kunnissa työtehtävät ja vastuu-alueet ovat jakautuneet useammalle, mikä helpottaa uudistuksiin tutustumista jatuo tarvittavaa henkilöresurssia eri toimintoihin. Suurempien kuntien haasteena onkuitenkin tehokkaan tiedottamisen tehtävä sekä laajan toimijajoukon osallistami-nen ja sitouttaminen. Uudistamisen tehtävät kunnassa ovat yleensä luonteeltaanprosesseja, jolloin tiettyjen vastuuhenkilöiden tiedottaminen ei riitä, vaan kaikkienprosessin osallisten tulisi olla tietoisia muutosten taustasta, tavoitteista ja prosessinetenemisestä.

Opetussuunnitelma on yksi monista kuntaa ja kouluja koskevista suunnitel-mista tai prosesseista, joissa niiden oletetaan olevan mukana. Vaikka valtakunnal-lisen opetussuunnitelman toteutumisesta koulutasolla on varsin vähän todistusai-neistoa, ovat valtakunnalliset perusteasiakirjat toimineet keskeisinä koulutuspoliit-tisen tahdon määrittäjinä (Simola 1995). Opetussuunnitelmaprosessien erilaisuuson kuitenkin johtanut vakiintumattomiin käytäntöihin (ks. luku 2), eikä opetus-suunnitelma ole saavuttanut paikallisella tasolla sille annettua roolia (Pietilä jaToivanen 2000). Kunnissa voi olla vaikea erottaa, mitkä ovat ne suunnitelmat, joitakoulutuksessa tulisi erityisesti noudattaa, sillä paikallisellakin tasolla koulua kos-kevia suunnitelmia on paljon (taulukko 2).

86

Taulukko 2. Koulutusta koskevat paikallistason suunnitelmat.

Opetussuunnitelmatyön vakiintumattomuus näkyy kouluissa rehtorien ja opetta-jien tasolla. Opetushallinnon toimissa viime vuosikymmenenä voi havaita korjaa-via liikkeitä, jossa uudistusten perusteena ovat entiset kokemukset. Vaikka toimen-piteet ovat vielä kaukana ennakoivasta organisatorisesta toiminnasta, tulisi edellis-ten opetussuunnitelmakierrosten antia puida myös paikallisesti. Työ tulisi aloittaaarvioimalla edellisiä prosesseja. Tämä ei ole helppo tehtävä, sillä myönteistenkokemusten ohella kokeneemmilla opettajilla voi olla vuosien takaisia kokemuk-sia työstä, joka ei johtanut mihinkään. Opettajilla ei myöskään ole välttämättä tie-toa opetussuunnitelman perusteiden velvoittavuudesta tai käsitystä siitä, miksi hei-dän tulisi osallistua opetussuunnitelmatyöhön. Opetussuunnitelmatyöhön moti-vointi ja perustelu ovatkin alkavan prosessin keskeisiä vaiheita. Koulu asiantunti-jaorganisaationa on nihkeä suhteessa ylhäältä tai ulkoapäin esitettyihin muutos-vaatimuksiin. Asiantuntijalla on työnsä sisältöihin nähden paljon valtaa, eikä hänhalua tätä valtaansa kyseenalaistettavan (vrt. Minzberg 1990). Tämän vuoksi ope-tussuunnitelmatyötä organisoivan ja johtavan tahon tulisi käyttää riittävästi aikaaperusteluun ja pyrkiä avaamaan näköaloja koulun todelliselle kehittämiselle. Mah-

Suunnittelutaso Suunnitelmat ja strategiat

Aluetaso läänitason ohjelmat ja suunnitelmatmaakuntaohjelmat ja elinkeinostrategiatseutustrategiat ja suunnitelmatkuntayhtymien strategiat ja suunnitelmat

Kuntataso johto- ja virkasäännötkuntastrategia ja tuloksellisuuden seurannan suunnitelmathallintokuntien omat strategiat ja niitä yhdistävät temaattiset strategiatkunnan lapsi- ja nuorisopoliittiset ohjelmatkestävän kehityksen suunnitelmatkunta- ja hallintokuntatason arviointisuunnitelmatpaikalliset opetussuunnitelmat (kuntataso)opetuksen järjestämistä koskevat suunnitelmat

Koulutaso opetussuunnitelma, jonka tulee sisältää mm. koulun arvot ja toiminta-ajatuskoulun kehittämisen päämäärät ja toiminnan arvioinnin käytännöttietostrategiakoulun toimintakulttuurin, oppimisympäristön ja työtapojen kuvaukseterityisopetuksen ja oppilashuollon suunnitelmaopetuksen ja kasvatuksen tarkennetut tavoitteetaihekokonaisuuksien toteuttaminenkieliohjelma ja tuntijakooppilaan arvioinnin periaatteet ja oppimisen tuen käytännötyhteistyö kotien ja koulun sidosryhmien kesken

opetussuunnitelmaan perustuva perusopetusasetuksen 9§:n mukainen vuosittainen suunnitelmakoulun turvallisuuteen ja kriisivalmiuksiin liittyvät suunnitelmatkoulun kestävän kehityksen suunnitelma

87

dollisuuksien ja tarpeiden arvioiminen on tärkeä vaihe niin kunnan opetustoimenkehittämisen kuin yksittäisen koulunkin tasolla. Laaja osallisuus on myös demo-kraattisen toimintakulttuurin merkki.

Olosuhteet ja toimintaympäristöt muuttuvat, joten kyky motivoitua, oppia jaomaksua uutta, on alettu nähdä yksittäisten ihmisten, yritysten, alueiden ja kansa-kuntien menestystekijänä ja elinehtona (Rinne & Jauhiainen 2006). Sosiaalinenmuutos on muuttanut käsitystä siitä, mitä oppimisella ymmärretään, ja vienyt oppi-misen kasvatus- ja koulutusinstituutioiden ohella uusiin median ja teknologianluomiin ympäristöihin ja verkostoihin sekä vapaa-ajalla että työssä sekä osaksiihmisen koko elämänkaarta. Tämä kulttuurinen muutos on vaikuttanut muutoksiinkoulutusjärjestelmän rakenteissa ja siihen, että koulutuksen ja opetuksen käsitteetovat laajentuneet oppimisen käsitteiksi (Simola ym. 1999).

Yhtenä suomalaisen julkishallinnon muutossuuntana on ollut päätöksenteonhajauttamisen, desentralisaation tavoite. Tämä on näkynyt myös koulutuksensaralla erityisesti 1990-luvulla (esim. Virtanen 2000, 6). Paikallistason sisältäväänopetussuunnitelmaprosessiin siirtyminen 1980-luvulta lähtien voidaan nähdä osal-taan osoituksena tästä pyrkimyksestä. Tämän kehityksen taustalla voi nähdä asian-tuntijaorganisaatioihin liittyvän tutkimuksen kritiikin keskusjohtoista toimintata-paa vastaan.

Yhdysvaltalainen Carol Weiss (1995, 571–572) on tarkastellut desentralisaa-tion perusteluja ja käytännön toteuttamista mielenkiintoisessa tutkimuksessaan.Hän havaitsi, etteivät opettajat käyttäneet heille annettua päätöksentekovaltaasuunnitelluissa jaetun päätöksenteon prosesseissa. Weiss (mt. 580–587) erotteleeneljä ilmiötä selittävää kategoriaa. Intressiselitys liittyi opettajien haluun pysyäsovussa kollegoidensa kanssa. Opettajat eivät halunneet suuria muutoksia työkäy-täntöihinsä eivätkä asettua arvioimaan toistensa työtä, joten uusien käytäntöjenluominen saattaisi johtaa konflikteihin. Weiss kutsuu ideologiaselitykseksi ajatte-lutapaa, jossa opettajat korostavat toisaalta opettamista päätehtävänä, johon heilläon oman tieteenalan tarjoama pätevyys ja jonka vastuualue ulottuu vain omiinoppilaisiin. Informaatioselitys liittyy siihen, etteivät opettajat juurikaan luottaneetluokkahuoneen ulkopuolelta tulevaan informaatioon vaan omaan kokemukseensaja sen keskinäisessä jakamisessa syntyvään konsensukseen. Institutionaalinen seli-tys kuvaa opettajien pyrkimystä määritellä omat intressinsä ja arvonsa instituutionetujen mukaisiksi. Opettajien uudistusintoa vähensi olemassaolevaan järjestel-mään ja totuttuihin työmuotoihin sitoutuminen. Opettajat eivät juurikaan olleetaloitteellisia päätöksenteossa vaan odottivat aloitetta rehtorilta ja suhtautuivat näi-hin aloitteisiin kollegoiden asennoitumista peilaten. (Weiss 1995, 580–587.)

88

Edellä kuvatun Weissin (1995) neljän I:n selitysmallin perusoletus on, ettäihmisten toiminta institutionaalisissa päätöksentekoprosesseissa on erilaistenintressein, ideologioiden ja informaation muokkaamaa. Lisäksi nämä ovat keske-nään vuorovaikutuksessa niin, että ideologiat ja intressit muokkaavat informaationtulkintaa ja päinvastoin. Instituution rakenne, kulttuuri sekä toimintamallit puoles-taan määrittelevät yksilöiden toiminnan rajoja ja ehtoja. Weissin luoman lähesty-mistavan mukaan on mahdollista tarkastella yksilöiden, ryhmien ja instituutioidenkoulutuspoliittista toimintaa. Koulutustutkimuksen ja koulutuspolitiikan kansain-välistymiskehitys on kuitenkin niin voimakasta, ettei koulutuksen maailmanjärjes-telmää voi ohittaa paikallisessakaan tarkastelussa. Viittaan koulutuksen maailman-järjestelmällä mm. Mayerin ja Ramirezin kansallisen koulutuspoliittisen tarkaste-lun rinnalle nostamiin universaaleihin trendeihin, ideologioihin ja ylikansalliseenkoulutuspolitiikkaan (esim. Mayer & Ramirez 2000).

Tässä tutkimuksessa paikallisuus käsitetään kansainvälisten, kansallisten jayksilöllisten intressien, informaation ja ideologioiden kohtaamisen paikkana,jonka prosesseissa vaikuttavat kouluinstituution säännöt ja kulttuurit. Opetussuun-nitelman perusteet voidaan nähdä koulutuspoliittisena päätöksenä, jossa heijastu-vat koulutuspoliittiset traditiot ja käsitykset sekä koulutuksen nykyiset kansainvä-liset koulutustutkimuksen ja koulutuspolitiikan kansainväliset muutostrendit. Ope-tussuunnitelmauudistuksella pyritään vaikuttamaan koulujen käytäntöihin ja kou-luinstituution kehittymisen suuntaan. Aiempien tutkimusten mukaan koulu on kui-tenkin varsin kankea muutettava ja vastarinta koulun kulttuuriin kuuluvanailmiönä oletettavaa. Kouluissa toimii joukko opetuksen ja kasvatuksen asiantunti-joita, joita ei helposti taivuteta hallinnosta lähtevien päätösten taakse. Kansallistenja paikallisten koulutusta koskevien päätösten taustalla vaikuttavat osallisten etu-ryhmien intressit. Yksittäisessä koulutusorganisaatiossa, tässä tapauksessa kun-nassa, sovelletaan hallintotason päätöksiä siellä työskentelevien ihmisten intres-sien, ideologioiden, käytettävissä olevan informaation sekä itse kouluinstituution,paikallisen kulttuurin ja kuntakulttuurin rajaamassa viitekehyksessä. On tärkeäähuomata, että yksilöiden toimintakonteksti ylittää instituutiotason erilaisten yhteis-kunnallisten kytkentöjen ja saatavilla olevan informaation kautta. Tästä huolimattamyös instituutiotaso nähdään opetussuunnitelmaprosessissa osaltaan toiminnanehtoja asettavana kontekstina.

89

90

5 Tutkimuksen toteuttaminen

5.1 Tutkimuksen kohde ja tehtävät

Tämän tutkimuksen kohteena on perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus2000-luvulla paikallisena tulkintana. Tutkimus tapahtuu kahdessa pohjoissuoma-laisessa kunnassa: Oulussa ja Raahessa. Lähestyn tutkimuksessani opetussuunni-telmaprosesseja osallistujien puhetekojen kautta. Osallistujien joukko koostuuopettajista, rehtoreista ja opetustoimen hallinnon edustajista. Tutkimuksen tavoit-teena on tuottaa ajantasaista tietoa opetussuunnitelmaprosessien käytännöistä jaopetussuunnitelman käsitteen saamista tulkinnoista. Samalla tuotetaan tietoa siitä,miten opetussuunnitelma määrittyy osana paikallisia, kansallisia ja kansainvälisiäkoulutuksen ja julkishallinnon diskursseja.

Oulun ja Raahen opetustoimet muodostavat organisaation, jotka ovat osa laa-jempaa kuntaorganisaatiota. Kuntaorganisaatiot ovat tällä hetkellä suurten raken-teellisten ja toiminnallisten muutoshaasteiden edessä (Haveri 2002). Muuttoliikeja ikärakenteen muutos pakottavat tarkastelemaan hallinnon ja palveluiden raken-teita useimmissa kunnissa. Osana tässä muutoskeskustelussa ovat myös kuntienopetuksesta vastaavat hallintokunnat. Peruskouluikäisten ikäluokkien pienenemi-nen harventaa peruskouluverkkoa, uusia kouluja tarvitaan vain muutamissa kasvu-kunnissa. Tasapainoisen kuntatalouden vuoksi myös kouluilta edellytetään entistätehokkaampaa ja kustannustietoisempaa toimintaa (Möttönen 2001). Samaanaikaan koulutuksen tulostavoitteet ovat entistä korkeampia. Lähes kaikki lapset(99,7 %) suorittavat perusopetuksen oppimäärää vastaavat tiedot (Opetusministe-riö 2006). Toisen asteen koulutuspaikkoja ylläpidetään niin laajasti, että kokoperuskoulusta pääsevällä ikäluokalla on mahdollisuus hakea opintoihin. Koulutusja tutkimus 2003–2008 kehittämissuunnitelman mukaan kansallisena tavoitteenaon nostaa vuoteen 2015 mennessä toisen asteen tutkinnon suorittaneiden määräikäluokissa 25–29 85%:sta 90 %:iin ja kohottaa korkea-asteen tutkinnon suoritta-neiden osuutta 30–34 vuotiaista nykyisestä 40%:sta vähintään 50%:iin. Tämän tut-kimuksen kohteena olevien prosessien taustalla olevassa kansallisessa opetussuun-nitelmauudistuksessa tiukennetaan perusopetuksen oppimistavoitteita ja lisätäänns. akateemisten oppiaineiden osuutta ja supistetaan oppilaalle valinnaisten opin-tojen osuutta valtakunnallisella tasolla (VN asetus 1435/2001). Myös näiden muu-tosten voi tulkita kertovan koulun tuloksellisuuden tavoitteiden tiukentamisesta.

Tämä tutkimus kohdistuu johdetun muutostehtävän paikalliseen tulkintaan.Tämä muutos sijoittuu aikaan, jota Julkunen (2001, 4) ja Lehtonen (2000, 130)

91

ovat kuvanneet julkisessa keskustelussa meneillään olevaksi diskursiiviseksi siir-tymäksi. Tällä he tarkoittavat puhetapojen ja kielen muuttumista suhteessa hyvin-vointivaltion ideaan, tavoitteisiin ja odotushorisontteihin. Ojanen (1999, 93) onkuvannut tätä diskursiivista siirtymää muutokseksi, jossa suomalaisessa yhteis-kunnassa siirrytään kollektiivisesta huolenpidosta ja hyvinvoinnin arvoista yksilöl-lisyyden korostamiseen ja vain omista eduista huolehtimiseen. Tulkitsenkin tutki-muksessani muutosta laajempana kulttuurisena tekijänä, joka vaikuttaa sekä muu-tostehtävän tehtäväksi annossa ja siihen liittyvässä ohjaustoiminnassa että näidentoimien paikallisissa tulkintaprosesseissa. Organisatorista muutosta koskevissa tut-kimuksissa käytetään myös rajoitetumpaa muutosnäkemystä. Esimerkiksi Czar-niawskan ja Joergesin (1996, 14) mukaan muutos voidaan ymmärtää suunnitel-luksi innovaatioprosessiksi, joka perustuu strategisiin valintoihin, päätöksente-koon ja organisatoriseen kehittämiseen, tai sopeutumisprosessiksi työelämän jatoimintaympäristön muutoksiin ja muutosvaatimuksiin. Tämän määrittelyn ele-menttejä on havaittavissa sekä tutkimuskohteena olevissa paikallisprosesseissaettä kansallisessa tehtäväksiannon prosessissa. Tällainen rajatumpi muutosnäke-mys sisältää kuitenkin ajatuksen muutoksen yksisuuntaisuudesta ja oletuksenmuutoksen toteutumisesta. Lähestyn tutkimuksessani muutosta mahdollisuutena.Tällä pyrin avaamaan näköalaa kulttuurisiksi yleistyksiksi vakiintuneen puheenohella myös muulle kollektiiviselle vaihtoehtoiselle puheelle.

Muutos ei määritä vain tutkimuksen kontekstia, vaan myös itse tutkimuksentekemistä. Viime aikoina organisaatioita on alettu yhä useammin jäsentää kulttuu-risesta näkökulmasta, jossa on moniäänisyyttä ja monia kilpailevia puheita voi-daan tarkastella muutostilan kuvastajina. Organisaatiossa käytetty kieli ja tekstiovat keskeisessä roolissa tässä tutkimuksessa. Perinteisesti organisaatioita tarkas-televassa tutkimuksessa tarinat ja diskurssit ovat olleet marginaalissa (Juuti 2001,126). Organisaatioissa on painotettu toimintaa ja tehokkuutta – puheella ei olenähty voitavan saada aikaan toimintaa, eikä puhetta ole pidetty tekona. Myös joh-tajan asema sekä hierarkiat ja valvontajärjestelmät ovat perinteisesti korostuneetorganisaatioita käsittelevässä tutkimuksessa (Bolman ja Deal 1997). Tutkijan roolipuolestaan on ollut ”viileän katselijan”, teorian rooli (Boekstra 1998, 152–155).

Marchakia (1998, 15) lainaten olemme todistamassa perinteisen realistisen jaobjektivoivan todellisuuskäsityksen korvautumista uudenlaisella, postmodernilla,sosiaalista konstruktionismia painottavalla näkökulmalla. Keskeisessä roolissatämän muutoksen tarkastelussa ovat kieli ja teksti. Postmodernista näkökulmastaarjen moniääninen ja tulkinnallinen puhe luo perustan organisaatioiden todellisuu-den moneudelle (Juuti 2001, 130). Tällöin tutkimuksessa pyritään tietoisesti

92

hajaannuttamaan keskeisten osallisten joukkoa luottamalla myös ääniin, joilla eimodernissa ole ollut sananvaltaa. Postmoderni tiede näkee organisaation koostu-van puheesta. Ihmiset muokkaavat organisaation ja itsensä sekä tekevät työnsäpuhumalla ja viestimällä. Tämä puhe voi tapahtua kuitenkin vain instituution his-toriaan suhteutettuna, tunnustaen, että perinne on mukana nykyisyydessä (Woo-dilla 1998, 31–42).

Tässä tutkimuksessa kunnallinen opetussuunnitelmaprosessi nähdään moni-äänisenä, erilaisista yksittäisistä äänistä ja näiden muodostamista tihentymistä, dis-kursseista, muodostuvana koosteena. Käsitteitä ääni ja diskurssi on tutkimuksessakäytetty hyvin erilaisissa merkityksissä (Elbaz 1991 ja Ilmonen 2001). Tässä tutki-muksessa äänet kertovat keskustelun osapuolista, ei henkilöistä, vaan heidän edus-tamistaan tahoista. Näitä ääniä ja niiden mukanaan kantamia puheen sisältöjä jatavoitteita tulkitaan osana laajempia julkishallintoon ja koulutusalaan liittyviä kol-lektiivisia ja kulttuurisia diskursseja. Erilaiset äänet ilmentävät eri toimijoiden,osallisten vuorovaikutuksessa syntyviä, kehittyviä, vaimenevia tai puuttuvia dis-kursseja tietyssä kontekstissa (vrt. Estola ja Syrjälä 2002, 180).

Tutkimukseni johtavana kysymyksenä on ollut, mitä opetussuunnitelma on.Tutkimusprosessin aikana tutkimustehtävät muotoutuivat seuraaviksi:

– Millaisiksi opetussuunnitelmaprosessit muodostuvat kahdessa kohdekaupun-gissa?

– Millaiseksi opetussuunnitelmakäsitys prosesseissa määrittyy?

– Millaiseksi opetussuunnitelma määrittyy koulua koskevassa puheessa?

– Millaiseksi opetussuunnitelma määrittyy kuntaa ja opetustoimea koske-vassa puheessa?

– Millaisia koulutuspoliittisia, julkishallinnollisia ja paikallisia diskursseja ope-tussuunnitelmaprosesseissa ilmenee?

– Mitä toimijatahoja prosesseissa kuuluvat diskurssit heijastavat?

Tutkimusanalyysin ensimmäisessä vaiheessa olen etsinyt tutkimusaineistosta yksi-löllisiä ja yhteisöllisiä merkityksenantoja, jotka kuvaavat opetussuunnitelmapro-sesseissa esille nousevia käsityksiä opetussuunnitelmasta ja koulutukseen liitty-västä kulttuurista ja hallinnosta. Näitä ääniä luokitellessani olen käyttänyt molem-mista tutkimuskaupungeista keräämääni ja opetussuunnitelmaprosessien aikanasyntynyttä tutkimusaineistoa. Aineistolähtöisen analyysin rinnalla olen rakentanuttutkimuksen tulkinnan kehystä. Tässä tutkimuskohdetta kuvaavassa teoreettisessa

93

tarkastelussa olen lähestynyt 2000-luvun opetussuunnitelmauudistusta kolmestanäkökulmasta: muuttuvan opetussuunnitelmakäsityksen ja käytäntöjen, kouluinsti-tuution muutoshaasteiden sekä julkishallinnon muutossuuntausten näkökulmista.Nämä kolme näkökulmaa muodostavat tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat,joihon peilaan paikallisissa prosesseissa ilmenevää puhetta ja toimintaa. Tutkimus-aineiston käsittelyn toisessa vaiheessa olen tulkinnut prosesseissa syntyneidenäänten tihentymiä paikallisessa organisaatiokulttuurissa vaikuttavina diskursseinasuhteessa teoriataustan muodostamaan mahdollisuuksien maisemaan. Kolman-nessa vaiheessa olen tarkastellut aineistoa eriytyvästi. Tavoitteenani ei ole ollutarvioida prosessien laatua tai tuottaa tietoa prosesseiden kehittämiseksi, vaan tar-kastella analyysin tuottamaa tietoa paikallisen toteutuksen variaatioista.

Esittämäni kolme tutkimuksen vaihetta ovat karkea kuvaus siitä mittavastaaineiston lajittelun, käsittelyn ja analysoinnin tehtävästä, mikä tässä aineistoltaanmonimuotoisessa ja laajassa tutkimuksessa on ollut. Tarkemman katsauksen tähäntehtävään, tutkimuksen valintoihin ja vaiheisiin luon seuraavissa luvuissa.

5.2 Tutkimuksen luonne ja tutkijan rooli

Tutkimuksen tekemisessä on kyse ymmärtämisestä, merkityksestä ja tulkinnasta,vuoropuhelusta tutkijan ja tutkimuskohteen välillä. Tutkimuksessa ei pyritä objek-tiiviseen tietoon metodien avulla, vaan kyse on tulkinnasta tietyssä historiallis-yhteiskunnallisessa tilassa. Tutkimuksen arvo ei perustu siihen, että vastataan tiet-tyihin ennalta asetettuihin kysymyksiin tai tutkimus kulkee suunnitelmienmukaan. Tutkimus on enemmänkin oppimista, näkökulmien etsimistä ja toistentotuuksien kuulemista. Tässä toisten kuulemisessa ja ideoiden koettelemisessa voi-daan hyödyntää sekä tutkimusta varten koottua aineistoa että aiempaa tutkimustaja aihetta käsittelevää kirjallisuutta.

Tutkimustiedon tuottamista käsittelevässä kirjallisuudessa tiedolla tarkoite-taan yleensä yleismäärittelynsä mukaisesti perusteltuja, tosia uskomuksia. Tällöintiedon käsite on varattu universaaleille, absoluuttisille totuuksille, jotka perustuvatobjektiivisiin tosiasioihin. Uskomuksia, käsityksiä on sen sijaan pidetty arvon- jaharkinnanvaraisina. Tällainen käsitys tiedosta ja todellisuudesta myös kyseenalais-tetaan voimakkaasti. Kasvatusalan tutkimuksessa esimerkiksi Cochran-Smith jaLyttle (1998) kyseenalaistavat perinteisen jaon tieteelliseen tietoon ja ei-tieteelli-seen kokemukselliseen tietoon. He korostavat erityisesti opetusalan tutkimuksessaopettajan käyttötiedon (practical knowledge) esille nostamista, sen monipuolisuu-

94

den ja ulottuvuuksien tutkimista. Cochran-Smith ja Lyttle (emt.) korostavat myöspaikallisen tiedon (local knowledge) merkitystä.

Tässä tutkimuksessa määritellään opetussuunnitelmaprosesseihin osallistu-vien opettajien, rehtoreiden ja hallinnon henkilöstön tieto (esimerkiksi opettami-sesta, oppimisesta ja opetussuunnitelmasta) tutkimusprosesseissa keskeisesti vai-kuttaviksi tekijöiksi. Tällöin myös käyttötieto saa tärkeän merkityksen (vrt. Day1990; Kosunen ja Huusko 1998). Tutkimus lähtee oletuksesta, että organisaatiotovat sosiaalisia konstruktioita, joita arjen toiminta ja puhe tuottavat ja uusintavat(Juuti 2001). Tutkimuksessa paikallisuus ymmärretään paitsi maantieteellisestitiettyyn toimijajoukkoon, organisaatioon paikallistuvana, myös kontekstisidonnai-suutena. Tutkimusprosessissa esiintyvät diskurssit eivät ole vain heijaste todelli-suudesta, vaan vuorovaikutuksessa rakentuva kooste, todellisuuden tuottaja. Ääniäja niiden tihentymiä, diskursseja tarkastellaan niiden sisällön ohella myös niidenlaatua analysoiden.

Tällaista suhdetta tietoon ja tietämiseen kutsutaan kasvatustieteissä useinkonstuktivismiksi (Guba ja Lincoln 2000). Konstuktivistisen näkemyksen mukaantotuus on moniääninen kuvaus ihmisten ajattelurakennelmista. Tutkimuksen teh-tävä ei ole kyseenalaistaa tai arvostella, kenen tulkinta on oikea, vaan tuoda esilleja huomioida rinnakkaisten konstruktioiden olemassaolo. Tutkimus ei ole arvova-paata, vaan kantaa aina mukanaan tutkijan ja tutkimussuuntausten arvovalintoja jaennakkokäsityksiä. (mt. 83–90.)

Ihmisten sosiaalista kanssakäymistä ja sosiaalisia prosesseja koskevassa tutki-muksessa käytetään konstruktivismin sijaan yleensä konstruktionismin käsitettä.Heiskalan (2000, 197) mukaan: ”Konstruktionismi on vakiintumassa yleisnimityk-seksi joukolle erilaisia ihmistieteellisiä lähestymistapoja, joiden mukaan yhteis-kunnallisen todellisuuden olemassaolo on riippuvainen inhimillisessä käytän-nöissä syntyvistä kulttuurisista konstruktioista.” Konstruktionismi on väljä viite-kehys, joka voi sisältää erilaisia metodeja ja teoreettisia painotuksia (Gergen 1999,60). Teoreettisella tasolla se ei ole sidoksissa mihinkään tiettyyn tieteenalaan. Kar-keasti tiivistäen sosiaalinen konstruktionismi on tutkimuksellinen viitekehys,jonka mukaan sosiaalinen todellisuutemme rakentuu (konstruoituu) kielellisessävuorovaikutuksessa. Tästä todellisuudesta voidaan ajatella rakentuvan erilaisiaversioita, erilaisia selitystapoja ja kertomuksia.

Vaikka konstuktionismi liitetään yleensä 1960–70-luvuilta tapahtuneeseen tut-kimuksen käänteeseen, jolloin muun muassa tutkimuksen mekanistisuus, määrälli-syys, objektiivisuus ja kokeellisuus joutuivat kritiikin kohteeksi (Heiskala 2000,Gergen 1999), on uudistuneen ajattelutavan juuret nähtävissä huomattavasti var-

95

haisemmassa tutkimusperinteessä. Modernin hermeneutiikan perusteiden luojanapidetyn, 1700-luvulla eläneen Schleiermacherin näkemyksen mukaan ajattelu,kieli ja tieto liittyvät läheisesti yhteen ja edellyttävät toisiaan. Todellisuudenymmärtäminen ja tulkinta lähtevät kielestä. Kieli ei koskaan voi olla vain yhdenhenkilön kieltä vaan siihen liittyy aina yhteisö. Tällöin hermeneuttinen tutkimuson taitoa ymmärtää puhetta ja tekstiä siitä kulttuurista käsin, jossa se on syntynyt(Kusch 1986, 19–22). 1800-luvulla elänyt Dilthey pyrki todistamaan ihmistietei-den (henkitieteiden) itsenäistä ja omaleimaista asemaa luonnontieteiden rinnalla.Diltheyn mukaan tieteellinen ja ihmillinen tieto ovat aikaan, tilanteeseen ja histo-riallis-yhteiskunnalliseen ympäristöön sitoutuneita. Yleispätevyyden sijaan Dilt-hey näki tieteen merkityksen käytäntöjen saattamisessa tietoisemmiksi näistä his-toriallisista ja yhteiskunnallisista sitoumuksista. (Siljander 1995, 45–53.)

Tieteellinen keskustelu tiedon sosiaalisesta rakentumisesta sekä ihmistieteidentehtävästä ja luonteesta on luonut monia erilaisia koulukuntia ja tulkintoja. Kon-struktivismilla ja konstruktionismilla on monia ilmenemismuotoja (ks. esim. Roos2001; Heiskala 2000; Gergen 1999). Lähestyn tässä tutkimuksessa opetussuunni-telmatyötä kielen kautta. Tarkastelen tutkimuksessani opetussuunnitelmaproses-seissa syntynyttä puhetta ja tuotettuja tekstejä aineistolähtöisesti ja suhteessa tutki-muskohdetta koskevaan teoreettiseen viitekehykseen. Vivienn Burr (2004, 2–5) onlistannut seuraavat konstruktionistista tutkimusta koskevat periaatteet, jotka toimi-vat tulkinnan lähtökohtina myös tässä tutkimuksessa:

– käsitysten historiallis-kulttuurinen luonne

– tiedon syntyminen sosiaalisissa prosesseissa

– tiedon ja sosiaalisen toiminnan yhteen kuuluminen

– kriittisyys itsestäänselvyyksiä kohtaan.

Konstruktionistinen lähestymistapa korostaa, että se miten ymmärrämme maail-man olemassaolevaksi ja miten tuotamme tietoa, on aikaan ja paikkaan kiinnitty-nyt (Burr 2004, 3; Heiskanen 2000, 53). Tällä hetkellä Suomessa kuntien ja koulu-jen odotetaan olevan aktiivisesti mukana opetussuunnitelmatyössä, kun muutamavuosikymmen sitten luotettiin yhden kansallisen suunnitelman voimaan. Samaanaikaan kaupunkien ja seutukuntien odotetaan tekevän ja toteuttavan strategioita,kun taas muutama vuosikymmen sitten tämäntyyppinen ajattelu oli tuntematontaniiden toiminnassa (Lehtimäki 2000). Muutokset odotuksissa ja käytännöissä edel-lyttävät uutta osaamista ja uudentyyppisiä työskentelytapoja, mikä on korostanut

96

täydennyskoulutuksen merkitystä. Kulloinkin vallalla oleva käsitys oikeasta ja tar-peellisesta organisaation toiminnan tavasta tuottaa erilaisia odotuksia siitä, mitenorganisaation, esimerkiksi kunnan tai opetustoimen, tulee järjestää toimintansa jamiten organisaation virkamiesten tulee toimia (vrt. Burr 2003, 5).

Konstruktionismi haastaa tietokäsityksen, jonka mukaan tieto perustuu objek-tiiviseen, puolueettomaan ja neutraaliin havainnointiin maailmasta (Gergen 1994).Lähtökohtaoletuksena on, että kategoriat, joiden avulla teemme selkoa maail-masta, tuotetaan ihmisten välisessä kanssakäymisessä. Havainnon kohteet eivätsiis itsessään tuota eroja, joiden avulla ne voidaan jakaa eri kategorioihin (mt., 3).Sen sijaan merkityksellistämme aineellisia ja esineellisiä asioita ja ne tulevatmeille todeksi eri lailla eri merkityssysteemien kautta (Jokinen ym. 1993, 21; Leh-tonen 2004, 17).

Tulkinnassani tuotan tutkimuskäsitteiden avulla tietoja siitä, mitä tutkimus-kohteessani tapahtuu. En siis pyri arvioimaan prosesseja tai prosessien osallistentoimintaa tai käsityksiä enkä etsimään teknisiä ratkaisuja eteen tulleisiin ongel-miin, vaan ymmärtämään, mistä paikallisessa tekemisessä voi olla kyse. Näen täl-laisessa tutkimusotteessa myös käytännön toimintaa palvelevan tiedon tuottamisenmahdollisuuden. Luon kuvaa siitä, millaiseksi paikalliset opetussuunnitelmapro-sessit muodostuvat ja miten osallisten puhe ja toiminta asemoituvat osana laajem-paa kouluinstituution ja julkishallinnon kulttuuria. Muodostuva kuva voi toivonmukaan toimia uusien näkökulmien avaajana keskustelulle ja kehittyville käytän-nöille.

En tee jakoa teorian ja käytännön välille vaan ajattelen, että sekä käytäntö ettäteoria ovat puhetekoja. Sekä käytäntö että teoria uusintavat vallitsevia diskurssejasiitä, minkälaista opetussuunnitelman tekeminen on, mitä siihen sisältyy ja kenentehtävästä kulloinkin on kyse. Olen halunnut kunnioittaa ”Humen giljotiinia” jaolen välttänyt työssäni tekemästä, miten tulisi olla päätelmiä siitä, mitä on. Tutki-muksellista jälkiviisautta ovat kahlinneet myös tutkimukseeni liittyvät eettisetrajoitteet. Tavoitteeseeni avata näköaloja muille mahdollisille tulkinnoille ja käy-tännöille olen edennyt metodisesti kollektiivisten ja kulttuuristen merkitystasojenanalyysin kautta.

Kriittisyys on yksi tutkimukseni lähtökohdista. En kuitenkaan tarkoita, ettätutkimukseni tarkoitus olisi tehdä päätelmiä siitä, mitä opetussuunnitelmaproses-seissa on mennyt oikein tai väärin tai missä kodissa on tehty virheitä. Kriittisyys eimyöskään tarkoita sitä, että ajattelisin prosesseja tai niiden osallisten toimintaaarvottomina. Kriittisyys liittyykin työssäni enemmän Foucault’n (2005, 46–56)osoittamaan tapaan tarkastella prosesseissa ilmenevien vaikutusvaltaisten diskurs-

97

sien ohella myös marginaaliin jääviä ja vaimenevia kollektiivisia diskursseja, joitavoi lähestyä vaihtoehtoisina mahdollisuuksina tai valtadiskurssien itsestäänsel-vyyksinä pitämien olettamusten haastajina. Kriittisyyden asenteeni on saanut vai-kutteita emansipatorisesta koulutusta koskevasta toimintatutkimuksesta, joka pyr-kii osoittamaan ristiriitaisuuksia keskusjohtoisen koulutuspolitiikan ja käytännönopetus- ja kasvatustyön välillä sekä korostaa opettajien ammatillisuuden ja aktiivi-suuden merkitystä koulun kehittämisessä. (Carr ja Kemmis 1986, 162–223.)

Tutkijan osallisuuden kaksi muotoa

Seurasin tutkimuksessani opetussuunnitelmatyötä kahdessa kaupungissa, kahdessaopetustoimen organisaatiossa. Roolini tutkijana ja toimijana oli näissä kaupun-geissa erilainen. Toisesta kaupungista sain töitä opetussuunnitelman parissa ja toi-sessa tuttavuussuhteen perusteella niin paljon luottamusta, että sain osallistua tut-kijana opetussuunnitelmaprosessiin. Toisessa organisaatiossa olin ulkopuolinentutkija ja tukija, toisessa suunnittelija, jonka vastuualueeseen opetussuunnitelma-työ kuului. Nämä kaksi kaupunkia olivat myös harkittu valinta. Välillä kaksi tuntuiliialta, mutta näin raportoinnin vaiheessa onnistuneelta ratkaisulta. Kaksi organi-saatiota avasi monimuotoisemman näköalan opetussuunnitelmaan, kouluun, kou-lun hallintoon ja opetusalan keskusteluun, diskursseihin.

Syrjälä ym. (1994, 68) ja Kiviniemi (2001, 72–74) korostavat kokonaisval-taista tutkimuskohteen ymmärrystä ja sitä, että tästä ymmärryksestä voi noustamyös kriittinen ja kantaaottava tulkinta. Ymmärrystäni on auttanut työkokemuk-seni erilaisissa opetusalan tehtävissä. Terminologia ja käytännöt ovat tuttuja, voinsujuvasti osallistua keskusteluun, tehdä tarkentavia kysymyksiä ja kykenen myösvarsin helposti tunnistamaan opetussuunnitelmatyön osallistujien eri asioille anta-mia merkityksiä. Toisaalta läheltä näkeminen voi olla joskus myös vaikeaa. Tämänvuoksi halusin tutkimusasetelmaan elementtejä, jotka voivat tarvittaessa toimiaapuna laajemman kuvan piirtymisessä. Päädyin kahteen ratkaisuun: herkeämättö-mään keskusteluun tutkimusaihetta koskevan tutkimuskirjallisuuden kanssa sekäkahden tutkimuskaupungin asetelmaan.

Alasuutarin (1999, 45) mukaan puheavaruudella tarkoitetaan kulloinkin vallit-sevia totuuksia, realiteetteja ja arvolähtökohtia, joiden puitteissa olosuhteista janiiden muuttamisesta keskustellaan. Osallisuus prosessissa avaa ovia tähän puhea-varuuteen. Osallisuuden rooli voi olla kuitenkin vaihteleva ja joskus se on myösrasite. Oman osallisuuden arviointi nousikin yhdeksi tutkimuksen alkuvaiheenpohdinnan kohteista, mikä näkyy havaintopäiväkirjani merkinnöissä:

98

Mielenkiintoisia näkemyksiä, joita jäin jaakaamaan vaikka oikeastaan olisipitänyt jo miettiä miten tästä päästään eteenpäin. Ollapa vaan kärpäsenäkatossa ja lallatella sieltä käsin mistä tässä on kyse. Mutta toisaalta luulen,ettei se etnografikärpänen tästä tolokkua saisi, voisi mennä koko ristiriitanäkemättä. TO120403

James J. Spradley (1980) määrittelee neljä erilaista osallistuvan havainnoinninmuotoa. Ensimmäinen aste on 1) passiivinen havainnointi ilman varsinaista osal-listumista, jolloin tutkija ei ole juurikaan vuorovaikutuksessa tutkittavien kanssa,mutta tekee havaintoja mahdollisimman huomaamattomana ja sivustakatsojana.Toinen aste on 2) ns. maltillinen osallistuminen (moderate participation), tai ehkäsana ”muodollinen osallistuminen” kuvaa enemmän Spradleyn ajatusta tästä osal-listumisen muodosta, jossa havainnoija pyrkii olemaan mahdollisimman luonte-vasti jossakin tilanteessa osallisena, vaikka ei varsinaisesti heittäydy tilanteeseenmukaan, vaan säilyttää tarkkailijan roolin. Kolmas osallistumisen muoto on 3)aktiivinen osallistuminen, jossa havainnoija pyrkii menemään mahdollisimmanpaljon mukaan tilanteisiin täysivaltaisena toimijana ja oppimaan tilanteen edellyt-tämiä käyttäytymismuotoja. Neljäs osallistumisen muoto on 4) täydellinen osallis-tuminen, jossa havainnoijasta tulee yksi toimija havainnoitavassa yhteisössä ja hänon oppinut tutkittavan yhteisön toimintatapoja. (mt. 59–62). Samantyyppiseenjaotteluun ovat päätyneet myös esim. Grönfors (1985) sekä Atkinson ja Hammers-ley (1994).

Spradleyn (mt.) jaottelu on tutkimusasetelmani kannalta mielenkiintoinen.Tutkin kahta opetussuunnitelmaprosessia kahdessa eri kaupungissa tarkoitukse-nani hankkia tietoa ja ymmärrystä siitä, mitä opetussuunnitelma tällä hetkellä on jamillaiseksi opetussuunnitelmaprosessit muodostuvat. Oma roolini oli kahtalainen.Olin toisessa kaupungissa ”myrskyn silmässä”, osallisena prosessissa ja samallavastuussa prosessin suunnittelusta, seurannasta, opettajien koulutuksesta – isoistaja pienistä yksityiskohdista. Työtä tehtiin suuremmalla ryhmällä, mutta persoo-nani, asemani organisaatiossa ja henkilöhistoriani huomioiden käytin prosessissamerkittävää asiantuntijavaltaa. Tämän osoittaa myös havaintopäiväkirjani, jotaolen pitänyt tutkimuksen ajan prosessin tallentamiseksi ja oman ajattelun selkeyt-tämiseksi.

Mietin omaa osuuttani prosessissa. Kaikki ei ole mennyt omien ajatustenimukaan. Erityisesti osallisuudesta olisin toivonut vielä laajemman. Muttakompromisseja tarvitaan, eikä me ihan metsään olla menty. TO140304

99

Havaintopäiväkirja on osoittautunut hyväksi tavaksi tarkastella myös omaa roolia.Ilman muistiinpanoja prosessin hallinta olisi vaikeaa, merkityksellisiä episodejavoisi unohtua. Mutta se on myös paljastava. Olen aika hyvä manipulaattori tunte-massani ryhmässä ja toisaalta osallisuus ryhmässä sisältää myös sopeutumista jaoppimista, sosiaalistumista. Ryhmän toiminnassa ilmenevät kollektiiviset oletuk-set tulevat myös tutkijan oletuksiksi. Pelkän muistiin kirjaamisen lisäksi olen luke-nut muistiinpanoja säännöllisesti ja tehnyt merkintöjä, joissa olen tarkastellutomaa rooliani.

Tiedostin roolini informanttina ja osallisena liittyvät ristiriidat jo tutkimuspro-sessin alkuvaiheessa. Olen aiemminkin tutkinut työyhteisöäni, ja sen vuoksi lointietoisesti tutkimusasetelman, jossa on mahdollisuus toisenlaiselle roolille jaaineiston hankinnalle. Tavoitteena kahden kaupungin valinnassa oli saada rik-kaampi näköala opetussuunnitelmatehtävän paikalliseen soveltamiseen strategi-silta lähtökohdiltaan erilaisissa opetustoimissa. Jälkikäteen arvioituna valinta olioikea. Prosessit osoittautuivat erilaisiksi, ja osallisten puhe kuvasi osittain erilaistatoimintaympäristöä. Käsitykseni ja johtopäätökseni paikallisista opetussuunnitel-maprosesseista, koulusta ja opetustoimesta olisi toisenlainen kuin kahden, toisis-taan poikkeavan prosessin näkökulmasta.

Kahden kaupungin asetelma on toiminut myös kirkkaana oman osallisuudenpeilinä. Raahessa olin enemmän ulkopuolinen tutkija, Spradleyn (1980) jaotteluntoista kategoriaa edustava maltillinen osallistuja. Ulkopuolisena tutkijana osallis-tuin ja seurasin paikallisten työryhmien toimintaa, keskustelin osallisten kanssa jakirjoitin heidän puhettaan ja havaintojani päiväkirjaani. En ymmärtänyt heti kaik-kea, mistä puhuttiin ja mihin viitattiin, joten keskustelin ja kyselin asioita osallistu-jilta kokoontumisten jälkeen. Olin hankkinut tutkimusmateriaalia myös haastatte-lemalla, mikä liian tuttujen ihmisten kanssa voi olla hankalaa, vieraannuttavaa. Enollut ulkopuolisena tutkijanakaan passiivinen: annoin palautetta prosessista, ker-roin pyydettäessä, mitä meiltä olin, kerroin kuulumisia oululaisesta opetussuunni-telmaprosessista ja kutsuin raahelaisia mukaan Oulussa järjestettyihin aiheeseenliittyviin koulutuksiin. Toimin myös alustajana kahdessa koulutuspäivässä Raa-hessa. En kuitenkaan pyrkinyt vaikuttamaan raahelaisen prosessin päätöksiin tailinjauksiin. Kuitenkin olin läsnä ja osallistuin prosessiin saman verran kuin ulkoi-seen osallistuvaan havainnointiin perustuvassa tutkimuksissa yleensä.

Osallisuus on vahvuus, mutta Spradleyn (1980, 53) sanoin: ”Jos yksilöt pyrki-sivät tietoisesti arkirutiineissaan havainnoimaan oman toimintansa kaikkia ulottu-vuuksia, he ylikuormittuisivat siitä kaikesta informaatiosta mitä sosiaaliseentodellisuuteen liittyy.” Täysosallisuus tarkoitti täysipäiväistä työtä Oulun opetusvi-

100

rastossa. Opetussuunnitelma vei mittavan osan työajastani ja on itse asiassa vaikeaerotella, mikä oli opetussuunnitelmaan liittyvää työtä ja mikä ei, sillä opetussuun-nitelman sisältöalue on vuoden 2004 uudistuksessa laaja. Spradleyn (1980) jaotte-lun mukainen täydellinen osallistuminen tarkoitti opetussuunnitelmaprosessinsuunnittelua, informaatiomateriaalien ja ohjeiden tuottamista, informaatio- ja kou-lutustilaisuuksien järjestämistä ja usein kouluttajana toimimistakin. En ollut tehtä-vässäni yksin, sillä prosessin toteuttamisesta vastasi ohjausryhmäksi nimetty työ-ryhmä. Lisäksi tein tiiviisti yhteistyötä kahden osa-aikaisen opetussuunnitelma-työn koordinaattorin kanssa.

Täysosallisuuden arjesta olikin selkeyttävää vierailla toiseuden kaupungissa.Kun sosiaalisen ylikuormituksen taakka jää taa, on mahdollisuus tehdä havaintojatoisella asenteella ja käyttää toisenlaista havainnoinnin systematiikkaa. Pohdin esi-merkiksi mielessäni opetussuunnitelmatyötä johtavien ohjausryhmien erilaista toi-mintaa, jotka näyttivät ruokkivan erilaisia tulkintoja, joista en päässyt oikeinperille. Tämä hankaluus johtui varmaankin osittain siitä, että olin kokouksissamukana omine intresseineni ja oman keskittymiseni varsinaisesti suuntautuu toi-saalle kuin ryhmätoiminnan tarkkailuun. Päädyin Meyers ym. (2001) artikkelinperusteella pohtimaan ryhmän jäsenten rooleja ja toimintamalleja päätöksenteossa.Meyers ym. (mt.) ovat luoneet teoriapohjan, jonka avulla yksittäisenkin työryh-män työskentelyä voi analysoida. Analysoin tämän teorian pohjalta kohdekaupun-geissa kolme ohjausryhmien kokousta kokousmuistiinpanojeni ja kokousmuistioi-den pohjalta. Teoria kiinnittää huomiota kokouksen päätöksentekoon kolmestanäkökulmasta:

– päätösten sisältö

– päätöksentekotapa

– esitettyjen mielipiteiden laatu.

Käytän jälleen Alasuutarin (1999, 45) puheavaruuden käsitettä. Kokousanalyysinkäyttäminen avasi ”puheavaruuden kenttää” ja johdatti merkittävämmän ilmiönjuurille: opetussuunnitelmatyö on organisatorisen yhteistyön opettelua, jossa ryh-mät olivat eri vaiheessa. Asiantuntijatiedolla kyllästetyissä ryhmissä ei ole helppoatuoda omaa osaamistaan, näkemystään ja mielipiteitään yhteisesti jaettavaksi.Vuorovaikutuksen luonne kertoi toisen organisaation laajemmasta osallisuudenongelmasta, nöyrästä toimintakulttuurista, jossa vasta opetellaan avoimen pelinsääntöjä. Toisessa ryhmässä osallisuus oli laajempaa, osalliset ottivat tarkoituksel-

101

lisesti erilaisia rooleja keskustelun rikastuttamiseksi. Konsensuksen hakeminenhidasti kuitenkin etenemistä, kokouksiin mahtui vähemmän asioita.

Alasuutari (1995, 51–78) sanoo, että laadullisen tutkimuksen aineisto koostuunäytteistä. Ne ovat pala tutkittavaa maailmaa ja tutkijan on tiedettävä ”miltä kul-malta tuo pala on lohkaistu”. Mielestäni tämä ohje on oivallinen metafora. Kaksistrategisen kehittymisen ja toimintakulttuurin kehittymisen eri vaiheessa olevaakohdetta antavat tutkimukseen laajemman näkökulman ja muodostavat tapausava-ruuden, jossa kohteena olevaa ilmiötä voi luotettavammin lähestyä. Mikäli minunpitäisi tehdä analyysi ja johtopäätökset pelkästään toisen kaupungin aineistonperusteella, luulen, että olisin päätynyt toisenlaisille poluille.

Olen miettinyt kumpi ops prosessi vastasi enemmän ennakko-oletuksiani.Yllätyin ja tarkistin alusta. Se on Raahe, minulle vieraampi kaupunki.TO020204

Osallisuus prosessissa kertoo myös osallisuudesta tietyssä kulttuurissa. Ammatilli-sen alakulttuurin kieli ja jaetut merkitykset muodostavat oman koodistonsa, jotaosallisena on periaatteessa helpompi ymmärtää. Osallisjoukon mikropoliittinenkuvaaminen voi olla mielenkiintoista, mutta vasta tämän todellisuuskuvauksenheijastaminen aiheyhteyden makropoliittiseen kenttää avaa näkökulmia käytäntö-jen tai käsitysten arvottamiseen. Tämä on merkityksellistä, mikäli tutkimuksen tar-koituksena on tuottaa tietoa käytäntöjen kehittämiseksi ja ammatillisen vastuulli-suuden varmistamiseksi.

Tutkimusprosessi etnografian ja toimintatutkimuksen välimaastossa

Erilaiset roolini tutkimuskaupungeissa aiheuttivat minulla tutkijana kiperän kysy-myksen – mitä tämä tutkimus on? Osallisuuteni oululaisessa prosessissa oli täys-osallisen arkea, ja tutkimus tuntui muistiinpanoista ja aineiston keräämisestä huo-limatta karkaavan kauas. Arjen työn ilot ja murheet täyttivät päivät ja tutkimussiirtyi vapaa-ajalle. Maltillisen osallistujan roolini mukaisesti vaikutukseni raahe-laiseen prosessiin oli kapeampi ja aika käynteihin rajallinen. Silti tutkimus olisiellä lähempänä.

Kun istuin iltapäivällä autoon, tuli tutkija olo. Lähden selvittämään mistä tässäon kyse. Täällä minua kutsutaan tutkijaksi. Selvä ero. Oulussa intressejäni eitaideta muistaa, enkä muista aina minäkään. TR220104

102

Pohdin tutkimukseni suhdetta tutkimustraditioihin moneen otteeseen tutkimuksenaikana. Erilaiset roolini tutkimuskaupungeissa johtivat pohtimaan toimintatutki-muksen ja etnografian vaihtoehtoja. Työskentelyni täysosallisena mahdollisti toi-mintatutkimuksellisen otteen, jolloin myös omat kokemukset voivat olla osaaineistoa (Heikkinen 2006, 20). Osallistuvan havainnoitsijan roolissani toisessakaupungissa tilanne oli toinen. Varoin liiallista prosessin lopputulokseen vaikutta-vaa osallisuutta työryhmien työskentelyssä, varoin sitä myös haastattelutilanteissa.Vaikka tutkimushaastattelut olivat luonteeltaan vapaita, jätin aineistosta omat kan-nanottoni ja näkemykseni pois. Tässä otteeni lähenee etnografiaa. Metodologistapohdintaa aiheutti myös aineiston laajuus, jouduin etsimään tietoa aineiston käsit-telyn ja analysoinnin erilaisista menetelmistä ja kehittämään soveltuvan tavan.Lisäksi kielelliseksi määrittyvä aineiston tarkastelukulma edellytti tarkentamaansuhdetta kieleen ja tutustumaan erilaisiin kielen tutkimuksen tapoihin.

Erilaisten kasvatustieteellisten tutkimusmenetelmien tarkastelua vaikeuttaa se,että samoja menetelmiä käytetään eri tieteenaloilla ja käsitys kasvatustieteestävaihtelee maanosittain (Kansanen 2004, 11–12). Gorardin ja Taylorin (2004, 1)mukaan erilaisten yhdistelevien menetelmien ja sekamenetelmien (combiningmethods, mixed methods) käyttäminen on lisääntynyt kasvatustieteessä ja sosiaali-tieteissä. Tutkimuksessa saatetaan käyttää sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisiatiedon hankinnan tapoja tai yhdistellä erilaisia sosiaalisen yhteisön tutkimisessakäytettyjä menetelmiä. Uudelleen määrittelyä käydään myös tutkimustraditioidensisällä. Esimerkiksi Preissle ja Grant (2004, 161–180) kuvaavat etnografisen tutki-mussuuntauksen sisältävän hyvin erilaisia menetelmävariaatioita, joita erottavaterilaiset ontologiset oletukset, oletukset todellisuuden ja tiedon luonteesta. Toi-mintatutkimuksen sovellukset saattavat lähestyä narratiivista tutkimustapaa (Carr& Kemmis 2005) ja elinympäristöjä koskevaan toimintatutkimukseen saatetaanyhdistää luonnontieteellinen lähestymistapa (Elliott 2005).

Tutkimusasetelma ja ontologiset käsitykseni todellisuuden ja tiedon luonteestarajasivat metodologisia valintoja. Minulla oli kokemusta toimintatutkimuksesta jatietty näkemys, joka ei tuntunut täyttävän lähestymistavan ehtoja.

Ei minulla ole aikaa tuottaa tämän hankkeen suunnittelun ja toteuttamisenlisäksi toimintaa palvelevaa tietoa enkä kyllä näe myöskään mahdollisuuttasaada porukkaa mukaan kollektiiviseen tiedontuottamisen prosessiin, hyvä jospinnalla pysytään. TO100802

Lainaus tutkijan päiväkirjastani kertoo aika perinteisestä näkemyksestä suhteessatoimintatutkimukseen. Olin aloittelemassa tutkimustani ja kirjoitin tutkimussuun-

103

nitelmaani. Tutkimusta voi suunnitella ja omia lähtökohtia miettiä, mutta käytäntövoi osoittautua toiseksi. Viittaus päiväkirjaan kertoo näkemyksestä, jonka voinähdä esimerkiksi Carrin ja Kemmisin (1986,162) määritelmässä. Heidänmukaansa toimintatutkimuksessa on kyse osanottajien tietyssä sosiaalisessa tilan-teessa suorittamasta omaehtoisesta reflektiivisestä tiedonhankinnasta, jonka tar-koituksena on kehittää järkeviä, perusteltuja toimintoja sekä auttaa osanottajiaymmärtämään näitä toimintoja ja toimintatilanteita. Tutkimuskohteissani oli kylläkyse sosiaalisesta tilanteesta, jossa kehitetään perusteltuja toimintoja, mutta tutki-muskysymykset ovat omiani, eivät jaettuja. Vaikka sain olla mukana tutkijana, enjakanut tutkimusintressiä toisten kanssa. Toivon tutkimukseni tuottavan ymmär-rystä lisäävää tietoa, jonka avulla toimintoja kenties voidaan kehittää. Tällöin kyseon kuitenkin yleisemmästä kohdejoukosta, ei enää saman tilanteen toimijoista.

Toimintatutkimuksen perinteen perustajana pidetään usein Kurt Lewiniä(Kuula 1999). Lewinin (1973/1948, 35) mukaan tutkimusta tarvitaan jäsentämäänja hälventämään epäselvyyksiä, joita työelämän arjen käytännöissä on vaikea hah-mottaa. Tutkimus tarkentaa ja auttaa löytämään myös kriittisiä näkökulmia. Lewi-niläisen toimintatutkimuksen keskeisiä ajatuksia on tuottaa tutkimusta, joka eivain käsittele toimintaa vaan myös johtaa sosiaaliseen toimintaan.

Myöhempiä tunnettuja kasvatustieteellisen toimintatutkimuksen suuntauksiaovat esimerkiksi kriittiseen teoriaan perustuva suuntaus, jonka tunnettuja edustajiaovat australialaiset Grundy (1987) sekä Carr ja Kemmis (1986; 2005) sekä englan-tilainen opettajien oman työn kehittävää tutkimista korostava Stenhousen (1981),Elliottin (1991) ja Hopkinsin (1998) kehittämä suuntaus. Arja Kuula (1999, 72)nostaa mukaan pohjoismaisen, Gustavsenin vaikutuksesta kehittyneen kommuni-katiivisen toimintatutkimuksen. Tässä suuntauksessa nojaudutaan ajatukseen kom-munikaatiosta edellytyksenä muutoksille työorganisaatioissa. Heikkinen, Konti-nen ja Häkkinen (2006, 55–74) liittävät toiminnan tutkimuksen suuntauksiin myöstoimintatieteen (perustajina mm. Argyris ja Schön), kehittävän työntutkimuksen(perustajana Engeström) ja design-tutkimuksen nimellä kulkevan toiminnallisensuunnittelun.

Tarkentuva näköala toimintatutkimukseen alkoi löytyä vasta muuhun sosiaali-tutkimukseen perehtyessäni. Pohdin tutkijan päiväkirjassani:

Välillä näyttää siltä, että arkea ja arjen kokemuksia tutkimuskohteena, tutki-muskohteena olevien ihmisten aktiivista roolia tiedon tuottajina ja tutkimuk-sen läheistä suhdetta sosiaaliseen toimintaan korostetaan enemmän muuallakuin toimintatutkimuksen piirissä. TP150703

104

Heikkisen ja Jyrkämän (1999, 55) mukaan toimintatutkimuksen sisällä onkin poh-dittu aika vähän itse toiminnan käsitettä, mitä sillä tarkoitetaan ja millainen suhdesillä on yhteiskuntaan ja yhteiskuntateorioihin. Monissa toimintatutkimuksissa toi-minta näyttäytyy erilaisina käytäntöinä ja toimintoina sekä niihin liittyvänä kehit-tämistyönä.

Toisenlaisiakin tulkintoja toiminnasta on. Esimerkiksi Parker (1992, 21) mää-rittelee diskurssianalyysin toimintatutkimukseksi. Hänen mukaansa diskurssitkäsitteellistävät sosiaalista maailmaa ja luovat tällä tavalla uusia tarkastelunäkö-kulmia, joista voidaan kiistellä. Diskurssien analysoiminen on parhaimmillaantodellisuutta tuottavaa ja muuttavaa toimintatutkimusta, joka luo tilaa uudelleymmärtämiselle, vaihtoehtoisille diskursseille ja toiminnalle. Parkerin näkemysdiskurssianalyysistä ylittääkin koulukuntien motodiset rajat. Hän näkee diskurs-sien analyysin enemmänkin reflektiivisenä lähestymistapana kieleen, mikä auttaanäkemään puheen kulttuurisesti luotuna konstruktiona ja toimintana (Parker 1992,29).

Monet puhetta ja vuorovaikutuksen tutkimusta koskevat metodologiset lähes-tymistavat perustelevat itseään sosiaalisen konstruktionismin viitekehyksen kautta(Juhila 1999, 38). Toimintatutkimusta on harvoin liitetty näiden lähestymistapojenjoukkoon. Näkemystä, jossa puhetta ja kielenkäyttöä voi lähestyä toimintana, ontuonut esille esimerkiksi Jyrkämä (1999) esitellessään giddensiläistä toimintatutki-muksen lähestymistapaa, jossa tavoitteena on tehdä näkyväksi ja samalla nostaatarkastelun kohteeksi sosiaalista todellisuutta muokkaavaa sosiaalista arkkitehtuu-ria. Lähestymistavan mukaan myös puhe, vuorovaikutus ja dialogit ovat toimintaa,jonka avulla rakennetaan todellisuutta ja tehdään näkyväksi toiminnan sosiaalistaja kulttuurista muodostumista. Tätä lähestymistapaa on käytetty jonkin verran kas-vatustieteellisessä tutkimuksessa. Esimerkiksi Filander (2000, 50–54) määritteleehaastatteluaineistoon perustuvan kehittämistä koskevan puheen tutkimuksensa toi-mintatutkimukseksi.

Heikkisen (2006, 27) tuoreen määrittelyn mukaan toimintatutkimus on inter-ventioon perustuvaa, käytännönläheistä, osallistavaa, reflektiivistä ja luonteeltaansosiaalinen prosessi. Sen tarkoituksena on tutkia sosiaalista todellisuutta, jotta sitävoitaisiin muuttaa, sekä muuttaa todellisuutta, jotta sitä voitaisiin tutkia.

Etnografisessa tutkimuksessa on eroteltavissa kaksi perinnettä: brittiläinensosiaaliantropologia sekä amerikkalainen sosiologia. Varsinainen etnografisen tut-kimustavan kehittely tapahtui Chicagon koulukunnan sosiologien keskuudessaYhdysvalloissa (Syrjäläinen 1996, 76). Suuntaus sai vaikutteita symbolisen inter-aktionismin kehittäjiltä, kuten sosiologi Meadiltä ja kasvatustieteilijä Deweylta.

105

Symbolisen interaktionismin periaatteiden mukaan etnografisessa tutkimuksessatukeudutaan inhimillisen merkityksenannon symboliseen luonteeseen ja nähdäänmerkitysten muotoutuminen subjektiivisena tulkintana, jossa ihmisen elämishisto-ria on mukana. Etnografisessa tulkinnassa keskitytään osallistujien kertomiinkuvauksiin, kokemuksiin ja kertojan niille antamiin merkityksiin. (Hammersley jaAtkinson 1996, 1–10.) Myöhemmin etnografista tutkimusotetta on sovellettu eritieteenaloilla eri filosofisin ja tietoteoreettisin perustein (Preissle ja Grant 2004,168).

Tutkijan roolini Raahessa oli Spradleyn (1980, 60) jaottelun mukaan maltilli-sen osallistujan rooli ja Oulussa täysosallisen rooli. Tämän tapaiset tutkijan roolintarkastelut ovat yleisiä etnografisessa tutkimuksessa. Toimintatutkimuksessa sitäei ole kovin paljon pohdittu. Tämä on mielenkiintoista, sillä usein toimintatutki-mus mielletään tutkimusotteeksi, jossa tietoa tulkitaan kulttuurien sisäpuolelta,osallistujien näkökulmasta. Esimerkiksi Heikkinen (2006, 20) pitää etnografian jatoimintatutkimuksen erona sitä, että antropologinen ja etnografinen tutkimus ver-tailevat kulttuureja ulkoa (etic view), kun taas toimintatutkimus kulttuurin sisältäkäsin (emic view). Kaikki etnografit eivät tätä näkemystä hyväksyisi. Vaikka etno-grafiatutkimuksen perinne liittyy antropologisiin kulttuurin tarkasteluihin, joissaeurooppalaisesta näkökulmasta tarkasteltiin vieraita kulttuureja, korostetaanuudemmissa tutkimuksissa tutkijan kulttuurin tuntemusta ja sisäistämistä. Tutkijanon oltava sisällä tutkittavassa yhteisössä siinä määrin, että hän ymmärtää tutkivanyhteisön kulttuurin symbolien merkityksen. (Brewer 2000; Hammersley ja Atkin-son 1996; Spradley 1980).

Käytännössä tutkijan rooli vaihtelee toimintatutkimuksessa melkoisesti. Eng-lantilaista perua olevassa opettaja tutkijana -liikkeessä tutkija ja toimija ovat samaasia. Tutkimuksen on tarkoitus toimia oman työn kehittämisen välineenä (Syrjälä1998; Elliott 1991). Toisinaan toimintatutkija on enemmän ulkoinen tarkastelija,joka keskustelee organisaation johdon ja työntekijöiden kanssa, tekee havaintoja japyrkii löytämään uusia näkökulmia (Kemmis & Wilkinson 1998, 22).

Toimintatutkimuksella ja etnografisella tutkimuksella on yhtymäkohtia. Toi-mintatutkimuksen tavoin etnografiseen tutkimukseen kuuluu tutkijan osallistumi-nen tutkittavien arkeen, ainakin kenttäjaksojen ajan. Tutkija on läsnä, tekeehavaintoja ja kysymyksiä sekä kirjoittaa havaintojaan ja kysymyksiään muistiin.Keskeisenä tiedon hankkimisen tapana molemmissa traditioissa on tutkijan pitämähavaintopäiväkirja muun mahdollisen aineiston rinnalla. Erojakin löytyy. Toimin-tatutkimus korostaa osallistavaa otetta ja tutkimusta interventiona. Etnografiankriittinen ote näyttäytyy enemmän kielen tutkimisen kautta esille nousevien näkö-

106

kulmien tarkasteluna suhteessa sosiaalisiin ja valtarakenteisiin. (Heikkinen, Rovioja Syrjälä 2006; Carr ja Kemmis 2005; Preissle ja Grant 2004; Brewer 2000.)

Syrjälän ym. (1996) mukaan etnografisen tutkimuksen tavoitteena on ymmär-tää ja analyyttisesti kuvata tutkimuskohdetta osallistuvalla havainnoinnilla ja haas-tatteluilla. Myös toimintatutkija osallistuu tutkittavan yhteisön arkeen, koettaaymmärtää yhteisön toimintaa laajasti ja välttää rajaamasta ennalta mitään pois.Tutkijan reflektiivisen toiminnan ja ymmärtämisen korostaminen yhdistää molem-pia tutkimussuuntauksia ja lähestyy hermeneuttisessa tutkimuksessa kehittynyttätiedon tuottamisen näkemystä. Suhde aineiston analysointiin ja raportointiin vaih-telee, mitään yleispäteviä näkemyksiä ei kummastakaan tutkimussuunnasta löydy.Molemmissa korostetaan kirjoittamista tutkimushavaintojen, muun aineiston, jateoreettisen viitekehyksen kokonaisuuden ymmärtämisen välineenä. Tutkimus voiolla luonteeltaan intuitiivista ymmärtämistä tai perustua tarkempaa analyysiin.Analyysi ja tulkinta lähtevät kuitenkin havaintojen, ei teorian testaamisen tai tark-kojen ennakko-oletustenperusteella. Osassa toimintatutkimusta praktinen toimin-nan kehittäminen on niin merkittävässä roolissa, ettei tutkimuskohdetta kuvaavaateoreettista tarkastelua juuri käytetä. Useimmiten teoreettinen tausta on yksi kes-keisistä keskustelukumppaneista, kuten etnografisessakin otteessa. (Heikkinen jaRovio 2006, 114–130; Tedlock 2000, 455–486; Syrjälä 1998, 9–22; Syrjäläinen1996, 67–104.)

Tutkimukseni kohdistuu johdettuun muutosprosessiin. Pidän muutostilannettamielekkäänä lähtökohtana hakea vastauksia tutkimuskysymyksiini. Muutostilan-teessa osalliset joutuvat operoimaan opetussuunnitelmaan liittyvien tekstien,puheen ja toimintojen parissa. On oletettavaa, että muutostilanne ”kaivaa esille”myös unohtuneita kokemuksia ja osalliset joutuvat perustelemaan itselleen ja toi-sille ammatilliseen todellisuuteen liittyviä käsityksiään. Muutostilanteeseen liitty-vien epäselvien merkitysten, tulkinnan kehysten ja puheen tutkimista voi pitäämerkityksellisenä myös toimijoiden, osallisten kannalta. (Collinson 1994, 25–68.)Puheen ymmärtäminen puhetekona avaa mahdollisuuden rakentaa ja muuttaatodellisuutta. En kuitenkaan rajaa tätä muutoksen mahdollisuutta vain tehtäväksi-annon toteuttajiin. Opetussuunnitelma on institutionalisoitunut osa koulutuksenohjausjärjestelmää. Se, mitä tällä osalla tarkoitetaan, on vaihdellut vuosikymmen-ten aikana ja tulee varmaan jatkossakin vaihtelemaan. Kyse on kuitenkin mitta-vasta, kaikkia peruskouluja, niiden opettajia ja oppilaita koskevasta koulutuksentavoitteiden ja koulun toimintaperiaatteiden määrittelytyöstä, jossa tehdään koulu-tuspoliittisesti merkittäviä valintoja ja luodaan tulevaisuuteen vaikuttavia käytän-töjä.

107

Laadullisessa tutkimuksessa sosiaalisen maailman rikasta kuvausta pidetäänarvokkaana. Denzin ja Lincoln (2000, 3–7) pitävät ennakkoluulottomuutta ja luo-vaa kekseliäisyyttä laadullisen tutkimuksen ihanteena. He kutsuvat tätä nimelläbricolage. Tällaisessa monivärisessä kollaasissa ylitetään perinteisiä rajoja ja luo-daan uusia toimintatapoja oikeaoppisuudesta välittämättä. (myös Heikkinen jaHuttunen 2006, 201.) Etnografisessa tutkimuksessa puhutaan usein ihanteena”tiheästä kuvauksesta”, jolloin ilmiötä tai tapahtumaa tarkastellaan eri suunnista,erilaisia aineistoja ja menetelmiä hyödyntäen, ja päästään näin pintaa syvemmälle(Alasuutari 1999, 158). Tutkimuksessani on toimintatutkimuksellisen otteen jaetnografian piirteitä, yhdessä tutkimusaihetta käsittelevän kirjallisuuden kanssa nemuodostavat eräänlaisen kolmitahokkaan, triangulaation, jonka avulla olen lähes-tynyt opetussuunnitelmatyössä ilmeneviä moni-ilmeisiä diskursseja ja niiden tul-kintaa.

5.3 Tutkimuksen aineisto ja tulkinta

Luulin lähteväni tutustumaan opetussuunnitelman käytäntöihin, ennakkoluu-loihin, erilaisiin ratkaisuihin pakon ja toiveiden välimaastossa. Lähdin mat-kaan tarkkaan tietämättä mitä kohtaisin, minne tie veisi ja millaisia näköalojaavautuisi. Tuo maailma oli suurempi kuin arvasin ja mielenkiintoisempi kuinuskalsin toivoa. TO140305

5.3.1 Tutkimuksen kulku ja tutkimusaineisto

Tutkimukseni alkoi syksyllä 2002, jolloin aloitin työt Oulun opetusvirastossa.Opetussuunnitelmaprosessiin liittyvät tehtävät olivat osa työn kuvaani. Olin val-mistellut ajatusta opetussuunnitelmaprosessiin liittyvästä tutkimuksesta jo aiem-min toimiessani yliopistolehtorina. Opetussuunnitelmatyö tuli minulle tutuksivasta kymmenen opettajan työvuoden jälkeen vuoden 1994 opetussuunnitelmauu-distuksen yhteydessä. Tiesin, että 1980-luvulla opetussuunnitelmaa työstettiinkuntatasolla ja olin törmännyt koulussa hienoihin kansioihin, joissa oli paikallistamateriaalia eri oppiaineiden opetuksen tueksi. Uutena oululaisena varsinkin äidin-kielen hienoista paikallismurteen äänitteistä ja kaupunkia esittelevistä diasarjoistaoli hyötyä. Kansiota ei ollut paljoa käytetty, ne olivat siihen liian hyvässä kun-nossa. Oivalsin opetussuunnitelman merkityksen ja mahdollisuudet koulun sisäistäkehittämistä pohtiessani ja sitä käytännössä toimintatutkimuksena kokeillessani1990-luvun puolivälissä (Holappa 1997). Palasin aiheeseen uudelleen 2000-luvuntaitteessa toimiessani yliopistolehtorina. Olin mukana toteuttamassa opetussuunni-

108

telmaohjaajakoulutusta esiopetuksen ja alkuopetuksen opetussuunnitelmatyöntueksi 2000-luvun taitteessa. Näin innostuneita työnsä kehittäjiä, jotka paneutuivatammatillisten käytäntöjen määrittelemiseen. Sain myös kuvan rakenteellisista jakulttuurisista ongelmista, joihin ammattinsa kehittämisen vakavasti ottaneet opet-tajat joutuivat. Koulutuksen ohjausjärjestelmän yläpäästä aloitettuun uudistami-seen löytyi innokkaita vastaanottajia, mutta yksittäiset kehittäjät eivät paljoa saaaikaan, jollei työyhteisö ja sen toimintakulttuuri tunnista kehittämisen tarpeita taianna sille tilaa. Päiväkirjani mukaan:

Opetussuunnitelma on mahdollisuus, mutta järjestelmänä rampa. Miten kauanmeillä on varaa hukata innostusta tai jättää käyttämättä se luovuus ja ammatti-taito, jota opettajaryhmissä on. Olisiko koulutukseen pitänytkin ottaa sivistys-johtajia opettajien sijaan? Mutta millä ne saisi pakotettua. Peruskoulutusta kunsiihen tehtävää ei ole, ei ole myöskään tietoa mitkä on ne perusprosessit, joitapitää elossa. TO140702

Käytännön mahdollisuudet muokkasivat vahvasti tutkimussuunnitelmiani. Laadinuuden tutkimussuunnitelman syksyllä 2002 avautuneiden mahdollisuuksien poh-jalta. Aloin tutkia kahta opetussuunnitelmaprosessia, josta toisessa olin itsemukana yhtenä vastuullisista toimijoista ja toisessa osallistuvana havainnoijana.Tutkimussuunnitelma loi pohjan työlle. Vaikka kokonaisuus onkin edennyt suun-nitelman suuntaisesti, muokkasivat käytännön kokemukset ja ”keskustelukumppa-nuus” tutkimuskirjallisuuden parissa lopullista kysymyksen asettelua. Aineistonkeruu tutkimuskaupungeissa alkoi syksyllä 2002 ja jatkui kevääseen 2005. Seura-sin ja olin osallisena opetussuunnitelmatyössä kolmen vuoden ajan. Tähän ajan-jaksoon sijoittuivat keskeiset perusopetuksen opetussuunnitelmaan liittyvät työ-vaiheet molemmissa kaupungeissa. Opetussuunnitelma otettiin käyttöön vaiheit-tain, viimeisenä 9.luokilla lukuvuoden 2006 alusta. Olen kuvannut tutkimuksenpäävaiheet taulukossa 2. Tarkennan tutkimuksen vaiheita ja keskeisiä periaatteitaseuraavissa luvuissa.

109

Taulukko 3. Tutkimuksen kulku ja aikataulu.

Osallistujien puhetta ja diskursseja määrittävät käsitteet liittyvät usein tutkimuk-siin, joissa harjoitetaan tekstin lähilukua. Tällöin pienet aineistot ovat järkeviä(Eskola ja Suoranta 1998, 198; Suoninen 1997). Tässä pitkiä opetussuunnitelma-prosesseja ja niissä ilmenevän puheen diskursseja tarkastelevassa tutkimuksessaaineisto on hyvin laaja ja metodisesti vaativa. Aineisto koostuu useista lähteistä(tarkemmin taulukko 4):

– prosessien aikana syntynyt kirjallinen materiaali, kuten kokousmuistiot,palautteet, aikataulut, prosessisuunnitelmat, -kuvaukset ja ohjeet sekä osallis-ten lehtikirjoitukset

– tutkijan muistiinpanot eri ryhmien kokouksista ja opetussuunnitelmaa koske-vista suunnittelu-, koulutus- ja palautetilaisuuksista

– opetussuunnitelmaa koskeva sähköpostiaineisto

– avaininformanttien haastatteluaineisto.

Osa aineistosta on prosessin aikana syntynyttä ns. luonnollista materiaalia, kutenmuistiot ja ohjekirjeet. Osa on erityisesti tutkimusta varten hankittua. Konstruktio-nistisessa tutkimuksessa kysymyksen asettelu määrittää paljolti sitä, mikä määrit-tyy käyttökelpoiseksi aineistoksi (Gergen ja Thatchenkery 1996, 8). Tämä tarkoit-taa sitä, että usein aineistoa kootaan eri lähteistä ja eri menetelmillä ja se voi ollaeri muodoissa, puheena, kuvina, teksteinä. Prosesseja koskevat tutkimukset tuotta-vat usein paljon materiaalia, joista vain osa valitaan lopullisen analyysin aineis-toksi. Osa yli jäävästä aineistosta voi olla tutkimuksen tulkintaa tukevaa materiaa-lia, niin myös tässä tutkimuksessa. Monimuotoisten ja erilaisilla havaintomenetel-millä kootut aineistot ovat yleistyneet laadullisessa tutkimuksessa (Denzin ja Lin-coln 2000). Tässä tutkimuksessa osa aineistosta on jo alun perin kirjoitetussa muo-

2002 2003 2004 2004 2005 2006 2007

*6/2002 Tutkimussuunnitelma**tutkimuskysymysten tarkentaminen

**9/2002 Aineiston kerääminen ja muokkaaminen**

* 10/2002 Analyysin kehittäminen*

06/2003 **AINEISTON ANALYYSI*******

* 12/2002 Tulkitseva kirjoittaminen *******TUTKIMUSRAPORTTI***************

*************Tutkimusaihetta käsittelevään kirjallisuuteen tutustuminen******************

110

dossa ja osa on puhetta, joka tutkimusta varten muunnetaan kirjoitettuun asuun.Osa aineistosta on toisten henkilöiden laatimia ja osa sellaista, jonka tuottamisessaolen itse ollut joko suoraan tai välillisesti esimerkiksi työryhmän jäsenenämukana. Tutkijan roolini vaihteli tutkimuskaupungeissa. Halusin osallisuudenasteiden eron säilyvän myös aineistossa, joten maltillisen osallistujan roolin kau-pungin, Raahen, aineistoon en ole kirjoittanut esille omia puheenvuorojani kuinhyvin rajatulta osin, lähinnä silloin, kun minulta asiantuntijana kysyttiin jotain.Oulun aineisto sisältää myös omaa puhettani, vaikka pyrin kokoamaan siitäkinmahdollisimman kattavan, eri osallistujaryhmiä koskevan.

Tutkimusaineistoa kuvaava materiaali on koottu taulukkoon 4. Tutkimusai-neiston määrittely sivumäärinä on suuntaa-antava, määrä vaihtelee käytetyn ohjel-man ja muotoilujen mukaan. Tutkimusaineistolla tarkoitan analyysin ja tulkinnanpohjana olevaa aineistoa. Tämän lisäksi olen käyttänyt muita opetussuunnitelma-prosessin aikana syntyneitä materiaaleja tukimateriaaleina, prosessin kulun tarkas-tamisessa ja ymmärtämisen tukena. Olen selannut ja lukenut näitä tukimateriaalejaja niiden synnyttämien ajatusten pohjalta tarkastellut esille nousseita asioita varsi-naisen luokitellun tutkimusaineiston avulla. Tarkastelu on samalla toiminut erään-laisena aineiston ulkoisena ”horjuttamisena” (vrt. Syrjäläinen 1994, 94), varsinai-sen tutkimusaineiston sisällön riittävän monipuolisuuden kokeiluna.

111

Taulukko 4. Tutkimusaineisto, sen laajuus ja raportissa käytetyt viittausmerkinnät sekätutkimusta tukeva aineisto.

Tutkimusaineisto on monimuotoisuudessaan haastava; kokousmateriaalit, havain-topäiväkirja ja haastattelujen litteroitu aineisto muodostavat erityyppisten tekstienkokonaisuuden, joten aineiston käsittely ja tulkinta vaativat erityistä huomiota jakehittelytyötä. Käyttämäni tutkimuskäsitteet ’äänet’, ’diskurssit’ ja ’metadiskurs-sit’ perustuvat tutkimuksen suunnitteluvaiheessa tekemiini oletuksiin. Oletustenpohjana olivat tutustuminen opetussuunnitelmaa ja koulutuksen kehittämistä kos-kevaan tutkimukseen. Koska kyseessä on hallinnollisista lähtökohdista alkunsasaava kunnallinen prosessi, oli tutkimustehtävien kannalta oleellista muodostaa”keskustelukumppanuus” myös opetussuunnitelmateoriaa ja kuntakenttää koske-van strategisen tutkimuksen kanssa. Varsin pian prosessien edetessä tein havain-

Tutkimusaineisto sähköiseksi tekstiaineistoksi muunnettuna viittaus merkintä

Tutkijan havaintomuistiinpanot kenttämuistiinpanojen perusteella kirjoitet-tuja sivuja 214

TO- OuluTR - Raahe

Haastatteluaineisto 87 sivua HR

Henkilöstölehden kirjoitukset 42 sivua KO

Kirjallinen palauteaineisto yhteensä 168 sivua PO – OuluPR - Raahe

Prosessiin liittyvä sähköposti 32 sivua tiivistetyssä muodossa SP

Opetussuunnitelmatyön ohjaus-ryhmien muistiot

48 kokousta, joista poistettu kokoustekniset tekstit, 120 sivua

MO – OuluMR - Raahe

Prosessin aikataulut, suunnitel-mat, kuviot, ohjeet

yhteensä 33 sivua tekstiä ja 28 kuviosivua (erillisenä aineistotiedostona)

asiakirjan tai kuvion nimi

Tutkimusta tukeva aineisto ei muunnettu

Prosessin aikataulut, suunnitel-mat, kuviot, ohjeet

yhteensä 69 sivua tekstiä ja 28 kuviosivua

Paikallislehtien artikkelit ja osal-listen kirjoitukset

14 lehtikirjoitusta

Prosessiin liittyvä sähköposti 687 tulostettua sivua

Koulutus- ja informaatiotilai-suuksissa osallistujille jaettu materiaali

230 sivua

Opetuslautakuntien kokous-muistiot

opetussuunnitelmaan liittyviä asioita käsi-telleet pöytäkirjatekstit 29 sivua

Paikalliset kaupunkikohtaiset opetussuunnitelmatekstit

n. 700 sivua (vuosilta 2003–2005)

Tutkijan päiväkirja (viite TP) 2 vihkoa, kuvia ja muistiinpanoja kirjallisuu-desta ja tutkimusprosessista

112

non, etteivät nämä teoreettiset lähtökohdat ole riittäviä. Koulutuspoliittiset ulottu-vuudet osallisten puheessa pakottivat laajentamaan tulkinnan kehystä. Tutkimusai-hetta koskevaan tutkimukseen ja teoriaan tutustuminen on keskeistä paitsi tutkijanymmärryksen kehittämisessä, myös mahdollisten prosessissa vaimenevien ja siinäkokonaan kuulumattomien kulttuuristen diskurssien tarkastelun suhteen (ks. Fou-cault 2005, 167–174). Tutkimuksen teoriatausta toimii ikään kuin mahdollisuuk-sien maailmana, jota vasten havainnoida, tarkentaa ja erotella sekä tulkita. Tulkin-toja puolestaan peilataan uudelleen aineistoon, tulkinnan kattavuuden ja luotetta-vuuden tarkastelemiseksi. Jäntevä teoreettinen ote auttaa myös aineiston valin-nassa ja analyysin toteuttamisessa (Bakeman ja Gottman 1997, 23).

Collinson (1994, 28–29) korostaa sitä, että sopeutumisen ja vastarinnan puhe-tapoja voi harvoin todeta kovin polarisoituneessa, selkeässä muodossa. Useimmi-ten vastarinta, sitoutuminen tai sopeutuminen ilmenevät ristiriitaisesti yhdisty-neinä, jolloin niitä on vaikea tutkia tai havaita. Tutkimuskirjallisuudessa koroste-taan luottamuksellisuutta, ja yleensä luottamuksen saavuttamiseen menee aikaa.Vasta kun tutkimukseen osallistuvat tuntevat toisensa riittävän hyvin, he ovat val-miita paljastamaan kätkettyjä vastarinnan mietteitään (mt. 60). On riski näyttääyhteisessä prosessissa ajatuksia, joilla vastustaa työssä vallalla olevaa kehittämis-suuntausta. Tämä näkyi tutkimusaineiston kokoamisessa mm. siten, että haastatte-luun osallistuvat eivät halunneet toisten tietävän osallistumisestaan. Ilmiö kuvas-tuu myös muun tutkimusaineiston sisällä. Työryhmien keskustelua kuvaavastahavaintoaineista on havaittavissa yhteistyön käynnistymiseen menevä aika. Kaikkijäsenet eivät tunteneet toisiaan aluksi ja asioita esitettiin asiallisesti mutta varo-vasti, eikä vastarintaa heti ilmennyt (TO110902; TR120203). Eriävien ja ehdotta-vien mielipiteiden määrä nousee työskentelyn edetessä. Informaatio- ja koulutusti-laisuuksissa puhe on usein yksisuuntaista. Anonyyminä annettu kirjallinen palautetai puhe ovat mahdollisuuksia välttää julkisesti asettumasta hankalaksi henkilöksitai taantumuksen edustajaksi. Palauteaineistossa onkin selvästi enemmän kyseen-alaistamista, kysymyksiä sekä vastustavia mielipiteitä kuin havaintopäiväkirjaanimerkitsemissä yleisissä tilaisuuksissa käydyissä keskusteluissa.

Havaintoaineisto

Olen seurannut ja perehtynyt opetusalan tutkimukseen jo pitkän ajan, monet van-hat muistiinpanot ja ennakko-oletukseni alkoivat näyttäytyä uudessa valossa käy-tännön, tutkimusaineiston keräämisen ja siihen perehtymisen sekä tutkimuksenviitekehyksen luomisen aikana. Keskeisessä roolissa tässä oli henkilökohtainen

113

tutkijan päiväkirjani (TP), kaksi vihkoa, joihin kirjoitin ja piirsin mietteitäni jajoita aika ajoin palasin uudelleen pohtimaan. Tämä henkilökohtainen reflektointi-aineisto oli tärkeää tutkimuksen pitkän keston vuoksi. Arjen kiireet veivät ajatuk-set välillä muualle, jolloin omien merkintöjen seuraaminen auttoi pääsemään jäl-leen jäljille ja muistamaan, mitä seuraavaksi kannattaisi tehdä. Toimintatutkimuk-sellisessa ja etnologisessa menetelmäkirjallisuudessa korostetaan tutkijan päivä-kirjan merkitystä. Usein jopa niin, että päiväkirja saattaa muodostaa tutkimuksenedetessä tutkimusraportin rungon, tekstiä havainnoista, teoriasta, tutkimuksenetenemisestä. (Huovinen ja Rovio 2006, 106; Brewer 2000). Henkilökohtaisestihalusin erottaa tutkimuksen suorittamista koskevat mietteet kenttähavainnoista jalähdekirjallisuuden referaateista enkä käsitä tutkijan päiväkirjaa tutkimusaineis-tona. Tutkijan päiväkirjani, ”todellisen pohdinnan” alusta, on käsin kirjoitettu japiirretty ideoiden testausalusta, jonka sisältämiin kuviin säännöllisesti palasin,jotain yli pyyhkien ja jotain alleviivaten.

Tutkimuksen aikana täytin myös toisen kasan vihkoja. Näissä vihkoissa oliraakamuistiinpanoja omintakeisella pikakirjoituksella opetussuunnitelmatyönaikana tapahtuneista kokouksista, informaatio- ja koulutustilaisuuksista sekä suun-nittelupalavereista. Näiden raakamuistiinpanojen perusteella tuotin tutkimusai-neistoa, havaintopäiväkirjan (TO/TR). Pyrin kirjoittamaan havaintopäiväkirjaakäsin kirjoitettujen raakamuistiinpanojen pohjalta heti tuoreeltaan, muistin vieläollessa virkeä, mielellään jo samana iltana tai viimeistään seuraavana viikonlop-puna. Tutkimusprosessin alussa kirjoitin muistiin mahdollisimman paljon. Tutki-muksen teoreettisten lähtökohtien selkeytyminen auttoi prosessin loppuosassasuuntaamaan mielenkiintoa. Pyrin kunnioittamaan osallisten valitsemia termejä jatarkoitusta, mutta luonnollisesti tällainen muistiinkirjoittamisen tapa ei toistapuhetta täysin puhtaana. On myös mahdollista, että tilanteessa epäoleelliseksi tul-kitsemiani merkityksen antoja jäi huomaamatta. Muistiin merkitsijällä on aina ker-tojan valtaa, valtaa valikoida ja painottaa (Skeggs 2001). Aluksi tällainen kirjoitta-misen tapa ja osallisten äänen saavuttaminen tuntui vaikealta, mutta työryhmienjäseniin tutustuminen auttoi työssä. Tällaiset tutkimusta varten tuotetut tekstit,kuten eivät muutkaan tekstit ole valmiita, vaan ne saavat merkityksensä tulkin-nassa ja vuorovaikutuksessa kontekstin kanssa (Lehtonen 2004, 155).

Tutkimuksen kohteena olevat opetussuunnitelmaprosessit koostuivat useideneri ryhmien työskentelystä (prosessikuviot liitteissä 2 ja 3). Raahen prosessi toteu-tettiin pääosin koko opetustoimen yhteisenä työnä eri oppiaineiden perusteella jae-tuissa ryhmissä ohjausryhmän johdolla. En tutkijana ennättänyt osallistua kaikkiinnäihin ryhmiin, vaan havaintoaineistoni koostuu pääosin ohjausryhmän kokouk-

114

sista ja opetustoimen yhteisistä koulutus- ja kokoustilaisuuksista. Olin myösmukana alkuopetuksen ryhmän kokouksissa ja kaksi kertaa oppiaineryhmienpuheenjohtajien kokoontumisissa, jotka järjestettiin ohjausryhmän kokoustenyhteydessä. Oululainen havaintoaineistoni koostuu samoin pääasiassa ohjausryh-män kokouksissa ja ohjausryhmän järjestämissä ohjaus- ja keskusteluluonteisissatilaisuuksissa tekemistäni muistiinpanoista (esim. rehtorifoorumit, ohjaavien opet-tajien tilaisuudet). Tilaisuuksia ja työryhmiä oli paljon, kaikkeen en voinut osallis-tua. Lisäksi oululainen prosessi toteutettiin kolmella tasolla: opetustoimen yhtei-senä, yläkoulualueiden tasolla ja koulujen tasolla (liite 11). Havaintoaineistonikäsittelee vain osaa tästä. Laajemman kuvan saamiseksi keräsin myös muun tyyp-pistä aineistoa kuten edellä taulukossa 4 kuvaan.

Päädyin kenttämuistiinpanojen tekemiseen tutkimussuunnitelmaa laatiessani.Työryhmien puheiden nauhoittaminen olisi häirinnyt tilannetta, varsinkin proses-sien alkuvaiheessa ja rajoittanut välillä hyvin suorasukaisia kriittisiä puheenvuo-roja. Havainnoivien muistiinpanojen laatiminen tekee mahdolliseksi myös muidenkuin suoranaista puhetta koskevien päätelmien tekemisen. Havaintopäiväkirjanmuistiinpanoissani on merkintöjä mm. osallisten näyttämistä tunteista ja asenteistaosana tilanneyhteyttä. Osa näistä merkinnöistä koskee myös minua itseäni.

Mahtavat luontaisedut, saan kuulla uutta tutkimusta ja keskustella osaavienihmisten kanssa. TO240303

Eipä ollu tämän päivän jutut tältä planeetalta. Todella kireä ilmapiiri, muttaonneksi se ei kohdistunut näihin meikäläisen osioihin. Silti hytisyttää.TO190904

Palauteaineisto

Oulun opetussuunnitelmatyötä ohjannut ohjausryhmä keräsi prosessin aikanapalautetta, jolla pyrittiin arvioimaan työn toteutumista koulujen tasolla. Näitäpalautteita antoivat sekä opettajat että rehtorit. Ohjausryhmä kokosi (välilläyhdessä tehden, TO140903) palautteet ja välitti osan tilannetietona opetuslauta-kunnalle sekä rehtoreille ja opettajille eri tilaisuuksissa. Ohjausryhmä myös kävikeskinäisiä palautekeskusteluja ja kirjoitti palautetta kirjallisena. Palautekeskuste-lut olen kirjannut osana havaintoaineistoa. Palautetta annettiin myös toiseen suun-taan. Ohjausryhmä antoi palautetta valmistuneista opetussuunnitelmateksteistäniitä valmistelleille ryhmille. Kirjallisena koulujen opettajaedustajilta ja rehtoreiltapyydetyissä palautteissa käytettiin pelkistettyä palauterunkoa (liite 10). Palautelo-

115

makkeilla annettu palaute on muodoltaan ja pituudeltaan tiivistä. Useimmat loma-kepalautteista ovat yhden sivun mittaisia, n. 30 % kirjoittajista on käyttänyt myöskääntöpuolen. Palautteiden keräämisellä Oulussa oli arviointitehtävän ohella pro-sessia tukeva tehtävä. Lukuvuosina 2003–2005 koulujen vuotuista työsuunnitel-maa käytettiin hyödyksi opetussuunnitelmaprosessin koulu- ja aluetason työnsuunnittelussa ja arvioinnissa. Koulut kirjasivat syksyisin, osana työsuunnitelmaaopetussuunnitelmauudistukseen liittyvien tehtävien toteuttamisen tavoitteet kou-luilla ja alueellisesti koulujen välillä. Keväällä koulut arvioivat toimintaansa eri-tyisessä työsuunnitelmien arviointiosassa. Työsuunnitelmiin liitetty suunnittelun jaarvioinnin tehtävä koski opetussuunnitelmatyön organisoinnin ohella myös kou-luissa tehtävää ammatillista yhteistyötä sekä erityisopetuksen ja erityisen tuenkysymyksiä. Työsuunnitelmiin liittyvät palautetekstit ovat pituudeltaan vaihtele-via, puolesta sivusta neljään sivuun. Oulun opetussuunnitelmaprosessin palaute-aineisto on kuvattu oheisessa taulukossa (taulukko 5).

116

Taulukko 5. Oulun opetussuunnitelmanprosessin palauteaineisto.

Raahen opetussuunnitelmatyötä ohjannut ohjausryhmä pyysi säännöllisesti kou-luilta kirjallista palautetta prosessin aikana tehdyistä päätöksistä, kuten tuntijaostaja laadituista opetussuunnitelmateksteistä. Palaute tuli opetussuunnitelmakoordi-naattorille, joka kertoi niistä suullisesti kokouksessa. Haastatteluaineiston perus-teella opetussuunnitelmasta käytiin myös jonkin verran keskustelua rehtoreidenkokouksissa (HR30603; HR29194). Minulla oli mahdollisuus osallistua vain kah-teen rehtorikokoukseen, joten näkemykseni palautekeskustelun luonteesta niissä

Ajankohta Arvioija Aihepiiri

Oulu prosessin kirjalliset palautteet (*tukiaineistoa)

helmikuu 2003 peruskoulut, oppiaineyhdis-tykset

tuntijakoesitys (vapaamuotoista palautetta)

toukokuu 2003 ohjausryhmän itsearviointi opetussuunnitelmatyön eteneminen ja lv 2002–2003 prosessin tavoitteiden saavuttaminen (koulu, alue ja kaupunkitaso)

toukokuu 2003 koulujen arvokeskustelujen koonti

koonnit alueellisista arvokeskusteluista

lokakuu 2003 perusopetuksen rehtorit opetussuunnitelmaprosessin eteneminen ja keskei-set tavoitteet (koulu, alue ja kaupunkitaso)

joulukuu 2003 koulujen opettajaedustajien palaute

opetussuunnitelmaprosessin eteneminen kouluilla ja alueilla

huhtikuu 2004 koulujen opettajaedustajien palaute

opetussuunnitelmaprosessin eteneminen kouluilla ja alueilla

kesäkuu 2004 koulujen työsuunnitelmien arviointiosuudet

opetussuunnitelmaprosessin toteutuminen kou-luissa (vapaamuotoista kuvausta)

syyskuu 2004 peruskoulut * koulukohtaisten opetussuunnitelmatekstien laatimi-sen eteneminen (tarkistuslomake)

tammikuu 2005 peruskoulut kaupunkikohtaisten opetussuunnitelmatekstien arvi-ointi (koulu, alue ja kaupunkitaso)

huhtikuu 2005 koulujen työsuunnitelmien arviointiosuudet

opetussuunnitelmaprosessin toteutuminen kou-luissa (vapaamuotoista kuvausta)

Oulu prosessin suullinen palauteaineisto (kirjattu osana havaintoaineistoa)

tammikuu 2003 ohjausryhmän itsearviointi opetussuunnitelmatyön suunnittelun eteneminen

syyskuu 2003 ohjausryhmän palaute oppi-ainetyöryhmille

oppiaineiden opetussuunnitelmatekstien sisältö suh-teessa asetettuihin tavoitteisiin

joulukuu 2004 ohjaavat opettajat opetussuunnitelmaprosessin eteneminen ja keskei-set paikalliset tavoitteet

toukokuu 2004 ohjausryhmän itsearviointi opetussuunnitelmatyön eteneminen ja lv 2003–2004 tavoitteiden saavuttaminen

huhtikuu 2005 ohjausryhmän itsearviointi opetussuunnitelmatyön eteneminen lv 2004–2005

117

on rajallinen. Saadakseni laajempaa käsitystä prosessin toteutumisesta ohjausryh-män ulkopuolella kokosin vapaaehtoista kirjallista palautetta opetustoimen henki-löstön vuotuisissa opetussuunnitelmatyötä käsittelevissä koko opettajakuntaa kos-kevissa veso-koulutusiltapäivissä (3 tilaisuutta). Näihin pelkistettyihin vapaaehtoi-siin yksisivuisiin kirjallisiin kyselyihin (liite 10) vastasi 45–62 % osallistujista.Yhteensä sähköiseksi tiivistetyksi tekstiaineistoksi koottua Raahen prosessiin liit-tyvää palauteaineistoa on 34 sivua. Kyselyvastauksista suurin osa (n. 70%) muo-dostuu lyhyistä, yhteensä 10–12 lauseen toteamuksista, osassa vastaajat kuvaavattilannetta ja näkemyksiään laajemmin. Lisänäkökulmaa sain osallistumalla näihinyhteisiin koulutustilaisuuksiin.

Haastatteluaineisto

Koska osallisuuteni aste (ks. luku 5.2) oli Raahessa lähempänä tarkkailijan roolia(Spradley 1980, 53), tein haastatteluja paikalliskontekstin ja osallisten opetussuun-nitelmatyölle antamien merkitysten tasojen tavoittamiseksi. Haastattelutilanteitaoli yhteensä kahdeksan. Haastateltavista kaksi osallistui opetussuunnitelmatyöhönaktiivisesti ja kaksi osallistui työhön koulunsa työyhteisön osallisena. Haastatelta-via oli yhteensä neljä, he olivat eri sukupuolta, eri-ikäisiä ja toimivat eri tehtävissäopetustoimessa. Kolmea informanttia haastattelin kaksi kertaa ja yhtä vain kerranaikatauluvaikeuksien vuoksi. Haastattelujen välissä oli aikaa 1–2 vuotta, pitkänprosessin aikaperspektiivin hahmottamiseksi. Lisäksi tein yhden ryhmähaastatte-lun prosessin alkupuolella ryhmälle, joka oli keskeisessä roolissa prosessin alku-vaiheen suunnittelussa. Tämä haastattelu läheni ryhmäkeskustelun muotoa, tällöinhaastattelun vetäjä tarjoaa tutkimuksen kohteena olevia teemoja osallistujien kes-kenään kommentoitavaksi ja keskusteltavaksi (Valtonen 2005, 223–241).

Haastattelut olivat luonteeltaan tutkimushaastatteluja, en hakenut niillä tietoaprosessin tukemiseen tai ratkaisujen löytämiseen. Haastattelut toteutuivat teema-haastattelujen ja avoimen haastattelun välimaastossa. (ks. Hirsjärvi ja Hurme1985, 26). Olin laatinut rungon (liite 1), eräänlaisen muistin rakenneapulaisenaihepiirin rakenteesta, mutten ohjannut keskustelua pelkästään etukäteisoletustenivarassa, vaan pyrin antamaan informantin luonnolliselle tulkinnalle sijaa. Kvalen(1996) mukaan haastattelulla kerätään aineistoa tutkittavien omilla sanoilla, niinettä tutkija voi päästä sisälle siihen, miten tutkittavat tulkitsevat jotain osaa maail-masta. Pyrin haastatteluissa saamaan selvyyttä siihen, millaisia näkemyksiä jakokemuksia heillä oli opetussuunnitelmasta ja millaisia tavoitteita he näkivät ope-tussuunnitelmatyössä.

118

Haastattelutilanteet kestivät yhdestä kahteen tuntiin. Haastateltavien suhdeminuun, haastattelijaan, oli varsin välitön, vaikka haastateltavista kaksi halusiantaa haastattelunsa inkognito, kaikessa hiljaisuudessa. Haastateltavat viittasivatusein puheessaan koulun arkeen tai ajankohtaisiin raahelaisiin asioihin ja samallatuottivat vertaisten asetelman. Keskustelututkimuksessa puhutaan osallistumiske-hikosta, jolloin pääsy keskustelun aiheeseen voi perustua omaan kokemukseen,puhujien kokemukseen, puhujien yhteiseen kokemukseen tai yleiseen kulttuuri-seen tietoon (Tainio 1997, 22–27). Haastattelun tarkoituksena oli päästä haastatel-tavien omiin kokemuksiin, mutta yhteisen ymmärryksen kehikon muodostuminenon kiinni siitä, millaisen kehikon tilanne avaa. Käytin itse haastattelutuokioidenalussa yhteisiin kokemuksiin vetoamista ja pyrin tällä tavalla avaamaan osallistu-miskehikkoa. Haastateltavat käyttivät usein viittauksia yhteisesti jaettuihin kult-tuurisiin tietoihin: ”Tiedät hyvin ettei koulussa…”, ”ei meillä Suomessa…”, ”olet-han sinä jo nähnyt millasia nää on…”. Haastateltavat vetosivat myös asiantunti-juuteeni: ”sulle on ehkä tutumpaa…”, ” sinä olet varmaan näitä jo miettinyt…”.He olivat tuttavallisia, puhuivat kollegoistaan ja kunnan johdosta nimillä. Tuttaval-lisuus tuli ilmi myös luottamuksellisuutena: ”en tiedä oletko kuullut, mutta…”,”sulle voin kertoa…”. Haastattelijan ja haastateltavien suhde vaikuttaa siihen,miten tutkimuksen teemoja ja kysymyksiä lähestytään, sekä siihen, miten merki-tysten yhteinen rakentuminen tapahtuu (Keats 2000, 23). Tämän suhteen synty-mistä helpottaa se, että haastateltavat ja haastattelija tuntevat jo ennakolta ainakinhieman toisiaan tai että heillä on yhteinen kontekstin tuntemus.

Purin haastattelut suorasanaiseen kirjalliseen muotoon, mutten käyttänyt eri-tyisiä tarkan litteroinnin merkkejä tai muotoja. Koska halusin tutkijana säilyttääraahelaisessa aineistossa maltillisen osallistujan roolin, poistin tutkimusaineistossahaastattelupuheesta oman puheeni osuuden. Samanlaiseen ratkaisuun on päätynytmm. Filander (2000, 114) puhetta tarkastelevassa toimintatutkimuksessaan.

Muu aineisto

Kuvatessani moniäänisyyttä mahdollisuutena, viittaan myös aineiston hankintaanliittyviin valintoihin. Kokosin opetussuunnitelmaprosessien aikana ohjausryhmienlaatimia ja käyttämiä prosessin suunnitteluun, tiedottamiseen ja paikalliseen ohja-ukseen liittyviä materiaaleja. Erilaista kirjallista materiaalia syntyi prosessinaikana runsaasti. Aineiston valinnassa kiinnitin huomiota eri äänilähteisiin. Halu-sin kenttämuistiinpanojen pohjalta kirjoitetun puheen ja toiminnan kuvauksenlisäksi käyttää ja tarkastella myös muiden osallisten tuottamaa materiaalia. Tämän

119

vuoksi keräsin Oulussa mm. henkilöstölehteen kirjoitettuja opetussuunnitelma-työtä käsitteleviä artikkeleita (42 sivua). Osa näistä artikkeleista on opetussuunni-telmatyön ohjausryhmän jäsenten kirjoituksia ja kuvaa kokouksissa kirjattuja kent-tämuistiinpanoja laajemmin yksittäisten henkilöiden näkökulmia. Ohjausryhmäpyysi prosessin aikana myös ryhmän ulkopuolisilta henkilöiltä vapaamuotoisiakirjoituksia henkilöstölehteen. Osa kirjoituksista on ilmestynyt opetussuunnitel-maotsikon alla, osa tiettyjen teemojen, kuten erityisopetuksen tai tieto- ja viestintä-tekniikan yhteydessä.

Molempien opetussuunnitelmaprosessien aikana laadittiin runsaasti erilaisiaprosesseja kuvaavia aikatauluja, suunnitelmia, tiedotteita ja ohjeita. Näistä osa onkuvioiden ja taulukoiden muodossa. Osan tästä materiaalista olen valinnut tutki-musaineistoon. Valinnan perusteita oli kaksi: prosessin kulku ja eri osa-alueidenedustavuus. Aikataulut ja prosessikaaviot kertovat siitä, miten prosessit etenevät.Olen liittänyt joitakin niistä kuvioina tähän raporttiin. Edustavuudella tarkoitanvalinneeni sellaisia materiaaleja, jotka yhdessä muodostavat kattavan otteen pro-sessien eri vaiheissa esille nostetuista kysymyksistä. Prosesseissa syntyi runsaastimateriaalia, joten osan pääsisältöjä toistavista materiaaleista olen jättänyt erilliseentutkimusta tukevaan aineistoon. Olen kirjannut tutkimusta tukevan aineiston tau-lukkoon 4. Olen käyttänyt kyseistä materiaalia oman muistini tukena, hahmotta-maan tilannetta sekä prosessien etenemistä.

Keräsin prosessien vaiheiden tarkastelun tueksi tutkimusaikanani saamaanisähköpostia. Osa laajemmasta yleisestä keskustelusta käytiin sähköpostitse henki-löiden välillä tai erilaisilla sähköpostilistoilla erityisesti Oulussa. Kokoamani säh-köpostit ovat minulle henkilökohtaisesti lähetettyjä, ei sähköpostilistoilta. Kaikenkaikkiaan opetussuunnitelmaan liittyvä sähköpostiviestintä oli hyvin vilkasta.Kansiossani on tallessa n. 700 erimittaista viestiä. Näistä 32 sivua on mukana tut-kimusaineistossa keskusteluun osallistujien luvalla. Olen käyttänyt suurinta osaasähköpostista tutkimusta tukevana aineistona. Sähköpostiviestit lukemalla saahyvän käsityksen erityisesti Oulun prosessin kulusta, kulloinkin ajankohtaisestaopetussuunnitelmatyön aihealueesta ja siihen liittyvien tulkintojen ”tapausavaruu-desta” (Alasuutari 1999, 45). Sähköpostiviestit ovat toimineet havaintoaineistontukena analysoidessani prosessien kulkua ja tehdessäni tulkintoja prosessista.Halusin liittää muutamia oleellisiksi katsomiani sähköpostin välityksellä käytyjäkeskusteluja varsinaiseen tutkimusaineistoon, sillä niiden sisältö toi uusia näkö-kulmia. Keskustelut koskivat tuntijakoa, opetussuunnitelmatyön korvauksia, hal-linnon työskentelyä sekä tietotekniikan asemaa. Yhteen keskusteluun en saanutkaikkien osallisten lupaa, joten jätin sen pois.

120

5.3.2 Suhde kieleen ja tutkimuksen kielellisiin käsitteisiin

Tutkimukseni liittyy perinteeseen, jossa kohteena olevia ilmiöitä tarkastellaan kie-len kautta ja jossa kieli ymmärretään yhteiskunnallisena asiana. Foucault´n (2005)mukaan kieli saa merkityksensä ihmisten välisessä sosiaalisessa vuorovaikutuk-sessa. Näkemyksen lähtökohtana on ajatus, että ympäröivä maailma ja suhteemmesiihen eivät ole kaikille sama, vaan tietoa tuotetaan jatkuvasti aikaan ja paikkaansidotuissa sosiaalisissa prosesseissa. Kieli ei ole pelkästään kommunikaationväline, jota käytetään, kun on tarve lähettää jokin viesti toiselle, vaan se on erotta-maton osa ihmisenä olemista. En kuitenkaan ajattele, että todellisuus koostuuyksin kielestä. Luultavasti ymmärrämme ja kykenemme antamaa merkityksiävasta pienelle osalle olevaista. Mikko Lehtonen (2004, 31) toteaa: ”Kieli on merki-tyksellistämistä, merkitysten aktiivista tuottamista, maailman tekemistä merkityk-selliseksi jollain tietyllä tavalla.” Tällöin kieli on aina myös eräänlainen kannan-otto. Tapa esittää todellisuus tietynlaiseksi.

Kvalitatiiviset aineistot ovat usein kielellisiä, mutta silloin kun kielellinen toi-minta sinänsä valitaan tutkimuksen kohteeksi, tarvitaan sellaisia analyysin väli-neitä, joilla pystytään tarkastelemaan kieltä puhetekona. Tällöin kieli ei enää olepelkkä apuväline, peili tai linssi, johon kurkistamalla tutkija saa tietoa muista asi-oista, vaan itsessään yhteiskunnallisesti mielenkiintoinen asia. Kun analysoinaineistoani, paikallisissa opetussuunnitelmaprosesseissa syntynyttä ja tutkimustavarten hankittua aineistoa, sovellan erilaisia kielen käytön tutkimuksen välineitä.Lähestyn tutkimuksen kohteena olevia opetussuunnitelmaprosesseja keskusteluna,jossa neuvotellaan kansallisen tehtävän paikallisesta tulkinnasta. Kyse on arkikes-kustelusta poikkeavasta institutionaalisesta keskustelusta. Arkipuheessa keskus-telu etenee yleensä puheenvuorojen vaihtelun, kysymysten ja vastausten, kom-menttien, korjausten ja kertomusten muodossa (esim. Tainio 1997). Ammatilli-sessa institutionaalisessa keskustelussa vuorottelun säännöt ovat erilaisia, erityi-sesti aineistossa, josta osa on tuotettu kokousmaisissa tilanteissa. Yhteisistä merki-tyksistä neuvotellaan, keskustelussa esitetään mielipiteitä ja kysymyksiä, mutta neovat harvoin luonteeltaan täysin avoimia. Kysymyksen tai huumorin muotoonpuettu kommenttikin on useimmiten luonteeltaan lausunto. (Hakulinen 1997.)

Opetussuunnitelmakeskustelu on rajattua sekä kulttuurisesti että hallinnolli-sesti. Osallistujien kokemukset, ammattialaan liittyvät käytännöt ja yleisesti jaetutuskomukset ja koettu tilanne rajaavat keskustelua. Opetussuunnitelmauudistus onkoulutuksen hallinnon uudistamispyrkimysten osoitus, joten itse tehtäväksi antorajaa paikallisessa tulkinnassa käytävää keskustelua ja määrittää keskustelun osa-

121

puolia. Opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2004) sisältöalueet käsittelevätlaajasti koulun käytäntöjä, tavoitteita, yhteistyötä ja resursseja. Tämän vuoksi pai-kallinen keskustelu ilmentää myös osallistujien käsityksiä koulusta ja sen hallin-nosta. Tutkimuksen analyysissä ja tulkinnassa olen käyttänyt käsitteitä ääni, dis-kurssi ja metadiskurssi. Lisäksi raportoinnissa käytän yleistermejä keskustelu,puhe ja teksti, osittain toistoa välttääkseni tai osoittaakseni, onko alun perin ollutkyse kirjoitetusta vai puhutusta kielestä. Virallispuheella ja virallistekstillä viittaankoulutusta koskevaan lainsäädäntöön ja valtiohallinnon tasolla hyväksyttyihinkoulutusta koskeviin suunnitelmiin.

Tutkimusaineiston analyysi lähti yksinkertaisesta kysymyksestä: mitä sano-taan? Näitä yksittäisiä, tietyn henkilön sanomia tai kirjoittamia ajatuksia, puheenaiheita kutsun nimellä ääni. Ääni kertoo myös keskustelun osapuolista, siitä, kukaon äänessä. Tutkimuksen kohdejoukkona on opettajia, rehtoreita ja opetustoimenhallinnon henkilöstöä kahdesta kaupungista. On siis luonnollista, että suuri osaäänistä edustaa opettajuutta, koulun johtamista tai kunnallishallintoa. Osallistujatottavat myös muita positioita. Aineistossa kuuluu lisäksi oppilaiden, huoltajien jakeskushallinnon ääni. Äänellä on myös kolmas ulottuvuus: se määrittää, mitäpuheen subjekti tavoittelee. Tämä muutosta, pysyvyyttä tai valtaa ilmentävä ulot-tuvuus muuntaa äänten sisältämien teemojen merkitystä. Saman puheenaiheen,teeman sisällä voi havaita eroja suhteessa siihen, mitä puheella tavoitellaan.

Diskurssin käsitettä käytetään erilaisissa merkityksissä ja erilaisen perinteidensisällä, mikä aiheuttaa hämmennystä. Tutkijat saattavat puhua esimerkiksi uutistendiskurssista, medikalisaation diskurssista tai kotiäitidiskurssista. Diskurssin käsi-tettä saatetaan käyttää siis yhtä lailla suhteessa johonkin tekstilajiin (kuten uuti-siin) kuin viittaamaan aihepiiriin tai teemaan (kuten keskusteluun erityisopetuksenmedikalisaatiosta). Vaihtoehtoisia tai lähikäsitteitä ovat mm. merkityssysteemi(Suoninen 1997), tulkintarepertuaari (Potter & Whetherell 1992, 146–155; Suoni-nen 1997), tulkintaresurssi (Hoikkala 1993, 24–26; Jokinen & Juhila 1999, 65) jakehys (Peräkylä 1995). Diskurssin käsitteen moniulotteisuus tekee siitä hankalastilähestyttävän.

Itse rajaan diskurssitermin käytön tiettyihin yhteyksiin. Käytän diskurssinkäsitettä substantiivina silloin, kun puhun tutkittavissa olevista, aineistona analyy-sin kautta muodon saaneista äänten tihentymistä, kiteytyneistä ajattelu- ja toimin-tatavoista. Yksi analyysin keskeisistä vaiheista on ollut etsiä ja nimetä näitä tihen-tymiä, diskursseja sekä tulkita niitä ja niiden merkitystä suhteessa aihekontekstiin,koko prosessiin ja tutkimustehtäviin. Foucault’n (2005, 33–45) mukaan diskurssitovat sellaisia käsityksiä asioista, jotka muodostavat ihmisten toiminnan perusteena

122

olevia tiedon rakenteita. Diskurssit ovat käytäntöjä ja ne myös muokkaavat koh-teita, joista niissä puhutaan. Ne ovat historiallisesti muotoutuneita, ajallisesti japaikallisesti määrittyneitä sääntöjä, joiden käytäntö määrittelee, mitä, miten jamillä oikeudella asioista voi lausua jotain. Diskurssin käsitettä käytetään tutki-muksissa, jotka huomioivat historiallisen perspektiivin, tarkastelevat valtasuhteitatai institutionaalisia sosiaalisia käytäntöjä (Jokinen ym. 1993, 27–28; Potter jaWetherell 1992).

Myös metadiskurssien käsite kuuluu tutkimuskäsitteisiini. Kyse on eräänlai-sista yleisemmän tason kulttuurisista diskursseista, jotka yhdistävät tiettyihin toi-mijajoukkoihin rajautuvia, esille nousevia diskursseja laajempiin ammattialanmuutosta ja pysyvyyttä sääteleviin näkemyksiin. Metadiskurssien tarkastelun voinähdä yrityksenä hahmottaa kokonaisille aikakausille ominaisia diskursiivisia pro-sesseja (vrt. Foucault 2005, 46–56). Erityisen merkityksellisiksi metadiskurssitnousevat prosessissa vaimenevien tai puuttuvien äänten tarkastelussa. Tällöinaineiston analyysissä kiinnitetään huomiota niihin kielen käytäntöihin, jotka saa-vat maailman näyttämään selvältä ja vakaalta ja jotka samalla vaientavat muita tul-kinnan mahdollisuuksia (Juhila 1999, 220–221). Näitä kulttuurisiksi vakiintuneitametadiskursseja tarkastelemalla pyrin havainnoimaan ja tuomaan esille muita, var-joon jääviä kollektiivisia, yhteisesti jaettuja diskursseja.

En ole tutkimuksessani kiinnostunut yksittäisten henkilöiden eri asioille anti-mista merkityksistä, vaan opetussuunnitelmatyön osallisten jaetuista, kollektiivi-sista merkityksen annoista, diskursseista. Mielenkiintoni kohdistuu yleisesti jaet-tuihin kulttuurisiin merkityksenantoihin, kuten arvoihin, normeihin ja toimintata-poihin. Osa asioille antamistamme merkityksistä ei ole kovin tietoista, rutinoitumi-nen ja johonkin kulttuuriin sosiaalistuminen tekevät monista asioista itsestäänsel-vyyksiä, joita emme tietoisesti juuri tuo esille. Olen soveltanut merkityksen taso-jen pohdinnassa Siljanderin ja Karjalaisen (1993) esittämää kuvausta (taulukko 6).Kyse on tutkimuksen näkökulmaa ja tulkintaa ohjaavasta ajattelutavasta, ei suo-rasta aineiston analysoinnin välineestä.

123

Taulukko 6. Merkityksen tasot ja niistä johdetut tutkimusta ohjaavat käsitteet. PohjanaSiljanderin ja Karjalaisen vuonna 1993 esittämä jaottelu.

Tutkimuksen avaimia ei-tietoisten merkityksenantojen mahdolliseen havaitsemi-seen ovat puheen ristiriidat. Foucault’n (2005) mukaan ristiriidat ovat diskurssienolemassaolon ehto. Ristiriidat tuottavat myös diskurssien jatkuvuuden, historialli-suuden. Diskurssit jatkuvat ja muuttavat muotoaan paetakseen ristiriitaa samalla,kun diskurssit syntyvät ja lakkaavat uudelleen sen kautta. (mt. 196–214.) Ristirii-dat voivat näyttäytyä paikallisesti, tai ne voivat ilmetä paikallisen ja yleisen välillä.Ne voivat ilmetä myös vastarintana, valtadiskurssin vastaisena mustamaalaavanapuheena tai valtadiskurssin sanastoa käyttävänä käänteisenä puheena (Foucault1980, 101–102). Tutkimuksen aihepiiriä koskeva kirjallisuus on tutkimuksessanikeskeisessä asemassa ja on auttanut havaitsemaan ristiriitoja.

Moniäänisyys on tässä tutkimuksessa yksi tutkimuksen suunnittelua ohjannutperusajatus. Moniäänisyydellä viittaan ajattelutapaan, jossa ymmärretään, että kie-lenkäytännöt eivät tuota lopullista, ratkaisevaa ja määriteltyä todellisuutta. Lähes-tyn moniäänisyyttä mahdollisuutena, tulkinnan tilana, jossa erilaisten äänten muo-dostamat diskurssit ja niiden yhteys kollektiivisiin ja kulttuurisiin merkityksentasoihin, metadiskursseihin, voivat nousta tarkastelun kohteeksi. Muutos- ja kehit-tämishankkeet ovat arvojen ja asioiden määrittelyn kenttiä, tällöin osalliset pyrki-vät suunnitelmallisesti vaikuttamaan siihen, miten asiat ja käytännöt ymmärretään(Filander 2000, 29). Opetussuunnitelmauudistus on tilanne, jossa valtionhallintopyrkii houkuttelemaan ja pakottamaan kuntia ja kouluja paikallisissa prosesseissahyväksymään ja tulkitsemaan koulutuspoliittisen ohjauksen viestejä. Tällöin myöspaikalliselle uudelleen määrittelylle voi tulla tilaa.

5.3.3 Kontekstuaalisuuden merkitys

Tutkimuksessa tarkastelen paikallisessa prosessissa ilmeneviä paikalliskulttuurisiatoiminnan tapoja, joita tulkitsen osana laajempaa koulutuksen ja julkishallinnonkulttuuria. Osa aineistosta on alun perin puhetilanteissa muistiin merkittyä tai nau-

Merkityksen tasot Tiedostettu Tiedostamaton

Yksilöllinen tiedostetut tunteet, tavoitteet ja uskomukset piilotajunta

Kollektiivinen toimijajoukon jakamat käsitykset, ihanteet ja toimintatavat

toimijajoukon rutinoituneet toimin-tarakenteet, perusmyytit ja piilevät säännöt

Kulttuurinen yleisesti jaetut, yleispätevän luonteen saavut-taneet arvot, normit ja toimintamallit

tunnustuksen saavuttaneet yleis-pätevät sääntöjärjestelmät

124

hoitettua, osa osallisten tekstimuotoon kirjoittamaa. En tee aineistossa käsitteel-listä eroa puheen ja tekstin välillä. Käsitän aineiston varioivien johtolankojenvyyhdeksi, josta tulkintaprosessissa on mahdollista hahmottaa tutkimustehtävänkannalta oleelliset, merkitykselliset kokonaisuudet. Kontekstuaalisuuden tarkas-telu on tällöin oleellinen osa tutkimusprosessia ja yksi luotettavuuden kriteereistäaineiston analysoinnissa.

Kullakin tekstillä ja puhetapahtumalla on aina kontekstinsa. Konteksti ympä-röi ja lävistää tekstin ajassa ja paikassa ja liittää sen toisiin teksteihin samoin kuinmuihin inhimillisiin käytäntöihin (Lehtonen 2004, 158). Tämä tarkoittaa sitä, ettämerkitykset ovat aina tilapäisiä, tiettyyn aikaan ja paikkaan, tiettyihin kontekstei-hin sidottuja. Olen pyrkinyt kunnioittamaan kontekstuaalisuutta siten, että tarkas-telen ja pyrin ymmärtämään aineistoa sekä kokonaisuutena että kokonaisuudenosina. Vaikka suorat aineistoviittaukset ja lainaukset tässä raportissa esitetäänlyhyiden tekstiepisodien kautta, olen säilyttänyt viittaukset alkuperäiseen teksti- jatilanneyhteyteen koko analysoinnin ja tulkinnan ajan. Tämä on oleellista senvuoksi, että kaikille kulttuurituotteille, olivat ne sitten tekstejä, sävellyksiä, kuviatai esteettisiä esineitä, on luontaista, että ne alkavat elää omaa elämäänsä varsinai-sen luomisensa jälkeen, ts. ne alkavat irtautua tekijäintentiosta kohti tulkitsijain-tentiota (Eco ym. 1994). Laajasta aineistosta poimitut puheen ja tekstin pätkät voi-vat saada hyvin erilaisia merkityksiä alkuperäisestä tilannekontekstistaan erotet-tuina. Tilanneyhteyden säilyttämiseksi olen säilyttänyt tilanneviitteet mukanaaineiston käsittelyn eri vaiheissa.

Sulkunen ja Törrönen (1997) sekä Alasuutari (1995) korostavat, että tutkijantavoitteena on päästä havaintojen taakse, eli asioita ei oteta sellaisena kuin ne näyt-täytyvät. Tutkimuksessa tarvitaan tulkki, joka kiinnittää tavalla tai toisella puheenpinnan alla oleviin kulttuurisiin jännitteisiin. Teoriatausta voi olla tämä tulkki.Havaintojen yhteensopivuus tulkin kanssa ei kuitenkaan liene ainoa tavoite. Sopi-vuus, epäsopivuus tai lisäkysymyksiä asettava juonne voivat kuitenkin olla niitäjohtolankoja, joiden avulla tutkimuksen tulos on koostettavissa, kuvattavissa. Ala-suutari (1995, 235) korostaa paikallista selittämistä, mutta edellyttää, että tutkijateoreettisen viitekehyksensä varassa osoittaa, mitä yleisempiä johtopäätöksiätuloksista voidaan vetää. Oleellinen kysymys onkin, miten nämä yleisemmän joh-topäätösten perusteena olevat teoreettiset johtotähdet tutkimuksissa valitaan. Tut-kijan esiymmärrys, tutkimustraditiot tai tutkimusaihe voivat määrittää teoreettistaperehtymistä jopa niin, että rajaamalla tutkimustaan tutkija voi välttyä vaikeiltakysymyksiltä tai vaikeilta perusteluilta. Aineistolähtöisen tutkimuksen näkökul-masta teoria usein ”löydetään”. Kun kontekstia ei tulkita tutkimuksen rajoitta-

125

vaksi, ulkoiseksi kehykseksi, vaan nähdään se keskeisenä ymmärrysyhteytenä,joka mahdollistaa inhimillisen vuorovaikutuksen, tällöin konteksti muodostuu tut-kimuskohteen perustavaksi osaksi (Seddon 1995). Tällöin myös suhde teoreetti-seen viitekehykseen muodostuu vuorovaikutteiseksi, tutkimuksen kannalta hedel-mälliseksi kysymysten ja vastausten mahdollisuudeksi. Tässä tulkinnan proses-sissa ymmärrykseen tähtäävä hermeneuttinen kehä muodostuu suhteuttamalla osatkokonaisuuteen ja kokonaisuus osiin.

5.3.4 Aineiston analyysi ja tulkinta

Tutkimuksen kohteena olevat opetussuunnitelmaprosessit olivat pitkäkestoisia.Tämä on vaikuttanut myös tutkimusprosessiin. Tutkimuksen toimintavaihe ken-tällä kesti kolme vuotta, samoin kuin aineiston keräämisen vaihe. Prosessiin liit-tyvä aineisto on vähin erin kertyvää, mikä vaikuttaa aineiston käsittelyyn, analy-sointiin ja tulkinnan etenemiseen. Aloitin aineistoon tutustumisen ja sen käsittelynjo ensimmäisen vuoden aikana syksyllä 2002. Olin pohtinut aineiston hankintaa jamuotoa tutkimussuunnitelmavaiheessa, mutta tosiasialliset aineiston koonnin jakäsittelyn mahdollisuudet kävivät ilmi vasta tutkimusprosessin aikana. Pystyin tut-kijana suunnittelemaan ja ideoimaan tutkimustani, mutta alkavista prosesseista eisuunnitelmia ollut. Opetussuunnitelmaprosessit ja niiden aikataulut muokkautuivattoiminnan edetessä. Opetussuunnitelmatyön kuluessa vasta päätettiin, ketkä osal-listuivat aktiivisesti opetussuunnitelmaprosessiin ja millaista opetussuunnitelma-työ kouluilla ja eri ryhmissä tuli olemaan.

Tutkimuksen alussa pyrin hankkimaan, tallentamaan ja järjestämään opetus-suunnitelmaprosesseissa syntynyttä ja niistä hankkimaani aineistoa. Arvioinaineistoa alustavien tutkimuskysymysteni valossa, mutta en tehnyt alkuvaiheessarajauksia. Kirjoitin havaintomuistiinpanoja ja haastatteluja puhtaaksi sekä muok-kasin muuta aineistoa sähköiseen muotoon. Kokonaisuuden hahmottamiseksikokosin aineiston myös paperimuodossa kansioihin aineistotyypeittäin. Ensimmäi-sen vuoden jälkeen tutustuin aineistoon lukemalla ja käymällä sitä läpi. Teinaineistosta tutkimuskysymyksiä hyväksi käyttäen kokeellisen esianalyysin NVivo2.0 ohjelmalla. Käytin tässä sekä havaintoaineistoa että haastattelemalla koottuaaineistoa. Jaoin aineiston episodeihin. Episodilla tarkoitan kirjalliseen muotoonmuunnetun puheen jakamista tutkimuskysymysten ja puhujan näkökulmasta mer-kityksellisiin osiin (Hammersley ja Atkinson 1996). Tämän jaottelun lisäksi luo-kittelin episodeja niiden sisältämien äänten mukaan. Tarkastelin episodien puhettasisällön, puhujan ja puhujan tavoitteen suhteen. Kokeellisen analyysin tarkoituk-

126

sena oli tutustua aineiston luonteeseen sekä kehittää koko ajan karttuvalle aineis-tolle sopivaa analyysin tapaa. Luokittelin kokeellisessa analyysissä opetussuunni-telmaprosessien osallisten puheesta erilaisia merkityksen antoja suhteessa opetus-suunnitelmaan, kouluinstituutioon ja koulutuksen hallintoon. Pyrin luomaan luo-kittelulle joustavan indeksoinnin järjestelmän, jossa prosessin edetessä mahdolli-sille uusille puheen aiheille, uusille subjekteille ja tavoitteille olisi sijaa.

Koin kokeiluvaiheessa käyttämäni analyysiohjelman ongelmalliseksi konteks-tin säilyttämisen näkökulmasta, joten siirryin taulukko-ohjelman käyttöön. Ratkai-sun taustalla oli myös erilaisten sähköisten formaattien yhteensopivuuden ongel-mia. Taulukko-ohjelma (Exel) salli esim. haastattelun tai kokousmuistiinpanojensäilyttämisen kokonaisuuksina luettavassa muodossa jaottelusta huolimatta jasamalla indeksoinnin ansiosta aineistoa saattoi muuttaa valittuun järjestykseen hel-posti (vrt. Jyrhämä 2004). Tekstiä saattoi tarkastella kokonaisuutena ja luokitel-tuna. Ratkaisu mahdollisti moniulotteisen luokittelun, erittelin episodit ääniensisällön (mitä sanotaan), äänen lähteen (mitä ääni edustaa tai kuka on äänessä) jakohteen (mitä tavoittelee) perusteella. Sama episodi saattaa lisäksi kuvata useam-paa tutkimuskysymysten ulottuvuutta. Ohjelman rajoitteena on se, että kuhunkinsoluun mahtuu vain n. 400 merkkiä. Valtaosalle aineistosta se oli riittävä.

Jari Eskola (2004, 148) jakaa laadullisen aineiston lähestymistavat kahtia:impressionistiseen lukemisen ja uudelleen lukemisen tapaan sekä systemaattiseenindeksoivaan tapaan. Lukeminen perustuu kokonaisuuden ymmärtämiseen jaoivaltamiseen, aineistoa luetaan, kunnes siitä nousee esille jotain. Indeksoinnillapuolestaan tavoitellaan intuitiota systemaattisempaa tapaa lähestyä tutkimuksenongelmaa. Laajan kvalitatiivisen aineiston käsittelyssä tarvitaan molempia lähesty-mistapoja. Aineiston tulkinnan ensimmäinen kerros toi esille äänten kirjon. Ääntensisällön tarkastelu tuotti kuvaa opetussuunnitelmakäsityksistä, opetussuunnitelmantekemisestä, opetustoimesta, opettajuudesta, kouluinstituutiosta ja kunnasta. Kuvakertoo, mistä puhutaan. Äänten kohteen tarkastelu tuotti näkemystä suhteessamuutokseen. Äänten lähteiden tarkastelu paljasti tekstin kertojat, prosessin osalli-set. Analyysin ensimmäinen vaihe oli varsin aineistolähtöistä. Vaikka olin tutustu-nut alustavasti tutkimusaihetta koskevaan aiempaan tutkimukseen, tarkensin teo-reettista suuntaa opetussuunnitelmatyön aikana käydystä keskustelusta vähin erinhahmottuvien teemojen mukaan. Analyysi toimi teoreettisten lähtökohtien kokoa-misen perustana ja samalla aiempi tutkimus ja teoria toimivat vihjeiden lähteenä,joiden perusteella paikallista prosessia saattoi tulkita myös laajemmassa koulutuk-sen ja kuntahallinnon kehittymissuuntausten kontekstissa analyysiä tarkentaen.Alasuutarin (1999, 262) mukaan paikallinen selittäminen tulee erottaa tutkimuk-

127

sen viitekehyksestä tai toisinpäin. Aineiston löytyvien asioiden ja ilmiöiden, puhe-tapojen ja paradoksien ymmärrettäväksi tekeminen on paikallista selittämistä.Aina aiempi tutkimustieto ei voi määrittää, mitä ilmiöitä aineisto tuo esille. Useinse voi kuitenkin toimia johtolankojen antajana.

Taulukko 7. Esimerkki aineiston käsittelystä analyysin ensimmäisessä vaiheessa(aineistotallenne 120703).

Esimerkki aineiston käsittelyn ensimmäisestä vaiheesta (taulukko 7) kuvaa yhdenopetussuunnitelman sisältöä ja muotoa käsittelevän neuvottelun. Puheenvuorotliittyvät tiiviisti toisiinsa, joten ne muodostavat aineiston käsittelyn perusyksikön,episodin. Osa episodeista voi olla saman henkilön puhetta, mutta esimerkissä heitäon alun perin kolme. Olen korvannut esimerkin henkilönimet numeroilla (h1, h2,h3). Ryhmä ja päivämäärittelyt kertovat ajankohdasta ja havaintomuistiinpanojenkohderyhmästä. Osallistujien puhe kuvaa prosessissa käytyä keskustelua opetus-suunnitelman määrittymisestä suhteessa prosessin päämääriin ja perusteisiin.Sarakkeen OPS merkinnät viittaavat opetussuunnitelmakäsityksen variaatioihin.Sarakkeen KOU merkinnät puolestaan kertovat koulun saamista määritteistä osal-listujien puheessa. Kirjain e viittaa käsitykseen koulujen välisistä eroista ja kirjain

Läh-de

Pvm Hen-kilö

Puhe Aihe/tulkinta OPS

KOU

H A L

S U B

M P

TR -a

lku

0711

02

h1 Ehdotan ainejakoista opsia, jota sitten koulu-jen työsuunnitelmissa täydennetään aiheko-konaisuuksilla.

aineops kunta-ops + koulukoh-tainen

d1

e

o

n

ko +

h2 Sitten se opettajan käsikirjan ajatus, josta viimeksi puhuttiin, ei onnistu.

opettajaops e5

h3 Kouluilla on erilaiset oppimisympäristöt. Meillä esimerkiksi on hyvä metsä.

koulujen ero oppimisympä-ristö

e3

h1 Oppiaineet ensin ja sitten ehdotelmia koko-naisuuksiksi.

aineops d1

h3 Mulla ainakin ois käyttöä ehdotelmille. opettajaops hyötyä +

h1 Ois mahtavaa jos ois tilaa opettajan omille muistiinpanoille, olisi sitä käsikirjaa. Jos lai-tetaan näin vaakasuoraan niin sitten jäis tilaa.

ops = opettajan käsikirja

e5

h2 Ja jos laitetaan levykkeelle niin voi aina lisätä tekstiä tarpeen mukaan.

opsin muoto opettajaops

a2

128

o opettajakeskeiseen ajatteluun. Sarake HAL viittaa koulutuksen hallintoon, jokaon tässä episodissa aika neutraali (n), vaikka keskustelu viittaa siihen, että opetus-suunnitelma on varsin opettaja/koulukeskeistä (k) toimintaa. Episodin puhujasub-jektiksi (sarake SUB) määrittyy opettaja ja muutoksen/pysyvyyden suhteen(sarake MP) episodi on maltillisen uudistava (+). Aihe/tulkintasarakkeen käyttöantaa mahdollisuuden hakea erilaisia puheen variaatioita ja auttaa tarkentamaanluokittelua. Sarakkeiden merkitseminen eri väreillä auttoi hahmottamaan kokonai-suutta. Alkuperäinen teksti vie noin 1/5 osan taulukko-ohjelman sivusta.

Analyysin toisessa vaiheessa tarkastelin yksittäisten puhujien ja merkityksenantojen sijaan kollektiivisia toimijaryhmiä ja merkityksen antoja suhteessa tutki-musaihetta käsittelevään teoreettiseen viitekehykseen. Kirjoittaessani viitekehystätein kysymyksiä aineistolle. Puhutaanko täällä tästä aiheesta? Mitä siitä sanotaan?Kuka puhuu? Viitekehyksen esille nostamat kysymykset auttoivat tarkentamaananalyysin ensimmäisessä vaiheessa syntynyttä karkeaa luokittelua. Nämä yksin-kertaiset kysymykset auttoivat myös havaitsemaan paikallisissa prosesseissa yhte-yksiä koulutuksen ja julkishallinnon ajankohtaisiin kansallisiin ja kansainvälisiindiskursseihin, jotka osaltaan ilmentävät aikakaudelle tyypillisiä diskursiivisiamuodostelmia. Aloin erottaa puheessa tuloksellisuuteen, tehokkuuteen ja taloudel-lisuuteen liittyvää puhetta. Tarkemman kuvan saamiseksi tein kokeellisen osa-ana-lyysin syksyn 2004 havaintoaineiston pohjalta. Tarkastelin aineistosta jo aiemminhahmottamieni opetussuunnitelmaa, koulua ja hallintoa koskevia diskursseja kou-lutuspoliittisen tutkimuksen viitekehystä vasten. Havaitsin yhtäläisyyksiä 1990-luvun tutkimukseen (mm. Ahonen 2000, 2001; Virtanen 2002; Rinne 2000; Simola1995). Samalla hahmotin valtadiskursseille vastakkaisia tai vaihtoehtoisia koulu-tusalan kulttuurista ja paikallisesta tavoitteenasettelusta nousevia diskursseja. Tar-kensin aineiston luokittelua lisäämällä koulutuspoliittisia ulottuvuuksia kuvaaviaindeksejä ja kävin aineiston läpi myös tästä näkökulmasta. Tarkensin myös tutki-mustehtäviäni.

129

Taulukko 8. Esimerkki aineiston käsittelystä analyysin toisessa vaiheessa(aineistotallenne 140705).

Esimerkki analyysin toisesta vaiheesta (taulukko 8) kuvaa vähitellen laajenevaaanalyysin kehää luokittelun tarkentumisen ja uusien diskurssien havaitsemisenmyötä. Episodin merkitys ei ole aina luettavissa pelkistä sanoista. Puhujat käyttä-vät aika usein liioittelua, käänteistä puhetta (esimerkin 110904) tai kyseenalaista-mista todellisen sanomansa vahvistamiseksi (myös Hakulinen 1997). Esimerkkiaineistosta kuvaa joitakin uusliberalistisen diskurssin (UL) saamia variaatioitaaineistossa. Mukana on myös viittaus koulun perinteen, sivistyksen (S) diskurs-siin. (tarkemmin luvussa 7.1). Aineiston yhteys alkuperäiseen tilanneyhteyteenlöytyy aineisto ja päivämäärämerkintöjen perusteella. Aineistoa saattoi kuitenkinkätevästi järjestää luokitusten mukaan.

Analyysin kolmannen vaiheen aloitti koko aineiston uudelleen läpi käyminen,Eskolan (2004, 148) kuvaamalla impressionistisella lukemisella. Tämä vaihe ajoit-tui kolmannen toimintavuoden lopulle, tutkimuksen seurantavaiheen loppuun.Kokoamani aineisto oli jo lähes koossa, ja halusin luoda kokonaisnäkemyksenuseamman vuoden prosessiin. Varsinaiseksi tutkimusaineistoksi valitsemani mate-riaalin ohella luin myös tutkimusta tukevaa aineistoa (ks. luku 5.3.1). Tein tälletukiaineistolle samanlaisia kysymyksiä kuin varsinaiselle tutkimusaineistolle japyrin horjuttamaan varsinaisen tutkimusaineistoni perusteella hahmottuvaa tulkin-

ryhmä pvm hen-kilö

puhe aihe/ tul-kinta

.. .. .. KP

TR 150503 x Tulee sellainen olo, ettei koululla ole enää sinänsä arvoa. Se on vain jonkun Nokian tai, jatke. Ei enää arvosteta monipuolisuutta samalla tavalla.

koulutuk-sen väli-nearvo

UL -

HR1 0404 x Meillä pitäisi olla enemmän tarjota aikaa lapsen kasvulle. Ei niillä ole mihinkään kiire. Semmoi-nen tehokkuuden ihanne on vaan ilmassa… jotenkin pakottaa liian helposti opettajia.

oppimi-sen tehokkuus

SUL -

…

TO 110904 x Eiköhän laiteta kaikki lapset vaan testiin heti eka-luokalla. Mutta ei mihinkään tyhmyystestiin, vaan lahjakkuustestiin ja jaetaan sitten kouluihin. Pak-kalaan vaikka kaikki tunneälyset. ☺

☺ sar-kasmia lahjak-kuus

UL -

…

TO 141004 x Totta puhuen kouluissa on kyllä paljon tehosta-misen varaa. Puhutaan yksilöistä, mutta mitä meillä on tarjota vaikka tosi matemaatikolle? Ei se kauan samoja lisätehtäviä jaksa tehdä.

tehok-kuus, yksilölli-syys, lah-jakkuus

UL +

130

taa (vrt. Syrjäläinen 1994, 94). Tämä tarkastelu pakotti minut tekoon, jota olin tie-toisesti vältellyt (TP020403; TP150904). Tutkimukseni kaksi opetussuunnitelma-prosessia olivat erilaisia, nämä erot näkyvät koko aineistossa mm. opetussuunni-telmakäsitysten moninaisuutena. Koska tutkimustehtäväni ei ollut arvioinnin teh-tävä, en mielellään saattanut kahta prosessia vertailtavaan asemaan. Prosessien erokuvaa kuitenkin oleellisella tavalla opetussuunnitelman paikallisen tulkinnan mah-dollisuuksia ja laajuutta, joten tarkastelin analyysin kolmannessa vaiheessa aineis-toa prosesseittain eriytyen.

Tutkimuskäsitteiden kautta rakentuvan tulkinnan avulla pyrin huomioimaantutkimusasetelmasta nousevia rajoitteita. Toivoin laajan aineiston luovan katta-vamman kuvan tutkimukseni aiheesta, mitä opetussuunnitelma on tällä vuosikym-menellä perusopetuksessa. Vaikka kyse on tapaustutkimuksesta, kuten kvalitatiivi-sessa tutkimuksessa yleensä (Metsämuuronen 2001, 18), toivoin tuottavani tietoaja näkemystä itse ilmiön ymmärtämiseksi. Tulkintani perustuu kvalitatiivisessatutkimuksessa yleiseen oletukseen, jossa suhtaudun aineiston kieleen, puheeseentodellisina ilmauksina siitä, mitä osalliset ajattelevat (ks. Eskola 2004, 139). Ensiis tarkastele esim. kielen käytön muotoja. Kenttämuistiinpanoihin perustuvientekstien kohdalla pystyin tekemään merkintöjä esim. huumorista, kuvaannollisestapuheesta tai karrikoinnista johtuvat merkityksen muutokset ja huomioimaan netulkinnassa. Toinen tulkinnan kannalta huomioitava tekijä liittyy tutkimuskaupun-kien erilaisuuteen. Esimerkiksi Raahessa puheen viittaus kirjastonhoitajaan tar-koittaa yleensä tiettyä, tuttua henkilöä. Oulussa viittaus todennäköisemmin viittaakirjastoon laitoksena tai instituutiona. Kunnioitan Lehtosen (2004, 159) lausumaa,jonka mukaan emme koskaan kohtaa tekstiä vailla tiettyjä hypoteeseja ja tiettyjäkäsitteellisiä kehyksiä, joiden avulla tuotamme tolkkua tekstiin. Tämän vuoksikäsittelin omaa osallisuuttani edellisessä luvussa ja kuvaan lähtökohtiani raportinensimmäisessä luvussa. Kuvaan osuuttani myös opetussuunnitelmaprosessejakuvaavissa osuuksissa. Lisäksi luotan siihen, että tutkimuksen teoriatausta paljas-taa ajatteluani ja osallisuuttani teoreettisemmassa mielessä.

Heikkinen (2006, 21) toteaa, ettei ihmisen toimintaa voi ymmärtää vain syy-seuraus-suhteena, vaan on pohdittava myös toimijoiden tarkoitusperiä. Toimintaaei välttämättä selitä jokin aiemmin tapahtunut vaan jokin tulevaisuuden tavoite,esimerkiksi kyläyhteisön halu säilyttää kylä vireänä ja elinvoimaisena. Tämätoteamus kuvaa hyvin niitä, usein epämääräisiä, ei selkeää sanallista muotoa saa-via toiveita, tavoitteita tai pelkoja, joita tutkimusaineistossa kuvastuu. Luokittelintutkimuksessani aineistoa puhujien tavoitteiden suhteen hyvin karkeasti. Valtakun-nallisen opetussuunnitelman tarkoituksena on aina muuttaa tai määrittää uudelleen

131

joitain osia koulun tavoitteista ja toiminnasta. Tämän vuoksi liitin muutoksen japysyvyyden tarkastelun osaksi analyysiä. Tämän lisäksi tein merkintöjä vallankäy-töstä. En kuitenkaan voi täsmällisesti kuvata analyysin kulkua, joka sai minut huo-maamaan osallisten puheessa pelkoja ja puolustautumista ilman selkeää syytä taivastapuolta. Kouluinstituutiota koskeva puhe asettui puolustuskannalle. Kirjoitinanalyysisivun marginaaliin tulkintaa:

Huom! Koulun puolustuskanta, osasyynä pelko koulukulttuurin liian nopeastahallitsemattomasta muutoksesta. Kuntapuheessa myös, maakunta on jo pum-pattu tyhjäksi, seuraavaksi alkaa tyhjentyä Oulu. Raahessa vielä selkeämmin,rapistuvan kaupungin pelko.

Tarkastelen näitä pelkoja tarkemmin luvuissa 6 ja 7. Puolustuskannan havaitsemi-nen kuvaa mielestäni sitä osaa analyysiä ja tutkimusprosessia, joka perustuu vähit-täiselle ymmärtämiselle. Pitkän prosessin kuluessa on vaikea varmuudella sanoa,mitkä oivallukset ovat syntyneet opetussuunnitelmatyössä, toisten osallistenkanssa toimiessa, tutkimusaineistoa läpi käydessä tai viitekehyksen kirjallisuuteenja tutkimukseen perehtyessä. Hermeneuttinen ymmärtäminen on prosessi, joka eivoi koskaan tulla täydelliseksi. Tutkija toimii aluksi esiymmärryksensä varassa,tietyn tradition puitteissa, joka asettaa hänelle ehtoja. Tutkimusprosessi voi kuiten-kin antaa palautetta, jonka varassa tulkinta laajentaa tradition kehää. (Koski 1995,102.)

Pitkän tutkimusprosessin kulkua ei voi täysin kuvata tutkimusraportissa. Olenjakanut raportin aika perinteisesti teoriataustaa, tutkimuksen suorittamista sekätutkimuksen tuloksia käsitteleviin osiin. Tällaisenaankin raportti muodostaa vainyhden mahdollisen kertomuksen monista vaihtoehdoista (vrt. Heikkinen ja Rovio2006, 118–119). Olen tehnyt valintoja tutkimuksen teoreettista kehystä kirjoittaes-sani ja empiiristä osuutta koskevissa luvuissa. Tutkimusaineiston tulkinnassa onhavaittavissa useita peräkkäisiä ja sisäkkäisiä vaiheita. Tulkinta on työstämispro-sessi, jossa alkuperäinen aineisto ja tutkimusaihetta käsittelevä aiempi tutkimus jateoria muodostavat tulkinnan kehän. Eskola ja Suoranta (1998, 2002–2003) puhu-vat diskursiivisesta lukutavasta ja analyysistä, jonka voi ymmärtää teoriakehyksentekstien osoittamien kehityssuuntien tarkasteluna suhteessa aineistoon. Tässä, pai-kallisiin prosesseihin kohdistuvassa tapaustutkimuksessa empiirisestä aineistostanousevat luokat ja ulottuvuudet nähdään kuitenkin ensisijaisina suhteessa teoreet-tisen tarkastelun osoittamiin esioletuksiin.

Kvalitatiivisissa tutkimusraporteissa käytetään usein runsaasti alkuperäistäaineistoa. Tämä on mahdollista, mikäli tutkimus perustuu yksilötason merkityksen

132

antojen analyysiin tai pieneen aineistoon. Tässä tutkimuksessa päähuomio on kol-lektiivisissa ja kulttuurisissa jaetuissa merkityksen annoissa. Tällöin alkuperäisenaineiston käyttö lukijan tulkintaa tukevana materiaalina on rajatumpaa. Yksittäis-ten henkilöiden puhe ei välttämättä kuvaa yleisemmän tason merkityksiä. Suorienlainausten harkinnanvarainen käyttö liittyy myös tutkimuksen etiikkaan, anonyy-miyden suojaamiseen. Olen pyrkinyt valitsemaan sellaisia otoksia, joissa puhujaaei voi tunnistaa. Raportissa käyttämäni aineistolainaukset ovat ns. edustavia otok-sia. Wollcottin (1994) mukaan aineiston analyysi on tiedon työstämisen prosessi,jossa aineistoa tarkastellaan, luokitellaan ja järjestetään. Tarkoituksena on löytäätutkimustehtävän kannalta olennaista tietoa, lainalaisuuksia tai jäsennyksiä. Tul-kinta puolestaan ylittää tuotetun aineiston materiaaliset rajat pyrkiessään ymmärtä-mään ja selittämään. Wollcottin mukaan tulkinta rikkoo siten myös tieteellisen tie-don perinteiset rajat. (mt. 10–11, 29–36.)

5.4 Tutkimuksen eettiset lähtökohdat

Toimintaamme on sisään kietoutuneena ymmärryksemme siitä, miten pitää jasaa toimia (ks. Suoninen 1999, 27).

Tässä tutkimuksessa tarkastelun kohteena olevat prosessit liittyvät laajan henkilö-joukon toimintaan. Osa tutkimuksessa esille nousevista diskursseista on neutraa-leja laajempaa henkilöryhmää koskevia tai kokonaisia instituutioita koskevianäkemyksiä, mutta esille nousee myös eturistiriitoja ja mielipide-eroja. Jos tutki-muksen tarkoituksena on kuvata ja auttaa ymmärtämään ajankohtaista toimintaa,ei kaiken sinänsä kiinnostavan esille tuominen palvele tarkoitusta. Tutkimuseetti-sessä kirjallisuudessa esittämättä jättäminen voidaan lukea vääristelyn joukkoon(esim. Kuula 2006, 37). Tutkimus voi tuoda esille myös sentasoisia ristiriitoja taijohonkin henkilöön negatiivisella tavalla yksilöityviä seikkoja, ettei niistä voiavoimesti raportoida. Niin myös tässä tutkimuksessa, kaikki ei ole kertomisenarvoista. Tutkimusongelmien näkökulmasta pois jättämäni kohdat eivät ole olleel-lisia.

Esittämättä jättämisen tematiikka liittyy myös tutkimuskohteiden anonymi-sointiin. Olen joutunut miettimään tätä sekä tutkimuksen kohdekaupunkien ettätutkimuksessa käyttämieni aitoihin puhetilanteisiin liittyvien lainausten osalta.Tutkimuksen kohteena on kaksi erilaista kaupunkia, joiden opetussuunnitelmapro-sessit osoittautuivat osin erilaisiksi. Aineiston tulkinnan edetessä huomasin, ettäopetussuunnitelman määrittymisen kannalta kaupunkien prosessien eroja täytyy

133

tuoda esille. Tällöin asetelmaksi muodostuu helposti hyvä-parempi tai huono-huo-nompi, vaikka tavoitteena ei olekaan asettaa prosesseja paremmuusjärjestykseen,vaan tuoda vain esille eroja kokonaisnäkemyksen muodostamiseksi. Tämänvuoksi harkitsin kaupunkien nimien jättämistä raportista pois. Raportin kuvaustenja asiasisältöjen perusteella kaupungit olisi kuitenkin helposti voitu identifioida.Osana tässä pohdinnassa oli se, että vaikka kaupunki sinänsä ei ole arveluttavakohde kritiikillekään, voi tuo kritiikki henkilöityä vaikkapa opetustoimen johto-henkilöihin. Luulen, ettei nimien poistaminen olisi tätä estänyt.

Toinen anonymisointiin liittyvä tarkastelun kohteeni on ollut puhetilanteidenlainaus tutkimusraportissa. En ole voinut anonymisoida koko aineistoani analyysinaikana. Raakadatassa olevat nimet olen säilyttänyt ymmärtääkseni paremmin,mistä puhutaan. Laajassa aineistossa tämä oli tietoinen valinta. Salanimien tai koo-dien käyttö tässä olisi muutenkin monipolvista indeksointia. Raportissa käytänaineistolainauksia kuitenkin ilman nimiä tai muita henkilöityviä tietoja. Prosessin”sisäpiirin” osalliset (luku 6.1.1) voivat kenties joistakin lainauksista päätellä,kuka on sen takana tai mihin lainaus liittyy, mutta he ovat tämän tiedon saaneet joprosessin aikana.

Laajan henkilöjoukon lisäksi myös tutkimusaineistoksi kelpuuttamani materi-aali on laaja. Aineisto koostuu osin jo valmiiksi julkisista materiaaleista tai kuvaajulkisissa tilaisuuksissa käytyä avointa keskustelua. Osa taas on tietyn ryhmän kes-kustelua tai jonkin henkilön henkilökohtaisia mielipiteitä ja kannanottoja kuvaa-vaa materiaalia. Tällöin tutkimuksen osallisuudesta on muistutettava. Osallisillaon oikeus saada tietää, että heidän näkemyksensä, mielipiteensä tai tekonsa tulevattutkimuskäyttöön. Koska käytän tutkimuksessani erilaisia aineistoja, olen joutunuttutkimusluvista huolimatta harkitsemaan eettisiä periaatteita jokaisen aineiston jainformaatiolähteen kohdalla erikseen. Haastattelupyyntöön suostuminen kertooluvasta. Prosessien työryhmissä olen kertonut ja välillä muistuttanutkin tutkimus-hankkeestani. Sähköpostien käyttöön olen pyytänyt erillisen luvan niiltä osin, kunkäytän niiden sisältöä todisteaineistona. Salla Lötjönen (2003) muistuttaa, etteivapaaehtoisuuden periaate pääty siihen, että kysytään, haluatko osallistua vai ei.Aito osallistuminen on mahdollista vain tilanteessa, joissa kohteilla on vapaavalinta vastata kielteisesti. Tällä Lötjönen (mt., 125) viittaa mahdollisiin alisteisiinsuhteisiin tai vallankäyttöön. Olen saanut myös pari kielteistä vastausta, joten ole-tan, että kieltäytyminen on ollut todellinen mahdollisuus. Enemmänkin olen huo-lissani siitä, että lupa voidaan antaa liian suurpiirteisesti. Tapasin tutkimuksenraportointivaiheessa erään havainnoimani ryhmän jäsenen. Hän kysyi ystävälli-sesti kuulumisiani ja sitten sitä, mistä aihepiiristä teenkään tutkimustani. Lupa oli

134

tainnut hellitä helpolla, tosin aikaakin oli jo ennättänyt kulua hänen kanssaan teke-mästäni yhteistyöstä jo kolme vuotta.

Usein tutkimuksen etiikka liitetään vain henkilötasolla esiintyviin ongelmiin.Ojakankaan (1998) mukaan nykyajan ihmistieteitä leimaa pyrkimys eettisen ulot-tuvuuden poistamiseen. Tällä Ojankangas viittaa siihen, että tieteen objektiivisuu-den ja arvovapauden nimissä kasvatus demoralisoidaan ja siitä tehdään neutraaliasia. Tämä tutkimus käsittelee kasvatuksen ja koulutuksen päämääriä, oikeutta jatapaa määrittää näitä päämääriä sekä osallisjoukon toimintaa ja käsityksiä. Vaikkatutkimustehtävät lähtevät neutraalista tarpeesta määrittää opetussuunnitelmatyönkenttää, on tutkimusaineisto luonteeltaan arvovalintojen ja kannanottojen kyllästä-mää. Tällöin ei tutkija itsekään, erityisesti olleessaan yksi osallisista, voi tuudittau-tua tieteellisen objektiivisuuden lumekehtoon. Tutkimuksessani esitetään kritiikkiäsekä tutkijan että osallisen äänellä. Tämä kritiikki kohdistuu erityisesti laajoihinorganisaatioihin ja instituutioihin. Kritiikki liittyy tarkasteltavaan koulutuksenohjausjärjestelmän osaan, jolloin myös keskeiset toimijatahot, kuten kunnat, Ope-tushallitus ja opetusministeriö saavat osansa. Laajoina julkisorganisaatioina ne tar-vitsevatkin kritiikkiä, palautetta. Kritiikkiä saa myös koulu instituutiona. Tällöinongelmana on se, että perinne asettuu helposti ikään kuin altavastaajan rooliin jakaikki uutena näyttäytyvä on hyvää ja toivottavaa. Kriittinen lukija kuitenkinkykenee tämän oivaltamaan. Ojakankaan (mt.) muistutus on mielestäni paikallaan.Relativismin nimissä tutkimus saa helposti ”kaikki käy” -luonteen. Tutkimuksentehtävänä on kiinnittää huomiota eri arvolatausten luonteeseen ja niiden vaikutuk-seen koulun tehtävän kannalta. Tutkijan on kuitenkin kiinnitettävä huomiota pää-telmiinsä ja pyrittävä läpinäkyvyyteen myös oman osallisuuden tai tarkoitukselli-suuden huomioimisessa. Tämän vuoksi kuvaan osallisuuttani sekä tutkijana ettätoimijana tutkimuksen kuluessa.

Tutkimukseni seuraavat luvut kuvaavat kohdejoukkoa, käsittelevät itse ope-tussuunnitelmaprosesseja sekä niissä ilmeneviä ääniä ja diskursseja. Palaan tutki-muksen toteuttamiseen liittyviin kysymyksiin uudelleen raportin lopussa uskotta-vuuden näkökulmasta.

135

136

6 Opetussuunnitelmatyö paikallisena kulttuurisena ilmiönä

Pasi Sahlbergin (1997, 128) mukaan koulukulttuurista on yleensä käytetty kirjalli-suudessa sen antropologista määritelmää, jonka mukaan tarkoitetaan ”ryhmänomaksumaa tietoa, vallitsevia uskomuksia, arvoja ja tottumuksia, moraalia, ritu-aaleja, symboleja ja kieltä, eli lyhyesti elämäntapaa”. Määritelmä on staattinen jasiinä unohtuu kulttuurin todellisuutta konstruoiva rooli sosiaalisessa instituutiossasekä yksilöiden dualistinen suhde kulttuurin ja siinä toimivan yksilön välillä. Yhtäpaljon kuin kulttuuri luo kontekstin, jota vasten asiat tulevat ymmärretyiksi, yhtäpaljon sosiaalinen toiminta luo ja uusintaa kulttuuria. Todellisuuden konstruoimi-nen on siis tulosta niin toimijoiden vuorovaikutuksesta kuin heidän suhteestaankulttuuriin.

Tämä tutkimus kohdistuu kahden kaupungin opetussuunnitelmaprosesseihin.Opetussuunnitelmatyö on osa laajempaa kansallista uudistusta, virallisdiskurssia,joka prosessissa saa paikallisen tulkinnan. Tämä tulkinta puolestaan voi vaikuttaakokonaisuuden toteutumiseen ja siitä mahdollisesti vedettäviin johtopäätöksiin.On huomattava, että molemmat tutkimuksen kohteena olevat opetustoimet toimi-vat oman seutukuntansa koulutusyhteistyön vetäjinä ja toinen kaupungeista koor-dinoi myös laajaa perusopetuksen opetussuunnitelman kehittämisen ja kokeilunkuntaverkkoa. Tässä tutkimuksessa paikalliskulttuurilla viitataan kyseisissä kunta-kohtaisissa prosesseissa ilmeneviin yksittäisen osallisen tai oppilaitoksen näkökul-maa laajempaan, tutkimusaineistosta nousevaan vakiintuneisiin uskomusten, arvo-jen ja toimintamallien kokonaisuuteen, jotka kuvastuvat osallisten puheissa, teks-teissä ja toiminnassa. Tutkimusaineiston perusteella tutkimuksessa voidaan nähdäuseampiakin kulttuurisia tasoja, joita osallisten äänet ja niistä muodostuvat dis-kurssit edustava:

– yleinen koulutuksen kulttuuri (institutionaalinen koulu) (esim. luku 6.3.2)

– julkishallinnon toimintatavat ja kehityksen suunnat (esim. luku 6.4)

– kuntien välisen yhteistyön käytännöt ja tavoitteet (esim. luku 6.4.1)

– kunnassa vakiintuneet toimintatavat ja tavoitteet (esim. luku 6.1)

– opetustoimen/sivistystoimen käytännöt ja tavoitteet (esim. luku 6.2.4)

– koulukohtaiset toimintatavat ja käytänteet (esim. luku 6.3.2)

137

– opettajien/rehtorien professioon liittyvät toimintatavat ja kehityksen suunnat(esim. luku 6.3.1)

– edusryhmien toimintatavat ja tavoitteet (esim. luku 6.2.5).

Osaa näistä kulttuuritasoista voi pitää vakiintuneina, osa on vasta kehittymässäolevia tai vaimenevia kollektiivisia merkityksenantoja. Kollektiivisina tai kulttuu-risina merkityksenantoina ilmenevät äänet voivat olla tiedostettuja, mutta osa toi-mii tiedostamattomasti esim. ennakkoluuloina tai itsestäänselvyyksinä (vrt. Siljan-der ja Karjalainen 1993). Eräs tutkimukseni lähtökohdista, australialaisen opetus-suunnitelmatutkija Shirley Grundyn (1987) toteamus ”opetussuunnitelma ei olekäsite, se on kulttuurinen konstuktio” sopii tähän hyvin.

Vallankäytön näkökulmasta politiikkaan, yhteisten asioiden suunnitteluun japäättämiseen liittyy vähintään kaksi tahoa, joilla on toisistaan poikkeavat käsityk-set ja tavoitteet. Tällöin vallankäyttö näyttäytyy konfliktien tai ristiriitojen jakompromissien kautta. Toinen tapa tarkastella poliittista päätöksentekoa on nähdäse yhteistoimintana, jolloin ratkaisun hakeminen koettuun tai annettuun tehtäväänkorostuu enemmän. (Lehtisalo ja Raivola 1992, 28–30). Opetussuunnitelmatyö onyhteinen, poliittisesti ylemmältä hallinnon tasolta annettu tehtävä, joka tuleetoteuttaa. Toteuttamisen reunaehtoina ovat vain valtioneuvoston asetuksen periaat-teet ja aikaraja (VN asetus1435, 2001) sekä määräysasiakirjan tekstit (POPS2004). Toteuttamisen laadulle ja tavalle ei ole seurantaa, kriteerejä tai määriteltyjäresursseja. Lähtökohtana on yhteistyö, ei pelkästään opetustoimen sisällä vaanmyös muiden lasten ja nuorten hyvinvoinnista vastaavien ammattilaisten sekähuoltajien kanssa (POPS 2004, 8). Prosesseihin osallistujien joukko kokemuksi-neen, asenteineen ja odotuksineen on niin laaja, että myös konfliktien ja ristiriito-jen ilmeneminen on odotettavaa.

Tutkimuksen teoreettisessa osassa (luku 2) esille nouseva opetussuunnitelmankäsitteellinen vaihtelu ja opetussuunnitelmatyöhön liittyvien käytäntöjen vakiintu-mattomuus näkyivät myös tämän tutkimuksen aineistossa. Koulumaailmassapuhutaan paljon opetussuunnitelmasta, mutta harvoin kuitenkin selvitetään, mitäsillä oikein tarkoitetaan. Tämä Kansasen (2004, 14) esittämä näkemys on oival-tava. Opetuksen ja kasvatuksen pitkät traditiot, kansallisten käytäntöjen vaihtelu jahenkilökohtaisten kokemusten ero muodostavat opetussuunnitelmasta vaikeastilähestyttävän aihepiirin, toisaalta tutun ja toisaalta niin monimuotoisen kokonai-suuden, ettei määrittely ole helppoa. Myös Uusikylän ja Atjosen (2000, 46)mukaan opetussuunnitelman määrittely on vaikeaa. Heidän mukaansa kaksi ylei-sintä tapaa ovat seuraavat:

138

– suunnitelma siitä, mitä oppilaille tulisi koulussa opettaa

– ennakolta laadittu kokonaissuunnitelma kaikista niistä toimenpiteistä, joillapyritään koulukasvatukselle asetettuihin päämääriin (Komiteamietintö 1970,A4).

Opetussuunnitelma on tutkimuksessa määritelty hyvin monin eri tavoin. Määritel-mien monimuotoisuuteen vaikuttavat tutkimuksen aikakausi, lähtökohtana olevattieteelliset traditiot, maantieteellinen sijainti ja tutkijan näkökulma. Opetussuunni-telman käsitettä on määritelty esimerkiksi erilaisina tasoina (McNeil 1985), kate-gorioina (Atjonen 1993, 23) ja historiallisena muodosteena (Goodson 2001). Eriaikakausien ja kulttuurien välinen erottelu on hankalaa. Sovellankin tutkimukses-sani Malisen (1992, 28) ajatusta määritellä opetussuunnitelma käyttötilanteenmukaan ja Grundyn (1987) ajatusta opetussuunnitelmasta kulttuurisena koosteena.Tällainen määrittely ottaa huomioon sekä opetussuunnitelman muotoutumisenkontekstin että paikallisen näkemyksen ja toteuttamisen. Puhuessani opetussuunni-telmasta viittaan siihen historiallisena käytänteenä ja koulun toimintaa määrittä-vänä ilmiönä. Opetussuunnitelmatyöllä viittaan paikallisen opetussuunnitelmantyöstämiseen liittyvään toimintaan ja puheeseen. Opetussuunnitelma-asiakirjallatarkoitan kirjoitettua kansallista tai paikallista tuotosta.

Paikallisessa opetussuunnitelmatyössä ilmenevät käsitykset

Opetussuunnitelmaprosesseja käsittelevän tutkimusaineiston näkökulmasta ope-tussuunnitelma määrittyy hyvin monien eri käsitysten kirjomaksi kokonaisuudeksi(tarkemmin luvussa 6.2). Eri käsitykset perustuvat osallistujien opetussuunnitel-matyölle antamiin merkityksiin. Näkemykset kilpailevat, muuntuvat ja hakevatasemaa opetussuunnitelmatyön aikana.

Olen etsinyt aineistosta osallistujien opetussuunnitelmalle antamia merkityk-siä tutkimustehtävän mukaisesti. Olen koonnut tämän tutkimuksen osallistujienpuheessa ilmenevät opetussuunnitelmakäsitykset taulukoksi (liite 4). Erilaisten,erillisiksi määrittyvien käsitysten joukko on suuri. Opetussuunnitelmakäsityksetkuvaavat opetussuunnitelman tehtäväluonnetta, osallisuutta ja toimijuutta opetus-suunnitelman määrittelyssä sekä opetussuunnitelman aikaorientaatiota ja prosessinsisältöä koskevaa orientaatiota.

Loin opetussuunnitelmakäsityksiä koskevat, alustavat kategoriat lukuvuoden2002–2003 aikana kokoamani havainto- ja haastatteluaineiston pohjalta. Tarkensinjaottelua aineiston laajentuessa keväällä 2004 ja syksyllä 2006. Lopullisessa jaot-

139

telussa erottui 7 pääluokkaa ja yhteensä 22 erilliseksi määrittyvää kategoriaa (ks.liite 4). Kategorioiden luomisessa olen käyttänyt ns. saturaation tekniikkaa, kate-goriat kattavat aineistossa esittyvät käsitykset mahdollisimman hyvin. Luokittelunpääkategoriat kuvaavat opetussuunnitelman käsitteen eri aspekteja. On huomat-tava, että opetussuunnitelmakäsityksiin liittyvässä puheessa opetussuunnitelma voimäärittyä useampien pääkategorioiden yhteisenä muodosteena. Esimerkiksi ope-tussuunnitelma voi esiintyä puheessa yhtä aikaa opettajia osallistavana, kouluauudistavana, yhteiskunnalliseen muutokseen liittyvänä yhteisenä prosessina (kate-goriat A2, B2, C2, E1).

Meillä (meidän koulussa) on lähdetty siitä, että ops on koko koulun yhteinenasia ja koskee jokaista (opet, avustajat, terkkari, vanhemmat, jne). Maailmamuuttuu niin nopeasti. Ei koulu voi jäädä paikoilleen ja opettajien pitää tarttuaasioihin. Ops on oman työn jatkuvaa kehittämistä. PO0404, 15

Osa opetussuunnitelmakäsityksistä esiintyy aineistossa koko tutkimusaineistonhankinnan ajan, kuten opetussuunnitelma jatkuvana kehittämisen välineenä(luokka A2 liitteessä 4). Jotkin käsityksistä vahvistuvat prosessin kuluessa, kutenopetussuunnitelma talouteen liittyvänä toimintana (luokka G1). Osa tulkinnoistahiljenee prosessien aikana, kuten opetussuunnitelma koulun arvioinnin välineenä(luokka F1). Käsitysten ajallinen jatkuvuus ei kuitenkaan suoraan kerro käsityksentosiasiallisesta merkityksestä prosesseissa. Esimerkiksi opetussuunnitelmatyö jat-kuvana kehittämisen välineenä esiintyi havaintopäiväkirjan merkintöjen perus-teella prosessien ohjausryhmien jäsenten puheessa koko prosessin ajan. Tästä huo-limatta mm. prosessien pitkä kesto ja laajuus rajoittivat mahdollisuutta kehittää javakiinnuttaa opetussuunnitelmasta jatkuvaa kehittämistyön välinettä, jolloin ope-tussuunnitelman produktiluonne sai vahvistusta (luokka A1). Käsittelen aihettatarkemmin luvussa 6.2.6.

Opetussuunnitelmakäsitysten erittely erillisinä, kontekstista irrallisina yksit-täiskäsityksinä voi luoda virheellisen kuvan kokonaisuudesta. Opetussuunnitelma-käsitteen eri osa-alueet (luokat) korostuvat kohteena olevien prosessien eri vai-heessa. Opetussuunnitelmakäsitysten eri muodot kuvastuvat myös tarkastellessaniosallistujien puhetta opettajuuden, koulun ja hallinnon näkökulmista. Kuvaanraportissani erilaisten opetussuunnitelmakäsitysten saamaa roolia ja toteutumistatutkimuskaupunkien opetussuunnitelmaprosesseissa (6.1 ja 6.2). Tarkennan tätäkuvaa tutkimusaineiston opettajuutta, koulua ja koulutuksen hallintoa käsittele-vissä luvuissa (6.3 ja 6.4). Prosesseissa marginaaliin jääviä opetussuunnitelmakä-sityksiä käsittelen luvussa 7.3. Tutkimuksen yhtenä johtopäätöksenä voi todeta,

140

että opetussuunnitelma on vakiintumaton, muuttuva prosessi osana perusopetuk-sen toimintakulttuuria. Opetussuunnitelmatyö näyttäytyy monimuotoisena ja laa-jana keskusteluna, jossa määritetään koulua paikallisten, kansallisten ja kansainvä-listen diskurssien vuorovaikutuksessa.

6.1 Lähtötilanne – kaksi kaupunkia

Luon seuraavassa lyhyen katsauksen molempiin kohteena oleviin kuntiin. Kuva-uksen tarkoituksena on antaa lukijalle kuva kaupungeista sekä niihin liittyvistä tut-kimusprosessissa esille nousseista erityispiirteistä. Olen käyttänyt kuvauksen laati-misessa varsinaisen tutkimusaineiston (taulukko 4) lisäksi kohdekaupunkeihin liit-tyviä suunnitelmia ja raportteja (merkitty kuvaukseen lähdeviitteinä). Kuvauksetvoi ymmärtää taustakuvauksena opetussuunnitelmaprosessien aloitusvaiheesta.

Raahe

Tutkimuksen perustana oleva perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi ajoittuiRaahessa ajanjaksoon, jolloin Pattijoki ja Raahe yhdistettiin uudeksi Raahen kau-pungiksi. Raahe ja Pattijoki sijaitsevat vierekkäin, ja kuntakeskukset olivat aikaamyöten kasvaneet yhteen. Toiminnallisen yhteyden lisäksi kuntaliitoksen taustallaoli luonnollisesti muitakin tekijöitä, kuten taloudelliset tekijät. Yhdistäminentapahtui vuoden 2003 alusta. Tutkimuksen kohteena olevat prosessit käynnistyivätsyksyllä 2002, Raahen ja Pattijoen yhdistymisen kynnyksellä. Työ käynnistettiinkuntien yhteisenä. Alkavaan alkuopetuksen (vuosiluokat 1–2) opetussuunnitelmaalaativaan ryhmään ja koko prosessia johtavaan ohjausryhmään valittiin edustajiamolemmista kunnista (TR171002). Raahen ohjausryhmässä opetussuunnitelma-prosessin aikana syntynyt prosessikaavio on esitetty liitteessä 2.

Meneillään olevan palvelu- ja kuntarakenneuudistuksen toteuttaminen merkit-see luultavasti kuntaliitosten lisääntymistä kuluvan vuosikymmenen lopulla. Raa-hen ja Pattijoen opetussuunnitelmaprosessiin liittyvä aineisto luokin mielenkiintoi-sen näkökulman yhdistymisen käytäntöihin opetustoimen näkökulmasta. Toinentutkimusaineistosta välittyvä kuntarakenteen muutokseen liittyvä näkökulma liit-tyy seutukunnalliseen yhteistyöhön, jota käsittelen tarkemmin luvussa 6.4.1.Raahe ja Pattijoki ovat toimineet yhdessä seutukunnallisessa yhteistyössä1990-luvun aikana ja olleet yhdessä työstämässä alueelle erilaisia yhteistyösuunni-telmia (HR0603, 2; HR1104, 3).

141

Uudessa Raahen kaupungissa 22 800 asukasta oli tutkimusaineiston kokoami-sen aikaan vuonna 2003 ja Raahen seutukunnassa n. 36 000 asukasta. Raahen kau-pungin kouluverkko oli varsin laaja. Vuonna 2003 Raahessa toimi 13 ala-asteen ja2 ylä-asteen peruskoulua, joissa opiskeli 2 750 oppilasta. (Tunnusluvut 2004).Raahen kaupungin suunnitelmat korostavat Raahen koulutuskaupunkiluonnetta.Raahessa on koulutustarjontaa kaikilla asteilla. Korkea-asteen tarjonnasta vastaa-vat Oulun seudun ammattikorkeakoulun toimipisteet ja Oulun yliopiston toimi-piste. Toisen asteen ja korkea-asteen koulutuksen ylläpitämisen tavoitteena on eri-tyisesti palvella alueen yritystoiminnan tarpeita. Raahen ongelmana olivat2000-luvun alussa poismuuttoliike sekä melko korkea työttömyysaste erityisestinuorten osalta. (Raahen seutukunta 2002a.)

Kuntien rakenteeseen ja palveluntuotannon tehostamiseen liittyvät toimetnäkyivät monella tavalla Raahen opetussuunnitelmaprosessissa. Itsenäisinä toimi-neet opetustoimet yhdistettiin Raahen opetustoimenjohdon alaisuuteen vuoden2003 alussa (MR120303). Hyvinkin lähellä toisiaan toimineitten kuntien työnteki-jät eivät tunteneet toisiaan (HR51003; HR60403). Opetussuunnitelmatyö organi-soitiin vuoden 2002 syksyllä molempien kuntien yhteiseksi, tulevaa yhdistämistäennakoiden (HR30603,1). Tässä vaiheessa molempien kuntien opetustoimenjohta-jat olivat työssä mukana, mutta toinen heistä jäi vuoden 2003 alussa eläkkeelle(TR270203). Esiopetuksen opetussuunnitelmatyö oli tehty molemmissa kunnissaomana työnä, mutta muuta perusopetusta koskeva prosessi toteutettiin yhteisenähankkeena, jonka kuluessa myös erilliset esiopetuksen opetussuunnitelmat yhte-näistettiin (TR080104; HR10303). Kahden yhdistyvän kunnan erilainen kuntakult-tuuri näkyi osallisten sanomisissa:

Meillä ei kyllä ennen tällä tavalla kokoonnuttu, se oli rehtorit vaan jos nekään.RH20303, 1

Me puhutaan kyllä nyt myös näistä koulun, tuollasista enemmän opetukseenliittyvistä jutuista, kun musta ainakin tuntuu, että ei virasto käsitelly kuinjotain, no yleensä selkeesti rahaan liittyviä asioita. HR10903, 2

Yhdistyminen synnytti myös epäluuloja, molemmissa kunnissa.

Kyllä minusta näyttää että isompi vie ja pienempi vikisee. Ei tästä kyllä Patti-joen puoli hyödy. Ne rahatkin jotka tuli, miksiniitä, porkkanarahat, ne meneekyllä raahelaisten velkoihin. Tai ne meni jo. HR51204

Kai siihen Pattijoen pattitilanteen vuoksi ryhdyttiin. Ei niillä olisi ollut varojaitse tehdä. Eikä niillä tämä opskaan olisi ollut tällaisessa vaiheessa. Mutta

142

yllättävän hyvin on mennyt, ei mitään kissanhännän vetoa esiopsien yhdistä-misessäkään. HR40204

Erilaisten toimintatapojen vertailu oli yleistä ensimmäisen opetussuunnitelmavuo-den aikana, mutta hiljeni sitten. Opetussuunnitelmaprosessin osalliset tunnistivaterilaiseen toimintakulttuuriin liittyviä piirteitä kyseisissä kunnissa, mutta käsilläolevien tehtävien hoitoa yhteensulautuminen ei häirinnyt hienoista alun epäluuloaja tunnustelevaa käytöstä lukuunottamatta. Kuntakeskusten läheisyyden vuoksiedes opetusviraston sijainti ei herättänyt suurempia tunteita. (TR040203;TR170203; TR271104). Huomattavasti suuremmaksi toiminnassa näkyväksiongelmaksi nousi riittävän hyväkuntoisten hallinnon tilojen sekä riittävän hallinto-henkilöstön turvaaminen (TR060204). Itse opetussuunnitelmaprosessissa käytet-tiin pääasiassa rehtori- ja opettajatyövoimaa, mutta muiden hallinnollisten tehtä-vien hoitamisen resurssiongelmat kantautuivat prosessiin osallisten puheissa janäkyivät sovittujen tehtävien viivästymisenä. Yhdistymisen ongelmat tulivat kui-tenkin esille ja vaikuttivat prosessissa kaupungin voimakkaiden talouspaineiden jaorganisaation tehostamiseen tähtäävien toiminnan kehittämisen vaatimustenkautta.

Kunnan tilanne on se mikä on, ainoa puheeaihe on oikeastaan säästäminen.Ehkä pitäis tehdä jotain suurempaa, muuttaa kokonaisuutta eikä vain pieninerin ottaa kaikilta pois. Kuulostaa siltä, että tämä paikallinen päätösvalta, novaikka valtuusto, son aika hampaaton. Nyt ku on sekä pattijokisia ja raahelai-sia niin on menny, voi sanua että pakka sekasi. HR20104

Raahen kaupungin vahva hallinnon uudistamisen tavoite näkyi prosessin aikana.Palvelurakenneselvitys esiintyy ohjausryhmän keskustelussa keväällä 2003(TR090503). Taustalla on kaupungin palvelurakenteen suunnittelu ja talouden ter-vehdyttäminen. Tässä työssä edellytettiin myös sivistystoimelta selvityksiä jasuunnitelmia taloustilanteen sopeuttamiseksi. Tilannekartoitukseen liittyi mm.henkilöstörakenteen selvittäminen seutukunnallisesti. Opettajatilanne oli päte-vyyksien osalta hyvä, mutta selvitys osoitti, että seutukunnan opettajista n. 30 %oli jäämässä eläkkeelle vuoteen 2010 mennessä. Erityisesti yleissivistävän koulu-tuksen ikärakenne painottui yli 50-vuotiaisiin. (Raahen seutukunta 2003a).

Palvelurakenneselvitys ei nostanut kovinkaan paljon ajatuksia opetussuunni-telmatyön ohjausryhmässä tai avaininformanttien haastatteluissa, vaikka sitäuutisoitiin paikallisessa lehdistössä melko laajasti. Osallisten ajattelu kuvastaaopetustoimen henkilöstön sivullisuutta suhteessa kuntapäätöksentekoon. Ole-tuksena oli, että palvelurakenneselvitys koskee muita hallinnonaloja kuin ope-

143

tustoimea. Aluksi ainoat kommentit koskivat eläkeikäisten opettajien suurtamäärää perusopetuksessa:

Jaa, kyllä niitä kakkukahveja taitaa olla tulossa enemmänkin, meiltäkin voitässä suoraan laskea, että ainakin kymmenen lähtee (eläkkeelle). HR60403

Sen tämä kyllä tahtoo kertoa, että ainakin opettajanpaikkoja on tulossa aukitäälläpäin lähivuosina. TR210203

Neutraali suhtautuminen muuttui, kun kävi ilmi, että palvelurakenneselvitykseenliittyisi myös kouluverkon tarkastelu.

Tajuatko, että ne aikoo lakkauttaa tämän meijän koulun. Ei silti, että mä voisinkyllä tehdä välillä muuallakin (työtä). Mutta kyllä tämä minusta ihan terveelläpohjalla on, me saatiin miljoonia tästä (kuntien) yhistämisestä, mutta nekinmeni ihan jonnekin muualle kun mitä piti. HR10304

Raahen opettajat olivat tottuneet oppilasmäärän hienoiseen laskuun. He kuitenkinnäyttävät ajattelevan, että se johtuu pelkästään muuttoliikkeestä (HR51204;HR60105). Kunnan asukkaiden ikärakenteen muutoksesta johtuva lapsimääränväheneminen oli vieras ajatus. Oulun läänin kuntien perusopetuksen tunnusluku-jen valossa Raahen perusopetuksen oppilasmäärät olivat vuosina 1999–2003 las-keneet 10 % ja ennustelaskelmien mukaan laskuvauhti kiihtyy 2000-luvun lop-puun mennessä. (Tunnusluvut 2000; 2004; 2005.)

Erityisenä toimintakulttuuriin vaikuttavana raahelaisena piirteenä tutkimuksenkuluessa nousi esille päätöksentekoon vaikuttavien kaksoissidosten laajuus. Tar-koitan tässä yhteydessä kaksoissidoksilla kaupunkiorganisaation virkamiestensamanaikaista luottamusmiesroolia. Kuntalain mukaan virkasuhteessa olevan onmahdollista osallistua kunnallisiin luottamustehtäviin. Lainsäädäntö asettaa tällekuitenkin joitakin rajoitteita. Raahen ja Pattijoen kuntien yhdistyessä kaksoissi-dosten runsas määrä nousi esille kunnanhallituksen kokoonpanossa tapahtuneenvirheen vuoksi. Kaupunginhallitukseen oli valittu liian monta kaupunkiorganisaa-tiossa tai sen alaisessa organisaatiossa työskentelevää henkilöä (Kaleva13.12.2002). Virhe korjattiin, mutta se nosti keskustelua luottamusmiesten jääviy-destä olla mukana päättämässä omaan tehtävään liittyvissä kysymyksissä(HR20104).

Myös Raahen opetussuunnitelmaprosessissa kaksoissidokset olivat havaitta-vissa. Ohjausryhmän työtä seurasi kaupunginhallituksen edustaja, joka oli samallaopettaja. Hänen lisäkseen ohjausryhmässä oli useampia aktiivisesti kunnallispoli-tiikkaan osallistuvia (TR140503). Opetussuunnitelmatyö käsittelee koulutuksen

144

asioita laajasti, joten työllä tulee olla vahva sidos kunnalliseen päätöksentekoon.Kunnanhallituksen edustaja kertoi vievänsä viestejä opetussuunnitelmatyön etene-misestä ja työssä esille nousseista ongelmakohdista luottamusorganisaatiolle, mikätehostaa tiedon kulkua (TR280803). Kaksoissidokset voivat olla myös ongelmaopetustoimen organisaation johtamisen kannalta, kaksoissidoksen omaava viran-haltija on samalla sekä alainen että oman toimintansa johtaja.

Tuntuu, että meillä on aika paljon näitä kahdella pallilla istuvia. Onhan se hie-noa, että on aktiivisuutta, mutta samalla…voi se olla aika hankalaa. Ei ainatiedä kuka johtaa. HR30603

Kunnalliseen päätöksentekoon liittyvä kokonaisvaltainen tarkastelu voi joutuavaaraan, mikäli päätettävä asia liittyy liian suoraan omaan toimenkuvaan. Opetus-suunnitelmaprosessissa mukana olevat tunnistivat kaksoissidosten riskit ja näkivätniiden sitovan hallinnossa toimivien toiminnan mahdollisuuksia sekä liittivät neerityisesti kouluverkkoon liittyvään päätöksentekoon (HR20104).

Oulu

Oulu on noin viisi kertaa suurempi kunta kuin Raahe. Vuonna 2003 Oulussa oli n.124 000 asukasta, perusopetuksen kouluja oli 42 ja oppilaita yhteensä yli 12 000(Tunnusluvut 2004). Opetussuunnitelmaprosessin seuranta vuosina 2002–2005ajoittui Oulun kaupungin ja opetustoimen näkökulmasta varsin vakiintuneeseenajanjaksoon, tosin johtavat viranhaltijat olivat tehtävissään varsin uusia. Kaupunkieli hyvää taloudellista vaihetta ja opetustoimessa pystyttiin perustamaan uusia vir-koja ja osoittamaan määrärahoja kehittämistoiminnalle ja opettajien täydennys-koulutukselle (TO040902; TO021002; TO130203). Tutkimusvuosien aikanaOulun opetustoimessa (sisältää perusopetuksen ja lukiokoulutuksen sektorit) kehi-tettiin erityisesti koulukirjastojen toimintaa sekä tuettiin koulujen tietoyhteiskunta-kehitystä mittavalla hankkeella (ks. Kurttila-Matero 2004). Erityisopetuksen ajan-tasaisuuteen pyrittiin olemalla mukana Opetushallituksen hanketoiminnassa(TO091002; TO090403). Myös oppilashuollon tukipalveluja, kuten koulupsykolo-gien ja koulukuraattoreiden virkoja, lisättiin ja heidän toimintaansa kehitettiin sekäerilaisiin tutkimus ja terapiapalveluihin pyrittiin löytämään paremmin toimivia rat-kaisuja (TO101203; TO260105). Jo 1990-luvun lopulla alkanut koulutoimen arvi-oinnin kehittäminen jatkui (ks. Raudasoja 2005). Koululaisten aamu- ja iltapäivä-toimintaa sekä koululaisten kerhotoimintaa pyrittiin kehittämään eri hallintokun-tien ja kolmannen sektorin yhteistyönä (TO100304; Oulun kaupunki 2004).

145

Varsin vilkas opetustoimen sisäinen kehittämistyö ja toisten hallintokuntien kanssatehtävä yhteistyö heijastuvat luonnollisesti myös opetussuunnitelmaprosessia kos-kevassa aineistossa. 2000-luvun opetussuunnitelman perusteiden mukainen ope-tussuunnitelmatyö kattaa laajasti koulua ja koululaisia koskevaa toimintaa. Suh-tautuminen erilaisiin kehittämisprosesseihin ja uudistustoimiin näyttäytyy opetus-suunnitelma-aineiston valossa ristiriitaisena. Toisaalta rehtorit ja opettajat vaativatja odottivat uudistustoimia, mutta käynnissä olevista toimista ei tiedetty tai nesivuutettiin (myös Raudasoja 2005).

Kyllä isona kapunkina pitäisi satsata enemmän kehittämiseen, nyt me ollaankyllä pahasti jäljessä jos vaikka katsotaan erityisopetuksen kysymyksiä.TO060503 (rehtori)

Aina vaan kaikesta säästetään, kohta saa opettaa 40. ryhmissä niin kuin isoisänaikana, eikä tukea saa mistään. Kuraattoreja ja psykologejakaan ei ole kuinpari koko kaupungissa. TO120203 (opettaja)

Opetustoimen kehittämisen tueksi Oulun opetustoimessa toimi useita kehittämi-seen tähtääviä laajoja työryhmiä ja verkostoja. Opetustoimen arvioinnin kehittä-mistä ja koordinointia hoidettiin arvioinnin ohjausryhmän toimesta. Opetuksenajantasaisuuden ylläpitämiseksi ja koulutustilaisuuksien organisointia varten luotuohjaavien opettajien verkosto jatkoi toimintaansa myös opetussuunnitelmaproses-sin aikana. (TO061102; TO070503). Tietoyhteiskunnan koulukirjastohanke orga-nisoitiin kehittäjäverkostoksi ja tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä tehosta-maan perustettiin opetustoimen sisäinen alueellinen verkosto (Kurttila-Matero2004). Näillä verkostoilla oli myös määrärahoja toiminnalleen. Rehtoriyhteistyönuudelleenorganisointi alueittain muodostui pitkään jatkuneeksi kiistaksi, joka vai-kutti opetussuunnitelmatyön organisointiin ja työn tavoitteisiin (TO061102; Oulunopetustoimi 2004a).

Oulun kouluverkko käsitti tutkimuksen alussa 42 peruskouluyksikköä. Koulu-jen kiinteistömassa on Oulussa varsin suuri ja peruskorjauksen tarpeet ovat jatku-via. Tutkimusaikana Ouluun rakennettiin yksi uusi yhtenäisperuskoulu ja vuosit-tain peruskorjattiin kaksi koulukiinteistöä. Samassa rakennuksessa toimivia ala- jayläasteen yksikköjä alettiin yhdistää yhtenäisperuskouluiksi. Tutkimusaikanakolme peruskoulua muuttui hallinnollisesti yhtenäiskouluiksi, muutoksiin liittyimyös toiminnallista kehittämistä ja nämä koulut toimivatkin eräänlaisina opetus-suunnitelman yhtenäisyyden kehittämisen airueina. (TO130203; TO090904)

Oulun seutu oli selkeästi muuttovoittoinen 2000-luvun alussa. Muuttoliikesuuntautui Oulua enemmän naapurikuntiin, joten itse Oulun kaupungin oppilas-

146

määrät kasvoivat hyvin maltillisesti n. 100 oppilaan vuosivauhtia. (Tunnusluvut2004). Oulun kouluverkko oli uusia asuinalueita lukuunottamatta varsin kattava.Koulukuljetuksessa olleiden oppilaiden määriä nostivat kuitenkin erityisopetuksenoppilaiden kuljetukset keskitettyihin kouluihin, erikoisluokkatoiminta, kieliohjel-man mukainen vieraiden kielten vaihtoehtojen tarjoaminen sekä maahanmuuttaja-oppilaiden kotikielen ja uskonnon opetuksen järjestelyt. Perusopetuksen koulu-verkko laajeni tutkimuksen aikana, mutta lukioverkon yhden lukion lakkauttami-nen ja yhdistäminen toiseen lukioon aiheutti kiivasta keskustelua, joka vaikuttimyös muussa opetustoimen toiminnassa (TO140404).

Oulun opetustoimen strategia oli valmistunut keväällä 2002 juuri opetussuun-nitelmatyön alla. BSC-mallin mukainen strategia noudatti koko kaupunkiorgani-saatiossa käyttöönotettua mallia. Strategia toimi myös vuotuisten talous- ja käyttö-suunnitelmien laatimisen ja seurannan välineenä hallintokuntien ja kaupungin kes-kushallinnon välillä. Kaupunkiorganisaatiossa kehitettiin tutkimusvuosina myöshallintokuntien yhteistä toiminnan arviointia ja laajennettiin valmistelujatilaaja-tuottaja–mallin (ydinkunta-palvelukunta-malli) soveltamiseksi kaikissa hal-lintokunnissa, myös opetustoimessa (TO191103; Oulun opetustoimi 2002 a).

Vuoden 2002 opetustoimen strategia (Oulun opetustoimi 2002 a) on merkit-tävä myös opetussuunnitelmaprosessin kannalta. Se ei ollut ensimmäinen strategiaopetustoimessa, mutta se oli ensimmäinen, jota käytettiin systemaattisesti tulos-seurannassa ja jonka tavoitteita pyrittiin toteuttamaan myös opetussuunnitelma-työssä systemaattisesti (PO0503, 7; TO091204). Prosessin alussa strategia oli osal-lisille vielä varsin vieras asiakirja, mutta sen merkitys vahvistui tutkimuksenaikana.

Ai strategia. Minusta se ei ole erityisen onnistunut. En minä osaa sanoa olisikosiitä mitään apua tässä (opetussuunnitelmatyön suunnittelu). TO200802(ohjausryhmän jäsen)

Nyt minä vasta tajusin, että se mitä siinä (strategia) sanotaan, että se raportoi-daan eteenpäin ja että siinä on eurot mukana. Pitäs kyllä opettajien enemmäntietää ja tosissaan kattoo kun näitä suunnitelmia tehhään. (TO110904) (opet-taja)

Kuntien välinen yhteistyö on pitkään ollut organisoitunutta erikoissairaanhoidon jatoisen asteen koulutuksen aloilla. Myös muu seudullinen (alueellinen) yhteistyöOulun seudulla tiivistyi 2000-luvun alussa. Kaavoitus- ja ympäristöhallinnonalalla yhteistyötä varten perustettiin yhteinen seutukunnallinen organisaatio jamuillakin hallinnonaloilla yhteistyön tiivistämistä harkittiin. Koulutussektorin

147

seutukuntayhteistyön tiivistämiseksi perustettiin 2002 koulutuspoliittinen tiimipohtimaan keskinäisiä koulutuspoliittisesti merkittäviä strategisia kysymyksiä.Vuoden 2003 aikana selvitettiin seutukunnan opetustoimien vahvuuksia ja kehittä-misen kohteita sekä yhteistyön mahdollisuuksia erillisten selvitysmiesten toimesta(TR111103).

6.1.1 Yksi tehtävä – kaksi prosessia

Sekä raahelaista että oululaista opetussuunnitelmapolkua suunnittelemaan ja johta-maan perustettiin syksyllä 2002 ohjausryhmät sekä nimettiin koordinaattorit huo-lehtimaan monista käytännön toimista. On huomattava, että opetussuunnitelmatyöoli alkanut molemmissa kaupungeissa jo aiemmin. Oululaisia varhaiskasvatuksenja perusopetuksen edustajia oli osallistunut aktiivisesti jo esiopetuksen opetus-suunnitelman perusteiden kokeilemiseen sekä alkuopetuksen erillisten opetus-suunnitelman perusteiden laatimiseen antamalla runsaasti palautetta. Myös Raa-hessa ja Pattijoella esiopetuksen opetussuunnitelmatyötä oli tehty jo ennen tämäntutkimuksen kuvaamaa aikajaksoa. (TO280802; TR171002; HR10303, 2)

Kuten edellisen luvun kuvauksista käy ilmi, Oulu ja Raahe ovat mittaluokal-taan erikokoisia kaupunkeja, joissa on opetussuunnitelmatyöhön käytettävissä eri-laiset resurssit. Kaupungit olivat taloustilanteeltaan tutkimuksen aikana eriarvoi-sessa asemassa. Myös hallintokulttuurissa ja kehittämistyön käytännöissä oli eroja.Näistä syistä on luonnollista, että myös opetussuunnitelmaprosesseilla on eroja.Tutkimuksen aineiston, kulun ja tulosten arvioinnin ymmärtämiseksi luon seuraa-vassa katsauksen kahteen kohteena olevaan prosessiin sekä toiminnan luonteenettä prosessin aikana tehtyjen valintojen näkökulmista. Prosessien toteuttamisenperiaatteet ja työn aikana toteutuneet valinnat kuvaavat osaltaan tutkimukseni koh-teena olevia prosessissa kuuluvia ääniä ja niistä muodostuvia diskursseja. Kuvaus-ten luettavuuden vuoksi käytän niissä vain rajallisesti viittauksia alkuperäiseenpuheeseen.

Kuvausten yhteydessä on kaksi prosessien keskeisiä tavoitteita kuvaavaa tau-lukkoa (taulukot 9 ja 10). Taulukot on muodostettu tutkimusaineiston pohjalta luo-kittelemalla aluksi ohjausryhmän kirjallisissa tuotteissa (suunnitelmat, muistiot,ohjeet kouluille) ja havaintopäiväkirjan kokouskeskustelua kuvaavassa aineistossaprosessien tavoitteiksi määrittyviä kannanottoja. Erittelin muodostuneen listanpääluokat (prosessin tavoitteet) ja siihen liittyvä alaluokat (toteuttamisen painopis-teet). Tarkistin ohjausryhmää koskevaa aineistoa lukemalla, että muodostetut kate-goriat saavat ohjausryhmän keskustelussa jaetun merkityksen, ja poistin ne kohdat,

148

jotka jäivät vain yksittäisten henkilöiden näkökulmiksi tai esiintyivät keskuste-lussa vain hyvin lyhyen ajan.

Olen nimennyt seuraavat kaksi opetussuunnitelmaprosessin yleiskuvaustakäytännön poluksi (Raahe) ja strategiseksi poluksi (Oulu). Polku sana toimii meta-forana, joka kuvaa opetussuunnitelmaprosessia yhteisenä matkana puutteellisestiopastetulla reitillä, jossa matkaajien tieto päämäärästä vaihtelee ja jossa vaihtoeh-toisten reittien olemassa olo tunnistetaan mutta joiden käyttäminen koetaan liianvaikeaksi. Matka tuottaa sekä turhauttavia että voimaannuttavia kokemuksia, joitaseuraavissa prosesseissa tulisi hyödyntää.

Käytännön polku – Raahe

Opetussuunnitelmaprosessin ohjaamisessa keskeisiksi teemoiksi nousivat Raa-hessa mm. yhdistyvien kuntien mukanaan tuomat haasteet ja perusopetuksen yhte-näisyyden vahvistaminen ala- ja yläkoulujen yhteisessä prosessissa. Keskeiset tut-kimusaineistosta erottuvat raahelaisen opetussuunnitelmaprosessin painotukset onkoottu taulukkoon 9. Kyse on ohjausryhmän keskustelujen ja kirjallisten materiaa-lien analyysin perusteella erityisesti raahelaisen prosessin johdossa vaikuttaneenryhmän toiminnan kautta nousevista äänistä. Kaikki ohjausryhmän puheessa esiin-tyneet tavoitteet eivät toteutuneet käytännössä, osa jäi toivottavaksi puheeksi,jonka täytäntöönpanoon ei käytetty tai ei riittänyt voimavaroja.

149

Taulukko 9. Raahen opetussuunnitelmaprosessin ohjausryhmän työssä esillenousevat keskeiset tavoitteet ja niiden toteuttamisen painopisteet.

Pattijoen ja Raahen kuntien yhdistyminen oli yksi opetussuunnitelmaprosessinlähtökohdista. Kuntien opetustoimenjohtajat halusivat yhteisellä prosessilla vah-vistaa yhdistyviin kuntiin luotavaa uutta organisaatiota (TR240103; HR30404).Opetussuunnitelmatyö oli jo alkanut molemmissa kunnissa vuoden 2000 alussa,jolloin kunnissa oli alkanut esiopetuksen opetussuunnitelmaprosessi uudistettujenesiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden pohjalta. Esiopetuksen opetussuun-nitelmaprosessit oli kuitenkin toteutettu erillisinä ja Pattijoella oli ennätetty aloit-taa alkuopetuksen opetussuunnitelmatyö, mutta koko perusopetusta koskeva työhaluttiin aloittaa yhdessä syksyllä 2002 kuntien vielä ollessa erillisiä (HR10303).Johto näki opetussuunnitelmatyön niin laajana, että sen tueksi perustettiin proses-sia johtava ohjausryhmä. Ohjausryhmä oli varsin laaja, siihen kuului aluksi 16

Rops prosessin tavoitteet Toteuttamisen painopisteet

Yhteisen prosessin toteuttami-nen

Raahen ja Pattijoen voimavarojen yhteen liittäminenryhmien työn ohjeistaminen ja tarkastaminen ohjausryhmässä ja koordi-naattorin toimesta

Yhteinen opetussuunnitelma ja perusopetuksen yhteistyö

koko kaupunkia koskevan opetussuunnitelman laatiminen luokanopettajien ja aineenopettajien yhteistyö työryhmissätodistusten ja oppimateriaalien yhtenäistäminenluokalle jättämisen kriteereiden määrittäminen

Oppiaineiden opetussuunnitel-mien laatiminen

ainekohtaisten opetuksen tavoitteiden ja sisältöjen jakaminen vuosi-luokkakohtaiseksi oppiainetyöryhmissä

Opetussuunnitelmatyön laadun varmistus

opetussuunnitelman perusteiden seuraaminenulkoisen arviointipalautteen hakeminen prosessista ja sen tuotoksistaosallistuminen valtakunnallisiin kehittämishankkeisiin

Käyttökelpoisen opetuksen suunnitteluvälineen kehittämi-nen

helposti päivitettävän asiakirjan tuottaminen opettajan käsikirjan luominen sähköiseen muotoon

Seutukunnallinen yhteistyö sivistysjohdon yhteistyöprosessin avaaminen lähikunnille

Henkilöstön täydennyskoulutus ja tiedottaminen

prosessiohjaajakoulutukseen osallistuminenopetustoimen yhteiset VESO-iltapäivätedustajien lähettäminen muihin koulutustilaisuuksiintilannekirjeet ja lausuntopyynnöt kouluille

Sivistystoimen strategian laati-minen

opetussuunnitelmaprosessin käyttäminen strategian muodostamisessaseutukunnallisen strategisen yhteyden luominen

Kaupungin velvoitteiden noudat-taminen

kaupungin taloustilanteen huomioonottaminen, säästökohteiden etsimi-nen

150

henkeä ja myöhemmin 18–20 henkeä. Ohjausryhmässä oli edustajia molemmistayhdistyvistä kunnista. (TR111202; TR280803; MR220904).

Vuoden 2003 aikana ohjausryhmään liittyi myös lukion edustaja ja kokouskut-suja alettiin lähettää seutukunnan muihin kuntiin. Lukion edustaja halusi saadaperusopetuksen ohjausryhmän työstä tukea lukion omalle prosessille sekä tietoaperusopetuksen opetuksen tavoitteista ja käytännöistä (TR270203). Raahen ope-tustoimenjohtaja toimi myös seutukunnallisen opetustoimen alan yhteistyön vetä-jänä, joten raahelainen opetussuunnitelmatyö avattiin muille seutukunnan kun-nille. Päätöksen taustalla oli seutukunnallisena toteutetun prosessiohjaajakoulutuk-seen osallistujien tuoma huoli siitä, ettei opetussuunnitelmatyötä ollut käynnistettykaikissa kunnissa, vaikka säädösten mukaan vuosiluokkien 1–2 opetussuunnitel-mauudistus piti ottaa käyttöön elokuussa 2003 (TR24012003). Kutsuista huoli-matta vain kahteen ohjausryhmän kokoukseen osallistui toisen kunnan edustajatutkimusjakson aikana. Ohjausryhmän kokousmuistiot lähetettiin kuitenkin seutu-kunnan muihin kuntiin (MR231003). Raahelaisen opetussuunnitelmatyön keskei-set vaiheet voi havaintomuistiinpanojen perusteella kuvata seuraavasti:

– ohjausryhmän perustaminen ja tehtävään tutustuminen, syksy 2002

– alkuopetuksen (vuosiluokat 1–2) opetussuunnitelman laatiminen, lv 2002–2003

– vuosiluokkien 1–4 opetussuunnitelman laatiminen ja sanallisten todistustenuudistaminen, lv 2003–2004

– tuntijaon vahvistaminen, kevät 2004

– vuosiluokkien 5–6 oppiaineiden opetussuunnitelmien laatiminen sekä yhdistä-minen koko perusopetuksen opetussuunnitelmaksi, lv 2004–2006.

Opetussuunnitelmatyötä tukemaan nimettiin koordinaattori, joka samalla vastasiopetustoimen arvioinnin koordinoinnista. Hän valmisteli ohjausryhmän kokouksiayhdessä opetustoimen johdon kanssa sekä toimi tiedottajana ja palautteen koko-ajana ohjausryhmän ja koulujen välillä. Koordinaattorilla oli kokemusta kaupunki-tason työskentelystä opetustoimen arviointisuunnitelmaan liittyvässä työssä. Hänkävi prosessiohjaajakoulutuksen opetussuunnitelmatyötä varten. Koordinaattoritoimi kuitenkin osa-aikaisesti yhden päivän viikossa oman rehtorin työnsä ohella.(TR111202; TR240103). Prosessi sai jonkin verran käytännön apua sivistyspalve-lukeskuksessa toimivilta sihteereiltä ja lisäapua järjestettiin myös opetussuunnitel-man muokkaamiseksi sähköiseen muotoon (TR231003). Koordinaattorin ohella

151

neljä muuta Raahen opetustoimen edustajaa osallistui prosessiohjaajakoulutuk-seen. He muodostivatkin prosessin alussa osaamisresurssin, joka osana koulutus-taan suunnitteli opetussuunnitelmaprosessia ja sen aikataulua (HR40503).

Prosessiin ei liittynyt tarkkaa etukäteissuunnittelua, vaan ratkaisuja tehtiin pit-kin matkaa. Opetustoimenjohtaja laati työtä kuvaamaan kaavion, jota muokattiinopetussuunnitelmatyön aikana (ks. liite 2 Raahen opetussuunnitelmaprosessi).Prosessin keskeinen rakenne ei muuttunut työn kuluessa. Prosessin perustana olialusta lähtien työryhmissä oppiaineittain tehtävä työ (TR171002). Oppiainekeskei-syys nousee raahelaisessa prosessissa vahvasti esille, vaikka tutkimuksen ensim-mäisen vuoden aikana valmisteltiin alkuopetuksen opetussuunnitelmaa eikä tiuk-kaa oppiaineryhmittelyä käytetty heti. Oppiainekeskeisyys näkyy myös ohjausryh-män prosessikaaviossa (liite 2).

Raahen kaupungissa oli 2000-luvun alussa toteutettu kehittämistyötä erityi-sesti valtakunnallisessa luonnontieteiden ja matematiikan opetuksen kehittämiseentähtäävässä hankkeessa (LUMA) sekä äidinkielen ja liikunnan kehittämisprojek-teissa. Myös erityisopetuksen ja opinto-ohjauksen kysymyksiin oli perustettukehittämisryhmät. (TR111202). Niinpä eräänä oletuksena opetussuunnitelmatyönalussa oli, että toteutetun kehittämistyön vuoksi Raahessa oli ”jo lähes valmiinaLUMA-aineiden, äidinkielen ja liikunnan opetussuunnitelmat” (OR031003).Nämä oletuksen toteutuivat prosessissa vain osittain (TR220404; PR0203;PR0204). Kehittämistyö jäi siihen osallistuneiden opettajien vastuulle, eikä pro-sessia hyödynnetty tehdyn kehittämistyön levittämiseksi. Tämä ei ole vain raahe-lainen ongelma, vaan kuvaa laajemminkin hankkeissa ja projekteissa tehtäväntyön levittämiseen liittyviä ongelmia. Koulutyön kulttuuriin ei kuulu oman osaa-misen esille tuomista eikä kehittämistyön tuloksia yleensä tietoisesti levitetämuille kouluille (myös Sahlberg 1997).

Ohjausryhmä totesi, että opetussuunnitelmatyön tulisi pohjautua sivistysstra-tegiaan (MR031002), mutta koska sellaista ei ollut, tuli strategian laadinnasta yksiopetussuunnitelmatyön tavoitteista. Ajatus opetussuunnitelmatyöstä strategisestikeskeisiä kehittämis- ja arviointikohteita kokoavana prosessina toistui ohjausryh-män kokouksissa, ja ajatus esiteltiin myös koko opettajiston yhteisessä koulutus-päivässä (Raahen opetussuunnitelmatyön prosessi-kaavio ks. liite 2). Suuntavii-voja strategian toteuttamiseen arveltiin saatavan seutukunnallisesta sivistysstrate-giasta.

Keskeisenä tavoitteena oli opetussuunnitelman yhtenäisyys. Yhtenäisyys saiprosessissa monia muotoja. Se liittyi sekä yhdistyvien kuntien opetustoimen yhte-näisyyteen (TR171002), opetussuunnitelman sisäiseen yhtenäisyyteen

152

(TR280803), perusopetuksen yhtenäisyyteen (TR090503) sekä opetuksen yhtenäi-syyteen koulujen välillä (HR51204). Ohjausryhmässä oli edustajia molempienyhdistyvien kuntien alueelta. Se perustettiin koko perusopetuksen prosessia varten.Perusopetuksen yhtenäisyyden vahvistamista tavoittelevaa juonnetta pyrittiin vah-vistamaan sillä, että ohjausryhmässä oli mukana alusta lähtien myös yläkoulujenedustajia, vaikka työskentelyn ensimmäinen vaihe keskittyi alkuopetuksen (vuosi-luokat 1–2) opetussuunnitelman laatimiseen ja yläkouluilta pyydettiin lausuntojamyös alempien vuosiluokkien opetusta käsittelevistä suunnitelman osista. Opetus-suunnitelman yhtenäisyys tarkoitti opetussuunnitelman saumatonta jatkuvuuttaesiopetuksesta alkuopetukseen ja myöhemmin ylemmille luokille (MR031002).Tämän yhtenäisyyden toteuttamiseksi valmistelutyöryhmissä oli sekä lastentar-han- että luokanopettajia.

Opetussuunnitelman yhtenäisyys tarkoitti Raahessa myös yhtä koko kuntaakoskevaa suunnitelmaa. Vaikka esiopetuksen suunnittelutyö toteutettiin muustaprosessista erillisenä kokonaisuutena valtakunnallisen ohjauksen vuoksi, todettiinjo ensimmäisessä ohjausryhmän kokouksessa, että ”yhtenäisyyden vuoksi tulisilaatia yksi kuntakohtainen opetussuunnitelma” (TR031002). Yhden opetussuunni-telman tarkoituksena oli lisäksi yhtenäistää eri koulujen opetuskäytäntöjä. Ratkai-sua perusteltiin ohjausryhmän työssä tasa-arvon argumentein (TR280803). Oppi-laiden tasaveroisuus tarkoitti saman verran opetusta (yhtenäinen tuntijako) jasamanlaisia kriteereitä oppilaiden käyttäytymiselle ja luokalle jättämisen kriteerei-den pohdintaa (TR060204). Vuosittainen työsuunnitelma nähtiin riittävänä koulu-jen omaleimaisuuden toteuttamisen välineenä (HR40503).

Yksi opetussuunnitelma hyväksyttiin laajasti. Opettajat ja rehtorit kokivatperusteisiin perehtymisen liian mittavana tehtävänä, joten yksi suunnitelma koet-tiin etupäässä helpotuksena (PR0204, 12). Ongelmia yhden suunnitelman ja yhdentuntijaon käyttöönottamiseen liittyi lähinnä erikoisluokkien ja LUMA-toiminnanosalta (TR170204). Yhtenäisyys prosessin periaatteena ilmeni myös samanlaisuu-teen liittyvänä tasaveroisuuden käsityksenä. Erikoisluokkatoiminta nähtiin niitävailla olevien koulujen riistona, ja opetussuunnitelmatyötä valmistelleeksi mielle-tyt kehittämisprosessit jäivät ilman niille aiemmin osoitettuja resursseja.

Ei se musiikkiluokalle siirtyminen tarkoita vain sitä, että sinne lähtisi musiikil-lisesti lahjakkaat. Osaaminen on sillätavalla laskostunutta, että kyllä siinäsamalla menee mukana myös muu osaaminen. Meille sitten jää se loppupo-rukka, jonka kanssa ei oo hurraamista. TR080104

153

On tämäkin, kun ensin vuosia saa tehdä työtä ja sitä kehutaan, niin sitten vii-mekädessä ajatellaan, että kun kaikki ei voi saada samaa niin sitten ei kukaan.Kyllä meni hukkaan sekin (LUMA) hanke. TR260204

Ohjausryhmä kokosi opetussuunnitelmasta palautetta pyytämällä kouluja arvioi-maan opetussuunnitelmatekstejä. Palaute keskittyi siis tuotokseen, ei varsinaiseenprosessiin. Teksteihin ja tuntijakoon liittyvä palaute osoittautui useimmiten melkokapea-alaiseksi, eivätkä sen antajat yleensä olleet tutustuneet opetussuunnitelmanperusteisiin. Alkuhämmennyksen jälkeen valmisteilla olevia tekstejä luettiin opet-tajanhuoneissa ja niistä keskusteltiin jonkin verran (HR20104; HR60105). Ylä-koulujen opettajat suhtautuivat aluksi ihmetellen alaluokkien opetusta koskeviinteksteihin, mutta hyväksyivät periaatteellisella tasolla perusopetuksen yhtenäisyy-den lähtevän opetussuunnitelmallisesta jatkumosta.

Kyllä ne ensin vähän ihmetteli, miksi ihmeessä pitäis alkuopetuksen suunni-telmia lukea. Mutta sitten ne kyllä kun alko kun yks hoksasi, että katoppa neopettaa fysiikkaa jo ekaluokalla. Ne alko muutkin selata, että mitä sieltä löy-tyy. HR30903

Strateginen polku – Oulu

Uusia opetussuunnitelman perusteita on kritisoitu liiasta laajuudesta ja yksityis-kohtaisuudesta. Totta onkin, että asiakirjana perusteet on melko pelottava. Se onkoottu laajan asiantuntijaverkoston työstä, joten se tulisi myös ”purkaa” laajem-massa ryhmässä. Oulussa opetussuunnitelmatyön kenttää lähdettiin kartoittamaanyhdeksän hengen ohjausryhmän voimin. Ohjausryhmässä oli muutamia kokeneitakoulutoimen kehittämishankkeissa mukana olleita, mutta kokonaisuutena kuiten-kin ryhmä oli aika ”tuore”, kokonaisymmärrystä opetustoimen toimintakulttuuristaja sen kriittisistä kohteista ei välttämättä ollut. Ohjausryhmä määritteli opetus-suunnitelmatyön heti alussa kehittämistyöksi, jonka avulla pyrittiin viemääneteenpäin ajankohtaiseksi koettuja kehittämistehtäviä, ja kävi keskustelua kehittä-mistyöhön painopisteistä (TO280802; TO180902). Ohjausryhmän työtä käsittele-västä tutkimusaineistosta esille nousevat opetussuunnitelmatyön tavoitteetOulussa on koottu taulukkoon 10.

154

Taulukko 10. Oulun opetussuunnitelmaprosessin ohjausryhmän työssä esille nousevatkeskeiset tavoitteet ja niiden toteuttamisen painopisteet.

Prosessin tavoitteet Toteuttamisen painopisteet

Prosessin tehokas ohjaami-nen

ohjausryhmän tavoitteellinen toiminta ja työnjakokoordinoivan ryhmän toteuttama esisuunnitteluprosessisuunnitelmaprosessin jatkuva arviointi

Osallistaminen ja sitouttami-nen

ohjausryhmän sitouttaminenkunta-, alue- ja koulutason ops-työrehtorien sitouttaminen

koulutus, rehtorikokoukset (foorumit)ohjaavien opettajien kouluttaminenkoulujen opettajaedustajien informoiminen

Tiedottaminen ohjauskirjeet kouluillewww-sivusto prosessin käyttöönartikkelit opetustoimen lehdessäartikkelit kaupungin tiedotuslehdessäartikkelit Opetushallituksen julkaisuissatiedotus koulutustilaisuuksissa ja kokouksissa

Uudistamista tukeva täyden-nyskoulutus

keskeisten ryhmien koulutusyleinen täydennyskoulutuskoulutusmateriaalien jakaminenalueellinen koulutuskoulukohtaiset koulutukset ja VESO-päivät

Opetussuunnitelman perus-teiden / valtioneuvoston ase-tuksen mukainen uudistami-nen

koulun toimintakulttuurin arvioiminen ja kehittäminen kullakin koulullakuntakohtainen tuntijakoopetusaineksen jakaminen vuosiluokittainoppilaan arvioinnin uudistaminenHOJKS käytäntöjen uudistaminen

Opetustoimen strategian täy-täntöönpano

oppilaiden yksilöllisyyden ja koulun yhteisöllisyyden korostaminenopettajien yhteistyön merkityksen korostaminenoppilaiden osallisuuden nostaminen

johtamisjärjestelmän uudistaminenaluerehtorijärjestelmäkoulujen alueellisen yhteistyön tiivistäminen

perusopetuksen yhtenäistäminenopetuksellinen yhtenäisyysammatillinen yhteistyö kouluasteiden sisälläuusien yhtenäiskoulujen syntymisen tukeminen

oppimisympäristöjen kehittäminenkoulujen kerhotoiminnan kehittäminenelinikäinen oppiminen

Kaupungin strategiset suun-nitelmat

varhainen puuttuminen, ennaltaehkäiseminenaluedemokratian kehittäminen, alueellinen monialainen yhteistyölähikouluperiaate

erityisopetuksen järjestelyjen uudistaminenintegraatiokehityksen tukeminen

kestävän kehityksen toimintamallien tukeminentaloudellinen tehokkuuskustannustietoisuus

Opetuslautakunnan muut tavoitteet

vähemmistökielten ja kulttuurien opetusarviointikeskustelujen kehittäminen ja arvioiminen

155

Oululaisessa opetussuunnitelmatyössä lähdettiin selkeästi jo olemassaoleviensuunnitelmien ja strategioiden toteuttamisen ajatuksesta (ks. liite 3 Oulun opetus-suunnitelmatyön prosessikaavio). Prosessin aikana ohjausryhmä joutui harkitse-maan, millä tasolla toivotut muutokset ovat toteutumassa ja millaiset valmiudetorganisaatiolla on muuttaa totuttuja käytäntöjä (TO 201102; PO0503, 7;TO140104). Ohjausryhmää johti opetuspäällikkö ja sen jäsenenä oli rehtoreita jaopettajia sekä tämän tutkimuksen minä, tutkija, opetustoimen suunnittelijan roo-lissa (MO280802). Alussa ohjausryhmään nimettiin 8 henkeä. Tutkimuksen seu-rantavaiheen lopussa keväällä 2005 ohjausryhmässä oli 10 jäsentä. Kuusi henkilöätoimi ryhmässä koko ajan. Ohjausryhmä halusi nimensä mukaisesti ohjata(TR180902), mutta työ oli vaativaa ja edellytti tarkkaa tilanteen seurantaa. Yhteis-henki oli kuitenkin hyvä, ja kaikkia pyrittiin kuulemaan ja työllistämään.

Taulukko 10. Jatkuu

Prosessin tavoitteet Toteuttamisen painopisteet

Muut kehittämistehtävät arviointiprojektissa alkaneen oppilashuollon kehittämisen jatkaminen koulujen toiminnassaOpetushallituksen hankkeiden mukanaan tuomat kehitystehtävät (esim. LATU)

Yhteistyö keskeisten sidos-ryhmien kanssa

yhteistyö Opetushallituksen edustajien kanssakoulutusyhteistyöpilottiyhteistyökehittämisverkostoyhteistyö

muut suuret kunnat (Hki, Vantaa)opetussuunnitelmatyön toteuttamisen mallitkehittämisen painopisteetyhtenäiskoulujen toiminta

sosiaali- ja terveystoimikoulu-päiväkotiyhteistyöesiopetuksen opetussuunnitelmatyöoppilashuollon kehittäminen

nuorisotoimiharrastekerhotoiminta1–2 vl aamu- ja iltapäiväkerhotyläasteelle siirtymisen kehittäminen

opetussuunnitelmaverkoston kunnatkuulumisten vaihtaminenprosessin etenemisen seuranta ja koonti

lähialueen kunnattiedon ja kokemusten jakaminen pienille kunnillekoulutustilaisuuksien avaaminen

Opettajien ammattijärjestö

Opetussuunnitelmakäytän-töjen uudistaminen

hyväksymiseen liittyvien delegointisäännösten uudistaminenprosessin seurantajärjestelmän luominenasetuksen mukaisen vuosittaisen (työ) suunnitelman uudistaminensuunnitelmien julkisuus (www-sivut ja sisäinen verkko)

Opetussuunnitelmatyöhön liittyvän kehittämistyön arvi-oiminen

laatimisprosessin aikainen arviointi ja palautekeskeisten kehittämiskohteiden arviointi osana opetustoimen arviointia

156

On tämä välillä kyllä semmosta, että. Saa olla niin kieli keskellä suuta, etteiheti ala vääntö että mitä ne tarkottaa. Mutta siitä oon kyllä tyytyväinen jahaluan sanoa sen suoraan, että täällä (ohjausryhmässä) on työrauha ja mahta-vaa kun saa puhua ilman että joka sana syynätään. TO1200903

Avoimuus ja laaja-alainen keskustelu olivat myös tietoisen toimintatavan hakemi-sen ansiota.

Me kyllä oikeastaan määritellään täällä niin merkittäviä asioita. Ihan sitä mitäme lapsille tarjotaan, että se mitä päätetään pitää keskustella tarkkaan. Minuaei haittaa vaikka ei olla samaa mieltä, se vain pakottaa omat sanomiset entistätarkemmiksi. TO0301102

Minä toivon, että se mitä tässä ryhmässä sanotaan, ei tarvitse olla lausuntota-soista, vaan että on mahdollisuus heittää omituisiakin vaihtoehtoja kehiin. ...Oikeestaan ihan niin kuin äsken. Me kyllä tiedettiin, että sinä XX et oleoikeasti tuota mieltä ole, mutta oli tosi hyvä tuoda ne esille, että voitiin väittäävastaan ja nyt meillä on perustelut valmiina. TO210203

Ohjausryhmän työn tueksi Ouluun valittiin kaksi opetussuunnitelmatyön koordi-naattoria, toinen alakoulun ja toinen yläkoulun puolelta. Koordinaattorit sekä ope-tusviraston suunnittelija (tutkija) muodostivat ohjausryhmän kokouksia suunnitte-levan, koulutus- ja tiedotustilaisuuksia valmistelevan ja käytännön toimenpiteistävastaavan ydinryhmän. Havaintopäiväkirjan mukaan tämä ydinryhmä käytti kes-keistä suunnitteluvaltaa oululaisessa prosessissa (esim. taulukko 11). Ydinryhmänjäsenistä kaksi oli aiemmin toiminut opetussuunnitelmatyön ohjaajien kouluttajinaOulun yliopistossa ja kolmas jäsenistä kävi Opetushallituksen järjestämän opetus-suunnitelmatyön ohjaajakoulutuksen. Yhdellä jäsenistä oli kokemusta opetussuun-nitelmatyöstä esi- ja alkuopetuksen prosesseissa paikallisesti ja Opetushallituksenkokeiluverkoston jäsenenä. Ydinryhmän yhteistyö oli sujuvaa ja jäsenillä oli aiem-man kokemuksen tuomaa asiantuntemusta. ”Kolmen kopla” kokoontui lähes vii-kottain tarkastelemaan prosessin käytännön tehtäviä. Ohjausryhmä piti kokouksi-aan keskimäärin kolmen viikon välein.

Ohjausryhmän ja ydinryhmän lisäksi opetussuunnitelmatyöhön osallistui var-sin laaja joukko muita sekä opetusalan että muiden hallinnonalojen asiantuntijoitaerilaisissa työryhmissä. Oppiaineiden opetussuunnitelmia valmisteltiin ohjaavienopettajien johdolla erillisissä oppiaineryhmissä. Ohjausryhmä oli myös tiiviistiyhteydessä Opetushallitukseen ja toisiin kuntiin. Opettajien palauteaineistoOulusta korostaa opetussuunnitelman laaja-alaisuutta työllistävänä tehtävänä,mutta toisaalta se on koulun hallinnon kannalta myös etu (esim. PO1203, 7).

157

Ohjausryhmän keskustelujen ja työsuunnitelmapalautteiden mukaan opetussuun-nitelman sisältöalueet kattavat varsin hyvin koulun toimintakulttuurin osat, jasamalla opetussuunnitelma kokoaa joukon aiemmin irrallisina, osin hajanaisinakinsuunnitelmina olleita tehtävänaloja yhteen (esim. PO0604, 12). Työssä on myösmahdollista ottaa huomioon paikalliset tavoitteet ja painotukset perusteasiakirjanyksityiskohtaisuudesta huolimatta. Oulussa työskentely on tukeutunut vahvastipaikalliseen opetustoimen strategiaan. Työ aloitettiin perinteisestä päästä, arvoista.(tarkemmin luvuissa 6.2.2 ja 6.3.3)

Meillä oli hyvä arvokeskustelu. Kouluttaja antoi sopivasti evästä. Näitä tuotok-sia tuli melkoinen pino, mutta tästä on hyvä jatkaa syksymmällä. PO0503b, 4

Koulujen opetussuunnitelmatyön tukemiseksi ohjausryhmä järjesti rehtorikoulu-tusta: paikallisia seminaareja, benchmarking-matkoja sekä koulutustilaisuuksia.Työn perusperiaatteet sovittiin syksyllä 2002 rehtoriseminaareissa, toteutusmallisisältää keskeisiä strategisia tavoitteita tukevia elementtejä. Toimintasuunnitelmaperusopetuksen opetussuunnitelmatyötä varten 2003–2005 valmistui vuoden 2002lopulla (Oulun opetustoimi 2002b) ja hyväksyttiin opetuslautakunnassa(MO130103). Suunnitelma sisälsi katsauksen opetussuunnitelmatyön yleisistäperusteista ja tavoitteista sekä tuntijaon uudistamisesta valtakunnallisella tasollasekä näiden soveltamisen periaatteet Oulussa. Suunnitelmassa esitetään myösOulun opetussuunnitelmatyön organisoimisen ja ajoituksen mallit, jotka ovattämän raportin liitteenä.

Koulukohtaisen keskustelun ja prosessoinnin tueksi ohjausryhmä organisoialueellisia, ala- ja yläkoulujen yhteisiä arvokoulutuksia keväällä 2003. Samallakun ulkopuolinen asiantunteva kouluttaja osoitti keskustelulle eri tasoja, keskuste-livat eri kouluasteiden opettajat yhdessä samalla tutustuen toisiinsa (TR070503;PO1003, 6). Tällä eri kouluasteita yhdistävällä työskentelytavalla toteutetaan sekälainsäädännön tavoitetta yhtenäisestä perusopetuksesta että opetustoimen strate-gian sisältämää alueellisen yhteistyön kehittämisen tavoitetta. Oululaisen opetus-suunnitelmatyön vaiheet voisi karkeasti yleistäen kiteyttää seuraavasti (ks. myösliite 5):

– uudistukseen tutustuminen ja suunnittelu, syksy 2002

– koulun kehittämisen visio ja arvokeskustelu, kevät 2003

– koulun toimintakulttuurin periaatteiden määrittely, syksy 2003

158

– erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden opetus ja oppilaan arvioinnin periaat-teet, kevät 2004

– oppiaineiden opetussuunnitelmien laatiminen

– vuosina 2000–2002 laaditun vuosiluokkien 1–2 opetussuunnitelman sulautta-minen osaksi koko perusopetuksen opetussuunnitelmaa

– kokeilukäyttö, syksy 2004

– todistuskäytäntöjen uudistaminen 2004–2005

– opetussuunnitelman arviointi ja päivittäminen, kevät 2005.

Koulujen vastaanottama ensimmäinen opetussuunnitelmatyön ohje (tammikuu2003) liittyi koulun kehittämisen päämäärien valintaan. Koulun henkilöstöä pyy-dettiin arvioimaan nykyistä opetussuunnitelmaansa sekä koulun nykyisiä käytän-töjä tulevaisuuden näkökulmasta. Rehtoritilaisuuksissa valotettiin tulevaisuuskes-kustelun käytäntöjä ja keskusteltiin nykykoulun kehittämisen haasteista(TR130203). Palauteaineiston perusteella tehtävänannon tueksi olisi kaivattu vielätukevampaa tietopakettia rehtoreille ja rehtorin lisäksi suunnitteluvaiheen keskus-teluihin olisi tullut ottaa mukaan myös koulujen opettajaedustajia (PO0903, 8;TR191103). Osalla rehtoreista oli valmiuksia toteuttaa keskustelu koulussa ja suo-rittaa todellista arviota nykytilanteesta, mutta osalle ajattelutapa oli vieras ja toteu-tus jäi muodolliseksi. Opetussuunnitelmatyö oli keväällä 2003 vasta alussa, eikäohjausryhmä halunnut vaarantaa prosessia liiallisella ylhäältä päin ohjaamisella(TR090403). Rehtorikunnan ja opetustoimen johdon välillä ilmeni kiistoja ja luot-tamuspulaa, minkä vuoksi ohjausryhmä varoi toimia, jotka olisi voitu tulkita joh-don määräyksiksi (PO0503a, 4). Osalla rehtoreista oli myös vaikeuksia saada opet-tajakuntaa motivoitumaan opetussuunnitelmatyöhön. ”Tulipahan perusteltua kun-nolla itsellekin kun joka viikkokokouksessa jouduin vääntämään ajatuksia”(PO1003, 12), kuvasi eräs rehtori perustelemisen tehtävää. Opettajakunnan ope-tussuunnitelmatyötä kohtaan tuntema epäluulo ja kyseenalaistaminen sekä toi-saalta innostuneisuus tulevat ilmi prosessin aikana monilla tavoin.

Aluksi opetussuunnitelmatyö päätettiin organisoida tuoreen yhdysrehtorimal-lin mukaisesti. Valmiudet tähän olivat kuitenkin hyvin rajalliset, joten käyttöönotettiin malli, jossa kaikki rehtorit kokoontuvat säännöllisesti yhteen kouluttautu-maan, keskustelemaan ja saamaan informaatiota. Rehtoreiden ja koulujen edusta-jien alueellisia kokoontumisia kuitenkin järjestettiin prosessin aikana. Oppilas-huollon ja perusopetuksen yhtenäisyyden kysymyksissä ohjausryhmä edellytti alu-

159

eellista kouluasteiden välistä yhteistyötä. Oululaisen prosessin yhtenä erityispiir-teenä voikin pitää kolmiportaista työskentelyn organisoinnin mallia, jakoa kuntata-son, aluetason ja koulutason työskentelyyn (Liite 11).

Ohjausryhmä arvioi opetussuunnitelmaprosessia keräämällä palautetta rehto-reilta ja kouluja edustavilta opettajilta sekä käymällä näiden palautteiden pohjaltaitsearviointikeskusteluja. Ohjausryhmä raportoi prosessin etenemisestä myös ope-tuslautakunnalle. Korjaaviakin liikkeitä tehtiin. Esimerkiksi syksyllä 2003 aloitet-tiin rehtorifoorumeiksi kutsuttujen rehtorikokousten lisäksi säännölliset informaa-tiotilaisuudet koulujen opettajaedustajille. Näiden ”Oops opettajille” -iltapäivientarkoituksena oli tehostaa tiedon kulkua kouluilla, sillä ohjausryhmän arvioinmukaan kaikki rehtorit eivät ”muistaneet, ehtineet eikä tajunneet” (TO280503)kertoa opetussuunnitelmaprosessin vaiheista ja tavoitteista opettajakunnalle. Tie-donkulun tehostamiseksi avattiin myös sähköpostilista, jolle kaikki halukkaat sai-vat liittyä.

Tiedottaminen ja opetushenkilöstölle tarjottu koulutus olivat keskeisiä väli-neitä, joilla Oulussa pyrittiin laajentamaan opetussuunnitelmatyön osallisten jouk-koa. Opetussuunnitelmatyön alussa käydyissä keskusteluissa eri tahojen edustajienkanssa halu tehdä jotain muuta kuin muodollista paperityötä sekä laajan osallistu-misen periaate nousivat esille ja toimivat ohjausryhmän sisäisissä keskusteluissa-kin keskeisessä roolissa koko prosessin ajan.

Ei haluta uutta paperikasaa koulun hyllyille pölyä keräämään, jos tehdään niinsitten tehdään tosissaan. TO021002 (rehtori)

Minusta opetussuunnitelma on niin iso juttu että se pitää saattaa kaikkien tie-toon, eikä tehdä vain jollain pikkuporukalla. Opettajat yleensä viimeisenäkuulee mitä on tehty ja päätetty. Ja vaikka rehtorit varmaan tekee parhaansa,niin kaikki tieto ei kuitenkaan tule heidän välityksellään perille, niin jotainmuutakin tarvitaan ja toivon että sitä mietitään. TO021002 (opettaja)

Ohjausryhmä päätti käyttää myös opetustoimen sisäistä lehteä (Tievoksi) tiedotta-misen kanavana ja organisoi kirjoituksia lähes jokaiseen prosessin aikana ilmesty-neeseen lehteen. Kirjoittajaksi pyydettiin eri henkilöitä erilaisten näkökulmienesille tuomiseksi (TR091002). Prosessiin osallistujat kokivat tärkeäksi tiedottami-sen lähteeksi www-sivuston, jolla oli tiedotteita, koosteita ja opetussuunnitelmaanliittyviä luonnoksia, päätöksiä ja opetussuunnitelmatekstejä julkisesti käytettävissä(PO1003, 14). Myös ohjausryhmän pöytäkirjat julkaistiin sivustolla. Opetustoi-men henkilöstö käyttikin sivustoa varsin laajasti, ja se oli myös muiden kuntienedustajien käytössä. Vahvimmaksi sisäisen kritiikin lähteiksi prosessissa nousivat

160

henkilökohtaiset sähköpostiviestit. Eri tilaisuuksissa nousi esille eriäviä mielipi-teitä, mutta yleensä ne esitettiin kohteliaasti ja rakentavassa hengessä. ”Vapautu-neimmat” kysymykset, kyseenalaistamiset ja eriävät mielipiteet tulivat henkilö-kohtaisen sähköpostin välityksellä.

Edellä olevat kaupunkikuvaukset ja opetussuunnitelmaprosessien kuvaukseton tarkoitettu antamaan kokonaiskuvaa toimintaympäristöstä ja paikallisesta ope-tussuunnitelmatyön tulkinnasta. Seuraavassa luvussa nostan esille niitä prosessieneroja, jotka aineistoa tarkastellessa nousivat keskeisiksi.

6.2 Saman tehtävän eroavat tulkinnat

Aiempi opetussuunnitelmatutkimus kertoo vaihtelevasta opetussuunnitelmakäsi-tyksestä sekä tutkimuksessa että käytännössä. Opetussuunnitelman sisältö ja sentyöstämisen tapa ovat vaihdelleet voimakkaasti viimeisten opetussuunnitelmauu-distusten aikana (luku 2). Opetushallitus on antanut joitakin ohjeita opetussuunni-telmaprosessin toteuttamiseksi (Ohjemateriaali 2002). Näitä ohjeita on ollut tar-jolla Opetushallituksen koulutustilaisuuksissa sekä erillisessä opetussuunnitelma-ohjaajakoulutuksessa (ks. Hyttinen 2004), johon osallistui myös tutkimuskunnistaedustajia. Tukimateriaaliksi voidaan lukea myös Opetushallituksen kirjamuodossajulkaisemat teokset (esim. Loukola 2004). Ikävä kyllä painettu tukimateriaaliilmestyi varsin myöhään, prosessien loppuvaiheessa. Perusopetuksen opetussuun-nitelman perusteissa määritetään, mitä opetussuunnitelman tulee sisältää, muttavarsinaista prosessin suunnittelua ja kulkua koskevia ohjeita ja tukimateriaalia eiprosessien käyttöön juurikaan ollut tarjolla. Opetussuunnitelman laatiminen eimyöskään ole opettajien koulutuksessa erityisesti esillä, eikä toteutettujen opetus-suunnitelmauudistusten pitkien väliaikojen ja erilaisuuden vuoksi paikallista saa-mista ole merkittävästi kertynyt.

Vakiintumaton käsitys opetussuunnitelman sisällöstä, merkityksestä ja toteut-tamisen tavasta näkyy myös Oulun ja Raahen opetussuunnitelmaprosesseissa.Edellä olevat kuntaprosessien yleiskuvaukset antavat jo viitteitä siitä, miten eritavoin sama tehtävä voidaan tulkita. Tarkastelen seuraavissa luvuissa prosessejaerityisesti tulkinnan erojen näkökulmasta. Luvussa 6.2.1 kuvaan ohjausryhmientoiminnan eroja ja prosesseissa esille nousevaa osallistumisen ihannetta. Luvussa6.2.1 käsittelen opetussuunnitelmaprosessin toteuttamisen suunnitteluun, suunni-telmallisuuteen ja strategiatyöhön liittyviä kysymyksiä. Luvussa 6.2.3 kuvaan pro-sessien arvoihin ja arvokeskusteluihin liittyviä eroja. Luvuissa 6.2.3 kuvaan pro-

161

sesseissa erottuvaa koulun uudistamisen diskurssia ja sen prosesseissa saamaa tul-kintaa.

6.2.1 Ohjausryhmien toiminta ja osallisuuden ihanne

Paikallinen opetussuunnitelmatyö Oulussa ja Raahessa toteutettiin erilaisissa ryh-missä. Raahessa ohjausryhmän johdolla työskenteli monia erityisesti oppiaineidenopetussuunnitelmia valmistelevia ryhmiä (ks. liite 2). Oulussa työnjako poikkesisiinä, että ohjausryhmän ja pienten oppiaineryhmien lisäksi opetussuunnitelma-työtä tehtiin myös koulujen välisenä alueellisena (yläastepiirit) yhteistyönä ja kou-lukohtaisena työnä. Liite 11 kuvaa tätä jaottelua kaupunki-, alue- ja koulukohtai-seen työhön. Molemmissa kaupungeissa ohjausryhmillä oli rooli suunnittelevana,päättävänä ja ohjaavana työryhmänä (ks. taulukot 9 ja 10).

Ohjausryhmät käsittelivät usein prosessin etenemistä, ja molemmissa ryh-missä oli mielestäni hyvä yhteistyön henki. Silti käsitykseni oli, että ryhmät toimi-vat eri tavoin ja keskittyvät eri asioihin (TR280803). Molemmissa ryhmissä jäsen-ten puheenvuorot korostivat yhdessä tekemistä, mutta käytännössä työtä esimer-kiksi jäsenten kesken ei jaettu samalla tavalla. Tarkemman kuvan saamiseksi pää-tin lähestyä ohjausryhmien toimintaa asiasisältöjen ohella päätöksenteon näkökul-masta, soveltaen Meyersin ym. (2001) luomaa teoriaa (taulukko 11).

162

Taulukko 11. Päätöksenteko ja mielipiteiden laatu sekä tiedottamisen jakautuminenohjausryhmien työskentelyssä Meyers ym. (2001) teoriaa soveltaen.

Meyers ym. (2001) lähestyivät tutkimuksessaan jaettua johtajuutta ja jaettua pää-töksentekoa havainnoimalla opetusalan työryhmän (tiimin) kokouskäytäntöjä kol-mesta perspektiivistä: päätösten sisällön, päätösten tekemisen luonteen ja esitetty-jen mielipiteiden (statement) laadun näkökulmasta. Analysoin ohjausryhmien nel-jän kokouksen kulkua puolen vuoden ajalta. Kävin läpi kokouksissa muistiin kir-jaamani puheenvuorot ja luokittelin ne edellä mainitun kolmijaon pohjalta.

Päätösten sisällön näkökulma jakautuu Meyers ym. (2001, 286–287) teorianmukaan prosessia koskeviin päätöksiin ja päätöksiin, jotka koskevat käsiteltävänäolevaa asiaa. Teorian mukaan päätöksentekoprosessi voi vaihdella yhden henkilöntekemän päätöksen, kahden henkilön tekemän ”kättä päälle” päätöksen, oletetussayhteisymmärryksessä tehdyn konsensuspäätöksen sekä tarkistetun konsensuspää-töksen välillä. Tutkiessani alustavasti eri kokouksista tekemiäni muistiinpanoja

pj / vpj ydinryhmä rivijäsenet tutkija osuus kokon. 2

päätösten sisältö 1

prosessipäätös 60 274 30 35 5 18 5 20 70 65

asiapäätös 45 29 52 31 3 21 0 19 30 35

Yhteensä 100 100

päätöksentekotapa

yksilöpäätös 77 0 23 0 0 0 0 0 70 0

kättä päälle -päätös 50 0 50 50 0 50 0 0 10 10

oletettu konsensus 22 37 66 27 8 21 4 15 15 66

tarkistettu konsensus 45 33 55 22 0 27 0 17 5 24

Yhteensä 100 100

mielipiteen laatu

uusi aihepiiri 24 3 58 41 8 39 10 17 42 18

kysyminen 15 8 45 32 22 35 18 25 18 42

vastaaminen 15 11 62 27 10 39 13 23 24 27

ehdottaminen 2 8 6 38 2 32 - 22 16 13

Yhteensä 100 100

tiedottaminen 3 20 18 55 33 5 17 20 32 100 100

1 osallistujaryhmien % osuudet päätösten sisällön tyypin mukaisesti jaoteltuna; 2 osuus kokonaisuudesta kertoo eri kategorioiden keskinäisen jakauman; 3 tiedottamisen jakautuminen; 4 Oulun ohjausryhmän osuudet kursiivilla

163

löysin näitä kaikkia tyyppejä. Myös kokouksessa esitettyjen mielipiteiden japuheenvuorojen laadun suhteen pidän em. tutkimuksen luokitusta toimivana. Esi-tetyt mielipiteet Meyers ym. (2001) jakavat neljään luokkaan: uuden aihepiirinesille tuominen, kysyminen, vastaaminen ja ehdotus.

Luokittelin Meyers ym. (2001) teoriaa noudattaen päätöksentekoon liittyvätpuheenvuorot ja erityyppiset mielipiteet analysoimastani kokousaineistosta. Jaot-telin päätökset ja puheenvuorot eri henkilöille. Useimmissa työryhmissä päätös-valta ja puhevalta eivät jakaudu kaikkien osanottajien kesken tasaisesti. Yleensäpuheenjohtajalla on erityinen rooli, niin tässäkin tapauksessa. Työryhmän luonteenmukaisesti niillä henkilöillä, joilla oli erityinen valmisteleva tehtävä (koordinaat-torit), oli myös erityinen rooli analyysissä. Kutsun heitä ydinryhmäksi. Kokouk-seen liittyy myös ns. rivijäseniä, joita käsittelin yhtenä ryhmänä. Olen eritellytmyös oman roolini, joka valitun tutkimusasetelman vuoksi oli kaupungeissa erilai-nen (tarkempi tutkijan roolini erittely on luvussa 5.2). Kävin läpi muistiinpanoni jaluokittelin puheenvuorot päätöksiksi ja mielipiteiksi Meyers ym. (2001) malliamukaillen, taulukon 11 esittämiin kategorioihin. Laskin kunkin kategorialuokanesiintymät eri henkilöryhmille. Analyysin yksikkönä käytin puheenvuoroa. Toisinsanoen en erottanut puhujan jokaista lausetta erikseen vaan käsittelin puhetta sisäl-lön viestiminä kokonaisuuksina. Esimerkiksi ehdotuksen voi kertoa monella lau-seella kuvaillen ja perustellen.

Ohjausryhmien päätöksenteon, mielipiteiden laadun ja tiedottamisen jakautu-mista kuvaavasta taulukosta (taulukko 11) voi havaita eroja kahden ohjausryhmänkeskinäisessä työskentelyssä, erityisesti päätöksenteon tavoissa ja esitettyjen mie-lipiteiden laadun jakaumassa. Ryhmän toimintaa määrittää lukuisa joukko erilaisiatekijöitä. Näitä on kuvattu runsaasti, esimerkiksi tiimitoimintaa työyhteisöissäkäsittelevässä kirjallisuudessa ja tutkimuksessa (Katzenbach & Smith 1993; Broe-kstra 1998; Kärkkäinen 1999). Voi pitää todennäköisenä, että samaa tehtävää hoi-tavat ryhmät toimivat eri tavoin.

Raahen ryhmässä puheenjohtaja ja koordinaattori käyttivät huomattavan osanpuheenvuoroista, kun taas rivijäsenet tekivät enemmän tarkentavia kysymyksiä jaantoivat monille päätöksille hiljaisen hyväksyntänsä. Kokoukset etenivät jouhe-vasti, vaikka ryhmä oli melko suuri. Ohjausryhmän jäsenet tulivat kokouksiinsäännöllisesti, ja muutoksiin ohjausryhmän kokoonpanossa suhtauduttiin asialli-sesti (TR121104). Oma paikka saatettiin antaa jonkin vähän edustetun koulunopettajalle (TR290803). Opetussuunnitelmaprosessi eteni aikataulussa, vain tunti-jaon valmisteleminen vei odotettua pitemmän ajan. Tuntijako koettiin niin keskei-

164

seksi, että sen suhteen haettiin tietoista konsensusta (TR080104). Muuten puheen-johtaja saattoi käyttää vaikutusvaltaansa hyvinkin määrätietoisesti.

Tämä erityisopetuksen ryhmä on nyt saatava koolle, ei auta nyt muut puheet.TR171002

Opettajan on tunnettava opsit. Nyt on tiedettävä. Olemme menossa kohti yhte-näistä perusopetusta, jako poistuu. On tärkeää, että tunnemme kokonaisuuden,tämä on yhteisen koulun aika, eikä kukaan saa nukkua. Että rehtorit, tämä onotettava kouluilla nyt tosissaan. TR040203

Toisaalta päätöksiä tehdessään puheenjohtaja perusteli ajatuksiaan ja käytti useinme-muotoa. Hän viestitti yhteistyöhalukkuutta ja samalla kertoi, mistä onkaankyse. (TR141204; TR231003). Johtajana hänen tekniikkansa oli varsin tehokas jahän käyttää juuri sitä tapaa, jota esimerkiksi Sergiovanni (1999 b) korostaa johta-juuden teoriassaan. Johtajan koulussa on oltava ennen kaikkea kulttuurinen joh-taja, jolloin hänen tehtävänsä on muistuttaa ja kerrata sovittuja asioita ja koulunkannalta merkityksellisiä tehtäviä.

Kutsun ydinryhmäksi opetussuunnitelmatyötä valmistelevia henkilöitä. Koko-usanalyysin aikana heitä oli molemmissa kaupungeissa kaksi. He käyttivät koko-uksissa asiantuntijavaltaa, joko vahvasti ammatillisesti perustellen tai viitaten ope-tussuunnitelman perusteisiin (TO251004). Heillä oli myös käytettävissään tietoa,jota ryhmän muilla jäsenillä ei ollut mm. Opetushallitus-yhteyksiensä vuoksi.Tämä tieto perustui aktiiviseen valtakunnallisen uudistuksen seuraamiseen. Hekykenivät viittaamaan keräämäänsä palautteeseen tai opetussuunnitelmakoulutuk-sessa (prosessiohjaajakoulutus) saamaansa tietoon. He myös osallistuivat muutaryhmää aktiivisemmin tarjolla olevaan muuhun uudistusta käsittelevään koulutuk-seen ja järjestivät koulutusta muille.

Ei tässä nyt voi ihan mitä tahansa tehdä, opetussuunnitelman perusteissa sano-taan selvästi, että … TR051203

Apajalahti sanoi, että mitään nelosen kriteereitä ei voi tehdä, koska siinäsamalla vedettään erityisopetuksen raja. TO101202

Oulun ohjausryhmä oli asettanut yhdeksi opetussuunnitelmatyön tavoitteeksi mah-dollisimman laajan osallistumisasteen opetussuunnitelmatyössä (taulukko 10).Tämä näkyi myös ohjausryhmän työskentelyssä. Vaikka koordinaattorit (taulukon11 ydinryhmä) ja tutkija vastasivat suuresta osasta valmistelutyötä, jaettiin ohjaus-ryhmässä vastuuta ja tehtäviä myös muille jäsenille. Esimerkiksi opetussuunnitel-

165

mauudistuksen pohjana olevien valtakunnallisten tavoiteasiakirjojen sekä kaupun-kikohtaisten strategisten suunnitelmien läpikäymiseen ja johtopäätösten vetämi-seen osallistui koko ryhmä (TR091002; TR201102). Vastuun jakaminen näyttäytyiryhmässä aktiivisena keskusteluna sekä tietoisena erilaisten roolien ja näkökul-mien esille tuomisena. Jäsenet tekivät kokousten välillä valmistelevaa työtä(TR191103). Ohjausryhmä pyrki tekemään työtään perusteellisesti, mutta samallakokoukset venyivät. Prosessin kokonaisaikataulu (liite 5) piti ja työ eteni, muttakonsensuksen hakemisen ja keskusteleva kulttuurin vuoksi kokouksia oli varsinusein.

Syksyllä ajattelin, ettei meillä mitenkään voi riittää asiaa näin moneen koko-ukseen ja että nuo kokonaiset päivät, että liiotellaan. Kyllä on aikaa menny,mutta onhan tässä saatu myös aikaseksi. Vai mitä? TR070503

Ohjausryhmien toimintaa voi tarkastella tiimitoiminnan lähtökohdista, vaikkakäsitettä käytetäänkin varsin monissa merkityksissä. Katzenbachin ja Smithin(1993) määritelmän mukaan tiimi on ryhmä toimijoita, joilla on yhteinen tavoite,tehtävä ja toimintamalli. Tiimin jäsenet ovat myös yhteisvastuussa toiminnastaan.Tiimityöskentelyn teoria ja käytännöt ovat kehittyneet teollisuuden kokemustenperusteella. Alaisiin luottaminen ja toive saada heidän ammattitaidostaan mahdol-lisimman suuri hyöty on edistänyt tiimityötä voimakkaasti. Julkishallinnon puo-lella tiimityölle on ollut tilaus. Usein käsitys tiimityöstä ja työryhmässä toimimi-sesta mielletään samaksi tehtäväksi. Myös teorian tasolla tiimit, työryhmät ja orga-nisaation osastot voivat mennä ristiin. Esimerkiksi Sarala ja Sarala (1998) eivät teekovin suurta eroa näiden välillä.

Käytännössä yhdessä työskentelyyn voi liittyä myös epäluuloja ja osaamatto-muutta. Opettajien työssä yksin tekeminen on vallitsevaa kulttuuria (esim. Väli-järvi 2006, 23). Yksin työskentelyyn tottuneen on vaikea nähdä yhteistyön etuja jamahdollisuuksia. Opettajakunnan osalta tämä on suuri puute, sillä juuri opettajatsiirtävät asenteita ja järjestävät oppimiskokemuksia kasvavalle polvelle. Tällä het-kellä ja varmasti myös tulevaisuudessa työskennellään entistä useammin osanaryhmää, jolla on yhteinen tehtävä (Perkka-Jortikka 2002). Ryhmässä työskentelyntaitojen opettaminen on yksi perusopetuksen tavoitteista. Tämän vuoksi juuri opet-tajilla tulisi olla kokemuksia yhteistyömalleista ja valmiuksia myös analysoidaryhmän työskentelyä.

Ryhmässä toimiessa ovat mukana kunkin henkilön kokemukset yhdessä työs-kentelystä, heidän odotuksensa ja yhteistyötaitonsa. Willman (2001, 78) toteaa:”Tiimityössä oppimisen onnistuminen edellyttää yhteisten tavoitteiden ja toiminta-

166

mallien löytymistä.” Myös Meyers ym. (2001, 304) pitävät kaikkien ryhmän jäsen-ten aktiivista osallistumista merkkinä kehittyneestä työskentelytavasta. Kokousa-nalyysin perusteella voi sanoa, että toinen tarkastelun kohteena olevista ryhmistäei löytänyt perinteistä kokouskäytäntöä monimuotoisempaa tapaa työskennelläyhdessä. Kaikkien ryhmän jäsenten panosta ei hyödynnetty. Jäsenet eivät myös-kään itse tuoneet mahdollista panostaan esille. Toisessa ryhmässä osallisuus jakau-tui tasaisemmin, vaikka ydinryhmä käytti asiantuntijavaltaa. Osallistumisen peri-aate sanottiin kokouksissa ääneen ja työtä jaettiin.

No niin, miten jaetaan nämä. Jos me aiotaan antaa kunnolla palautetta niinnämä (oppiaine)ryhmien tuotokset on käytävä kunnolla läpi. Arvotaanko vaijaetaanko eniten tarjoavalle? Kuka haluaa matikan? TR140104

Ohjausryhmien työn tarkastelu toimi tutkimuksessani johtolankana yhdelle toi-minnassa keskeiseksi nousevalle teemalle: laajan osallistumisen ihanteelle. Vaikkamolemmat ohjausryhmät korostivat sitä keskinäisessä puheessaan (taulukot 9 ja10), voi prosesseja tarkastellessa kysyä, miten laajaan osallistumiseen todellisuu-dessa kyettiin ja millaisia muotoja osallistuminen sai.

Laajan osallistumisen ihanne

Osallistumisen ihanne näyttäytyy myös muussa kuin ohjausryhmien työtä käsitte-levässä aineistossa. Palauteaineiston perustella opettajat haluavat olla osallisiakoulua koskevassa keskustelussa ja toimenpiteissä. Kyse on toisaalta opettajuudenkunnioittamista. Ammattilaisia tulee kuulla ja heidän tulee olla mukana omaantyöhön liittyvässä päätöksenteossa. Toisaalta ihanne liittyy opettajuuden yksityi-seen luonteeseen, tapaan tehdä töitä itsenäisesti ja sen kyseenalaistamiseen.

Ammattilaisten pitää olla perillä siitä mitä muutoksia työhön liittyy. Onneksion tämmöisiä iltapäiviä, että saa kuulla. Ops on varmaan merkittävin nytmenossa oleva asia ja toivon koululla tehtävää työtä. PR0203, 13

Liiankin vähän kuullaan opettajia, päätökset tulevat yleensä valmiina. Ehkäopettajat on liikaakin kopperoissaan, eikä osallistu. Onko ammattiylpeyttä vaimitä, mutta minusta tätä pitää totetuttaa niin, että kouluilla saa rauhassa tehdä.PO1203, 18.

Osallistumisen ihanne muuttuu ristiriitaiseksi, kun sitä tarkastelee suhteessa kun-nalliseen hallintoon ja kansalliseen koulutuksen ohjaukseen. Aineiston näkökul-masta osallistumisen ihanteesta huolimatta, opettajien tietoisuus ja osallisuus

167

oman alan päätöksenteossa on varsin rajallista ja institutionaalisen koulun traditi-oiden rajaamaa. Palaan tähän kysymykseen myöhemmin koulua ja kuntaa käsitte-levissä luvuissa.

Stenhouse (1981) korostaa opetussuunnitelman kehittämishankkeita arvioi-dessaan, etteivät opettajat voi olla passiivisia toisten laatiman opetussuunnitelmanvastaanottajia vaan heidän on itse aktiivisesti oltava vaikuttamassa kyseisessäkehittämisprosessissa. Aktiivinen osallistuminen ja oman työn pohtiminen autta-vat Stenhousen (mt.) mukaan opettajia selkiyttämään omaa arkityötään. Myös ope-tussuunnitelman koulukohtaista kehittämistä tutkinut Eggleston (1980, 13) koros-taa opetussuunnitelmaa prosessina, ”jossa yhteistyössä keskustellen, suunnitellen,kokeillen ja evaluoiden luodaan strategiaa sellaiseksi opetussuunnitelmaksi, jokavastaa tietyn koulun ja oppilaiden tarpeisiin”. Paikallisuutta ja opettajien osalli-suutta korostavat elementit ovat olleet mukana kansallisessa opetussuunnitelma-käytännössä 1980-luvulta.

Yhteistyön ja yhteisöllisyyden arvostaminen nousivat voimakkaasti esilleOulun opetussuunnitelmatyön ohjausryhmän toiminnassa. Korostus perustui osal-taan voimassa olevaan opetustoimen strategiaan, jota ohjausryhmä työssään pyrkiedistämään. Ohjausryhmän laatimassa toimintasuunnitelmassa todetaan:

Opetussuunnitelman keskeisin osuus tapahtuu kouluilla (koulutaso) sekä lähi-koulujen kesken alueellisella tasolla. On oleellista opetussuunnitelman toteut-tamisen kannalta, että opettajat ovat mahdollisimman laajasti mukana keskus-telemassa ja päättämässä koulun opetussuunnitelmasta. Myös huoltajien jaoppilaiden osallisuus opetussuunnitelmatyössä on otettava huomioon. (Toi-mintasuunnitelma perusopetuksen opetussuunnitelmatyötä varten 2003–2005)

Osallistamisen tavoitetta rajasi Opetushallituksen viestitys (esim. Pietilä ja Toivo-nen 2000, 10; Lindström 2002) siitä, että 1990-luvulla opetussuunnitelmatyö oliollut liian vapaata. Viesti perustui 1990-luvun opetussuunnitelmauudistusta käsi-telleisiin arviointeihin ja palautteisiin. Tämä viesti kertautui koulutustilaisuuksissa(TO150903; TO220404). Myös itse opetussuunnitelman perusteet asiakirja rajoittimassiivisuudellaan osallistujien joukkoa. Ohjausryhmän jäsenet suhtautuivat ope-tussuunnitelmatyöhön vakavasti ja vastuullisesti, mutta näkivät myös tehtäväkseenpilkkoa laajan perustetekstin sisältöä ja pyrkiä itse muokkaamaan sen sisällöistähelpommin lähestyttäviä (TO180902). Tilannetta kuvaa erään opettajan toteamus:

Ajattelin, että sitten kesällä otan ja luen tämän (perusteet) kun on niin kiirustaollu koko kevät, mutta enhän minä tällä kesää pilaa. Järkyttävän pelottavaoikeestaan. TO150504

168

Molemmat ohjausryhmät päätyivät malliin, jossa opetussuunnitelmaa pyrittiin tar-joilemaan kohtuullisenkokoisina palasina ja jossa etsittiin tapoja opettajien ja reh-toreiden osallistumisen varmistamiseksi. Oulun prosessin kantavana ajatuksena olisitouttaa rehtorit niin, että nämä kykenisivät johtamaan työtä omalla koulullaan(TR091002). Haasteelliseksi työn teki se, että rehtoreiden ja opetustoimen johdonvälisessä vuorovaikutuksessa oli ongelmia. Kokeneen rehtorin äänellä kyseessä oli”luottamuspula” (TO020303). Tämä ongelma liittyi opetustoimen rakenteellisiinstrategian mukaisiin muutoksiin, pyrkimykseen organisoida koulujen johto alueel-lisiin tiimeihin entisen johtavien rehtoreiden mallin sijaan. Opetussuunnitelmatyönnäkökulmasta ongelma oli kuitenkin vähäinen. Ilmapiiriongelmaa vahvemmaksiosoittautui yhdessä toimimisen ja aktiivisen osallistumisen tapa, joka on ollut pit-kän työn tulos. Yhteisissä kokoontumisissa oli totuttu käsittelemään laajasti ope-tustoimen asioita ja rehtoreille oli vastuutettu monia tehtäviä. Opetustoimen strate-gian yhteistyötä ja osallisuutta korostavalle linjalle oli kasvupohjaa.

Hyvä, että muutitte sen yhdysrehtoriajatuksen. Opetussuunnitelmatyö on niintärkeä, että kaikkien rehtoreiden pitää saada olla mukana. Me on aina jaettunäitä hommia ja rehtorit on olleet mukana kaikessa ja sitä kannattaa kyllä jat-kaa. TO150203

Välillä tuntuu, ettei millään kerkeä näihin kokkouksiin, mutta ei sitä ilimanpärjää. Näissä tullee asiaa niin paljo. Hyvä että päästään kaikki mukkaan.TO121204

Osallistumisen kysymykset nousivat ohjausryhmissä esille useamman kerran.Oulussa osallisuutta pyrittiin arvioimaan palautekyselyillä sekä ohjausryhmänomana reflektointina (kirjallinen ja suullinen palaute, taulukko 5). Rehtoriensitouttamisen ohella osallisuutta pyrittiin nostamaan informaatiolla: kouluille lähe-tettävillä ohjauskirjeillä, oman henkilöstölehden artikkeleilla, laajalla kouluillejaettavalla koulutusmateriaalilla sekä runsaalla koulutustarjonnalla (taulukko 10).Oulun perusopetuksen opetussuunnitelmassa oli sekä kuntakohtaista, yhteistä teks-tiä että koulukohtaista tekstiä (Oulun opetustoimi 2005). Koulukohtainen työ koh-distettiin erityisesti koulun toimintakulttuuria käsitteleviin osiin. Työn organisoi-minen niin, että se kohtaa koko henkilöstön laajassa kaupungissa, on vaikeaa. Reh-torit osallistuivat aktiivisesti rehtorifoorumeihin. Osallistujalistojen perusteellaosallistumisaste oli 97%. Periaatteessa kaikki opettajat osallistuivat prosessiin jol-lain tavalla. Prosessiin kuului kaksi mittavaa koko henkilöstöä koskevaa koulutus-päivää (keväällä 2003 ja syksyllä 2004) ja kouluilla työstettiin koulukohtaisia osiaopetussuunnitelmaan. Tutkimusaineiston perusteella ei opettajien osallisuuden

169

asteesta voi sanoa mitään varmaa. Palauteaineiston perusteella se jäi vaihtelevaksi.Suuressa osassa kouluja oli opetussuunnitelmatyöstä kiinnostuneita opettajia jakouluttautumistilaisuuksiin osallistuminen oli vilkasta. Joissain kouluissa rehtoriorganisoi työn pienelle ryhmälle eivätkä opettajat tuntuneet löytävän aikaa opetus-suunnitelmatyölle. Palaan tähän aiheeseen vielä luvussa 6.3.2.

Meidän opettajia on osallistunut koulutuksiin paljon. Ne ovat olleet informa-tiivisia ja antaneet paljon keskustelun aihetta koulusta yleisellä tasolla.PO1203, 17

Päällimmäisenä on ollut kiire, on niin monia tehtäviä yhtä aikaa menossa.Opsille ei ole jäänyt aikaa yhteisissä kokouksissa. Onneksi ei ole tarvinnuttehdä oppiaineita koululla. Ops ryhmä tekee työtä. Ei olla päästy vielä kirjoit-tamaan kaikkea. PO0404, 20

Raahen opetussuunnitelmatyö tapahtui pitkälti ohjausryhmässä sekä sen alaisissaoppiainetyöryhmissä (liite 2). Myös rehtorit käsittelivät opetussuunnitelmaan liit-tyviä asioita omissa kokouksissaan. Nostin tutkijana esille opettajien osallisuudenteeman opetussuunnitelmatyössä talvella 2004. Ohjausryhmä oli pyytänyt ulko-puolisen tarkkaajan tilannekatsausta, joten haastoin heitä pohtimaan asiaa.

Kysymyksiä ohjausryhmälle 8.1.2004:

– Onko opettajakunnalle/rehtoreille ollut riittävästi tarjolla tietoa?

– Onko rehtoreiden asiantuntemusta hyödynnetty?

– Onko koulukohtaiselle kehittämistyölle tilaa?

Vastauksena ohjausryhmä alkoi pohtia opettajien osallistumisen periaatetta.Ohjausryhmä päätti lähettää kouluille lisäinformaatiota opetussuunnitelmatyönetenemisestä, koota opetussuunnitelmaa koskeva materiaali kansioihin, järjestääkoulutuspäivän koko opettajakunnalle, pyytää työryhmiä lähettämään kokous-muistiot kouluille ja velvoittaa rehtoreita ottamaan opetussuunnitelma-asiat esilleopettajakokouksissa.

Niin tässä tuli esille että voisi olla ops kansio ja nyt kansio ilmestyy koulullerehtorin johdolla ja samalla tässä vielä pyöritän puukkoa koulun haavassa,nämä esitetään kouluille ja keskustelette sitten opettajakunnassa. Tämä onyhteinen asia. Näihin palataan sitten kehittämiskeskusteluissa ja siellä kysy-tään (minä kysyn) teidän ops aikataulusta ja teidän omista asenteista ja näkö-kulmista. TR080104

170

Opettajien osallistumisen periaatteen tunnistamien ei ole riittävä edellytys sentoteuttamiselle. Raahessa osallistamista vahvempana nousi esille ajatus yhteisestäopetussuunnitelmasta. Rehtoreita lukuunottamatta luokanopettajien ja aineenopet-tajien yhteistyö oli uutta näin laajassa mittakaavassa (HR51030; HR60105). Yhtei-sellä opetussuunnitelmalla haluttiin myös vähentää koulujen työtä. Koulukohtai-sena työnä toteutettuna opetussuunnitelma koettiin liian työlääksi ja irralliseksikoko opetustoimen toimintakentästä. Opettajapalautteen perusteella raahelainenratkaisu otettiin myönteisesti vastaan (PR0204). Osalle opettajista ohjausryhmänja eri oppiaineryhmien työ oli helpotus, vaikka sinänsä palautteen antajat pitivättutustumista koko perusopetusta käsitteleviin tuotoksiin ammatillisesti avartavana.

Ohjausryhmän työ on ollut hyvää. Eri aineiden suunnitelmiin on saanut sanoakorjausehdotuksia ja olen siihen tyytyväinen. En tiedä millä ajalla olisimmeennättäneet tehdä enemmän. PR200205

On saanut tietoa siitä mikä nyt muuttuu ja se on tietenkin tärkeää. Enempäätyötä en kyllä kaipaa, ongelmia riittää ratkottavaksi jo nytkin aivan riittämiin.Tehköön ne joilla on virtaa. Uutta on se, että ollaan yläasteen kanssa samassa.PR120204

Raahelaisessa prosessissa opetussuunnitelmatyö keskittyi ohjausryhmässä ja senalaisissa työryhmissä tapahtuvaan työskentelyyn. Ohjausryhmä pyrki nimeämääntyöryhmien jäseniä niin, että jokaisesta koulusta oli vähintään yksi edustaja jossaintyöryhmässä (TR090503). Raahessa kokoamani palauteaineiston ja haastatteluai-neiston perusteella osallistuminen rajautui pääasiassa näihin työryhmiin. Kouluillatapahtuva keskustelu oli varsin rajallista ja rehtoreilla oli vaikeuksia saada kokohenkilöstöä motivoitumaan (esim. PR0203, 7; HR10303). Koko henkilöstön osal-lisuutta nostavat jonkin verran vuotuiset yhteiset veso-iltapäivät, joissa prosessinaikana käsiteltiin opetussuunnitelma-asioita.

Välijärven (2006, 23) mukaan opettajien osallistumiselle, yhteistoiminnalle jadialogiselle keskustelulle on erityistä tarvetta tilanteessa, jossa yhteiskunnallisenmuutoksen vaikutuksesta aiemmin yhdessä jaettu näkemys koulun tarkoituksestaon murenemassa. Tämä tarkoittaa sitä, että käsitys siitä, mitä koulussa opetetaantai miten siellä toimitaan, ei enää ole itsestäänselvyys vaan jatkuvan keskustelun,uudelleen sopimisen kohde.

Erilaisissa tiimeissä ja työryhmissä tehtävä työ yleistyy nopeasti. Tutkimustenmukaan jopa 80 % työntekijöistä osallistuu jonkin ryhmän toimintaan (Perkka-Jor-tikka 2002). Osa työntekijöistä tekee kaiken työnsä tulosvastuullisena tiimin jäse-nenä. Tiimimäinen työ ja verkostoissa tehtävä yhteistyö on yhä useammin tavoit-

171

teena myös opetusalalla. Nämä tavoitteet olivat mukana myös Oulun opetustoimenstrategiassa ja Raahen seutukunnan sivistysstrategiassa. Yhteistyön organisoimi-nen ja tiimimäisen työskentelyn omaksuminen ei ole itsestäänselvyys hallinnossa,jossa yksin tekemisen kulttuuri on edelleen vahvaa (Kääriäinen ym. 1997; Väli-järvi 2006). Oululaisessa prosessissa osallisuuden ihanne toteutui käytännössä raa-helaista prosessia laajempana opetussuunnitelmatyöhön osallistumisen asteena.Ohjausryhmä organisoi prosessin niin, että se pakotti osallistumaan myös työryh-mien ulkopuolisia (TR050504). Ohjausryhmän oman arvion mukaan:

Jokkainen on osallistunut ainakin jollain tavalla. Enää ei voi sanoa, että vas-taan kävelisi opettaja, joka ei tiedä mikä opetussuunnitelma on. Nyt on vaanpidettävä siitä kiinni, että se myös pysyy käytössä. TO290305

Osallistumisen ihanne opetussuunnitelmassa ei rajoitu pelkästää osallistujien luku-määrään tai heidän osallisuutensa asteeseen. Osallistuminen saa uusia muotoja,kun sitä tarkastellaan suhteessa prosessissa keskeisiksi nouseviin muihin tavoittei-siin ja tavoitteiden asettamisen oikeuteen. Palaan tähän aiheeseen luvun lopussayhteenvedossa. Tarkastelen seuraavassa opetussuunnitelmaprosesseja toteutuksenperusteiden näkökulmasta.

6.2.2 Strategia lähtökohtana ja päämääränä

Kuntakohtainen strateginen suunnittelu ja kehittäminen nousivat esiin molem-missa tarkastelemissani opetussuunnitelmaprosesseissa, kuten jo luvussa 6.1.1.kuvaan. Oululaista prosessia voi kuvata strategialähtöiseksi, opetussuunnitelma-prosessin aikana pyrittiin edistämään kuntatason strategioissa ja opetustoimenstrategiassa esille nostettujen tavoitteiden toteutumista. Aineiston ajallinen tarkas-telu osoittaa, että tämä ajatus lähti opetusviraston edustajien puheesta, mutta laa-jeni pian ohjausryhmän yhteiseksi ajatukseksi ja näkyy myös rehtori- ja opettaja-palautteessa (TO280802; TR201102; PO1003, 8; PO0604, 22). Opetussuunnitel-matyö tarjosi kanavan erityisesti opetustoimen strategiaan tutustumiselle ja siinäkeskeisiksi nostettujen arvojen esille nostamiselle. Esimerkiksi vuodelle 2003 ase-tetuista opetustoimen strategisista tavoitteista yli puolet (14/23) toteutui jossainmuodossa opetussuunnitelmatyössä (Oulun opetustoimi 2004a).

Raahelaisen prosessin lähtökohta oli toinen. Ohjausryhmä asetti opetustoimenstrategian muodostamisen yhdeksi opetussuunnitelmaprosessin tavoitteeksi(MR171002). Raahelaista prosessia käsittelevän aineiston ajallinen tarkasteluosoittaa, että opetussuunnitelmaprosessin hyödyntäminen opetustoimen strategian

172

valmistelutyössä esiintyi erityisesti ohjausryhmän jäsenten puheessa koko tutki-musaineiston hankinnan ajan (TR181002; TR290203; TR121104). Tämä tavoite eikuitenkaan toteutunut. Syyksi ohjausryhmän kokouksissa mainittiin ajan puute(TR050204) ja se, ettei kaupunkitason strateginen työ edennyt odotetulla aikatau-lulla (TR170204).

Kyllä musta olis ihan paikallaan se (strategia) ja kyllä se (puheenjohtaja) jak-saa sen aina sanua, mutta en mää oikeen tiedä. Hienoja sanoja enempi tarvi-taan ihan sitä, että toteutettaan niitä mitä tarvis. Esimerkiksi vois sanua, saataispsykologi kun tuntuu noita ongelmatapauksia jatkuvasti riittävän. Enempi nii-ton ku ennen. HR20104,4

Haastatteluissa strategiasta puhuttiin jonkin verran. Haastateltavat pitivät strate-giaa sinänsä tarpeellisena (RH0603,4; RH21104, 3), mutta tulkintani mukaan etäi-senä, ei kovin omakohtaisena tehtävänä. Poikosen (2003) mukaan strateginensuunnittelu, kehittäminen ja jopa sanasto voivat olla opettajille ja rehtoreille vieläuusia. Toinen selitys etäisyyteen voi olla aikapula. Käytännön pulmien ratkaisemi-nen ja prosessin eteenpäin vieminen kuluttivat käytössä olevat resurssit niin, etteitulevaisuuteen tähtäävään keskusteluun tai prosessissa ilmenevien kehittämistehtä-vien kokoamiseen jäänyt aikaa.

Tämä opstyö vie uskomattoman paljon aikaa. En millään tajunnut mitenmonta asiaa tässä täytyy miettiä. Sillon alussa katottiin, no siitä alusta sitä lis-taa, jotain 20 kohtaa vai montako, eikä kuitenkaan ehdi kaikkea tekemään.HR51204

Strategia näyttäytyy raahelaisen opetussuunnitelmaprosessin osallisten puheessaenemmän kaupungin johdon asiana, jossa ei opetustoimen asioihin puututa tai edessaada puuttua.

Strategia on noussu esille, joo. Mutta eikö se kumminkin enemmän ole, vaikkatyöpaikkojen luomisesta ja liikenteestä kyse kun puhutaan (strategiasta). Kou-luasiat menee enemmän omalla painollaan. Perustuu lakiin ja sen tason määrä-yksiin, vaikka opsiin. HR51204, 3

Ei tämmöinen tavallinen mitää strategiasta tiedä. Kaupungin pitää tietystimiettiä kilpailukykyä, mutta opetuksessa… enemmän muut asiat määrää. Mäoon aikaki sen verran humanisti, että niskavillat nousee ihan. HR40303

Myös seutukunnallinen sivistysstrategia jäi vieraaksi Raahessa, vaikka se itse asi-assa sisälsi tavoitteita, joita opetussuunnitelmatyössä käsiteltiin. Tällaisia tavoit-

173

teita ovat mm. tiimiorganisaation luominen, yrittäjyyskasvatuksen tukeminen sekäoppilaanohjauksen kehittäminen (Raahen seutukunta 2000).

Lehtimäen (2000, 29) mukaan kaupunkien toimintaa koskevissa tutkimuksissanäkyy strategisen suunnittelun korostuminen. Tätä perinnettä on kyseenalaistettu1990-luvun lopulta lähtien erityisesti suunnittelun samankaltaisuuden ja rajatunosallisuuden vuoksi. Perinteisen ajattelutavan mukaan vain virkamiehet ja korkeinluottamushenkilöstö ovat päteviä tuottamaan ja osallistumaan strategiaprosessei-hin. Uudemmat strategiatutkimukset korostavat kuitenkin neuvottelevaa, kommu-nikoivaa ja osallistavaa suunnittelua (esim. Forester 1999; Bolman & Deal 1997;Sotarauta ja Linnamaa 1996). Tällöin tiedon välityksen merkitys korostuu, samoinsuunnittelun avoimuus ja mahdollisimman monien toimijoiden mukaan pääsy stra-tegiasuunnitelmien tekemiseen. Nämä tavoitteet on kuitenkin usein vaikeaa toteut-taa käytännössä. Suomalaista aluesuunnittelua tutkinut Häkli (1997,45) muistut-taakin asiantuntemuksen asettamista rajoituksista. Vaikka osallisuutta pidettäisiinsuunnitteluprosessissa tavoiteltavana asiana, edellyttävät kannanotot asiantunte-musta tai perehtyneisyyttä, johon ei kaikilla ole mahdollisuutta.

Oulun opetustoimen strategia oli luotu työryhmässä, jossa oli eri henkilöstö-ryhmien edustajia ja strategiaa oli käsitelty yhteisissä tilaisuuksissa. Tästä huoli-matta olivat sekä prosessi että sen tuloksena syntynyt tuotos tuntemattomia suu-rimmalle osalle rehtoreista ja opettajista (TO021002; TO140103). Opetussuunni-telmatyötä käytettiin tietoisesti strategian tiedottamisen ja siihen sitouttamisenvälineenä. Tämä nosti myös vastareaktioita, kaikki strategian tavoitteet eivät olleetkaikille mieluisia ja nostivat esille kysymyksen laajemmasta osallisuudesta strate-gianprosessien laatimisessa.

Onhan meillä ennekin näitä (strategia) ollut, en nyt ymmärrä miksi tästä oikeinvaahdotaan. Mutta kyllä se ihmetyttää mistä nämä ydinkunta-palvelukunta-mallit tänne on tupsahtanu. Ei näitä ainakaan kukaan kentän ihminen halua.TO100304

Sitaatin rehtori oli tottunut suunnitelmien laatimiseen muttei niiden täytäntöönpanemiseen, eivätkä kaupunkitasolla tehdyt päätökset, esimerkiksi kaupungin pää-tös ottaa käyttöön tilaaja-tuottaja-malli kaikissa hallintokunnissa, olleet hänelletuttuja. Monien rehtoreiden ja opettajien tavoin hän oletti tämäntyyppisten päätös-ten koskevan muita hallintokuntia (esim. TO220403; TO200503). Oletus opetus-toimen erillisyydestä suhteessa muuhun kaupunkiorganisaatioon ja sen päätöksen-tekoon on samansuuntainen kuin raahelaisessa aineistossa. Kaupunkistrategia voikoskettaa opetushenkilöstöä yksityisinä kuntalaisina, muttei juurikaan ammatilli-

174

sesti. Tämäntyyppistä osallisuutta voi kaventaa Raahessa se, että merkittävä osaopettajista asui muualla.

Strategia on tyhjä asiakirja, jossei sitä panna täytäntöön. Pelkän johdon toi-mesta se ei onnistu, vaikka ois kuka hantaakeissa TO110203

Oululainen opetussuunnitelmaprosessi lähti olemassa olevien suunnitelmien jastrategioiden pohjalta. Ohjausryhmän jäsenet tekivät koosteita koulua koskevistakansallisista ja paikallisista suunnitelmista ja esittelivät ne ohjausryhmän kokouk-sissa. Koosteiden pohjalta ohjausryhmässä keskusteltiin näistä virallisteksteissäasetetuista koulun tavoitteista. Keskustelua käytiin erityisesti prosessin suunnitte-luvaiheessa syksyllä 2002. (TO180902; TO061102; TO041202). Ohjausryhmätutustui mm. hallitusohjelmaan, Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitel-maan (KESU) sekä kaupunkikohtaisiin strategioihin, kuten poikkihallinnolliseeninhimillisten voimavarojen strategiaan (MO091002). Ohjausryhmä työsti säädös-ja strategia-asiakirjoista keskeisimmiksi tulkitsemansa päämäärät kouluissa hel-pommin avattavaan muotoon (esim. liitteet 7 ja 8; Asetuksen mukaiset kasvatuk-sen ja opetuksen tavoitteet sekä Koulutuksellinen tasa-arvon edistäminen ja elin-ikäinen oppiminen).

Oulun ohjausryhmä halusi sitouttaa rehtorit opetussuunnitelmaprosessiin(TO040902, 2). ”Rehtorin yli on vaikea toimia” (TO180902), joten ”täytyy pitäärehtoreista hyvää huolta” (TO040904,3). Rehtoreista huolehtiminen tarkoitti reh-torifoorumi-nimisiä rehtorikokouksia, joissa rehtorit saivat informaatiota ja koulu-tusta sekä saattoivat ottaa uudistuksen toteuttamisen tapaan kantaa. Rehtoreistahuolehtiminen tarkoitti myös opetustoimen strategian mukaisen alueellisen yhdys-rehtorimallin edistämistä. Ohjausryhmä käytti jonkin verran manipuloinnin tapaamm. sopimalla kouluttajien kanssa etukäteen, millaisiin asioihin heidän toivottiinkiinnittävän huomiota. Esimerkiksi rehtoreiden Helsinkiin ja Vantaalle suuntautu-neella opintomatkalla (25.–27.11.2007) tutustuttiin sikäläiseen aluerehtorimalliin(TO261102, 5). Myös matkalla järjestetyssä koulutuksessa kouluttaja ryhmittelirehtorit aluejaon mukaisiksi työryhmiksi (TO271102, 1). Kokemukset muuttivatohjausryhmän jäsenten mielestä keskustelua rakentavampaan suuntaan.

Ei ollut kirjoitukset (Tievoksi lehti) enää niin kitkeriä, eikä aluerehtorimallipelkästään kirosana. TO111202, 7

Aluerehtorimallia ei opetussuunnitelmatyössä suoranaisesti käytetty, mutta työtäorganisoitiin tietoisesti alueelliseksi, ala- ja yläkoulujen väliseksi. Työmuodollahaluttiin vahvistaa erityisopetukseen joustavampia järjestelyjä (TO110203, 9),

175

oppilashuoltotyötä (TO140104, 6), kerhotoiminnan järjestämistä (TO101203, 3),yhteistyötä nuorisotoimen kanssa (TO091204, 1), oppilaskuntia (TO0304, 2)”yhteispeliä” päiväkotien kanssa (TO240903) ja koulujen välistä työtä ja oppimi-sen polun varmistamista (TO240903, 2). Näiden opetustoimen strategiaan perustu-neiden ja yhtenäisen perusopetuksen ajatuksia tukevien mielipiteiden lisäksi alu-eellisen yhteistyön organisoimisella toivottiin olevan opetustoimen hallinnon alue-mallia vahvistava vaikutus.

Aikansa kun harjoitellaan, niin ei enää kukaan muista vastustaa (aluemallia).Se entinen ei yksinkertaisesti enää toimi, (rehtori)porukka on liian iso päättä-määän kaikesta. TO191103, 4

Rehtoreiden palautteissa (PO1003) ja työsuunnitelmapalautteissa (PO0604) kuva-taan alueellista yhteistyötä ja sitä pidettiin opetussuunnitelmatyössä luonnollisena(PO1003, 5), tarpeellisena (TO170404) ja mielenkiintoisena, joka on avannutaivan uusia keskustelun aiheita (TO200305). Rehtorifoorumeissa asiaa sivuttiinusein, mistä voi päätellä, että hallinnollisiin muutoksiin liittyvä keskustelu olikäynnissä koko tutkimusaineiston keräämisen ajan (TO021002, 9; TO020503, 4;T090904, 1; TO230305). Opetussuunnitelmatyöhön tämä kritiikki ei kuitenkaankohdistunut. Työsuunnitelmapalautteen perusteella (huhti 05) aluemalli oli vahvis-tunut kolmen työvuoden aikana.

Alueellinen yhteistyö toimii hyvin, rehtorikollegio kokoontuu säännöllisesti jakäymme läpi yhteisiä asioita. Yhteistyö painottuu oppilasasioihin ja ajankoh-taiseen keskusteluun. PO0406, 15

Ohjausryhmän valmistelevasta virallistekstien läpi käymisestä ja rehtoreidenkanssa tehdystä suunnittelusta huolimatta oululainen koulukohtainen opetussuun-nitelmatyö alkoi koulukohtaisen kehittämissuunnitelman laatimisella. Ohjaus-ryhmä ohjeisti tätä työtä kirjeellään (ohjekirje1/2003) (MO130103). Kirjeessäohjeistettiin opettajia ja rehtoreita tutustumaan opetussuunnitelmauudistuksentausta-asiakirjoihin, kuten Esiopetuksen perusteisiin, Valtioneuvoston asetuksenmukaiseen tuntijakoon ja kokeiluasteella olleeseen opetussuunnitelman perustei-siin. Lisäksi kouluja ohjeistettiin tutustumaan opetustoimen strategia-asiakirjaan.Tästä ”valmiista” strategia-asiakirjasta huolimatta ohjausryhmä halusi koulujenkäyvän tulevaisuuskeskustelua koulun tulevaisuudeen visiosta, koulun vahvuuk-sista ja kehittämisen kohteista (ohjekirje 1/2003). Ohjausryhmän jäsenten välisenkeskustelun perusteella tällä ratkaisulla pyrittiin osallistamaan opettajia ja rehto-reita sekä sitouttamaan heitä syvällisempään pohdintaan.

176

Mitä jos tehtäis koko opsi ite. Voisi tulla aika hyvä? Ketä se kuitenkaa palve-lisi, ketä se palvelisi. Meijän pitää saada porukkaa miettimään jaosallistumaanTO061102

En usko, että kukaan opettaja ihan valmiina nielee mitään tavoitteita. Jos mehalutaan, että opsia ihan oikeesti tehdään kehittämisen mielessä niin kaikkeavoi vain kattaa valmiina eteen. Sitä paitsi siinä jää osaamista käyttämättä.Koulu ei kehity paperilla olevilla sanoilla vaan puheella ja tekemisellä.TO041202

Tulevaisuuskeskustelu onnistui ohjausryhmän oman arvion ja rehtoreiden antamanpalautteen perusteella aika pintapuolisesti (PO0503; PO1003, koonti). Tulevai-suuskeskusteluosaamista ei vielä kouluissa ollut, eikä aiheeseen onnistuttu järjes-tämään riittävää koulutusta. Kasvatus on tulevaisuuteen suuntautuvaa toimintaa,mutta siitä huolimatta tulevaisuusorientaatio kuuluu vain harvoin opetussuunnitel-miin, ainakaan paikallisella tasolla (vrt. Hicks & Slaughter 1998, 50). Kansalliseenperusteiden valmistelutyöhön erilaiset toimintaympäristön muutoksen analyysitvoivat kuulua, mutta kouluilta tätä työtä ei erityisesti odoteta. Särkijärvi (2002)onkin huomauttanut, että tulevaisuusnäkökulman puuttuminen aiheuttaa koulukas-vatukseen vinouman, sillä menneisyys ja nykyhetki painavat tulevaisuutta enem-män.

Kouluille on niin monenlaisia kotkotuksia tarjolla. Aina tulee uusia tai uusinamarkkinoituja asioita, joiden mukaan koulua pitäisi suunnata. Semmonen sel-keys mikä on tavoitteena voi olla apuna, ei tarvitse joka tuulen mukana pyöriä.TO130203, 4

Tämä oululaisen ohjausryhmän jäsenen toteamus liittyi tulevaisuuskeskusteluun.Tulevaisuuteen suuntaava keskustelu ja näkemys koulun kehittämisen suunnastavoivat toimia myös eräänlaisena suojana ulkoisia vaikutteita ja vaihtuvia vaati-muksia vastaan. Näkemys visioista tai kehittämisen päämääristä voi auttaa valin-noissa, joita koulu joutuu tekemään. Tulevaisuusajattelun ainekset perustuvat ainatietoon sekä nykyisyydestä että menneisyydestä, minkä pohjalta luodaan mahdolli-sia, toivottavia ja todennäköisiä visioita tulevaisuudesta. Syntyviä visioita luo-dessa on oleellista myös kysyä, kenen arvoja ne noudattavat. (Holappa 1996, Haa-pala 2002.)

Koulun oman kehittämissuunnitelman luominen opetussuunnitelmatyön poh-jaksi ei onnistunut kovin hyvin. Kehittämissuunnitelmassa ”haukattiin liian isopala, ei sitä tuossa ajassa ennätä tehdä (PO0503, 5)”. Ohjausryhmän kirjeenperusteella ajatuksena oli, että tausta-asiakirjoihin tutustutaan ja tulevaisuuskes-

177

kustelu käydään parissa kuukaudessa, hiihtolomaan mennessä. Työvaihe toimivirittelynä prosessin seuraavalle vaiheelle, arvokeskusteluille, joihin palaan tar-kemmin seuraavassa luvussa. Ohjausryhmän sisällä koulukohtaisen tulevaisuudenmiettimisen vaihe vahvisti edelleen opetustoimen strategian asemaa kokouskes-kusteluissa. Strategia sanaa käytettiin yleisesti ja sillä viitattiin opetustoimen stra-tegiaan.

Kyllä tämäkin meidän strategiasta löytyy… TO110203

Me luettiin tätä strategian läpi, tarkoitan että onko siinä strategian tärkeitä aja-tuksia. Minusta ne pitäisi nyt kirjoittaa tähän. TO090403

Minusta tämä on strategian kannalta tärkeä ajatus…TO070503

On mielenkiintoista, että strategia erottuu laveassa monia teemoja käsittelevässäopetussuunnitelmaa koskevassa puheessa. Lehtimäki (2000, 31) tuo esille, ettävuosituhannen vaihteen Suomessa kaupunkien ja alueiden odotetaan tekevän stra-tegioita, kun aiemmin strategia-ajattelu oli tuntematonta niiden toiminnassa. Lehti-mäen kaupunkistrategioita käsittelevä tutkimus nostaa esille strategiatyön kerron-nallisen, tarinaluonteen, jossa moniääninen prosessi hiljenee lopulta yksiääniseksituotokseksi. Hyvin usein strategia määrittyy johtajuuden ja asiantuntijuuden aree-naksi, jossa oppilailla, huoltajilla ja muilla koulussa työskentelevillä ammattilai-silla on varsin vähän sijaa. Kaupunkien ja alueiden hallintokäytäntöjä onkin kriti-soitu siitä, että ne eivät ole kovin demokraattisia. Yleensä ratkaisut ovat olleet pie-nen ryhmän toteuttamia (Lehtimäki 2000, 71).

Molemmissa kaupungeissa opetussuunnitelmaprosessissa on nähtävissätavoite laajentaa strategista keskustelua, Oulussa tekemällä opetustoimen strate-giaa tutummaksi ja Raahessa tuottamalla strategia yhteisessä, monia opetussuunni-telmatyöryhmiä koskevassa keskustelussa. Prosessin organisoimisen tapa vahvistimolemmissa kunnissa opetustoimen johdon toiveiden mukaisia muutoksia organi-saation toiminnassa ja toimijoiden verkoston muodostumisessa. Raahessa prosessihioi yhdistyvien kuntien opetustoimen jäseniä uuden kuntaorganisaation jäseniksi(ks. luku 6.1.1) ja Oulussa vakiinnutti uudentyyppisen aluejohtamisen rakennetta.Samalla se vahvisti yhtenäistä perusopetusta pakottamalla eri asteiden opettajatkeskustelemaan ja määrittelemään koulun toiminnan eri osa-alueita yhdessä. Raa-helainen tavoite tuottaa opetussuunnitelmaprosessin aikana ”aineksia opetustoi-men osuuteen sivistysstrategiassa” TR240103 ja ”suodattaa niitä kehittämisenalla olevia asioita, joihin tarvitaan pidemmän ajan näkökulmaa ja puuttumistakouluissa ja myös tukipalveluissa” HR30603 ei onnistunut. Raahen prosessia

178

suunniteltiin vaihe vaiheelta, asian tullessa ajankohtaiseksi. Lainsäädännön edel-lyttämä kokonaisaikataulu oli hyvin tiedossa ja siinä haluttiin pysyä. Tämä aika-taulu muodosti jänteen raahelaiselle prosessille, jossa haluttiin tehdä hyvää työtä(TR110203; RH51003) ja luoda hyvää koulua (TR090403; HR10903). Opetus-suunnitelmaprosessin suunnittelu ja työskentely etenivät enemmänkin perinteen janykytilanteen kuin tulevaisuuteen suuntaavan orientaation kautta.

Czarniawaskan ja Joergesin (1996,14) tutkimukset käsittelevät organisatoristamuutosta. Heidän mukaansa muutos voidaan ymmärtää suunnitelluksi innovaatio-prosessiksi, tietoiseksi uudistamiseksi, joka perustuu strategisiin valintoihin, pää-töksentekoon ja organisatoriseen kehittämiseen. Muutos voidaan käsittää sopeutu-misprosessiksi ulkoisiin työelämän ja toimintaympäristön muutoksiin ja muutos-vaatimuksiin. Nämä molemmat näkökulmat kuvastuvat tutkimukseni kohteenaolevissa opetussuunnitelmaprosesseissa. Oulussa korostuivat suunnitelmallisenuudistamisen periaatteet. Opetustoimen seuranta ja arviointi 2004–2006 asiakirjanmukaan vuodelle 2004 asetetusta 23 tavoitteesta 13 oli määritelty toteutettavaksijollain tavalla opetussuunnitelmatyön yhteydessä. Opetussuunnitelman osa-aluei-den laajuus näkyy myös tässä. Strategiset tavoitteet opetussuunnitelmatyössä vaih-telivat alueellisen, koulujen välisen yhteistyön lisäämisestä samanaikaisopetuksenlisäämisen tehtävään. Charniawskan ja Joergesin (1996, 14) esille nostama muu-tokseen sopeutumisen näkökulma nousi enemmän esille Raahessa, jossa merkittä-väksi kilpakumppaniksi alun perin paikallishallinnon toiveesta alkunsa saaneellestrategian tuottamisen tavoitteelle nousi sopeutuvan ammatillisuuden perinne, tapasaada ohjeita ja valmiita suunnitelmia valtiohallinnolta. Palaan tähän teemaanmyöhemmin luvussa 6.4.

6.2.3 Arvokeskustelut – lopputulos vai lähtökohta

Varsin pitkään suomalaisessa opetussuunnitelmajärjestelmässä opetuksen arvo-maailma määriteltiin kansallisella tasolla komiteatyöskentelyssä (esim. Malinen1987). Paikallisten opetussuunnitelmien laatimisen myötä 1980-luvulta arvokes-kusteluja on käyty paikallisesti. 1990-luvun opetussuunnitelmauudistuksen arvo-keskustelut elävät osallistujien muistoissa:

Muistan kun meillä käytiin arvokeskusteluja. Se oli mielenkiintoista vaikkataisi kyllä kuljeksia vähän laidasta laitaan. Ei sillä tavalla ollu, tullu puhheeksiaiemmin. Vaikka mullakin on jo näitä vuosia melekosesti. RH60203

179

Oikeesti se (arvokeskustelu) onki ainoa mikä on jääny mieleen. Missä liemuuten koko ops, ei se ole paljo häirinny, mutta ei se turhaa. Jäi siitä sellainenpuhumisen tapa, meillä on kokouksia säännöllisesti… Ja asiaa riittää.TO060503

Myös vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteiden mukaan paikallisessa opetus-suunnitelmassa tulee määrittää arvot ja toiminta-ajatus (POPS 2004, 9). Tosinsamaisesta teoksesta löytyy luku, jossa määritellään perusopetuksen arvopohja.Määrittely perustuu Valtioneuvoston asetukseen 1435/2001. Perustetekstinmukaan esitettyjä arvoja tulee kuitenkin paikallisesti tarkentaa. Raahen ja Oulunopetussuunnitelmaprosessit erosivat tässä suhteessa oleellisesti toisistaan. Oulussaohjausryhmä organisoi laajan arvokeskustelun, jota käytiin ohjausryhmän sisällä(TO130103,3), opetuslautakunnassa (TO260303), alueittain opettajaryhmissä(TO190403) ja myös koulujen sisäisesti (PO1003, 18) sekä huoltajien kanssa(TO140403). Joissakin kouluissa myös oppilaat osallistuivat keskusteluun toivot-tavasta koulusta (TO070503, 2). Arvokeskusteluissa esille nousseita ja nostettujapäämääriä pyrittiin pitämään esillä koko opetussuunnitelmaprosessin ajan (kuvio4).

Raahen prosessissa koulun uudistamisen tavoitteista keskusteltiin yhdessäkoko opettajakunnan veso-iltapäivässä (TR040203, 5). Iltapäivästä ei kuitenkaantehty koostetta opetussuunnitelmatyön etenemisen pohjaksi, vaan ajatuksena olienemmänkin innostaa ja informoida opettajia edessä olevasta opetussuunnitelma-prosessista. Aihepiiriä sivuttiin arvokeskustelun nimellä ohjausryhmässä(TR281003, 2), mutta tuolloin ajatuksena oli, että arvoista keskustellaan vasta sit-ten, kun oppiaineiden suunnitelmat ovat valmiita. Vaikka ohjausryhmä käsittelisellaisia aiheita kuten kodin ja koulun yhteistyö tai oppilaan arviointi, ei ohjaus-ryhmä käsitellyt niitä arvojen tai arvostusten näkökulmista. Kuitenkin arvopohjamääritettiin kaupungin yhteiseen opetussuunnitelma-asiakirjaan. Varsinaista tie-toista arvokeskustelua prosessissa ei voi erottaa, arvot ja arvostukset ilmenevätmuussa keskustelussa, tehdyissä päätöksissä ja linjauksissa.

Arvokeskustelun merkitystä pohdittiin molemmissa kaupungeissa. Työyhtei-sössä tai huoltajien kanssa käydyillä arvokeskusteluilla sinänsä oli varsin hyväkaiku, muistikuva kokeneempien opettajien ja rehtoreiden mielessä, mutta keskus-telun tarpeellisuutta kyseenalaistettiin.

Siellähän ne on entisessä, minne ne arvot olisi muuttunu kymmenessä vuo-dessa. Muistan kun sillon aika perusteellisesti käytiin, niin voidaan ihan kir-jata sieltä. RH20203

180

Eikö ne arvot ole aika pysyviä. Hyvyys, kauneus ja totuus. Ja jos ajatellaanvaikka konkreetimmallakin tasolla, niin en minä oikeestaan huomaa isompia.Se on aika iso työ ja tarvittais hyvä vetäjä, todella hyvä vetäjä. TO180902

Rehtorit ja opettajat tiedostivat perusarvojen pysyvyyden, ja arvokeskustelunsivuuttaminen nähtiin yhtenä mahdollisuutena keventää raskaaksi koettua opetus-suunnitelmatyötä. Varsinkin rehtoreiden puheessa prosessien alkuvaiheessa näkyiajatus opetussuunnitelman päivittämisestä.

Keisarin vanhat vaatteet kelpaavat, mutta niistä pitää tehdä vähän trendik-käämmät. Opetussuunnitelmaprosessissa on kyse päivittämisestä. (rehtori)Tievoksi 1/2003, 5

Vasta-argumenttejakin nousi esille. Arvokeskustelun merkitystä perusteltiin erityi-sesti toimintaympäristön muutoksella.

Jos ajattelen muutosta menneen kymmenen vuoden aikana, niin ainakin tieto-tekniikassa ollaan menty eteenpäin niin, että siihen liittyviä kysymyksiä pitääkyllä miettiä ihan eri pohjalta. On tullut nettikiusaamista ja netiketti ohjeita,eikä kalliiden koneiden käyttöä voi kuitenkaan rajoittaa vaan ne pitää olla käy-tössä mahdollisimman paljon. Että kyllä tässä on paljon jo pelkästää koulunsisällä puitavaa. TO180902

Jos katsoo ketä kadulla vastaan tulee, niin erinäköisiä kulkijoita siellä onenemmän kuin ennen ja niin on kouluissakin. RH50403

Opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2004, 12) todetaan, että perusopetuksenarvopohjana ovat ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuu-den ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuudenhyväksyminen. Asiakirjassa määrätään, että paikallisessa opetussuunnitelmassatulee tarkentaa opetuksen perustana olevia arvoja ja niiden tulee välittyä opetuksentavoitteisiin ja sisältöihin sekä jokapäiväiseen toimintaan. Mitään tarkempiaohjeita arvojen käsittelyn tavasta tai mahdollisista hierarkioista perusteet eivätsisällä. Opetushallituksen opas Uudistuva perusopetus ilmestyi vasta vuonna 2004,vaiheessa jolloin opetussuunnitelmatyö oli monissa kunnissa jo varsin pitkällä.Opaskirjasen tekstissä (Vitikka ja Saloranta-Erikson 2004, 12–27) Leevi Launonenkorostaa, että monet opetussuunnitelman arvot ovat luonteeltaan arvostuksia (koh-dearvoja). Hänen mukaansa nämä arvostukset kohdistuvat erityisesti opetussuun-nitelman keskeisiin sisältöihin ja ovat konkreettisimmin esillä aihekokonaisuuk-sissa, joissa korostetaan mm. oppilaiden oman kulttuuri-identiteetin merkitystä,osallistuvan kansalaisuuden ihannetta ja ekologisen ympäristötietoisuuden tärke-

181

yttä. Aihekokonaisuudet ovatkin eräänlainen kannanotto koulukasvatuksen keskei-siin tavoitteisiin ja opetuksen sisältöihin, mutta opetussuunnitelman perusteidenvalmisteluprosessissa aihekokonaisuudet nousivat esille vasta loppuvaiheessaeivätkä siten nousseet merkittävään rooliin tutkimuskaupungeissa. Launonen (mt.)muistuttaa uudistuksen viestittämistä koulutuspoliittisista arvoista, kuten perus-opetuksen yhtenäisyydestä, oppijalähtöisyydestä, erityisopetuksen integraatiosta jatietotekniikan hyödyntämisestä opetuksessa. Nämä kaikki olivat keskustelunaiheena myös tutkimuskaupungeissa ja saivat osittain erilaiset tulkinnat. Palaannäihin teemoihin myöhemmin tutkimuksen seuraavissa luvuissa.

Filosofi Erik Ahlmanin (1976) mukaan yhteiskunnallinen elämä kokonaisuu-tena on erilaisten arvojen läpitunkemaa, kulttuurimme rakentuu erilaisten arvojenvaraan. Arvot ovat käyttäytymisen motiiveja ja ne voidaan tunnistaa siitä, että neohjaavat ihmisten valintoja ja toimivat niiden kriteereinä. Vaativaksi arvojen mää-rittelyn tekee se, että kulttuuri sisältää niin monia erilaisia ja eritasoisia arvoja.Arvoja voidaan erotella niiden hierarkisten merkitystasojen, kohteen tai riippu-vuussuhteiden mukaan (Turunen 1997). Arvotutkija Martti Puohiniemi (2002)onkin huomauttanut, että keskusteluja käynnistettäessä tiedostetaan yleensä arvo-jen tärkeä merkitys muttei määritellä riittävästi arvojen luonnetta eikä näiden kes-kinäisiä suhteita. Tämän seurauksena niitä pyöritellään kuin saippuanpaloja, saa-matta niistä kunnon otetta.

Oulussa arvokeskustelut otettiin opetussuunnitelmatyöhön mukaan yhtenävaiheena. Työn edetessä ohjausryhmä pyrki pitämään esillä erityisesti valtioneu-voston asetuksen pohjalta työstettyä arvoperustaa (liite 8) ja opetuslautakunnanesille nostamia opetustoimen strategiaan liittyviä arvostuksia: yhteistyötaitoja,vuorovaikutustaitoja, osallistuvaa kansalaisuutta, vastuullisuutta ja oppimisen tai-toja (ks. liite 6). Ohjausryhmä myös tarkasteli itsearviointikeskusteluissaan (tau-lukko 5) valmistuvia opetussuunnitelmatekstejä sekä prosessia näiden arvotavoit-teiden perusteella. Raahen ohjausryhmä päätyi ajatukseen käsitellä arvoja silloin,kun ne esiintyvät valmisteilla olevassa kaupunkikohtaisessa opetussuunnitelma-tekstissä (TR281003, 2). Tämä tarkastelu rajautui arvot nimikkeellä olevaan osaankirjoitettua opetussuunnitelmaa eikä käsittänyt esimerkiksi opetuksen painotuk-siin, kouluyhteisön toimintaan tai oppilaiden toivottuun käyttäytymiseen liittyviäosa-alueita. Arvokeskustelujen kokonaisuus näyttäytyi saippuapalana, josta eisaatu otetta, vaikka ohjausryhmässä sivuttiin aika ajoin esimerkiksi sukupuoltentasa-arvoon ja oppilasarvioinnin kriteereihin liittyviä kysymyksiä. Laajempi kes-kustelu tarvitsee kuitenkin aikaa ja tilaisuuksia.

182

Arvokeskustelut opetussuunnitelmaprosessin lähtökohtana

Oulussa opetussuunnitelmaprosessin toinen vaihe keväällä 2003 nimettiin arvo-keskusteluksi. Prosessin ensimmäinen vaihe, tulevaisuuden tavoitteiden hahmotta-minen kouluissa, toimi tavallaan esivaiheena työssä, joka jatkui koko prosessinajan. Ohjausryhmä piti arvokeskustelun järjestämistä haastavana, mutta välttämät-tömänä vaiheena. Ohjausryhmässä esitettyjä perusteluja voi kuvata seuraavillaTurusen (1997, 18–33) esittämillä lauseilla: Arvot ohjaavat henkilökohtaisia taisosiaalisesti tuotettuja valintoja perususkomuksina tai toivotun käyttäytymisenmääritteenä. Moraaliset arvot voivat kehittyä suorastaan luonteenpiirteiksi.Vaikka arvot voivat olla syvällisesti yksilön toimintaa suuntaavia ja suhteellisenpysyviä, voivat yksilöt kuitenkin omaksua moraalisia vaatimuksia. Tähän näkökul-maan perustuu toinen keskeinen ajatus, jonka mukaan organisaation toimintaa voi-daan kehittää työstämällä kussakin ryhmässä vallitsevia arvoja. Niiniluoto (1994,46–52) on esittänyt, että maailmankuvamme on aina jossain määrin rationaalinen.Tämä rationaalisuus voi ilmentyä arvo-, väline- tai uskomusrationaalisuutena.Hansenin (1998, 74) mukaan rationaaliset arvot voidaan omaksua itsestäänselvinäorganisaation ominaisuuksina. Tällöin on kyse jonkinlaisesta kulttuurisesta siirto-vaikutuksesta tai oppimisesta. Yhteisöllinen neuvottelukin voi toimia määrittäjänäsuhteessa osallistujien yhteiseen toimintaan sekä näiden keskinäiseen suhteeseen.Ohjausryhmän toiminta luotti siihen, että organisaatioissa voidaan tietoisesti luodaperustaa toimintakulttuurille, mikä kuitenkin edellyttää riittävää systemaattistayhteistoimintaa ja etenevää keskustelua ja johtamista arvokeskusteluissa johdettu-jen päämäärien saavuttamisessa. Ohjausryhmän jäsenten keskustelussa arvokes-kustelujen kontekstiin liittyi muuttuvan toimintaympäristön tunnistaminen ja tule-vaisuuden hahmottamisen kautta tarkentuvien päämäärien johtaminen. Oheinenprosessin aikana syntynyt kuvio (kuvio 3) kuvaa syntynyttä näkemystä.

183

Kuvio 3. Koulun toimintakulttuurin tasot ja arvokeskustelujen konteksti.

Arvokeskusteluja varten oululaiset koulut saivat jälleen ohjekirjeen sekä opetus-suunnitelman ensimmäisten lukujen tekstit, joissa määriteltiin koulun arvoja.Nämä arvotekstit oli laadittu opetuslautakunnan käymän strategian painotuksiaetsivän keskustelun pohjalta. Arvokeskustelujen toteutumista vauhditettiin kokoperusopetuksen opettajakuntaan koskevalla koulutuksella.

Edellisellä OPS-kierroksella meille ei kovin paljon koulutusta ollut tarjolla,mutta kylläkin (henkilön nimi) koulutuksesta kuvattu videonauha kulki koulu-postin mukana paikasta toiseen. Niin sitä arvokeskustelut tuli kouluilla käy-dyksi… voisiko ajatusta virittää nytkin niin että koulutus nauhoitettaisiin, jottakiinnostuneet voisivat ruotia antia jälkikäteen, jos ei pääse paikalle?SP040203

Nauhoitusta ei järjestetty, sillä koulutuksen muodon vuoksi se olisi ollut hankalaa(TO060203). Ulkopuolisen arvokouluttajan annista sekä pidettiin että sitä inhottiin(PO0503). Yksimielinen vastaanotto olisikin kenties johtanut vaimeampaan työ-hön koulun sisällä. Mikäli keskustelu liikkuu vain yleisten perusarvojen tasolla, onluultavaa, että totutut säännöt, tavat ja tuttujen välineiden käyttö saavat opettajat

Koulun toimintakulttuuri: 1. ARVOT keskustelun taso

2. ARTEFAKTIT arjen kokemisen taso säännöt, välineet, tavat ops-asiakirja

3. PERUSOLETTAMUKSET ei-tietoinen taso

MUUTTUVA TOIMINTA YMPÄRISTÖ

TULEVA I SUUS

TULEVAISUUSKESKUSTELU

Yksityinen taso

Johtamisen taso

184

varsin nopeasti unohtamaan yhdessä löydetyn tavoitteiston. Järjestetyn arvokoulu-tuksen yhtenä tavoitteena olikin antaa opettajille esimerkkejä arvojen luokittelusta,kokeilla keskustelua eri kouluja edustavissa sekaryhmissä ja kohdentaa arvokes-kustelua opetussuunnitelmaprosessin kannalta oleellisiin aihepiireihin (ihmiskäsi-tykseen, tiedonkäsitykseen ja oppimiskäsitykseen). Tämän keskustelun johtopää-töksiä verrattiin opetuslautakunnan käymään keskusteluun ja sen tuotoksiin. Kou-luttaja osoitti tietoisesti tuotosten yhtäläisyydet. (Aineistona arvokeskustelujensuunnitelma ja koulujen arvokeskustelujen koonnit.)

Arvokeskustelukoulutus toimi ohjaavana välineenä, jolla varsin tuoretta ope-tustoimen strategiaa ja sen sisältämiä johtopäätöksiä pyrittiin tuomaan tutummiksiopettajille. Ohjausryhmän järjestämät informaatiotilaisuudet ja ohjekirje puoles-taan pyrkivät tuomaan esille ne arvokeskustelun rajat, jotka opetustoimen strategiaja valtioneuvoston asetus kasvatuksen ja opetuksen tavoitteista asettavat (ohjekirje2). Tällä pyrittiin ohjaamaan kouluissa ja huoltajien kanssa käytävää keskusteluaitseisarvoista välinearvojen ja koulun käytänteiden suuntaan (TO240303, 2). Sää-dökset ja päätökset eivät toteudu, jolleivät organisaation jäsenet niitä tunne. Asian-tuntijaorganisaatiossa henkilöstöllä tulee olla myös mahdollisuuksia pohtia sää-dösten ja päätösten perusteita. Tämän vuoksi arvokeskustelussa lähdettiin tulevai-suuden yhteiskunnan hahmottamisesta ja vedettiin johtopäätöksiä koulun tasolle,arvioitiin koulujen käytössä ollutta opetussuunnitelmaa ja käytäntöjä ja käytiinarvokeskustelua opetustoimen strategian ja lainsäädännön tavoitteiden toteuttami-sesta (ohjekirje 2; koulujen arviointikeskustelujen koonnit). Koko tämä arvokes-kustelujen vaihe ajoitettiin kevätlukukaudelle 2003, mutta rehtoripalautteen perus-teella keskustelu jatkui syyslukukaudella, jolloin opetussuunnitelmatyö keskittyikoulun toimintakulttuurin määrittelyyn (PO1004).

Koulun toimintakulttuurin määrittely oululaisessa opetussuunnitelmassa kes-kittyi oppimiseen ja opetukseen liittyvien näkemysten määrittämiseen, yhteistyönsopimiseen sekä koulun kehittämisen ja arvioinnin periaatteiden kirjaamiseen.Koulun toimintakulttuuri sai merkittävän painoarvon, viimeisetkin koulut heräsi-vät työhön tässä vaiheessa syksyllä 2003. Myös yleistä kritiikkiä opetussuunnitel-matyöhön alkoi ilmetä (TO190903). Kritiikin kärki osoitti opettajien työmääräänja korvausten puutteellisuuteen. Kritiikki oli osin organisoitua ja liittyi laajempaanopetustoimen sisäiseen epäluuloon sekä edunvalvontaan. Kritiikki ilmentää kui-tenkin myös opettajien palkkiojärjestelmän jälkeenjääneisyyttä.

En haluaisi purnata, mutta minä saan samaa palkkaa kuin kollega, joka vainkäy hoitamassa tuntinsa ja tuhahtaa kaikille muille tekemisille. Eilenkin kirjoi-

185

tin monta tuntia puhtaaksi opettajakokouksen keskustelua opsista, enkä saasiitä mitään korvausta. Kollega istui kärppämatsissa. TO191193, 2

Voi kysyä, onko oppituntiperusteinen palkkausjärjestelmä enää pitemmän päällemahdollinen tilanteessa, jossa lähes kaikki opetuksen kehittämiseen liittyvät toi-menpiteet ovat vain yhteistyöllä ratkaistavissa.

Mielenkiintoinen kritiikin juonne tuli kouluilta, joissa olisi haluttu tehdäenemmän itse.

Haluan sanoa, että meillä ollaan pettyneitä. Me odotettiin, että milloin se tosikova työ kouluilla alkaa. Meillä oli jo ryhmät nimetty, mutta sitten kuultiinkin,että oppiaineita mietitään jossain kaupunkiryhmissä. SO140903

Nämä ovat kouluja, joissa on työsuunnitelma-aineiston perusteella jaettu muitaenemmän vastuuta koulun tehtävistä eri henkilöille, mikä viittaa yhteistyötä kunni-oittavaan koulukulttuuriin. Palauteaineiston perusteella valtaosa (n. 80 %) kou-luista kuitenkin oli tyytyväisiä siihen, että prosessia ohjeistettiin ja ajoitettiin. Ope-tussuunnitelmatyön kritiikin voi nähdä osana käytyä arvokeskustelua. Palautteidenkerääminen olikin osa prosessia ja palaute ohjasi käytännön toimintaa, mm. ajoi-tuksen tarkastamisena ja opetussuunnitelman osa-alueiden järjestyksen muutami-sena. Myös epäviralliset palautteet käsiteltiin ohjausryhmässä.

Arvokeskustelu opetussuunnitelmatyön eri vaiheiden yhdistäjänä

Oululaisen opetussuunnitelmatyön ohjauksen painopiste oli koulujen sisäisen toi-minnan kehittämisessä, kasvatuskeskustelun aikaansaamisessa sekä laajenevanyhteistyön toimintatapojen pohtimisessa. Vaikka arvokeskustelu nimettiin proses-sissa yhdeksi vaiheeksi, ovat myös prosessin muut vaiheet sisältäneet tämän ele-mentin (kuvio 4). Opetussuunnitelman oppiainetyö on ollut mittava tehtävä, oppi-aineiden tavoitteet ja sisällöt on pitänyt paikallisesti jakaa vuosiluokkakohtaisesti.Tämä työvaihe tehtiin Oulussa ohjaavien opettajien kokoamissa ryhmissä ja Raa-hessa ohjausryhmän nimeämissä oppiainetyöryhmissä kaupunkitasolla. Oulussamuu opettajakunta sai mahdollisuuden tutustua tehtyyn työhön jo ennen viimeiste-lyvaihetta koko kaupungin veso-tilaisuuksissa, mutta tällöinkin ohjausryhmänohjeiden mukaan keskityttiin siihen, miten yhteisissä arvokeskusteluissa ja teks-teissä esille tuodut pedagogiset päätavoitteet näkyvät opetussuunnitelmissa(TO090903; TO220903). Koulutason työskentely keskittyi koulun tavoitteiden jatoimintakulttuurin sopimusten laatimiseen ja aluetason työskentely perusopetuk-

186

sen yhtenäisyyden kannalta keskeisiin osa-alueisiin (ks. liite 11 opetussuunnitel-matyö tasot).

Kevään 2004 työskentely Oulussa sisälsi opetuksen tukimuotojen ja erityis-opetuksen kysymysten pohdintaa sekä oppilaan arvioinnin kehittämisen ajoitus-suunnitelman tekemistä (liite 5). Edellisen lukuvuoden aikana yhteisissä keskuste-luissa esille tuodut arvopäämäärät sekä koulun opetussuunnitelmaan kirjatuttavoitteet olivat perustana näiden osa-alueiden käsittelylle. Tämä ajatus ja kuvion4 pohjana toiminut piirros tuotettiin eräässä rehtorikokouksessa syksyllä 2003.

Arvojen pitää olla sellainen sputnik, joka saa voimaa ja vahvuutta jokaisessaopetussuunnitelman vaiheessa. Sen pitää näkyä työssä. TO120903, 2

Kokouksen keskustelussa heräsi ajatus, että esimerkiksi erityisopetuksen integraa-tion tukeminen on testi arvokeskustelussa tuotettujen päämäärien saavuttamiseksi.Myös oppilaan arvioinnin käytännöt kuvaavat koulun arvomaailmaa. Erityisope-tuksen osuus opetussuunnitelmassa sisältää hyvin paljon kuntatasolla ratkaistaviakysymyksiä ja oppilaan arvioinnin tehtävä on opetussuunnitelmassa melko yksi-tyiskohtaisesti määritelty. Tällöin koulutason työssä voidaan keskittyä aihepiiriinliittyvään arvokeskusteluun ja yhteisten toimintatapojen määrittelyyn.

Kuvio 4. Arvokeskustelu ja opetussuunnitelmatyön eri vaiheet (aineistotallenneTO120903, 3).

187

Oulussa arvokeskustelun luonteen merkitys muuttui prosessin edetessä. Arvoja eiymmärretty vain alkuvaiheessa tapahtuvaksi periodiksi, vaan keskeisenä osanakoko prosessia (Kuvio 4). Opetussuunnitelmaprosessissa nousi esille näkemys,että opetussuunnitelmatyössä tulisi pyrkiä tunnistamaan koulun toimintaa ja ope-tusta ohjaavat arvot sekä mahdolliset tiedostamattomat, piiloiset arvot, jotka voivatsuunnata toimintaa periaatteiden vastaisesti. Hyvin samantapaisia ajatuksia esittääLaunonen (2004, 23) opetussuunnitelmauudistuksen tukimateriaalissa.

Vision muodostaminen, kasvatuksen ja opetuksen arvopäämääristä sopiminenja prosessin arviointi muodostavat kokonaisuuden, jolla pyritään entistä tietoisem-min tekemään valintoja koulun arjessa ja yhteistyössä muokkaamaan koulun toi-vottavaan suuntaan. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että koulu olisi julkistenarvojensa mukainen. Tavoitteiden ja todellisuuden vertaaminen on haastavatavoite eikä onnistunut vielä tällä opetussuunnitelmakierroksella, mutta kentiestulevassa työskentelyssä onnistutaan edes hieman sulattamaan piilo-opetussuunni-telman jäävuorta (vrt. Gröndahl ym. 1995, 11). Oulun opetussuunnitelmatyönohjausryhmä toimi tähän suuntaan ja opetustoimessa käsiteltiin jatkuvan opetus-suunnitelmaprosessin ajatusta ja arvioinnin merkitystä tässä työssä. Tämänsuuntai-sia ajatuksia esiintyy jo opetussuunnitelmatyön toimintasuunnitelmassa (Toiminta-suunnitelma perusop…2002), ja ne kertautuivat usein osallisten keskustelussa.

Näitä (opetussuunnitelman) tavoitteita ei voi saavuttaa kerta istumalta eikäolla varmaan niin naiiveja, että uskottaisiin, että kun ne on opetussuunnitel-maan kirjoitettu, niin sitten kaikki tapahtuu. Kyllä tässä on vielä pitemmästäprosessista kysymys.

Totta, mutta kysymys on myös siitä, että kuka jaksaa? Tämä on aikamoinensarka kokonaisuutena, sekä täällä (ohjausryhmä), että kouluilla. Ja myös siitäannetaanko siihen mahdollisuutta. Voi taas tulla jokin uusi hanke, joku virtu-aali tai muu, eikä meille jää aikaa kun miettiä aina uutta vaan.

Minusta se on peränpitäjistä kiinni, johdon pitää olla tarpeeksi jämäkkä.

Ja siitähän meillä ei ole puutetta! (ironiaa) TO251004

On luultavaa, että opetussuunnitelma-asiakirjojen pohjalta valmistuu ulkoisiameta-arvioita. Toivottavaa on, että pelkän asiakirjatiedon lisäksi näissä arvioissakäytetään myös muuta materiaalia.

Tutkimusaineistossa on havaittavissa tavoitetietoisen opettajaihanteen ohellakäsitys arvotietoisesta opettajasta. Arvotietoisuus liittyy opetuksen ja kasvatuksenpäämääriin. Opettaja voi oman arvotietoisuutensa kautta välittää arvokokemuksi-

188

aan lapsille (vrt. Puolimatka 2002b, 355). Ennen kaikkea arvoista tietoinen opet-taja onnistuu ”suunnanotossa” nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa, hän myöskykenee antamaan palautetta ja haluaa vaikuttaa yhteiseen suuntaan.

Luulen, että ainakin meillä moni koki selviä ahaa elämyksiä. En usko, ettätavallisen työn keskellä monikaan opettaja pohtineeksi millaisia muutoksiatyöelämässä tai Euroopassa oikein on menossa. Meillä rehtoreilla siihen onparemmat mahdollisuudet, mutta opettajien kanssa olin toivonut tällaista kes-kustelua jo pitemmän aikaa. Yhteisestä koulutuksesta oli apua, mutta kyllä mejatkamme tätä vielä. Uskon, että pääsemme nyt keskustelemaan aidosti siitämitä pitäisi kehittää, emmekä takerru pikkuasioihin. Ainakin nyt intoa tuntuuolevan. SP120503

Me opettajat ollaan aika heikoilla perusteluissa. Arvoista keskusteleminenterävöittää sitä ja ollaan paremmin samalla viivalla ammattijohtajien ja polii-tikkojen kanssa. Ei ole pakko niellä ihan kaikkea mitä tuputetaan. PO0503

Opetussuunnitelmatyö on aikaa vievää, mutta samalla siinä on aineksia voimaan-tumisen kokemiseen. Risto Patrikainen toteaa kirjassaan (1999, 151): ”Opettaja eivoi enää kasvattaa uusia sukupolvia vain ennakoijan ja sopeutujan rooliin. Onotettava huomattavasti aktiivisempi ote tulevaisuuden suhteen: on pyrittävä kas-vattamaan ihmisiä, jotka osaavat paitsi hallita omaa henkilökohtaista elämäänsä,myös ottaa vastuuta koko ihmiskunnan yhteisestä haasteesta tehdä kaikissa toimis-saan elämää säilyttäviä ratkaisuja.” Patrikainen pitääkin opettajan ammattia eri-tyisen eettisenä ammattina.

Arvokeskustelujen käyminen oli mukana myös 1990-luvun opetussuunnitel-mauudistuksessa. Erilaisia koulun päämääriin liittyviä keskusteluja käydään myösmonissa koulun kehittämishankkeissa ja projekteissa. Myös kunnalliset strategiatperustuvat toimintaympäristön tilanteen ja toivottavien kehityssuuntien analysoin-nille. Tästä huolimatta arvokeskustelut eivät ole vielä vakiintunut opetustoimen taikoulujen käytäntöihin. Arvokeskusteluihin koulun ammattilaisten tehtävänä liittyymyös perusparadoksi. Miksi keskustella opetuksen ja kasvatuksen arvoista, jos neon jo lainsäädännössä (VN asetus 1435/2001) ja opetussuunnitelman perusteissa(POPS 2004, 12) määritetty? Toinen tutkimuskaupungeista tyytyikin viralliseenlinjaan, toisessa arvotietoisuus käsitettiin opettajan tavoitetietoisuuden keskeiseksiosaksi ja johtavat arvot haettiin paikallisesta strategiasta. Nämä valinnat liittyvätosaltaan uudistushalun eriytyvään tulkintaan, jota käsittelen seuraavassa luvussa.

189

6.2.4 Uudistamisen puheen eriävät perustelut

Molemmissa tutkimuksen kaupungeissa opetussuunnitelmatyö liitettiin puheessakoulun uudistamiseen. Tämä uudistamisen diskurssi liittyi opetussuunnitelmanvirallispuheen ja virallistekstien, perustetekstin ja julkaistujen tukimateriaaliennäkemykseen opetussuunnitelmatyöstä koulua uudistavana prosessina. Uudistami-sen puheella oli myös paikallinen ulottuvuus, joka sai prosesseissa eriävän kau-punkikohtaisen tulkinnan.

Äikän tavoitteet on uudistunu radikaalisti kun perusteita kattoo. Mutta siitä eiihmeemmin rummuteta. TO070503

Tässä meillä on mahdollisuus nyt miettiä, mitä me oikein koulusta ajatellaanja mitä me tahdotaan uudistaa. Nyt olisi semmoinen pölyjen pyyhkimisen aikaja saattaa olla, että jotain laitetaan uudelle mallille myös. TR240103

Kuten edellä olevista luvuista käy ilmi, Oulun prosessissa ohjausryhmän jäsenetperehtyivät opetussuunnitelma-asiakirjoihin ja Opetushallituksen ohjeisiin sekäosallistuivat ahkerasti järjestettyyn opetussuunnitelmakoulutukseen, jossa eri asi-antuntijat kävivät virallisasiakirjojen perusteita ja koulun uudistamisen haasteitaläpi. Tästä huolimatta opetussuunnitelmaprosessiin liittyneet koulun uudistami-seen liittyvän puheen perustelut on tulkittavissa paikallisiksi, paikallisissa suunni-telmissa (erityisesti opetustoimen strategiassa) keskeisiksi kehittämistehtäviksinostetuiksi teemoiksi.

Inhimillisten voimavarojen strategia, vai mikä sen nimi nyt on, siinä korostuueri alojen yhteistyö ja minusta se on oikein. Sitä meidän pitää tässäkin miettiä.TO061102, 4

Mietin onko kaikkien niiden strategioiden ja muiden suunnitelmien läpi käy-minen turhaa, mutta onneksi tehtiin. Se antoi vahvistusta, että osataan tehdäsuunnitelmia siinä missä muuallakin ja parempiakin. Me ollaan nyt hyvin kar-talla, tästä tulee hyvä prosessi. PO0503, 6

Osa näistä kehittämisen tehtävistä oli samansuuntaisia kuin valtakunnallisissasuunnitelmissa. Kansallisen tason perusteluja käytettiin Oulussa paikallisia tavoit-teita vahvistavasti.

Ollaan nyt paljon puhuttu osallisuudesta tässä ja kyllä se perusteistakin löytyy.TO281104

190

Oppilashuollossa on nyt menty kunnolla eteenpäin, eikä enää tarvitse todis-tella kellekään miksi. Onneksi on ollut perusteissa, on ollu hyvä näyttää, eilääkärit ja terveydenhoito näytä uskovan kuin pykäliä. TO050405

Oululaisessa aineistossa opetussuunnitelmatyön painotuksia käsittelevät perustelutkuvasivat luottamusta paikalliseen oululaiseen asiantuntemukseen muodostaa mie-lipiteitä tutkimustiedon ja vankan ammattikokemuksen perusteella. Luottamus pai-kalliseen ammatilliseen asiantuntemukseen liittyy myös kaupungin kokoon. Tilan-netta kuvaa tutkimusaineistosta löytyvä toteamus opetussuunnitelmaprosessinalkuvaiheesta:

Oulun kokoluokan kaupungissa voidaan tehdä myös omia ratkaisuja, eikävaan seurata muiden perässä, meillä on kyllä asiantuntemusta siinä kuin muu-allakin. TO021002

Tämä käsitys asiantuntemuksesta ei henkilöidy erityisesti kehenkään, mutta se eimyöskään kata aivan koko opetustoimen henkilöstöä. Uudistamiseen liittyväkyvykkyys liittyi puheessa erityisesti erilaisten työryhmien ja rehtoreiden toimin-taan, jonka vastapainona on pieni vähemmistö uupuneita tai muuten ajasta jälkeen-jääneitä opettajia. Tälle ”rahvaalle” asioita täytyi edelleen perustella keskushallin-nosta tulevilla määräyksillä.

Minulla on tunne, että jotku opettajat edelleenkin ajattelee, että jostain Helsin-gistä tai Opetushallituksesta tulee ohjeita ja niitä pitää sitten noudattaa. Eiköse toiminta lakannut jo melkosen aikaa sitten?

Aika moni vertaa vielä jonnekin (viittaus kahteen pienempään kuntaan lääninalueella) mutta ei ne tajua, että Oulu on painellut edelle jo ajat sitten. Mepuhutaan jo ihan eri asioista. TO090904

Raija Erkkilä on tutkimuksessaan (2005, 144) käsitellyt paikan merkitystä opetta-jien puheessa. Paikan merkitys heijastui myös tässä tutkimuksessa. Opetussuunni-telmatyöllä oli selvä paikallisuuteen pitäytyvä tematiikka. Osalliset identifioituivatprosessissa oman kaupungin kautta ja tietoisuus paikallisuudesta näyttäytyi pro-sessien aikana tehdyissä valinnoissa. Karkeasti sanottuna oman kaupungin oletettustatus vaikuttaa siihen, millä tavalla opetussuunnitelmaprosessien osalliset suhtau-tuivat uudistuksen perustana oleviin virallisasiakirjoihin ja ohjeisiin, keskushallin-non ohjaukseen sekä paikallisesti keskeisiksi nostettuihin tavoitteisiin.

Oulu on suomalaisessa mittakaavassa melko suuri kaupunki ja maakunnalli-nen keskus. Suuren kaupungin status välittyy myös opetusalan ammattilaisten

191

mentaliteettiin. Lähikuntien merkitys kehittämisen kannalta on vähäinen, ne eivättoimineet esimerkkien ja vaihtoehtojen hakemisen lähteenä, vaan avunannon jatiedon välityksen kohteena. Oululainen opetussuunnitelmaprosessi saikin enitenvaikutteita muista suurista kaupungeista, erityisesti Helsingistä, jonka asiantunti-joita ja materiaaleja hyödynnettiin opetussuunnitelmaprosessin suunnitteluvai-heessa (TO180902; TO281102). Lainsäädännön, opetussuunnitelman perusteidenja muiden kansallisten opetussuunnitelmatyötä ohjaavien asiakirjojen tunteminenkoettiin molemmissa tutkimuskaupungeissa tärkeäksi. Oulussa niiden tuntemustakäytettiin hyväksi paikallisten tavoitteiden toteuttamisessa.

Minusta oleellista näissä (perusasiakirjassa ja lainsäädännössä) on se, että tie-tää mitä niissä ei sanota. Aika moni käytäntö perustuu vain siihen, että on ainatehty, mutta itse asiassa säädökset antavat enemmän mahdollisuuksia kuinarvaakaan. TO030203

Ollaan oltu aika källejä. Luotu aika oma linja enkä silti usko, että ollaan mentymetsään perusteidenkaan kannalta. TO200404

Luottamus omaan asiantuntemukseen näkyi opetussuunnitelmaprosessin avoimuu-tena. Oululaista prosessia käsittelevät verkkosivut ja prosessin tukemiseksi laa-dittu materiaali annettiin avoimeen käyttöön (TO041202, 2; TO090904). Tämä eiliittynyt niinkään tunnustuksen saamiseen tai esillä olon haluun, vaan näkemyk-seen siitä, että koulua koskevat innovaatiot ja kehittelytyö jäävät liian usein vainkehittelijöiden itsensä käyttöön. Tehty työ haluttiin asettaa kaikkien halukkaidenkäytettäväksi ja edelleen kehitettäväksi.

Mitäpä näitä pihtaamaan, jos niistä on jollekulle jotain iloa niin siitä vaan. Eikai opsin tekeminen mitään salaista tuotekehittelyä ole, vaikka ei vastaaviamuiden kaupunkien sivustoilta juuri löydäkään, ne on salasanojen takana.TO171103

Raahen opetussuunnitelmaprosessin osallistujat puhuivat myös yleisesti opetus-suunnitelmatyöstä uudistamisena. Raahessa laadukas opetussuunnitelmatyö mää-rittyi erityisesti ajantasaisuuden määritteen ympärille. Raahen perinteinen asemakoulukaupunkina eli puheessa ja tämä saavutettu asema haluttiin pitää (HR40503;HR51204, 2). Sitä, että kaupungissa oli toisen ja korkea-asteen koulutuksen orga-nisaatioita, pidettiin tärkeänä vaatimuksena sille, että perusopetuksen tuli olla laa-dukasta.

192

Meillä on hyvää koulutusta täällä, on yliopisto koulutustakin. Kyllä sillonperuskoulun pitää olla kunnosa ja opettajien ajan tasalla. HR21104

Ops on tärkeä uudistus ja miedän pitää pysyä uudistuksessa mukana. Minusta,oikeesti oli mahtavaa kun saa tutkia mitä nyt vois olla, mä luin perusteita ihankuin romskua. Ihan innostuin. RH10303, 4

Opetussuunnitelmatyön perusteeksi Raahessa muodostui tavoite olla mukana ajan-kohtaisessa koulun uudistamisessa. Opetussuunnitelmatyö käynnistettiin Opetus-hallituksen ohjeiden mukaan, ja prosessin sukeutuvasta luonteesta riippumatta sehaluttiin viedä loppuun lainsäädännön rajaamassa aikataulussa. Käytännössä tämätarkoitti viiden vuoden rupeamaa. Ajantasaisen koulun ihanne näkyi myös ohjaus-ryhmän yksittäisten jäsenten mielipiteissä:

Onhan tämä hienoa olla mukana näin laajassa työssä. Oikeestaan ihan luksustatulla tänne, juoda kahvit ja miettiä kerrankin rauhassa näitä kouluasioita. Javielä palkallisesti. Ja kyllä minusta meillä hyvää työtä tehdäänkin, ollaan ihanetuajassa moneen kuntaan verrattuna. Ei kaikki (kunnat) näistä muutoksista(piittaa). TO060204

Ajan tasalla oleminen ja uudistaminen tarkoittivat raahelaisessa prosessissa pää-asiassa opetussuunnitelman perusteiden mukaisuutta. Ohjausryhmässä tähdennet-tiin usein perusteiden sisältöjä ja oppiaineryhmien työtä arvioitiin perusteidenvirallistavoitteiden näkökulmasta. ”Perusteissa sanotaan että…” (TR161103).”Tämä on perusteiden linjan mukaista” (TR170204, 2). ”En ole nyt varma, niinlaitetaan muistiin ja tarkistetaan mitä perusteissa lukee” (TR121104, 2). Ohjaus-ryhmän päätöksissä perusteita käytettiin myös liian suuriksi muutoksiksi koettujenaiheiden torjumiseen.

Tuli ehdotus, että perustetaan uusi taideluokka, mutta perusteiden henki onsellainen, että mieluummin mennään kohti yhtenäisyyttä kuin luodaan eril-listä. TR280803

Hyvän, ajantasaisen koulun ihanne tarvitsi tuekseen ulkopuolista tunnustusta.Tämä oli yksi syy, miksi ulkopuolinen tutkija otettiin prosessissa vastaan. Tutki-jana ja toisen kaupungin edustajana annoin vahvistusta valituille linjoille(TR140204). Raija Erkkilä (2005) nostaa pohjoisen opettajien koulutyötä tarkaste-levassa tutkimuksessaan esille tunnustuksen saamisen. Erkkilän mukaan tunnus-tuksen saaminen voi olla tärkeää tietyn alueen asukkaiden itsearvostuksen ja omanelämänhallinnan kannalta. Paikan asukas tarvitsee tunnustusta ja arvostusta paitsi

193

rajojen sisäpuolelta myös ulkopuolelta. Raahelaisessa opetussuunnitelmatyössätunnustuksen hakeminen näkyy sisäisessä keskustelussa, ”Me tehdään hei hyväätyötä, vai mitä?” (TR080104), sekä ulkoisen tuen hakemisessa ja sen esille nosta-misessa.

Nyt kuulitte, että hyvin olemme aikataulussa. Monet kunnat ei ole vielä edesaloittaneet ja tästä ollaan saatu kiitosta muun muassa lääninhallitukselta jaOpetushallitus on kiittänyt meidän prosessia. Joten tästä on hyvä jatkaa.TR210203

Meille sanottiin, että tämä opsin muoto on itse asiassa innovatiivinen ja tekeesiitä enemmän käytännöllisen. On se hyvä ettei aina tarvitse itse häntää nostaavaan saa kuulla muualta. TR121104

Koulua ja opetusta käsittelevä tutkimus on keskittynyt pitkään opettajan toimin-taan, luokkahuonekäytäntöihin tai yksittäisten koulujen käytäntöihin (esim. Bollen1996; Reynolds ja Teddlie 2000). Opettaja- ja koulukeskeisyys on näkynyt opetus-suunnitelmauudistuksissa ja niitä käsittelevissä tutkimuksissa. 2000-luvun opetus-suunnitelmauudistuksessa Opetushallitus kuitenkin muutti edellisen vuosikymme-nen kouluyksikkökohtaista painotusta vahvasti kuntakeskeiseksi. Perusteluina tälleOpetushallitus esitti edellisen vuosikymmen opetussuunnitelmauudistuksen saa-man kritiikin ja epäilyn koulujen toiminnan erilaisuudesta. (Lindström 2002).Muutos liittyy havaintoon siitä, että vain ne koulut, jotka saivat opetussuunnitel-matyöhönsä tukea, onnistuivat laatimistyössään perusteiden mukaisesti, sekähavaintoon siitä, etteivät yksittäisten koulujen prosesseissa syntyneet tavoitteetolleet taloudellisesti tai poliittisesti kestäviä, koska ne eivät olleet yhteydessä kun-tatason suunnittelutyöhön (Pietilä ja Vanne 2000; Ropo ja Huopainen 2000).

Koulua koskevat uudemmat tutkimukset tuovat esille, että uudistukset ovatolleet yleensä mahdollisia tai edenneet hyvin erityisesti silloin, kun yksittäinenkoulu ja sen toimijat ovat saaneet toiminnalleen tukea hallinnolta. Koulun kehittä-mistutkimuksessa onkin viime vuosikymmenellä nostettu esille ns. ylhäältä alas jaalhaalta ylös periaate. (esim. Hopkins 1998; Hargreaves 1995; Fullan 1993).Tähän periaatteeseen liittyy ajatus, että kehittäminen toteutuu todennäköisemmintilanteessa, jossa se on toivottavaa muutosta sekä opettajien ja kouluyksikön ettäkoulun hallinnon näkökulmasta. Tämä 1990-luvulla korostunut käsitys koulunkehittämisestä heijastuu tutkimuskaupunkien opetussuunnitelmaprosesseissa,mutta toteuttamisen painopiste on siirtynyt yksittäisestä koulusta opetustoimen jakoko perusopetusta käsittelevälle tasolle. Tällöin myös ulkoisen tuen painotus saaerilaisen tulkinnan.

194

Oululaisen prosessin suunnitteluvaiheissa ohjausryhmä kävi läpi virallisasia-kirjat niin valtakunnallisella kuin kaupunkiorganisaationkin tasolla. Ohjausryhmämyös tutustui jonkin verran edellisiin opetussuunnitelmaprosesseihin liittyvääntutkimukseen (TO040902; TO090403, 3). Tämä tarkastelu loi prosessille vapaus-asteita, varmuutta edetä paikallisesti merkityksellisiksi määrittyvien tavoitteidenmukaisesti. Kooltaan ja resursseiltaan pienemmässä Raahessa ulkoista palautettahaettiin koko prosessin ajan ja ulkoinen tuki muodosti merkittävän osan hyvänkoulun ja hyvän opetussuunnitelmatyön kokemuksesta.

Työ on edennyt hyvin ja voin kertoa, että lääninkin tasolta on saatu kiitosta,että ollaan näin systemaattisesti ja ajoissa viety prosessia läpi. TR160404

Minulla on ystävä (toinen kunta) eikä ne siellä ole tehneet opsista vielä juurimitään. (Nimi) oikein ihmetteli, että miten meillä voidaan olla näin pitkällä.Kerroin kyllä opsryhmän kokouksessa terveisiä. HR0104, 2

Useat tutkimukset (Fullan ja Stiegelbauer 1991; Hopkins ja Legerwij 1996; Ser-giovanni 1999a) liittävät ulkoisen tuen tehokkuuden organisaation omaan tavoite-tasoon, valmiuteen kehittyä ja yhteiseen näkemykseen koulun toiminnan laadustaja tasokkuudesta. Molemmissa tutkimuskaupungeissa pidettiin yllä hyvän koulu-kaupungin eetosta, luottamusta siihen, että kokonaisuutena oppilaitoksissa tehdäänlaadukasta työtä (TO251004, 2; PO1204, 8; HR50204). Molemmissa organisaati-oissa voi katsoa olevan korkea tavoitetaso, mikä on Barberin (2000) mukaan edel-lytys nopealle kehitykselle ja korkealle suoritustasolle ja toteutettavissa, mikäliulkoista tukea on riittävästi. Oululaisessa prosessissa kuvastuu kuitenkin näkemyssiitä, että tavoitteet ja kriteerit tasokkaalle koululle on määriteltävissä paikallisesti,tulevaisuutta ja nykyhetkeä peilaten, ja että opetussuunnitelmatyössä keskitytäänniihin kehittämisen alueisiin, jotka paikallisessa keskustelussa nousevat tavoitelta-viksi. Rönnholm ja Räisänen (2005, 16) nostavatkin ulkoista tukea pohtiessaanesille koulutuksen järjestäjän merkityksen yhteisen tahtotilan ja kehittämistyönedellytysten luojana. Koulutuksen järjestäjät, kunnalliset opetustoimet, eivät kui-tenkaan toimi saman muotin mukaan. Raahelaisen painotuksen seurata peruste-asiakirjaa voikin liittää didaktisen tutkimuksen ja opetussuunnitelmateorian tradi-tioihin, joissa opetuksen ja kasvatuksen tavoitteiden määrittämisen liitetään koulu-tuspoliittisen päätäntävallan tehtäväalueisiin. Esimerkiksi Kansanen (1990, 115)on todennut: ”Meillä opetuksen ja kasvatuksen tavoitteet, joiden pohjalle didakti-set mallit rakennetaan, määrittää valtio hallintokoneistonsa avulla.” Tällöin ope-

195

tushenkilöstön tehtäväksi määrittyy toteuttaa näitä valtiohallinnon asettamiatavoitteita.

Pelkän toteuttajan roolia laajempi osallisuus on leimannut opetussuunnitelma-työn määrittelyä viimeisten vuosikymmenten aikana (ks. luku 2.3). Opetussuunni-telman perusteiden mukainen (POPS 2004) tulkitsemisen ja tarkentamisen sekäopetettavan aineksen pilkkomisen tehtävä otettiin myös raahelaisessa työssätodesta. Ajan tasalla olemisen tavoite näkyi uudistamisen puheena, joten puheellepiti löytää myös konkreetteja sisältöjä. Prosessin alkuvaiheessa käsialakirjoitus saiohjausryhmän sekä alkuopetuksen ja äidinkielen työryhmien työskentelyssä suu-ren roolin, siihen käytettiin keskusteluaikaa ja esityksistä hankittiin kouluiltapalautetta.

Käsialakirjoituksesta pyydetty kouluilta palautetta ja se on aiheuttanut pole-miikkia. Enkä vähän liikaakin, mutta pienaakkosten käyttöön ohjaamisesta ontuottanut koulujen palautteessa, enemmistö siis myönteisellä kannalla. Ja nytsitten meidän ryhmän pitäisi ottaa myös kantaa. Että mikä se meidän työryh-män esitys sitten on? TO161202

Eri kirjainmallien käyttöä käsittelevä työ oli eräänlainen indikaattori ajatukselle,että uudistuksessa tulee olla jotain todella uutta. Paikalliset opetussuunnitelmaryh-mät puhuivat opetussuunnitelmauudistuksesta. Looginen kysymys, mitä nyt oikeinuudistetaan, olikin prosessiin osallistuvien opettajien ja rehtoreiden ensimmäinenkysymys (TR240103; TR170204). Raahessa uudistettujen kirjainmallien käsittelyoli jotain käytännöllisesti haltuunotettavaa, joka samalla loi tunteen, että on uudis-tuksessa mukana ja siten ajan tasalla. Oulussa uusi sai vahvasti paikallisista tavoit-teista lähtevän merkityksen.

Veli-Matti Värri (2000, 144–153) käsittelee tutkimuksessaan kasvatussuhdettaja kasvattajien suhdetta kasvatusinstituutioon. Hänen mukaansa julkisen kasvatus-instituution, kuten koulun, odotushorisontti pohjautuu sen julkilausuttuun jayhteiskunnallisesti ja lakisääteisesti annettuun tehtävään, joihin kasvatuksen pää-määrät ja kriteerit perustuvat. Hän toteaa, että instituutiot ovat dynaamisia merki-tysrakenteita. Merkitykset saavat uusia muotoja, kun subjektit antavat instituutiondoktriineille nykyhetkisen situaation ehdollistamia tulkintoja. Subjektit tulkitsevatpuheessa ja teoissa instituution ideologisia ja normatiivisia rakenteita sekä samallamuokkaavat ja uusintavat niitä. Opetussuunnitelmaprosessissa uudistamiseen liit-tyvä puhe muodostuu mielenkiintoiseksi siksi, että se herättää kysymyksen, mikäon se instituutio, johon osalliset itsensä samaistavat. Tutkimuksen aineisto viittaasiihen, että tutkimuskaupungeissa vallitsi erilainen tulkinta myös tässä. Toisessa

196

nojattiin enemmän keskushallintojohtoiseen kouluinstituutioon ja toisessa julkis-hallinnon suuntauksia noudattavaan kuntainstituutioon. Palaan tähän kysymykseenluvussa 6.4. Seuraavassa luvussa kuvaan prosesseissa ilmeneviä tulkinnan erojaopetussuunnitelman päämääräorientaation näkökulmasta.

6.2.5 Oppiainetyötä ja koulun toimintakulttuurin kehittämistä

Yllättävän (tai itsestäänselvän) usein opetussuunnitelma avautuu oppiaineidennäkökulmasta – suunnitelmana siitä, mitä oppilaille pitäisi opettaa (vrt. Uusikylä jaAtjonen 2000, 46). Perusopetuksen ammattilaisilla on toki laajempi käsitys, muttaosa heistäkään ei anna tuolle muulle osalle merkittävää roolia. Tästä kertovat esi-merkiksi opettajien mielenkiinto ja kysymykset opetussuunnitelmaprosessienalussa uudistuksen sisällöstä. He tarkastelivat Opetushallituksen kuvauksia uudis-tuksen sisällöstä tai valmisteilla olevia opetussuunnitelmatekstejä siitä näkökul-masta, mitä uutta se heidän oppiaineilleen tuo. Tilannetta kuvaa erään matemaat-tisten aineiden opettajan toteamus:

Ei näy matikassa mikään muuttuneen, minua ei siis enää täällä tarvita.TR040203

Hän kuitenkin jäi tilaisuuteen, koska kahvit tarjottiin vasta lopuksi, ja sopuisastihän jutteli opettajaryhmässä koulun tilasta ja kehittämisen näkymistä. Kysyinhäneltä vuotta myöhemmin, onko hän edelleen samaan mieltä.

Oon yrittäny kattoa perään etteivät matikan tunteja ihan kokonaan poista,mutta kyllä tämä enemmän vouhotusta on jo tällä työkokemuksella.TR170203

Opettajan kokemus kertoi, että uudistuksia tulee ja menee mutta työn arki on var-sin pysyvää. Myös rehtoreiden ensimmäisissä keskusteluissa opetussuunnitelmasta(TO021002; TO271102; TR141102) varautuminen oppiainetyöhön kuvasi puheenopetussuunnitelmakäsitystä. Oppiaineiden tuntimäärät, muutokset opetussisäl-löissä ja paikallisten elementtien sisällyttäminen valmistuviin suunnitelmiin kiin-nostivat luonnollisesti rehtoreita ja opettajia. Kiinnostusta oppiaineita kohtaanlisäsi perusopetuksen yhtenäisyyden juonne. Eri kouluasteiden opettajat tutustui-vat itselle vieraamman asteen opetukseen sisältöjä ja tavoitteita lukemalla.

Ajattele, minullakin on työkokemusta jo ties kuinka. Enkä ole oikeesti kos-kaan tutkinu mitä siellä ala-asteella opetetaan. Enemmän se on sellasia mieli-

197

kuvia. Nyt ku, no me just yhessä niitä katottiin, nii alko tulla jo sellanen mieliettä ois jännä kurkistaa sinne tunneille, vaikka käydä… (vastaa toiselle). Ei, enminä sentää sinne vaiha, kuhan kiusaat. TR40503

Oppiaineilla on keskeinen sija koulun kulttuurissa. Whitley (1974) jakaa oppiai-neen institutionalisoitumisen kognitiiviseen ja sosiaaliseen. Oppiaineen kognitiivi-sessa institutionalisoitumisessa on kyse sen peruskäsitteiden ja teorioiden määrit-telystä. Tällöin määritellään oppiaineen tutkimusta säätelevät normit ja näkemyssiitä, mihin tieteen alaan oppiaine kuuluu. Kognitiivinen institutionalisoituminenon Whitleyn mukaan edellytys oppiaineen sosiaaliselle institutionalisoitumiselle.

Oppiaineen sosiaalisessa institutionalisoitumisessa on kyse sellaisten muodol-listen sosiaalisten rakenteiden luomisesta, jotka erottavat sen muista oppiaineista.Whitleyn (1974) mukaan tieteellisten aikakausjulkaisujen ja seurojen perustami-nen alalle edistävät oppiaineen sosiaalista institutionalisoitumista. Omat aikakaus-julkaisut ja seurat mahdollistavat sen, että samaa alaa tutkivat tiedemiehet voivattavata toisiaan ja tuoda esille omia oppiaineita koskevia näkemyksiään. Oppiai-neen sosiaalinen institutionalisoituminen saattaa tapahtua pitkän ajan kuluessa jahuomattavasti sen kognitiivista institutionalisoitumista myöhemmin. Whitley onerottanut oppiaineen sosiaalisesta institutionalisoitumisesta eri vaiheita. Ensim-mäisessä vaiheessa oppineessa julkaistaan joitakin tutkimuksia. Toisessa vaiheessaoppiaine saa jonkinlaisen hyväksynnän muiden oppiaineiden joukossa ja sitä var-ten varataan esimerkiksi oma tutkijanvirka. Kolmannessa vaiheessa uutta oppiai-netta aletaan opettaa jonkin toisen oppiaineen yhteydessä. Neljännessä vaiheessaoppiainetta varten perustetaan oma oppituoli eli professuuri. Oppiaineen statustaon vaikea saavuttaa, mutta kun se on saavutettu, voi seurauksena olla hyvinkinsadan vuoden jatkumo (esim. Goodson 2001, 251).

Tutkimusaineistossa osallistujien kokemukset opetussuunnitelman hyödylli-syydestä koulun arjessa olivat pääosin negatiivisia ”se on hyllyssä” (HR10903),”liekö kukaan nähny sen jälkeen kun tehtiin” (TO021002), ”viimeksi tehtiin muu-toksia oisko 99” (TR140503). Itse prosessista monilla oli myönteisiä kokemuksia.

Se oli aika mukavaa keskustelua, vaikka tuotokset jäi keposiksi. (TO021002,2)

Oppilaitten vanhemmat osallistu meillä sillon. Noli muuten jänniä keskuste-luja, noli oikeesti kiinnostuneita koulusta. (HR20104, 3)

Olemassaoleva käytäntö nähtiin liian kapeana, koska ”mitä silloin jää, ne oppikir-jat” (HR10403). Opetussuunnitelmaprosessien alkuvaiheessa paikallisen työn

198

tavoitteita käsittelevässä puheessa molempien kaupunkien osallistujat kuvasivatopetussuunnitelmaa termeillä käyttökäsikirja ja kehittämiskäsikirja. Käsikirjanidea oli oppiainessuunnitelmaa laajempi. Se sisältää myös muuhun koulun toimin-taan liittyvää hyödyllistä tietoa ja erilaisia käytäntöjä koskevia pelisääntöjä. Oulu-laisessa prosessissa käsitys laajeni vielä laajemmaksi koulun toimintakulttuurinmäärittämisen ja kehittämisen tehtäväksi. Käsitys korostaa koulun kasvatustehtä-vää ja opetussuunnitelmatyö määrittyy yhteisötason kehittämiseksi. Opetustoi-menjohtaja kirjoitti aiheesta Kalevassa (11.1.2003):

..opetussuunnitelman kehittämislinjaukset ovat luonteeltaan sellaisia, että niitäei voida toteuttaa oppiaine- tai tuntijaon muutoksilla, kurssisisältöjä viilaa-malla tai muilla perinteisillä tavoilla. Ne edellyttävät koulun koko toiminnanuudelleen arvioimista ja uudistamista. Opetussuunnitelmatyö tulee laajentaakoskemaan niin koulun tilojen suunnittelua kuin koulussa tehtävän työnuudelleen järjestämistä. Se tietysti urakkana iso ja aikaa vievä, mutta mahdol-linen.

Oululaisen opetussuunnitelmatyön painopisteeksi muodostui keskustelu ja pyrki-mys vaikuttaa koulun toimintakulttuuriin. Toimintakulttuuri käsitettiin erityisestiyhteistoiminnan kautta rakentuvaksi. Arvokeskustelussa esille nostettuja yhteis-työn ja yhteisöllisyyden periaatteita pyrittiin pitämään esillä koulun käytänteitä,sääntöjä ja yhteistoiminnan muotoja käsiteltäessä. Koulun toimintakulttuuri määri-teltiin kaupunkikohtaisissa opetussuunnitelmaohjeissa:

Koulun toimintakulttuuri voidaan määritellä seuraavalla tavalla:

Koulun toimintakulttuurilla tarkoitetaan käytännön tulkintaa koulun kasvatus-ja opetustehtävästä. Yhtenäinen perusopetus edellyttää opettajien ja koulunmuun henkilökunnan perehtymistä laajasti kasvatuksen ja opetuksen tavoittei-siin. Tämä tapahtuu yhteistyössä eri ammattiryhmien ja huoltajien kanssa.Opetussuunnitelman perusteissa korostuu turvallisen, oppimiseen motivoivanja viihtyisän oppimisympäristön luominen. Ulkoisten puitteiden ohella kes-keistä on koulun henkilökunnan ja oppilaiden luoma henkinen oppimisilma-piiri. Koulun ilmapiirin voi aistia käytävillä ja ihmisten kohtaamisessa. Avoin,kiireetön ja joustava kulttuuri edistää kouluyhteisön jäsenten terveyttä ja aut-taa työssä jaksamisessa. Tämä edellyttää valintojen tekemistä koulun arvojensuunnassa.

Oppimista ja hyvää kasvua tukevassa ilmapiirissä oppilasta kannustetaanaktiivisuuteen, itseohjautuvuuteen, luovuuteen ja oman toiminnan arviointiin.Oppilaalle luodaan mahdollisuuksia itsenäiseen ja yhteisölliseen oppimiseen.

199

(Oulun perusopetuksen opetussuunnitelman yhteiset osuudet, luku 2, maalis-kuu 2004)

Linja noudattelee opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2004, 17) määritelmää,mutta on sitä laajempi. Toimintakulttuuria määrittelevät luvut oululaisen opetus-suunnitelman yhteisissä koko perusopetusta koskevissa teksteissä ja kouluille tar-koitetuissa ohjeissa painottavat yhteistyön merkitystä koulun sisällä: koulutyönsuunnittelussa, toteuttamisessa ja koulun arvioinnissa että paikallisyhteisössä,huoltajien ja koulun toimintaa tukevien ammattilaisten kanssa. Myös oppilaidenosallisuus yhteistyökumppanina ja koulun aktiivisena jäsenenä korostuu.

Yhteistyön korostaminen perustui näkemykseen opettajasta keskeisenä koulunkehittämisen subjektina (TO160403). Itse kehittämisen tehtävät nähtiin sentyyppi-sinä, ettei yksittäisen opettajan eikä aina yksittäisen koulunkaan voimavarat japäätösvalta niihin riitä (TO221002; TO17404). Esimerkiksi tietoyhteiskuntaval-miuksien ohjaamisen tehtävät sekä erityisoppilaiden integraation tukeminen käsi-tettiin tällaisiksi yhteistä suunnittelua edellyttäviksi tehtäviksi (TO280503;TO100304, 3). Kouluasteiden välinen yhteistyö korostui perusopetuksen yhtenäi-sen oppimisen polun edellyttämien käytäntöjen kehittämisessä ja laajentamisessa(TO111202; PO1003, 6). Moniammatillista yhteistyötä korostettiin erityisestioppilashuoltoryhmien toiminnan kehittämiseksi (Oulun opetustoimi 2005, luku 4,ohjeet). Opetussuunnitelmaprosessin ratkaisujen perustana ollut oululainen näke-mys opettajaprofessiosta laajentaa perinteistä opettajakuvaa. Tällöin opettajuu-dessa korostuu yksilöllisen autonomian sijaan yhteisöllinen kouluorganisaationautonomia ja mahdollisuudet vastata monimuotoisiin pedagogisiin ja yhteiskun-nallisiin haasteisiin. Käsityksessä on yhtäläisyyksiä Välijärven (2000) avoimenopettajuuden, Bergin (2003) kollektiivisen opettajuuden kanssa ja Luukkaisen(2004) yhteiskunnallisen kehittäjän kanssa.

A: – Nyt kun uusia opettajia rekrytoidaan, niin yhtään yksin puurtajaa ei enääoteta. B: – Pitää opettajalla olla myös näkemystä, otetta kouluun ja kehittämi-seen, ei riitä, että on vain jonkun oppiaineen spesialisti. C: – Sitä paitsi työssäpääsee helpommalla jos osaa jakaa asioita. Ei heti tarvitse böönauttia valittaa.TO040204

Opettajuuden ohella yhteistyö ja yhteisöllisyys koskivat oululaisessa prosessissamyös oppilaita. Yhteisöllinen koulu nähtiin oppilaalle turvallisena kasvuympäris-tönä, jossa on tilaa oppilaiden omalle aktiivisuudelle, esimerkiksi oppilaskuntatoi-minnalle ja kansalaisvaikuttamiselle (TO191103; PO0504, 6). Yhteistyö liitettiinmyös oppimiseen, sekä kouluyhteisön koulua uudistamaan pyrkivässä toiminnassa

200

että opetuksessa. Vahvistusta ajatukselle, että oppilaat todellakin oppivat paljontoisiltaan ja oppivat yhdessä tekemällä, saatiin kouluttajina käytetyiltä oppimisentutkijoilta (esim. Marja Vauras, Sanna Järvelä, Kai Hakkarainen).

X: – Oppilaat oppii valtavasti toisiltaan. Sen huomaa kun käyttää erilaisia ryh-mätapoja.

Y: – Niin oppii muuten opettajatki. Osa porukasta ei varmaan saakaan mistäämuualta uutta tietoa kuin opettajanhuoneesta. TO101203, 2

Oululaisen ohjausryhmän puheessa korostui kuva yksilöllisestä oppilaasta, eriperustalta motivoituvista oppilaista (TO260105). Yksilöllisyyden korostus näkyilasten erilaisuuden huomioimisena, kuten siirtokeskustelukäytäntöjen ja lomakkei-den kehittämisenä (TO040204; Oulun opetustoimi 2005, liitteet 4 ja 5), oppimis-suunnitelmien käyttöön oton kannustamisena (TO200404; Oulun opetustoimi2005, liite 6), erityisoppilaiden henkilökohtaisten opetussuunnitelmien kehittämi-senä (TO250404: TO091204), lasten kulttuurisen taustan huomioimisena(PO0503, koonti; TO110204) ja arvioinnin käytäntöjen yksilöllisempien lähtökoh-tien pohtimisena (TO251103; Oulun opetustoimi 2005, luku 5). Ohjausryhmä saitukea keskustelulleen opetustoimen johdolta. Opetuslautakunta päättikin ottaaoppilaskohtaiset arviointikeskustelut käyttöön koko perusopetuksessa(TO030304).

Oppilaiden yksilöllisyyden korostus oululaisen ohjausryhmän puheessakuvastui sallivuutena, ajatuksena, ettei kaikkien oppilaiden tarvitse oppia ja toimiasamalla tavalla tullakseen hyväksytyiksi. Oppilas-sanan sijasta puheessa käytettiinusein lapsi sanaa. Lapsi-sanan käyttö korostaa perusopetusikäisiä alaikäisinä, hen-kilöinä, joista aikuisten tulee kantaa vastuu. Lapsuuden korostaminen tarkoittimyös vanhemmuuden, huoltajuuden hyväksymistä päävastuullisina kasvatus-kumppaneina (ks. Värri 2000, 150). ”Huoltajilla on oikeus tietää mitä heidän lap-silleen kuuluu, mitä he koulussa tekevät ja miten he edistyvät” (TO101203, 3).Huoltajilla on oikeus tietää lastensa ongelmista, sillä he ovat koulun ammattilais-ten ohella avainasemassa lastensa hyvinvoinnissa ja oppimisen edistämisessä.Huoltajiin liittyvä puhe sisälsi ajatuksen, että entistä tasaveroisempi ja avoimempisuhde huoltajiin takaisi työrauhan kouluissa. Huoltajat koettiin entistä vaativam-pina ja tietoisimpina lastensa oikeuksista, jolloin kouluissa on vaikeaa luoda luon-tevaa yhteistyösuhdetta heidän kanssaan. ”Tulevat huoltajat lankoja pitkin pienem-missäkin asioissa” TO180204.

201

Yhteistyön ja yksilöllisyyden ajatukset näkyivät myös raahelaisessa proses-sissa, mutta enemmänkin itse prosessin käytännöissä kuin koulun toiminnantavoitteissa. Voi sanoa, että raahelaista opetussuunnitelmaprosessia toteutettiinhyvässä yhteistyön hengessä. Kritiikki kohdistui lähinnä siihen, ettei koululta pyy-dettyihin lausuntoihin vastattu tai vastaukset olivat liian epämääräisiä tai opetus-suunnitelman perusteiden vastaisia (TR121104). Edustuksellinen opetussuunnitel-matyö organisoitiin ohjausryhmän johdolla useille työryhmille (ks. liite 2). Ryh-mät olivat pääasiassa oppiaineryhmiä, ja niiden tehtävänä oli pilkkoa opetussuun-nitelman perusteiden mukainen oppiaines vuosiluokkakohtaiseksi. Kouluyhtei-söissä prosessi oli varsin rajallista palautteiden antamista ja opettajakokouskeskus-telua (HR60403, 2; PR0203). Kaupunkitason prosessi ei edellyttänyt muuta. Raa-helaisesta prosessin toteuttamista koskevassa puheessa esiintyy kunnioittava suhdeautonomiseen opettajaan, joka kykenee uudistumaan saadessaan ajantasaista tie-toa.

Onneksi meillä on hyvän opettajat. He kyllä osaavat kiinnittää huomiota niihinmuutoksiin mitä tässä ops uudistuksessa tulee. Kyllä me täällä Raahessakinhalutaan olla ajan tasalla. TR170204

Raahen kaupungin tiukan taloustilanteen vuoksi kouluttamiseen ei riittänyt varojasiinä määrin kuin osalliset toivoivat (PR0204). Näkemys oppilaasta määrittyiohjausryhmän puheessa enemmän koulun toiminnan kohteena, objektina, jokataustansa ja lahjakkuutensa perusteella vaikuttaa koulun mahdollisuuksiin ollatuloksellinen (TR060204, 2). Kaupunginhallinto pyrki tukemaan nuorisoikäluokanaktiivisuutta perustamalla mm. nuorisovaltuuston (HR040503, 3), mutta opetus-suunnitelmatyössä korostui rajojen asettaminen oppilaille. Ohjausryhmässä käytiinkeskustelua minimiosaamisen kuvausten laatimisesta luokalle jäämisen kriteerien(TR080104) selkeyttämiseksi ja puheessa koulun säännöt määriteltiin nimen-omaan oppilasta koskeviksi vaatimuksiksi (TR 051203; TR121104, 2) ja erityis-koulupaikkojen vähäisyydestä kannettiin huolta (TR080104, 2; TR170204, 3).Koulun tärkeä suhde huoltajiin tunnustettiin, mutta huoltajien osuus opetussuunni-telmatyössä jäi vähäiseksi.

Keskustelu vanhempain neuvoston kanssa oli merkitty jo viime keväälle ja sejäi, eikä sitä ole kukaan ennättänyt järjestää nyttenkään. On niin paljon teke-mistä. TR121104, 2

Aineiston ajallisessa tarkastelussa oppiaineiden osuus oli keskeisessä roolissa Raa-hen prosessiin liittyvässä keskustelussa. Oppiaineiden opetussuunnitelmista halut-

202

tiin tehdä ajantasaisia, joten ohjausryhmä pyrki tarkistamaan, että ne ovat perustei-den mukaisia. Raahen prosessissa laadittiin opetussuunnitelma, joka vastaa laajuu-deltaan opetussuunnitelman perusteiden määräystä (POPS 2004, 9). Oppiaineryh-mien sisäisen keskustelun ohella prosessissa käytiin kuitenkin varsin vähän kes-kustelua opetussuunnitelman muista osa-alueista, sillä ohjausryhmä oli varsinyksituumainen. Poikkeuksen tästä muodosti tuntijako, jonka mahdollisia vaihtoeh-toja pohdittiin kahden vuoden ajan ohjausryhmässä, rehtoreiden kokouksissa jakouluilla. Tuntijako on paitsi pedagoginen valinta, myös koulun ja koulutuksenylläpitäjän resursseihin liittyvä taloudellinen päätös. Sillä on vaikutuksia opetta-jien työllisyyteen ja palkkaukseen. Tuntijakoon liittyvä keskustelu alkoi pedago-gisten mahdollisuuksien hakemisesta, mutta varsin pian ohjausryhmässä oivallet-tiin kuhunkin tuntiin liittyvä ”hintalappu”.

Me tehdään nyt pedagogista suunnitelmaa ja ajatellaan nämä tunnit siltä kan-nalta, vaikka ei tässä kehikossa niin mahdottoman paljon vaihtoehtoja ole.TR240103

Nyt täytyy kyllä ottaa huomioon, että vaikka se kouluilta saatu palaute sanoisivaikka mitä, niin kyllä meidän on pysyttävä tietyssä raamissa. Minusta tuntuu,että me voisimme viedä tämän lautakuntaan ja kouluilla voidaan sitten tarken-taa tätä työsuunnitelmassa, kuitenkin niin, että säädökset toteutuvat.TR121104

Prosessin tuotoksena valmistui koko kunnan yhteinen perusopetuksen opetussuun-nitelma-asiakirja, joka julkaistiin sähköisessä muodossa. Ratkaisun taustalla oliajatus helposti uudelleen päivitettävästä opetussuunnitelmasta ja käyttökäsikir-jasta, jossa on varattu tilaa opettajan tekemille merkinnöille. Tietoverkossa hel-posti täydennettävä ja päivitettävä opetussuunnitelma-asiakirja, josta kukin opet-taja voi muokata omaan käyttöönsä soveltuvan version, sai hyvää palautettamonista muista kunnista (TR1201104). Oman kunnan opettajat kuitenkin kritisoi-vat ratkaisua jonkin verran lähinnä sen vuoksi, ettei heillä mielestään ollut riittä-västi tietokoneita käytettävissä (PR0205). Todellisuudessa suuremmaksi ongel-maksi on luultavasti noussut opetussuunnitelman laajuus. Sähköisenä tai painet-tuna kokonaisuus on niin laaja, että opettajien on sitä hankala hahmottaa ja käyt-tää.

Oulun ja Raahen opetussuunnitelmaprosesseissa näkyvä ero oppiainepainot-teisuuden ja koulun yhteisten tavoitteiden ja yhteisten tehtävien painottamisenvälillä ei ole opetussuunnitelmatutkimuksen näkökulmasta uutta. Oppiaineidenasema opetussuunnitelmissa on kokonaisuutena hyvin pysyvä, kuten Ivor Goodso-

203

nin (2001) historiallinen analyysi osoittaa, ja opetussuunnitelmatyö voidaan myösnähdä sisäisen kehittämisen välineenä (esim. Grundy 1987). Molemmissa proses-seissa ilmenevät tulkinnat ovat Opetussuunnitelman perusteiden ja käytössä ollei-den ohjeistusten mukaisia. Tutkimuksen aineisto käsittää vain opetussuunnitel-mien suunnitteluun, työstämiseen ja erilaisiin yhteisiin tilaisuuksiin liittyvää osal-listen puhetta. Tämä puhe ei vielä kerro, millaiseksi opetussuunnitelman käsitysmuodostuu pitemmällä jänteellä, koulun ja opetustoimen käytänteissä. Tässäluvussa kuvatut aihepiirit kertovat prosessien eroista, paikallisen tulkinnan laa-joista mahdollisuuksista. Käsittelen teemaa vielä luvun lopussa yhteenvetona japohdin tilannetta opetussuunnitelmaprosessien jatkuvuuden näkökulmasta.

6.2.6 Muutamia kipukohtia

Seuraavassa käsittelen muutamaa opetussuunnitelmaprosesseissa esille noussuttaprosessin toteuttamiseen liittyvää ongelmaa. Prosessien paikallinen toteuttaminensai varsin vähän kritiikkiä, ongelmat liittyvät laajemmin kansalliseen toteutukseenja opettajien palkkaukseen. Tarkastelussa ei pyritä luvun muusta sisällöstä poike-ten tuomaan esille prosessien välisiä eroja.

Oulun ja Raahen opetussuunnitelmaprosessit toteutuivat pääasiassa hyvässäyhteistyössä. Esimerkiksi päiväkirjamerkintäni ohjausryhmien kokouksista ovatmyönteisiä ”mukana ilmapiiri jälleen” (TR161202), ”kunnioittavaa keskusteluaeriävistä mielipiteistä huolimatta” (TO040204, 3). Seuraamieni työryhmien työs-kentelyä kuvasi ystävällinen henki ja asiallinen tapa hakea ratkaisuja myös niihinasioihin, joista oltiin eri mieltä. Tästä huolimatta prosesseissa ilmeni välillä kiivas-takin kritiikkiä. Osa tästä kritiikistä kohdistui Opetushallituksen toimintaan. Ope-tussuunnitelman perusteet myöhästyivät aiotusta aikataulusta ja ”kiire valuu hal-linnon korkeammilta asteilta helposti tänne meille” (TO 030403). Osallistujatihmettelivät sitä, että tiedot muista kunnista kertoivat, että osassa kuntia opetus-suunnitelmatyöhön lähdettiin vahvasti mukaan ja osa odotteli rauhassa, mitä tule-man pitää.

Oloni on todella hämmentynyt ja epätietoinen. Olin lauantaina Helsingissä(oppiaine)opettajien kevätpäivillä ja aihe oli Ops monelta eri kantilta. KunOPH edustaja kysyi 300-päiseltä yleisöltä, kuka on nähnyt nämä – tarkoittaenuuden opsin tavoitteita ja sisältöjä – vajaa puolet opettajista!... Toinen ja pal-jon enemmän epävarmuutta toi se että (OPH edustajan) luennossa tuli esillese, että tämä on vasta KOKEILUVERSIO joka on LAUSUNTOKIERROK-SELLA… muutoksia ainakin (oppiaineen) osuuteen tullaan tekemään niin

204

paljon kritiikkiä se on saanut….Miksi Oulussa on niin kiire? Pelottaa, ettäteemme turhaa työtä, jos kokeiluversio vielä paljon muuttuu. SP250303

Vaihtelua oli myös sen suhteen, miten merkittäviä muutoksia Opetushallituksenedustajat näkivät muutoksen sisältävän.

Toisaalta – saimme ohjeeksi, että kuntatason ainekohtainen ops voi olla seu-raava: ”Kaupungissamme noudatetaan (oppiaine) osalta valtakunnallista suun-nitelmaa. Eli jos kunnan opettajat pitävät valtakunnallista riittävän katta-vana…eli että just päinvastainen viesti kun siellä meidän yhteisessä koulutuk-sessa, vaikka on samasta talosta?? En silti aio tyytyä, vaan sisällytän ainakinarjen hallinnan tasoja… SP250303

Opetussuunnitelmatyön alkuvaiheessa Opetushallitus ei viestittänyt (tai ei olluttehnyt päätöstä) yhtenäisten perusteiden valmistelusta ja esiopetukselle ja alkuope-tukselle oli laadittu erilliset opetussuunnitelman perusteet. Ne otettiin käyttöön jakuntaprosessien edellytettiin noudattavan näitä perusteita. Alkuopetuksen opetus-suunnitelman perusteet liitettiin kuitenkin osaksi koko perusopetuksen opetus-suunnitelman perusteita heti sen jälkeen, kun kuntien tuli aloittaa uusien perustei-den mukainen opetus vuosiluokilla 1–2. Opetushallituksen toiminta aiheutti häm-mennystä opetussuunnitelmatyössä. Opetushallitus saikin aika voimakasta kritiik-kiä ohjausryhmien keskusteluissa, kuten seuraava dialogi kertoo.

A: – Me alkuops ryhmässä joudutaan tarkistamaan aikataulua, koska nythänkävi niin, että alkuopetuksen perusteet kumottiin. Tämä on kyllä aika pouk-koilevaa toimintaa Opetushallitukselta. B: – Niin mitä on tapahtunut? C: –Nämä alkuopetuksen perusteet, joide mukaan pitää opetus aloittaa, on nytkumottu kun opetushallitus julkaisi koko peruskoulua koskevan, siis 1–9 luok-kia koskevan uuden. Nää uudet perusteet on kyllä vasta kokeilu nimellä, muttaettä ei siellä näitä alkutekstejä lue semmoisena kuin ne on tähän saakka ollu.A: – Semmoista poikkoiluahan se on se toiminta. Melkoista hallaa tekevät,tätä on aika vaikea perustella koululla. Tulee semmoinen olo että tiedetäänkö-hän sitä kokonaisuutta missään ja mitä tässä oikein ajetaan. C: – Mä luulen,että ihan hyvin voidaan pitää tauko ja jättää tämä ops hössäkkä hautumaan.Mitä me turhaan kiirehditään kun ei hommassa ole hajua kenelläkään.TR240103

Sinänsä koko perusopetuksen kattava, yhtenäinen opetussuunnitelma hyväksyttiin:”Olisi outoa ajatella, että eri luokka-asteilla olisi erilaiset arvot ja yleiset pää-määrät” (TO101203) ja ”jos yhtenäisestä peruskoulusta puhutaan, niin suunnitel-mien pitää olla yhteisiä” (TR050504). Kritiikki kohdistui enemmän siihen, että

205

koko perusopetuksen kattava suunnitelma ei ottanut huomioon alkuopetuksen eri-tyisluonnetta kuten muuta opetusta vakiintuneempaa käytäntöä toteuttaa opetustaasiakokonaisuuksina oppiaineiden sijaan, lapsikeskeisiä työskentelytapoja jamonimuotoisen opiskeluympäristön luomisen merkitystä.

Ennätin jo olla onnellinen siitä, että lopultakin on ajateltu ja perusteltu kuvaussiitä miten alkuopetuksessa toimitaan, mutta nyt ne hautasi sen massaan, eikätässä uudessa ole mitään mistä alkuopetuksen tunnistaa. HR10303

Oulussa tähän ongelmaan pyrittiin vastaamaan laatimalla opetussuunnitelmaanerillinen ensimmäisten vuosiluokkien opetusta kuvaava luku (Oulun opetustoimi2005, luku 7.1).

Huolta aiheutti se, että ohjausryhmät pelkäsivät tämäntyyppisten muutostenvähentävän opetussuunnitelmauudistuksen uskottavuutta ja kiinnostavuutta opet-tajien keskuudessa ja lisäävän siten jo ennestään vaikeaksi koettua motivoinnintaakkaa opetussuunnitelmatyötä kohtaan.

Opettajat on hyviä oppimaan, ne oppii myös äkkiä sen mitä ei kannata alkaatekemään.TO050403

Motivoinnin ongelmaa tuotti myös opetussuunnitelmatyöhön liittyvä tehtävä jakaaopetussuunnitelman perusteissa kokonaisuutena kuvatut oppiaineiden sisällöt jatavoitteet vuosiluokkakohtaisesti. Tämä osa opetussuunnitelmaa on didaktisenperinnön vuoksi tutuinta opettajille. Työ on kuitenkin vaikeaa, kuten vuoden 1994opetussuunnitelmauudistusta koskevat arvioinnit kuvaavat (esim. Norris ym.1996; Pietilä ja Vanne 2000). Jotta kouluilla ei tarvitsisi edellisen uudistuksentavoin tukeutua oppikirjoihin oppiaineksen määrittelyssä, on perusteisiin koottuvaltioneuvoston tuntijaon mukaisia kokonaisuuksia. Nämä kokonaisuudet tulipilkkoa vuosiluokkakohtaisiksi, koska oppilaan arviointi perustuu niihin. Tämätyö koettiin ristiriitaisesti. Toisaalta jaottelutyö vastasi osalle työryhmien jäsenistäsitä, mitä opetussuunnitelma työ on. Kokeneemmat opettajat olivat tehneet jaotte-lutyötä ennenkin ja pitivät toteutettua mallia entistä helpompana, tavoitteita ei tar-vinnut ”hakea oppikirjoista” (TO200903) eikä ”vetää hilseestä” (TR220103). Työkoettiin haasteellisena, ”kirjotapa nyt mitä eroa on viidennen ja kuudennen luokankoriksessa?” (TR060204, 2). Paikallisia painotuksia ja paikallisia oppimisympäris-töihin liittyviä mahdollisuuksia haettiin oppiainetyössä ja työryhmät suorittivattehtäväänsä päättäväisesti. Silti työskentelyn takana ilmeni suuri kysymys oppiai-neksen jaottelua koskevaa tehtäväksi antoa kohtaan:

206

A: – Miksi ihmeessä näitä pitää värkätä joka kunnassa, eikö se ole hukka-työtä? Kyllä tällekin ajalle ois ollu parempaa käyttöä. Kustantajat tekee kirjatetelän isojen kaupunkien mukaan, joten turha täällä on sooloilla. B: – Tottapuhut, minä tarkistin matikan kirjat tuon meidän opsin mukaan ja löysin vainyhden joka sopii kasille ja ysille. Asioiden järjestys vaihtelee, eikä järjestyk-selle ole mitään didaktista totuutta. TO140204

Perusteiden kuvaamia oppiainekokonaisuuksia pidettiin prosessiaineiston näkö-kulmasta sinänsä hyväksyttävinä, mutta kokonaisuutena liian laajoina. Valtioneu-voston vahvistama perusopetuksen tuntijako on tuntimääriltään maltillinen. Apaja-lahden (2002) mukaan (TO261102) tuntijaon valmistelussa lähdettiin olemassaole-vasta resursseista, opetustuntien kokonaismäärää ei haluttu laskea tai nostaa. Lind-strömin (2002) mukaan ”Tuntijako on laadittu siten, että oppiaineet on jaettu kun-kin oppiaineen luonteeseen ja kokonaistuntimäärään nähden soveltuvalla tavallaosiin erityisissä nivelkohdissa. Nivelkohdat eivät jaa perusopetusta kouluasteisiin,mutta takaavat kuitenkin riittävän valtakunnallisen yhtenäisyyden perusopetuksenjärjestämisessä.” Kunnat voivat paikallisesti päättää valtioneuvoston asetusta laa-jemmasta tuntijaosta. Näin myös tehtiin molemmissa tutkimuskunnissa. Tästähuolimatta opetettavan aineksen määrä sai kritiikkiä, se koettiin liian laajaksi sekäopettajan hallita että ennättää opettaa.

Ootko muuten lukenut päättöarvioinnin kriteerit. Minä oon ja tulin siihentulokseen, etten enää pääsis peruskoulusta, ainakaan hyvin arvosanoin. Jäisrehtorin paikka saamatta. TR121104

Kaupunkikohtaisia oppiaineiden opetussuunnitelmia työstäneet ryhmät etsivätohjausryhmien toiveiden mukaan käytännön helpotusta hakemalla mahdollisuuk-sia oppiaineiden integraatiosta. Opetussuunnitelman perusteiden mukaisia aiheko-konaisuuksia käytettiin tässä apuna, mutta osallistujien arvion mukaan lopputulosjäi laihaksi.

Kokonaisemman opetuksen järjestäminen edellyttää opettajien yhteistyötä jaainakin meidän koululla se näyttää mahdottomalta tehtävältä. Tunnit on hajal-laan eri kursseissa, eikä yhteistä suunnitteluaikaa löydy kirveelläkään. Aikapaljon koulukohtaista työstämistä vielä tarvittaisiin. TO210404

Aihekokonaisuuksia tuotiin opetussuunnitelmaprosessin esittelymateriaaleissaesille sekä valtakunnallisesti että paikallisesti. Silti aihekokonaisuuksien käsittelyjäi prosessien loppuvaiheeseen. Myöskään aihekokonaisuuksien toteuttamisennäköalat eivät tutkimusaineiston näkökulmasta ole kovin lupaavia. Aihekokonai-

207

suuksien ylläpitämiseen tai kehittämiseen ei ole oppituoleja. Niiden ajankohtai-suutta ei kuntaprosesseissa kiistetty, mutta opettajien kokemuksen mukaan ”eikenenkään vastuulle kuuluvat asiat eivät toteudu” (TO140404). Pelkkä määräys eiriitä, vaan asialla täytyy olla puolestapuhujia, asian esillä pitäjiä.

Aihekokonaisuuksien kaltaisen ”heittopussin” asema on aineiston perusteellatarjolla myös uudelle oppiaineelle, terveystiedolle. Terveystiedon tuntimäärä onvaltakunnallisen tuntijaon perusteella vähäinen, mutta käytännössä oppiainestatusja kertyvä tuntimäärä tarkoittavat jopa viran perustamisen perusteita suuremmissakouluissa. Uusi oppiaine oli myös mielenkiinnon kohde, olihan se konkreettiuudistus (TO120203; TR060204). Osa tästä mielenkiinnosta johtui tiettyjen opet-tajaryhmien heikosta opetustuntitilanteesta (TO180403). Uusi oppiaine takaa pää-toimisuuden sille, joka sen ainevalikoimaansa saa. Varsinaisten yläluokille sijoitet-tujen oppituntien lisäksi terveystieto kuuluu myös alempien luokkien ympäristö-opin ja biologian oppiaineiden sisältöihin. Ihmisenä kasvamisen aihekokonaisuustukee terveystiedon kokonaisuutta. Silti siihen liitettiin aineiston perusteella ”mah-dottoman tehtävän” (TO031203) leima, erityisesti koska oppiaineen sisällön laa-juus suhteessa käytössä oleviin oppitunteihin koettiin suureksi (TO251004;HR20104, 3). Uusi oppiaine aiheutti valtakunnallisen koulutuspolitiikan kritiikkiä.

Uskomatonta miten jonki ministerin henkilökohtaiset mieltymykset vaikuttaa.Perustettiin aine ja nyt sitä jo touhulla opetetaan yliopistossa ja koulu on joennestään liian hajanainen. HR21104

Taas uus aine, vaikka entisiä on jo liikaa. Parempaan tulokseen oli päädytti josnoi ainekset ois liitetty yläkoulun bilsaan ja liikuntaan ja lisätty niiden tuntejaja käsketty tehdä yhteistyötä. TO071103

Uudistuksen mukainen opetussuunnitelma on tällä hetkellä vahva valtakunnallinenohjekirja ja samalla melkoinen työmääräys paikallistasolle. Yksi kipukohdista liit-tyikin tähän. Opetussuunnitelman perusteet valmistellaan Opetushallituksen joh-dolla, taholla, jolla ei ole tekemistä opetuksen määrärahojen kanssa. Tämä huo-mattiin paikallisesti, sillä opetussuunnitelmaan liittyvä tuntijako, oppilashuollontarkastelu, oppimisympäristöjen suhteen käyty keskustelu ja erityisoppilaiden ope-tuksen järjestelyihin liittyvä suunnittelu vahvistivat kustannustietoisuutta opetus-suunnitelmaprosessin edetessä. Kansallisen tason kustannustietoisuutta arvostel-tiin erityisesti sen takia, että paikallisesta näkökulmasta pedagoginen ja taloudelli-nen suunnittelu kävivät eri tahtiin.

208

A: – Perusteet tulee OPH:sta ja valtio-osuudet ministeriöstä. Jutteleekohan neikinä keskenään. Nyt säästettiin tuntijaossa, tehtiin se muka entisen suurusena,mutta samalla lätkästään opetettavaa niin ettei tuntimäärä ole realistinen. B: –Silti aika monet kunnat koettaa opettaa minimituntien mukaan. C: – Minnehävisi se juttu alueellisesta tasa-arvosta? Konkurssikunnat säästävät, eikäkukaan sano mitään. A: – Minä kattelin eri kuntien tuntijakoja, mitä nyt onsaatu, erot on aika isot, parhaimmillaan yli kymmenen prosenttia. TO070503

Pedagogisen ja taloudellisen suunnittelun eriytyminen näkyi keskustelussa opetus-suunnitelmatyön korvauksista. Molempien kaupunkien opetustoimen budjeteissavarattiin määrärahoja opetussuunnitelmatyöhön. Opettajien täydennyskoulutus jatyöryhmien työskentely hyväksyttiin menoperusteiksi kaupunkien keskushallin-nossa. Sen sijaan kouluilla tapahtuvaa työtä oli vaikeampi perustella. ErityisestiOulussa tämä johti kiistaan opettajien edunvalvonnan kanssa. Ammattijärjestönedustajan kirjeessä todetaan, ettei ”opetussuunnitelman laadinta kuulu opettajantavanomaisiin virkatehtäviin” (SP300503). Opetustoimen määrärahoissa varaustatyön korvaamiseen ei ollut. Kiista liittyy koulujen yhteisen prosessoinnin tuotok-sena syntyneisiin tarpeisiin koota tietoa, kirjoittaa tekstejä ja suunnitella prosessiakoulujen sisällä. Edunvalvonnan tulkinta oli, että tätä työtä varten opettajat tulisivapauttaa opetustyöstä tai maksaa heille korvausta ylimääräisestä työstä. Kiistakesti miltei puoli vuotta. Suurimmassa osassa kouluista kiista ei koulujen palaut-teiden mukaan aiheuttanut ongelmia (PO1203, koonti), työ jatkui ohjausryhmänohjeiden mukaan, mutta joissakin kouluissa ”työ on jäissä kunnes palkka tippuu”(TO111103, 2). Lopulta opetustoimessa osoitettiin määrärahaa koulukohtaiseentyöhön. Ongelma liittyy laajempaan kysymykseen koulun erillisten ja uusien teh-tävien korvaamisesta. Edunvalvonnan ja opetustoimen hallinnon välit toimivatluontevammin toisessa tutkimuskaupungissa, Raahessa. Ohjausryhmän puheen-johtajana toiminut opetustoimenjohtaja muistutti työkorvausten hakemisesta use-aan otteeseen, eikä työtehtävien korvaamisesta noussut ainakaan näkyvää kiistaakaupungin tiukasta budjetista huolimatta. Puheenjohtajan aloitteesta yksi ohjaus-ryhmän paikoista varattiin paikallisen Opettajien ammattijärjestön jäsenelle.

Molemmissa tutkimuskunnissa tavoiteltiin opettajien mahdollisimman laajaaaktiivisuutta opetussuunnitelmatyössä. Oulussa opettajien toivottiin olevan entistätietoisempia jo olemassaolevista päätöksistä sekä toimivan aktiivisesti omassayhteisössään käytävässä pedagogisessa keskustelussa ja toimintakäytäntöjen kehit-tämisessä. Tämän vuoksi opetussuunnitelmaprosessia ohjattiin niin, että opetus-suunnitelmatyöhön osallistuminen oli väistämätöntä jokaisessa koulussa. Opetus-suunnitelmatyö nouseekin esille oululaisten opettajien puheessa Syrjälän, Estolan

209

ja Uiton (2006, 40–44) vuosina 2004–2005 keräämässä kerronta-aineistossa. Tut-kijoiden tulkinnan mukaan opettajat pitivät opetussuunnitelmauudistusta merkittä-vänä, hienona ideana ja kokivat työn lisäävän sitoutumista mutta kokivat myös ris-tiriitoja suhteessa käytännön toteuttamiseen. Opetussuunnitelmatyö on suuri teh-tävä, eikä sen vaatimalle yhteiselle suunnittelulle ole aikaa tai ainakin se aika onpois lapsilta. Samansuuntaisia havaintoja voi tehdä myös tämän tutkimuksenpalaute- ja koulukohtaisen työsuunnitelma-aineiston perusteella. Opettajat kokivatopetussuunnitelmauudistuksen sisällön tärkeäksi ja oikeansuuntaiseksi, muttakokivat uudistuksen liian laajaksi ottaa todellisuudessa haltuun. Tämän vuoksiohjausryhmän toimintaa kokonaisuuden osittajana ja työn määrittäjänä kiitettiinmolemmissa kaupungeissa.

Aikamoiseen urakkaan olette lähteneet, mutta onneksi se tarkoittaa selkeem-piä vesiä meille koululla. Ei tässä kyllä aika riittäisikään kun on tuo arviointi-kin. PO0503

En oikein tiedä miten tämä muuten hoidettaisiin. Jonkinlainen kokoava ryhmätäytyy olla ja nämä on hoitaneet asioita aivan mallikkaasti. Olen kuullut etteimuissa kunnissa olla yhtä pitkällä. PR0204

Opetussuunnitelmauudistus toteutettiin lainsäädännön ja valtakunnallisen valmis-telutyön määrittämällä aikataululla. Uudistuksessa ei oteta huomioon paikallistatilannetta, sitä mitä mahdollisesti on työn alla tai millaisiin kehittämishankkeisiinja aikatauluihin kunnan opetustoimi on sitoutunut. Samalla tavalla kuntaprosessi eiota huomioon yksittäisen koulun tilannetta eikä kehittämiselle asetettu tavoitteita.

Emme millään pysty tähän aikatauluun, muutto on vienyt kaiken ajan ja ener-gian. Joten voisimmeko siirtää tämänkertaisen opstyön kunhan meillä edestilaa, jossa voimme kokoontua. SP201103

Rehtoreilta ja opettajilta kerätty palaute kertoo vaikeudesta löytää opetussuunnitel-matyölle sen vaatimaa yhteistä aikaa. Useamman vuoden ajalle ”paloiteltunakin”prosessi edellytti kouluilta panostusta, erityisesti Oulussa, jossa vain osa opetus-suunnitelmaa on koko opetustoimen yhteistä. Erityisesti prosessin alussa opetus-suunnitelmatyö joutui kilpailemaan ajasta kaikkien muiden koulujen omaksi tehtä-väkseen mieltämien asioiden kanssa. Opettajat ja rehtorit mielsivät erityisesti pro-sessin alussa, että opetussuunnitelma on vain yksi monista käynnissä olevista pro-jekteista (ks. myös Syrjälä, Estola ja Uitto 2006, 42). Tämä kertoo opetussuunni-telmatyön käytäntöjen vakiintumattomuudesta. Opetussuunnitelmatyön aikataulutja toteuttamisen tavat ovat vaihdelleet vuosikymmenten saatossa. Vakiintuneita

210

käytäntöjä tai prosessin hallintaan liittyvää osaamista ei ole syntynyt, ei kunnalli-sella eikä koulujen tasolla. Useat tutkijat ovat ottaneet kantaa koulu-uudistustentempoiluun ja keskeneräisyyteen, jolloin opettajat ovat kokeneet ne kielteisinä(Kohonen ja Kaikkonen 1998; Syrjäläinen 2002). Kritiikkiä voisi osoittaa myösitse kouluja kohtaan. Normiperustaiset opetussuunnitelmaan tai arviointiin liitty-vät tehtävät eivät näytä koulujen arjessa eroavan suurestikaan muista tehtävistä.

Ops koulutuksessa puhuttiin kiireettömästä koulusta mutta sen epärealistisem-paa ei olla voi. Esimerkki arjesta: tällä viikolla olen ollut ops kokouksessa, lii-kuntakisakokouksessa, jutellut papin kanssa puhelimessa joulujuhlista, ollutillalla! kaupunginosakokouksessa kun pakotettiin. Kaikki ylimäärästä työtä!Enkä edes ole mukana yhdessä koulun projektissa enkä vastaa meidän koulunTKK häslingistä. Ja rehtori puhui yhdestä uudesta hankkeesta. PO1203, 12.

Tämä sai aikaan välillä kipakkaakin kritiikkiä Oulun ohjausryhmässä:

Taas se oli samaa valitusta, että ei aika riitä tämmöseen, mutta minä sanoin,ettei ole pakko samaan aikaan ottaa vastaan kaikkia sirkusryhmiä tai järjestääjoka jumalan tapahtumaa. Nyt on opetussuunnitelmatyön aika ja rehtoreille onsuoraan sanottu, että liika pitää riisua, ettei tämä mene aivan harakoille… Jasitten pitää järjestää jaksamisprojekti, kun ei itse osata järkeistää. TO251004

Opetussuunnitelma on kokonaisuutena vakiintumaton, joten se koetaan osittainkoulun toimintaan kuulumattomana, ylimääräisenä työnä, jota ei välttämättä osatalimittää koulun arkeen. Oulussa ohjausryhmä laati kaupunkikohtaisia tekstejäosaan opetussuunnitelman luvuista. Prosessiin kuului kuitenkin koulukohtaistaasioiden työstämistä ja opetussuunnitelmatekstin laatimista. Limittäminen, opetus-suunnitelmatyöhön kuuluvien asioiden tunnistaminen ei kaikissa kouluissa onnis-tunut.

Minä olen käynyt keskusteluja ja kyllä se on kumma kun korkeasti koulutetturehtori valittaa, että liian paljon hommaa ja samaan aikaan ne on järjestänyerillisen vanhempainillan opsasioita varten ja toisen vaan siksi kun on tapanaollu kutsua joku puhuja. Käsittelee eri kokouksessa opsia ja koulukirjastohan-ketta, vaikka ne on samaa asiaa ja tekee kuulemma koulun arviointia, mutteiymmärrä, minä sanon ymmärrä, kirjottaa sitä samalla opsiin. TO210405

Limittämisen, asioiden yhteenkuuluvuuden tematiikkaa käsiteltiin Oulun opetus-suunnitelmatyössä opetustoimen tietoyhteiskunnan koulukirjastohankkeen yhtey-dessä. Hankkeeseen kuuluneiden koulujen rehtorit pyysivät erillistä kokousta,jossa oppimisympäristöjen ja tiedonhallintataitojen kehittämiseen keskittyvän

211

kehittämishankkeen sisältöjä ja tavoitteita verrattiin opetussuunnitelmatyön tehtä-vään paikallisesti. Keskustelussa tuli esille hankkeiden yhdensuuntaisuus ja se,että hankkeessa mukana olevat koulut tekevät samalla opetussuunnitelmatyötähankkeen päätavoitteiden mukaisesti (TO250803). Hanketyö käsitteli useita ope-tussuunnitelmatyön osa-alueita, se perustui samoille lähtökohdille ja tavoittelisamoja oppimisympäristön ja kouluyhteisön toimintakulttuurin kehittämiseen liit-tyviä uudistuksia kuin paikallinen opetussuunnitelmatyökin (ks. Holappa 2004).Silti yhdistämisen ongelmia oli. Koulut vaikuttivat innokkailta lähtemään mukaanmutta olivat samalla vaikeuksissa vakiinnuttaa uusia toimintoja osaksi kokonai-suutta.

Oulun ja Raahen opetussuunnitelmatyö sujui varsin ”hyvässä hengessä”. Pai-kalliset, prosesseihin liittyvät ratkaisut eivät oululaista palkkiokeskustelua lukuun-ottamatta olleet kovin kiistanalaisia. Kritiikin kärki osoitti kansallisiin ratkaisui-hin. Kriittiset kannanotot kertovat koulujen toimintatavoissa esiintyvistä ongel-mista, joita käsittelen tarkemmin luvussa 6.

6.2.7 Paikalliset tulkinnan erot ja jatkuvan prosessin mahdollisuus

Aiemmassa opetussuunnitelmaa käsittelevissä tutkimuksissa opetussuunnitelmankäsite on saanut monia määreitä (McNeil 1985; Broady 1986; Atjonen 1993, 23;Autio 2002). Opetussuunnitelmaa voi pitää kulttuurisidonnaisena, ajallisesti ja pai-kallisesti vaihtelevana. Tässä luvussa (luku 6.2) olen tuonut esille tutkimuskau-punkien opetussuunnitelmaprosesseissa ilmeneviä eroja. Nämä erot osoittavat, ettäpaikallisesti opetussuunnitelma voi saada erilaisia tulkintoja. Luvun alussa olentuonut lyhyesti esille sen, miten koko tutkimusaineiston kattavassa käsitteellisessäerottelussa opetussuunnitelma määrittyi hyvin monin eri tavoin. Olen koonnutnämä osallistujien puheessa ilmenevät käsitykset taulukkoon liitteessä 4. Osa tut-kimusaineistossa ilmenevistä opetussuunnitelmakäsityksistä esiintyi puheessa vainvähän aikaa tai ei noussut prosessien toteuttamisen kannalta riittävän vahvaksi(esim. kategoria F1), osa vahvistui prosessien kuluessa ja muodostui paikallisestikeskeisiksi prosessien toteuttamista määrittäväksi tekijöiksi.

Prosessien kulussa näkyvät tulkinnan erot muodostuivat pääasiassa ohjausryh-mien jäsenten arvostusten ja kokemusten sekä yhteistyön aikana toteutuneen kes-kustelun, suunnittelun, palautteen ja päätösten pohjalta. Prosessien erot kuvaavatopetussuunnitelman käsitteellistä vakiintumattomuutta ja sen eri dimensioiden laa-juutta. Oulun ja Raahen prosessien keskeiset erot liittyivät erilaiseen käsitykseen

212

opetussuunnitelman tehtäväluonteesta, osallisuudesta, aika-, päämäärä- ja perus-teorientaatioiden eroista. Olen koonnut prosessien keskeiset erot taulukkoon 12.

Taulukko 12. Oulun ja Raahen opetussuunnitelmaprosessien keskeisiä eroja.

Taulukko 12 on tarkoitettu havainnollistamaan opetussuunnitelmatyön paikallisiaeroja kahdessa kohdekaupungissa. Huomautan kuitenkin, että taulukko on varsinkarkea yleistys prosesseissa ilmenevän keskustelun käsitteellisestä varianssista.Taulukossa 12 olevat kategoriat kuvaavat tutkimusaineistosta esille nousevia ope-tussuunnitelmakäsityksiä (liite 4). Muutamat opetussuunnitelmakäsitysten katego-riat muodostuvat osallistujien puheessa ikään kuin vaihtoehdoiksi tai vastakoh-diksi. Tällainen on esimerkiksi käsitykset opetussuunnitelmasta ulkoisena annet-tuna tehtävänä ja osallistavana ammatillisena tehtävänä. Tällainen vaihtoehtoisuuskuvastuu prosesseissa ilmenevinä eroina. Eri opetussuunnitelmakäsitykset eivätesiinny prosesseissa ”puhtaina”, vaan eri tavoin painottuneina. Kuvaus ei perustukvantifiointiin erilaisten käsitysten samanaikaisen esiintymisten suuren vaihtelunvuoksi. Taulukon keskimmäisen osan voi käsittää käsityserojen vaihteluvälinäkoko aineistossa. Prosessien painopisteitä kuvaavat polut kertovat prosesseissatoteutuneista painotuksista.

Oulun ja Raahen opetussuunnitelmatyötä suunnitelleet ohjausryhmät todella-kin ohjasivat paikallista toteutusta. Molemmissa kunnissa opetussuunnitelmatyösai omanlaisensa muodon, paikallisen tulkinnan. Opetushallituksen mukaan ope-tussuunnitelman perusteiden keskeisin tehtävä on perusopetuksessa tapahtuvan

opetussuunnitelmakäsitys prosessin painopisteet opetussuunnitelmakäsitys

Ops produktina Ops prosessina

Ops ulkoisena annettuna tehtä-vänä

Ops osallistavana ammatillisena teh-tävänä

Ops ylläpitävänä toimintana Ops uudistavana toimintana

Ops opetuksen tavoitteiden määrit-tämisenä

Ops koulun toimintakulttuurin määrit-tämisenä ja kehittämisenä

Ops yhteiskunnalliseen muutok-seen liittyvänä toimintana

Ops valtakunnallisten tavoitteiden toteuttamisena

Ops paikallisesti määrittyvien tavoitteiden toteuttajana

Oulu Raahe Opetussuunnitelmakäsitykset ks. liite 4.

213

kasvatus- ja opetustyön ohjaaminen (Vitikka 2004a, 76). Opetussuunnitelmanperusteiden ohjausvaikutus näkyi erityisesti raahelaisessa prosessissa. Oululai-sessa prosessissa paikalliset, strategialähtöiset tavoitteet painottuivat enemmän,vaikka suuri osa näistä tavoitteista onkin perusteiden kanssa samansuuntaisia.Oululaisessa ohjausryhmässä ei käsitetty olemassa olevia suunnitelmia suorinamääräyksinä vaan pyrittiin analysoimaan suunnitelmia suhteessa muuttuvaanyhteiskuntaan. Tämä yhteiskunnallisen muutoksen keskustelu haluttiin laajentaakoko henkilöstöä koskevaksi järjestämällä rehtoreille ja opettajille koulutusta sekäorganisoimalla koulun kehittämistä ja arvoja koskevat keskustelut prosessin alku-vaiheessa ensimmäisen työskentelyvuoden aikana.

Raahelaisessa prosessissa opetussuunnitelmatyö keskittyi oppiaineiden ope-tussuunnitelmien laatimiseen. Tämä korosti opetussuunnitelmaa opetuksen tavoit-teiden määrittämisenä, jolloin uudistaminen rajautui opetussuunnitelman perus-teissa määrittyviin oppiaineiden sisältöjä koskeviin uudistuksiin. Oulussa oppiai-nekohtaiset opetussuunnitelmat laadittiin samaan tapaan erillisissä työryhmissä.Tämä työ toteutettiin keskitetysti sen vuoksi, että kouluilla tapahtuvaa työtä halut-tiin suunnata koulun toimintakulttuurin, erityisesti koulun sisäistä yhteistyötä jakoulujen välistä yhteistyötä vahvistavaan suuntaan. Opetussuunnitelmatyö määrit-tyi Oulussa enemmän koulun kehittämisenä ja opetussuunnitelman tavoitteet kou-lun tulevaa kehitystä ohjaavina, paikallisesti valittuina päämäärinä. Osallisuuskäytännön opetussuunnitelmatyössä oli selvästi laajempi. Tällöin syntyvä opetus-suunnitelma saa strategisen asiakirjan luonteen.

Molemmissa ohjausryhmissä opetussuunnitelma nähtiin perusopetusta yhte-näistävänä tekijänä. Opetussuunnitelmatyötä suunniteltiin ja toteutettiin ala- jayläkoulujen tai niiden edustajien yhteisenä työnä. Myös opetussuunnitelma-asia-kirjasta haluttiin tehdä yhtenäinen. Tämä yhtenäisyys ei kuitenkaan ulottunut esi-opetukseen, vaan esiopetuksen opetussuunnitelmat jäivät molemmissa kaupun-geissa erillisiksi.

Opetussuunnitelman perusteet on määräys, jossa todetaan, että paikallisestiopetussuunnitelmaa voidaan tarkentaa (POPS 2004, 8). Tässä luvussa esille nos-tettu prosessien kuvaus osoittaa, että tämä paikallinen tarkentaminen on varsinlaaja käsite. Opetussuunnitelmatyö on tulkintaa, paitsi prosessien johtamisentasolla, myös koulujen ja yksittäisten opettajien tasolla. Kuvaan opetussuunnitel-maa opettajuutta ja koulua koskevassa puheessa luvussa 6.3. Sitä ennen haluankiinnittää huomiota yhteen prosesseissa keskeiseksi käsitykseksi nousseeseen aja-tukseen: opetussuunnitelmaan jatkuvana prosessina.

214

Jatkuvan prosessin ajatus

Molempien kaupunkien opetussuunnitelmatyössä lähdettiin prosessinäkökulmastaja ohjausryhmien puheessa prosessi nähtiin käyttöönoton jälkeisenä jatkuvana toi-mintana (TO061102; TR040203). Prosessiluonnetta rajaa opetussuunnitelmatyönajallinen ja sisällöllinen laajuus. Prosessit ovat olemassa niin kauan kuin niitä joh-detaan, joten jatkumon muodostuminen on pitkälti opetustoimen johdon ja rehto-rien näkemyksestä kiinni. Osallisuus opetussuunnitelmatyössä sai prosesseissa eri-laisen painotuksen. Raahen prosessi oli oppiainelähtöinen ja luonteeltaan ylläpitä-vää, olemassa olevia käytäntöjä korostavaa. Prosessin päätöksiä perusteltiin pää-asiassa perusteasiakirjan mukaisuudella. Oululaisessa prosessissa painottuivatkoulun toimintakulttuurin määrittäminen ja kehittäminen. Prosessipäätökset liitet-tiin puheessa paikallisiin tavoitteisiin ja opetussuunnitelmatekstit nähtiin tulevai-suuteen suuntautuvina, opetuksen ja koulun toiminnan kehittämisen suuntaakuvaavina kannanottoina.

Tutkimuksen kohdekaupungeissa paikallisella uudistushalulla oli eri lähtökoh-dat, eroa oli myös suhteessa prosessin tavoiteltuun lopputulokseen. Molemmissakaupungeissa opetussuunnitelmatyöstä käytettiin prosessi-termiä. Ajallisen jaosallisten laajuuden huomioon ottaen termi on sopiva. Prosessi-termin taustalla olikuitenkin ajatus jatkuvasta opetussuunnitelman uudistamisesta, työstä, joka jatkuuvielä paikallisten opetussuunnitelma-asiakirjojen laatimisen ja hyväksymisen jäl-keenkin. Jää nähtäväksi kuinka jatkuvaa opetussuunnitelmatyöstä kaupungeissatulee. Jatkuvan opetussuunnitelmaprosessin ajatus esiintyi vahvana ohjausryhmienjäsenten puheessa. Viittauksia opetussuunnitelmaan jatkuvana työnä löytyy myöshaastatteluaineistosta ja palauteaineistosta. Aineistojen ajallisessa tarkastelussanäkemys esiintyy useammin prosessien alkuvaiheessa. Opetussuunnitelmatyöllähaluttiin taata koulujen opetuksen ajantasaisuus ja käynnissä olevien kuntakohtais-ten kehittämishankkeiden leviäminen kaikille kunnan kouluille. Jatkuvan proses-sin ideaa tuotiin esille Opetushallituksen taholta (esim. Lindström 2004, 9). Jatku-van prosessin toteuttaminen ei kuitenkaan ole helppoa. Se edellyttää näkemystäopetussuunnitelmasta koulun kehittämisen välineenä, toimintamallia ja rakenteitayhdessä toimimiselle sekä riittävää motivaatiota, tärkeiksi koettuja aihealueita, joi-den parissa opettajat ja rehtorit jaksavat työskennellä.

Vuoden 2004 perusteiden mukainen opetussuunnitelma on kokonaisuus, jokakokoaa joukon koulussa ja kunnissa kenties irrallisinakin olleita suunnitelmiayhteen. Tällaisia voivat olla esimerkiksi kieliohjelma, oppilashuollon suunnitelma,valinnaisainesuunnitelma, koulun säännöt, tietostrategia, oppilaan arvioinnin

215

suunnitelma ja koulun arvioinnin suunnitelma. Opetussuunnitelman sisällöllinenlaajuus ei avautunut prosessin osallisille aivan helposti. Osalle opettajista kou-luissa olevien suunnitelmien määrä oli yllätys.

Tiedätkö minä vasta tajusin miten monia suunnitelmia meillä on. Olen kylläaika montaa ollut mukana tekemässäkin, mutta sitten ne on jotenki jääny. Ovatkai jossain rehtorin hyllyssä. TR60403

Uudistuksen mukainen opetussuunnitelma käsittelee edeltäjiään laajemmin kouluakoskevia päätöksiä, opetuksen ja kasvatuksen tavoitteita, toiminnan periaatteita jakäytäntöjä sekä arviointia. Opetussuunnitelman uudistunut formaatti hyväksyttiinohjausryhmissä, se selkeyttää hajallaan olleita palasia kokonaisuudeksi. Myösopetustoimen näkökulmasta se vähentää erillisten suunnitelmien tarvetta ja auttaahallitsemaan kokonaisuutta. Lainsäädännön mukaisen vuosittaisen opetussuunni-telmaan perustuvan suunnitelman, ”työsuunnitelman”, kanssa opetussuunnitelmamuodostaa kokonaisuuden, johon opetustoimen ja koulun strateginen ja taloudelli-nen suunnittelu ja arviointi voivat pohjautua. Ongelmana on kuitenkin laadittujenopetussuunnitelmien mittavuus.

Tutkimuskaupunkien ohjausryhmissä käytiin välillä keskustelua opetussuun-nitelman muodosta. Siitä haluttiin käyttökelpoinen, helposti päivitettävä ja koulu-työssä toimiva. Molemmissa kaupungeissa hyödynnettiin verkkosivuja ja romp-puja asiakirjan valmistelussa. Valmistuneet opetussuunnitelmat olivat laajoja asia-kirjoja sekä paperilla että sähköisessä muodossa, mikä vähensi niiden käytännölli-syyttä. Ohjausryhmissä käsiteltiin tätä ongelmaa. Ratkaisua ei kuitenkaan löyty-nyt, kuten seuraava dialogi osoittaa.

A: – Mitä jätetään pois? B: – Vaikka ihan kaupunkijärkeä käyttäisin, niin eisiellä ole mitään turhaa. C: – Kakkosluvussa on aika paljon alaotsikoita, muttase on juuri se mitä ollaan haluttu tässä painottaa, koulun toimintakulttuuria. A:– Laitetaanko puoliksi, oppiaineet omanaan ja muu osa erillisenä? B:– No sil-loin ne (opettajat) ei lukis kuin oppiaineosaa. C: – Luuletko, että ne lukee sitä?Ihan tosissaan! Oppikirjaa ne lukee. D: – Eikä se olisi kouluille oikein, koskakouluissa me ollaan juuri nähty vaivaa toimintakulttuuriin liittyvissä kohdissa.Aineosat tuli tavallaan valmiina. E: – Rompulla on aika helppo siirtyä linkkienkautta siihen kohtaan mitä etsii. Minusta tämä on hyvä kokonaisuus, siinä onpaljon asiaa. Ajatelkaa kun meille tulee uusia opettajia, niin annetaan vaintämä käteen, niin sieltä kyllä löytää miten meidän koulussa toimintaan jamiten pitää menetellä. Jos vaikka ajattelee erityisoppilaita. Ei meillä ole ennenollut tällaista. A: – Ei sitten vissiin jätetä pois. TO260105

216

Opetussuunnitelman laajuus saattaa nousta yhdeksi esteeksi opetussuunnitelma-työn prosessin jatkuvuudelle. Opetussuunnitelman tekemiseen kulunut aika ja voi-mavarat hiipuivat pitkässä työrupeamassa molemmissa kunnissa. Vaikka kumpi-kaan ohjausryhmä ei korostanut opetussuunnitelmaa produktina, vei työ voimiaerityisesti vastuussa olleilta henkilöiltä.

Nyt en laita tikkua ristiin moneen vuoteen, käyn vain töissä ja saa muut hoitaakeskustelut. HR40204

Merkittävää opetussuunnitelmatyön jatkuvuuden kannalta on prosessin kuluessamahdollisesti tapahtunut oppiminen. Opetussuunnitelmalla ei ole ollut vakiintu-nutta asemaa opetustoimen hallinnon tai koulujen johtamisessa. Opetussuunnitel-matyö on opettelua kaikille, myöskään johdossa toimivilla ei välttämättä ole koke-musta opetussuunnitelmatyöstä. Seuraava haastattelusitaatti kuvaa tätä pohdintaa:

Minua on hämmästyttänyt kovasti se miten vähän merkitystä täällä (perusope-tus) annetaan opetussuunnitelmalle. Mulla kun on tuo tausta tuolla ammatilli-sella puolella, niin siellä opetussuunnitelma oli ihan eri asemassa. Se oli sesuunnitelma, jota noudatettiin ja seurattiin, ja kyllä ne (opettajat) tunsivat senaika hyvin ja ehdottivat muutoksia kun huomasivat ettei se toiminut… tai kunhalusivat jotain lisää. Oli paljon enemmän kehittämisotetta. Että tämä on ollutihmetyksen aihe. … ja kuule eikä ne sivistysjohtajatkaan kuule tiedä, tämä onhei ihan uutta monelle. RH30603

Käsitys opetussuunnitelmasta koulun yhteisiä näkemyksiä, sopimuksia ja käytän-töjä kokoavana asiakirjana sekä yhteistyön välineenä on kuitenkin vahvistunutviime vuosina. Tutkimukset antavat viitteitä siitä, että opetussuunnitelmatyö voitoimia opettajayhteisöjen ammatillisen kehittymisen tukena (Berg 2003, 193; Poi-konen 2003). Tutkimusaineiston perusteella opettajat ja rehtorit käyttäisivät mie-lellään enemmänkin aikaa yhteistyöhön, opetuksen suunnitteluun ja koulun toi-mintatapojen miettimiseen (esim. TO160404; HR51204, 3). Tämä ”aika ei kuiten-kaan saa olla pois oppilailta, opetuksesta” (HR40503, 2). Koulupäivien ja koulu-vuoden rakenne eivät kuitenkaan anna paljon mahdollisuuksia yhteisen ajan löyty-miselle. Palaute ja työsuunnitelma-aineisto kertovat, että yhteisen ajan käyttöämietittiin ja järjesteltiin uudella tavalla kouluissa opetussuunnitelmatyön aikana.Joissakin oululaisissa kouluissa muutettiin oppituntien pituutta (PO0405, 8) ja eri-laisille opettajaryhmien kokouksille varattiin aikaa lukujärjestyksessä (PO0604).Kokonaisuutena yhteinen keskustelu koulun päämääristä koettiin tarpeelliseksi jaoululaisen aineiston perusteella koulukohtaista työtä myös arvostettiin:

217

Välillä tuntui, että tekemistä oli liikaa, mutta kaikki olemme käyneet läpi jatärkeitä oivalluksia ja päätöksiä olemme tehneet. Erityisesti oppilashuollonkäsittely koko porukalla selkeytti tilannetta hyvin. PO0410, 13

Useamman vuoden kestänyt työskentely tutkimuskaupungeissa tutustutti opetus-henkilöstön ja myös muita koulun kanssa työskenteleviä ammattilaisia opetus-suunnitelman sisältöihin ja muokkasi sen asemaa koulua ohjaavana asiakirjana.Sekä ohjausryhmien että opettajien ja rehtoreiden palauteaineistosta löytyy ajatuk-sia siitä, että ”nyt ei ainakaan kukaan enää kysy mikä ihmeen opetussuunnitelma”(PO0404, 12). Ikävä kyllä kaikille osallisille tuo tuntemus ei luonut miellyttävääkuvaa. Oppia voi myös ei-toivottuja asioita. Ei-toivottuja tunteita oli erityisestiniillä, jotka toivoivat opetussuunnitelmaprosessilta enemmän ”todellista osallistu-mista” (HR60105, 2), ”selkeää askelta kohti uudistuvaa koulua” (HR41204) tai”konsteja jolla pakotettaisiin kiintiömiehet ja muut lusmut joskus ees kattomaanmitä kunnon opetus on” (TO050504, 2).

Opetussuunnitelmatyön loppuvaiheessa molemmissa ohjausryhmissä eli edel-leen ajatus opetussuunnitelmatyön jatkumosta (TO290305; TR121104, 3). Oulussaopetussuunnitelmien päivittäminen määriteltiin johtosäännössä rehtorin päätettä-väksi kaupungin yhteisten tekstien ja ohjeiden puitteissa. Tällä ratkaisulla haluttiinvahvistaa koulukohtaista uudistamistyötä sekä vähentää opetussuunnitelmanmuuttamiseen liittyvää byrokratiaa. Raahessa opetussuunnitelman sähköisen muo-don nähtiin helpottavan opetussuunnitelmaa koskevien muutosten tekemistä.Muuttaminen tai päivittäminen edellyttävät kuitenkin riittävää syytä. Useammanvuoden rupeama aiheuttaa varmasti ”marssiuupumusta” ja opetussuunnitelmatyönajaksi luodun organisaation purkaminen vaikeuttaa uudistusten käsittelyä. Tutki-muskaupungeilla oli eri painotuksia opetussuunnitelmaprosessin toteuttamisessa.Kummankaan kaupungin lähtökohdat eivät sinällään avaa toista varmempaa mah-dollisuutta opetussuunnitelmatyön jatkuvuudelle, keskustelun jatkumiselle, kirjoi-tetun opetussuunnitelman muokkaamiselle ja uudistamiselle. Jatkuvuus edellyttäänäkemystä opetussuunnitelmatyöstä paitsi kansallisen tahtotilan välittäjänä, myösopetustoimen ja koulun välineenä. Prosessin aikana määriteltyjen tavoitteidenmukainen toiminta edellyttää johdon sitoutumista ja toimivien seurantakäytäntöjenluomista, usein tämä tarkoittaa toimintakulttuurin edelleen kehittämistä. Käsityk-seni mukaan oululaisen prosessin toteuttamisen muoto avaa todennäköisemminmahdollisuuden opetussuunnitelmatyön jatkumolle, tämä käsitys näkyy myös tau-lukossa 12 painopisteiden pienenä erona.

Sengen (2000) mukaan koulun toimintakulttuurin kehittämisen sijasta olisipuhuttava koulun uudelleen luomisesta. Tällä kärjistyksellä Senge haluaa korostaa

218

mittavaa tehtävää, mikä kouluorganisaatioilla on edessään, mikäli niissä aidostihalutaan oppia ja kehittyä organisaatioina. Myös kotimainen tutkimus osoittaasamaan suuntaan. Esimerkiksi Nikkanen (1996, 57) ja Luukkainen (2005, 214–215) korostavat sitä, että opettajan ammatillisuuden tulisi uudistua kohti oppivaaopettajuutta, jossa oman työn tietoinen tutkiminen, toiminnan reflektoiminen jatulevaisuuteen suuntautuneisuus ovat keskeisessä asemassa. Tällainen työote mah-dollistaisi syvemmän ymmärryksen kasvatuksen ja oppimisen todellisuudesta sekäkoulutoiminnan yhteyden yhteiskunnalliseen muutokseen. Yhtä merkittävää onmyös koulun johtaminen; miten opetustoimissa ja oppilaitoksissa osataan antaatilaa uudistamispyrkimyksille, tukea niitä ja auttaa viemään laajemminkin käytän-töön. Oppivan opettajuuden rinnalla on kyse laajemmasta kouluorganisaationkyvykkyydestä tarkastella koulun tilaa, arvottaa sitä tulevaisuuden näkökulmasta,arvioida nykytilaa sekä johtaa ja toteuttaa luotuja uudistamistavoitteita. Eräänosallistujan sanoin: ”Se (kouluttaja) sanoi, että kouluja pitäisi myös johtaa eikävain hallinnoida. Minusta se on totta. Ops jää tähän, jos opetustoimen johdolla eiole tajua siitä mistä kaikesta tässä on kyse. Mutta kuka kouluttais niitä?”(TO260105).

Seuraavassa jätän hetkeksi prosessien näkökulman ja tarkastelen osallistujienpuheessa ilmeneviä opettajuuteen ja kouluun liittyviä diskursseja. Nämä diskurssitpiirtävät kuvaa tutkimuskaupunkien perusopetuksen opetussuunnitelmatyössäajankohtaisiksi nousevista keskustelun aiheista. Samalla luon kuvaa siitä, mitenopetussuunnitelma määrittyy koulua koskevassa puheessa.

6.3 Opetussuunnitelmatyö koulun toimintakulttuurissa

Olen edellä kuvannut opetussuunnitelman paikallisissa prosesseissa saamia moni-muotoisia käsityksiä (liite 4) sekä näiden tulkintojen keskeisiä painotuksia tutki-muskaupungeissa (taulukko 12). Opetussuunnitelmatyön aikana kerätty tutkimus-aineisto piirtää kuvaa koulutodellisuudesta, joka on muutoksessa. Opetussuunni-telmatyön aikana käyty keskustelu määrittelee koulua ja opettajuutta. Samallanämä diskurssit uudistavat opetussuunnitelman käsitystä.

Aineiston perusteella koulun arkeen liittyy verkostomainen toiminta, jonkasyveneminen voi laajentaa koulun osallisten joukkoa. Monet opetussuunnitelma-prosesseissa kuuluvista äänistä edustavat opettajasubjektia, myös osa puheen sisäl-löistä ilmentää opettajuutta. Tarkastelen seuraavassa tätä opettajuuteen ja kouluunliittyvää puhetta sekä siihen liittyviä muutoksen ja yhteistyön teemoja. Edellisessä,prosessien eroja tarkastelevassa luvussa korostui ohjausryhmien sisäinen keskus-

219

telu. Laajemman kuvan saamiseksi käytän seuraavassa erityisesti ohjausryhmä-työn ulkopuolelle sijoittuvaa osaa aineistosta. Tulkitsen tätä puhetta ajankohtai-sena sisäpiirin tietona opettajuudesta ja koulusta, ja tarkastelen sitä luvun lopussaopetussuunnitelman määrittymisen näkökulmasta.

6.3.1 Haasteellinen opettajuus

Opettajuutta käsittelevä tutkimus on viime vuosikymmeneltä saakka asettanutopettajien ammatille huomattavia muutoshaasteita (Sahlberg 1997; Luukkainen2002). Tutkimuksissa esille nostetut muutoshaasteet liittyivät aluksi uusiin oppi-miskäsityksen, tietokäsityksen ja ihmiskäsityksen määrityksiin, mutta laajenivatpian opetustilanteen uusiin tulkintoihin (Ojanen 1993; Kari 1994; Kääriäinen ym.1997; Korkeakoski 1997; Patrikainen 1997). Toisaalta opettajuuteen liittyvä tutki-mus on tuonut esille opettajan ammatin varjopuolia: kiirettä, työssä väsymistä,levottomia oppilaita sekä jatkuvia uusia vaatimuksia, joihin opettajalla ei välttä-mättä ole keinoja tai sananvaltaa puuttua (Karila ja Ropo 1997; Syrjäläinen 2002;Tynjälä 2006).

Aiemman tutkimuksen kuva opettajuudesta on aika kriittinen, opettaja joko eiosaa tehdä tehtäväänsä asianmukaisesti tai sitten hän on liian kuormittunut ja kii-reinen. Muuttuva opettajuus ja muuttuva maailma ovat läsnä myös tutkimusaineis-ton opettajuutta käsittelevissä diskursseissa.

– Kun sanoit tuosta syyllisestä olosta, niin ihan totta. Sen aikaa kun olen openatoiminu, niin aina tulee uusia asioita. Pitää ottaa selvää ja olla valmis. Kun sitäon muutenkin tieto muuttuu ja oppimateriaalit ja oppilaisiin pitää aina tutus-tua.

– Mutta sitten on nämä taivaan rannan maalarit, jotka aina tietää mitä onvialla. Ja me kiltteinä tyttöinä – siinä menee yksi (miehen nimi) mukana –(naurua) vaan yritetään ottaa vinkistä vaari, eikä ole ihme, jos paineet nouseeja kilot kans. Jos ei ois niin hyvää kahviseuraa välkällä, niin mä en jaksais.(TO090903)

Vanha vai uusi opettajuus

Opettajuuden muutoskeskustelua leimasi 1990-luvulla puhe uudesta ja vanhastatai uudistavasta ja perinteisestä opettajuudesta. Esimerkiksi Jouko Kari (1994,168) on tarkastellut uutta ja vanhaa opettajuutta. Hänen mukaansa ero vanhan jauuden opettajuuden välillä liittyy opettajan rooliin tiedon välittäjänä. Kari korosti,

220

että opettajan tiedon jakamisen tehtävä on vanhentunut ja että myös opettajat tulisinähdä tiedon prosessoijana, ”oppijoina oppijoiden joukossa”. Tällöin opettajantehtävänä on oppimisprosessiin osallistuminen, ongelmien tunnistaminen, tiedonrakentumisen seuraaminen ja edistäminen. Opetussuunnitelmia ei Karin (mt. 168)mukaan tehdä etukäteen, vaan ne muovataan yhdessä oppilaan kokemustaustaahyödyntäen. Samoilla linjoilla on esimerkiksi Korkeakoski (1997) todetessaan,että perinteisen ja uuden opettajuuden välillä on kyse tiedon jakamisen ja tietä-myksen rakentamisen välisestä erosta. Tämä ero näkyy opettajan ja oppilaan väli-sissä valtasuhteissa, opettajan roolissa, oppilaan roolissa, käsityksessä tiedosta,opetussuunnitelma-ajattelussa, oppijan oppimiskokemuksissa, oppimisprosessinohjauksessa, vallitsevissa motiiveissa ja oppimistulosten arvioinnissa.

Vanhaa ja uutta opettajuutta käsittelevistä tutkimuksista kuvastuu usein yksit-täinen, luokkakeskeisenä toimijana työskentelevä opettaja. Opettajuuden yksityi-syydellä ja opettajan toimitilan määrittämisellä luokkahuoneen sisälle on pitkäperinne, jota edes uuden opettajuuden määrittely ei kyennyt heti murtamaan. Esi-merkiksi Ojanen kuvailee (1993, 36) opettajien perinteistä roolia yksin toimijanaja tietäjänä, joka rutinoituu arjen malleihin, on kyvytön astumaan arkitiedon ylä-puolelle, ei pysty erittelemään tavoitteitaan, ei pohdi eikä pura itsestäänselvyyksiä,vastustaa muutosta ja soveltaa valmista tietoa. Vastakohtana tälle Ojanen kuvaauuden opettajuuden, jonka piirteitä ovat mm. yhdessä puhuminen, oman opetus-käytännön kyseenalaistaminen, ajatusten yhdessä tutkiminen, tavoitteiden tiedos-taminen, opetustilanteiden analysoiminen, ongelmanratkaisukyvyn kehittäminenja tilanneherkkyyden vahvistaminen. Kuva yhteistyössä reflektoivista opettajistaalkaa muodostua, mutta yhteistyö palvelee edelleen opetustilanteessa toimimista.

Myös tämän tutkimuksen aineistossa opettajuus määrittyy vanhan ja uuden,pysyvyyden ja muutoksen vastakkainasettelun kautta. 1990-luvun kritiikki näyttääjääneen elämään ja määrittämään opettajuutta suhteessa tietoon ja opetettavaanainekseen. Opettajan rooli ”tiedon siirtäjänä” (TO17050305), ”kaatajana”(TR120403) tai ”tarjoilijana” (TO070503) välittyy puheen sisällöissä kriittisessävalossa, suhteessa ”ajantasalla olevaan” (TO101203), ”nuoreen tai palkkansaansaitsevaan” (TO050504), ”asiantuntevaan” (HR040503, 2) opettajaan.

Siitä siinä just on kyse, että ajatellaan tai ei ajatella vaan mennään ytimenjat-keella ja vaan tuodaan ne matskut ja esitetään se monologi jonka aina on tehnyja sitten aatellaan, että siinon kaikki. HR10903

Vanha opettajuus liittyy puheessa ”rutinoituneesti työtään tekevään” (TO170305),”oppimateriaalia tarkasti läpi käyvään” (HR10303) ja ”virkamiesmäisellä asen-

221

teella” (TO140104) tehtäviään suorittavaan kollegaan. Vanha opettajuus onpuheessa olemassa, mutta se ei ole koskaan puhujan subjekti. Vanha opettajuus onuseimmiten jotain, mihin itse ei haluta samaistua, sillä uusi opettajuus on se, jossatyö tulee hyvin tehtyä. Vanhaa kaartia edustava opettaja voidaan hyväksyä, jos ontodisteita siitä, että hän tekee työnsä luokassa hyvin.

(Opettajan nimi) on kyllä tosi perinteinen opettaja ja melkoinen vastustajamonessa koulun yhteisissä asioissa, mutta hyvä opettaja. Lapset sanoo että(hän) toisaan opettaa niin, että ymmärtää. TO141204

Kuvaus kertoo jotain oleellista näiden kahden opettajakategorian eroista. Perintei-nen opettaja on omassa työssään, luokkahuonetyössä vahva. Ulkoa päin tulevatvaatimukset, kouluyhteisön jaetut tehtävät tai opettajaryhmässä tapahtuva yhteinenpohdinta voi luokkahuonetyölle antautuneelle opettajalle olla ”häiriötä, lisätyötätai asiaan kuulumatonta puuhastelua” (TO160204). Hargreaves (1995) on kuvan-nut luokkahuonetta viimeisenä saarekkeena, jonne autonomiastaan kiinni pitäväopettaja voi paeta. Muutoksen vastustaminen kohdistuu nimenomaan yhteistyötävaativiin asioihin. Vanhaan luokkatilannekeskeiseen opettajuuteen kuuluu haluolla asioiden tasalla, niinpä tiedon vastaanottaminen kuuluu opettajuuteen. Tiedonprosessointi ja käytäntöön liittäminen tai opetuksen kehittäminen ovat yksityisyy-teen liittyvää ammatillista harkintaa. ”Ei kehittämiseen voi kukaan pakottaa”(TR121104) eikä ”sitä kukaan näe miten siellä luokassa toimii. Voi olla vaikkakuinka mukana jossain puheessa, mutta käytännössä tekee niin kuin ennenkin”(TO141204). Vanhaan ja uuteen opettajuuteen liittyy aineiston perusteella kiistaasiantuntemuksen laadusta. Vanhaan opettajuuteen liittyvä asiantuntemus keskit-tyy luokkahuonetoimintoihin, kun taas uusi opettajuus pyrkii hallitsemaan ja ole-maan osallisena laajemmalla toimintakentällä. Uusi opettaja on ”korkeasti koulu-tettu, akateemisesti sivistynyt, monessa mukana, tuntee opetusalan laajasti” ja hal-litsee työssään, ”ei pelkästään aapisen aakkosia, vaan myös yhteistyön aakkoset,tulee toimeen vanhempien ja ammatti-ihmisten kanssa” (HR40503).

Opettajatutkimuksessa uusi opettajuus vanhan vastaparina määrittyy usein asi-antuntijana. Perinteisesti olemme mieltäneet asiantuntijaksi henkilön, joka on ker-ran saavuttanut korkeatasoisen taidon jollakin erityisalueella. Nopean muutoksenajassa tällainen asiantuntijuuden määrittely on kuitenkin ongelmallinen, sillä tie-don kasvun myötä erityisalueet uhkaavat segmentoitua yhä pienemmiksi, jopasiinä määrin että asiayhteydet hämärtyvät. Aiempi asiantuntijuuden käsite onkinkorvautumassa näkemyksellä, jossa korkeatasoinen osaaminen kuvataan proses-sina – henkilön jatkuvana pyrkimyksenä ottaa laajenevia haasteita ja ylittää aiem-

222

paa osaamistaan (Patrikainen 1999). Asiantuntijuuden kasvu ei ole kuitenkaanautomaatio. Karila ja Ropo (1997) puhuvatkin opettajuuden eksperttiyttä koskevantutkimuksensa pohjalta asiantuntijuuden rakentumisesta ja kokemuksista. Henäkevät opettajan työkokemuksen keskeisenä, mutta sen lisäksi opettajan tietora-kenteet ja ongelmanratkaisutaidot sekä luokkatilanteiden suunnittelun taidot ovatmerkittäviä tekijöitä, joiden kehittymiselle ei voi nähdä suoria kausaalisia syitä.

Opettajatutkimuksen kuvaaman asiantuntijuuden (Ojanen 1993; Kari 1994;Patrikainen 1997) voi liittää aineiston opettajapuheessa vanhaan opettajuuteen,asiantuntemukseen, joka parhaimmillaankin kehittää yksin toimivan opettajan tai-toja. Tutkimusaineiston uudessa opettajuudessa voi nähdä saman perusperiaatteen,opettaa oppilaita mahdollisimman hyvin. Kuitenkin tapa, jolla tähän pääsyä tavoi-tellaan, perustuu erilaisiin oletuksiin. Keskeiseksi tässä nousee yhteistyö, jota ope-tussuunnitelmatyö on ilmeisesti vauhdittanut.

Yhteistyön laajeneva käytäntö

Tutkimusaineiston valossa uuden vuosituhannen opettajuus menee yhteistyössäselvästi pidemmälle kuin edellisen vuosikymmenen tutkimuksen asettamat vaa-teet, ainakin periaatteiden tasolla. Uuteen opettajuuteen kuuluvassa puheessa eri-laiset kokoukset ja palaverit muiden opettajien sekä oppilashuollon henkilöstön jahuoltajien kanssa ovat ammatinkuvaan kuuluvia tehtäviä. Yhteistyön funktio eiliity pelkästään oppitunneilla tapahtuvaan toimintaan. Myös suurempia urakoita,kuten opetussuunnitelmaan liittyvää työtä, pidetään ammatinkuvaan kuuluvana,vaikka se osittain työlääksi koettiinkin.

Mä sanoin, että nyt loppu narina, kuka sen (opetussuunnitelman) tekis, jolleime, joku taksikuskiko? HR30603

Me ollaan tässä mukana ihan täysillä. Sanon me ja tarkoitan kanssa koko mei-dän talon porukkaa. Ei se itsestään selvää ole, että tämmösiä (opetussuunnitel-mia) tehdään. Kun perusteet löytyy niin sitten tehdään porukalla. TO090904.

Ops kuuluu opettajan tehtäviin, vaikka arveluttavan mittavalta kokonaisuusvaikuttaa. En ole aiemmin ollut mukana tällaisessa prosessissa, joten koentämän kiinnostavana mahdollisuutena tutustua uuteen kouluun. Nämä alunkeskustelut koululla on olleet hyviä ja rakentavia, aika luontevaa keskustelua.PO1203, 4

223

Yhdessä tekeminen ei ole aina helppoa, ongelmia voi olla sekä kumppaneidenkanssa toimeen tulemisessa että järjestelyjen suhteen. Tilaa ja aikaa yhteistyölle eitahdo löytyä, eikä siitä makseta palkkaa. Yhteistyö on kuitenkin koulun arkea.Nikkasen ja Lyytisen (1996, 67) mukaan 1990-luvun opetussuunnitelmauudistuk-sen seurauksena koulut ovat entistä enemmän turvautuneet sisäisiin kehittämisryh-miin. Tämä on luonut osaltaan uuden osaamisvaatimuksen opettajan ammattiin.Opettajan on kyettävä yhteistyöhön kouluyhteisön sisällä ja ympäröivän yhteis-kunnan kanssa (Kääriäinen ym.1997, 138). Yhteistyötä on tehty myös tämän ope-tussuunnitelmauudistuksen aikana. Yhteistyön ulottuvuuksien laajuudesta kertovatvalmistuneet kaupunkikohtaiset opetussuunnitelmat. Opetussuunnitelmatyö sinäl-lään edellyttää yhteistyötä erilaisissa ryhmissä, mutta samalla yhteistyötä myösmääritellään.

En ole oikeastaan aiemmin tajunnut miten paljon erilaisia yhteistyön muotojameillä on. Me vähän kauhisteltiin näitä kaupunkikohtaisia ohjeita, ettäkö näitäkaikkia pitäisi miettiä. Mutta kaikkiin löytyi ja vielä jäi ylikin. PO0404, 18

Havainnollisen kuvan koulun yhteistyön sisällöstä ja suunnasta antaa seuraavakoulun työsuunnitelman kuvaus.

Keskikokoinen kaupungin alakoulu, ei erikoisluokkia, ei erityisiä ryhmiä

Koulujen sisäinen yhteistyö:

Opettajien välinen yhteistyö: saman luokka-asteen opettajat keskustelevat jatyöstävät opetuskokemuksia, opettajapalaverit eri teemojen suunnittelussa jatoteutuksessa, tiimityöskentely mm. opetussuunnitelmatyössä. Suunnittelu-ryhmä: opettajankokousten asioiden valmistelu, lukuvuoden työn suunnitteluja seuranta. Tiimien työskentely aloitetaan tänä vuonna. Tiimit korvaavat osit-tain viikottaisen opettajakokouksen.

Oppilashuoltotyö: suurempi oppilashuoltopalaveri kokoontuu kerran kuukau-dessa torstaisin. Siihen kuuluvat koululääkäri, terveydenhoitaja, psykologi,erityisopettaja, rehtori ja luokanopettaja sekä tarvittaessa konsultoivia henki-löitä. Lisäksi kokoontuu viikottain pienempi ryhmä koulupsykologian, erityis-opettajan ja rehtorin sekä asianomaisen luokanopettajan koostumuksella.

Lisäksi yhteistyötä erityisoppilaiden opetuksen järjestelyissä. Koulun tuntejayhdistetään mahdollisissa ryhmissä ja tunneilla samanaikaisopetuksella. Näinsaadaan käytettyä vapautuvat tunnit erityistä tukea tarvitseville. Näitä suunni-tellaan yhdessä. Tänä vuonna haetaan tiimityöllä tähän vielä lisää. Valitaanmyös oppiainevastaavat, jotka vastaa sen kehittämisestä esim. opetussuunni-

224

telmatyössä. Kehityskeskustelujen palautteen perusteella koulun tiedotustoi-mintaa on kehitetty.

Yhteistyö iltapäiväkerhojen kanssa: päivittäin keskustellaan ja suunnitellaantoimintaa 1.–2. luokkalaisten kerhojen parhaaksi. Iltapäiväkerho käyttää kou-lun tiloja joustavasti koulutyön kanssa.(huom. Kerhojen ylläpitäjä nuoriso-toimi)

Työpaikkakokoukset: kokoonnutaan kaksi kertaa lukuvuodessa pohtimaan erikoulutyötä tukevien alojen toimintaa parantaen toimintaedellytyksiä.

Yhteistyö koulun ulkopuolisten tahojen kanssa:

X alueen esikoulujen ja koulujen välillä kokoonnutaan kaksi kertaa lukuvuo-dessa pohtimaan pedagogisia kysymyksiä ja toimenpiteitä. Koulumme edusta-jana (nimi). X päiväkodin kanssa läheistä yhteistyötä alkuopettajien ja erityis-opettajien suhteen. Lisäksi kulttuuri- ja juhlayhteistyötä. Niveltäminen kes-kusteluineen esikoulusta peruskouluun keväällä tärkeä toimenpide. Moniam-matillinen yhteistyö kaupunginosan yhteistyöryhmän kanssa. Alueen rehtorei-den palaverit pidetään kerran kuussa ajankohtaisten asioiden ympärillä. Seis-kalle ilta järjestetään yläasteen ja nuorisopuolen kanssa yhteistyössä. Oppilaatvierailevat ylästeen tiloissa ja opinto-ohjaaja antaa tarkempaa tietoa oppilai-den huoltajille tästä koulumuodosta. Yhteistyö alueen koulujen kanssa: alueenkoulut järjestävät musiikin, teatterin ja elokuvan puitteissa yhteistyötä. Lisäksiopetussuunnitelma ja koulutus ovat yhteistyössä kovasti mukana. Tänävuonna opettajien työssäjaksamisteemaa viedään eteenpäin tässä yhteistyössä.Taidekoulun kanssa tehdään yhteistyötä alueellisen tarjonnan eteen. Yhteistyöseurakunnan kanssa: joka toinen viikko järjestää seurakunta päivänavauksen.Joulu- ja kevätjumalanpalvelus toteutetaan tänäkin lukuvuonna. Seurakuntaesittelee toimintaansa ja tilojaan 5. luokkalaisille. Uskonnollisten teemojentarkempi käsittely pyydettäessä. Poliisin kanssa tehdään yhteistyötä laillisuus-kasvatuksen ja liikennekulttuurin kysymyksissä. Tämä toteutuu tupakan pol-ton ennalta ehkäisyssä. yhteistyö kotien kanssa: kaksi kertaa lukuvuodessaarviointikeskustelu halukkaille perheille. Luokkakohtaisia vanhempainiltojasekä yksi koko koulun yhteinen ilta. Tiivis yhteydenpito puhelimella, reissu-vihkon välityksellä tai tapaamisin. Koulun juhlat ja teematapahtumat ovat eräsmuoto. Kansainvälinen yhteistyö: Comenius hanke päättynyt, jatkamistasuunnitellaan jossain muodossa.

Tutkimusaineiston opettajuuteen liittyvässä puheessa yhteistyöstä muodostuu ver-kostomainen kuva. Vahvin osa liittyy koulussa tapahtuvaan oppilaiden opetusta,hyvinvointia tai kasvatusta käsittelevään yhteistyöhön, vaikka varsinainen vastuu-taho ei olisikaan koulu tai opetustoimi. Yhteistyö on pakko ja voimavara, yhteistyö

225

on tiedon jakamista ja tiedon lähde. Yhteistyöhön liittyy ammatillisen osaamisenpäivittämisen ajatus erityisesti opetussuunnitelmatyön kaltaisissa tehtävissä. Muttaennen kaikkea yhteistyö kertoo organisoitumista hyvän opetuksen ja kasvatuksentehtävien hoitoa varten.

Kai sitä olisi ilman näitä työryhmiä ihan ulkona, mitä sitä tietäisi uusista mah-dollisuuksista tai mitä se kaupunki on taas keksiny ja kuulee välillä mitä muu-alla on tehty. Tulee perspektiiviä. Aatelkaa jos sitä vain istuis luokassa.TR071102

Viime vuosina opettajatutkimus on liittänyt opettajuuteen yhä vaativampia ulottu-vuuksia. Pelkkä yhteistyö ei enää riitä. Ropon ja Huopaisen (2001, 99) mukaanuuden vuosituhannen opettajan on pystyttävä hyvin monen tason dialogiin.Hänellä tulee olla käytössään historiaa, yhteiskuntaa ja ihmisen yksilöllisyyttäkoskevat teoreettiset työkalut, jotka sovitetaan dialogisessa prosessissa kulloisin-kiin olosuhteisiin ja tilanteisiin. Dialogisuuden ohella uuden vuosituhannen opet-tajuudessa korostuu yhteiskunnallisen muutoksen ymmärtäminen. EsimerkiksiSahlbergin (2000) ja Luukkaisen (2004, 303) opettajuutta käsitelevässä tutkimuk-sessa 2000-luvun opettajuus liittyy nimenomaan yhteiskunnalliseen aspektiin.Luukkainen näkee opettajan yhteiskunnallisena vaikuttajana ja kasvattajana (myösSahlberg 2000). Jatkuvan muutoksen yhteiskunnassa tuo tehtävä ei lopu. Luukkai-nen (mt.) näkee erityisesti opettajuuden eettisyyden korostuvan tulevina vuosina.Pystyäkseen toimimaan omassa professioissaan kehittäjän roolissa opettajan tuleetoimia näkemyksellisenä ja aktiivisen yhteiskunnan jäsenenä.

Markkinoiden, talouden ja tiedon globalisaation rinnalla kulkevat ekologistenongelmien, köyhyyden, terveys- ja turvallisuusuhkien sekä lumetiedon globalisaa-tio. Hyvin helposti yhteiskunnallinen muutos liitetään jonnekin kauas, mutta esi-merkiksi Välijärvi (2006, 23) liittää sen suoraan kouluun: ”Yhteiskunnan muutosmerkitsee mm sitä että yhdessä jaettu näkemys koulun tarkoituksesta on murene-massa. Käsitys koulun tehtävästä uudistuu jatkuvaksi dialogiksi erilaisten näke-mysten kesken… moderni opettajuus on valmiutta osallistua tähän keskusteluun.”Käytännössä tämä tarkoittaa jatkuvaa ammattitaidon päivittämisen tehtävää, kou-luttautumista sekä vaatimusta kehittää teoreettisia työkaluja ja järjestää mahdolli-suuksia dialogille.

Kuva yhteiskunnallisesta muutoksesta on mukana aineiston opettajuuspu-heessa. Yhteiskunnallisen muutoksen viestit ja niiden huomioimisen vaatimuksetkoetaan ristiriitaisesti. Opettajapuheessa on vakavaa huolta yhteiskunnan sosiaali-sesta, ekologisesta ja teknologisesta tilasta. Tehtävään on myös tartuttu, ”me mie-

226

tittiin juuri kekeä (kestävän kehityksen suunnitelma), tärkeää on, että oppilaat saatyöelämästä makua, vastuun portaat on toiminu hyvin niin samaan tapaa internet-tiä varten mietitään ohjeita ja vanhemmille myös” (TO150904). Vaikeampaa onhahmottaa yhteiskunnallisen kehityksen vaikutuksia opetuksen sisältöihin. Toi-saalta luotetaan kansalliseen ohjausjärjestelmään ja odotetaan ohjeita keskushal-linnolta. ”Ne murheet on minusta Helsingin murheita, antaa niiden rauhassa kir-joittaa mitä kirjoittavat” (HR60403). Toisaalta tämä keskushallinnon kunnioituson näennäistä. ”Sieltähän ne ohjeet tulee”, mutta niille ohjeille ei välttämättäanneta paljoa arvoa. ”Katsotaan nyt mitä ne sanoo” ja se, mikä ei sovi yhteenoman ajattelun kanssa, unohdetaan. Opettajat ovat tottuneet siihen, että eri ulko-puoliset tahot asettavat koululle vaatimuksia. Oululaiset rehtorit kuitenkin korosti-vat yhteiskunnallisten kysymysten esille nostamista ideoidessaan kouluilla käytä-viä arvokeskusteluja opetussuunnitelmaprosessin alkuvaiheessa. Seuraavassaotteita rehtorikokouksen kirjallisista ryhmätöistä 22.1.03 Oulussa.

Tärkeää on keskustella miten koulu reagoi muuttuvan yhteiskunnan asettamiinvaatimuksiin ja siitä, miten muutos näkyy (koulu) työssä.

Millaisia taitoja tarvitaan tulevaisuudessa ja kehittääkö koulu näitä taitoja/tie-toja? Mitä pitäisi muuttaa?

Pitää keskustella koulujen tasollakin isoista tavoitteista. Laki ja perusteet jastrategia on pohja, mutta omakohtaista tutustumista tarvitaan.

Yhteiskunnallinen viesti kantautuu mediassa, täydennyskoulutuksessa ja kouluakoskevissa päätöksissä.

Koulutuksissa toivon positiivista latausta, eväitä koulutyöhän ja opettajuuteen.Ei syyllistämistä ja epäilystä asiantuntijuudestamme. Sellaiset sisällölliset päi-vitykset kuten fy-ke tarpeen ja toivottuakin. Mielestäni Opetushallituksenluennoitsijoilla on ollut tervettä asennetta koulun arkeen ja sen henkilöiden(oppilaat ja opet) hyvinvointiin ja jaksamiseen. Tutkijoiden ja kaupungintavoitteet onkin sitten eri. Tutkijat heittää kaikenlaisia vaatimuksia, mutteimitään realistista niiden tueksi, eikä ne toisaalta usko, että me osataan.PO0404, 25

Opettajan kirjoittamassa palautteessa voi olla paljon perää. Tutkimuskirjallisuuttalukiessa saa usein sellaisen käsityksen, että koulua koskevat kriittiset tulokset jakehittämisehdotukset kirjoitetaan syytteinä ja vaatimuksina, jolloin kohderyhmällejää tunne, ettei heidän työtään arvosteta. Samalla unohdetaan se, että tutkimus onusein tapaus, yleistys tai pintakuvaa koulujen todellisuuksista. Vaikka monissa tut-

227

kimuksissa on noussut esille opettajien keskeinen merkitys koulua koskevanuudistustyön hallinnassa, ei heidän asiantuntemustaan, tietoaan kasvatuksesta javaikutusmahdollisuuksiaan uudistuksissa yleensä tunnusteta. Tämä ei ole vainsuomalainen ilmiö. Calderheadin (2001, 793–797) mukaan opettajia pidetäänpikemminkin toimistotyöläisinä, jotka mekaanisesti toteuttavat toisten suunnitel-mia. Tällöin todellinen tieto opettajuudesta ja koulusta on jossain muualla kuinkoulussa.

Eija Syrjäläinen (1994; 1997a; 1997b) on tutkinut koulun kehittämistä ja opet-tajien kokemuksia erilaisissa uudistuksissa. Syrjäläinen näkee koulun monien yhäkovenevien vaatimusten kenttänä, jossa professionaalisuuden vaatimuksen nimissäesitetään uudistuksia ja samalla unohdetaan opettajan työssä vallitsevat rakenteetja rajoitteet. Professionaalisuus näyttäytyy ideologiana, joka voi myös peittäätodellisia koulun kehittämisen aiheita. Myös Filander (2000; 2006) on kiinnittänytammatillisuuden ongelmaan huomiota. Hänen tutkimustensa valossa ammatilli-suuden puhe näyttäytyy ihanteena, joka saa opettajat suosimaan koulun muita teh-täviä opettamisen sijaan. Syrjäläinen (2002, 38–39) nostaa professionaalisuudenideologian sijalle aidon professionaalisuuden. Tällöin on kyse läpi uran kestävästähalusta oppia uutta, kyvystä arvioida yhä syvemmin tietojaan ja taitojaan, kyvystäpysyä merkittävien kehittämishankkeiden tasalla sekä kyvystä toimeenpanna sel-laisia innovaatioita, joista on käytännön hyötyä. Tutkimusaineiston uuden opetta-juuden, ajantasaisen asiantuntijuuden, ihanne seurailee pitkälti näitä Syrjäläisen(mt.) esille nostamia aidon professionaalisuuden tunnusmerkkejä.

6.3.2 Ristiriitaiset kouludiskurssit

Opetussuunnitelmatyö on tehtävä, jota ei voi tehdä yksin.

On se vaan luojan lykky, ettei tätä tarvi ittekseen pähkäillä. Eikä siitä tuliskaankummonen. Jotenkin se jalostuu kun yhessä mietitään, ollaan niiku viisaampiayhessä (naurua). TR161202

Uudistetut opetussuunnitelman perusteet (POPS 2004) ovat luonteeltaan määräys-asiakirja, jossa 1980-luvulla kokeiltua kuntakohtaista vapautta ja 1990-luvullakokeiltua koulukohtaista vapautta rajataan. Opetushallitus kuitenkin edellyttää pai-kallisen tason työstöä, jolla pyritään säilyttämään opetussuunnitelmaprosessin tul-kinnallinen luonne (OPH esitemateriaali 2002) ja varmaankin myös sitouttamaan.Korkeakosken (2005a) mukaan opetussuunnitelman arvo-, tavoite- ja sisältömää-rittelyjen avaaminen ovat opetussuunnitelmatyön keskeisimpiä tehtäviä. Jo tämä

228

on mittava tehtävä, mutta vain osa kokonaisuudesta. Kuten edellä esitetyt esimer-kit osoittavat, tutkimusaineiston opettajuutta käsittelevässä puheessa koulu näyt-täytyy vahvistuvan yhteistyön paikkana. Sachs (2000, 84; ks. Syrjäläinen 2002,39) on esittänyt viisi periaatetta opettajien ammatillisen kehittymisen ehdoiksi.Nämä ovat oppiminen, osallistuminen, yhteistyö, yhteisöllisyys ja aktiivisuus.Nämä ajatukset on löydettävissä myös tämän tutkimuksen opettajapuheesta, eikuitenkaan jokaisen opettajan kohdalla toteutuvina. Tällainen ammatillisuudenmääritelmä asettaa ehtoja opettajalle henkilönä, mutta erityisesti se asettaa ehtojahänen työympäristölleen. Yhteistyö ei onnistu, mikäli osallistumisen tieltä ei oleraivattu esteitä, aktiivisuus edellyttää kannustamista ja yhteisöllisyyden syntymi-nen sallivaa ilmapiiriä. Oppiminen koskee yhtä lailla yksilöä kuin koko yhteisöä.Oppiva työyhteisö edellyttää tiedon jakamisen käytäntöjä, toisten auttamista, vir-heiden tunnustamista ja yhteistä tavoitteellisuutta. Syrjäläinen (2002, 39) muistut-taa, ettei koulun kulttuuriin liity yhteistä kieltä tai teknologiaa, jonka avulla opetta-jat keskustelisivat tai dokumentoisivat työkäytäntöjään tai työnsä tuloksia. Tämäjohtuu osittain työn reunaehdoista, aikatauluista ja tiloista, mutta myös kiinni ole-vista ovista. Tällöin kaikki keskustelu perustuu mielikuviin, toisten työtä ei todelli-suudessa tunneta.

Tutkimusaineistossa koulun uudistamisdiskurssiin liittyy reunaehtoja, vaikkaitse uudistamiseen liittyvä puhe on vahvasti esillä. Tämä liittyy aineiston luontee-seen. Vaikka aineisto on laaja, se ei kata kohdekaupunkien koko opettajakuntaa.Opetussuunnitelmatyö nähdään kehittämisenä, ja kehittämistyöhön valikoituukehittämiselle myönteisiä henkilöitä. Vinouman vuoksi olen kiinnittänyt erityistähuomiota opettajilta koottuihin palautteisiin. Uudistamisdiskurssin varjossa onkinerotettavissa odotettua muutosvastarintaa, epäluottamusta turhaa työtä kohtaan.Tässä varjossa on myös koulun perinteeseen liittyviä yksin tekemisen ja yksilölli-sen vastuun sekä yksittäisenä yksikkönä toimivan koulun painotuksia. Yllättäentämä ylläpitävä diskurssi limittyy uudistavan puheen kanssa. Kyse on eräänlaisestapelosta, että koulu muuttuu liian nopeasti tai hallitsemattomasti ja kadottaa sen,mikä nykytilassa on arvokasta. Olen nimennyt tämän koulun puolustuksen dis-kurssiksi. Opetussuunnitelmatyö heijastaa ristivetojen koulua. Erään osallisensanoin:

Meitä on niin moneksi, heleposti höynäytettäviä ja vastarannan kiiskiä. Ei autakun olla ölövinä vaan. SP140503

229

Helposti höynäytettäviä ja vastarannan kiiskiä

Kouludiskurssin yhteistyöhön liittyvässä puheessa esiintyy kuvauksia tilanteista,joissa perinteinen opettajien ja opetusryhmien erillisyys murtuu. Samanaikaisope-tus, oppilasryhmien joustava jakaminen, opettajien yhteissuunnittelu, monenaineen ja opettajan yhteisprojektit, toisten neuvominen ja oppimateriaalin jakami-nen, koulutuksessa saadun tiedon jakaminen, työmenetelmän esittely muille opet-tajille esiintyvät puheessa. Menetelmät eivät ole arkea joka koulussa jokaisena päi-vänä, mutta joissakin kouluissa toimintakulttuurin määritteleminen liittyi myöstämäntyyppisten hyvien käytäntöjen vakiinnuttamiseen.

Voi, miellä kai on iät ja ajat joutunut aina pitämään alustuksen opettajako-kouksessa, jos on käynyt koulutuksessa. Eikä aiota luopua, tosi hyvä käytäntö.TO210203

Opettajien pedagoginen vapaus on ollut Suomessa pitkään vallinnut ajattelutapa(Korkeakoski 2005b, 187). Virallista oppimiskäsitystä ja oppilaiden oikeuksiinliittyviä ilmaistuja periaatteita lukuunottamatta opetussuunnitelman perusteet läh-tevät edelleen opettajan pedagogisen vapauden periaatteesta, opettajan mahdolli-suudesta valita käytettävät opetusmenetelmät ja yhdistellä opetuksessaan tavoittei-den eri elementtejä haluamallaan tavalla. Korkeakosken mielestä pedagogiikan japedagogisen ohjausaineksen painoarvo kansallisissa perusteissa on ohentunut1970-luvulta lähtien. Tämä Kansasen (1991) mielestä merkittävä koulutuksen laa-dullinen tekijä jää tällöin opettajien ja koulujen harteille. Yksi haastateltavistapohti tätä puheessaan:

Meillä puhutaan opettajan vapaudesta ja totta se tietenkin on. Kun oven laittaakiinni, saa tehdä mitä haluaa. Minusta sille on tullut toinen kuvio, jos ei osaajotain, on aikamoinen kynnys mennä ja kysyä. Minä olen ollut semmoisellakoululla, jossa saattoi, mutta ei täällä. Ja oikeasti monta kertaa tarvitsisi tietoajuuri, no esimerkiksi miten opetetaan horisontti, ei mikä se on…Voisi mennäkurssille, mutta vaikka löytyisi siihen rahat, ei kerkeä joka asiaa jostain maail-malta hakea. Pitäisi saada semmoinen yhteinen tukeva ote, että puhutaan jaesitellään. Että jäis pois semmoinen turha ylpeys. HR60403

Koulun kehittämistutkimusten (Fullan ja Stiegelbauer 1991; Hopkins 1998; Har-greaves 2003) näkökulmasta opettajien osallisuus ja panos kehittämiseen tähtää-vissä toimissa ovatkin keskeisiä. Koulutuksen kehittämisen haasteet ja koulutuk-sen ajantasaisuuden ylläpitämiseen liittyvät tehtävät muodostavat niin mittavankokonaisuuden, etteivät yksittäisen opettajan voimavarat riitä tähän. Pedagoginen

230

itsenäisyys koulutustodellisuuden itseisarvona sisältää koulutuksen laatuun jatuloksellisuuteen liittyviä riskitekijöitä; se ruokkii helposti yksin tekemisen kult-tuuria ja näin kaventaa koulun kehittämisen mahdollisuutta. Toisaalta pedagoginenitsenäisyys on opettajan ammatillisen kehittymisen kulmakivi. Mahdollisuuskokeilla ja reflektoida omaa toimintaansa on työn perusta (esim. Kari 1994). Ref-lektointi edellyttää kuitenkin riittävän laajaa heijastepintaa toiminnan laadun arvi-oimiseksi. Vaihtoehtoisten mallien etsiminen, palautteen saaminen, yhteiskunnalli-sen kehityksen arvioiminen ja koulutustutkimuksen seuraaminen muodostavatosan kehittämisen heijastepinnasta ja ovat samalla tehtäviä, jotka edellyttävät osal-listumista ammatilliseen diskurssiin ja yhteistyöhön oppilaitoksen sisällä. Tämänyhteistyön tulisi olla riittävän syvällistä ja pitkäaikaista. Syrjäläisen (1997, 39)mukaan uudistaminen ja yhteistyö voivat muuttua jopa ansaksi, mikäli toiminta,reflektointi ja keskustelu jäävät pinnallisiksi. Kokemukset aiemmista epäonnistu-neista, pinnallisen puheen tasolle jääneistä opetussuunnitelma- ja kehittämispro-sesseista voivat olla kokeneiden opettajien esteenä tarttua eteen tuleviin uudistuk-siin. Tilanne ei ole välttämättä helpompi myöskään uudemmille opettajille, silläesimerkiksi Helsingin opetusviraston selvityksen (Auvinen 2000) mukaan opetus-suunnitelmatyössä 1990-luvun lopulla mukana olleiden luokanopettajien mukaanheidän koulutuksessaan ei ollut käsitelty opetussuunnitelmatyötä lainkaan. Koulunkehittämiseen tähtäävällä opetussuunnitelmatyöllä on oma piilo-opetussuunnitel-mansa.

Koulua käsittelevässä puheessa ilmenee vahva koulun uudistamisen juonne.Koulussa nähdään uudistamisen tarvetta ja uudistamiseen halutaan osallistua.Uudistamiselle asetetaan runsaasti erilaisia sisällöllisiä toiveita. Näistä toiveistakeskeisimmät liittyivät:

– johtajuuden ja työyhteisöjen toiminnan kehittämiseen

– koulun resurssien varmistamiseen

– erityisopetuksen järjestämiseen

– peruskoulun yhtenäisluonteen vahvistamiseen.

Valmius ryhtyä uudistukseen mukaan oli hieman yllättävää, sillä koulun kehittä-mistä koskevien tutkimusten valossa näyttää siltä että kouluilla on vahvat muutos-haasteita vastustavat mekanismit (Miettinen 1990; Sarason 1990). Muutoksen vas-tustamisen ilmiötä on selitetty sillä, että opettajan työn praktinen, autonominen jaasiantuntijatyön luonne antavat yksittäiselle opettajalle varsin laajan harkintaval-

231

lan. Tätä valtaa opettaja käyttää päättäessään, millä tavalla sitoutuu koulun omanyksityisyyden kentän ylittäviin tehtäviin, kuten ulkoapäin määritettyyn koulunkehittämiseen tai tehtäväksi annettujen koulutuspoliittisten tavoitteiden toteuttami-seen (esim. Sahlberg 1996; Huusko 1999; Vulkko 2001). Yhteisiin tehtäviin jokoaletaan tai sitten ei. Toisaalta valmiit oppimateriaalit, koulun toiminnan perinteisetrutiinit ja opettamisen ”teolliset” mallit tarjoavat helpon vaihtoehdon reflektiivi-selle tai luovalle työotteelle (Miettinen 1990; Korkeakoski ym. 2001). Lauriala(2000; myös Hargreaves 1995) kiinnittää huomiota siihen, että opettajayhteisö onsosiaalinen yhteisö ja yleisen periaatteen mukaan yksilön on helpompi sosiaalistuaolemassa olevaan kulttuuriin kuin ryhtyä muuttamaan sitä tai omaa toimintata-paansa.

Koulua käsittelevässä puheessa muutoksen haaste nähtiin itsestäänselvänä.

Tätä samaa muutosta on hoettu jo ainakin kymmenen vuotta, eikä se näytäloppuvan. TO261102

Muutoskeskusteluun kaivattiin konkreetimpia kohteita ja välineitä.

Olen samaa mieltä, että kansainvälistyminen tulee ottaa huomioon, muttamillä tavalla? Tai oikeastaan haluaisin kysyä miten niin sitä ei ole jo otettuhuomioon? Meistä paikalla olijoistakin aika moni on ollut mukana jos jonkin-laisessa kv-työssä. TO140204

Oppimiskäsitys muuttui jo viime opetussuunnitelmassa minun muistaakseni.Voisiko luennoitsija kertoa miten tämä muutos on muuttunut? 301002

Julkisissa tilanteissa lausuttuja epäilyksiä ja vastarintaa voimakkaampaa oli kou-luilla esiintyvä vastarinta tai hiljainen oman vallan käyttö olla osallistumatta. Ope-tussuunnitelmatyötä tekeviin ryhmiin valikoituu työhönsä ja yhteistyöhön innok-kaasti suhtautuvia opettajia ja kenties myös niitä, jotka haluavat hetkeksi paetarutiineja toisenlaiseen tehtävään. Tällaisissa ryhmissä vastarinta näkyy enemmänvalintoina ja painotuksina, vaikutusvallan käyttämisenä, joten aineisto ei annakovin tarkkaa kuvaa vastarinnan laajuudesta. Koulujen palauteaineistoista sitä kui-tenkin ilmenee.

Koulutuksia ja ohjeita on tullut ihan väsymykseen asti. Toivottavasti näin suu-ren urakan jälkeen jotakin muuttuu koulumaailmassa. Pitkän kokemuksen jamonen OPS-uudistuksen jälkeen olen pessimisti: mikään ei kuitenkaan muutu.Rehtorin panos tärkeä, jos se puuttuu, ei työ luista millään tasolla. koulul-lamme ei ole saatu kovinkaan paljon aikaan, koska opettajat eivät ole innostu-

232

neita asiasta, kun kaikki pitää tehdä ylimääräisellä ajalla. Aikatauluissa var-masti ollaan jäljessä. PO0404, 11

Välijärvi (2000, 173–174) on todennut, että koulun kehittämistyö nähdään usein-kin henkilökohtaisena vaateena ja uhkana yksilölliselle vapaudelle eikä niinkäänkeinona vahvistaa koulun yhteisöllisyyttä. Tutkimukseni aineistossa uhka ei mää-rity henkilökohtaisena tai yksityisluonteisen työn kautta, vaan enemmän resurssienpuutteena, kouluyhteisön ongelmana tai epävarmuutena kehittämisen hallittavuu-desta. Opettaja ei ole innostunut, koska muutkaan opettajat eivät ole innostuneita(PO1203, 6). Toisaalta innostuneisuus tai huolella tekeminen tarttuvat.

Työ on jaettu 4. tiimin kautta opettajille ja aika hyvin on pysytty aikataulussa.Mitään ei olla hutaistu, ollaan jätetty asioita hautumaan ja palattu myöhem-min. Rehtori on kannustanut, meillä tehdään mieluummin kunnolla tai sitten eiollenkaan. PO0404, 2

Tämän innokkuuden taustalla on aitoa halua viedä eteenpäin kouluyhteisössä,omassa työssä tai lasten elämässä tärkeiksi koettuja asioita. Innokkuuteen saattaasekoittua myös yli-innokkuutta, halua saada aikaan asioita, kun se on vielä mah-dollista. ”Selvillä oleminen” (TO060404), ”keskustelun nostattaminen”(TO021002), ”järjen valon ylläpitäminen” (HR40503) ovat proaktiivista toimintaavielä Wmeleko tolokussa kunnossa olevan koulun” (TO251004) puolesta. Puolus-tuksella näyttää olevan kaksi keinoa, joko vetäytyä tai pyrkiä ottamaan tilanne hal-tuun.

Erilaisia kouluja vai pelkästään erilaisia rehtoreita

Opetussuunnitelmatyöhön liittyvässä puheessa kulkee erilaisten koulujen juonne.Erilainen koulu on epäilyä koulujen erilaisuudesta. Kuten opettajapuheessakin eri-laisuus saa negatiivisen sävyn, eikä kukaan puhujasubjekti tunnustaudu erilaisenkoulun työntekijäksi. Epäily erilaisista kouluista liittyy kolmeen eri äänilähtee-seen: virallispuheeseen koulujen erilaisuudesta, yleiseen epäilyyn koulujen erilai-suudesta ja rehtoreiden toiminnan eroihin opetussuunnitelmatyössä.

Virallispuheen sisältämällä koulujen erilaisuuden viestillä tarkoitan Opetus-hallituksen arviointijulkaisujen sisältämää viestiä koulujen opetussuunnitelmatyöntoteutumisen eroista ja koulujen laatueroista. Opetushallitus viestitti tätä eräänäsyynä ryhtyä opetussuunnitelmauudistukseen ja tuottaa edellisestä poikkeavaperusteasiakirja (Lindström 2002; Apajalahti 2002; OPH ohjamateriaali 2002).Tämä viesti kertautui myös niissä koulutustilaisuuksissa, joissa oli Opetushallituk-

233

sen edustajia. Oppiaineiden tarkat tavoitekuvaukset, hyvän osaamisen kuvauksetja päättöarvioinnin kriteerit perusteasiakirjassa liittyvät opetuksen yhtenäistämisentavoitteeseen. Tutkimuksen johdejoukko otti tämän viestin vastaan, sillä se vastasierityisesti median esille nostamaan epäilyä koulujen ”tuotteen” tasalaatuisuudesta.Virallispuhe koulujen eroista laantui kuitenkin pian kansainvälisen oppimistulos-ten arvioinnin (PISA) Suomea mairittelevien tulosten myötä. Eräs osallisistaihmettelikin:

Minne se puhe eroista hävisi, nyt on vain hyviä kouluja. Näyttää siltä, etteimeidän keskushallinto tiedä miten suhtautua. PISA pilasi hyvän valituksen.TO170404

Sama hämmennys kuvastui myös paikallisesti. Julkisen diskurssin muutos koulu-myönteiseksi tuli yllätyksenä, tottumusta koulun hyvien puolien ja vahvuuksientarkasteluun ei ollut. Kiitosta epäiltiin ja pidettiin ylimitoitettuna ja vasta kansain-välinen kiinnostus auttoi uskomaan peruskoulun vahvuuksiin (TO090403;TR060204,2). Yllättävä julkinen kiitos sai osan rehtoreista pohtimaan opetussuun-nitelmatyön ja muiden uudistuspyrkimysten jatkuvuutta. Toisaalta kansainvälisestitunnustettu hyvän koulutuksen taso haluttiin säilyttää.

A: – Nyt kun kaikki onkin hyvin, ei tarvitse enää kehittää mitään.B: – Päinvas-toin, nyt se vasta rumba alkaa. Eka sija, ei siitä voi luovuttaa. Se on kova sanakansainvälisessä kilpailussa. Tuo työpaikkoja ennen pitkää. TO210405

Hyvät uutiset eivät ole toivottavia uutisia median kannalta, joten pieni epäluulokoulujen tulosta kohtaan säilyi. Ajankohtaan osunut uutisointi lukiorankkauksistasekä kiista kuntakohtaisten arviointitulosten julkisuudesta kertoivat tästä.

Paikallisestikin epäily eroista säilyi. Tätä vahvistivat opettajien ja rehtoreidenkeskinäiset keskustelut ja epäviralliset vertailut opetussuunnitelmatyön eri vai-heissa. Kouluissa todellakin toimittiin eri tavoin, saman havainnon on tehnyt John-son (1996, 155–157) perusopetuksen yhtenäistämisprosessia käsittelevässä tutki-muksessaan. Se, mikä toisessa koulussa edellytti vain rutiinijärjestelyjä, saattoimuodostua toisessa koulussa esteeksi.

Pohdimme opettajakokouksessa järjestelyjä. Ohjausryhmän luettelot olivathyvä apu, emme muuten olisi hahmottaneet aikataulua eikä pääkohtia.Teimme alustavan suunnitelman ja valitsimme jäsenet ryhmiin. Osa saa vieläottaa rennommin ja osa on aloittanut työt. (rehtori) PO0903, 12

234

En tiedä mistä aika ja rahat tähän otetaan. Sijaismäärärahat alkavat ollalopussa ja ylityksiä ei saisi olla. Onko opstyö pätevä syy ylittää budjetti? Hir-muinen organisaattori saa olla, että saa tämän revohkan toimimaan. (rehtori)PO0903, 4

Yksi opetuksen yhtenäisyyden osa-alue liittyi oppituntien määriin kouluissa. Ope-tussuunnitelmauudistuksen mukana vahvistettiin uusi tuntijako, joka yhtenäistääperuskoulujen oppitunnit. Valmistelutyössä kävi ilmi, että kouluilla on todellisuu-dessa ollut eri määrä tunteja käytettävissään opetukseen. Esimerkiksi Oulussa tuoero pienimmän ja suurimman oppilaskohtaisen tuntimäärän välillä oli 22 %(TO150102). Koulut saivat perustuntinsa oppilasmääriin perustuen, mutta vuosienmittaa koulujen harkinnanvaraisesti saamien lisätuntien määrä selitti vaihtelun.Vertailuesimerkin kouluilla ei ollut erityisluokkia tai muita erityisiä toimintoja jane kuuluivat samaan kokoluokkaan. Opetussuunnitelmaprosessissa yhtenäistetyttuntimäärät asettivat koulut uudella tavalla samalle tuntiresurssien tasolle, myöskuntien välinen vertailu selkeytyi. Uudistetun tuntijaon paikallisiin ratkaisuihinoltiin varsin tyytyväisiä, ja ne koettiin koulujen keskenäisen tasaveroisuuden kan-nalta toivottavina.

A: – Ei niistä koulujen tuntijaoista saanut sikakaan selvää. Sieltä tuli pape-reita, joissa oli käsittämättömiä tuntimääriä ja ne ovat vaihdelleen joka vuosi.Kouluissa on käyty kauppaa siitä kuka saa ja tarvitsee (tunteja. B: – Ja samakoulujen kesken. Äänekkäimmät rehtorit ovat saaneet puhuttua kaikkia eri-koislisiä syksyllä eikä niitä ole kukaan korjannut jälkeenpäin, vaan aina onjäänyt voimaan se mitä on saatu. TO180303

Opetussuunnitelmatyöhön liittyvät tutkimukset Suomessa antavat viitteitä siitä,että opetussuunnitelmatyö sekä kuntatason prosessina että koulukohtaisena kehit-tämistyönä voi innostaa opettajia ammatilliseen kehittämiseen (esim. Atjonen1993; Jauhiainen 1995). Merkkinä tästä ovat myös lukuisat opetussuunnitelmatyö-hön liittyvät tutkielmat (esim. Heikura ja Tajakka-Haapaniemi 1998; Räihä 1998;Rantala-Räsänen 1999; Norppa 2002). Jotta yksittäisten opettajien innostuneisuusmuuttuisi laajemmaksi koulun arkea muuttavaksi voimaksi, työhön tarvitaan myösmuun kouluyhteisön panosta. Fullan ja Hargreaves (1991, 49) korostavat, ettämuutoksen toteuttamisen kannalta keskeisiksi tekijöiksi nousevat avoin ja vastuul-linen vuorovaikutus, kollegojen keskinäinen luottamus ja kunnioittaminen sekäomien ja yhteisten voimavarojen hyödyntäminen. Näiden ehtojen luomisessa reh-torilla on keskeinen merkitys.

235

Ops-työtämme on johtanut, päävastuuta kantanut kiitettävästi rehtori. varareh-tori ja suunnitteluryhmä on valmistellut, kirjannut ja koonnut toimintakulttuu-rin osuutta, visioita ja nyt viimeisimmin koulumme tiedonhallintataitojen”punaisen langan pakettia” = tiedon portaita. Itse olen kokenut keskustelut,jotka olemme toteuttaneet erilaisin yhteistoiminnallisin työtavoin, toistemmetuntemusta lisäävinä ja ”yhteisen sävelen” syventäjinä. PO0404, 5

Rehtorin ammatti on pitkään ollut koulun perinteessä eräänlainen ”first amongequals” -tehtävä (Northouse 2004). Koulun johtoon on useimmiten valittu sopi-vasti opettajakokemusta omaava mies. Erityistä johtamisen koulutusta rehtoreillaei ole ollut, lainsäädäntökurssien tai armeijakokemusten ohella. Yhä edelleen reh-torin tehtävien vaatimukset ovat alhaiset. Käytännössä oppilaitosjohtamiseen kes-kittyvää koulutusta on jonkin verran tarjolla. Koulutustarjonta on ilmeisesti myöslisännyt kiinnostusta koulun johtamisen tutkimiseen, ja tuorettakin kotimaista tut-kimusta on jo saatavilla (esim. Tukiainen 1999; Ojala 2003; Mustonen 2003).

Opetussuunnitelmatyön kannalta rehtoreiden asenteella ja toimintatavoilla onmerkitystä. Useimmissa kohdekaupunkien kouluista rehtorit vetivät opetussuunni-telmaan liittyvää työtä, tutustumista, lausuntojen antamista tai koulukohtaisen ope-tussuunnitelman työstämistä. Nämä koulut yleensä tekivät tehtävänsä ohjausryh-mien pyytämässä aikataulussa ohjausryhmien palautekeskustelujen perusteella(TO 280404; TR121104). Ne koulut, joissa rehtori oli delegoinut vetäjän vastuunjollekin toiselle, kertoivat ongelmista (PO0105; HR30605). Rehtorin ohi on vaikeatoimia. Opetussuunnitelmatyössä se on oikeastaan mahdotonta, niin moni opetus-suunnitelmaan liittyvä asia kuuluu juuri rehtorin tontille.

Mahdoton tehtävä, rehtori vaan menee ja sanoo, että tehkää te. Kuitenkinpitäisi alueellisesti päättää asioista. PO0404, 16

Rehtorilla on avaimet koulun sisäiseen ja ulkoiseen yhteistyöhön, rehtori voi pitääyllä tiettyä keskustelua ja muistuttaa koulun toimintakulttuurin kannalta oleelli-sista asioista. Rehtori vastaa koulun taloudesta ja koulun pedagogisesta linjasta.(Sergiovanni 1999a). Osa rehtoreista ottaa tämän mielellään vastaan. Opetussuun-nitelman laaja sisältömuoto voi haasteellisuudestaan huolimatta toimia myös peda-gogisen johtamisen välineenä.

Aidosti olen kyllä sitä mieltä, että ops on hyvä pedagogisen johtamisen väli-kappale. Olin sitä pohtinut, että mitä pedagogiseen johtamiseen kuuluu ja kunme ollaan nyt sitä käyty läpi ja pidetty niitä kehittämispäiviä niin se kattaakokonaisuutta hyvin. Pysyy hanskassa. Isotöinen se on, mutta hyvä.TO170305

236

Koulujen välillä oli eroja myös siinä, miten niissä suhtauduttiin keskusteluun ope-tussuunnitelmatyön resurssien vähäisyydestä. Tämäkin ero liittyy rehtoreiden toi-mintaan. Johnsonin (2006, 160–162) perusopetuksen yhtenäistämisprosessiakuvaavassa tutkimuksessa opettajien palkkaukseen liittyvät ongelmat tulivat esillepieninä vihjeinä. Tämän tutkimusprosessin aikana palkkaus sen sijaan nousi selke-ästi esille. Opettajat ilmaisivat tyytymättömyyttään suoraan erityisesti Oulussa.Hajautetussa mallissa ei heti huomioitu riittävästi kouluilla tehtävän työn määrää.”Ilmaista työtä, työtä ilman työaikalakia” -ilmauksia käytettiin sekä keskuste-luissa (TO031003) että palautteissa (PO1203, koonti). Työryhmien työhön innok-kaasti osallistuvat ilmaisivat huolensa siitä, että työhön liittyvistä korvauksista olipuutetta ja niiden käytöstä vallitsi epäselvyyttä. Pari koulua kertoi olevansalakossa, kunnes korvauksia saataisiin. Koulukohtaiseen työhön osoitettiin erillis-määräraha, mikä auttoi hieman. Silti opetussuunnitelmauudistuksen paradoksinavoi pitää sitä, ettei valtakunnalliseen tuhansia ihmisiä työllistävään työhön olemietitty rakenteita eikä osoitettu resursseja millään tasolla. Osallisten puheessatämä ihmetys näkyi vertailuna muille aloille.

Ei kyllä muilla aloilla tehtäisi tällaista. Jos jotain merkittäviä uudistuksiatulee, niin heti ne pääsee koulutukseen ja oman yksikön työhön saa käyttäätyöaikaa. Kumma ettei näitä todella saada hoidettua, ois oikeestaan OAJ:nhomma. TO120104

Opettajien ammattijärjestö olikin aktiivisesti ajamassa ja kyseenalaistamassa ope-tussuunnitelmatyön resurssointia paikallisesti. Vaatimukset paikallisista sopimuk-sista ja ylimääräisen työn korvaamisesta kertovat palkkausjärjestelmästä, joka eisovellu kouluun, jossa on myös oppituntien ulkopuolista toimintaa. Palkkausjär-jestelmä saa kritiikkiä.

Yhteistyön tehtävän laajentuessa oppituntiperustainen tai vanhenemiseenperustuva palkkaus ei voi olla oikein. TR121104

Ammattijärjestön toiminta oli Oulussa näkyvää. Järjestön näkemyksiä myös vas-tustettiin, sillä osa kouluilla toimivista järjestöaktiiveista toimi melko agressiivi-sesti. Koulujen välillä oli kuitenkin eroa siinä, miten keskeiseksi palkkauskysy-mykset nousivat. Eron selitykset näyttävät liittyvän rehtorin toimintaan.

Meillä ei ole annettu tämmöisten asioiden liikaa vaivata, julkisesti ollaansanottu, että palkkaa tarvitaan, mutta työ jatkuu eikä meillä mitään ongelmiasen suhteen ole. TO111004

237

Koulun budjetista olen luvannut tavalliset tuntikorvaukset niille, jotka tekevätyhteenvetoja ja muuta ylimääräistä. Ei minusta tässä mitään sopimusta tarvita,mutta se on tosi, että loppuvuodesta rahat on tiukilla. TO181104

Rehtoreiden panos koulukohtaisessa työskentelyssä vaihteli. Rehtorit olivat kylläsinänsä mukana opetussuunnitelmatyössä. He mm. osallistuivat kokouksiin ahke-rasti. Siinä oli eroa, miten koulutuksissa ja informaatiotilaisuuksissa välitetty tietokulkeutui kouluille. Rehtorin tehtävä on suodattaa koululle tulevaa informaatiota,hän ei voi välittää kaikkea saamaansa tietoa sellaisenaan alaisilleen. Rehtori voiolla myös merkittävä ”tulppa”. Joidenkin koulujen opettajat valittivat saavansahyvin vähän tietoa siitä, mitä koulujen välisissä tai eri sidosryhmien kokouksissatai rehtorikokouksissa päätetään. Tämän palautteen vuoksi myös ohjausryhmätkehittivät uusia muotoja tiedon välitykseen (TO240903; TR231003).

Opettajan vai oppilaan oikeudet

Yksi opetussuunnitelmaa koulun uudistuksena käsittelevän puheen ristiriidoistaliittyy äänten puhujasubjektien ja sisältöjen sekä funktion ristiriitaan. Puheen sisäl-löstä merkittävä osa liittyy lapsiin ja nuoriin. Osallistujat puhuivat heistä paitsiopettajan tai rehtorin äänellä myös vanhempana (TR100403) tai yhteiskunnalli-sesta tilasta huolehtivana kansalaisena (TO191103). Kuitenkin puheen tavoitteet jamuodostuvat diskurssit vahvistavat opettajuutta ja koulun toimintaa eri ammatillis-ten ryhmien toiminnan tilana. Oppilas on enemmän kohde, ei toimija. Tämä paino-tus on vallitseva, vaikka opetussuunnitelmatyön ohjausryhmissä erityisestiOulussa oppilaan, lapsen näkökulmaa pyrittiin tuomaan esille ja nostamaan kouluntoiminnan keskiöön, osalliseksi.

Tämä ero kuvastuu erään rehtorin viestissä:

Mielenkiintoista havaita, että vaikka nämä oululaisen opsin tekstit korostavatoppilaiden roolia, heidän elämänsä tavoitteiden kunnioittamista ja oppimista,niin puhe täällä koululla on pelkästään opettajakeskeistä. SP100904

Oppilaskeskeisen puheen vähäisyys ei ole yllätys aiemman tutkimuksen näkökul-masta. Pirttiniemen tutkimustulokset (2000) vahvistavat käsitystä, että kouluissaoppilas on usein toiminnan kohde eikä aktiivinen vaikuttaja. Pojista jopa 57% olisitä mieltä, että oppilaiden mielipiteitä ei juuri ole otettu huomioon. Tämä näkyyehkä myös kokemuksena, että yläasteen oppilaat pitävät opiskelupaikkaansa yleis-ilmeeltään harmaana. Vuoden 2004 kouluterveyskyselyssä pojista 40 % ja tytöistä43% ilmoitti, että oppilaiden koulutyön kehittämiseen liittyvät mielipiteet otetaan

238

koulussa huonosti huomioon. Kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisista pojista 51% jatytöistä 54% ilmoitti, että opettajat eivät olleet kiinnostuneita heidän asioistaan.(Stakes 2004).

Vaikka oppilaiden osallisuuden kuva tutkimusaineistossa jatkaa koulun perin-teen käsityksiä, muodostuu kuva oppilaasta varsin individualistiseksi. Oppilasmäärittyy myös oppilasryhmänä, mutta erityisesti paikallisissa prosesseissa pohdi-taan oppilaiden erilaisuutta, yksilöllisyyttä. Oppilaat ovat ”todella erilaisia”(TO140904), ”jokainen oma yksilönsä” (HR10303), ”melkoinen sortin sakki”(PO1003,15), ”jokainen on vaivan arvoinen” (PO0404,2). Yksilöllisen oppilaanhaaste on esiintynyt aikaisemmissakin opetussuunnitelmauudistuksissa virallis-luonteisena tavoitteena (Rinne ym. 2000), mutta uudistetuissa perusteissa näkemyson entistä vahvempi. Opetussuunnitelman virallistekstin yksilöllisyys korostuuerityisoppilaiden kohdalla. Tällöin opetuksen ja kuntoutuksen perustana ovat yksi-lölliset suunnitelmat entisten koulumuotokohtaisten suunnitelmien sijaan. Opetus-suunnitelman perusteiden yksilöllisyys kattaa myös muut, ”tavalliset” oppilaat.Heillekin voidaan laatia yksilökohtaisia suunnitelmia, ja heidän taustansa ja toi-veensa on otettava huomioon opetuksessa.

Rinne ym. (2000) kuvaavat opettajan ja oppilaan muuttunutta roolia kansalli-sissa virallisasiakirjoissa 1960–1990-luvuilla. Heidän mukaansa yksilöllisyydendiskurssi kuvaa määrittelyä koko perusopetuksen olemassa olon ajan, mutta sensisältö on muuttunut, erityisesti 1990-luvulla. Peruskoulun alkuvuosikymmeninäoppilaan kehitykselle asetettiin tavoitteita, jotka korostivat yhteiskunnan hyödyksitoimivan kansalaisuuden kehittymistä. Yhdeksänkymmentäluvun muutos korostaakilpailevaa yksilöllisyyttä ja yksilöllisiä arvoja. Samalla opettajan rooli muuttuioppimisen valmentajaksi ja oppimisympäristöjen suunnittelijaksi. Yksilöllisyystarkoitti sitä, että huomattava osa oppimisen vastuusta siirtyi oppilaalle. (Rinneym. 2000, 37–41). Aineiston kuvaama individualismi ei ole yhtä radikaalia kuinRinteen ym. virallisasiakirjatekstien pohjalta tulkitsema yksilöllisyys. Yksilökoh-taisuus on tavallaan ”itsestään selvyys” (HR40503, 4), mutta opetuksen yksilöllis-täminen on ”ongelma, asia jota pitää miettiä muiden opettajien kanssa yhdessä jaasia, johon pitää saada käytännön koulutusta, ei liturgiaa” (PO1203, 8).

Yksilöllisyyden hyväksyminen ja halu kehittää opetusta oppilaiden erojaparemmin huomioivaksi joutuvat testiin oppilaan arvioinnin toteuttamisessa.Oulun opetussuunnitelmaprosessia ohjaavan ryhmän puheessa oppilaiden yksilöl-lisyyden korostaminen näkyi erilaisuutta sallivien käytäntöjen suosimisena, kutenhenkilökohtaisten oppimissuunnitelmien suosittamisena, siirtokeskustelukäytäntö-jen kehittämisenä, oppilaiden kulttuuritaustan kunnioittamisena ja arvioinnin käy-

239

täntöjen yksilöllisempien lähtökohtien pohtimisena (TO240903; TO100304;TO260105). Raahelaisen ohjausryhmän puheessa korostuivat oppilaalle asetetta-vien rajojen, käyttäytymisen ja oppimisen kriteerien asettamisen tavoitteet. (ks.luku 6.3.5). Tämä ero toistaa opetussuunnitelman perusteiden sisäistä ristiriitaa.Yksilöllisen oppilaan korostus heijastuu keskeisissä tavoitteissa, perusopetuksentehtävä on mm. lisätä ”yksilöiden välistä tasa-arvoa” (POPS 2004, 12), ja toimen-piteissä, kuten oppimissuunnitelman käytön sallimisena. Samalla opetussuunnitel-man perusteissa asetetaan varsin tarkat kriteerit oppimiselle sekä perusopetuksenaikana (hyvän osaamisen kuvaukset) ja peruskoulun päättövaiheessa (päättöarvi-oinnin kriteerit). Samalla kun oppilasarvioinnin tulee olla ”kannustavaa” ja”arvioinnin tulee kohdistua oppilaan oppimiseen ja edistymiseen oppimisen eriosa-alueilla” (POPS 2004, 260), asetetaan kaikkia oppilaita koskevat yhtenäisettavoitteet ja niiden hyvää saavuttamista kuvaavat kriteerit.

Ristiriitainen suhde yksilölliseen oppilaaseen heijastuu suhteessa koulun teh-tävään. Opetushallituksen selvityksen mukaan puolet kouluista esitti vuoden 1994opetussuunnitelman perusteiden mukaan laadituissa koulukohtaisissa opetussuun-nitelmissa toiminta-ajatuksensa toivottavina oppilaan ominaisuuksina (vastuun-tuntoisuutena, omatoimisuutena, rehellisyytenä) ja toinen puoli koulun itsensä toi-mintaperiaatteina, jolloin koulun toiminta-ajatukset kohdistuivat koulussa käytet-täviin työtapoihin (monipuolisuuteen, elämyksellisyyteen, toiminnallisuuteen) taikoulun ilmapiiriin (turvallisuuteen, onnistumisen iloon). (Pietilä ja Toivanen2000). Samantapainen lähestymistapojen ero näkyy tutkimusaineiston koulua kos-kevassa puheessa. Pinnalta katsottuna toteamukset, kuten ”oppilaita vartenhan metäällä ollaan” (TO200904) ja ”koulu on olemassa oppilaita varten” (PO1204) ote-taan itsestäänselvinä. Kuitenkin opettajakeskeisen puheen vahvuus asettaa tämänkyseenalaiseksi. Koulu voi olla myös paikka, jossa ”opettajat viihtyy” (HR0403,4), ”työpaikka” (HR20104) ja paikka, ”jossa työporukalla pidetään hauskaa”(TO140404) ja jossa ”mennään rehtorin pillin mukaan” (PO0404, 9). Olli Luuk-kainen (2004, 303) on opettajuutta käsittelevässä tutkimuksessaan ottanut kantaaprofession kehittymiseen tulevaisuudessa. Hän kuvaa opettajuuden muuttuvanlähitulevaisuudessa kohti eettisesti näkemyksellistä opettajuutta. Eettisyys liittyyerityisesti oppilaan puolesta puhumiseen, jota moniarvoisessa, kompleksisessa jaegoistisuutta tukevassa toimintaympäristössä tarvitaan. Näitä oppilaan puolestapuhumisen merkkejä on havaittavissa tämän tutkimuksen aineistossa. Palaan tähänseuraavassa luvussa erityisopetusta käsittelevän diskurssin tarkastelun yhteydessä.

240

6.3.3 Yhtenäisen perusopetuksen haaste

Peruskoululla on ikää jo yli kolmekymmentä vuotta. Aikanaan peruskoulu muo-dostettiin yhtenäiskoulun periaatteelle. Se kokosi koko ikäluokan ja tarjosijatko-opintokelpoisuuden joka puolella maata. Peruskoulua kohtaan on esitettyvälillä kiivastakin arvostelua, erityisesti 1990-luvulla. Pelkona oli peruskouluntaantuminen tai koulun kyvyttömyys vastata uuden vuosituhannen haasteisiin sekäkoulutuksen kansantaloudellinen hinta. Suhde peruskouluun muodostui ristiriitai-seksi. Koulutuksen tehottomuuden kritiikki voimistui mutta samalla vahvistettiinkoulutususkoa mittavilla lisäkoulutusohjelmilla työttömyyden pienentämiseksi.Käytiin keskustelua lahjakkaista ja koulun valinnasta. Opetussuunnitelmatyössäkoulut määrittelivät profiilejaan, mutta lainsäädännössä päädyttiin lähikouluperi-aatteeseen. (Lehtisalo ja Raivola 1999; Ahonen 2001; Virtanen 2002.)

Kuluvalla vuosikymmenellä peruskoulu on edelleen ollut keskustelun ja arvi-oinnin kohteena. Julkisuudessa palautteella on kuitenkin ollut toinen luonne. Kunperuskoulun 25-vuotista taivalta käsitellyt teos sai nimen Onko peruskoulu romut-tunut (Wass 2000), nimettiin peruskoulun 30-vuotista taivalta käsittelevä teosYhtenäisen peruskoulun menestystarinaksi (Hämäläinen ym. 2005).

Perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen yksi keskeinen tavoite on ollutyhtenäistää peruskoulun opetusta. Tätä yhtenäisyyttä voidaan tarkastella eri näkö-kulmista:

– kouluyksiköiden erojen näkökulmasta

– opetuksen tavoitteiden, sisältöjen ja koulun käytäntöjen yhtenäisyyden näkö-kulmasta

– oppilaiden eriytyvien koulusijoitusten näkökulmasta.

Oletus ja arviointitiedot koulujen eroista olivat yksi opetussuunnitelmauudistuk-sessa kansallisella tasolla tehtyjen valintojen perusta. (luku 6.3.2). Koulun välisiineroihin liittyvät myös alueellisten, maakunnallisten erojen ja vapaaseen koulunva-lintaan liittyvät asiat. Tutkimusaineistossa peruskoulun yhtenäisyyden diskurssikäsittelee kahta keskeistä teemaa:

– opetuksen ja oppilaan kohtelun jatkumoa perusopetuksen aikana

– laajenevan erityisopetuksen tilannetta ja erityisoppilaiden koulusijoituksia.

Vaikka lainsäädäntö ei enää erottele ala- ja yläasteita, muodostuu peruskoulu-verkko edelleen pääosin erillisistä yksiköistä. Koulutuksen arviointitutkimuksen

241

viestin mukaan opetuksessa on oppilaiden näkökulmasta kynnys siirryttäessä ala-koulusta yläkouluun (Pietilä ja Toivanen 2000). Opetushallitus lanseerasikin käsit-teen yhtenäisen oppimisen polusta opetussuunnitelmatyön yhtenä keskeisenäperusteena (OPH ohjemateriaali 2002). Perusopetuksen yhtenäisyys saa kuitenkinlaajemman sisällön ja tulkinnan paikallisissa opetussuunnitelmaprosesseissa.Yhtenäisyyden diskurssi sisältää opetussisältöjen yhtenäistämisen lisäksi toiminta-kulttuurin yhtenäisyyteen ja hallinnolliseen yhtenäisyyteen liittyviä sisältöjä. Kou-lua haluttiin uudistaa yhtenäiseen suuntaan, mutta samalla uudistus herätti pelkoaesimerkiksi oman koulun itsenäisyydestä.

Hienoja periaatteita, allekirjoitan ne täysin. Mutta tarkoittaako tämä nytsamalla että koko kouluverkko pannaan uusiksi ja lähdetään yhdistelemäänkaikki koulut? TO220403

Yhtenäisyyden ajatus on kytenyt viime vuosikymmenen puolelta, jolloin koulu-lainsäädäntöä muutettiin. Käytännössä koulujen nimen muutokset ovat olleet lähesainoa näkyvä toimi viime vuosiin saakka. Molemmissa tutkimuskaupungeissaaloittivat ensimmäiset (erityiskouluja lukuun ottamatta) yhtenäiset, vuosiluokkien1–9 koulut toimintansa tutkimusjakson aikana. Näiden koulujen hallinnollinenrakenne oli sama, mutta pedagogiset ratkaisut erilaisia. Toinen oli samaan raken-nukseen, saman rehtorin alle sijoitettu peruskoulu ja toinen pedagogiseen yhtenäi-syyteen pyrkivä koulu. Toista koulua suunniteltiin rakennuksena (HR30603),toista enemmän ”yhteistoimintaa ruokkivana oppimisympäristönä” (TO141003).Oulussa yhdistettiin pian kaksi samassa rakennuksessa sijaitsevaa ala- ja yläkouluayhtenäiskouluksi. Yhtenäiskoulut olivat aktiivisia opetussuunnitelmatyössä, jakouluissa koettiin opetussuunnitelman tekeminen keskeiseksi pedagogisen ja toi-minnallisen yhtenäisyyden mahdolliseksi tuottajaksi (TO050503; TO120204;PO0404, 8). Peruskoulun yhtenäisyyden periaatteen hyväksyminen näkyi ohjaus-ryhmien toiminnassa ja kaupunkitason prosessin organisoimisessa, se kuului myösopettajien ja rehtoreiden puheessa. Opetuksen yhtenäistäminen, opetussuunnitel-mien looginen jatkumo oli osallisten puheessa ”hyvä juttu ja toivottu uudistus”(TO141004; TR220203). Se lisäsi kiinnostusta sekä kirjoitettuun opetussuunnitel-maan että koko prosessiin.

Mielenkiintoista tutkia mitä yläasteen luokkien kohdalle on kirjoitettu.TR050904

Tämä selkeyttää, ei tarvitse enää epäillä mitä siellä yläluokilla oikein odote-taan, ainakin se on kirjoitettu. PO0404, 10

242

Mielenkiinnolla odotellaan yhteistä työstämistä, ei oikeastaan tunneta ennes-tään yläkoulun opettajia. PO0903

Alueellamme olemme kokeneet yhtenäisen oppimispolun rakentamisen tär-keänä (eilen arviointi koulutus nivelkohdassa) ja siihen panostamme edelleenosana opsia. Moniammatillinen yhteistyö on arjen toimintakulttuuria ja siihenkeskitymme edelleen. PO0404, 8

Opetussuunnitelmatyö oli eräänlainen motiivi yhteistyölle peruskoulun sisällä.Tärkeää oli ”tutustua, kuulla” ja havaita, ”että on samanlaisia ongelmia”(PO1204). Aineiston perusteella ei voi tehdä kovinkaan pitkälle meneviä päätel-miä yhteistyön laadusta, mutta opetussuunnitelmatyö oli eräänlainen aloite kes-kustelulle, jota oli toivottu.

”Yhteinen keskustelu” (HR10303, 2), ”oppiaineiden opetussuunnitelmien jat-kumo” (TR170204) ja ”oppilaiden kouluasteelta toiselle siirtymiseen liittyvistäkäytännöistä sopiminen” (PO0604, 18) olivat hyväksyttyä, toivottua osaa perus-opetuksen yhtenäisyydestä. Koulujen hallinnon ja johtamisen yhtenäistäminen taikoulujen yhteen liittäminen olivat uhkakuvia, joiden aiheuttamat pelot hillitsivätuudistamisintoa. Erityisesti Oulun yhtenäisperuskouluilla mietittiin ”opettajienyhteiskäyttöä” (TO150105), luokanopettajien ja aineenopettajien mahdollista toi-mimista kaikilla luokilla, sekä suhtauduttiin oppilasintegraatioon mahdollisuutena.”Pedagogisen, hallinnollisen ja ihmissuhteiden jatkuvuus” (TO300105) ovat yhte-näiseen peruskouluun liittyvän diskurssin teemoja. Nämä teemat heijastelevat kan-sallista keskustelua yhtenäisestä peruskoulusta, jota käydään Suomen yhtenäiskou-luverkoston sisällä (esim. Tanttu 2005, 108–114). Uhkakuvaan liittyi pelkoja siitä,että yleistä kiinnostusta yhtenäiskoulujen perustamiseen käytettäisiin kunnissasäästökeinona. Yksi rehtori hoitaisi entistä suurempaa yksikköä, ja opettajaryh-mistä suosittaisiin palkkatasoltaan alhaisinta ryhmää. Peruskoulua koskevien tilas-tojen valossa tämä pelko ei näytä aiheettomalta.

Yhtenäinen perusopetus ja erillisten koulujen pulma

Simola (2002) ja Rinne ym. (2000) kuvaavat 1990-luvun koulutuspoliittista kään-nettä individualismin vahvistumisen ajaksi. Oleellista tässä käänteessä on Ahosen(2003) mukaan se, että samalla aiempia oppilaiden synnynnäisiä ja kulttuurisiakoulutettavuuseroja ei enää huomioitu samalla tavalla kuin aiemmin. Koulun teh-tävä ei ollut enää tasoittaa näitä eroja, vaan ottaa ne ikään kuin annettuina oppilaanyksilöllisen kohtelun perusteena. Tämä on muuttanut koulussa toteutuvaa

243

tasa-arvon käsitystä. Peruskoulu perustettiin yhtenäiskouluksi. Käytännössä yleis-opetuksen koulujen rinnalle on kehittynyt varsin laaja erityiskoulujen ja -luokkienverkosto. Kivirauman (1989) erityisopetusta suomalaisessa oppivelvollisuuskou-lussa tarkastellut tutkimus osoittaa mielenkiintoisesti, että koulumuotoon liittyneetmuutokset ja uudistukset ovat lisänneet oppivelvollisuudesta vapauttamista tai eri-tyisopetukseen siirtämistä. Tämä oli nähtävissä mm. peruskouluun siirryttäessä.Viimeisen kymmenen vuoden aikana erityisopetuksen oppilaiden määrä on kasva-nut huomattavasti ja erityisopettajia koulutettu lisää (Korkeakoski 2005a, 55).Segregaatiota lisäävien toimenpiteiden rinnalla myös inkluusion ja integraationvaatimukset ovat voimistuneet (Teittinen 2006, 359–379).

Erityisopetus muodostaa oman vahvan diskurssinsa tämän tutkimuksen aineis-tossa. Tämä puhe käsittelee oppilaalle sopivaa koulua, erityiskoulusiirtoja ja ope-tusjärjestelyjä. Diskurssissa kuuluu opettajien, rehtoreiden ja koulun hallinnonäänten lisäksi huoltajien ääni.

Täytyy myöntää, että kun saa oppilaan erityisluokalle. Niin onhan se rauhoit-tavaa. Yleensä tilanne on ollut hankala. Pitkään haettu ja etsitty. On itsekinjotenkin helpottunut, kun ei tarvitse aina miettiä. Ennättää katsoa niitä muita-kin. HR51204

Meillä on menty parempaan suuntaan, en usko, että enää turhaan siirrellään.Koulussa kokeillaan ensin kaikki konstit ja onhan oppilashuolto kehittynytentisestä. Mutta kyllä ne rehtoria työllistää, minunkin työajasta menee var-maan kolmasosa erilaisiin oppilastöihin. TO200103

Äitinä ajattelen, että tietysti haluaisin lapseni siihen kouluun missä sisarukset-kin on. Eihän niitä lapsia muutenkaan erotella, eikä voi ajatella, että ainaaikuisenakin ollaan eri karsinassa, vaikka koulunkäynti ei samalla tavalla kai-killa suju. TO090903

1990-luku oli ideologisen käänteen aikaa myös erityisopetuksessa. Teittisen (2006,359–379) mukaan perusopetuksen ja yleisopetuksen suhde kehittyi integraatiotakorostavasta käytännöstä inkluusion ideologian ja käytännön suuntaan. Ajatusosan aikaa yleisopetuksen opetuksessa mukana olevista erityisoppilaista vaihtuivähitellen kaikille yhteisen koulun ihanteeseen. Tämä erityisopetuksen sisäinenkäänne heijastelee laajempaa tasa-arvon yksilöllistymisen käännettä. Erityisope-tuksen sisäisen diskurssin käänne merkitsee haastetta yleisopetukselle. Osa opetta-jista ja rehtoreista on aineiston perusteella tämän erityisopetuksen sisäisen kään-teen kannalla.

244

Minusta tuntui hassulta puhua tasa-arvon muuttumisesta, minusta sellaisetasiat ei muutu, tai ainakin muutos oppihistorian näkökulmasta on hidasta.Näissä erityisoppilaiden asioissa se kuitenkin näkyy. En usko, että meidän-kään koululla niin helposti siirtopaikkaa lähdetään hakemaan. Ja minäkinmuistan sen ajan kun supareita (peruskoulun supistettua oppimäärää opiskele-vien) kauhisteltiin. Pari vuotta sitten minäkin pidin koko inkluusiota hullujenpuheena. TO171103 (opettaja)

Olen ollut aina sitä mieltä, että ei lapsissa mitää vikaa. Koulua pitää muuttaa.Mutta siihen ei ole päästy vieläkään. Lapsia kiikutetaan terapiaan. Parempiteho voisi olla jos kiikutettaisiin sille opettajalle joku neuvomaan, mitenmenetellä. TO051103

Perusopetuksen opetussuunnitelmauudistus myötäilee erityisopetuksen ideologistakäännettä. Periaate henkilökohtaisten opetussuunnitelmien laatimisesta kaikilleerityisopetuksen oppilaille oli mukana jo vuonna 1999 uudistetussa peruskoulu-laissa. Opetussuunnitelmauudistus vahvisti tätä yksilöllistämistä. Entisten erillis-ten erityiskoulujen opetussuunnitelmien (esim. Harjaantumisopetuksen opetus-suunnitelman perusteet) sijaan koko perusopetusikäisiä koskeva tavoitteisto onkirjattu yhteen suunnitelmaan. Erityisopetuksen oppilaiden opetuksen lähtökoh-tana ovat oppilaan vahvuudet sekä hänen yksilölliset oppimis- ja kehitystarpeensa.Henkilökohtaiset opetuksen järjestämistä koskevat suunnitelmat voivat perustuaosittain tai kokonaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin tai oppi-laalle yksilöllisesti laadittuihin tavoitteisiin. Oppilaan arviointi suoritetaan suh-teessa näihin tavoitteisiin, joten ne ovat perusopetuksen suorittamisen peruste.(POPS 2004, 26–29).

Tutkimusaineisto heijastaa oppilaiden erilaisuuden hyväksyvää suhdetta yksi-löllisyyteen. Opettajien puheessa ”oppilas ei ole ongelma, opetus on” (PO0404,2).Ladonlahden ja Naukkarisen (2006, 343–358) kuvaamat inklusiivisen koulun kes-keiset elementit lähikouluperiaate, joustava ryhmien käyttö ja yhteistoiminnalli-suus opetuksessa ovat mukana paikallisessa opetussuunnitelmaa koskevassapuheessa. Ne myös kyseenalaistetaan voimakkaasti.

On haihattelua puhua jostain integraatiosta. Arki on ihan liian värikästä jo nyt.Kun vielä lisätään joka luokkaan muutama vammainen tai psykiatrinen tapaus,niin sirkus voi lähteä kierrokselle. TO150204

Vastustamisen taustalla on kokemus siitä, että yleisopettajien työ oli kiireistä javaativaa ja oppilasryhmät heterogeenisiä eikä luokkatilanne kestä enää enempäärasitteita. Kivirauman ja Walleniuksen (2004, 184–185) tutkimuksen mukaan sekä

245

yleisopetuksen opettajat että luokkamuotoisen erityisopetuksen opettajat kokivatoppilasryhmän heterogeenisyyden toiseksi eniten työtään vaikeuttavaksi tekijäksi.Eniten työtä vaikeutti oppilaiden heikko keskittymiskyky. Aineistossa integraationvastapuheeseen liittyi myös ajatus oppilaalle parhaan koulun osoittamisesta. Eri-tyiskoulussa, -luokassa tai -ryhmässä oppilas saa paremman rauhan keskittyä, eiole niin paljon virikkeitä ympärillä, on asiantuntevassa opetuksessa, on sellaisessapaikassa, jossa on oikeasti kokemusta erityiskysymyksistä. Erityiskoulut ovat eri-koistuneet antamaan opetusta tietyntyyppisille oppilaille, joten ne ovat ns. taval-lista koulua parempia paikkoja. Oppilaalle halutaan hyvää, jolloin siirto erityis-kouluun on toivottava ratkaisu. Tämä näkemys myötäilee perinteistä, myös erityis-opetuksen sisäisessä kehityksessä aikaisemmin vaikuttanutta käsitystä (Valanne2002, 19).

Jos minä vanhempana ajattelen, niin haluaisin kyllä lapsen ongelmiin erikois-tuneen paikan, enkä ihan mitä tahansa koulua. HR60105

Tokaluokalta lähtien on ollut prosessi käynnissä ja nyt (nimi) pääsi (erityis-kouluun). Minä olen kyllä iloinen (hänen puolestaan). Jospa hänen asiatalkaisi nyt järjestymään. TO140904

Oppilaiden varhaiseen tukemiseen liittyvä keskustelu muodostaa mielenkiintoisenjuonteen oppilaiden erityisyyttä koskevassa puheessa. Opetussuunnitelman perus-teet korostavat oppimisvaikeuksien varhaisen tunnistamisen merkitystä ja tukitoi-mien aloittamista (POPS 2004, 26). Taustalla on ajatus erilaisten kognitiivisten,fyysisten ja sosiaalisten puutteiden ja riskien huomioimisesta, ennen kuin ne muo-dostavat oppilaalle vaikeuksia koulussa. Osassa kouluja erityisopettajat tekeväterilaisia testejä ja kokeita rutiininomaisesti kaikille oppilaille (TR090503;TO051104). Testaaminen liittyy erityisesti koulun aloitusvaiheeseen, ja esimer-kiksi psykologien suorittamien kouluvalmiustutkimusten vähäisyys koettiin ongel-maksi. Yleisopetuksen ”kouluun tulee edelleen sellaisia oppilaita, jotka eivättänne kuulu” (TR240103). Päiväkodeilta toivottiin tarkempia menetelmiä, joillapystyttäisiin kuvaamaan oppilaiden tilannetta. Oulussa otettiin käyttöön oppilai-den kouluvalmiuksia kuvaava yhteinen oppilaan taitoja kuvaava lomakkeisto, jollavoitiin siirtää tietoja jokaisesta esiopetuksesta tulevasta oppilaasta (TO090504).Suhtautuminen lomakkeisiin oli varovaisen myönteinen. Tiedon siirtämiseen toi-vottiin toimivia käytäntöjä, mutta samalla pelättiin että taas tulee lisää työtä ja toi-mintatavat vie liikaa opettajan aikaa.

246

”Tiedon siirron välineitä saa kyllä olla, ei kaikki (opettajat) hoksaa tätäkäänitse. Oppilaat halutaan, ”tabula rasa” ja samalla paukutetaan niiden päätä sei-nään.

Minä sain juuri raivarin, kun yritin mennä juttelemaan (nimi), se aloittaa justminun entisen ryhmän kanssa. Se sanoi, että haluaa tutustua oppilaisiin itsekaikessa rauhassa, ettei tule ennakkokäsityksiä… siinäkin ryhmässä on yksiepileptikko ja yhden isä on terminaalihoidossa ja se asperger alkaa ollaminulla aika tuttua.” TO260804

Erilaisten testien ja mittareiden käyttöä käsittelevä puhe korostaa oppilaaseen koh-distuvia vaatimuksia. Vaikka oppilaita ei heti haluta siirtää erityiskouluun tai-luokkaan, halutaan tietää, ketä ”kuuluu riskiryhmään” (TR121104) tai ”kenenkohdalla ei tarvitse odotella ihmeitä” (PO1004, 16). Tämän vahvasti segregoivanpuheen rinnalla kuuluu oppilaan tukemista korostava näkemys. Tällöin testejä jamittareita tärkeämpää on oppilaan aktiivinen havainnointi sekä hänen opettajiensakeskinäinen keskustelu. Tähän ”saattaen vaihtamiseen” (TO140403) liittyy aktii-vinen oppilaan tukimuotojen hakeminen ja kehittäminen yhteistyössä koulunsisällä. Tällöin oppilaan yksilöllisyyden korostaminen saa uuden tulkinnan. Ope-tusta ei eriytetä koulutuspolkua vaihtamalla vaan lapsen yksilöllisyyttä kunnioit-taen lähikoulun sisällä.

A: – Meillä oli juuri siirtokeskustelut päiväkodin kanssa. Tosi monta autisti-sesti oirehtivaa on tulossa. En tiedä mistä on kyse, mutta erityisopettajienkanssa pidettiin palaveria ja minä luulen, että meillä aloitetaan jonkinlainenrikastuttamiskerho näille ekaluokkalaisille. B: – Huh, minä jo ajattelin, ettäpitää perustaa uusi erityiskoulu. A: – Ei me ajateltu edes mitään siirtoa. Ter-veitä lapsia. Tilataan eri tason kirjoja ja onneksi meillä on hyvät alkuopet.TO090304

6.3.4 Opetussuunnitelma koulua koskevassa puheessa

Opetussuunnitelmatyössä käsitellään koulua monesta eri näkökulmasta, kutenedellä olevat luvut kertovat. Luvun lopussa yhteenvetona haluan kiinnittää huo-miota erityisesti neljään osallistujien puheessa korostuvaa näkökulmaan:

– opettajien ajantasaisen ammatillisuuden ihanteeseen

– kouluun liittyvään yhteistyön puheeseen

– oppilaan yksilöllistymisen haasteeseen

247

– perusopetuksen yhtenäisyyden tavoitteeseen.

OECD julkaisi vuonna 2001 raportin, jonka mukaan uuden tiedon tuottaminen,käyttöönotto ja soveltaminen koulutusalalla olivat selvästi heikompia kuin lääke-tieteen tai tekniikan aloilla. Kasvatusalalla tiedon ajankohtaisuudelle ja sen saata-vuudelle annettiin huomattavasti vähemmän arvoa kuin mainituilla kahdellamuulla alalla. Raportin anti on mielenkiintoinen tämän tutkimuksen aineistonvalossa. Molempien tutkimuskaupunkien opetussuunnitelmaprosessien suunnitte-lussa ja toteuttamisessa kuvastui ajantasaisen tiedon arvostus. Sama näkökulmatoistuu opettajuutta koskevassa puheessa. Hyvä opettaja ”tietää mistä puhuu”(TO160203), ”on ajan tasalla” (HR0405039), ”seuraa oman alan kehitystä”(PO0503, 8). Koulua koskevassa puheessa korostuvat yhteistyötä kuvaavat ja kos-kevat teemat. Ajan tasalla oleminen liittyy yhteistyöhön, sillä koulua koskevatsuuret uudistuspaineet, kuten oppilaiden yksilöllisyyden huomioiminen opetuk-sessa, nähdään ennen kaikkea yhteistyön kysymyksenä.

Suomalainen opettajuutta koskeva tutkimus (esim. Kari 1994; Korkeakoski1997; Patrikainen 1997) on käsitellyt opettajuuden kysymyksiä varsin yksilökes-keisesti ja opetustapahtumaan keskittyen. Tällainen näkökulma on tavallinen myösasiantuntemusta käsittelevässä tutkimuksessa (Hakkarainen ym. 2001). Useissadidaktiikan teorioissa oppimista lähestytään opettajayksilöä korostaen. Esimer-kiksi Uljens (1997, 137) määrittelee oppimistapahtuman opettajan, oppilaan jaopetuksen sisällön muodostamana kolmiona. Tässä didaktisen kolmion mallissakeskitytään opettajan toimintaan ja oppilas määrittyy opetus-oppimistilanteen inte-raktion toisena osapuolena. Ajattelutapaan kuuluu käsitys suhteellisen pysyvästäulkoa annetuista opetuksen sisällöistä. Sisällön määrittely on kokonaisuutena kou-lutuspoliittinen asia, jossa opettajalle jää omaksujan rooli (esim. Kansanen 2004,27). Tämä on voimakas yleistys didaktiikan ja oppimisen tutkimuksen näkökul-masta, mutta kertoo asetelman peruslähtökohdan.

Didaktinen lähestymistapa ei perinteisesti ole jättänyt paljoa tilaa yhteistyönkysymyksille. Jos sitä on käsitelty, nähdään yhteistyö edelleen yksittäisen opetta-jan opetustapahtumaa käsittelevän reflektoinnin tukena. Koulua kehittämisenyksikkönä tarkastelevassa tutkimuksessa sen sijaan yhteistyö, työyhteisön toimintaovat keskeisessä asemassa. Tämä tutkimussuunta (esim. Senge 2000; Hargreaves1995; Mintzberg 1990) on ollut vahvaa anglo-amerikkalaisessa koulutustutkimuk-sessa ja on saanut vaikutteita organisaatiotutkimuksesta ja johtamistutkimuksesta.Yhteistyön ja yhteistoiminnallisen kulttuurin vaikutuksia on nähtävissä uudem-massa asiantuntijuutta koskevassa tutkimuksessa (Hakkarainen ym. 2001). Mie-

248

lenkiintoiseksi nämä tutkimussuunnat nousevat tutkimusaineistossa vahvasti esilläolevan yhteistyön näkökulman vuoksi. Opetussuunnitelmatyö näyttää ruokkivanyhteistyötä, kuten myös Jauhainen (1995) ja Poikonen (2003) ovat tutkimuksis-saan todenneet. Oulun ja Raahen prosesseihin osallistuneet opettajat ja rehtoritovat myös valmiita lukemaan opetussuunnitelmatyön sen laajuudesta huolimattaosaksi opettajien työtä. Joillekin ajan tasalla olemiseen riitti vastaanottaa opetus-suunnitelmauudistuksessa esille nostetut asiat. He hyväksyivät perinteisen didakti-sen mallin mukaan ylhäältä päin asetetut tavoitteet. Joillekin opetussuunnitelma-työ oli puolestaan mahdollisuus uudistaa koulua paikallisesti, omista lähtökohdistakäsin. Tällöin yhteistyö suuntautuu opetustapahtumaa laajemmalle alueelle.Lähestymistapojen erot näkyivät sekä prosessien tasolla (luku 6.3.1) ja kokoaineiston koulua ja opettajuutta koskevassa puheessa.

Opetussuunnitelmatyö on pitkäkestoista työtä. Tutkimusaineisto kuvaa proses-seja kolmen vuoden ajalta. Opetussuunnitelma on muutostilanne, joka tarjoaaluontevan mahdollisuuden tuoda esille osallistujien toiveita ja tavoitteita muutos-ten suhteen. Muutos tai uudistaminen ei kuitenkaan ole itsestäänselvyys. Proses-seja kuvaava aineisto kertoo sen, että olemassa olevat käytännöt voivat ollasamalla tavalla opetussuunnitelmatyön lähtökohta (luku 6.3.2). Opettajuutta, oppi-lasta ja koulua koskeva puhe nostaa kuitenkin vahvasti esille aktiivisuuden, yhteis-työn tekemisen ja yksilöllisen oppilaskäsityksen sekä oppilaan tukemista koskevanpuheen. Tutkimuksen viitekehyksen näkökulmasta näitä teemoja voi lähestyämyös muutoksena, joka haastaa didaktiikan perinteestä nousevan näkemyksenopetussuunnitelmasta.

Goodson (2001) on käsitellyt tutkimuksissaan opetussuunnitelman historial-lista kehitystä Englannissa. Hän liittää opetussuunnitelman muodostumisen käsit-teenä massoja koskevan valtiollisen kouluopetuksen syntymiseen. Opetussuunni-telma liittyi erityisesti kouluopetuksessa kehittyneisiin luokan ja luokkahuonejär-jestelmän kehittymiseen. Opetussuunnitelma määritti luokkahuoneessa tapahtuvanopetuksen ja oppimisen sisältöjä sekä toteuttamisen tapoja. Akateemisten oppiai-neiden suosiminen kaikille yhteisessä koulujärjestelmässä ja koulun päättökoejär-jestelmän syntyminen vahvistivat Goodsonin (mt.) mukaan englantilaista kouluakeskiluokkien etuna. (Goodson 2001, 243–254.)

Englantilaista koulujärjestelmää kuvaavaa tutkimusta ei voi suoraan soveltaasuomalaiseen nykypäivään. Kuitenkaan Goodsonin (2001) ajatukset eivät olekovin kaukana arkikokemusten mukaisesta akateemisten oppiaineiden, oppilasko-keiden ja päättöarvioinnin kriteerien sekä vahvistuneen erityiskoulujärjestelmänperuskoulun todellisuudesta. Tämän vuoksi kuviossa 5 kootut, opetussuunnitelma-

249

työtä määrittävät, osallistujien koulua koskevassa muutospuheessa korostuvatnäkökulmat ovat hyvin mielenkiintoisia. Kuvion 5 opetussuunnitelmatyön määrit-tymisen dimensiot ovat aika kaukana opetussuunnitelman historiallisen kehityksennäkökulmista.

Kuvio 5. Opetussuunnitelmatyön määrittyminen koulua koskevassa muutospuheessa.

Tutkimusaineistossa opettajuutta, koulua ja oppilasta koskevan puheen funktioita,tavoitteita tarkasteltaessa pysyvyydellä on vahva ote. Luokkahuonekäytännöissätoteutuva opetussuunnitelma voi määrittyä oppimateriaalin välittämän oppiaineku-van (HR21104), koululle sopivan oppilaan (TO100105) ja kansallisten kaikillesamanlaisten kriteerien (TO010305) didaktisten kolmioiden (esim. Uljens 1997,137) kuvaamaan tapaan. Koulua, opettajuutta ja oppilasta koskevassa muutospu-heessa opetussuunnitelma on kuitenkin ammatillista yhteistyötä, johon kuuluuopettajien ja rehtoreiden ohella myös muita oppilaiden kanssa työtä tekeviäammattilaisia. Tähän keskusteluun hyväksytään hallinnon ylemmiltä tahoilta pai-kallisesti tai kansallisesti määritetyt tavoitteet, ei kuitenkaan itsestäänselvyyksinävaan keskustelun osapuolina. Opetussuunnitelma ei ole pelkästään koulukohtai-nen, vaan se voi olla useamman yksikön yhteistä neuvottelua tai kehittämistä jon-kin hankkeen kautta. (TR161202; PO0404, 11; TO170305; HR10303).

Muutospuheessa yksilöllinen oppilas voi olla erilainen oppilas, hän voi oppiaeri tavoin tai olla eri tavoin lahjakas. Hänen kulttuuritaustansa voi vaihdella, ja hänvoi olla kiinnostunut eri asioista. ”Oppilaalla ei tarvitse olla diagnoosia ollakseenomanlaisensa” (TO220205). Yksilöllinen oppilas ansaitsee yksilöllistä kohtelua,

Ajantasainen, asiantunteva

opettaja

Ammatillisessa yhteistyössäsyntyväopetussuun-nitelma

Yksilöllistä tukea tarvitseva oppilas yhtenäisessä

peruskoulussa

OPS TYÖ

250

mikä ei ole ikäkausittain järjestetyssä yhteisten tavoitteiden koulussa helppoa.Yksilöllisyyden pedagogiikka saakin muotonsa sallivuuden kautta. Oppilaan kou-lupolku voi varioida ajan ja sisällön suhteen. Muutospuhe kyseenalaistaa vuosi-luokkajaot, yhteiset oppimateriaalit sekä kouluopetuksen ainoana sivistystä ja tie-toa tarjoavana kanavana. Oppilailla ”ei ole mihinkään kiire” ja toisaalta ”miksikoulussa pihdataan opetusta, jos joku voisi edetä nopeammin” (HR60403;TO070503). Toisaalta oppilaalla voi olla jokin harrastus, jonka avulla hän on saa-nut erityisiä tietoja ja taitoja. Sallivuuden rinnalla yksilöllisyyden hyväksymiseenliittyy ajatus oppilaan tukemisesta oikeaan aikaan. Varhaisen puuttumisen puhe onsisällöltään kaksijakoista. Varhainen puuttuminen voi tarkoittaa kaikkien oppilai-den testaamista ja erilaisia oppilaalle asetettavia tavoitteita. Muutospuheessa var-hainen puuttuminen tarkoittaa ennen kaikkea auttamista, hyvää opettamista ja lap-sen tilanteen huomioimista kokonaisvaltaisesti (TO100304; HR10303, 3). Kaikkiatoivottavia tuen muotoja ei ole vielä käytössä. ”Liian usein laitetaan lapsi terapi-aan, vaikka pitäisi tukea perhettä, mutta meillä ei ole vielä sellaisia käytäntöjä,eikä se voi opettajan työtäkään olla” (TO140403). Oppilaan tukeen liittyvät hyvätiedon kulku eri ammattilaisten kesken, perheen kuuleminen ja joustavuus lapsenedun nimissä. Oppilaan arviointi on oppilasta motivoivaa, ”oppimista näkyväksitekevää ja kannustavaa” (TO221103).

Kuviossa 5 esille nostamani muutospuheen kolmas dimensio liittyy peruskou-lun yhtenäiskoululuonteen vahvistumiseen. Se on koululainsäädännön ja opetus-suunnitelmauudistuksen perusteena. Yhtenäisellä perusopetuksella on kuitenkinuseampia ilmenemismuotoja, kuten olen edellisessä luvussa kuvannut. Ala- ja ylä-asteiden yhteistyö otettiin tutkimuskaupungeissa myönteisesti vastaan. Opetus-suunnitelmaprosessin aikana tehty yhteistyö ei kuitenkaan takaa sen jatkumista.Jos yhtenäisyyttä tarkastellaan oppilaan kannalta, suomalaisen kaikille yhteisenkoulun toteutumista kaventaa erityisoppilaiden määrän kasvu ja viime vuosikym-meninä vahvistunut erityiskoulujen verkko (Korkeakoski 2005b, 55). Suurem-missa kaupungeissa yhtenäisyyttä rajaa myös koulujen erikoistuminen ja oppilai-den kouluvalintojen määrä. Seppäsen (2006) tutkimuksen mukaan kouluvalintatoteutuu erityisesti ylemmissä sosiaaliryhmissä. Tutkimusaineiston muutospu-heessa yhtenäinen perusopetus liittyi erityisesti oppilaan yksilöllisyyden huomioi-miseen ja pyrkimykseen muuttaa koulua niin, että eri tavoin tukea tarvitsevat oppi-laat voivat käydä samaa koulua. (TO140403; HR60105; TO201003; TO140904).

Koulua koskevassa puheessa on eroteltavissa rationaalinen näkemys opetus-suunnitelmasta olemassa olevien käytäntöjen ja tavoitteiden vahvistamisena puhu-malla niistä ja kirjoittamalla niistä. Tämän ylläpitävän näkemyksen rinnalla osal-

251

listujien puheessa esiintyy käsitys opetussuunnitelmasta mahdollisuutena haastaanykyhetken käytäntöjä tulevaisuuden toivottavan koulun näkökulman avaamistavaihtoehdoista. Rationaalisuuden sijaan opetussuunnitelma toimii tällöin toimintaaohjaavan ideologian uusintamisen välineenä siinä määrin, kuin historiallisestimuotoutunut kouluinstituutio ja legitiimin toiminnan rajat tekevät sen mahdolli-seksi.

Tällaisen aikaorientaation piirtyminen lähestyy näkemystä, jota Värri (2000,149) kuvaa tutkimuksessaan pohtiessaan kasvattajan aikahorisontteja institutio-naalisessa määrittyvässä koulussa. Tällöin menneisyys rajaa sitä, mistä yhteiskun-nallis-historiallisista lähtökohdista instituution kasvatustehtäviä ja ihanteita perus-tellaan. Nykyhetki puolestaan määrittää instituution ideologis-normatiivista raken-netta: sääntöjä, normeja, ihanteita ja itsestäänselvyyksinä pidettyjä asioita. Värrin(mt.) mukaan tulevaisuuden horisontti liittyy kysymykseen mitä varten kasvatus-instituutio, esimerkiksi koulu on. Tämän tutkimuksen näkökulmasta opetussuunni-telmatyö voi olla ylläpitävää, olemassa olevien käytäntöjen ja hallinnon ylemmäntason määräysten toteamista. Jopa osa opetussuunnitelmatyössä ilmenneestä osal-listujien uudistamiseksi nimeämästä puheesta oli luonteeltaan ylläpitävää. Tämänmuodollisen uudistamisen puheen rinnalla osallistujien puheesta hahmottuu aitomuutoksen puhe. Todellinen, toteutuva muutos perustuu siihen, että instituutiotovat dynaamisia merkitysrakenteita, joissa merkitykset elävät subjektien antaessainstituution perustaville ajatuksille tulkintoja nykyhetken sallimissa rajoissa. Muu-toksen puhe on siis mahdollisuus muutokseen.

6.4 Paikallinen opetussuunnitelmatyö koulun hallintokulttuurissa

Perusopetuslain mukaan kunta vastaa perusopetuksesta. Opetushallituksella onvalta päättää opetussuunnitelmasta, mutta se on siirtänyt tätä valtaansa kuntata-solle. Vaikka opetussuunnitelman perusteissa määritellään, mitä opetussuunnitel-massa tulee olla, voi opetussuunnitelman rakenteen, otsikoinnin ja painotuksenpäättää paikallisesti. Koska kyse on tulkinnasta, on opetussuunnitelmatyössä mah-dollisuus paikalliseen vaikuttamiseen. Tutkimuskaupunkien opetussuunnitelma-prosesseja käsittelevä luku 6.2 kuvaa eriytyvää kuntakohtaista tulkintaa. Tutki-muskaupunkien prosessien lähtökohdat ja toteutus olivat erilaisia. Osa näistäeroista liittyy paikalliseen hallintoon, opetustoimeen ja kuntaan. Opetussuunnitel-matyötä koulun toimintakulttuurin kautta tarkasteleva luku 6.3 kuvaa opetussuun-nitelmatyöhön liittyvää vahvaa yhteistyön puhetta. Tässä keskustelussa piirtyykuva henkilöstön suhteesta paikalliseen opetustoimeen ja kuntaan. Kuva on osin

252

ristiriitainen, erityisesti suhteessa koulutuksen kansalliseen ohjaukseen. Aiempientutkimusten mukaan opetussuunnitelma ei ole saavuttanut perusopetuksessa sitäasemaa, mikä sillä tulisi lainsäädännön mukaan olla ja mitä siltä ohjausjärjestel-män osana odotetaan. Tutkimuksissa on kiinnitetty huomiota opettajakohtaisiintekijöihin (esim. Auvinen 2000) sekä tarkasteltu opetussuunnitelmatyötä koulu-kohtaisena työnä (Jauhiainen 1995). Viime kädessä koulusta vastaa kuitenkinkunta, joten on perusteltua tarkastella opetussuunnitelmaa myös paikallisen hallin-non ja ohjauksen näkökulmasta.

6.4.1 Yhteistyön laajenevat vaatimukset opetustoimessa ja kunnallishallinnossa

Viime vuosina kunnallishallintoon on liittynyt keskustelu kuntien talouden tilastaja niiden mahdollisuuksista vastata peruspalveluista tulevaisuudessa. Hyvinvointi-yhteiskuntaa on kritisoitu sekä sen tarkoituksenmukaisuuden että toimivuudennäkökulmista (Ojanen 1999). Tämän rakenteellisen keskustelun ohella kunnallisa-lan toimintatapoja on kritisoitu ja niitä on pyritty kehittämään tehokkaammiksi jatuloksellisemmiksi yrityselämästä vaikutteita saaneiden muutostrendien mukai-sesti. Kunnallishallinnon kulttuurin onkin kuvattu olevan muutosvaiheessa. (mm.Haveri 2002; Lehväsvirta 1999; Rajala 1997). Muutosvaatimukset ovat edelleenvahvoja. Nykymuotoisten kuntien toimintakyky on kyseenalaistettu monien kun-tien talousvaikeuksien sekä palvelujen tarjonnan näkökulmista. Valtiohallinnonaloittama kuntarakenteita ja palvelujen tuottamista tarkasteleva hanke (PARAS)haastaa kuntia yhteistyöhön ja rakenteiden muutoksiin.

Tutkimusaineistossa, opetussuunnitelmatyön osallisten puheessa kuuluuyhteistyön diskurssi. Tämä diskurssi näkyy opetussuunnitelmaprosessien toteutta-misessa (luku 6.2), opettajuutta ja koulun toimintaa käsittelevässä puheessa (luku6.3). Yhteistyön korostus liittyy myös opetustointa, kuntaa ja seutukuntaa käsitte-levään puheeseen. Puheessa erottuu kaksi suuntaa, moniammatillista sekä seutu-kunnallista yhteistyötä käsittelevät diskurssit.

Moniammatillinen yhteistyö

Perusopetuksen opetussuunnitelmatyön alkuvaiheessa hallinnonalojen yhteistyönousee esille erityisesti esiopetuksen opetussuunnitelmatyön kautta. Esiopetusyhdistää sosiaali- ja terveystoimen sekä opetustoimen henkilöstöä. Pääosin esiope-tus ja varhaiskasvatus kuuluvat sosiaali- ja terveystoimen hallinnon alaan molem-

253

missa tutkimuskunnissa. Jotkut päiväkodit ja peruskoulut toimivat samassa raken-nuksessa tai hyvin lähellä toisiaan ja esiopetusta järjestetään kummankin hallin-nontokunnan toimesta. Yhteistyölle on luontevia mahdollisuuksia, mikä kuvastuujonkin verran aineistosta. Oulussa päiväkotien ja koulujen yhteistyö oli organisoi-tua. Sen toiminnasta vastasi yhteistyöryhmä.

Meillä on päiväkoti samassa rakennuksessa joten yhteistyötä on. P0604, 12

Eskarit touhuaa siinä rinnalla, en me erityisesti erotella kuka on eskari ja kukaekaluokkalainen. TO250204

Teemme yhteistyötä alueen päiväkotien kanssa. Alkuopetuksen opettajat jaerityisopettaja kokoontuvat alueen lastentarhanopettajien kanssa säännölli-sesti. Tällä pyritään madaltamaan kouluun tulon kynnystä ja tukemaan lapsiavarhain. Opettajat keskustelevat myös pedagogisista asioista ja vaihtavat jon-kin verran materiaaleja. PO0405, 15

Molemmissa kaupungeissa esiopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen mukainentyö oli tehty kahden hallintokunnan yhteistyönä. Tämä yhteistyö oli perusopetuk-sen opetussuunnitelmatyöhön osallistuvien näkökulmasta ollut ”sopusointuista”(TO101203), ”luontevaa ja mielenkiintoista” (TR071102,3). Esiopetuksen opetus-suunnitelman perusteet vahvistettiin joulukuussa 2000. Perusteasiakirjan perustei-den mukainen opetus tuli käynnistää viimeistään elokuussa 2002. Opetussuunni-telmatyö oli siis jo päättynyt tämän tutkimuksen alkuun mennessä. Opetushallitusteki kuitenkin muutoksia esiopetuksen perusteisiin vuoden 2003 lopussa. Nämämuutokset perustuivat perusopetuslain muutokseen, jossa vahvistettiin yhteistyötäkotien kanssa ja otettiin oppilashuollon tehtävää. Nämä muutokset edellyttivät tar-kennuksia paikallisissa esiopetuksen opetussuunnitelmissa ja käytännöissä.Yhteistyö käynnistettiin uudelleen ja tarvittavat muutokset tehtiin molemmissakaupungeissa (TR080104; TO040204). Raahessa tämä tarkoitti aiemmin erillisenätehtyjen Raahen ja Pattijoen esiopetussuunnitelmien yhdistämistä. Yhteistyö sujuijälleen hyvin, vaikka koulujen edustajat kokivat joutuvansa kantamaan yhteis-työssä suuremman vastuun (TR050204; TO100504). Yhteistyö voi ruokkia yhteis-työhön.

Minusta hedelmällistä yhteistyötä. Välillä saa toppuutella, ettei eskarissa olemitään tiedollisia tavoitteita. Mutta nyt on hyvä pohja jatkaa siirtokeskustelu-jen ja erityislasten kysymyksillä. Tuntuu, että oikeasti ollaan samalla puolellaja puhutaan samoista asioista. Yhteiset koulutukset ja tapaamiset on ollu kul-lan arvoisia. TO250204

254

Opetussuunnitelmatyön aikana käytiin valtakunnallista keskustelua varhaiskasva-tuksen liittämisestä osaksi opetushallintoa. Nämä pohdinnat näkyvät ajoittainmyös tutkimusaineistossa (TO191103; HR30404, 2). Keskustelu ei nouse erityisenvoimakkaaksi. Aineistosta kuvastuu suhteellisen neutraali suhtautuminen asiaan.Nykytilanne koettiin toimivaksi, mutta muutoksellekaan ei olisi ollut suurempiaesteitä. Pientä huolta ”halvempien” lastentarhanopettajien mahdollinen siirtymi-nen koulumarkkinoille kuitenkin aiheutti (TO171103).

Opetussuunnitelmatyön aikana tehtiin yhteistyötä sosiaali- ja terveyshallinnonedustajien kanssa myös oppilashuollossa. Oulussa toteutettu koulun arvioinninkehittämisen hanke (Raudasoja 2005) oli nostanut esille oppilashuollon puutteitaja raivannut tietä kehittävälle yhteistyölle. Osaan esille tulleista ongelmista opetus-toimi oli hakenut ratkaisuja sisäisin toimin, kuten perustamalla lisää koulupsyko-logien ja kuraattoreiden virkoja. Oppilashuoltoa ja lasten palvelujen ketjua käsitel-tiin varsin laajasti opetussuunnitelmatyön aikana. Vuoden 2004 perusteet määritte-livät osan tästä kokonaisuudesta uudella tavalla. Opetussuunnitelman tulee sisältääoppilashuollon suunnitelma ja siihen liittyvän yhteistyön järjestämistä kuvaava osa(POPS 2004, 9). Tehtävää moniammatilliselle yhteistyölle on myös erityisoppi-laita ja heidän tukemistaan käsittelevissä osissa. Opetussuunnitelmaan liittyväyhteistyö ja opetussuunnitelman juridinen rooli kunnallisena asiakirjana oli uuttasekä opetustoimen että muiden hallintokuntien jäsenille. Tutkimusaineistonvalossa moniammatillinen yhteistyö sujui kuitenkin hyvin. Muiden ammattiryh-mien suhtautuminen opetussuunnitelmatyöhön oli asiallista. ”Johtava hoitaja jalääkäri halusivat heti opetussuunnitelman luettavakseen ja halusivat itse kirjoittaaheitä koskevan tekstin” (TO090304).

Siellä on kuule totuttu tekemään suunnitelmia ihan eri tavalla kuin meillä(opetustoimessa). Kaikkea toimintaa koskee erilaisia määräyksiä ja seurantaon kovaa. Se näkyy myös suhtautumisessa. Tavoitteiden asettaminen ja seu-ranta on osa työtä, joten ei yhteistyössä sotesuuntaan ole mitään ongelmaa.HR30404

Moniammatillinen, eri kunnallishallinnon alojen yhteistyö on tutkimusaineistonperusteella vilkasta molemmissa kunnissa myös opetussuunnitelmatyön ulkopuo-lella, koulun arjen käytännöissä (PO0604, 6; PR0204, 7). Olen jo aiemmin kuvan-nut yhteistyön monitahoisuutta ja verkostomaisuutta edellisessä luvussa. Tähänkoulujen verkostoon kuuluu myös nuorisotoimi, jonka kanssa tehtävä yhteistyöpalvelee nuorten vapaa-ajan toimien ohella myös suoraan koulun toimintaa. Erityi-sesti seitsemäsluokkalaisille tarkoitetut uuteen kouluun ja luokkatovereihin tutus-

255

tumista helpottavat toimet nousevat esille moniammatillisessa puheessa. Oulussakehiteltiin Seiskalle-toimintaa.

Se (Seiskalle) on suoraa tukea kodin ja koulun väliselle yhteistyölle ja hyväksihavaittu konsti saada myönteistä henkeä uusiin seiskojen ryhmiin. Nuoriso-toimi on ollut tässä aktiivinen ja kantanut kiitettävästi vastuuta. Opettajien onhelppo lähteä mukaan ja pääsevät näkemään oppilaista muitakin puolia hetialkuun. PO0404, 13

Myös pienille koululaisille ja erityisoppilaille tarkoitettua aamu- ja iltapäivätoi-mintaa järjestettiin hallintokuntien yhteistyönä (TO110203; HR110404).

Seutukunnallinen yhteistyö

Toinen tutkimusaineistosta erottuva kunnan toiminnasta kertova näkökulma Raa-hen ja Pattijoen kuntaliitosten ohella liittyy seutukuntayhteistyöhön. Raahen seu-tukuntaan kuuluivat tutkimuksen alkaessa Pattijoen, Pyhäjoen, Ruukin, Raahen,Siikajoen ja Vihannin kunnat. Toimintasuunnitelman mukaan seutukuntatyöntavoitteena oli oman seudun vetovoiman ylläpitäminen ja elinkeinoelämän kehittä-minen. Seutukunnan asukasluku oli 1992–2002 laskenut n. 7 % ja työttömyys onedelleen hieman maakunnan keskiarvoa korkeampi. Keskeiseksi poismuutonsyyksi arvioitiin muutto opiskelupaikkakunnille. (Raahen seutukunta 2002a.)

Kyseiset kunnat olivat vuoden 2001 aikana valtuustopäätöksellä hyväksyneetalustavan sivistysyhteistyön strategian ja sitä kautta sitoutuneet seudulliseenyhteistyöhön sivistystoimen alueella. Yhteistyö on saanut alkunsa jo 1990-luvunpuolessa välissä uudistetun aluekehityslain ja seutukuntajaon tultua voimaan.Yhteistyön perustana suunnitelmissa oli seutukunnan kehittämiskeskus, jonka luo-miseksi koulutoimet aloittivat yhteistyöprojektin vuonna 1998. Ajatus laajeni kos-kemaan koko sivistystoimen toimialaa jo seuraavana vuonna. Raahen seutukunnal-lisen sivistystoimen strateginen kehittämissuunnitelma valmistui vuonna 2000.Yhteistyön keskeisiä tavoitteita on pyrkiä lisäämään seutukunnan kansainvälistä jakansallista kilpailukykyä ja vetovoimaa sekä tavoittelemaan merkittävää taloudel-lista hyötyä. (Raahen seutukunta 2000, 2.)

Raahen seutukunnan sivistysyhteistyön tavoitteet perustuivat pitkälti alueke-hitysohjelman asettamiin tavoitteisiin. Tavoitteena oli luoda ”hyvin organisoitu,yhtenäinen ja jäsentynyt sivistystoimi, joka ohjaa seutukunnallista kehittymistä jakansainvälistymistä sekä luo edellytykset alueen ja sen asukkaitten hyvinvoin-nille” (Raahen seutukunta 2002a). Toiminta oli organisoitu siten, että ylin päätös-

256

valta on Raahen seudun kehittämiskeskuksen johtokunnalla. Sen alaisuudessatoimi seutukunnallinen sivistystiimi ja toimintaa koordinoi seutukunnallinen sivis-tystoimenjohtaja. Lisäksi jokaisella kunnalla sekä yliopistolla ja ammattikorkea-koululla oli omat paikallistiiminsä.

Nämä Raahen seutukunnan toimintaperiaatteita kuvaavat tavoitteet osoittavat,että seutukuntatyöllä on tiivis paikallisen koulutuspolitiikan ulottuvuus. Koulutus-politiikan perusjaottelun mukaan toimintaperiaatteissa on havaittavissa koulutuk-seen suuntautuvaa politiikkaa ja koulutusta välineenä käyttävää politiikkaa (ks.Lampinen 1998, 12–13). Tämä politiikka, paikallinen ohjaus, kohdistuu pääasiassatoisen ja korkea-asteen koulutukseen. Yhteistä keskustelua kuitenkin käydäänperusopetuksestakin. Pääosa tästä yhteistyöstä tapahtuu opetustoimen johdon kes-ken, mutta myös perusopetuksen opetussuunnitelmatyössä oli seutukunnallisentoiminnan merkkejä.

Raahen kaupungin opetussuunnitelmatyö avattiin seutukunnalliseksi opetus-toimenjohtajan kutsulla (TR 040203). Opetussuunnitelmatyön ohjausryhmänkokouskutsut lähetettiin naapurikuntiin, mutta vain kahdessa kokouksessa oliyhden naapurikunnan edustaja. Joihinkin koulutustilaisuuksiin lähetettiin kutsujaseutukunnallisesti. Yhteistyö ei toteutunut edellä kuvattujen suunnitelmatasollatuotettujen periaatteiden mukaan. Käytännössä yhteistyötä vaikeutti sen organisoi-mattomuus: periaatteiden lisäksi tulisi sopia myös käytännöistä ja sitoutua niihin.Opetustoimen/sivistystoimenjohtajat tapasivat toisiaan, mutta suunniteltu tiimior-ganisaatio ei toteutunut toivotulla tavalla (HR21104). Raahelaisten avaininfor-manttien haastatteluaineiston perusteella perusopetuksen tasolla yhteistyö seutu-kunnan sisällä oli satunnaista (HR30603, 4; HR10303, 2). Toisten kuntien kuulu-miset kiinnostivat ja yhteisiä tapaamisia pidettiin toivottavana (TR170203).Yhteistyö keskittyi pääasiassa toisen ja korkea-asteen kysymyksiin. Perusopetuk-sen opetussuunnitelmatyötä ei mielletty sellaiseksi tehtäväksi, jonka vuoksi kan-nattaisi nimetä vastuuhenkilöt tai organisoida tiimityötä seutukunnan sisällä. Kui-tenkin opetussuunnitelmatyön nykysisällön laajuuden huomioon ottaen yhteistyöerityisesti pienissä kunnissa voisi tuoda apua puutteellisiin resursseihin. Opetus-suunnitelmatyötä on toteutettu seutukunnallisena prosessina Saarijärven seutukun-nassa projektina vuosina 2003–2004. Projektissa tuotettiin myös yhteinen paikalli-nen opetussuunnitelma (SeutuOPS 2004).

Oulua koskevassa aineistossa seutukunta esiintyy vain pari kertaa ohjausryh-män jäsenten puheessa. Toteutuneissa prosesseissa kuntien välinen yhteistyö olivähäistä, vaikka siihen suhtauduttiin positiivisesti. Oulussa opetussuunnitelmatyönaikana syntyneet materiaalit olivat avoimella opetussuunnitelmasivustolla ja osa

257

koulutustilaisuuksista oli avoimia myös muiden kuntien edustajille. Ohjausryh-missä kuntien välinen yhteistyö nähtiin mahdollisuutena säästää voimavaroja,vaikka prosessien alkuvaiheessa siihen ei osattu varautua.

A: – Tässäkin monta kuntaa painaa samojen kysymysten kanssa, voi kysyäettä kannattaako. B: – Ollaan ainakin kutsuttu koulutuksiin ja sillä tavallaautettu. Sitä paitsi meidän tekstit näyttää olevan käytössä aika monessa pai-kassa. Selasin kuntien sivuja ja löysin tosi tuttuja tekstejä. A: – Hyvä vaan, senvuoksi ne verkkoon on laitettu. Sen parempia tuskin löytääkään. TO090304

Oulun opetustoimi koordinoi Pohjois-Suomen osalta Opetushallituksen organisoi-maa opetussuunnitelmaverkostoa. Verkoston tavoitteena oli kokeilla ja antaapalautetta valmisteilla olevista kansallisista perusteista ennen niiden vahvista-mista. Samalla Opetushallitus sai tietoja opetussuunnitelmatyön etenemisestä.Tämän verkoston kautta Oulun ohjausryhmä sai tilannenäkymää muihin kuntiin(TO280503). Tilannenäkymätietoa tuli myös kuntien yhteydenottojen kautta(TO160404). Monissa kunnissa opetussuunnitelmatyö koettiin vaativaksi ja työ-hön ryhdyttiin varsin myöhään (TO251103; TO081004).

Seudullisen tiimiorganisaation tavoitteena on Raahen seutukunnan suunnitel-mien perusteella (esim. Seutukunnallisen sivistystoimen strateginen kehittämis-suunnitelma 2000) koota jo aiemmin käynnistyneitä yksittäisiä hankkeita ja kehit-tämistoimia sekä tehostaa koulutuksen säädöspohjaisten tehtävien, kuten perus-opetuksen opetussuunnitelmatyön ja koulutuksen arvioinnin, etenemistä kunnissaja oppilaitoksissa. Nämä sinänsä toivottavat kehittämistehtävät eivät toteutuneettutkimuksen aikana. Matka suunnitelmista todelliseen yhteistyöhön edellyttääresursseja, yhteistä tahtoa sekä uusia toimintatapoja, jotka eivät toteudu, jolleivätpäätöksentekijät seuraa päätösten toteutusta. Tämä edellyttää pitkäjänteistä toimin-tatapaa, mikä voi edelleen olla haaste kunnallishallinnossa.

Maakuntahallinto on kasvanut hallinnollisena organisaationa viime vuosina.Pohjois-Pohjanmaa ei kuitenkaa esiinny osallistujien puheessa muutoin kuinmaantieteellisenä paikkana. Myös viittaukset läänihallitukseen ovat harvinaisia.Hallinto pelkistyy osallistujien puheessa koulun, kunnan ja valtion tunnistamiseen.Tämä näkyy seuraavassa luvussa, jossa tarkastelen koulun tavoitteiden määrittämi-sen oikeuteen liittyvää puhetta.

258

6.4.2 Koulun, kunnan vai valtiohallinnon tavoitteet

Suomalainen koulu on ollut koko kansanopetuksen olemassa olon ajan erilaistensäädösten ja seurannan rajaamaa. Samalla koulutoiminnalle on kehittynyt omakulttuuri – omat luontaispiirteensä, rakenteensa ja tapansa järjestää opetusta. Sää-dösten, seurannan ja resurssoinnin järjestelmät muodostavat koulutoiminnanulkoisen ohjauksen perustan (ks. luku 3). Nämä ohjauksen järjestelmät ovat muut-tuneet vuosikymmenten aikana. Koulumuotoa, oppiaineita ja oppilaille tarjottaviatukipalveluja voidaan säädellä ohjausjärjestelmän muutoksilla. Sen sijaan kouluntoimintakulttuuri ei tutkimusten mukaan muutu helposti eikä nopeasti (Cuban1984; Miettinen 1990; Sahlberg 1996). Varsin pitkään koulun kehittämiseen täh-täävissä innovaatioissa ja tutkimuksissa kehittämisen yksikkö on ollut yksittäisenkoulun yksittäiset opettajat. Myös didaktiset opetus-oppimis-tapahtumaa käsittele-vät mallit ovat tukeneet tätä. Uudemmissa kehittämistutkimuksissa on kiinnitettyhuomiota laajemman muutoksen yksikön merkitykseen. Kehittämiselle tarvitaantukea, mitä yhteistyö kollegojen kanssa voi tuoda. Kehittämistyötä tulee johtaa jasille täytyy luoda toimintaa tukevat rakenteet. (Northouse 2004; Reynolds ja Ted-dlie 2000; Hopkins 1998; Fullan ja Stiegelbauer 1991).

Opetussuunnitelmien uudistaminen tähtää koulun kehittämiseen. Opetushalli-tuksen julkaisemissa tavoitteissa korostuu koulun tuloksellisuuden edistäminen.Tätä tavoitellaan muun muassa ottamalla entistä paremmin huomioon oppimistakoskevan tiedon muutokset opetusmenetelmissä, vahvistamalla oppilaiden yksilöl-lisiä kehittymismahdollisuuksia, kehittämällä tukitoimia ja yhtenäistä pedagogistajatkumoa esiopetuksesta peruskoulun päättöluokille. (Lindström 2002). Suomalai-sessa koulujärjestelmässä on totuttu ottamaan vastaan määräyksiä ja ohjeita koulu-tuksen keskushallinnolta. Tutkimusaineistossa keskushallinto, valtio-ohjaus liite-tään erityisesti Opetushallitukseen. Koulun tavoitteiden asettamisessa tämä ohjauskilpailee paikallisen, kunnallisen ohjauksen sekä koulu- ja opettajakohtaisen pää-tösvallan kanssa. Erittelen näitä tutkimuksen päätelmiä seuraavassa.

Tutkimusaineistossa Opetushallitus ilmenee varsin merkityksellisenä organi-saationa, jonka näkemystä opetuksen kehittäjänä sekä arvostettiin että arvosteltiin.Koulutus- ja informaatiotilaisuuksissa Opetushallituksen edustajien näkemyksiäpidettiin pääosin realistisina ja koulun käytäntöjä ymmärtävinä (TO131004).Ohjausryhmien puheessa Opetushallitusta pidettiin ”hyvänä yhteistyökumppanina,josta saa apua tarvittaessa” (TO101203; TR090503). Muu valtion keskushallintovaikuttaa aineiston perusteella opettajille vieraammalta, sillä Opetushallitukseenliitettiin myös eduskunnan tai hallituksen toimialaan liittyviä asioita. Opetushalli-

259

tus tunnustettiin oppiaineiden ja tuntimäärien määrittäjänä. Opetussuunnitelmanlaajuuteen ja opetussuunnitelmatyön aikatauluun kohdistettiin välillä tiukkaakinkritiikkiä (tarkemmin luvussa 6.2.6). Alun hämmennyksen jälkeen uudistus näyttilaajentavan luontevasti opetussuunnitelman käsitystä kohti koulun yhteistoimintaakäsittelevää prosessia ja asiakirjaa. Kritiikistä huolimatta pääosa Opetushallituk-seen viittaavasta puheesta viestii hyväksymisestä.

Opetushallituksen ihmiset on olleet asiantuntevan oloisia ja toivoisi että sentyyppistä koulutusta voisi olla enemmän tarjolla… en tarkoita oikeastaan mei-dän kaupunkia, täällä löytyy, ollaan monessa mukana. Mutta nuo pikkukunnat,sinne pitäis saada. HR51204

Opetussuunnitelmaprosessien tarkastelu luvussa 6.2 kertoo kahden kaupungin pro-sessien erilaisuudesta. Molemmissa kaupungeissa paikallisen opetustoimen strate-gia oli kuitenkin keskeisesti mukana. Oulussa prosessin suunnittelu ja toteutuksenpainopisteet haettiin opetustoimen strategiasta, ja Raahessa opetussuunnitelmapro-sessilla pyrittiin tukemaan strategiaprosessin etenemistä ja löytämään strategiankannalta keskeisiä aihepiirejä. Oulun opetussuunnitelmatyössä paikallisella, strate-giaan perustuvalla ohjauksella oli varsin merkittävä rooli. Opetussuunnitelmatyönivoutui erityisesti strategiassa esille nostettujen kehittämistehtävien edistämiseen.Raahessa opetustoimen strategisia painoalueita ei onnistuttu identifioimaan ope-tussuunnitelmatyön aikana. Uudistamistyö organisoitiin pääasiassa oppiainetyös-kentelyn kautta, jolloin kokoavat, yhteisiä tavoitteita ja arvoja koskevat keskuste-lut jäivät vähäisiksi. Prosessissa julki lausuttuja tavoitteita perusteltiin kansallisillaperusteilla. Silti myös Raahen prosessin osallisten puheessa erottuu selkeä kuntaakoskeva puhe. (luvut 6.1 ja 6.2).

Kunta on aktiivisempi, en tiedä, varmaan pakko. Kouluasioista puhutaanenemmän, ei voi enää vain työpaikoilla houkutella. Tuntuu että seurataanperuskoulunkin asioita tarkemmin. HR60403

Valtuusto ja hallitus häärää enemmän kouluasioiden parissa ku ennen. Taiainakin… en ole varma onko se kaikki pöytäkirjoissa, mutta lusikka tuntuuolevan monesa sopassa. HR21104

Tutkimusaineiston kuntaa koskeva puhe on osin ristiriitaista. Välillä kunta on”me” (TO161104), toimijajoukko, johon itsekin kuulutaan. Tai kunta on ”asuin-paikka” (HR040503), jonka asioita ainakin seurataan. Toisaalta kunta voi olla”kaupunki”, etäinen organisaatio, jonka osallisuutta omassa koulutyössä pidetäänkaukaisena. Kunta voi olla myös ”resurssien lähde” (TO250403), yleensä kitsas

260

järjestelmä, jossa koulutyön luonnetta ei ymmärretä. Opetustoimen hallinto voitulla myös samaistetuksi kuntaan, vaikka näkemys siitä on pääosin kuntaa lähei-sempää. Pääosin opetustoimi määrittyy osana koulun johtamista. Näkemys ei olekuitenkaan yksioikoinen. Toisaalta kunnan ja opetustoimen taholta tulevaa ohja-usta, strategisia linjauksia, tavoitteita ja osoitettuja resursseja kritisoidaan. Niitäpidetään ”asiantuntemattomina, koulun arjesta irrallaan olevina, jatkuvana sääs-tönä” (TR270203; TO51103). Samalla kunnan ja opetustoimen hallinnossa ole-vien henkilöiden asemaa ja osaamista arvostellaan (TO250403; HR0105). Toi-saalta kunnalta ja opetustoimelta odotetaan ”selkeitä linjauksia ja kunnon ohjeita”(TO080503; TR060204). Hallinnon henkilöstöltä odotetaan toimia lisäresurssienhankkimisessa koululle ja samalla pelätään kouluyksiköitä arvioivaa toimintaa(TR260105; TO301004).

A: – Minusta on kyllä arveluttavaa, että tämmöisessä ops tilaisuudessa puhu-taan strategiasta. Koulutus on tärkeää, sillä on arvo sinänsä, näissä se hukkuu.B: – Onko sinusta näissä (opetustoimen strategian) tavoitteissa jotain epäilyt-tävää? Minusta sinäkin olet puhunut vaikka samanaikaisopetuksesta. Jotainmitä et allekirjoittaisi? A: – No ei oikeestaan. Tuo ryhmäkokojen joustaminen.Minusta pitäisi olla lisäresursseja. B: – Onko uudistaminen sitä, että aina enti-sen lisäksi tehdään jotain. Voiko tehdä myös uudelleen järjestelyjä?TO090204

Ajan tasalla pysymistä korostava ammatillinen asenne, jota olen kuvannut edelli-sessä luvussa, loi pohjaa opetussuunnitelmauudistukseen ryhtymiselle. Opetus-suunnitelmauudistus otettiin sinänsä myönteisesti vastaan. Se, miten uudistuksenvirallisiin kansallisiin tavoitteisiin suhtauduttiin, vaihteli. Raahelainen prosessiperustui vahvemmin Opetussuunnitelman perusteiden ja olemassa olevien koulu-käytänteiden varaan. Oululaisessa prosessissa korostui paikallisesta opetustoimenstrategiasta lähtevien kehittämistehtävien edistäminen (luku 6.2). Prosessien suun-nittelun ja toteuttamisen tasolla vallitsevat periaatteet eivät kuitenkaan kerro var-masti näiden periaatteiden toteutumisesta yksittäisissä kouluissa. Palaute- ja haas-tatteluaineistojen perusteella kouluissa voidaan käyttää myös hiljaisen vastarinnantaktiikkaa jättäen ei-toivotuiksi koettuja asioita toteuttamatta (vrt. Syrjälä ym.2006, 43).

Erilaisia suunnitelmia ja hyviä asioita, joita pitäisi koulussa huomioida. Niitäon paljon. Jos kaikkeen lähtis mukaan, vois olla aikamoista. Luulen, ettäammatti-ihmiset itte kukin kattoo mihin lähtee mukkaan. HR21104

261

Aineistosta löytyy jonkin verran aktiivisen vastustamisen puhetta, erityisesti suh-teessa kuntaan ja opetustoimeen. Tämä vastustava puhe vaatii demokratiaa, jossapuhujan omalle mielipiteelle asetetaan voimakas rooli. Paikallinen demokratia ontoimivaa, jos puhujan oma mielipide hyväksytään.

Minä haluaisin kyllä keskittyä ihan tähän varsinaiseen työhöni, enkä jaksaisipuuttua jatkuvasti hallintoon kuuluviin asioihin. Meille pitäisi antaa työrauha.TO170404 (opettaja)

Minua ihmetyttää tämä valituksen tapa, mikä meidän rehtoreiden puheessaviime aikoina on kuulunut. Kuitenkin jokaista isompaa asiaa on valmisteltutyöryhmissä, joissa takuuvarmasti on rehtoreita. Meillä on edustajia kaupun-gin lautakunnissa ja niin poispäin. Onko tämä valitus vain joutava tapa?TO141004 (rehtori)

Vastustamisen puhe liittyy ajan tasalla olevan opettajuuden ihanteeseen. Asioistahalutaan olla perillä, jolloin erilaiset päätökset ja linjaukset asettuvat tarkastelunalaiseksi. Tällainen aktiivisuus ei ole vain negatiivista arvostelua, se voi olla myösosallistumista, aktiivista toimintaa erilaisten koulussa keskeisiksi koettujen asioi-den puolesta. Aineistossa negatiivisuus näytti kasautuvan. Palauteaineistossa kriit-tisimmin erilaisiin opetussuunnitelman uudistaviin tavoitteisiin suhtautuivat niidenkoulujen edustajat, jotka kuvasivat oman koulun opetussuunnitelmatyön olevanvaisua, aikataulusta jäljessä, tarkoituksella olematonta. Samoissa palautteissa moi-titaan oman kunnan tai opetustoimen toimintaa. (PO1203, 12; PO0404, 7;PO0405, 3; PR120204, 19). Tämäkin osaltaan viittaa koulujen erilaisuuteen, rehto-rista riippuvaan ilmapiiriin, asioiden käsittelyn ja ratkaisun tapaan.

Johtajuuden etiikan tutkija Northousen (2004, 310–315) mukaan johtajan teh-tävä on luoda tilaa ja toimintatapoja organisaation sisäisiä tai organisaatiosta ulos-päin suuntautuvien ristiriitojen ratkaisemiselle. Ristiriidat osoittavat kehittämisenkohdat ja ovat siten arvokkaita signaaleja. Ristiriidat voivat myös estää toimintaaja ne hukkaavat organisaation voimavaroja. Kunnan ja koulutoimen tasolla teoriaavoi soveltaa siten, ettei ristiriitoja ymmärretä peiteltäviksi asioiksi vaan kehittämi-sen mahdollisuuksiksi. Samalla tulisi olla tietoisia siitä, että sekä kehuvasta ettäarvostelevasta puheesta voi tulla organisaatiossa tapa. Yksi johtamisen etiikannäkökulmista onkin arvioida organisaation toimintaa suhteessa niihin arvoihin,jotka organisaatio on itselleen asettanut. Muutama tutkimuksen osallistujista pohtinäitä kysymyksiä.

262

Koululla on korkeat kasvatuksen tavoitteet, toivoisin niiden koskevan myöskoulun työntekijöitä. Moni opettaja saisi käytöksen alennuksen. HR51204

Aina on näitä jälkipuheita. Arvostelua riittää vaikka aina ei ole tiedon hitusta-kaan arvostelun taustaksi. Nytkin on kuulemma ryhmäkoot nousseet niinisoiksi ja kun kysyin, että missä on noussu tai missä semmoiset laskut ontehty, niin ei kuitenkaan osannut sanoa. TO090904

Uudenlaisen toimintakulttuurin oppiminen ja vanhan poisoppiminen on suurihaaste kunnallishallinnon ja sivistystoimen kaltaisissa byrokratiaan ja valtaanperustuvissa organisaatioissa, joissa virheitä on totuttu salaamaan ja piilottelemaankasvojen menettämisen, pätemättömyyden ja tai jopa erottamisen pelossa. Organi-saatioiden johtajilla on tässä ratkaiseva merkitys, sillä heiltä edellytetään avoimen,palkitsevan ja tukevan keskustelukulttuurin luomista. (Kuittinen ja Kekäle 1996).

Osa koulujen ja kunnan hallinnon välisistä tutkimusaineistosta ilmenevistä ris-tiriidoista liittyy ohjausjärjestelmän muutoksiin. Kunnan rooli perusopetuksenkehittämisessä sekä keskeisten ohjausprosessien kehittämisessä on kasvanut viimevuosikymmenien aikana tehdyissä koulutuksen hallintoa ja ohjausjärjestelmääkoskeneissa muutoksissa (Laukkanen 1998). Päätäntävaltaa on siirretty keskushal-linnolta kuntiin. Samalla lainsäädäntö jättää opetuksen järjestäjälle melko väljätmahdollisuudet opetuksen ja muiden lainsäädännön edellyttämien tehtävien toteut-tamiseen. Päätösvallan siirtäminen on vahvistanut yksittäisten koulujen roolia.1990-luvun opetussuunnitelmauudistuksessa kehittämisen yksikkönä oli pääasi-assa yksittäinen koulu. 2000-luvun opetussuunnitelmauudistus korostaa jälleenkeskushallinnon roolia koulutuksen tavoitteiden määrittämisessä ja koulutuksenohjauksessa. (luvut 2.3 ja 3.2). Opetussuunnitelmaprosesseissa nämä muutoksetnäkyvät siten, ettei oikein tiedetä, kenellä on valta sanoa viimeinen sana koulunopetuksen ja kasvatuksen tavoitteista.

Viimeksi sanottiin, että miettikää itse alan ammattilaisina nämä ops asiat. Janyt taas on lykätty valmista semmoinen kasa, ettei kaikki lukea jaksa. Se onopettajilla tuo lukutaito vähän niin ja näin. TO220103

Tässä (opetussuunnitelma uudistus) lähdetään siitä, että pyritään peilaamaanmaailman muutosta, mutta koulunhan tulisi olla myös mukana muuttamassa.Tämä on kylmä, eikä enää humanistinen ops niin kuin edellinen. TR230103

Opetushallituksen uudistuksessa määrittämä muutoksen suunta arvelutti, erityi-sesti prosessien alussa. Kritiikin kärki osoitti siihen, että opetussuunnitelma näyttiosittain liian valmiilta, se ei näyttänyt ”jättävän tilaa opettajien ja koulujen omalle

263

pohdinnalle” (PO0503, 4) koulun arvomaailmasta. Toisaalta se työllisti ”turhaan”ja ”liikaa” esimerkiksi ”oppiaineksen jakamisessa” (TO251004, 2). Virallispuheentaustalla nähtiin myös kovenevia arvoja ja ”epäluottamusta koulujen työtä koh-taan” (TO101004). Opetussuunnitelmatyön edetessä yhteiskunnallisen muutoksenpuhe, ajantasaisen koulun ja hyvin tekemisen ihanteet peittivät tätä kritiikkiä.

Kansallisen uudistuksen tavoitteet tai kunnalliset, opetustoimen strategiassamääritellyt tavoitteet tulkitaan helposti kouluissa ulkoisiksi vaatimuksiksi. Aiempikoulun kehittämistä koskeva tutkimus osoittaa, etteivät asiantuntijaorganisaatiothelposti tue hanketta, jonka lähtökohdista ne itse eivät ole saaneet olla päättämässä(Minzberg ym. 1998; Fullan ja Stiegelbauer 1991; Cuban 1984). Hallinnon ylem-miltä tahoilta lähtevässä uudistamisessa tulee kiinnittää erityistä huomiota henki-löstön osallisuuteen ja sitouttamiseen. Opetushallituksen roolia opetussuunnitel-mauudistuksen johtajana tukevat suomalaisen koulun perinteen käytännöt. Muisti-kuvat ajasta, jolloin koulut saivat suoraan ohjausta valtiohallinnolta ohje- ja mää-räyskirjeinä. Koulun roolia opetussuunnitelman määrittäjänä palvelevat muistiku-vat 1990-luvun opetussuunnitelmauudistuksesta sekä muista hankkeista, joissayksittäiset koulut ja yksittäiset opettajat ovat olleet mukana. Kunnan ja paikallisenopetustoimen osuus ylläpitävässä, perinteeseen ja käytäntöihin perustuvassapuheessa on vähäisempää. Uudistavassa muutospuheessa kunta ja opetustoimiovat kuitenkin vahvasti mukana.

Muistakko sitä kirjeiden määrää, niitä tuli joka viikko melekone kasa. Niitäsitten johtajaopettaja luki alleviivausten kanssa ja yritti olla. Vaikka ei niilävarmaan suurempaa merkitystä ollu. Soli opetushallitus vai mikä kouluhallitusiso talo siihen aikaan ja muualtaki niitä tuli. HR21104

Me innostuttiin ja keksittiin vaikka mitä, oppiaineitten integroimista esimer-kiksi, mutta moni asia jäi. Nyt mä aattelen, että se johtu rehtorista, se oli niinkapeeta silloin. Projektejakaan loppujen lopuksi tehny muut kun minä ja teenvieläki. TO101203, 3.

Me tehdään töitä koko ajan entistä enemmän opetustoimena. Se ei oo vain hal-linnoimista vaan ihan joka päivän asioista päättämistä. Ei koulut enää yksittäi-sinä pysy ajan tasalla. TO100205

Selivuo (2005) on havainnut ristiriidan koululainsäädäntöön perustuvan paikalli-sen päätäntävallan toteutumisen ja perinteiseen keskusjohtoiseen koulutusjärjestel-mään tukeutumisen välillä strategista kehittämistä ja arviointia koulu- ja päiväkoti-kontekstissa tarkastelleessa tutkimuksessaan. Koululainsäädännössä luotetaankunnan itsehallintoon ja demokraattiseen päätöksentekoon sekä paikallisten orga-

264

nisaatioiden kykyyn löytää sopivia ratkaisuja ja resursseja tavoitteiden saavuttami-seksi (Hirvonen 1998, 8). Selivuota (2005, 37) lainaten toiminnan ylle lankeaaedelleen valtiohallinnon pitkä varjo. Tämän tutkimuksen mukaan tuo varjo muo-dostuu opettajien ja rehtoreiden mielissä elävästä kuvasta nojata päätöksissä val-tiohallintoon. Suhde paikallishallintoon perustuu tilojen, tuntien, virkojen ja mui-den toiminnan resursseihin liittyviin tehtäviin. Paikallinen yksittäisen koulun tasonylittävä kehittäminen on uudempaa, vaikkakin vilkasta, erityisesti Oulussa. Seutu-kunnalliset, kunnalliset ja opetustoimikohtaiset tavoitteet koettiin uutena näkö-alana. Prosessien edetessä paikallisuuden puhe vahvistui ja sai konkreetteja muo-toja, erityisesti oululaisessa prosessissa. Tämä voi johtua osaltaan Oulun kaupun-gin koosta. Laajemmassa organisaatiossa on enemmän resursseja organisoida pai-kallisten kehittämistavoitteiden luomista ja toteuttamista. Tulevaisuudessa kunta-kokojen laajentuminen luo uusia mahdollisuuksia koulutuksen paikalliseen ohja-ukseen.

6.4.3 Opetussuunnitelma kuntaa ja opetustoimea koskevassa puheessa

Oulun opetussuunnitelmaprosessissa painotettiin kaupungin ja opetustoimen stra-tegioiden merkitystä (luku 6.2.2). Kaupunkitason strategia koostui itse asiassa use-ammista asiakirjoista, mutta sen pääkohdat on kiteytetty niin, että eri hallintokun-nat voivat käyttää kunnallista strategiaa pohjana omissa, tarkentavissa strategiois-saan. Strategia toimii siten Oulun opetustoimen tavoitteistona ja arvioinnin perus-tana muodostaen hallintokunnan ohjausjärjestelmän rungon, joka oli linkitettytaloussuunnittelun ja -seurannan avulla kaupungin tason päätöksen tekoon.

Opetustoimen strategian tavoitteista merkittävä osa muodostui myös opetus-suunnitelmaprosessin tavoitteiksi. Strategia korosti yhteistyön merkitystä alan teh-tävien tehokkaassa hoitamisessa ja opetuksessa sekä samalla myös kasvatuksenpäämääränä. Yhteistyön korostaminen näkyy esimerkiksi opetussuunnitelmatyönorganisaatiomallissa (liite 3). Käytössä olleeseen strategisen suunnittelun ja kehit-tämisen malliin liittyi ajatus, että kaikki yksiköt, myös koulut, määrittäisivät omatstrategiset kehittämistavoitteensa. Ajatus päätettiin toteuttaa, mutta ei erillisenä jakouluille vieraana strategiana, vaan osana koulukohtaista opetussuunnitelmatyötä(TO131102; luku 6.2.2). Opetussuunnitelman laajentunut muoto antoi tähän mah-dollisuuden. Niinpä esimerkiksi oppilaskuntatoiminnan kehittämiseen, kieliohjel-man uudistamiseen ja oppimisympäristön turvallisuuteen liittyviä tavoitteita käsi-teltiin ja niille asetettiin koulukohtaisia tavoitteita opetussuunnitelmatyön yhtey-

265

dessä. Näin opetussuunnitelmatyö ei ollut pelkästään strategian toteuttamista tuke-vaa, vaan koulukohtaista strategiatyötä.

2000-luvun opetussuunnitelmauudistuksen tavoitteena on yhtenäistää opetusta(Lindström 2002). Entistä yksityiskohtaisemmat yhteiset tavoitteet, yhtenäinentuntijako, päättöarvioinnin kriteerit ja strategisten tavoitteiden toteuttaminen luo-vat opetussuunnitelman ohjausvaikutuksen perustan. Koulun kehittämisen näkö-kulmasta yhtenäistävä vaikutus ei saisi olla liian voimakas. Koulutuksen innovaa-tiot eivät synny pelkästään ohjausjärjestelmän yläpäässä. Kehittämiseen tarvitaankokeilua ja mahdollisuuksia myös epäonnistua (Mintzberg ym. 1998). Tosin kou-lumaailmassa kokeilut tehdään inhimillisellä materiaalilla, joten täysi vapaus eiole mahdollista.

Suunnitelmaksi suunnitelmien joukkoon

Oulun ja Raahen opetussuunnitelmatyöprosessien kuvaukset (luku 6.1.1 ja 6.2.2)kertovat, että paikallisen työskentelyn pohjana käytettiin opetussuunnitelmanperusteiden lisäksi monia muita koulua koskevia kansallisia ja paikallisia suunni-telmia, erityisesti Oulussa. Olen koonnut koulua koskevista paikallistason suunni-telmista taulukon 2 (luvussa 4.3). Useimmat koulun tason ylittävät suunnitelmatovat opettajille vieraita. Myös koulun tasolla suunnitelmia on varsin monta. Yksisyy joidenkin opettajien opetussuunnitelman vastustukselle nouseekin tästä tee-masta.

Suunnitelmia on vaikka kuinka monta. Oliko se seitsemän kun me vasta nelaskettiin. Ja kaikki pitäisi pitää ajan tasalla, mutta ei erilaisia pikkumuutoksiatahdo millään huomata. TO180203

Toisaalta entistä laajemman opetussuunnitelman vahvuudeksi koettiin se, että sekokoaa muutamia aiemmin erillisinä olleita suunnitelmia yhdeksi kokonaisuu-deksi. Kieliohjelma, oppilashuollon suunnitelma, tietostrategia ja oppilaan arvioin-nin suunnitelma liitettiin osaksi tutkimuskaupunkien opetussuunnitelmia. Toisaaltaopetussuunnitelmassa on mahdollisuus viitata myös muihin mahdollisiin suunni-telmiin, kuten koulun kestävän kehityksen suunnitelmaan ja valmistavan opetuk-sen opetussuunnitelmaan. Erilaisten suunnitelmien sisällyttäminen ja niistä kerto-minen opetussuunnitelmassa koettiin vahvistavan opetussuunnitelman käytännöl-lisyyttä, sen roolia opettajan käsikirjana.

266

Tässä on todella paljon tietoa. Nyt kun saadaan se kunnolla taitettua, niinmeillä on hyvä paketti. Laitetaan se koulun sivuille, koska käskettiin, muttakyllä selattava pakettikin tarvitaan. TO090204

Aiempia opetussuunnitelmauudistuksia koskeva tutkimus ei anna kuitenkaankovin valoisaa kuvaa 2000-luvun opetussuunnitelmien elinkaaresta. Valmistuneetasiakirjat ovat vain yksi ulottuvuus opetussuunnitelmatyötä. Kirjoitetut opetus-suunnitelmat eivät ole olleet toistaiseksi kovin ahkerassa käytössä suomalaisissakouluissa. Vaikka käyttökäsikirjan ajatusta viljeltiin erityisesti ohjausryhmienpuheessa, ei osallistujilla ollut kovin myönteisiä, käytännöllisyyttä tukevia koke-muksia aiemmista opetussuunnitelma-asiakirjoista. Prosesseissa kuvastui kuiten-kin halu toteuttaa asiaa uudella tavalla. Valmistuneiden opetussuunnitelmien laa-juus asettaa kuitenkin käytännöllisyydelle ongelmalliset rajat, kuten olen luvussa6.2.7 todennut.

Opetussuunnitelmaprosesseja käsittelevässä puheessa opetussuunnitelmatyönäyttäytyi kilpailijana monille muille projekteille ja vuotuisille tehtäville (myösSyrjälä ym. 2006, 42). Koulujen monimuotoisen toiminnan arjessa keskeisiä suun-nitelmia ja prosesseja voi olla vaikea erottaa. Myös opetustoimen tasolla saadaanharvoin keskittyä vain koulutuksen kannalta keskeisiin tehtäviin. Muutoksen jat-kuvuutta korostava julkishallinnon kulttuuri asettaa ikään kuin ehdon pysyä kehi-tyksessä mukana (vrt. Haveri 2000). Tämä kiihdyttää muutostahtia sekä kansalli-sesti että paikallisesti. Kirveskarin (2003, 102) mukaan ympäristö voi pakottaaorganisaation lyhytjänteiseen työskentelyyn, jolloin tulevaisuus koetaan epäsel-vänä tai se menettää merkityksensä.

Kyllä tahti on kova. Tuntuu, että jollain on ylimääräistä aikaa tai sitten puppu-generaattori tuottaa näitä suunnitelmia liukuhihnalta. Mihin tällä kaikellaoikein pyritään? Minäkin olen meidän koulun arviointivastaava ja se yksi onriittävä homma. TO090304

Lainauksen viittaus arviointiin liittyi Oulun opetustoimessa käynnissä olleeseenarvioinnin kehittämistyöhön. Monivuotinen hanke keskittyi loppuvaiheessa henki-löstön kehittämiseen ja muutti muotoaan. Kehittämishanke on raportoitu tutki-muksena (Raudasoja 2005). Koulun toiminnan arviointi on keskeinen lainsäädän-töön perustuva paikallisen tason tehtävä. Oulussa arviointityötä johtaneen arvioin-nin ohjausryhmän toiminta lopetettiin opetussuunnitelmaprosessin aikana. Koulunarvioinnin periaatteet on määritetty osaksi paikallista opetussuunnitelmaa, jotenopetussuunnitelmatyön ohjausryhmä käsitteli arvioinnin teemaa työssään jonkinverran ja opetussuunnitelmaprosessia tukevia arviointikohteita määriteltiin jo ope-

267

tussuunnitelman suunnitteluvaiheessa (TO180902). Prosessin aikana suhde arvi-ointiin opetustoimessa muuttui. Tämän muutoksen taustalla oli kaupungin pyrki-mys saattaa hallintokuntia samalle viivalle toiminnan arviointia yhtenäistämällä(TO220203). Oulu oli myös mukana suurten kaupunkien yhteisessä koulutuksenindikaattoreiden työstämisessä (TO181104). Tiukentunut strategisen seurannan otetarkoitti myös tiukempaa seurantaa.

Raahessa kuntien yhdistyminen tarkoitti arviointisuunnitelmien yhdistämistä.Opetussuunnitelmatyöstä ja arvioinnista vastaaminen oli osittain samojen henki-löiden toteuttamaa. Opetussuunnitelman ja arvioinnin välillä nähtiin selvä yhteys.

Meillä on nyt tavoitteena yhtenäistää arviointi ja opetussuunnitelma. Opetus-suunnitelman voi nähdä niinä tavoitteina, joihin koulun toiminnassa pyritään.Arvioinnin pitäisi kohdistua samoihin tavoitteisiin. Ne ei enää voi olla erilli-siä. TR090503

Opetussuunnitelman perusteissa mainitaan toiminnan arviointi ja jatkuva kehittä-minen yhtenä opetussuunnitelman sisältöalueena (POPS 2004, 9). Arviointia taisen toteuttamista ei kuitenkaan määritellä mitenkään. Arvioinnin ongelmana näyt-tää edelleenkin olevan suunnitelmallisuuden puute. Vaikka opetustoimi suunnitel-man tekisikin, ei ole tietoa siitä, miten kaupunkitasolla edetään tai mitkä ovat kan-sallisen tason arvioinnin kohteet. Arvioinnin kulttuuri on meillä vielä varsin uuttaja osittain vakiintumatonta.

Simola (2004 b) arvostelee arviointitoimintaan ja sen toteuttamista Suomessa.Hänen mukaansa arvioinnista on tullut keskeinen osa politiikan käytäntöön vie-mistä, osa sellaista politiikkaa, vallankäyttöä ja tekniikoita sekä symbolisia ritua-listisia toimintoja, joilla pyritään saavuttamaan luottamusta ja uskottavuutta, muttamyös hallintaa ja kontrollia. Simolan mukaan arvioinnista saattaa luottamukseenperustuvassa verkostoyhteiskunnissa tulla luottamuksen tuhoaja. Suomesta on läh-detty kehittämään arvioivaa valtiota ja auditoivaa yhteiskuntaa, jossa arvioinnistaon tulossa julkisella ja kolmannella sektorilla välttämätön uskottavuuden osoitinrahanjaossa. Simola kiinnittää huomiota myös siihen, että arviointitutkimuksessaarviointi esitetään usein neutraalina, ideologiattomana ja epäpoliittisena tekniik-kana, joka mahdollistaa läpinäkyvän, tehokkaan ja tuloksellisen toiminnan, jollatähdätään yleiseen hyvään ja yhteiskunnan parantamiseen. Todellisuudessa arvi-ointi voidaan Simolan mukaan liittää markkinakilpailun, konsumerismin ja suori-tuskeskeisyyden kaltaisiin poliittisiin ideologioihin. (mt. 249–250.)

Opetussuunnitelmatyön osalliset eivät osaa asettaa sanojaan tunnetun koulu-tuspolitiikan tutkijan lennokkuudella. Suhdetta arviointiin käsitellään lähinnä

268

ohjausryhmien kokouksissa, jolloin sen asemaa mietitään erityisesti suhteessa ope-tussuunnitelmaan. Myös Oulun kaupungin organisaation tuleva muutostilaaja-tuottaja-mallin mukaan alkaa hiipiä puheeseen.

A: – Ei arviointi voi olla vain lisämäärärahan hakemisen väline. Kyllä sesopisi, jos rahaa kasvaisi jossain. Pitää ne mummot ja muut vaivaiset hoitaamyös. B: – Siinä hommaa riittääkin kun perustetaan tilaajatoimisto. Ops on jomelkein valmiina, joten kriteerit on olemassa. Siitä vaan sitten arvioimaan.Millaisia indikaattoreita voitais keksiä vaikka opettajien yhteistyölle. A: – Eikuule viraston työläisten määrä laske. TO040204

Karjalainen (2005) tuo esille artikkelissaan arviointitoimintaa korostavien laatujär-jestelmien ongelmia koulutusorganisaatioissa. Hän pitää eräänä perusongelmanaarvioinnin aiheuttamia sivuvaikutuksia, kuten niiden vaikutusta sekundaaritehtä-vien synnylle sekä niiden suojautumista ja sosiaalisia kustannuksia aiheuttavia vai-kutuksia (mt. 3). Sekundaaritehtävien synnyllä Karjalainen viittaa laatujärjestel-mien mukaisen suunnittelun ja arvioinnin aiheuttamiin uusiin tehtäviin, jotka osinkorvaavat organisaation perustehtävän. Sekundaaritehtävien synnyn voi käsittääosin lisätehtävien syntymisenä ja osin arvostusten muuttumisena siten, että entisenhyväksi koetun toiminnan sijaan organisaatiossa aletaan tavoitella esimerkiksihyviä arviointipistemääriä. Suojautumisella Karjalainen viittaa menettelytapaan,jossa organisaatio pyrkii suojaamaan perustehtävän suorittamista tekemällä arvi-oinnista näennäistä. Laatujärjestelmien kokeminen näennäistehtävänä tai suojautu-minen näennäistoiminnalla sitovat organisaatioiden resursseja. Niillä voi ollamyös sosiaalisia kustannuksia yksilöiden ylikuormittumisen, motivaation laskuntai kapinoinnin muodossa. (Karjalainen 2005, 3–5.)

Näitä Karjalaisen (2005) esille nostamia ongelmia on havaittavissa myös ope-tussuunnitelmatyön osallistujien puheessa ja prosessien toteuttamisessa. Opetus-suunnitelma on mittava tehtävä, ja oululaisessa prosessissa mukana ollut ajatustukea prosessin oleellisten tavoitteiden saavuttamista arvioinnilla osoittautui liiansuuritöiseksi. Niinpä ajatuksesta arvioida opetuksen nivelvaiheita, kuten oppilaansiirtymistä esiopetuksesta ensimmäiselle luokalle, luovuttiin. (TO190903). Raa-hessa arvioinnin ja opetussuunnitelman yhteys esiintyy vain parissa ohjausryhmänpuheenvuorossa eikä mitään konkreetteja opetussuunnitelmatyön liittyviä arvioin-nin toimenpiteitä toteutettu tutkimuksen aikana. Koulujen palauteaineistossa hei-jastuu huoli uusien tehtävien, kuten arvioinnin, aikaa vievästä vaikutuksesta. Teh-tävissä ollaan mukana, mutta ne koetaan ylimääräisiksi, oikealta ”koulun pidoltaaikaa varastaviksi muotiasioiksi” (PO0604, 18).

269

Karjalaisen (2005) mainitsema suojautumisen taktiikka on myös havaittavissa.Yksilötasolla suojautuminen tarkoittaa vetäytymistä, aiemmin esille tuomaani kan-salaistottelemattomuuden asennetta. Koulun tasolla suojautuminen voi olla Karja-laisen mainitsemaa näennäistä suorittamista, pinnallista mukana olemista ja asioi-den suorittamista. Suojautuminen voi näkyä yliaktiivisuutena. Prosesseja ja kouluakoskevassa puheessa havaittavan uudistusmyönteisyyden, ajan tasalla olemisenihanteen ja omatoimisen asioihin tarttumisen voi tulkita suojautumistoiminnaksi.Pyrkimys ottaa muutos haltuun on keino suojautua opetustoimen ja kunnan ulko-puolelta tulevia, koettuja muuttuvia vaatimuksia kohtaan. Osallistujien puheessakuuluu huoli oman kaupungin tulevaisuudesta. Erityisesti Raahessa väkiluvunalentuminen, oppilasmäärien laskeminen yhdistyvät rapistuvaan kaupunkikuvaan.Oulu on alueensa merkittävä kasvukeskus, jossa dynaamisen kaupunkikuvan luo-miseen osallistuvat myös opettajat. Molemmat tutkimuskaupungit olivat mukanauseissa kansallisissa kehittämishankkeissa ja pyrkivät olemaan edelläkävijöitä esi-merkiksi koulun arvioinnin ja seutukunnallisen yhteistyön alueilla. Tutkimusai-neiston näkökulmasta halu olla mukana ei ole täysin ”vapaaehtoista” tilanteessa,jossa alueen pelätään menettävän työpaikkoja ja osaamista. Tällöin koulutuksen-kin on oltava ”tehokasta, meidän on pakko olla hyviä”, sillä muuten ”käy samallatavalla kuin pikkukunnille” (HR21104; TO150204).

Vihlasee kun katselee tyhjiä vanhoja keskustan taloja. Vielä täällä väkeä on,mutta monikaan ei tänne muuta. Sen näkee opettajistakin, ajavat mieluumminOulusta. Semmoista hiljasta rapistumista. RH30404

Maaseutu alkaa olla tyhjä, ei siellä ole enää muuttoikäsiä. Seuraavaksi alkaatyhjentyä Oulu. Parhaat osaajat lähtee ensin ja sitten työpaikat. Ei täällä olemitään mikä luontaisesti vetäisi, kaikki on osaamisesta kiinni. TO091204

Opetustoimen strategisen kehittämisen kannalta opetussuunnitelmatyö on varsinmerkittävä mahdollisuus. Oulun esimerkki osoittaa, että opetussuunnitelmatyönorganisoiminen sekä sisällölliset tavoitteet voivat toimia olemassa olevan strate-gian toteuttamisen välineenä. Mikäli strategiaa ei käsitetä staattisena mallina vaanmahdollisuuksien etsimisen ja sisäkkäisten diskurssien areenana, kuten uudemmatstrategiset teoriat asian ilmaisevat (esim. Hamel ja Pralahad 1994), voi opetustoi-men strateginen kehittäminen saada opetussuunnitelmatyöstä merkittävän keskus-telun ja kehittämisen väylän. Tällöin strategian päivittämisessä ja uudelleen suun-taamisessa tulee hyödyntää opetussuunnitelmatyössä käytyä keskustelua ja proses-sin mahdollista arviointitietoa. Niissä kunnissa, joissa strategiaa ei ole opetustoi-meen laadittu, opetussuunnitelma nykyisessä laajassa mittakaavassaan kattaa

270

hyvin laajasti opetuksen toteuttamisen kentän ja voi siten tuottaa tarvittavaa tietoakehittämisstrategian tai opetustoimen arviointisuunnitelman laatimiselle.

Yhteenvetoa

Opetussuunnitelman merkitys osallistujien puheessa vahvistui tutkimusaineistonajallisessa tarkastelussa. Opetussuunnitelma oli ”koulun tärkein asiakirja”(TO290305), joka oli ”täynnä todella tärkeää asiaa” (HR60105, 2). Ohjausryh-mien jäsenet puhuivat opetussuunnitelmatyön jatkumisesta, jatkuvan prosessinajatuksesta vielä raskaan työn loppuvaiheessakin (ks. luku 6.2.7). Jatkuvan opetus-suunnitelmien uudistamisen toteutuminen edellyttää, että myös opetustoimen joh-dossa toimivat näkevät opetussuunnitelman koulun paikallisen kehittämisen väy-länä ja hyödyllisenä ylläpidettävänä asiakirjana. Muuten opetussuunnitelma jäävain yhdeksi suunnitelmaksi suunnitelmien joukkoon.

Kuvio 6. Opetussuunnitelman määrittyminen kuntaa ja opetustoimea koskevassapuheessa.

Opetussuunnitelmatyö otettiin tutkimuskunnissa myönteisesti vastaan ja mittavatehtävä pyrittiin toteuttamaan hyvin tekemisen ja ajan tasalla pysymisen ihanteenmukaisesti. Osallistujien puhe kuvaa muutosta yhteiskunnallisena, paikallisena jakoulun toimintaan liittyvänä haasteena ja uhkana. Erityisenä muutoksen pelkonaoli hallitsemattoman muutos, jolta haluttiin suojautua. Tutkimusaineisto antaa viit-teitä siitä, että erilaisten tehtävien karsinnan sijaan opetustoimet ja koulut yrittävät

Muuttuva maailma

- hallintokulttuurin muutos

- koulutus alueen elinvoimatekijänä

-laajeneva yhteistyö

Opetussuunnitelma-uudistus

tehtäväksiantona

-kansalliset tavoitteet

-paikallinen tulkinta

Paikallinen johtaminen

-kuntastrategia

- opetustoimen strategia

-ajantasaisen koulun ihanne

OPS

271

olla mahdollisimman monessa uudistuksessa ja kehittämistoiminnassa mukana.Tutkimusprosessin aikana paikalliset opetustoimet olivat aktiivisesti mukanauseissa paikallisissa ja kansallisissa koulun uudistamisen hankkeissa ja hallinto-kunnissa sovellettiin julkishallinnon muutossuunnan mukaisesti tulosjohtamisenmenetelmiä (Temmes ja Kiviniemi 1997; Haveri 2002). Nämä hallintokulttuurinmuutokseen liittyvät tekijät määrittävät myös opetussuunnitelman asemoitumistakuntaa ja opetustoimea koskevassa puheessa (kuvio 6).

Opetussuunnitelman perusteet ilmaisevat valtakunnan tason pedagogista tah-toa. Opetussuunnitelmien uudistamisella pyritään ajanmukaiseen kouluun ja tätäajanmukaisuutta pyritään ohjaamaan kansallisesti, ”jotta jokaisessa koulussa tie-dostettaisiin uudet käsitykset oppimisesta ja opetuksesta sekä erilaiset mahdolli-suudet opetuksen toteuttamiseen” (Vitikka 2004, 80). Molemmissa tutkimuskau-pungeissa ohjausryhmät toimivat päämäärätietoisesti uudistuksen toteuttamiseksi.Ajantasaisen koulun ihanne esiintyi myös paikallisissa prosesseissa. Prosessienopetussuunnitelmakäsityksen perusteorientaatiot kuitenkin vaihtelivat, kuten olentaulukossa 12 kuvannut. Raahessa nojattiin enemmän kansallisiin ohjeisiin jaOulussa paikalliseen yhteiskunnallisen muutoksen analyysiin ja paikallisiin strate-gisiin tavoitteisiin. Ohjausjärjestelmän toiminnan kannalta on oleellista, että val-tiohallinnon tahto välittyy paikallisiin prosesseihin. Kunnallisen hallinnon kehitty-minen voi vahvistaa paikallisen vaikutusvallan merkitystä.

Opetussuunnitelmaprosessin määrittymistä kunnallisena prosessina voidaankuvata näiden edellä mainittujen ”muuttujien” määrittämänä toimintana (Kuvio 6).Kansallinen tehtäväksi anto toteutetaan uudistuneen hallintokulttuurin ja varsinvahvan paikallisen johdon alaisuudessa. Yhteistyö korostuu aineiston koulua kos-kevassa puheessa (kuvio 5), yhteistyö kuuluu myös kuntaa ja opetustoimea koske-vassa puheessa. Moniammatillista yhteistyötä ja seutukunnallista yhteistyötä (luku6.4.1) voi pitää oppilaiden hyvinvoinnin ja toimivan hallinnon kehittymisen kan-nalta mielenkiintoisina aiheina.

Oppilashuollon, erityisopetuksen, oppimisen arvioinnin ja koulun toiminta-kulttuurin sisältävä opetussuunnitelma on jotain muuta kuin kasvatusteosten van-hat määritelmät. Muuttuva opetussuunnitelmakäytäntö aiheuttaa hämmennystä,mutta on samalla monella tavalla mahdollisuus. Yhtenäinen perusopetus voi saada2000-luvun uudistuksessa lisää käytännön merkitystä eri opettajaryhmien yhteis-työn vuoksi. Yhtenäisyyttä tavoitteleville ala- ja yläkouluyksiköille se on konk-reetti mahdollisuus työstää uutta arkea ja kehittää käytäntöjä todelliselle yhtenäis-koululle. Opetussuunnitelmatyössä voi kuitenkin nähdä samoja ristivetoja kuinmuissakin kasvatusalan projekteissa maassamme. Kansallisista tavoitteista huoli-

272

matta toimimme yhä kansainvälisemmässä toimintaympäristössä ja koulutussar-kaa koskevat samat muutosvaatimukset ja -trendit kuin muutakin julkishallintoa(Ahonen 2001; Virtanen 2002). Näitä ristivetoja on havaittavissa myös paikallistenopetussuunnitelmatyöhön osallistujien puheessa. Näitä keskenään kilpailevienmetadiskurssien ilmentymiä paikallisissa prosesseissa käsittelen seuraavassaluvussa.

273

274

7 Paikallinen kansallisen ja kansainvälisen heijasteena

Olen kuvannut tutkimuksen edellisissä luvuissa opetussuunnitelmatyötä kahdeneriytyvän prosessin näkökulmasta ja eritellyt prosessiin osallistujien koulua ja pai-kallista hallintoa koskevaa puhetta sekä opetussuunnitelman määrittymistä tässäpuheessa. Opetussuunnitelma on kansallinen uudistus ja välittää valtiohallinnonkoulutuspoliittista tahtoa. Paikallisissa prosesseissa opetussuunnitelma voi saadaerilaisia tulkintoja, kuten tutkimuksen luku 6.2 osoittaa. Kansallisten määräystenohella prosesseissa voidaan toteuttaa myös paikallisesti määriteltyjä tavoitteita.Opetussuunnitelmaprosessien osallistujien puheessa ilmenee paikallisten ja koulu-tusinstituutioon liittyvien diskurssien lisäksi kansalliseen ohjausjärjestelmään jakoulutuspolitiikkaan liittyviä teemoja. Koulun uudistusta käsittelevään tutkimuk-seen perehtyminen (luku 3) toimi johtolankana, joka sai minut tarkastelemaan ope-tussuunnitelmatyöhön, kouluun ja paikalliseen hallintoon liittyvää puhetta kan-sainvälistenkin vaikutteiden näkökulmasta. Simolan (2002; 58–66) mukaan val-tiollinen kouludiskurssi, virallispuhe, muokkaa mahdollisten diskurssien rajoja jamuodostaa samalla muutossuuntia, jotka muovaavat käsitystä koulusta. Tätä käsi-tystä muokkaavat puolestaan kansainväliset vaikutteet, joiden merkitys on voimis-tunut kansallisessa koulua käsittelevässä keskustelussa ja koulutuspoliittisessapäätöksenteossa viime vuosina (esim. Jauhiainen ym. 2001; Virtanen 2002; Aho-nen 2004).

Käsittelen seuraavassa tutkimuskaupunkien osallistujien joukon puhetta pai-kallisesta, kansallisesta ja kansainvälisestä näkökulmasta. Luvussa 7.1 erittelenpaikallisessa opetussuunnitelmatyössä ilmenevää puhetta soveltaen Sirkka Ahosen(2001, 155–184) esittämää 1990-luvun koulutuspolitiikan keskeisiä metadiskurs-seja erittelevää nelikenttää. Luvussa 7.2 vedän yhteen ja tulkitsen aiemmissaluvuissa esitettyjä paikallisessa opetussuunnitelmatyössä vaikuttavia diskursseja,niissä ilmenevän vaikutusvallan toimijatahojen näkökulmasta. Tutkimuksen tulok-sia esittelevissä luvuissa olen nostanut esille erilaisia prosesseissa toteutuneitatavoitteita ja vaikutusvaltaisia diskursseja. Luvussa 7.3 haluan tuoda esille muuta-mia virallistavoitteiden, paikallisten tavoitteiden ja opetuksen tutkimuksen näkö-kulmista marginaaliin, valtapuheen katveeseen jääviä teemoja.

275

7.1 1990-luvun koulutuspoliittisia vaikutuksia 2000-luvun prosessissa

Tulkitsen seuraavassa paikalliseen opetussuunnitelmatyöhön liittyvää puhetta jatekoja Sirkka Ahosen (2001, 157) esittämän 1990-luvun koulutuspoliittisen neli-kenttäjaottelun mukaan (esitelty luvussa 3.4). Tarkastelun oletuksena oli, että edel-lisen vuosikymmenen diskurssit voivat heijastua 2000-luvun alun opetussuunnitel-mauudistuksessa. Aiempi, kunnalliseen hallintokulttuuriin liittyvä analyysini (luku6.4) viittasi siihen, että paikallisessa työssä voi vaikuttaa myös muuta kun opetus-suunnitelman virallistekstien ja -puheen kantamaa. Ahosen esittämä nelikenttäosoittautui havainnolliseksi välineeksi kuvata aineistosta esille nousevia kansalli-sia, kansainvälisiä ja paikallisia koulutuspoliittisia näkökulmia (kuvio 7).

Kuvio 7. Paikallisen puheen ja tekojen koulutuspoliittisia heijastumia 2000-luvun ope-tussuunnitelmatyössä. Ahosen (2001, 157) 1990-luvun koulutuspolitiikan jaottelumalliasoveltaen.

Julkishallinnon muutosdiskurssi

strateginen johtaminen o talouden seuranta o toiminnan arviointi

lojaalisuusvaatimus kilpailuttaminen ydinkunta – palvelukunta

o tuotteistaminen koulujen tuloksellisuuden

korostaminen proaktiivinen tiedotus

Uusliberalistinen diskurssi

yksilöllisyyden huomioi-minen

huoltajien kouluvalinnat koulujen oppilasvalinnat lahjakkaiden seulonta oppimisen tehokkuus

o arviointikeskus-telut

koulujen autonomia o talousvastuu o tulosvastuu

koulutus välinearvona

Sivistyksen diskurssi

ihmisen yksityisyys yhteistoiminta koulutuksen itseisarvo koulutus sivistyksenä integraatio – inkluusio varhainen puuttuminen oikeus koulutukseen

Paikallistavoitteiden diskurssi

yhteistyö aluemalli, yhdysrehtorit oikeus oppimiseen lähikoulu osallisuus, yhteisöllisyys lähidemokratia seutuyhteistyö

276

Kuvaan seuraavassa kutakin teema-aluetta esimerkkien kautta. Nelikentän koulu-tuspoliittisia osa-alueita ei lähestytä puhtaasti erillisinä teemoina, vaan ne muodos-tavat muutossuuntausten kentän, jossa suunnittelun ja päätöksenteon vaihtoehdotkulkevat. Ahonen (2001, 161) puhuu vastapooleista, joiden keskiössä on yhteinenihanne hyvinvoivasta koulusta ja suomalaisittain tähän ihanteeseen liittyy myösajatus yhteisestä koulusta. Millaisia sisältöjä hyvinvoiva yhteinen koulu saa, onkiinni vaikuttavan suuntauksen vahvuudesta. Olen nimennyt osallisten puheessaerottuvat diskurssit julkishallinnon muutosdiskurssiksi, uusliberalistiseksi diskurs-siksi, koulun perinteeseen tukeutuvaksi sivistyksen diskurssiksi ja paikallistentavoitteiden merkitystä korostavaksi paikallistavoitteiden diskurssiksi.

Julkishallinnon muutosdiskurssin ristiriitainen arki

New Public Management on yksi Sirkka Ahosen (2001, 157) esittämistä 1990-luvun koulutuspolitiikassa vaikuttaneista suuntauksista. Tutkimussuuntauksena sekorostaa ajatusta siitä, että julkihallinnollisen talouden tulisi toimia tehokkaam-min, yritystoiminnan periaatteita soveltaen (Lane 1995). Tämän päivän kunnallis-arjen toiminnassa on havaittavissa tämän julkishallinnon uusaatteen perusperiaat-teiden mukaisia toimintoja (Möttönen 2001). New Public Management on har-voille opetusalan toimijoille tuttu käsitteenä tai teoriana, vaikka koulun tukipalve-lujen, kuten ruoka- ja kiinteistöhuollon, kilpailuttaminen on tullut tutuksi monissakunnissa tai ainakin ruoka- ja kiinteistöhuollon toimintaa on pyritty tehostamaanmuodostamalla niistä tulosvastuullisia toimintayksikköjä. Kutsun näitä opetus-suunnitelmaprosessien osallistujien puheessa kuvastuvia, Ahosen luokittelussaNew Public Management -suuntaukseksi kutsuttuja puheen sisältöjä ja tavoitteitajulkishallinnon muutosdiskurssiksi (kuvio 7).

Opetustoimen paikallishallinto on suhteellisen uusi ilmiö nykyisessä laajuu-dessaan, vaikka virkojen ja vakanssien lukumäärä on jo 1990-luvulta ennättänytkääntyä laskuun. Koulumme toiminnan traditioon liittyy vahva valtionhallinnolli-nen ote. Viime vuosikymmenellä tapahtunut normiohjauksen ja byrokratian purkuovat siirtäneet tehtäviä paikallistasolle. Siirtynyttä vastuuta ja valtaa on otettu kun-nissa vastaan paikallisista resursseista riippuen vaihtelevasti. (Lehtisalo ja Raivola1999, 210–211). Edellisessä luvussa kuvaamassani koulun tavoitteiden asettami-seen liittyvässä tarkastelussa erottui kunnallisen tason ohella valtiohallinnon taso.Valtiohallinnon taso erottui erityisesti raahelaisessa prosessissa. Selivuo (2005, 37)on kutsunut tätä paikallisessa, opettajien ajattelussa näkyvää vaikutusta valtiohal-

277

linnon pitkäksi varjoksi, joka saattaa näyttäytyä myös asioissa, jotka eivät varsi-naisesti kuulu valtiohallinnon ohjauksen piiriin.

Keväällä 2002 laadittu opetustoimen strategia (Oulun opetustoimi 2002) toimioululaisen opetussuunnitelmatyön yhtenä keskeisenä perustana. Raahelaisessaprosessissa pyrittiin tuottamaan aineksia sivistystoimen strategiaksi, kuten olenluvussa 6.2.2 kuvannut. Raahen opetustoimen strategian luomista opetussuunnitel-matyön aikana vaikeutti käynnissä olleen kaupunkitason strategiatyön hidas etene-minen (HR0404; TR121104). Oulun opetustoimen strategia 2002 noudatti kaupun-gin strategisia linjauksia mm. tilaaja-tuottaja-mallin (ydinkunta-palvelukunta)osalta (TO131102). Strategiaan liittyvässä oululaisessa puheessa käsiteltiin myöskaupunkitason strategiaan perustuvia päätöksiä hankintojen kilpailuttamisesta jahallintokuntien tuloksellisuuden arvioinnin kehittämisestä yhteisillä mittareilla.

Kun lopulta saatiin puhuttua rahaa ompelukoneisiin, niin nyt ne pitää kilpai-luttaa konsernin edun nimissä. Mikä tahansa kone ei käy eikä kestä koulussa.Nyt sitten ohjaavat runoilee, että saataisiin tarjous juuri niistä koneista joitahalutaan. TO040204

Tää toiminnan arviointi on vekkuli juttu. Ollaan samassa sapluunassa esimer-kiksi Oulun veden kanssa. Yhteinen arviointi, joka tehdään kaupunkilaisille,jossa vesi kysyy tuleeko vettä hanasta ja onko se hyvää. Opetustoimi saa tehdäsamanlaisen kysymyksen. Laitettaisko että oppiiko lapsi koulussa ja oppiikose hyvin? Hallintokunnat halutaan kato samalle viivalle. TO171004

Oulussa viritti yleisempää kiinnostusta strategiaa kohtaan siitä puhuminen ja senesille nostaminen opetussuunnitelmatyötä koskevissa materiaaleissa ja koulutuk-sissa. Rehtorit ja opettajat havahtuivat keskustelemaan tavoitteista, jotka vielä lau-suntokierroksella eivät olleet aiheuttaneet suurempia kysymyksiä. Tällaisia tee-moja olivat esimerkiksi ydinkunta-palvelukunta-malliin siirtyminen, kustannuslas-kennan kehittäminen ja alueellinen kouluasteiden ja muiden toimijoiden välisenyhteistyön jatkaminen. Rehtorit alkoivat nähdä näissä uhkakuvia.

A: – Kato vaan pian ollaan toimitusjohtajan, talouspäällikön ja kyläpolliisinsekotuksia. B: – Sittenpähä saisit ainaki ite päättää. A: – Vaan mitä sillä viras-tolla enää sitten tehhään? Siellä vaan istuvat. TO151003

C: – Minä juttelin ruotsalaisen sivistysjohtajan kanssa ja siinä kun vaihdettiinkuulumisia, niin se alkoi oikein nauramaan näitä meidän tilaaja-tuottaja mal-leja. Sanoi että älkää missään nimessä siihen alkako, sillä he on yrittänyt ja seei onnistu. Siinä mielessä jäin kyllä miettimään, koska siinä niitten kunnassaon kyllä tehty niin paljon koulun eteen, kehitetty. On se Futurum, oikeesti mie-

278

titty koulun tavoitteita ja laitettu käytäntöön kanssa. Niin miten se niitten iso-jen kouluyksiköitten toimintaa millään tavalla tehostais, jos se sivistysjohtajayhtäkkiä olis joku tilaaja tai vaikka ois tuottajan edustaja. D: – On tämä aika-moista kokeilua, jollakin tavalla kun on jo päästy, että on joka alalla omatmurehtimisen paikat, niin sitten laitetaan kaikki samaan. Kun pitäisi käyttääenergiaa vaikka lähikouluun. E: – Periaatteesta päätetään, eikä kukaan oleoikeasti miettiny miten se tehostaa tai tekee entistä paremmaksi. C: – Muttamehän kokeillaan, semmonen kävi käsky. TO091204

Opetuslautakunnan käymä arvokeskustelu ja strategisten tavoitteiden priorisointiopetussuunnitelmatyön pohjaksi selkeytti strategian suhdetta pedagogisiin paino-tuksiin (liite 6). Yhteistyö- ja vuorovaikutustaidoiksi, osallistuvaksi kansalaisuu-deksi, vastuullisuudeksi ja oppimisen taidoiksi määritellyt painopisteet hyväksyt-tiin laajasti. Varsinaisen totuttelun paikaksi muodostui strategian tuloksellisuuteenliittyvä painotus ja erityisesti se, että tuloksellisuuden vaateiden suunta muuttui.Eräs osallistujista kiteytti tämän seuraavasti:

Tämä tarkoittaa sitä, ettei virasto tai kuka siinä tilaajan pallilla nyt sitten istuu,ole enää koulujen jatkuvien vaatimusten kohteena, vaan koulut alkavat vastaa-maan toiminnastaan. TO090904

Oululaisen opetustoimen talouden tai laadunhallinnan näkökulmista vastuu olisuuntautunut opetustoimen hallintoon. Opettajien ja rehtoreiden näkökulmastavirasto oli vastuussa näistä (TO220204; PO0604, 19). Tilaaja-tuottaja-malliensovellusten käyttöönotto kaupungin hallinnossa tarkoitti vastuun jakautumistamyös kouluille. Opettajien ja rehtoreiden suhde koulutuksen normiohjaamiseen onristiriitainen aiemman tutkimuksen näkökulmasta. Toisaalta rehtorit (Mustonen2003) ja opettajat (Pietilä ja Toivanen 2000) haluaisivat tiukempaa normitustakoulujen sisälle, mutta toisaalta he ovat kokeneet sääntelyn tiukentamisen kieltei-senä (Ojala 2003). Toteutuessaan tilaaja-tuottaja-mallin mukainen tulosohjaushaastaa voimakkaasti opettajuuden perinteeseen liittyvän ammatillisen autono-mian. Tutkimusaineistosta välittyvä vahva yhteistyön diskurssin voi olla merkkimuuttuvasta toimintakulttuurista. Koulun toiminnan ohjauksen muuttaminen eikuitenkaan ole helposti toteutettavissa.

Uskotko sinä, että vastaus joskus voitaisiin saada? ;-) Kuulostaa varmaanjankkaamiselta, mutta toisaalta, jos opetusvirasto olisi pysynyt entivanhasessaroolissaan opetustoimen palkanlaskentavirastona, eikä olisi kovin alkanut pro-filoitumaan strategioidensa jne. osalta koulujen kehityksen ohjaajana, ei tällai-

279

silla asioilla tarvitsisi opetustoimen johtoa vaivata…voisi tehdä asioita senkummemmin kyselemättä ja toivottuja kehityssuuntia arvailematta. SP280503

Oravakankaan (2006) mukaan strategiseen suunnitteluun ja ohjaukseen sekäyleensä tuloksellisuuteen liittyvää kielenkäyttöä on opettajuuden näkökulmastavaikea hahmottaa. Opettajien on vaikea löytää positioitaan diskursseista, sillä kes-kustelussa käytetään usein opetusalan ammattilaisille vieraita käsitteitä tai sitäkäydään tasolla, johon opetuksen arjen tasolta näyttää olevan vähän yhtymäkohtia.Oravakangas (mt.) kuvaa position löytämisen ongelmaa suhteessa yleisiin valtionkeskushallinnon sekä median ja tutkimuksen koulua koskeviin diskursseihin.Opettajien ja rehtoreiden positioiden löytymisen ongelma liittyy myös paikallistentoimintatapojen muutokseen. Tuloksellisuuden puhe ei ole vain hallinnon diskurs-sia, se on mukana myös rehtoreiden ja opettajien omassa kielen käytössä.

Kyllä me kaikki tiedetään ettei kaikki asiat ole koulussa parhaalla mahdolli-sella tavalla. Siksi minusta on aivan hyvä, että hallintoa mietitään uusiksi. Ettätulisi paineita katsoa joka päivän rutiineja uudella tavalla. Yleensä vaan teh-dään niin kuin ennenkin. TO091204

Koulu on saanut elää omaa elämäänsä jo liian pitkään. Jos rehellisesti arvioi-daan niin ei voida puhua laadusta tai tehokkuudesta ainakaan isoilla kirjai-milla. TO170305

Koululta vaaditaan vaikuttavuutta, tehokkuutta ja taloudellisuutta yleisellä tasolla.Kuitenkin tuloksellisuuteen liittyvä määrittyy järjestelmän kautta ja oma osuus,oma toiminta opettajana tai oman oppilaitoksen tuloksellisuudesta vastuussa ole-vana henkilönä on vieraampaa.

A: – Eipä silloin kun tähän hommaan hain ollut näköpiirissä tällaisia toimitus-johtajan hommia, nyt näköjään semmonenkin on edessä. B: – Aattele, luon-taisetuna tulee. Saahaan ylennys. (naurua). Mutta totta puhuen on tässä vieläpohtimista. TO101104

Opettajien ja koulujen toiminnan autonomia toimii eräänlaisena ihanteena, jokajakaa mielipiteitä suhteessa strategiseen suunnitteluun ja seurantaan. Toisille setarkoittaa vapautta ja toisille päätösvallan kapenemista, kuten seuraava raahelainendialogi kuvaa.

A: – Oulussa meinaavat siirtyä kokonaisbudjetointiin. B: – Minusta se on ainaollut hyvä ajatus. Voi tehdä, ainakin periaatteessa päätöksiä laajemmin. Ei tar-vitse kierrättää kaikkea virkateitä. A: – Ja samalla joutuu entistä tiukempaan

280

syyniin, vai luuletko, että hallitus antaa euroja ilman tarkkoja rätinkejä?”TR121104

Tilaaja-tuottaja-mallin soveltamiseen liittyvä keskustelu oli vasta aluillaan tutki-muksen toteuttamisen aikana. Oulussa asiasta oli tehty päätös, mutta käytännöntoteuttaminen oli vasta ideoinnin asteella. Toteutuessaan malli tarkoittaisi merkit-tävää toiminnan suunnan muutosta vastuun kantamisessa opetustoimen sisällä.Sivistysjohdon näkökulmasta ”ei ois pää aina pölkyllä, kun tarvitsee molempiinsuuntiin varoa” (TO170205). Mallin mukana kulkee kuitenkin ajatus siitä, etteinykykoulu ole riittävän tehokas. Samalla tehokkuuden osoittamisen tehtävä siirtyykouluille.

Mutta oottakoon vaan kunhan ne ovat tuottajia niin muuttuu ääni kellossa. Eienää kysytä meidän toiminnan laadun perään vaan heidän on itse osoitettavasitä. TO260105

Julkishallinnon muutoksen vaatimus perustuu ajatukseen, etteivät olemassa olevattoimintatavat ole kyllin tehokkaita tai laadukkaita. Suuntaus haastaa koulutusalanmiettimään toiminnan tehokkuutta. New Public Management -ajattelutapaan voikuintenkin liittyä ongelmia. Mikäli johtavana ajatuksena on se, ettei hallinto taihallinnonala nykyisellä tavalla toimiessaan ole tehokas, voi johtavaksi ajatukseksinousta kiristäminen, supistaminen ja toiminnan säänteleminen uudella tavallailman visiota siitä, mikä on tavoittelemisen arvioista ja mikä on se hyvä, mihinhalutaan sitoutua. Mallin soveltaminen pelkistyy helposti pelkäksi johtamisjärjes-telmäksi, jolloin toimintamallin suunnittelussa ja arvioinnissa unohtuu koulunperustehtävän taso. Oleellinen kysymys on, miten uusi rakenne ja sen mukaisettoimintamallit palvelisivat paremmin lasten oppimista ja kasvamista hyvin-voivassa yhteisössä. Kaupunkistrategiat ja opetustoimen strategiat sisältävät arvo-kannanottoja ja toiminnan sisältöjen laatuun liittyviä tavoitteita. Kaupallisia mal-leja soveltavassa visioihin ja tavoitekuvauksiin perustuvassa toiminnassa on vaa-rana syventää Simolan (2002, 64–66) esittämää koulun dekontekstualisoitumista,toiminnan irtautumista konkreetille koulun pidolla oleellisista teemoista, kutenoppilasryhmien koosta. Paloiteltu todellisuus, strategian toteuttaminen osa-aluekerrallaan, sisältää vaaran unohtaa kokonaisuus.

Täällä me vaan haukutaan toisia, mikä se meidän visioslogan olikaan?”(Yhteistyössä avaimet elämässä onnistumiseen.) TO 280503

281

Paikallisten painotusten näkökulmia

Paikallistavoitteiden diskurssilla tarkoitan niitä opetussuunnitelmaprosesseissailmeneviä tavoitteita, jotka perustellaan paikallisilla lähtökohdilla. Ahonen (2001,157) on nimennyt tämän lohkon jaottelussaan lähihallinnan suuntaukseksi. Lähi-hallinnalla hän tarkoittaa koulutuksen pohjoismaista koulutuspoliittista suuntausta,jossa paikallinen päätöksenteko ja suunnittelu korostuvat. Paikallistavoitteidendiskurssi on eräänlainen vastapooli markkinatalouden oppeja noudattavalle julkis-hallinnon muutosdiskurssille (vrt. Ahonen 2000). Opetussuunnitelmaprosesseissapaikalliset tavoitteet liittyvät paikalliseen strategiseen suunnitteluun ja keskuste-luun koulutuksen organisaation muodosta ja toimintaa koskevista arvoista. Osakuviossa 7 esille nostetuista paikallistavoitteiden diskurssin osa-alueista onkuvattu jo tämän raportin aiemmissa luvuissa, joten nostan tässä esille vain yhtei-söllisyyden ja alueellisuuden teemat.

Uusiliberalistisen puheen korostama yksilöllisyys saa vastapoolin erityisestiOulun opetussuunnitelmatyössä näkyvästä yhteisöllisyyden teemasta. Opetustoi-men strategia korosti yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja sekä oppilaiden osalli-suutta. Nämä päätettiinkin nostaa opetussuunnitelmatyössä kantaviksi arvioiksilautakunnan ja suunnitteluryhmän sisäisten keskustelujen jälkeen. Teema saivälillä itseironisiakin piirteitä ryhmän arvostellessa omaa toimintaansa suhteessatavoitteisiin.

A: – Mitkä yhteistyötaidot Oulussa on kun ollaan suurin piirtein sodassa jokasuuntaan. Ainakin Kalevan mukaan. B: – Niin tässä talossa (opetusvirasto)yhteistyö on sitä että saa murahduksen tai sitten joutuu antamaan pitkän seli-tyksen miksi on juuri tätä tiettyä tietoa tai paperia vailla, että mitä se sulle kuu-luu. C: – Pitäisko laittaa käyttäytymisen säännöt myös opettajan huoneiden jatämän talon seinälle, eikä vain lapsille. TO051003

Osallisuuden käsite kirvoitti kuitenkin vakavaakin keskustelua esimerkiksi kan-sainvälisen Civic-tutkimuksen (Brunell & Törmäkangas, 2002) tulosten kautta.

A: – Tutkimuksen mukaan suomalaisilla nuorilla on hyvä tietotaso, yhteiskun-taoppi menee perille, mutta asenteet on syrjäytyneiden asenteita. B: – Tämän(Putnamin) viesti on se että jollei yhteisöllisyyttä saada pidettyä hengissä, län-simainen yhteiskuntarakenne pirstoutuu, koska demokratiaa parempaa tapaa eiole keksitty, niin miten sitten tehdään päätökset? TO200104

Suomalaisten nuorten asenteet yhteiskunnallisiin päätöksiin ja vaikuttamiseen ovateurooppalaisessa vertailussa alhaisia. Osallisuus oli strategiassa mukana oppilas-

282

kuntatoiminnan aktivoimisena ja oppilaiden aktiivisen roolin pohtimisena opetuk-sessa (Oulun opetustoimi 2002a). Osallisuus yhteisössä liitettiin sekä oppilaidenettä opettajien hyvinvointiin ja korostui opetussuunnitelmatyötä koskevissaohjeissa huoltajien roolin korostamisena ja esimerkiksi oppilaiden mukaan ottami-sena arviointikeskusteluihin (ohjeet luettavissa Oulun opetustoimi 2005). Kouluatoimintakulttuurin käsittely aineiston koulua koskevassa puheessa rajoittui kuiten-kin opettajanäkökulmiin, eikä osallisuuden puhe laajentunut juurikaan opetuksentavoitteiden ulkopuolelle.

Pohjoismaisen lähihallinnan korostus on nähtävissä Oulun opetustoimen alue-mallin suunnittelusta ja toteuttamisesta käydyssä keskustelussa. Vaikka alueellisentiimiytymisen ajatusta voidaan pitää myös New Public Management -mallinmukaisen strategiatyön seurauksena, sai toiminta vahvistusta ruotsalaisista kontak-teista ja keskustelussa rakenne kytkettiin erityisesti osallistuvuuden periaatteidennoudattamiseen.

Kun kaikki (rehtorit) kokoontuvat yhdessä on se liian suuri joukko. Ei siinäsaa sananvaltaa kuin muutama, mutta aluetiimeissä on, kun ajatellaan, mah-dollisuus kuulla kaikkia ja vähän tarkempaankin miettiä. TO171003

Aluemalli sai paljon vastustusta, mikä johtui osittain liian nopeasta ja suoraviivai-sesta käyttöönotosta. Kertaperustelu yli viidellekymmenelle ihmiselle ei ole riittä-vää. Aluemallia sovellettiin nopeasti myös mm. tieto- ja viestintätekniikan opetus-käytön kehittämisessä organisoimalla tukipalvelut ja kehittäjäopettajat alueellisesti(TO101203). Myös esi- ja alkuopetuksen yhteistyö organisoitiin uuden aluejaonmukaisesti (TO140404, 3). Toteutuksen ideat syntyivät varsin nopeasti, eikä toi-minnassa muistettu ottaa huomioon kohdejoukon laajuutta. Ajatusta organisoidaopetussuunnitelmatyö aluerehtorijärjestelmää käyttäen muutettiin rehtoreidenpyynnöstä käytännöksi, jossa kaikki rehtorit kokoontuivat yhteen ja saivat samaninformaation ja koulutuksen.

Ops rintamalla ollaan kyllä kokoonnuttu koko rehtoriporukalla ja ehkäparempi niin. Useimmiten asia on ollut yhden suunnan infoa ja sitä on parempiolla suoraan kuuntelemassa. TO220205

Paikallistavoitteiden diskurssin kaiuksi voi tulkita Oulun kaupungin keskushallin-non taholta käynnissä olleen kaupunginosademokratiakokeilun, jossa haettiinyhteistyömalleja eri hallinnonalojen ja paikallisväestön välille (TO100304).Kokeilu jäi opetustoimessa varsin tuntemattomaksi ja näkyy vain muutamien osal-listen puheessa. Asukkaiden näkökulmasta lähihallintaan suhtauduttiin myöntei-

283

sesti, mutta ammatillisesta näkökulmasta kokeiluja arvosteltiin liian työllistävinä(PO0405, 8, 12). Pohjoismainen yhteistyö näkyy keskustelussa uusien koulujenrakentamisessa ja keskustelussa ”hyvän koulun mallista” (TO251004). Opettajien,rehtoreiden ja hallinnossa työskentelevien vierailut pohjoismaisiin kouluihin japerustetun pohjoismaisten rehtoreiden verkoston tapaamiset ylläpitävät pohjois-maisia vaikutteita paikallisestikin. Tämän toiminnan vaikutteet luovat mielenkiin-toisen vastapoolin New Public Management -suuntauksen kyllästämälle kaupunki-tason hallinnolle.

Aineiston perusteella myös seutukunnallisen yhteistyön voi katsoa kuvaavanAhosen (2001) jaottelun mukaista lähihallinnan tematiikkaa. Oululaisten osallistu-jien puheessa seutukunnallinen yhteistyö rajoittuu lähinnä opetustoimen hallinnonpaikallisista tarpeista lähteväksi yhteistoiminnaksi toisen ja korkea-asteen koulu-tuksen alueellisen saavutettavuuden takaamiseksi, eräänlaiseksi lähikoulutoimin-naksi, jossa on kuitenkin koulujen välisen kilpailun elementti. Raahessa opetus-suunnitelmatyötä haluttiin tehdä yhteistyössä naapurikuntien kanssa seutukunnal-lisen sivistysstrategian viitoittamana, mutta käytännön yhteistyö olisi edellyttänyttarkempaa suunnittelua ja molemminpuolista sitoutumista (ks. luku 6.4.1). Lähi-kuntien kanssa tehtävä alueellinen yhteistyö on toteutunut toista ja korkea-astettakoskevissa kysymyksissä. Yhteiset edut ja koulutuksen osaamisen varmistaminenlaajentavat tätä luultavasti myös perusasteen puolelle jatkossa.

Uusliberalistisia ilmentymiä ja sivistyksen perinteen vastavoimia

Rinne (2000) on määritellyt koulunvalintapolitiikan yhdeksi osaksi uusliberalis-tista suuntausta. Kouluvalintapolitiikka vaihtelee EU-maiden oppivelvollisuusjär-jestelmissä. Keskeinen ero kouluvalintapolitiikassa Suomen ja muiden maidenvälillä näyttää olevan se, haetaanko yksilön etua vai koulun laadun ja suoritusky-vyn eroa. Nämä kaksi suuntausta näkyivät myös opettajien ja rehtoreidenpuheessa. Keskustelut voi kuvata teemoilla:

– voiko koulu valita oppilaansa?

– miten yksilöllisyys voitaisiin huomioida?

Kouluvalinta tutkimuskaupungeissa näyttää varsin hiljaiselta verrattuna Seppäsen(2006, 286–304) tutkimustuloksiin viidessä suurehkossa kunnassa toteutuneisiinvalintoihin. Valinnassa onkin kyse sekä perheiden kouluvalinnoista että koulujenoppilasvalinnoista. Oulussa keskustelu aiheesta alkoi liikunnan erikoislukion edus-

284

tajien esityksestä laajentaa liikunnallisesti lahjakkaiden erikoisryhmiä. Yksi lii-kunnan erikoisluokka ikäluokkaa kohti ei ollut lukioväen mukaan riittävää, eikäurheiluseurojen harrastama ”kaikki pelaa” -toiminta palvellut heidän mielestäänerikoislahjakkuuksia (TO103040). Esityksestä virisi keskustelu koulutuksentavoitteista ja erikoistumisen mielekkyydestä perusopetuksen sisällä. Liikunnanmerkityksen korostaminen nosti esille myös vastareaktioita:

A: – Miksi meidän tulisi panostaa huippu-urheiluun tai muuhun hömppään?Eikö olisi jo korkea aika panostaa myös johonkin tärkeään? Mitä me tehdäänsellaisilla lyhyen ammattiuran tekevillä ihanteilla? Miksi kukaan ei ehdota esi-merkiksi matematiikan painottamista tai jotain sellaista josta olisi todellistahyötyä. Onko taito- ja taideaineet ne ainoat tärkeät?

B: – Niin, mitä on sivistys nyt tällä hetkellä? Millä me pärjäämme kilpailussa.Kyllä kansa tarvitsee sirkushuvien ohella myös leipää ja mistä sitä leipää saa-daan, ei kai vaan urheilusta

C: – Kyllä urheilu on aika laaja teollisuuden haara. Se työllistää kyllä paljonenemmän kuin vain Kurrit ja muut. Ja voi sen puolen hallinta johtaa myösuusiin keksintöihin, ajattelepas Polaria. TO140904

Taylorin (2002) mukaan uusliberalististen ihanteiden mukaan koulumarkkinoillatarkoitetaan aluetta, jolla koulut kilpailevat keskenään oppilaista. Hän kuitenkinkorostaa, että näitä markkinoita tulee tutkia paikallisina, jotta niitä voidaanymmärtää ja arvioida. On huomattava, että paikalliset markkinat muodostuvatinstitutionaalisesta tilasta, tarjonnasta, kysynnästä ja kilpailusta, mitkä vielä Poh-jois-Suomessa ovat varsin hiljaiset. Ajatuksia koulutuksen imagosta ja koulutuk-sen välineellisestä arvosta esiintyi jonkin verran keskustelussa.

Hyvä perusopetus on kilpailuvaltti tälle kaupungille ja alueelle. Jos imago onkunnossa, niin (henkilön nimi) kaltaiset tyypit jää tänne eikä muuta jonnekinNew Yorkiin. On sillä merkitystä miten lapsia palvellaan. TO210203

Lähikoulun käsitteen voi liittää lähihallinnan teeman alle (kuvio 7). Uusliberalisti-nen koulutuspolitiikka puolestaan korostaa lahjakkaiden oppilaiden seulomista jakouluttamista tehokkuuden nimissä (Rinne 2001, 93–97). Raahessa lähikoulukes-kustelun aloite tuli kouluista, joissa ei ollut erikoisluokkia tai painotuksia. Erikois-luokkien olemassa oloa kyseenalaistettiin koulutuksellisen tasa-arvon nimissä, eri-koisluokalle siirtyneet ”parempien piirien lapset veivät mennessään” (TR080104)statusta ja osaamista, mikä oppilaan luovuttavan koulun näkökulmasta laski kou-lun tuloksellisuutta. Arvostelun perustelut ovat samansuuntaisia kuin Seppäsen

285

(2006, 250) tutkimuksen havainnot. Suomalaisten kaupunkien kouluvalinnat ovatsidoksissa huoltajien koulutukseen ja sosiaaliseen asemaan.

Oulussa lähikoulu sai toisen määreen. Oulun opetustoimen strategia määritte-lee tavoitteeksi lähikouluperiaatteen, kuitenkin merkityksessä, jolla tarkoitetaanerityistä tukea tarvitsevien oppilaiden sijoittamista omaan lähikouluun erityiskou-lun sijaan. Tämä painotus voidaan käsittää sivistyksen diskurssiin (kuvio 7) kuulu-vaksi. Tätä strategista periaatetta ja sen toteuttamista käsiteltiin opettajien ja rehto-reiden puheessa usein. Toimia hidasti koulujen haluttomuus ottaa vastaan erilaisiaoppijoita.

Käsittämätöntä, se (rehtori) sanoi ettei heidän koulu ota sitä lasta vastaan.Koulu siis määrittelee ketä sinne otetaan. Kaikki vähänkin vaativammat tapa-uksen heitetään pois. Erityisopetuspäätöksiä ja koulusiirtoja tulee jatkuvastisamoista kouluista. Nyt kyllä tarvitaan tilasto osoittamaan tämä myös rehto-reille suoraan. TO090904

Tutkimuskaupunkien peruskoulun hallinnolliseen historiaan kuuluvat erilliset eri-tyiskoulut. Oppilaiden siirrolla on perinteet. Lähikouluperiaatetta oppilasintegraa-tion merkityksessä on pyritty viemään eteenpäin asiantuntijapäätöksin, ja periaateon kirjattu mm. mukaan Oulun opetustoimen strategiaan (Oulun opetustoimi2002a). Lahjakkuuskeskustelu jäi puheessa kokonaisuudessaan rajattuun rooliinverrattaessa sitä erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden saamaan huomioon. Tätäkoulutuksen perinteen bildung-suuntaukseen viittaavaa käsitystä oikeudestavapauttavaan sivistykseen ja samanarvoisuuteen voi pitää merkittävänä paikalli-sena vastavoimana uusliberalistisille aatteille (vrt. Ahonen 2001). Ristiriita jäi siltielämään, sillä toisaalta integraatiota perusteltiin inhimillisillä, tasa-arvoon perustu-villa argumenteilla ja toisaalta koulutyön tehottomuuteen viittaavilla huomautuk-silla opettajien kyvyttömyydestä tehdä työtään uudella tavalla.

Eikö se ole lasten heittämistä haaskalle, kun sijoitetaan ilman todellisia resurs-seja ja osa sitä resurssia on opettajan kyky toimia erilaisen lapsen kanssa.Minusta pitää edetä harkiten.TO060205

Kouluvalinnan ja valinnaisuuden lisäämisen ohella yksilöllisyys, yksilön huomioi-minen ja yksilön oman vastuun korostaminen ovat toinen keskeinen uusliberalis-min ilmentymä. Leena Koski (2004, 79) toteaa, että aiemmin suomalainen ihmi-nen nähtiin ennen kaikkea kollektiivin (yhteiskunnan, isänmaan) osana, jonka teh-tävä oli omalla paikallaan työskennellen edistää yhteistä hyvää. 2000-luvulle tulta-essa yksilön sisäisiksi määritetyt kyvyt ja ominaisuudet asetetaan kasvatuksen ja

286

koulutuspolitiikan lähtökohdiksi siten, että kukin yksilö pysyy toteuttamaan itse-ään. Näin toteutuu myös yhteiskunnan hyvä. Yksilöllisyyttä voi kuitenkin lähestyämyös sivistyksellisen bildung-käsitteen näkökulmasta: yksilöllisyys on yksilönoikeutta saada sivistyspääomaa lähtökohtaeroista huolimatta.

Yksilöllisyys oli vahvasti esillä arvokeskusteluihin liittyvässä keskustelussa jaopetussuunnitelmatekstien laatimisessa. Yhtenä ilmentymänä otan esille Oulunopetuslautakunnan päätöksen, jonka mukaan kunkin oppilaan ja hänen huolta-jiensa kanssa tulee käydä arviointikeskustelut kaksi kertaa lukuvuodessa(TO140404, 3). Ohjausryhmän sisäisessä keskustelussa esille nousivat oppilaidenoikeudet saada juuri omaa itseään koskevaa palautetta ja huoltajien oikeus saadatietoa jälkikasvun opintojen etenemisestä (TO050504; TO091204). Arviointikes-kusteluissa voi nähdä toteutuvan lähidemokratiaa koulun ja huoltajien yhteistyönlisääntyessä tai oppilaiden henkilökohtaisen huomioimisen kannustavaa vaikutustaopiskeluun.

…ajatelkaapa kuinka vahva väline tässä on käydä keskusteluja, yhdessä tukeaoppilaan etenemistä. Vastuu ei jää vain koululle, vaan vanhemmatkin ovatmukana. TO101104

Kyllä oppiminen on paras motivoija, ei tarvita elämysgeneraattoreita, kun voinähdä että mää olen edistynyt. Ja juuri tätä edistymistä opettajan tulee tuodaesille. Mitä osasit syksyllä ja mitä osaat nyt. PO1004, 22

Yksilöllisellä huomioimisella on myös toinen puoli. Koski (2004, 83) huomauttaa,että konstruktiivinen oppimisteorian mukainen opetus pyrkii tuottamaan yksilöitäasettamalla jatkuvan ja systemaattisen itsensä kanssa keskustelemisen ja itsensätarkkailun oppimisteoreettiseksi, pedagogiseksi ja samalla yhteiskunnalliseksi vaa-timukseksi. Yksi ilmentymä tästä ovat oppilaan arvioinnin periaatteissa esille tuo-dut itsearvioinnin ja arviointikeskustelujen periaatteet. Vaikka arvioinnin tarkoitusvoi olla etsiä hyvää, on huomattava, että arviointi kertoo yksilölle instituutionäänellä, kuka hän on, mihin hän kelpaa ja minkälaiseksi hänen tulee itseään muut-taa (vrt. Simola 1997).

A: – Yks koulun helmasynneistä on varmaan se, että monet oppii tosi tehok-kaasti, että ne ei ainakaa osaa ruotsia tai ettäne on toivottomia käsitöissä. B: –Hyvä arvointi onkin just sitä, että näytetään sille toivottomalle, että sekin onedistyny. C: – Minusta se ei riitä, pitää viestiä myös sitä ettei se kässä ole maa-ilman tärkein asia. Että ei oikeesti aseteta kaikille kaikki samat tavotteet.TO141104

287

Merkkejä yksilöllisyyden korostamisen eri puolista on havaittavissa ohjausryhmänkeskusteluissa, mutta varsin tiedostamattomalla tasolla. Tiedostaminen voisi ollapaikallaan laajemminkin koulussa, sillä varsin helposti opetussuunnitelmatyössäkorostuva yksilöllisyyden huomioiminen voi muuttua yksilön edun nimissä tapah-tuvasta toiminnasta erottelevaksi toiminnaksi. Kun toimintakohteena on yksilö, jäämyös vastuu yksilölle. Samalla kun uusliberalistinen koulutuspolitiikka luottaayksilön vahvuuksien esille nostamiseen ja lahjakkuuksien edistämiseen, se selittäämyös epäonnistumista yksilöllisyydestä käsin. Uusliberalismin ihmisihanne onitseensä luottava, itsearvioinnilla uusissa tilanteissa pärjäävä yhteiskunnan atomi.Voi olla, että vailla näitä ominaisuuksia olevista koululaisista muodostuu uusi syr-jäytyvien ryhmä. Tämäkin ajatus pilkahti suunnitteluryhmän keskustelussa:

Kyllä kouluun pitää kelvata ihan myötämöykkyneen. Ei kaikkien tarvitseuhkua itsevarmuutta tai olla sadalla taidolla ladattuja. TO070504

Toiminnan rajat ja vaihtoehtoiset tulkinnat

Opetussuunnitelmatyön osallisten puheessa ja toiminnassa ilmentyneet koulutus-poliittisten suuntausten mukaisten toimien analysointi jää rajalliseksi. Tarkastelutuottaa kuitenkin kuvan monipolvisesta keskustelusta. Vaikka tarkastelun pohjanaoleva Sirkka Ahosen (2001) koulutuspoliittinen nelikenttä kuvaa yleistä kansal-lista koulutuspolitiikkaa 1990-luvulla, ovat sen elementit läsnä edelleen paikalli-sessa puheessa. Nelikenttä auttaa havaitsemaan tavallisen opetustoimen työssäilmeneviä ”megatrendejä”, joiden olemassa olosta toimijoilla on vain hajanaisiakäsityksiä. Tarkastelu auttaa myös näkemään paikallisen päätäntävallan rajat. Ope-tustoimi on osa kaupunkihallintoa ja siten toteuttamassa hallintokulttuurissa val-lalla olevia periaatteita. Toisaalta opetustoimi saa keskeiset ohjeistonsa valtion hal-linnon kautta. Tutkimuskaupunkien opetussuunnitelmatyön orientaatioilla oli tässäsuhteessa selkeät erot, toisessa luotettiin paikallishallinnon tavoitteista lähtevääntoteutukseen ja toisessa haettiin laadun varmistusta nojautumalla tarkasti viralli-seen ohjaukseen ja ulkoiseen tunnustukseen. Samalla kuitenkin yksittäisinä toimi-joina tai toimijaryhminä ylemmän hallinnon ohjeistukselle pyritään hakemaan par-haat mahdolliset sisällöt.

Mielenkiintoiseksi Ahosen (2001) esittämä koulutuspoliittinen nelikenttä jasen soveltaminen paikalliseen puheen erittelyssä nousee siksi, että se osoittaa vaih-toehtoja. Samat yleisesti käytetyt käsitteet tai päätelmät voivat perustua ideologial-taan erilaisille perusteille. Edellä käytetty nelikenttä osoittaa jo itsessään näitä

288

eroja. Tutkimusaineistoni perustuu opetussuunnitelmatyöhön osallistuneidenpuheisiin ja teksteihin. Osallistujat ovat opetusalan ammattilaisia, joten usko kou-lutuksen merkitykseen on puheessa vahvaa. Tässäkin puheessa voi erottaa Ahosen(2001, 156–184) osoittamalla tavalla eroja. Koulutuksen perinteestä nousevassapuheessa koulutus nähdään itseisarvona, sillä ei haeta erityistä hyötyä, eikä se olemitattavissa yksinkertaisilla indikaattoreilla. Koulutus ”on oppimista elämää var-ten, eikä sivistyksen ajatuksesta kannata luopua” (HR10303). Koulutuksen väli-neellinen arvo näkyy myös osallistujien puheessa. Kyse voi olla yksilön välineestätai yhteisön kilpailukyvystä.

Peruskoulun jälkeen pitää olla semmoiset eväät, että pärjää jatko-opinnoissa.Kun on kunnon tutkinto taskussa, voi rakentaa elämää. TR240103

Tänne pitää saada jatkossakin niin korkeasti koulutettua porukkaa, että tekno-logia tai miksi se muuttuu, voi hyvin. Tänne on turha odottaa etelästä tai muu-alta apua, se on nähty. TO021002

Käsitys hyvästä koulusta vaihtelee sen mukaan, mistä näkökulmasta sitä tarkaste-lee. Koulu voi olla hyvä, jos siellä ei tuhlata yksilön eikä yhteiskunnan voimava-roja. Se on tehokas ja tuloksellinen ja tuottaa hyötyä yksilölle ja yhteiskunnalle.Yksilö saa tietoja ja taitoja, joiden varaan hän voi luottaa elämässään, ja yhteis-kunta osaamista, jonka varassa voidaan pärjätä kansallisessa ja kansainvälisessäkilpailussa. Hyvä koulu voi olla myös aikaa ja inhimillisiä voimavaroja, joita käy-tetään kasvavan sukupolven hyväksi. Tällöin koulutuksen tavoitteena on tukeaoppilaiden kasvua ihmisenä ja samalla tuoda yhteiskuntaan lisää eettistä ja sosiaa-lista pääomaa.

Jaksan jatkuvasti ihmetellä kiirettä. Ootko tavannu opettajaa, joka ei valita kii-rettä? Mikä siihen pakottaa? Se on varmaan joku viirus, tarttuu…on yheksänvuotta aikaa opettaa perusasiat, son melkonen pätkä elämää. Eikö yheksässävuojessa ehi vaikka mitä? RH10303, 2

Se meijän arvokeskustelu oli hyvä. Tulipa taas kerrattua mikä on oikiasti tar-peen. Pijetään ressiä jostain kokkeista, vaikka isompi asia ois opettaa ne (oppi-laat) ihmisiksi, ossais semmoset taijot, että tulis toimeen porukassa. Semmostamon kirjoteltu. TO100904

Käsityserot kuvastuvat rajatummissakin kysymyksissä, kuten suhteessa oppilaidenrajoituksiin tai lahjakkuuteen. Erityisoppilaat, erityiskoulut, integraatio ja inkluu-

289

sio ovat keskeisiä puheenaiheita tutkimusaineistossa. Perustelut erityislasten sijoit-tamiselle lähikouluihin vaihtelevat. Perustelut voidaan jakaa neljään lohkoon:

– erityiskoulujen kalleus

– vanhempien vapaus valita lapselleen sopiva koulu

– erityislasten tasa-arvo

– erilaiset oppilaat koulun rikkautena.

Taloudellisuuden perustelut liittyvät julkishallinnon tulostavoitteita korostavaanpuheeseen. Vanhempien oikeus valita lapsen koulutustie liittyy vahvasti uuslibera-listisiin ajattelumalleihin (Rinne 2001; Whitty 2002). Tasa-arvokysymykset ovatolleet pitkään keskeisiä koulutuspoliittisessa päätöksenteossa, vaikka tasa-arvonkäsitys on vuosikymmenten aikana vaihtunut (Siljander 2006). Mahdollisuuksientasa-arvo on perinteisesti liitetty koulutuksen rakenteiden ja toteutustapojen kehit-tämiseen siten, että kaikilla kansalaisilla on syntyperästä, varallisuudesta ja sosiaa-lisesta taustasta riippumatta pääsy koulutukseen. Käytännössä erityislapsillekin onturvattu koulutus, mutta ei kaikille yhteisessä koulussa (vrt. Kivirauma 1989). Eri-tyislasten tasa-arvon korostamisen voi nähdä mahdollisuuksien tasa-arvon laajen-tamisena, kelpaamisena kaikille yhteiseen kouluun. Tätä tukee kasvatuksellinennäkemys erityisoppilaiden sijoittamisesta ns. tavallisiin kouluihin. Moniarvoiseenja monikulttuuriseen yhteiskuntaan kasvattaminen on luontevaa sellaisessa koulu-yhteisössä, jossa on lähtökohdiltaan erilaisia oppilaita.

New Public Management ja uusliberalismi ovat kansainvälisiä ilmiöitä, joidenvahvoja heijastumia voi nähdä tämän päivän kunnallispolitiikassa (Kiviniemi2001). Yleishallinnollisten suuntausten ohella enemmän kasvatusalan sisäisenäkeskusteluna olemassa olevat bildung-aate ja pohjoismaiset paikallistavoitteidenkunnioittamisen periaatteet sisältävät vastakkaisia elementtejä (Ahonen 2001),joita paikallisilla päätöksillä voidaan myös vahvistaa. Oululaisessa opetustoimessaesimerkiksi yhteisöllisyyden korostamista tai tietoista pohjoismaisen yhteistyönylläpitämistä voi pitää (tiedostamattomana) vastaliikkeenä yleisille suuntauksille.

Usein asiantuntijuuteen liitetään tänä päivänä rutiinien oivallisen hallinnantaidon lisäksi kyky toimia menestyksellisesti myös muuttuvissa olosuhteissa. Täl-laiseen adaptiiviseen eksperttiyteen liitetään kyky ratkaista uudenlaisia ongelmiaja kehittää uutta käsitteellistä ymmärrystä asiasta. Bereiter ja Scardamalia (1993)määrittelevät eksperttiyden asteittain eteneväksi ongelmaratkaisuksi. Kun eksperttilöytää ratkaisun johonkin alansa ongelmaan, sitä ei seuraa rutinoituminen vaan

290

uuden entistä monimutkaisemman ongelman asettaminen. Muuttuvat olosuhteetasettavat käytännön haasteen myös tässä tarkastelussa kohteena olleille opettajilleja rehtoreille. Kenties hallinnossa toimivilla on kuitenkin paremmat mahdollisuu-det nähdä edes osa tosiasiallisesta toimintakentästä, opettajille tuo mahdollisuuson kapeampi. Piilo-opetussuunnitelman käsitteen kehittäjä Donald Broady (1986,9) kiinnittää huomiota siihen, että opettajien on tapana yksilöllistää ja psykologi-soida, etsiä ongelmien syitä lähinnä omasta, oppilaiden tai muiden henkilöidenpersoonallisuudesta ja olla näkemättä tekijöitä, jotka määrittävät ja rajoittavatoppilaiden toimintamahdollisuuksia. Opettajien on vaikea nähdä omaan toimin-taansa vaikuttavia tekijöitä ja rajoituksia. Illuusio opettajan ammatista persoonanvarassa toimimisena elää vahvana. Kasvatuksen alalla vaikuttavien megatrendientarkastelu ja omien päätösten tai keskusteluaiheiden tutkiskelu osana laajempaakokonaisuutta voivat toimia mahdollisuutena tehdä näkyväksi toiminnan rajoja janiitä vaihtoehtoja, joita keskustelu sisältää.

Yksi sivistyksen diskurssin ajatuksista on tavoitella yleissivistystä yksilöninformaatio- ja vaikutetulvassa suunnistamista varten. Voidakseen tehdä yksilölli-siä valintoja meidän tulisi voida nähdä vaihtoehdot. Näemmekö niitä vai olem-meko uusliberalistisen yksilöllisyyden ihanteen mukaisesti tehokkaita ja teemmesen osaamisalueen tehtäviä, joihin meidät on koulutettu, katselematta sen tarkem-min ympärillemme? Jälkimmäinen vaihtoehto olisi helpommin hallittavissa. Onmielenkiintoinen havainto, että Ahosen (2001) 1990-luvun koulutuspolitiikan neli-kenttä näyttäisi mallintavan myös paikallista keskustelua 2000-luvun alussa. Ikäväkyllä se samalla avaa uusia kysymyksiä ja tehtäviä. Voi kysyä Hannu Simolan(2004a) tapaan karrikoiden: ”Olemmeko siirtymässä suoraan patriarkaalisestaAdolf Ehnrooth pedagogiikasta (edessä johtamisesta) suoraan talouspoliittiseneetoksen läpäisemään ”Nalle Wahlroos -pedagogiikkaan”, jonka ytimenä ovaterotteleva ja luokitteleva kilpailu, vulgaarikonstuktivismilla oikeutettu oppimisenvastuun siirto oppilaalle sekä ihon alle tunkeutuva arviointi ja itsearviointi?”

7.2 Vaikutusvallan toimijatahot opetussuunnitelmatyössä

Tällä hetkellä Suomessa kuntien ja koulujen odotetaan olevan aktiivisesti mukanaopetussuunnitelmatyössä, kun muutama vuosikymmen sitten luotettiin yhden kan-sallisen suunnitelman voimaan. Samaan aikaan kaupunkien ja seutukuntien odote-taan tekevän ja toteuttavan strategioita, kun taas muutama vuosikymmen sittentämäntyyppinen ajattelu oli tuntematonta niiden toiminnassa (Lehtimäki 2000).Muutokset odotuksissa ja käytännöissä edellyttävät uutta osaamista ja uudentyyp-

291

pisiä työskentelytapoja. Kulloinkin vallalla oleva käsitys oikeasta ja tarpeellisestaorganisaation toiminnan tavasta tuottaa erilaisia odotuksia siitä, miten organisaa-tion, esimerkiksi kunnan tai opetustoimen, tulee järjestää toimintansa ja mitenorganisaation virkamiesten tulee toimia. Burr (2004, 2) ohjaa pohtimaan, mihinideologisiin valtarakenteisiin totuusväittämät kytkeytyvät. Yhteyksien havaitsemi-nen auttaa vapautumaan näistä valtarakenteista ja ymmärtämään asioiden todelli-sen tilan.

Suomalainen koulu on saanut kansainvälisiä vaikutteita koko kansanopetuk-sen ajan. Esimerkiksi yleisen koulutusjärjestelmän syntyyn vaikuttaneiden Cyg-naeuksen ja Soinisen kirjoituksissa on nähtävissä kansainvälisiä vaikutteita, joitahe olivat saaneet kirjallisuuden ja matkojensa välityksellä. Tällä hetkellä kansain-väliset vaikutukset koskevat meitä kaikkia. Ylikansalliset yritykset, massamedia jainformaatioteknologian leviäminen, pääoman liikkuminen yli valtiorajojen, ulko-maisten opiskelu- ja työmahdollisuuksien sekä siirtolaisuuden lisääntyminen sekäyhteiset ympäristöongelmat ovat usein käytettyjä esimerkkejä globalisaatiokehi-tyksestä. Jonesin (1998) mukaan globalisaatio vakiintui terminä taloustieteeseen jayritysmaailmaan. Kansainvälisen kommunikaation lisääntyminen kaikilla aloilla jaihmisten yksityiselämässä sekä kansainvälisten yhteistyömuotojen ja organisaati-oiden syntyminen nostavat kansainvälistymiskehityksen yhdeksi oleelliseksi teki-jäksi tarkasteltaessa poliittisia ja kulttuurisia ilmiöitä. Nämä vaikutukset näkyvätyleisinä trendeinä, yhdenmukaistumiskehityksenä ja toisaalta voivat olla vaikutta-massa kulttuurien eriytymisprosesseissa, alakulttuurien syntymisessä ja paikallis-kulttuurien korostuksena (Daun 1996, 37; Dalin ja Rust 1996).

Mayer ja Ramirez (2000) nostavat universaalit trendit, ideologiat ja ylikansal-listen koulutuspolitiikkaa toteuttavien järjestöjen roolit kansallisen koulutuspolitii-kan rinnalle. Kansallinen koulutuspoliittinen tilanne muotoutuu siten kansainväli-sessä viitekehyksessä. Tällöin kansallinen koulutusjärjestelmä, makro- ja mikrota-soineen nähdään osana koulutuksen maailmanjärjestelmää. Paikallinen kehitys jasamankaltaiset ilmiöt eivät kuitenkaan toteudu kaikkialla yhtä aikaa tai yhtä nope-asti. Esimerkkeinä koulutuksen kansainvälisistä vaikutteista esimerkiksi Levin(1998) on nostanut esille koulutuksellisen tasa-arvon ja individualismia korostavatideologiat sekä 1990-luvulla korostuneen koulutuksen ja taloudellisen hyvinvoin-nin välisen yhteyden tarkastelun, mikä on näkynyt mm. kritiikkinä koulutusjärjes-telmien tehottomuudesta. Meyer ja Ramirez (2000) tuovat esille koulutuksen sisäl-töihin liittyvät yhdenmukaistamisen piirteet. Esimerkkeinä tämäntyyppisestä kehi-tyksestä he kiinnittävät huomiota muun muassa matematiikan ja tieteiden roolinkorostumiseen opetussuunnitelmissa ja oppilaskeskeisten opetusmenetelmien laa-

292

jenemiseen. Meyer ja Ramirez (mt. 20–22) eivät halua kuitenkaan ohittaa paikalli-sia, kansallisia piirteitä ja niiden merkitystä koulutusjärjestelmien kehityksessä.He käyttävätkin glocalisaatio-termiä korostaakseen kansallisten erityispiirteidenelinvoimaa globaalien, yhteisten trendien rinnalla.

Ahonen (2004, 315–324) tarkastelee artikkelissaan koulutuspolitiikan toimi-juutta. Hänen mukaansa toimijoiden joukko peruskoulua koskevassa koulutuspoli-tiikassa on laajentunut viime vuosikymmeninä. Kun vielä peruskoulu-uudistustoteutui valtiokeskeisesti, oli 1990-luvulla keskeisten vaikuttajien joukossa maansuurin työnantajajärjestö ja myös avoin kansalaisyhteiskunta otti kantaa muutok-seen. Myös suomalainen monipuoluejärjestelmä on antanut dynaamisen fooruminkoulupoliittisten toimijoiden neuvottelulle. Toisaalta toimijoiden joukkoa on 1990-luvulla kaventanut perinteisen komiteatyöskentelyn korvaaminen virkamiestyös-kentelyllä. Ahonen (mt.) kiinnittää huomiota kasvatustutkimuksellisen asiantunti-juuden vähäiseen osuuteen viime aikojen koulupolitiikassa. Hän korostaa, ettätulevaisuuden koulua koskevan päätöksenteon demokraattisuus riippuu kansa-laisyhteiskunnan mukanaolosta.

Opetussuunnitelma- ja arviointijärjestelmien ulottaminen kuntia ja koulujakoskevaksi toiminnaksi on laajentanut koulutuspoliittisten toimijoiden joukkoa.Opetussuunnitelma- ja arviointityö ovat aktiivista koulun kehittämistä, paikallistakoulutuksen mikropolitiikkaa. Paikallisia valintoja ohjaavat kansalliset säädöspe-rusteet. Paikallinen tulkinta on kuitenkin huomattavasti laajempaa kuin peruskou-lun alkuvuosien valmiiden kansallisten ohjeiden seuraaminen. Opetussuunnitelma-työn ja koulutuksen arvioinnin ohella luotuun informaatio-ohjauksen järjestelmäänkuuluu opettajien täydennyskoulutus, jota valtio tukee huomattavalla summallavuosittain. Ohjausjärjestelmän vaikuttavuus on kiinni siitä, miten kunnat ja koulutonnistuvat pääsemään osalliseksi tästä järjestelmästä, palvelevatko käytänteetmyös koulujen ja paikallishallinnon tarpeita.

Aiempi tutkimus osoittaa, että opetussuunnitelmatyön toteuttamisessa ja sisäl-löissä oli puutteita (esim. Pietilä ja Toivanen 2000). Opetushallituksen vuonna2000 tekemässä paikallisen tason arviointia koskevassa selvityksessä todettiin, ettävain suurimpien kaupunkien koulutuksen arviointi on riittävän suunnitelmallista jatoteutuu ohjausjärjestelmän tarkoittamalla tavalla (Jakku-Sihvonen ja Rajanen2002). Myös opettajien täydennyskoulutuksessa on havaittu puutteita (Jakku-Sih-vonen ja Rusanen 1999; Piesanen ym. 2006). Nämä ongelmat johtuvat osaltaanjärjestelmien vakiintumattomuudesta ja uutuudesta. On kuitenkin aiheellistakysyä, riittääkö paikallistasolla asiantuntemusta ja resursseja näiden tehtävien hoi-tamiseen. Jakku-Sihvonen ja Rajanen (2002) huomauttavat, että hajautetussa kou-

293

lutuspolitiikassa paikallisen tason asiantuntemuksella ja asiantuntijuuden johtami-sella on tärkeä merkitys. Tämän tutkimusaineiston näkökulmasta huolestuttavaaon erilaisten kehittämishankkeiden suuri määrä. Monessa mukana oleminen eiyksin takaa kehittyvää koulua, eivätkä osallistujat enää kykene hahmottamaankehittämisen tehtävien keskinäisiä eroja. Oppikirjasarjan vaihto voi tällöin muut-tua koko opetussuunnitelmaprosessia keskeisemmäksi tekijäksi (TO141004).Muutoksen johtaminen edellyttää realismia resurssien ja yhteisöllisen oppimisentarvitseman ajan suhteen.

Ahonen (2003; 2004) kutsuu 1990-lukua koulutuspoliittisen käänteen ajaksi.Tuo käänne liittyi erityisesti Yhdysvalloista ja Britanniasta alkaneeseen yhteisenperuskoulun arvostelemiseen. Erityisesti yritysjohtajat arvostelivat koulua kysy-mällä, miksi suomalaiset oppilaat kasvoivat palkansaajiksi eivätkä yrittäjiksi jamiksi koulutuksen yleissivistävä korostus jatkui vielä toisella asteella, vaikka tar-vetta oli erityisesti ammatillisesta osaamisesta. He kiinnittivät huomiota koulunheikkoon tuottavuuteen ja vaativat tulosmittausten aloittamista. (Ahonen 2004,320–321). Tämäntyyppisiä vaatimuksia vahvisti heikko taloudellinen tilanne,mikä oli tehnyt helpommaksi hajauttaa hallintoa ja päätöksen tekoa. Samalla kun-tien rooli koulutuksen ohjauksessa kasvoi.

Tutkimuskaupunkien opetussuunnitelmaprosessien tarkastelu osoittaa, ettäpaikallisella tulkinnalla oli merkittävä rooli tutkimuskuntien opetussuunnitelma-työssä (luku 6.2). Prosesseissa toteutettiin kansallisten tavoitteiden ohella myöspaikallisia tavoitteita. Oulun esimerkki osoittaa, että opetussuunnitelmatyö voipalvella myös paikallisen strategian toimeenpanemisessa. Kutsun tätä paikallistakunnan ja opetustoimen osallisuutta kehittyvän paikallishallinnon ääneksi (kuvio8).

294

Kuvio 8. Opetussuunnitelman päätösvallan toimijatahot.

Tutkimusaineiston koulua koskeva diskurssi (luku 6.3) kuvaa sitä, miten opetus-suunnitelmatyö pakottaa ja tukee paikallista yhteistyötä koulujen välillä, eriammattiryhmien kesken ja oppilaitosten sisällä. Aineiston perusteella opettajatarvostivat asiantuntijuutta, ajan tasalla olevaa opettajuutta ja olivat valmiita käyt-tämään asiantuntemustaan opetussuunnitelmaa valmistelevissa kaupunkikohtai-sissa ja kouluissa toimivissa ryhmissä. Tässä työssä oli kuitenkin ajankäyttöön japalkkaukseen liittyviä ongelmia. Aineisto antaa viitteitä siitä, että rehtorit voivattoiminnallaan joko edistää tai estää prosessien edellyttämän yhteishengen ja työnarvostuksen syntymistä. Opettajien ja rehtoreiden ohella Opetushallituksella ope-tussuunnitelman perusteet valmistelevana organisaationa on merkittävä asiantunti-javalta opetussuunnitelmaprosesseissa (luku 6.4.2). Perusteet on valmisteltu laa-jemmissa työryhmissä, mutta perusteiden teksti, virallispuhe liitetään paikallisissaprosesseissa Opetushallitukseen. Tämä paikallisen asiantuntijuuden ja virallispu-heen asiantuntijuuden näkökulmaa kutsun asiantuntijuuden ääneksi kuviossa 8.

Asiantuntijuus ja kehittyvä paikallishallinto ovat saaneet vahvan kilpailijan,jota kuviossa 8 kutsun markkinatalouden ääneksi. Olen edellisessä luvussa kuvan-nut esimerkein, miten uusliberalistinen puhe ja New Public Management -suunta-uksen mukaiset ajattelutavat näkyvät paikallisessa puheessa ja toiminnassa. Tutki-muksessa näille suuntauksille annetaan hieman erilaisia sisältöjä ja nimityksiä.Usein kasvatustieteellisessä keskustelussa näihin suuntauksiin liittyvät ilmiötyhdistetään tuloksellisuuden käsitteeseen (esim. Syrjäläinen 1997b; Raivola 2000;

OPS

Asiantuntijuuden

ja sivistyksen ääni

-Opetushallitus

-opettajat

-koulun perinne

Kehittyvän paikallishallinnon ääni

-kunta

-alue

Markkinatalouden ääni

•UL, NPM

•tuloksellisuus

295

Karjalainen 2005; Oravakangas 2005). Pidän tuloksellisuutta käsittelevää kasva-tustieteellistä keskustelua merkittävänä, joten palaan siihen vielä seuraavassaluvussa.

Markkinatalouden ääneksi kutsumani ilmiö on laaja ja osin varsin hiljainen.Tehokkuuden ja tuloksellisuuden termistö ja puhe kuuluvat paikallisessa opetus-suunnitelmatyössä, opettajien ja rehtoreiden puheessa (luku 7.1). Osa tästäpuheesta on tietoista, osa vaikuttaa tiedostamattomalta muodikkaiden termien jaajatusten viljelyltä. Puheen olemassa olo tutkimusaineistossa ilmeni ensimmäisenäristiriitaisena puheena koulun arvoista, esimerkiksi yrityksenä sulauttaa koulunsivistystehtävää koulutuksen välineellisen tehtävän kanssa. Puhe näkyy myös kou-lujen ja opetustoimien puolustavassa asenteessa, kaikessa mukana olemisen suo-jautumisen taktiikassa (luku 6.3).

Paikallisissa prosesseissa näyttäytyvästä hiljaisuudesta huolimatta markkina-talouden ääni on vaikutusvaltainen, se toimii kaikkien osallistujien kautta. Koulu-tuksen asiantuntijat niin kouluissa kuin keskushallinnon virastoissa toimivat samo-jen tuloksellisuuden säätelemien periaatteiden mukaisesti ja saavat koulutuksessavaikutteita samoista lähteistä kuin kunnallishallinnon virkamiehetkin (kuvio 8).Markkinatalouden äänen voi tulkita kuvaavan tämän aikakauden suurta kerto-musta.

Paikallisessa opetussuunnitelmatyön tarkastelussa suuren kertomuksen rin-nalle piirtyi pienempiä kertomuksia. Nämä koulutuksen traditioista ja paikallisestapäätöksenteosta syntyvät kertomukset (kuvio 7) ilmenevät puheen aiheissa esimer-kiksi koulutuksen itseisarvon korostamisena tai oppilaiden osallisuuden pohtimi-sena. Nämä pienet vastakertomukset näkyvät tekoina, kansalaistottelemattomuu-tena tai näennäisenä toteuttamisena (luku 6.3; myös Syrjälä ym. 2006). Opettajavoi kaikessa hiljaisuudessa ohittaa ne periaatteet, joihin ei luota, ja opetussuunni-telmaprosessissa voidaan kansallisia avainsanoja hyödyntäen toteuttaa yksityisiätai paikallisia näkemyksiä.

Tutkimusaineiston perusteella opetussuunnitelma on hyväksytty osaksi koulunyhteisiä tavoitteita. Aluksi monille vieras väline ja prosessi alkoi joidenkin osallis-tujien mielestä tuntua jo pakkosyötöltä ja prosessiin liittyvä koulutus pakkokoulu-tukselta (TO250305). Osallistujat kokivat merkittävänä ja hyödyllisenä sen, ettäopetussuunnitelma käsittelee monipuolisesti koulun toimintaa (TO110203;HR0603, 2; PO1003, 6). Opetussuunnitelman laajuus on myös ongelma, sekä pro-sessien hallinnassa (TR220904), että arjen koulukäytössä (PO0404, 18). Uudistus

296

on vahvistanut opetussuunnitelman asemaa tutkimuskaupunkien kouluissa ja pai-kallishallinnossa.

Miten on, löyäkkö ennää opettajjaa, joka ei tiijä mitä ops on? TO260105

7.3 Mitä jäikään marginaaliin?

Paikallisessa opetussuunnitelmatyössä ja siihen liittyvässä puheessa voi erottaajuonteita, jotka liittävät tutkimuksen kohteena olevat prosessit osaksi laajempaakansallista ja kansainvälistä koulutusalaa ja julkishallintoa käsittelevää keskuste-lua. Tässä puheessa esiintyy ristiriitoja, jotka ovat olleet keskeinen tunnusmerkkitarkastella mahdollisia marginaaliin jääviä, vaihtoehtoisia näkemyksiä. Näitänäkemyksiä ja niistä nousevia diskursseja voi tarkastella mahdollisina uusina, tule-vaisuudessa vahvistuvina diskursseina tai vaimenevina, päättyvien diskurssienmerkkeinä (Foucault 2005). Joidenkin ristiriitojen osalta voi aikaisempaan tutki-mustietoon perustuen arvioida kehityksen suuntaa. Olen nostanut näitä ristiriitojaesille jo aiemmin, prosesseja, koulua ja opetustointa käsittelevissä luvuissa. Edelli-sissä luvuissa (7.1 ja 7.2) käsittelin kansainvälisten vaikutteiden ilmenemistä vai-kutusvaltaisina diskursseina paikallisessa toiminnassa sekä koulutuksen perinteenja paikallisen tavoitteiden vastapuhetta.

Seuraavassa tarkastelen vaikutusvaltaisen puheen marginaaliin jäävää puhettaja puhetekoja suhteessa paikallisissa prosesseissa asetettuihin tavoitteisiin, virallis-tekstissä asetettuihin prosessitavoitteisiin sekä suhteessa aiempaan tutkimustie-toon. En ole asettanut tätä tarkastelua varten erityistä tutkimustehtävää, vaan kat-son, että marginaalisen, vaihtoehtoisen puheen tarkastelu liittyy oleellisesti konst-ruktionistisen tutkimuksen olemukseen (vrt. Burr 2004). Tällaisen lähestymistavanvoi katsoa kuuluvan myös toimintatutkimuksen otteeseen. Vaikka tutkimuksenitulokset ja johtopäätökset eivät ennätä palvelemaan tutkimuskohteena olevia pro-sesseja, toivon tutkimukseni tuottamien näkökulmien palvelevan tulevaa opetus-suunnitelmatyötä.

Virallistavoitteiden toteutumisen näkökulmia

Opetussuunnitelmauudistukselle asetettiin kansallisella tasolla monia kehittämisentavoitteita (luku 2.3.4). Opetushallitus määritteli opetussuunnitelmauudistuksentavoitteita esittelymateriaaleissaan prosessin alussa. Julkaistun materiaalin(27.2.2002) mukaan opetussuunnitelmauudistus luo seuraavia mahdollisuuksia:

297

– perusopetuksen kouluverkoston kehittäminen selkeytyy

– perusopetuksen kasvatustehtävä selkeytyy

– nykyisen oppimiskäsityksen mukaiset työtavat ja oppimisympäristön rakenta-minen saavat tukea

– oppilaan ohjaus laajenee kaikille vuosiluokille

– ylempien luokkien opetuksen eheyttämistä tuetaan aihekokonaisuuksilla

– oppilaiden erilaisten tarpeiden huomioon ottaminen paranee mm. oppimis-suunnitelman avulla

– käsitys opiskelun yleisistä tukitoimista selkeytyy

– oppilaan arvioinnin ohjaavuutta ja oikeudenmukaisuutta voidaan parantaa

– perusopetuksen kansallista yhtenäisyyttä voidaan lisätä

– opetussuunnitelman laadintatyö saa lisätukea.

Monet näistä tavoitteista ovat luonteeltaan sellaisia, että luotettava näkökulmatavoitteiden toteutumiseen opetuksen ja kasvatuksen käytännöissä voidaan saadavasta vuosien kuluttua. Tämän tutkimuksen näkökulmasta useimpien edellisenluettelon tavoitteiden toteutumisen luotettava tarkastelu ei ole mahdollista. Tutki-musaineisto kattaa vain kolme vuotta. Toteutuminen, koulun käytänteiden kehitty-minen tavoitteiden suunnassa, on todennettavissa vasta vuosien kuluttua. Ohjaus-järjestelmän toimivuudesta kertoo kuitenkin se, että lähes kaikki edellisen luette-lon aihepiirit esiintyvät tutkimuskaupunkien opetussuunnitelmatyötä käsittele-vässä puheessa. On mahdollista, että tämä puhe ei jatku itse prosessien jälkeeneivätkä mahdolliset paikallisiin suunnitelmiin kirjatut periaatteet muutu aidoiksikäytänteiksi. Haluan kuitenkin kiinnittää huomiota muutamiin opetussuunnitelma-prosessien kehittämisen ja koulun kehittämisen kannalta oleellisiin kohtiin.

Virallispuheessa opetusmenetelmien uudistaminen liitetään oppimiskäsityksenmuutoksiin. Tutkimusaineistossa opetusmenetelmiä koskeva puhe liittyy toivee-seen voida käsitellä opetusmenetelmiä yhteisesti (TO160403) ja saada opetuksenuudistamiseen käytännönläheistä täydennyskoulutusta (TR110203). Opetusmene-telmiä koskeva puhe liittyi aineistossa oppiaineiden uudistamiseen. Yleisesti oppi-ainesisältöjä pidettiin ylimitoitettuina (esim. HR0403, 2), jolloin opetusmenetel-mien kehittämisen sijaan opettaja joutuu miettimään, miten laajat tavoitteet saisimahtumaan opetukseen. Osa opetussuunnitelmauudistuksen kansallisista muutok-

298

sista ei saanut kovinkaan paljoa huomiota virallisteksteissä ja ohjeissa, vaikkamuutos käytännössä oli varsin suuri. Erään opettajan lausahdus kertoo tästähavainnosta.

Miksei ole puhuttu siitä, että itse asiassa kielten opetukselle on luotu aivanuusi pohja. Nämä tasokuvaukset muuttaa minusta paljon, suhde eri tasolla ole-viin oppilaisiin on aivan toinen. Eikä ole myöskään puhuttu, että tämä samasopii myös suomeen. Käsityössä on tehty kanssa muutos, ei enää samallatavalla jaeta tyttöjen ja poikien töihin. Mutta miksi ihmeessä samaa ei olesovellettu liikunnassa. Miksi edelleen on niin hirveesti kaikille pakollisialajeja ja jako sukupuolen mukaan. Eikö valinnan mahdollisuus olisi tärkeem-pää, innostaisi enemmän liikkumaan. TO141204

Opettajan lausahdus liittyy vieraiden kielten opetukseen, jossa otettiin käyttöönkielitaidon tasojen kuvaustaulukko (POPS 2004, 278–295). Kuvausasteikko onsuomalainen sovellus eurooppalaisessa yhteistyössä kehitettyyn kielten oppimisen,opettamisen ja arvioinnin viitekehykseen. Kuvausasteikon avulla kenen tahansakielitaito voidaan kuvata kuullun ymmärtämisen, puhumisen, luetun ymmärtämi-sen ja kirjoittamisen näkökulmista. Opetuksen tavoitteet eri luokka-asteilla ja erioppimäärissä voidaan kuvata kielitaidon taso-asteikkojen avulla. Opetuksessaasteikkopohjainen tarkastelutapa luo mahdollisuuden yksilöllisempään tarkaste-luun.

Katsoin aluksi näitä taulukoita (kielitaidon tasojen kuvausasteikko) ihanpihalla. Mutta lopulta älläsin, tämä on upea järjestelmä. Oppilaita on niin eritasoisia ja nyt voi konkreetisti näyttää, että kato sä olet edennyt. TO260204

Minusta tasokuvauksista voisi puhua enemmän. Tarkoitus on, että oppilaat saaedetä siltä tasolta millä he ovat, eikä kaikkien tarvitse pyrkiä samalle viivalle.Eikö jotain samaa voisi olla myös matikassa? PR170204

Toinen vähälle huomiolle jäänyt oppiainemuutos liittyi käsityöhön. Käsitöissäperinne jakaa oppiaineen tekniseen ja tekstiilityöhön. Opetussuunnitelmauudistuk-sessa laajennettiin käsityötä kaikille yhteisenä molempia kokonaisuuksia sisältä-vänä opetuksena. Opetussuunnitelman perusteiden (POPS 2004, 240–244)mukaan opetusta annetaan kaikille yhteisenä vuosiluokilla 1–4 ja vuosiluokkien 5–9 opetuksen tulee sisältää kaikille yhteisesti sekä teknisen että tekstiilityön ainek-sia ja sen lisäksi oppilas voi painottua opinnoissa kiinnostuksensa mukaan jom-paankumpaan käsityön lajiin. Nämä muutokset ovat tasa-arvokysymyksiä, joihinoululaisessa prosessissa kiinnitettiin huomiota erityisesti teknologisen osaamisen

299

tasa-arvon kannalta (TO110203). Käsityön paikallista opetussuunnitelmaa laadit-taessa haettiin ratkaisuja näihin kysymyksiin (TO300903). Tämäkin kehittämistyöedellyttää pitemmän aikavälin työskentelyä ja käytäntöjen jatkuvaa kehittämistäennen kuin perusteiden edellyttämä valinnaisuus on oppilaiden näkökulmasta aitomahdollisuus.

Kielten ja käsitöiden opetuksen tavoitteita koskevat muutokset aiheuttivathämmennystä, sillä osalle opettajista ne näyttivät tulevan täysin uusina, vaikkaeurooppalaista kielten opetuksen yhteistyötä on esitelty mediassa jo ennen opetus-suunnitelmatyön alkua. Näiden muutosten esille tuominen yhteisissä paikallisissatilaisuuksissa näytti avaavan keskustelua muutosten mahdollisuudesta muissaoppiaineissa. Oppiaineiden status on vankka ja kerran käyttöön otetut periaatteetovat sangen pysyviä (Goodson 2001). Ylimääräisen oppiaineksen poistamisen(TO080503; PR170204) lisäksi muutoksen mahdollisuuden oivaltaminen nostikritiikkiä mm. liikunnan opetusta kohtaan. Liikunnan opetuksen laaja ”kaikki mah-dolliset lajit” (TO100304), ”harppominen lajista toiseen” (TR170204, 3), ”pakko-hiihdättäminen” (TO201004), ”liikuntainnostuksen hävittäminen” (HR10303)ovat esimerkkejä kritiikistä. Liikunnan opetuksen opetussuunnitelma ”on ihankuin kutistettu liikunnanopettajakoulutuksen ohjelma, samaa oli ennen käsitöissämutta siellä on onneksi järkiinnytty” (TO140904). Ongelmaksi opetussuunnitelmanousi erityisesti seuraavien syiden vuoksi:

Liikunta on yksi niistä oppiaineista, jotka ”allergisoi” oppilaita. TO051103

Pikkuoppilaat on kaikki innolla mukana liikunnassa, niitä saa oikein toppuu-tella kun ne lähtee juoksemaan heti kun on tilaa, yläluokilla sitten se onkinpakkopullaa tosi monille. TO171103

En oikein ymmärrä kun oppilaat täällä pienessä koulussa liikkuvat todellamielellään, nytkin ne on hiihtäneet vaikka miten paljon joka välitunnille. Ylä-asteelta tulee heti palautetta, että ne tahallaan vetelehtii eikä ota tarvikkeitamukaan. HR10303

Eräs opettaja teki mielenkiintoisen ehdotuksen liikunnan opetuksen kehittämi-seksi:

Tunneillakin on yleensä kaksi opettajaa yhtä aikaa. En ymmärrä miksi opetuspitää jakaa poikien ja tyttöjen liikuntaan, ryhmäkootki saattavat mennä vaikkamiten. Eikö toinen ope voisi vetää yhtä lajia ja toinen toista, ja oppilaat voisivalita. Voi se olla samaki laji, mutta toisessa opetetaan alkeita ja toisessapitemmälle ehtineitä. TO250403

300

Tutkimusaineisto antaa viitteitä siitä, että 2000-luvun opetussuunnitelmatyö edis-tää perusopetuksen yhtenäisyyttä. Opetussuunnitelma-asiakirjojen laatiminen ala-ja yläasteiden yhteisiksi ja yhteistyö koulumuotojen välillä prosessin aikana voivatvaikuttaa tähän.

On ollu tosi mukava, että työ yläasteen opettajien kanssa on ollut niin mutka-tonta. Enkä oo aiemmin juuri ittekkään yläasteen opetusta miettiny. TR220104

Opetuksen yhtenäistämiseen on kuitenkin vielä pitkä matka. Yksi mahdollisuustähän ovat aihekokonaisuudet. Opetushallituksen edellä olevassa listassa aiheko-konaisuudet liitetään erityisesti perusasteen ylempien luokkien opetuksen eheyttä-miseen. Vaikka aihekokonaisuuksia käsiteltiin tutkimuskaupunkien prosesseissa,ei aineisto tue virallistekstin tavoitteita. Ainejakoinen toimintamalli yläluokilla ontehokas este, jollei kokonaisuuksien käsittelylle luoda mahdollisuuksia jaksosuun-nitelmissa ja lukujärjestyksissä. Kokonaisuudet edellyttävät aikaa opettajienyhteistyölle ja oppituntien mielekästä sijoittelua.

Opetussuunnitelmatyö on suuri urakka. Jatkuva opetussuunnitelman kehittä-misen ajatus oli mukana molemmissa opetussuunnitelmaprosesseissa (luku 6.2.7).Jatkuva opetussuunnitelman kehittäminen on kuitenkin vasta alulla, suuren työ-määrän vuoksi laajempiin talkoisiin ei luultavasti aleta ilman erillistä määräystä.Opetussuunnitelmatyö kunnan ja koulun oman aikataulun mukaan on ollut mah-dollista tähänkin saakka. Hyvin harvat kunnat ovat kuitenkaan tätä mahdollisuuttakäyttäneet. Oulun prosessissa luotiin käytännöt koulutason opetussuunnitelmienjoustavana päivittämiseen rehtorien päätöksellä. Kuntakohtaisen opetussuunnitel-man muuttaminen edellyttää aina laajempaa neuvottelua, tiedottamista ja lautakun-tatason päätöksiä. Prosessiluonteen toteutuminen edellyttää opetussuunnitelmanmerkityksen vakiinnuttamista koulujen ja opetustoimen johdossa sekä kansalli-sessa koulutuspolitiikassa.

Paikallisten prosessitavoitteiden toteutumisen näkökulmia

Suomalaisen opetussuunnitelmatyön tavoitteet ja toteuttamisen muodot ovat vaih-delleet voimakkaasti. Muutosten laajuus kertoo toisaalta siitä, että uudistuksissa onpyritty ottamaan huomioon edellisen vaiheen ongelmakohdat ja toisaalta koulutus-poliittisten näkemysten muutoksesta sekä toimintaympäristön muutosten heijastu-mista. Muutosten vuoksi suomalaiseen perusopetukseen ei ole kehittynyt vakiintu-nutta toimintatapaa ja osaamista työstää opetussuunnitelmia. Uudistukset ovatkansallisesta näkökulmasta katsottuna mittavia ja paikallistasolla uudistustyöhön

301

osallistuneet opettajat ovat käyttäneet niihin runsaasti aikaa ja voimavaroja. Noinkymmenen vuoden uudistusväli on kuitenkin paikallisesta näkökulmasta niinpitkä, että uudistuksen koittaessa edellisen uudistuksen prosessiosaamisen koke-mukset ja tieto ovat unohtuneet. Helsingin opetustoimi toteutti opetussuunnitelma-työssä ”ylimääräisen kierroksen” 1998–1999. Tähän työhön osallistuneiden opet-tajien haastattelututkimuksen (Auvinen 2000) mukaan opetussuunnitelma oli muo-dostunut käytännönläheiseksi, joskaan ei kovin dynaamiseksi työvälineeksi, jaopettajat tiedostivat opetussuunnitelmatyön merkityksen koulua kehittävänä väli-neenä.

Aiemman kokemuksen hyödyntämistä voikin pitää tutkimuskaupunkien ope-tussuunnitelmaprosessien puuttuvina ääninä. Ohjausryhmien jäsenet olivat varsinkokemattomia opetussuunnitelmatyössä. Vain muutamat heistä olivat osallistuneetedelliseen 1990-luvun prosessiin. Aiemman prosessin kokemuksia tai asiantunte-musta ei hyödynnetty tietoisesti kummassakaan kohdekunnassa. Opetussuunnitel-maa johtavien ohjausryhmien ja muita työryhmiä perustettaessa lausumattomanaoletuksena oli, että kukin osallistuja hallitsee työn edellyttämät tietotaidon. Aiem-man kokemuksen kokoaminen ja keskustelu voisi kuitenkin tuottaa arvokasta tie-toa prosessin suunnitteluun ja hallintaan. Osallisten kuuleminen viestii tehdyntyön kunnioituksesta ja voi osaltaan nostaa opetussuunnitelmatyön arvostusta.

Aiemmat opetussuunnitelmatyötä koskevat kansalliset tutkimukset ja selvi-tykset viittaavat siihen, että opetussuunnitelmaprosessit ovat innostaneet lukuisiaopettajia kehittämään työtään (esim. Atjonen 1993; Jauhiainen 1995; Pietilä jaVanne 2000). Myös tämän tutkimuksen aineisto kuvaa mittavaa, mutta silti pää-osin mielekkääksi koettua työtä. Nämä kokemukset ja prosessien aikana syntyneetkehittämistoimet voivat toimia jatkossa paikallisen prosessikoulutuksen perustana,jopa kansallisten uudistusten välissä.

Tutkimusaineiston koulua koskevassa puheessa korostui opettajien näkö-kulma. Koulutuksen hallinnon hajauttamisen ja säädöspohjan väljentämisenvuoksi koulun kontrolli on muuttunut paikalliseksi. Rehtorin rooli on vahvistunut1970-luvulta lähtien ja opetussuunnitelmasta on tullut tärkeämpi opettajan työnkontrollin väline, ainakin virallistekstien tasolla. Opettajalla on silti melkoisestivaltaa päättää mihin omassa työssään sitoutuu. Tämä valta on luonteeltaan yhteis-kunnallista (Vuorikoski 2003, 45). Opettajankoulutuksen aikana saadut valmiudetja ammatin harjoittamisen aikana saadut näkemykset vaikuttavat siihen, mitä opet-taja arvostaa ja miten hän toimii. Opettajat eivät aina toimi toivottavalla, tavoittei-den mukaisella tavalla. Puuttumisen keinoja ja käytäntöjä ei kuitenkaan ole.

302

Meillä on pari opettajaa, joiden en ole koskaan nähnyt valmistelevan tunteja.Eikä ne tee sitä kotonakkaa, ei niillo kirjoja mukana.. Ollaan yritetty houku-tella mukkaan, vaan ei. Vesossa käyvät kun rehtori pakottaa. Mutta kuka puut-tuis? Ei meillä valvo laatua kukkaan. HR40503

Tuntuu kyllä vähän kornilta kirjoittaa jotain monipuolisista työmenetelmistä,kun tasan tarkkaan tietää, että esimerkiksi mun naapuriluokassa on käytössätasan yksi menetelmä. Eikä se siitä muutu, vaikka se tänne opsiin kirjoitetaan.HR51003

Tutkimusaineiston koulua koskevassa puheessa koulut näyttäytyvät erilaisina(luku 6.3.2). Niitä johdetaan eri tavoin, ja työyhteisöt toimivat eri tavoin. Kouluvoi olla opettajalle merkittävä uuden tiedon lähde. Tämän tiedon mahdollisuuskapenee, jolleivät työyhteisön toimintatavat luo tähän mahdollisuuksia tai rehtoriei kerro saamaansa informaatiota opettajille. Opetusmenetelmien monipuolistami-nen edellyttää myös paikallista pedagogista johtamista.

Koulun yhteistyötä korostaviin kuvauksiin liittyi viittauksia oppilaisiin, huol-tajiin ja koulutyötä tukeviin ammattilaisiin. Vähäisen yhteistyön kouluissa näidenryhmien osallisuus ja heidän kuulemisensa voi jäädä kapeaksi. Koulutuspoliittisentutkimuksen näkökulmasta (esim. Ahonen 2000) vanhempien valta voi vahvistuauusliberalistisen diskurssin voimistuessa. Tutkimusaineistossa vanhempien olete-tut vaatimukset nousevat esille osana koulun puolustuspuhetta. Oppilaiden huolta-jat voidaan kokea vastustajina, vaatimusten esittäjinä (TR220104). Aidon kump-panuuden tunnustamiseen on vielä matkaa, vaikka nämä periaatteet ovat mukanakirjoitetussa muodossa oululaisissa opetussuunnitelmateksteissä.

Vanhemmat on paljon vaativampia kun ennen, joillekki ei tunnu mikkää riit-täävä. Ei auta vaikka sievästi yrittäis sanoa, ettei se jäläkikasvu ihan neroai-nesta oo. TO021002

Koulun arviointi on määritelty uudistetuissa Opetussuunnitelman perusteissayhdeksi paikalliseen opetussuunnitelmaan kirjattavaksi sisältöalueeksi. Tämä linjaon jatkoa 1990-luvulla virinneeseen uskoon evaluoinnin voimin kehittyvästä kou-lutuksesta (myös Rinne ym. 2000, 50). Opetushallituksen selvityksen Pietilän jaToivosen (2000) mukaan kolme neljännestä kouluista käsitteli oppilaitoksen itse-arviointia jollain tavalla vuoden 1994 perusteiden mukaisissa opetussuunnitel-missa. Tuolloin kolmasosassa kouluista pidettiin arvioinnin yhteyttä opetussuunni-telmaan ja sen kehittämiseen hyvänä lähtökohtana.

Molemmissa tutkimuksen kohdekunnissa oli suunniteltu ja toteutettu paikal-lista arviointia opetussuunnitelmauudistusta edeltävinä vuosina. Tämän vuoksi

303

arviointiin liittyvän puheen vähäisyys tutkimusaineistossa kiinnittää huomiota.Oululaisessa prosessissa tähän kiinnitettiin jonkin verran huomiota ja arviointinähtiin opetussuunnitelmaprosessin seuraamisen ja opetussuunnitelmassa asetettu-jen tavoitteiden toteutumisen tarkastelun osana (liite 9). Opetussuunnitelmantavoitteiden ja paikallisista strategioista nousevien tavoitteiden toteutumisen seu-ranta muodostavat paikallisen arvioinnin perustan. Paikallisen arvioinnin kehittä-miseen liittyvän puheen vähäisyys viittaa arvioinnin käytäntöjen ja aseman vakiin-tumattomuuteen sekä kertakäyttökulttuuriin, jossa eletään projektista toiseen eikäkehitetä kestäviä prosesseja. Voi myös kysyä, miksi arvioinnin ja opetussuunnitel-man yhteyttä ei ole opetussuunnitelman perusteissa määritelty. Koulun toiminnanarviointi ei ole niin vakiintunutta toimintaa, että se voidaan kuitata pelkällä käs-kyllä.

Opetussuunnitelmatyön suhde opetustoimen talouteen oli varsinkin prosessienalussa hämärä. Työ käsitettiin enemmän pedagogiseksi toiminnaksi, jolla ei oletaloudellisia vaikutuksia tai talouskysymykset näkyivät enemmänkin vaatimuksinasaada kouluille ja opetustoimelle lisäresursseja.

Me ollaan nyt tekemässä pedagogista asiakirjaa, eikä raha ole silloin ensim-mäinen kriteeri. TR270203

Prosessien edetessä yhteys koulun, opetustoimen ja kunnan talouteen vahvistui.Keskustelut tuntijaosta, oppimisympäristöstä, oppilasintegraatiosta ja kouluver-kosta sekä tilaaja-tuottaja-malleista ja koulujen kokonaisbudjetoinnista loivat laa-jempaa kuvaa opetustoimen talouden kokonaisuudesta ja resurssien kohdentami-sen vaihtoehdoista. Tämä toi keskusteluun myös pedagogisia vaihtoehtoja.

Pakko miettiä muita keinoja. Tunteja on sen verran vähän. Palkittamisella onsaatu apuja eriyttämiseen. Meillä on vaan sen verran pieni koulu, ettei sitä voitehdä laajasti. Me on satsattu matikkaan.

Mieluummin otan yhden koulutetun opettajan, kuin joukon kouluavustajia.TR271104

Marginaaliasema voi toimia myös mahdollisuutena. Saamen ja romani kielen jakulttuurin opetus nousivat ohjausryhmäkeskusteluun oululaisessa prosessissaerään lautakunnan jäsenen esittämän toiveen pohjalta. Saamen kielen ja kulttuurinopetukselle laadittiin opetussuunnitelma ja lisäopetuksena annetun opetuksen käy-täntöjä uudistettiin. Romani kielen kohdalla pyrittiin samaan tavoitteeseen, muttatoteuttamiseen ei löytynyt riittävää osaamista. Myös muiden etnisten vähemmistö-

304

jen opetuksen resursseja lisättiin ja opetuksen järjestelyjä uudistettiin opetussuun-nitelmaprosessin aikana. Näiden vähemmistöryhmien opetuksen ongelmia ja käy-täntöjä tuotiin esille koulutus- ja informaatiotilaisuuksissa. Prosessin alkuvai-heessa marginaaliseksi määrittyvä puhe muuttui monikulttuurisuuden suuntaanprosessin edetessä.

Näkökulmia marginaaliin koulutustutkimuksen näkökulmasta

Koulutuspoliittinen tutkimus ja keskustelu ovat kiinnittäneet viime vuosina huo-miota koulutuksen tasa-arvoon. Tasa-arvon tavoitteet ovat edelleen mukana viral-lisasiakirjoissa, mutta painotuksiltaan muuttuneina (Rinne ym. 2000). Siljander(2006) on todennut, että tasa-arvon käsite on keskeinen koulutuspoliittinen peri-aate mutta sen tulkinnassa on tapahtunut selvä muutos aiemmasta koulutustulostentasa-arvosta (radikaali tulkinta) yhtäläisten mahdollisuuksien tasa-arvoon (libera-listinen tulkinta). Mahdollisuuksien tasa-arvo on liitetty perinteisesti koulutuksenrakenteiden ja toteutustapojen kehittämiseen siten, että kaikilla kansalaisilla onsyntyperästä, varallisuudesta ja sosiaalisesta taustasta riippumaton pääsy koulutuk-seen (Jakku-Sihvonen & Kuusela 2002). Koulutusurien määräytymistä ohjaavatkuitenkin osallistujien yksilölliset kyvyt ja edellytykset osallistua koulutukseen jaedetä vapailla markkinoilla. Siljander korostaa, että tasa-arvoperiaatteen tulkin-nassa tapahtunut muutos ei ole satunnainen vaan ilmentää markkinaperustaisenuusliberalistisen ja hyvinvointivaltion sivistysideologian välistä jännitettä. Uusli-beralistinen ajattelumalli tähdentää sitä, että kansainvälistä menestystä haetaan jat-kossa etsimällä huippuyksiköitä erilaisten paremmuusjärjestystä kuvaavien listo-jen avulla. Kovin pitkä matka ei ole siihen, että koulutettavien kyvyt asetetaan tes-teihin, joiden perusteella oppilaita lajitellaan eri koulutusurille. (Siljander 2006.)Suomi onkin yksi harvoja koulutusintensiivisiä valtioita, joissa ei ole systemaat-tista oppilaiden osaamisen testaamisjärjestelmää jo perusasteella.

Tutkimusaineiston puheessa tasa-arvo ei nouse esille laajempana erillisenädiskurssina. Tasa-arvoa sivuttiin ohjausryhmien puheessa, ja Oulun ohjausryhmälaati aihetta kuvaavan kaavion (liite 8). Tasa-arvo näyttäytyy aineistossa yksilölli-syyden ja erityisyyden puheen kautta. Oppilaiden hyväksyminen yksilöinä edellyt-tää opetukselta ja oppimisen tuelta yksilöllisiä toimintatapoja. Nämä lähtökohdatnäkyvät aineiston puheessa (luku 6.3.3). Puhe toi esille käytäntöjä, joissa oppilaitatestataan koulujen sisällä erityisopetuksen tarpeen havaitsemiseksi ja toi esille toi-veita lisätesteistä oppilaiden erityiskoulusiirtojen vauhdittamiseksi (TR121104;PO1004, 16). Puhe kuvaa todellisuutta, jossa yhtenäiskoulun sisällä yhä kasvava

305

osa oppilaista sijoitetaan erityisluokille ja kouluihin. Segregoivan puheen ja käy-täntöjen ohella aineistosta nousee myös toinen tulkinta, jossa oppilaiden yksilölli-syys nähdään mahdollisuutena toteuttaa opetusta yksilöllisistä lähtökohdista(TO200103). Tällöin opetussuunnitelma ei ole kaikille sama, vaan joustaa oppi-laan tarpeiden mukaan ja oppilaille tarjotaan tukea siten, että se tukee hänen oppi-misensa vaikeuksia tai koulun käytiin liittyviä ongelmia mahdollisimman varhai-sessa vaiheessa (TO090304). Tällainen huolehtiva koulun puhe muodostaa vasta-kohdan luokalle jättämisen kriteerejä, lisää erityiskoulupaikkoja ja kurinpitoakorostavalle puheelle. Huolehtivan koulun puheen perustelut liittyvät koulutuksentradition, sivistyksen diskurssiin, jossa korostetaan koulutuksen itseisarvoa. Perus-teluissa on myös koulutuksen vaikuttavuuden juonne. Suomalaiset koulutuksenkorkeat tavoitteet tiedostetaan ja mahdollisimman hyvällä tuella oppilaista halu-taan kouluttaa jatko-opintokelpoisia kansalaisia ja ehkäistään syrjäytymistä.

A: – Ei meillä ole enää varaa valikoida liiaksi, meillä ei yksinkertasesti ookovin paljo lapiohommia tarjolla. Kaikkien pitää olla melko pätevää väkeä. B:– eikä oo vara kouluttaa vaan teatterin nurkille notkumaan (nuorison kokoon-tumispaikka). Pitäis saada sen verran sytykkeitä, että nuoret uskoo itteensä jayrittää. TO090904

Tasa-arvon näkemys kuvastuu myös opetussuunnitelmatyön organisoinnissa kan-sallisella ja paikallisella tasolla. Yksi edellisen 1990-luvun opetussuunnitelmauu-distuksen arviointitulosten kritiikin kärjistä kohdistui koulujen opetussuunnitel-mien eroihin (Pietilä ja Toivanen 2000). Paikallisissa prosesseissa näitä erojahaluttiin kaventaa mm. yhtenäisellä tuntijaolla. Raahessa opetussuunnitelma pää-tettiin tehdä kokonaan yhteisenä, kaikkia kouluja koskevana kaupunkitason suun-nitelmana. Oulussa kaupunkitason linjauksia ja ohjeita tarkennettiin koulujen kes-ken alueellisesti ja koulukohtaisesti. Tämäntyyppinen yhtenäisyyden näkemyskoettiin pääasiassa positiiviseksi, kunhan työssä pystyttiin huomioimaan myöskoulukohtaiset erityispiirteet (myös Juusola ja Toppinen 2004).

Virtanen (2002) nostaa koulutuksen kansainvälistymisen yhdeksi keskeiseksimuutostekijäksi 1990-luvun koulutuspolitiikassa. Kansainvälistyminen voidaanymmärtää koulutuspolitiikan toimijoiden tai tutkimuksen kansainvälistymisenä.Se tarkoittaa myös entistä tiiviimpää kentän yhteistyötä ja kansainvälisyyskasva-tusta kouluissa. Kansainvälisyyskasvatus nousee aineistossa esille lähinnä vierai-den kotikielten ja uskontojen opetuksen järjestelyjen kautta oululaisessa proses-sissa. Oulun kaupungissa asuu moniin eri kieli- ja kulttuuriryhmiin kuuluvia asuk-kaita. Kaupunkikuvan muuttuminen monikulttuurisemmaksi nousi esille keskuste-

306

luissa (TO091002; TO100303), mutta esimerkiksi kansainvälisyyskasvatus einoussut merkittävään rooliin prosessissa. Koulua käsittelevässä puheessa kansain-välisyys sen sijaan saa sijaa. Monet koulut olivat olleet tai olivat paraikaa mukanajoissakin eurooppalaisessa yhteistyössä. Eurooppalaisia koululaisten ja opettajienyhteistyö- ja vaihto-ohjelmien mahdollisuuksia hyödynnettiin kouluissa(TO200904; HR51204).

Oulun opetussuunnitelmaprosessia kuvaavassa kaaviossa (liite 3) on mukanaajatus yhteistyöstä paikallisen opettajankoulutuksen yksikön kanssa. Käytännössäyhteistyö jäi vähäiseksi. Muutamia opettajakoulutuksessa olevia opiskelijoita suo-ritti harjoittelujaksonsa opetusvirastossa ja kaksi opiskelijaa teki yhteisen opinnäy-tetyön (Juusola ja Toppinen 2004), jossa he tarkastelevat opetussuunnitelmauudis-tusta koulua kehittävänä prosessina. Muu yhteistyö, esimerkiksi täydennyskoulu-tuksessa, jäi vähäiseksi.

Paikallisprosesseissa pyrittiin hyödyntämään ajankohtaista tutkimusta käyttä-mällä tutkijoita opetussuunnitelmaprosesseihin liittyvissä täydennys- ja veso-kou-lutustilaisuuksissa. Tutkijoiden antamaa materiaalia myös levitettiin muissa tilai-suuksissa ja esiteltiin verkkosivuilla. Silti tutkimuksen poissaoloa jopa ihmeteltiin.

A: – Missä on tutkijat ja tutkimus? Tämmöinen iso savotta menossa, eikö sekiinnosta? B: – Ei ne ennätä, nyt on ihan muut aiheet pop. A: – Luulisi, ettäopettajankoulutuksella olisi jotain sanottavaa tämmöiseen perusprosessiin,mutta onko kukaan tarjoutunut sanomaan sanaakaan? Rahalla pitää houku-tella. TO260204

Myös Niemi (2002), Tynjälä (2004) ja Syrjälä ym. (2006) ovat kiinnittäneet huo-miota tutkimuksen osallisuuteen koulutuspolitiikassa ja käytännöissä. Niemen(2002, 42) mukaan tarvitaan kansallista keskustelua kasvattamisesta ja siitä, mitäkasvatustieteellä on annettavaa yhteiskunnallisesti merkittävälle kasvatuksen teh-tävälle. Syrjälä ym. (2006, 47) ovat tutkimuksessaan kiinnittäneet huomiota siihen,että opettajien ääni on koulua käsittelevässä keskustelussa usein ohitettu: He myöskysyvät, onko tutkijoiden äänelle käynyt samoin. Tynjälä (2004, 189) ottaa kantaatutkimuksen ja käytännön opetustyön lähentämiseen ja yhteisen kulttuurin luomi-seen. Hän kiinnittää huomiota siihen, että tiedon tuottaminen ja soveltaminen onopetusalalla muita aloja tehottomampaa ja hitaampaa, mitä voidaan pitää esteenätyökulttuurin kehittymiselle.

Vesa Huotari (2002, 75–92) nostaa esille konstellaation käsitteen tarkastelles-saan koulutuksen tehtävää. Hän viittaa konstellaatiolla tähtien mielivaltaiseenyhdistämiseen toisiinsa tähtikuvioiksi. Todellisuudessa tähtikuvioiden tähdet saat-

307

tavat olla hyvinkin kaukana toisistaan ja sijaita eri tähtijärjestelmissä, muttamaasta katsottuna ne hyvällä mielikuvituksella näyttävät muodostavan erilaisiakokonaisuuksia, tähtikuvioita. Huotari käyttää konstellaation metaforaa kysyes-sään, tapahtuuko näin myös koulutuksessa. Hänen kritiikkinsä kärki osoittaa kou-lun yhteiskunnallisten tehtävien määrittelyyn. Tutkimuksessa on tullut tavaksi esit-tää koulutuksen perustehtävät luettelona (taloudellinen tehtävä, valikoinnin teh-tävä, kulttuurin siirtämisen tehtävä, säilyttämisen tehtävä) ja unohtaa, että todelli-suudessa koulutuksen eri tehtävät kietoutuvat toisiinsa ja niitä voidaan pitää erilli-sinä vain analyyttisessä mielessä. Opettajien ja rehtoreiden näkökulmasta kokokoulutusta käsittelevä tutkimus näyttäytyy helposti todellisuudelle vieraina kuvi-oina. Tynjälä (2004, 189) ehdottaa tutkijoiden ja opettajien yhteistyön ja yhteis-hankkeiden lisäämistä. Tässä työssä tulisi kuitenkin huomioida koulun toimintara-kenteet, lisääntyvä yhteistyö ja pedagogisen kehittämisen jatkaminen. Tällöinyhteistyökumppaniksi ja täydennyskoulutuksen kohteeksi nousee yksittäisen opet-tajan sijaan erilaajuiset yhteisöt: koulut, kunnat ja alueet.

308

8 Johtopäätöksiä ja tulevaisuuden näkökulmiaTutkimukseni rakenne on hieman tavanomaisesta poikkeava. Olen koonnut kunkintuloksia tarkastelevan luvun lopussa yhteen keskeisiä päätelmiä ja vastaan samallatutkimuskysymyksiini. Tutkimuksen luonteesta johtuen tutkimuskysymyksiä eivoi käsittää täysin toisistaan irrallisina, tietyt aihepiirit nousevat esille useampaankertaan. Toisaalta tulokset ovat luonteeltaan monikerroksisia eikä niiden sisältöavaudu helposti lyhyessä koonnissa. Tämän vuoksi suosittelen pelkistä tuloksistakiinnostuneita tutustumaan lukuihin 6.2.7, 6.3.4, 6.4.3 ja 7.2.

Opetussuunnitelma määrittyi paikallisten prosessien osallistujien puheessahyvin moni eri tavoin (liite 4). Ohjausryhmien johtamissa prosesseissa käsityksetpainottuivat eri tavoin ja prosessit erosivat toisistaan (luku 6.2.7). Osallistujienkoulua koskevassa puheessa opetussuunnitelmatyö määrittyi yhteistyön kautta jaopettajuuteen liittyvässä puheessa näkyi ajantasaisuuden ihanne. Opetussuunnitel-matyöstä puhuttiin uudistamisena. Uudistamispuheen sisältöjen tarkastelu osoit-taa, että osa tästä puheesta oli ylläpitävää ja osa todellisia kehittämistavoitteitasisältävää muutospuhetta. Tässä muutospuheessa peruskoulun yhtenäisyys koros-tui. Yhtenäisyys liitettiin kouluasteiden yhteistyöhön ja opetussuunnitelmayhteis-työhön sekä kaikille oppilaille yhteiseen kouluun. (luku 6.3.4). Osallistujien kun-taa ja opetustoimea koskevassa puheessa opetussuunnitelma määrittyy tehtäväksi-antona, jonka toteuttamisessa erottuvat kansallisten tavoitteiden ohella paikallisettavoitteet. Molemmissa tutkimuskunnissa opetussuunnitelmatyö liitettiin paikalli-seen strategiseen kehittämiseen. Liitän paikallisuuden korostumisen kunnallishal-linnon kehittymiseen, mikä on vahvistanut paikallista opetustoimen johtamista.(luku 6.4.3).

Tarkastelen tutkimuksessani paikallisissa opetussuunnitelmaprosesseissa kuu-luvaa puhetta suhteessa edellisen vuosikymmenen koulutuspoliittisessa puheessailmenneisiin keskeisiin diskursseihin (luku 7.1). Lähestyn näitä diskursseja kouluntoimintaa rajaavina metadiskursseina. Tämän tulkinnan kautta voi erottaa opetus-suunnitelmatyössä vaikuttavat toimijatahot. Olen nimennyt nämä tahot asiantunti-juuden ja sivistyksen ääneksi, kehittyvän paikallishallinnon ääneksi ja markkinata-louden ääneksi. (luku 7.2)

Olen tarkastellut koulutusta ja julkishallintoa koskevia muutossuuntauksia tut-kimukseni teoreettisessa osassa. Uusliberalismin ja new public management-suuntauksen voi katsoa vaikuttavan sekä koulutusalalla (esim. Ahonen 2001,2004; Rinne 2003) että julkihallinnossa yleensä (esim. Haveri 2002; Möttönen2001). Viime vuosina näitä markkinatalouden vaikutteiksi miellettyjä suuntauksia

309

on kasvatusalalla tarkasteltu tuloksellisuuden käsitteen alla. Tämä markkinatalou-den ääni (kuvio 8) oli paikallisissa opetussuunnitelmaprosessissa varsin kantava.Suoran, tuloksellisuuteen liittyvän, osallistujien puheen lisäksi sen vaikutuksia voinähdä opetussuunnitelmatyön muiden osallisten äänissä. Markkinatalouden suun-taukset vaikuttavat myös kouluhallinnossa ja kunnallishallinnossa. Haluan tarkas-tella markkinatalouden ääneksi kutsumaani ilmiötä vielä seuraavassa tulokselli-suuden jälkikirjoituksessa.

8.1 Tuloksellisen koulun ihanne

Julkisen sektorin tuloksellisuuden ja tuottavuuden tavoitteet julkistettiin 7.5.1992silloisen hallituksen hyväksymässä ohjelmapäätöksessä julkisen sektorin uudista-miseksi (Julkisen sektorin uudistaminen 1992). Nyttemmin erilaiset tuottavuusoh-jelmat ovat arkea, niillä pyritään toiminnan tehostamiseen ja henkilöstösäästöihin.Päätökset hallinnon keventämisestä, päätösvallan siirtämisestä perustasolle ja kil-pailun edistämisestä (esim. kuntien liikelaitokset) ovat merkkejä markkinatyyppis-ten ohjausmekanismien käytöstä. Koulutustutkimuksessa ilmiötä lähestytään useintuloksellisuuden näkökulmasta.

Aini Oravakangas (2005) tarkastelee tutkimuksessaan koulun tuloksellisuuttayhteiskunnallisena ilmiönä filosofisesta näkökulmasta. Hän erottelee vuosien1997–2002 koulun tuloksellisuuteen liittyvässä diskurssissa neljä erilaista kehystä,kielipeliä. Näistä koulutuspoliittinen kielipeli korostaa koulutuksen tuloksellisuu-den merkitystä suomalaisen elinkeinoelämän, kilpailukyvyn ja hyvinvointiyhteis-kunnan talouden turvaajana. Oravakankaan mukaan tässä puheessa koulutus saavälineellisen merkityksen elinkeinoelämää palvelevan tuotantotehtävän korostu-essa. Kunnallispoliittisessa kielipelissä on kyse erityisesti median esille nostamistateemoista, kuten koulujen välisestä kilpailusta ja oppilaiden oppimissuoritustentasoeroista. Kunnallispoliittisen kielipelin voi käsittää myös toimintana, jossa tar-kastellaan paikallisia pyrkimyksiä vastata valtiollisiin koulutuspoliittisiin tuloksel-lisuusvaatimuksiin. Kunnallispoliittisessa kielipelissä nousivat Oravakankaanmukaan esille tulosvaatimusten ohella säästötoimet ja kouluun liittyvä pahoin-vointi.

Koulutuspoliittisen ja kunnallispoliittisten kielipelien rinnalla Oravakangas(2005) erottaa tuloksellisuuspuheessa kaksi vastapuhetta edustavaa kielipeliä:opettajien asiantuntemusta korostavan pedagogisen kielipelin ja koulutuksen sivis-tysulottuvuutta korostavan kasvatuksellisen kielipelin. Pedagogisen kielipelinpuheessa korostuvat opettajuuteen ja oppimiskäsitykseen liittyvät muutokset ja

310

niistä lähtevä laaja kehittämisen tehtävä, mikä on ristiriidassa erityisesti säästötoi-mina ilmenevän kunnallispolitiikan kanssa. Kasvatuksellinen kielipeli korostaaihmisen itseisarvoa ja koulun sivistystehtävää ilman välineellistä päämäärää jakyseenalaistaa koulun tuotantotehtävää ja tehokkuutta korostavaa puhetta. Orava-kankaan mukaan on kyse kielipelistä, joka näyttäytyy usein kasvatuksen ja opetuk-sen reviirin puolustuksena talouden ja elinkeinoelämän teknologista hegemoniaavastaan (mt. 106).

Ongelmana Oravakankaan (2005) mukaan tutkimus-, kirjallisuus- ja media-lähteiden koulua koskevassa puheessa on se, että opettajien on vaikea löytää niistäpositiota. Keskustelussa käytetään usein opetusalan ammattilaisille vieraita käsit-teitä tai sitä käydään tasolla, johon opetuksen arjen tasolta näyttää olevan vähänyhtymäkohtia. Opettajien oma ääni ja argumentointi jäävät helposti kuulumatto-miin. Oravakangas (2005, 107) kiinnittääkin huomiota siihen, että varsin useinkoulun tuloksellisuuden parantamisessa käytetään asiantuntijoina henkilöitä, jotkaeivät todellisuudessa tunne koulun arkea. Koulun tuntemus saattaa olla ohut myöskoulutuksesta päättävillä luottamushenkilöillä.

Myös tässä tutkimuksessa koulun puolustuksen puhe ja toiminta (luku 6.3)nousevat esille. Tätä puhetta voi ymmärtää suhteessa koulua koskevaan julkiseenpuheeseen. Tutkimusaineistossa osallistujat ottavat kantaa virallispuheen perus-koululle asettamiin korkeisiin tavoitteisiin, koulutustilaisuuksien asiantuntijoidenkorkealentoisiin periaatteisiin ja koulun arjesta irrallisiin tutkimustuloksiin. Hal-linnon tulosohjaukseen liittyvät tehtävät ja sanasto ovat opetusalalle vierasta jatulos käsitteenä monimuotoinen. Puolustuksen puhe kuvaa vaikeutta löytää posi-tiota julkisessa puheessa. Tuloksellisuuden keskustelun tavoitteita on vaikea hah-mottaa tilanteessa, jossa koulutuksen taso saa kansainvälisessä arvioinnissa kii-tosta ja koulutuksemme kulut näyttävät kansainvälisessä vertailussa varsin maltil-lisilta.

Koulua koskeva tuloksellisuuskeskustelu on osa laajempaa uusliberalististayhteiskuntapoliittista suuntausta, joka on saanut laajasti jalansijaa talous-, organi-saatio- ja johtamistutkimuksessa. Ajantasalla olemaan pyrkivän hallinnon näkö-kulmasta tämä on tarkoittanut samansuuntaisia viestejä sekä poliittisen ohjauksenettä hallintoa koskevan kirjallisuuden ja koulutuksen kautta. Uusliberalismin syntyyhdistetään yleisesti toisen maailmansodan jälkeiseen kollektivismia arvostele-vaan yhteiskuntakritiikkiin ja erityisesti Karl Popperin ja Friedrich von Hayekinnäkemyksiin (esim. Raivola ym. 2000; Hilpelä 2001). Molemmat natsien vainojapaenneet teoreetikot kritisoivat suunnitteluyhteiskunnan mahdollisuuksia. Uusli-beralistinen, spontaani yhteiskunta on itseohjautuva, kompleksinen kokonaisuus,

311

jonka tietoinen ohjaaminen on mahdotonta ja jossa valta hajautuu monille eri toi-mijoille. Tämän vuoksi se käyttää tehokkaammin resursseja ja johtaa siten yhteis-kunnan vaurastumiseen. Politiikan tehtäväksi jää markkinoiden toiminnan tukemi-nen lainsäädännön, rahajärjestelmien ja viestintäkanavien avulla (Hilpelä 2001,147).

Uusliberalistiseen politiikkaan liittyvät vaatimukset yhteiskunnan yksilöihinkohdistamasta holhouksesta luopumisesta, byrokratian vähentämisestä ja julkistenpalvelujen karsimisesta. Julkisen vallan toimintamalleiksi on nostettu yritystentehokkaammiksi ja tuloksellisemmiksi koetut käytännöt. Ongelmaksi nousivatkuitenkin julkisten palvelujen tuotosten osoittaminen, esimerkiksi sivistystä, tur-vallisuutta ja hyvinvointia on vaikea mitata. Tätä ongelmaa on pyritty ratkaise-maan luomalla arvioinnin ja mittaamisen käytäntöjä. (Hilpelä 2001, 139–140).Erityisesti ulkoinen arviointi, organisaation toimintaa legitimoiva, toiminnantuloksellisuutta ulkoisille sidosryhmille viestittävä arviointi on laajentunut voi-makkaasti myös koulutuksessa. Kuuselan (2004, 122) mukaan 1980- ja1990-luvuilla käyttöön otetut tehokkuuden, tuloksellisuuden ja laadun arvioinninkäsitteet ovat nousseet samanlaiseen asemaan julkisen sektorin kehittämisessäkuin tasa-arvo, oikeudenmukaisuus ja demokratia 1970-luvulla. Kehittämisen vaa-timus perustuu näkemykseen globalisaation ja kansainvälistymisen aiheuttamastayhteiskunnallisesta muutoksesta, mikä puolestaan edellyttää monien strategistenasiakirjojen mukaan suomalaisilta panostusta laatuun, huippuosaamiseen ja inno-vatiiviseen toimintaan (esim. Opetusministeriö 2004). Tuloksellisuusajattelu sisäl-tää kuitenkin perusristiriidan Popperin ja Heyekin ajatteluun perustuvan yksilölli-syyttä korostavan liberalismin kanssa. Raivola ym. (2000, 25) kiteyttävät tämänristiriidan toteamalla, ettei tulosohjauksessa noudateta yhteisön yksilöjäsentenarvoarvostelmaperustaa. Tulosohjaukseen perustuva julkinen talous ei tähänyksinkertaisesti kykene käytössä olevien kustannus-vaikuttavuus-analyysiinperustuvien päätöksenteon välineiden avulla.

Suomalaisessa koulutuksen tuloksellisuuden arvioinnissa on vakiintunutJakku-Sihvosen (1994, 12) esittämä jaottelu vaikuttavuuden, tehokkuuden ja talo-udellisuuden lohkoihin. Jakku-Sihvosen määritelmän mukaan:

– Koulutus on vaikuttavaa silloin, kun sen tuottamat kvalifikaatiot laadullisestija määrällisesti edistävät yksilön ja yhteiskunnan myönteistä kehitystä kult-tuurin ja työelämän kannalta.

– Tehokasta koulutus on silloin, kun koulutusjärjestelmän, koulutuksen hallin-non ja opetusjärjestelyjen toimivuus, joustavuus ja ajoitus ovat optimaalisia.

312

– Taloudellista koulutus on silloin, kun koulutukseen osoitetut varat käytetäänkasvatuksen päämäärien kannalta edullisimmalla mahdollisella tavalla.

Uusliberalismiin liittyvä yksilöllisyyden korostus suhteessa yhteisön määräysval-taan on haaste myös arvioinnille. Esimerkiksi edellä olevassa arviointimääritel-mässä mainitut opetusjärjestelyjen toimivuus tai kasvatuksen päämäärät saavat eri-laiset ilmiasut, jos niitä tarkastellaan massaopetuksen sijasta opetussuunnitelma-työhön osallistuneiden puheessa kuuluvan yksilöllisen oppilaan näkökulmasta.

Tuloksellisuus ei ole vain arvioinnin käsite, se liittyy oleellisesti organisaatioi-den johtamiseen. Julkishallinnon organisaatiot ovat omaksuneet liiketaloudentulosjohtamisen malleja, jossa arvoa annetaan vain konkreettisille ja laskettavissaoleville ilmiöille. Paradoksaalista on se, että kehittämisen nimissä 1990-luvullayleistyneet koulutuksen tuloksellisuuden käytännöt voidaan liittää liiketaloudenorganisaatiotutkimuksessa ohitettuihin, modernin ajattelun tuotoksena syntyneisiinsuuntauksiin (vrt. Juuti 2001). Tavoiterationaalisuus voidaan liittää strukturalisti-seen käsitykseen organisaatiosta, jossa korostuvat tavoitteet, erikoistuneet roolit jamuodolliset suhteet. Organisaatioteoreetikot Bolman ja Deal (1997, 9) muistutta-vat, että muutos niin organisaatioissa kuin niiden toimintaympäristössä on ollut1990-luvulla suurempi kuin edellisenä viitenä vuosikymmenenä. Muutos onaikaansaanut kysyntää kehittämiskirjallisuudelle ja konsultoiville asiantuntijoille.Muutoksen nopeudesta johtuen kaikkea kehittämisenä markkinoitavaa tietoa taimalleja ei ole testattu tai tutkittu kovinkaan laajasti.

Liikemaailman organisaatioiden uudemmissa kehittämissuuntauksissa käsitel-lään organisaatioon kuuluvien ihmisten tarpeita, toimintakulttuuria, rituaaleja, tari-noita, arvoja ja etiikkaa, mikä tarkoittaa siirtymistä tuloksellisuusajattelun lineaari-sista malleista kompleksisempiin malleihin. Juuti (2001, 382–383) korostaa, ettätämä siirtyminen on vaikeaa. Hän ei pidä ollenkaan varmana sitä, että kykeni-simme kulttuuriseen siirtymään virtuaalisten verkosto-organisaatioiden edellyttä-mälle erilaisuuden siedon ja innovatiivisuuden tasolle. Juutin mukaan moderniperinne on totuttanut ihmiset ajattelemaan numeerisesti ja täyttämään maailmansatehokkuusvaatimusten mukaisesti informaatiolla. Näin hänelle ei jää aikaa uudelleavautumiseen tai luovaan työskentelyyn. Tällöin koko yhteiskunta on vaarassa”ajautua McYhteiskunnaksi, jossa tehokkuuden, nopeuden ja laskelmoitavuudenarvioista tulee välinearvojen sijaan lopullisia arvoja” (Juuti 2001, 383).

Karjalainen (2005) käsittelee artikkelissaan koulutuksen laatujärjestelmienperusteita mielenkiintoisella tavalla. Vaikka hänen pohdintansa liittyvät ennenkaikkea korkeakoulujärjestelmään, voi monia hänen esille nostamiaan kysymyksiä

313

pitää ajankohtaisina myös kunnallisen koulutuksen ylläpidon kannalta. Useitateollisuuden tavaran- ja palvelutuotannossa käytettyjä standardoituja laatujärjestel-miä, kuten ISO, TQM ja EFQM on sovellettu koulutusorganisaatioiden toiminnankehittämiseen jo 1980-luvulta lähtien (mt. 1–2). Sovellusten käyttäminen ei olekuitenkaan ongelmatonta. Yksi perustavanlaatuisista ongelmista liittyy tavarantuo-tannon ja koulutuksen ”tuotannon” erilaisuuteen. Yksinkertaistettuna teollisuus-tuotannon perusidea on aikaansaada hyvä tuote mahdollisimman halvalla ja nope-asti ja vieläpä niin, että tuottaja ja asiakas ovat hyötysuhteeseen tyytyväisiä. Kou-lutuksen kohdalla ongelmat liittyvätkin tuotannon peruskäsitteiden määrittelyyn.Kuka on koulutuksen asiakas? Onko koulutus palvelua? Mitä on koulutuksenlaatu?

Reijo Raivola (2000, 34–47) on pohtinut laadun määrittelyn ongelmaa varsinlaajasti teoksessaan Tehoa vai laatua koulutukseen. Raivolan mukaan laatu voi-daan ymmärtää tavanomaisuudesta poikkeavana eriomaisuutena, eksellenssinä,mutta se voidaan ymmärtää myös kustannus-hyöty-suhteena, kriteerivastaavuu-tena tai suhteessa ennalta määrättyihin mittakriteereihin. Yleisintä erilaisissa laa-dunarviointimalleissa lienee kuitenkin käsittää laatu asiakastyytyväisyytenä.Yksinkertaisinta olisi määritellä oppilaat asiakkaiksi ja ainakin pienten lasten koh-dalla myös heidän vanhempansa. Koulun laatu selviää tällöin asiakastyytyväisyys-kyselyillä. Kiukuttelevat, pinnaavat tai ruotsin kieltä inhoavat oppilaat ilmaisevattyytymättömyyttään. Suora oppilaspalaute voi olla ristiriidassa koulun syvempienpäämäärien kanssa, eikä koulun toiminta voi perustua tyytyväisyyden vaihteluihin(myös Karjalainen 2005, 4). Toisaalta, voiko koulu kääntää kokonaan selkäänsätämäntapaiselle palautteelle? Vaikka käsittäisimme koulun asiakkuuden laajem-pana yhteiskunnallisena ilmiönä, muodostaa lasten hyvinvointi ja koulumyöntei-syys keskeisen koulutuksen laadun tekijän. Nämä tekijät eivät ole yksin koulunhallittavissa, mutta koululla on niissä osansa ja mahdollisuutensa vaikuttaa oppi-laiden elämään. Koulutus on palvelutoimintaa.

Tehokkuuden, laadun ja tuloksellisuuden vaatimukset ovat esiintyneet koulu-tuspoliittisessa puheessa vahvoina viime vuosikymmenien aikana painopisteidenja terminologian hieman vaihdellessa (Juuti 2001; Laukkanen 1998; Raivola2000). Teollisuuden ja mielikuvatuotannon aloilta lainattuja malleja ja niidensovelluksia on myös vahvasti kritisoitu koulutuksen alalla. Kritiikin lähteenä ovatolleet mm. opetusalalle vieraiden käsitteiden käyttökelpoisuuden ongelmat (Ora-vakangas 2005, 57–66; Raivola 2000, 49–50), itse mallien soveltumattomuus kou-lutuksen käytäntöihin (esim. Syrjäläinen 1997b, 108–109) ja tuloksellisuuden arvi-

314

ointimenetelmien ja laadun kehittämistyön koulun perustehtävältä viemä aika(Syrjäläinen 2002; Karjalainen 2005).

Tuloksellisuuteen liittyviä kehittämisvaateita ovat kasvattaneet osaltaan myöskoulun uudistamiseen ja kehittämiseen liittyvät suuntaukset. 1960-luvun sputni-kien jälkeiset koulun muutospaineet Yhdysvalloissa ja Britanniassa ovat kanavoi-tuneet laajaksi tutkimus- ja kehittämistyöksi (Fullan 1991; Hämäläinen ym. 1993,19–20), joiden vaikutukset ovat levinneet laajasti länsimaissa. Esimerkiksi effec-tive school -suuntaus, jossa hyviä ja huonoja tuloksia (oppimistuloksia) saavutta-neiden koulujen vertailulla pyrittiin luomaan kuvaus menestyvästä koulusta jakehittämään keinoja koulujen tulosten kontrollointiin, on vaikuttanut laajasti kou-lun tuloksellisuuskeskusteluun erityisesti Yhdysvalloissa ja Britanniassa. Koulunkehittämisen reunaehtoja tutkineet Miettinen (1990) ja Sahlberg (1997) ovat nosta-neet myös Tylerin (1949) toisen maailmasodan jälkeen luoman opetussuunnitel-mateorian keskeiseksi suuntaajaksi kohti tuloksellista koulua, jossa tavoitteet voi-daan määrittää täsmällisesti, valita niihin soveltuvat opetusmenetelmät ja arvioidatavoitteiden saavuttamista.

Yksi koulun tuloksellisuutta käsittelevän keskustelun ja vaateiden keskeinenväite on, ettei koulu ole riittävän laadukas tai että monet koulun toimintatavat voi-daan asettaa kyseenalaisiksi. Samalla laatuajattelu esitetään ikään kuin uutenakoulutuksen teemana alalla. Esimerkiksi Helakorpi (1995; 2001) perustelee laatu-ajattelun ja käytäntöjen tarvetta sillä, että koulun toimintatavat ovat pitkän histo-rian tulos, jonka toiminta perustuu enemmän pedagogisille kuin taloudellisilleperusteille. Samalla hän perustelee tarvetta analysoida ja kehittää koulun peruspro-sesseja erityisesti uudistuneiden oppimiskäsitysten ja oppimisympäristönäkemys-ten mukaisiksi. Työyhteisön toimintaa ja johtamisen kehittämistä käsittelevilläperusteluilla Helakorpi (mt.) tulee samalla ohittaneeksi laajan didaktisen ja oppi-misen tutkimuksen annin. Koulun kehittäminen näyttäytyy enemmän taloustieteenja organisaatiotutkimuksen kautta. Tuloksellisuuteen liittyvä termistö ei kuuludidaktiikan sanastoon, eikä sitä löydy esimerkiksi Puolimatkan (2002b) opetuksenteoriaa käsittelevän teoksen asiasanastosta. Sen sijaan Puolimatka käsittelee yleis-sivistystä ja arvokasvatusta koulun päämäärinä (mt., 344–357). Niitä on vaikeatesteillä tai arviointitutkimuksilla mitata.

Julkishallinnon tuloksellisuuden ihanteen ja koulun kehittämistutkimuksensisällöt käsittelevät osin samoja teemoja kuin didaktiikan ja oppimisen tutkimus.Esimerkiksi Uljens (1997, 249) esittää kouludidaktiikkaa ja oppimista käsittele-vässä tutkimuksessaan mallin opettajasta, joka reflektoimalla tarkastelee didaktistateoriaa suhteessa institutionalisoituneisiin käytäntöihin. Reflektoivan opettajan

315

ajatus on ollut käytössä myös opettajuutta ja koulun kehittämistä koskevassa tutki-muksessa (esim. Fullan ja Stiegelbauer 1991; Hargreaves 1995; Cochran-Smith jaLyttle 1998) sekä yritystoiminnan kehittämissuuntauksista vaikutteita ammenta-neissa koulun tuloksellisuuden suuntauksiin liittyvässä kirjallisuudessa (esim. Bol-len 1996; Stoll ym. 1996; Ojala 2003).

Yhtäläisyyksistä huolimatta koulun tuloksellisuutta ja koulun kehittämistäkäsittelevien suuntausten sekä didaktiikkaa ja opetuksen tutkimusta käsitteleviensuuntausten välillä on juopa. Didaktiikan ja opetuksen tutkimuksen traditioistakäsin voidaan helposti kyseenalaistaa koulun tuloksellisuuden malleihin sisälty-vien koulun päämäärien kapea-alaisuus sekä näiden suuntausten taipumus unohtaase laaja koulun kehittämiseen tähtäävä tutkimustyö, joka alalla on tehty. Toisaaltavoidaan kysyä, onko didaktiikan ja oppimisen tutkimus ollut liian kapea-alaista,opetus-oppimis-tapahtumaan ja luokkahuoneinteraktioon keskittyvää, jolloin kou-lun yhteisöluonne ja asema osana laajempaa julkishallinnon organisaatiota on jää-nyt vaille ansaitsemaansa huomiota.

Paikallisessa opetussuunnitelmatyössä ilmenevät markkinatalouden äänet ovatsuurelta osin ”kaikuja maailmalta”. Näiden kaikujen vaikutuksia on havaittavissasekä kansallisessa että paikallisessa puheessa. Edellä oleva tarkastelu osoittaa,ettei kyseessä ole yhtenäinen diskurssi. Erilaisilla kansallisilla ja paikallisillavalinnoilla vaikutamme siihen, mitkä vaikutusvaltaisen puheen osa-alueet vahvis-tuvat ja mitkä hiipuvat. Opetussuunnitelmatyö on merkittävä osa kansallista kou-lutuksen ohjausta. Tutkimukseni tulokset antavat viitteitä siitä, että opetussuunni-telmatyö voi toimia myös kunnallisen ohjauksen ja johtamisen tärkeänä väylänä.Tämän vuoksi pohdin seuraavassa opetussuunnitelmaa tulevaisuuden näkökul-masta ja esitän suosituksia prosessin kehittämiseksi.

8.2 Matkalla kohti uutta 2010-luvun opetussuunnitelmaa

Opetussuunnitelmauudistus on vahvistanut opetussuunnitelman asemaa prosessiinosallistuneiden opettajien, rehtoreiden ja hallinnon henkilöstön keskuudessa. Ope-tussuunnitelmatyö edellyttää yhteistyötä, ja se näyttää myös ruokkivan sitä.Yhteistyön kehittymistä käsittelevä puhe luo pohjaa toimintakulttuurille, jossaopetussuunnitelmasta voi muodostua koulutyötä ohjaava kehittämisen väline myösyksittäisiä kouluja laajemmin. Opetussuunnitelmaprosessi on kuitenkin niin suurityömääräys, että sen toteuttamisen tapaan on kiinnitettävä erityistä huomiota. Ope-tussuunnitelmalla on mahdollisuus toimia aitona koulutuksen ohjauksen välineenävain, jos sekä prosessi että sen tuotteena syntyvä asiakirja näyttäytyvät ammatilli-

316

sesti mielekkäinä. Ammatillisesta näkökulmasta opetussuunnitelman tulee ollauskottava ja siihen liittyvän työn tehokasta.

Seuraava opetussuunnitelmauudistus voisikin keskittyä siihen miten prosessitoteutetaan ja oppiainesisällöistä tulisi karsia kaikki keskiaikainen TO090204.

Oppiainetavoitteitakin tulee tarkistaa aika ajoin, sillä esimerkiksi englanninkielen osaamisen taso on noussut, tämä tarkoittaa riman nostamisen tarvettaTO081004.

Tutkimuskaupunkien prosessien osallistujien oppiainesta käsittelevät mielipiteeteivät ole uusia. Esimerkiksi Bruhn (1953) käsittelee kirjassaan opetuksen sisältöjävarsin samaan henkeen kuin osa prosessien osallisista. Opetussisältöjen määräkoettiin ylimitoitetuksi, jolloin todellista perussivistyksen pohjaa ei ole riittävästimietitty. Opetussuunnitelmaan on lisätty uutta ainesta, jopa uusi oppiaine, muttavarsin vähän on karsittu siitä, mitä oppimateriaalit tähän saakka ovat tuottaneet.Bruhnin mukaan opetussuunnitelman, joka käsittelee koko kasvukautta, tulisi ollamonipuolinen ja vaihteleva, mutta siitä tulisi karsia ”aikaisemmilta kausilta perittyjäte” (1953, 105–108). Tämä jätteen erottelu voisi olla hänen mielestään tieteelli-sen opetussuunnitelmatutkimuksen tehtävä. Tämä kritiikki on edelleen ajankoh-taista. Opetussuunnitelman perusteet ovat opetusssisältöjen suhteen ajan tasalla.Opetussuunnitelmaan on lisätty ajankohtaisia painotuksia ja sisältöjä, mutta min-kään tahon asiana ei ole tehdä perusteellista pelkistämistyötä. Tutkimusaineistonnäkökulmasta tämä pelkistämisen tehtävä on tarpeen. Lisäksi oppiaineksen jaot-telu vuosiluokkakohtaisesti kansallisella tasolla toisi säästöä ja takaisi kuntienvälisen tasa-arvon. Opetussuunnitelman laatimisessa riittää työtä. Säästyvätresurssit voidaan ohjata koulun toimintakulttuurin työstämiseen ja opetukseneheyttämiseen.

Simola puhuu (2002, 68) koulun uudistusretoriikan toiveiden rationalismista,mikä tarkoittaa koulutodellisuuden ohittamista koulutusta käsittelevissä mietin-nöissä ja opetussuunnitelman perusteissa. Vaikka tutkimuskohteena olevan uudis-tuksen tavoitteita ei sinänsä kyseenalaistettu, on opetussuunnitelmaan liitettyihin,kuitenkin määrittelemättä jääviin osa-alueisiin liittyvä kritiikki merkki koulutodel-lisuuden ohittamisen kokemuksista. Esimerkiksi opetussuunnitelman perusteissaedellytetään, että paikallisessa opetussuunnitelmassa on tietostrategia, mutta tieto-strategian sisältöä ei mitenkään määritellä. Mitä tietostrategia on, jää kuntakohtai-sesti päätettäväksi. Oulun ja Raahen prosessien osallistujien puheessa merkitysvaihteli tieto- ja viestintätekniikan opetuksen kehittämisen suunnitelmasta tiedon-

317

käsityksen pohdintaan. Uudistusten uskottavuuden näkökulmasta tämäntyyppinen”löysä puhe” ei ole toivottavaa.

Myös aihekokonaisuuksille on tarjolla löyhän puheen mantteli. Ajankohtai-sina kasvatuksen tavoitteina aihekokonaisuudet voivat muodostaa todellisen työ-kalun opetuksen eheyttämiselle. Oppiaineita on paljon, mikä tekee opetuksestapirstaleista. Lisäksi nykyisen tuntijaon vuoksi peruskoulu on entistä akateemi-sempi. Tämä lisää paineita muuttaa opetuksen käytäntöjä niin, että kasvatuksentavoitteet voivat toteutua. Oppiaineista irrallisena pitkänä tavoiteluettelona aiheko-konaisuudet tuskin toteutuvat, mutta jos opetusta todella halutaan eheyttää, voivataihekokonaisuudet toimia tulevan opetussuunnitelmaprosessin lähtökohtana.Tämä edellyttää kuitenkin koulutuspoliittista uskallusta – rohjetaanko suomalaistaperuskoulua todella uudistaa, vai tehdäänkö niinkuin ennenkin.

Riittävät resurssit laadun takeena

Opetussuunnitelmatyö on luonteeltaan prosessi, jossa voi tulla eteen muutoksia jayllätyksiä. Opetushallitus lähti tuottamaan uusia opetussuunnitelman perusteitakoko perusopetukselle, mutta koko perusopetusta koskeva perustetyö kärsi aika-tauluongelmista. Kansallisen tason prosessin ongelmat kertautuivat paikallisessatyössä (ks.luku 6.2.6), mikä söi uskoa uudistuksen hallinnasta. Opetussuunnitel-matyö on vaativaa, siihen tarvitaan riittävästi aikaa ja henkilöresursseja sekä kan-sallisella että paikallisella tasolla.

Opetussuunnitelman perusteet ilmentävät keskeistä kansallista koulutuspoliit-tista tahtoa. Paikallisten opetussuunnitelmien tulee olla perusteiden mukaisia(OPH määräys 1/011/2004). Paikallisessa työssä opetussuunnitelman perusteidenperiaatteita tarkennetaan. Oulun ja Raahen prosessien ero viittaa siihen, että käy-tännössä tämä paikallinen varianssi voi olla varsin suurta. Oululaisessa prosessissakorostui paikallisten suunnitelmien hyödyntäminen. Lähes jokaisessa kunnassa onlaadittu erilaisia asiakirjoja ja tehty linjaavia päätöksiä, jotka tulee opetussuunni-telmatyössä huomioida. Tämä mahdollisuus jää helposti huomaamatta, mikäli ope-tussuunnitelmatyöhön koulutusta saaneita henkilöitä ei ole kunnassa riittävästi taikukaan opetustoimen henkilöstössä ei saa riittävästi aikaa perehtyä asetuksen jaopetussuunnitelman perusteiden tavoitteisiin. Se, että opetussuunnitelma palveleemyös paikallisia tarpeita, vahvistaa opetussuunnitelman asemaa koulutyössä.

Opetushallitus julkaisi oppaita perusopetuksen opetussuunnitelmatyön tueksi,mutta oppaat ilmestyivät vasta vuoden 2004 alussa, samalla kun perusteet hyväk-syttiin. Tämä oli kuntakentän kannalta liian myöhään. Lain velvoite saada opetus-

318

suunnitelmatyö vietyä läpi vuoteen 2006 mennessä asetti kunnat haastava tehtäväneteen. Asiakirjatasolla työ voidaan saada valmiiksi ajallaan, mutta uudistuksenhenki jää vajaaksi. Myöhäinen työhön havahtuminen ei ole pelkästään myöhästy-neiden perusteiden ja oppaiden syytä. Kunnissa ei välttämättä ole prosessien johta-miseen riittävää henkilöresurssia tai alan osaamista. Tämä pula näkyi myös tutki-muskaupungeissa, vaikka niissä satsattiin työpanosta ja pyrittiin tekemään työ laa-dukkaasti. Nykyisessä tiedon tulvassa oleellisen tiedon ja tarvittavien toimenpitei-den takaamiseksi tarvitaan asiantuntemusta ja postmoderninkin aikakauden vaati-maa aikaa.

Tuloksellinen opetussuunnitelmauudistus

Koulutuksen alalla rakenteelliset ja toiminnalliset muutosvaatimukset eivät johdupelkästään taloudellisuuden ja tuloksellisuuden puheesta. Suomalaisen ikäraken-teen vinoutuman johtuen peruskoulun oppilaiden määrä on laskeva. Joissakin Poh-jois-Suomen seutukunnissa perusopetuksen ikäluokka pienenee 30–34% vuosien2005–2015 aikana (Tilastokeskus 2005). Monissa kunnissa joudutaan miettimäänopetusjärjestelyjä ja opetuksen tukemisen muotoja uudella tavalla. Julkusen (2001,56) mukaan on menossa valtion ja kuntien suhteen uudelleenmuotoilu. Tämä muo-toilu alkoi 1990-luvulla, jolloin kuntien itsehallinnon nimissä uudistettiin mm. val-tionosuusjärjestelmää. Julkusen sanoin valtio nosti kädet ylös ja jätti niukkuudenhoitamisen kuntiin. Valtionosuusjärjestelmää on tarkennettu edelleen kuluvallavuosikymmenellä. Paikallistilastot osoittavat laskennallisten yksikköhintojen (val-tionosuus) kattavan n. 92 % peruskoulujen keskimääräisistä kustannuksista vuo-sina 2000–2004 Oulun läänissä (Tunnusluvut 2006).

Koska yksittäisten kuntien mahdollisuudet ovat maassamme monin paikoinrajalliset, tulisi myös perusopetuksessa lähteä rohkeasti hakemaan synergia etujaalueellisesta yhteistyöstä. Oppilasmäärien lasku ajaa yhteistyön tiivistämiseen jauusiin koulun organisaatiomuotoihin eri puolilla maata. Tätä organisoitumista eikuitenkaan voi lähestyä pelkästään rationalisoinnin näkökulmasta. Yhteistenresurssien mielekäs käyttö on merkittävä tavoite, mutta uudelleen organisoitumi-nen avaa myös merkittävän laadullisen kehittämisen mahdollisuuden. Uudenedessä vanha on helpompi kyseenalaistaa ja luoda tulevaisuuteen tähtäävää kestä-vää koulutusta myös hiljeneviin seutukuntiin. Silti opetussuunnitelmatyöhön tuleevarata rahaa. Työmäärä on suuri, eikä sitä millään kyetä jakamaan kaikille tasai-sesti, joten ne, jotka tekevät muita enemmän, tarvitsevat korvauksen tai työaikaatehtävän hoitamiseen.

319

Kuntien yhdistyminen tai uusien palveluista vastaavien alueiden muodostumi-nen tarkoittaa myös paikallista opetussuunnitelmatyötä. Uudistuneet, laajasti kou-lun toimintaa palvelevat opetussuunnitelman perusteet tarjoavat paikalliselle suun-nittelutyölle hyvän pohjan. Yhteinen arvokeskustelu organisaation uudistuessasitouttaa henkilöstöä. Yhteinen tuntijako ja oppiaineksen jako helpottavat arkea jaoppimateriaalien hankintaa. Opetussuunnitelma antaa rungon oppilaiden hyvin-voinnista huolehtivien ammattilaisten työn tavoitteiden ja organisoinnin miettimi-seen. Opetussuunnitelmassa voidaan sopia lasten turvallisesta päivästä, aamu- jailtapäivähoidosta sekä harrastetoiminnasta. Tällöin työssä tarvitaan sosiaalitoimen,nuorisotoimen ja paikallisten järjestöjen tukea.

Peruskoulun kehittämistehtävät ovat luonteeltaan yhteistyötä edellyttäviä.Perusopetuksen yhtenäisyyden tai erityisopetuksen integraation tyyppiset haasteeteivät ratkea yksittäisten opettajien toimesta tai yksittäisiä opettajia kouluttamalla.Hakkarainen (2002, 354) huomauttaa: ”Opetustyön kytkeminen opetussuunnitel-man uudistukseen asettaa uusia vaatimuksia opetussuunnitelmalle ja laajentaaopetussuunnitelman käsitettä. Kun ylitetään yhden opettajan työn ja luokkahuo-neen rajat, opetustyötä joudutaan pohtimaan koko yhteisön näkökulmasta. Suunni-telman tulisi ohjata sitä, miten opetuksellinen yhteistyö organisoidaan, miten tois-ten avustaminen tapahtuu, miten opetuksesta ja oppimisesta keskustellaan, mitenkehitellään uusia työmenetelmiä, jne.” Sama ajatus nousee esille myös tutkimusai-neistossa. Opetussuunnitelmatyöhön kaivataan lisää tukea. Vaikka molemmissatutkimuskaupungeissa löydettiin ratkaisut prosessin toteuttamiseen, nousi proses-sia tukevan koulutuksen ja materiaalin toive esille.

Voisiko seuraava ”ops” uudistus keskittyä koulutodellisuuteen, siihen mitentoivottava koulutyö toteutetaan ja miten uudistus kouluyhteisössä saadaanaikaan. TO060405

Tulevan opetussuunnitelman tekemiseen liittyvät kommentit kiinnittävät Hakka-raisen (2002) tavoin huomiota yksittäisen opettajan tason ylittävään tehtävään jayhdessä tekemisen johtamiseen. Perusteisiin tutustuminen ja tulkinta, paikallisenprosessin suunnitteleminen ja johtaminen edellyttävät osaamista, jota kerran vuo-sikymmenessä tapahtuvassa uudistamissyklissä ja käsitteellisesti muutoksessa ole-van opetussuunnitelmaohjauksen käytännöissä, ei ole syntynyt. Onnistuneidenpaikallisten opetussuunnitelmaprosessien toteutuminen edellyttää panostusta ope-tustoimen ja koulujen johtamistehtävissä toimivien kouluttamiseen laajan opetta-jille suunnattavan täydennyskoulutuksen rinnalla.

320

Opetussuunnitelmaohjaaja koulutuksesta oli hyötyä. En ymmärrä miten niissäkunnissa pärjätään, joista ei ollu ketään mukana. Toisaalta toivon, että se kou-lutus suunnattais tai olis pakollinen sivistysjohdolle. Se eilinenkin juttu kertoi,ettei ne tajua mitä pitäis tehdä. TO030903

Tulevaisuusorientaatio

Antikaisen ym. (2000, 174–175) mukaan opetussuunnitelman tulisi aina perustuayhteiskunnan tilasta, tarpeista ja kehityksestä tehtyyn analyysiin, jonka perusteellatehdään opetussuunnitelman keskeiset ratkaisut esim. opetettavien sisältöjen suh-teen. Hicks ja Slaughter (1998) huomauttavat kuitenkin, että vaikka kasvatuksentulevaisuusulottuvuus on laajasti tunnustettu, kuuluu se vain harvoin opetussuun-nitelmiin. Oleellinen kysymys opetussuunnitelmatyössä on se, kenellä on oikeuskäydä tulevaisuutta käsittelevää keskustelua. Onko se vain keskushallinnolla vaionko se myös osa opettajan työtä? Dollin (1993) mukaan opetussuunnitelmalla onvain yksi tehtävä, edistää transformaatiota. Tämä voidaan käsittää yhtälailla yksi-löllisenä kuin yhteisöllisenäkin tavoitteena, joka haastaa opettajat, tutkijat sekäkouluhallinnon pohtimaan, mitä on hyvä koulutus tänään. Tämän päivän tavoitteetlöytyvät tulevaisuusajattelun kautta.

Kosusen ja Mikkolan (2001) mukaan hajautettu opetushallinto on kasvattanutoppilaitosten ja opettajien opetussuunnitelmavastuuta. He korostavat, että opetta-jilla tulisi olla kyky katsoa riittävän pitkälle tulevaisuuteen voidakseen päätellämillaisia asioita lapset ja nuoret tulevat tarvitsemaan. Tulevaisuusnäkökulmienluominen edellyttää yhteiskunnallisen muutoksen analyysiä ja arvovalintoja toivo-tun tulevaisuuden mukaisesti. Tulevaisuuden näkökulmien avaaminen voi toimiatyöyhteisössä kehittämisen lähtökohtana ja motivoida opetuksen uudistamiseen(Holappa 1997). Innovaatioiden syntyminen edellyttää varianssin mahdollisuutta,mahdollisuutta kokeiluun ja erilaisiin toimintatapoihin. Tämän vuoksi ohjausjär-jestelmän työkalujen ei tulisi olla liian valmiita, liian rajaavia.

Toivon horisontti

Veli-Matti Värrin (2000) mielestä uusliberalistinen tekninen menestysideologiatarjoaa opettajalle arviointi- ja laatutyöläisen viitan. Tämän rinnalle tarvitaan toi-von horisontin tarjoamista, mikä onkin Värrin mukaan pysyvä kasvatuksen teh-tävä. Opetussuunnitelmatyön osallistujien näkökulmasta toivon horisontti on sitä,että opettajien ammatillisuutta arvostetaan ja heille annetaan mahdollisuus kasvat-

321

taa hyvään. Tämä tarkoittaa osallisuutta tulevaisuus- ja tavoitekeskusteluissatavoilla, joissa huomioidaan kouluelämän arjen ehtoja. Opetussuunnitelmatyö jasiihen liittyvä koulutus eivät voi perustua syyllistämiseen tai arjesta irti olevaanoptimismiin. Toivon horisontin varoittavana reunaehtona ovat osallistujien koke-mukset, joiden mukaan ”opetussuunnitelmassa ei ole varaa enää kertaakaan käm-mätä, muuten kukaan ei enää korvaansa lotkauta tälle työlle” (TO140205). Ope-tussuunnitelmatyön pitää olla uskottavaa ja työssä asetettujen tavoitteiden kestä-viä. Työmäärästä ja erilaisista puutteista huolimatta opetussuunnitelmatyö on tällä-kin kertaa innostanut monia opettajia pohtimaan työtään ja monia työyhteisöjä luo-maan uusia käytänteitä. Opetussuunnitelma on tullut tutummaksi. Työkaluksi ope-tussuunnitelma muuttuu vasta sitten, jos se onnistutaan pitämään ”elävänä” myösuudistusten välissä.

En heti tajunnut opetussuunnitelmasta mitään, mutta satuin eskariryhmään jaalkoi tämä esiopsien tekeminen. Minulle aukesi ihan uusi maailma kun siitäjuteltiin ja pohdittiin kaikkea. Silloin vasta, kai ollu työssä jo pari vuotta, taju-sin, ettei mun tarvitse luottaa vain joihinkin .. mulla on aika paljon hyviä kir-joja..että voi itse luoda ja jutella ja tuli minusta yhtä hieno kuin joku. Kun mäkuulin, että tämä jatkuu peruskoulun puolella, niin minä ihan odotin, että mil-loin päästää (aloittamaan). Meilläkin on aika mahtava oikeestaan tämä (kou-lun) ympäristö, mulla on jo ideoita miten sitä voisi käyttää kaikkeen. … tämäon mun hommaa, maailman parannusta. (naurua). HR10303

8.3 Tutkimuksen uskottavuus

Olen päätynyt nimeämään tämän luvun tutkimuksen uskottavuuden tarkasteluksipitkään kvalitatiivisessa tutkimuksessa käytössä olleen terminologian mukaisesti(esim. Denzin ja Lincoln 2000). Olen esitellyt tutkimukseni tiedonmuodostamisenperiaatteita ja käytettyjä menetelmiä lyhyesti jo tutkimuksen alussa ja laajemmintutkimuksen keskivaiheilla, perinteiseen tyyliin erottamaan tutkimuskohdettakuvaavaa teoreettista tarkastelua ja empiirisen aineiston analyysiin ja tulkintaanperustuvaa osaa. Päätin sijoittaa tämän luvun tutkimusraportin loppuun, eräänlai-seksi tarkistuspisteeksi kokonaisuuden jo auettua.

Tämän tutkimuksen tuottamiseen on kulunut viisi vuotta. Tuona aikana olenmoneen otteeseen ennättänyt miettiä sekä omaa, että tutkimukseni uskottavuutta.Miksi olen tähän ryhtynyt ja onko työ kaiken vaivan väärti? Lukuisia kertoja olenpohtinut tutkimuksen luotettavuuteen, hyödynnettävyyteen, menetelmälliseen

322

lujuuteen ja muihin tutkimuskirjallisuudessa esiintyviin kriteereihin liittyviä asi-oita.

Liekki Lehtisalo (2002) toteaa tietoa, oppimista ja sivistystä pohtivassa kirjas-saan, että 21. vuosisadan suurimmat ongelmat eivät enää johdu tiedon puutteestavaan oppimisen vajavuudesta – emme ole tietämättömiä, vaan ymmällämme.Jotain samaa olen kokenut perehtyessäni tutkimuskirjallisuuteen.

”Luin vastikään tutkimusta, jota tekijä luonnehti hermeneuttis-fenomenologi-seksi. Lisäksi hän löysi piirteitä myös fenomenografisesta tutkimuksesta,grounded menetelmästä, etnografiasta ja diskurssianalyysistä. Myös yhteyksiänarratologiaan löytyi. Tutkimus on hyväksytty viime vuonna väitöskirjana.Sekametelisoppaa.” TP1103

Tutkimuskirjallisuudessa esitetään lukuisia erilaisia lähtökohtia luotettavuuden,validiteetin tai uskottavuuden tarkastelulle. Erilaisten määritelmien läpi käymisen,tai tärkeiden ominaisuuksien listan sijaan, rajaan tarkastelun kahden suomalaisessatutkimuskeskustelussa esille nostetun kritiikin kautta. Toinen on Tapio Puolimat-kan (2002a) esittämä tietoteoreettinen näkökulma luotettavuuteen ja toinen MirkaKoro-Ljunbergin (2005) esittämä validiteettitarkastelujen kritiikki. Puolimatkanartikkeli ilmestyi tutkimusprojektini alkuvaiheessa ja ohjasi minua pohtimaan tut-kimuksen tiedonmuodostuksen teoriaa. Puolimatkan puheenvuoro (mt.) on kan-nanotto realistisen totuusteorian puolesta ja samalla se on kritiikkiä liialliselle rela-tivismille, ”kaikki käy kunhan se on läpinäkyvää” -ajattelumalleille. Koro-Lljun-bergin (mt.) artikkeli puolestaan kiinnittää huomiota luotettavuustarkastelujenkäytäntöön, jossa tutkijasta riippuvien valintojen sijaan kiinnitetään huomiotaulkoisiin, positivistisesta tutkimusperinteestä periytyviin seikkoihin. Hänenmukaansa tutkimuksen lujuus, luetettavuus tai uskottavuus on kiinni ennen kaik-kea tutkimuksen aikana tehdystä työstä, ei jälkikäteen tehdystä ulkoisten merkkienluetteloinnista (myös Eskola 2006, 295). Aloitan kuitenkin Puolimatkan (2002a)esittämästä kritiikistä.

Tapio Puolimatka (2002a, 446–474) kirjoittaa artikkelissaan:

”Jos laadulliselle tutkimusotteelle katsotaan olevan ominaista näkökulma,jossa kieli ei niinkään kuvaa todellisuutta kuin muokkaa sitä, tulee ongelmalli-seksi ymmärtää mikä onkaan oikeastaan tutkimuskohde ja mitä on tarkoitussaada selville.”…”Tutkimuksen tarkoituksena on tuottaa tietoa, jota tarvitaankäytäntöjen ja toimintasuunnitelmien kehittämiseksi, ammatillisen ja julkisenvastuullisuuden varmistamiseksi ja tietysti aikaisemman tutkimuksen ongel-mien ratkaisemiseksi.”

323

Puolimatkan (mt.) esille nostamat näkökulmat kohdistivat katsettani tutkimuksenvalintoihin. Voiko tutkija itse asiassa tehdä valintoja vain tutkimuksen ehdoilla?Eri tutkimustraditiot ja menetelmälliset ratkaisut perustuvat erilaisiin käsityksiinmaailmasta ja ihmisestä. Voiko tutkimuksessa käyttää omien näkemysten vastaisiaratkaisuja? Tietoteoreettisten ja filosofisten perusteiden esille tuominen näyttäävaihtelevan tutkimusaloittain. Totuuden kriteereiden ja merkityksen pohtiminen onkuitenkin niitä keskeisiä elementtejä, joita tutkimuksen kuluessa ja raportoinnissatulisi huomioida. Tällöin tutkija joutuu ottamaan kantaa siihen, millaiseen teoriaantiedosta tutkimuksessa luotetaan, millä perusteella tutkimuksessa esille nostetutratkaisut osoittavat luotettavuutta ja millainen suhde tutkijalla on kieleen todelli-suuden ilmentäjänä. Olen käsitellyt laajemmin tämän tutkimuksen ontologisiakysymyksiä luvussa 5.3 ja kieleen liittyviä kysymyksiä luvussa 5.3.2.

Jos kieli muokkaa todellisuutta, on alkuperäinen kysymyksen asettelu jo muo-kannut todellisuutta. Tämä Puolimatkan (2002a, 446) esittämä väite vaikuttaakehäpäätelmältä. Muuttaako muutama sana koko todellisuutta, fyysisen maailman,artefaktien ja kulttuurien kokonaisuutta? Todellisuudessa on paljon pysyvää, muttaartefaktit ja kulttuurit muuntuvat. Näissä prosesseissa kielellä on keskeinen merki-tys. Gadamerin (2005) mukaan tutkiessamme esimerkiksi jotain tekstiä tai ilmiötä,tulkitsemme sitä aluksi omista lähtökohdistamme käsin, oman kokemusmaail-mamme rajoissa. Kun alamme ymmärtää tuota tekstiä tai ilmiötä, se muuttaa tul-kintojamme siitä ja maailmasta yleensä. Tutkimuksen tulkinta ei koskaan ole täy-sin puhdas tai valmis, kuten ei käsityksemme todellisuudestakaan. Kun tutkimuk-sen tarkoitus on kuvata, ymmärtää tai kritisoida, keskeiseksi nousee tietäminen, eitotuus. Inhimillinen tieto on aikaan, tilanteeseen ja historiallis-yhteiskunnalliseenympäristöönsä sitoutunutta.

Tutkimukseni kohteena on yksi keskeinen kouluinstituution prosessi. Olentehnyt töitä koulutuksen alalla eri tehtävissä, eri yhteisöissä, eri paikkakunnilla jaseurannut suomalaista kasvatusalan tutkimusta yli kahdenkymmenen vuoden ajan.Esiymmärrykseni tutkimukseni käsittelemästä aiheesta oli varsin laaja. Kokemusoli osoittanut myös, miten monimuotoinen koulutuksen kulttuuri on. Osallisuutenitutkimassani prosessissa pani minut epäilemään mahdollisuuksiani luotettavaantutkimukseen. Pelkäsin asiantuntemukseni ja osallisuuteni vuoksi vahvistavanivain omia ennakkoajatuksiani. Tämän vuoksi muutin tutkimusasetelmaa niin, ettämukana oli myös toinen kaupunki ja minulla siellä tutkijana toinen rooli. Asetelmaauttoi näkemään yhtäläisyyksiä ja eroja sekä kyseenalaistamaan asioita. Pidänmyös tutkimuksen aihepiiriä käsittelevän teoreettisen tarkastelun luomista, keskus-telua tutkimuskirjallisuuden kanssa, oleellisena osana tutkimusprosessia. Käsitän

324

aiemman tiedon yhtenä keskeisenä ymmärryksen tuottajana, joka voi auttaa pitä-mään tulkinnan kehän riittävän laajana (vrt. Koski 1995, 102).

Puolimatkan (2002a) artikkelissaan esittämät kysymykset ovat oleellisia. Tut-kimuksessa pienilläkin sanoilla on merkitystä: se valitsenko raportissa ”Puoli-matka tuo esille” vai ”Puolimatka korostaa” vaihtoehdon, muokkaa lukijan käsi-tystä. Yhdyn myös Puolimatkan ajatukseen siitä, että tutkimuksen tavoitteena ontuottaa tietoa käytäntöjen ja toimintasuunnitelmien kehittämiseen ja ymmärryksenlisäämiseen. Tämä edellyttää sitä, että tutkijat uskaltavat ottaa kantaa. Vaikka tut-kimusten tuloksia ei nähtäisi ainoina oikeina tulkintoina, tulee kasvatuksellisiakäytäntöjä koskevassa tutkimuksessa nostaa esille käytäntöjen kehittämisen kan-nalta hyödyllisiä lähtökohtia. Toivon tutkimusraporttini tilannekuvan antavan tie-toa tulevien opetussuunnitelmaprosessien suunnitteluun. Tätä varten ovat myösedellisessä luvussa kirjoittamani suositukset.

Mirka Koro-Ljungberg (2005, 274–284) on mielenkiintoisella tavalla tarkas-tellut validiteettia laadullisessa tutkimuksessa. Eskolan ja Suorannan (1998)tapaan hän jakaa tutkimuksen tarkastelun sisäiseen ja ulkoiseen. Koro-Ljungberginmukaan painopiste tässä tarkastelussa on usein ulkoisissa ehdoissa, kuten triangu-laatioon perustuvan tiedon hankinnan, tutkimusjoukon antaman palautteen, aikai-semman tiedon ja tutkimuksen merkityksen korostamisessa tai sopivan tutkimus-menetelmän valinnassa. Ongelmana näissä kvantitatiivisesta perinteestä laina-tuissa tavoissa on se, että ne perustuvat usein tutkijasta riippumattomiin keinoihinja kriteereihin. Samalla vahvistetaan luonnontieteiden tapaan käsitystä ulkoisestayleisestä todellisuudesta, jota vasten tutkimuksen tuloksia ja totuusarvoa voidaanverrata. Koro-Ljungbergin (mt.) mukaan laadullisessa tutkimuksessa onkin siir-rytty sisäiseen validiteettitarkasteluun. Tällöin korostuvat tutkimuksen eettisyy-den, demokraattisuuden, luovuuden, avoimuuden ja jatkuvuuden sekä tutkijankriittisen itsetutkiskelun merkitys.

Tutkimuksen eettisyydellä Koro-Ljunberg (2005, 274–284) tarkoittaa sitä, ettäosallistujat ovat tietoisia tutkimuksesta eikä tutkimus tuota heille haittaa. Eettisyy-den kysymykset sisältävät kuitenkin myös laajempia kysymyksiä, kuten miksi tut-kimusta tehdään ja kenelle siitä on hyötyä. Demokraattisuus on osa eettisyyttä.Koro-Ljunbergin mukaan se on yhteistyötä tutkimukseen osallistuvien kanssa, eri-laisten näkökulmien ja puheenvuorojen esille nostamista ja mahdollisuuksia eriä-vien mielipiteiden esille saattamiselle. Eettisyyden kysymyksiä tutkimuskritee-reinä on nostettu esille myös toimintatutkimuksen (esim. Heikkinen ja Syrjälä2006, 156–157) ja etnografisen tutkimuksen piirissä (esim. Brewer 2000). Tutki-musetiikan kysymykset ovat olleet oleellinen osa tutkimustani heti alusta lähtien.

325

Olen pohtinut eettisiä kysymyksiä jo luvussa 5.4, joten teen siihen tässä vain muu-tamia lisäyksiä. Tein tutkimustani opinnäytetyönä, joten en voinut olettaa yhteis-työkumppaneitteni käyttävän aikaansa ja energiaansa yksityisten tarkoitusperienhyödyntämiseen. Tiesin, etteivät voimavarani riittäisi ”on-line”-toimintatutkimuk-seen, toimintaa palvelevan tiedon tuottamiseen jo prosessien aikana, joten valitsintoimintatavat, jotka mahdollisimman vähän häiritsivät toimintaa. Kirjoitin muis-tiinpanoja, kokosin kirjallista aineistoa ja tein haastatteluja näitä erityisemminkorostamatta. Omalla toiminnallani opetussuunnitelmaprosesseissa ja aineistonvalinnoilla pyrin laajaan osallisuuteen ja eri henkilöiden näkemysten esille nosta-miseen.

Koro-Ljunbergin mukaan (2005, 280–281) hyvän tutkimuksen kriteereinäovat myös luovuus, avoimuus ja jatkuvuus. Olen käsitellyt aineiston luonnetta jasen käsittelyn tapaa sekä tulkinnan etenemisen vaiheita luvussa viisi. Toivonkuvanneeni raportissa päättelyketjuja riittävästi, jotta lukija voisi päästä käsityk-seen siitä, mihin johtopäätökset perustuvat. Keskeinen keskustelukumppanini,aihepiiriä käsittelevä aiempi tutkimus on ollut tulkinnassa apuna, mikä näkyy tut-kimusviitteinä pitkin matkaa, kuitenkin niin että aineistosta nousevat äänet ja dis-kurssit ovat ensisijaisia suhteessa aiempaan tutkimukseen ja teoriaan. Päättelyket-jun läpinäkyvyys nostetaan usein tutkimuksen kriteeriksi. Esimerkiksi Wolcott(1994) edellyttää tutkijan pitävän kirjaa tutkimuksen vaiheista, tutkimusvalin-noista, muuttuneista käsitteistä ja uusista tutkimuskysymyksistä. Aikataulut, käsi-tekartat ja muut tutkimusprosessin sisällä tapahtuvan muutosten raportit ovat apu-välineitä kuvata tutkimuksen kehitystä sekä aitoutta ja samalla lisäävät lukijanmahdollisuutta tehdä omia johtopäätöksiään. Tämä Wolcottin (mt.) esittämä tarkanraportoinnin ajatus ja siitä johdetut erilaiset sovellukset ovat yleisiä tutkimuskirjal-lisuudessa. Ajatus on sinällään kannatettava ja erilaisten tutkijan päiväkirjojenkäyttö lienee yleistä. Käytännössä tämä ei aina ole mahdollista, sillä pitkäkestoi-sessa tutkimuksessa tutkimusraportti venyisi huomattavan pitkäksi. Etnografian jatoimintatutkimuksen välimaastoon sijoittuvassa tutkimuksessani tutkimuskentällä,empiirisillä havainnoilla ja toiminnalla on merkittävä rooli. Olen vaikuttanut tähänkenttään ja saanut puolestani siitä vaikutteita, olen koonnut aineistoksi kentällätapahtunutta toimintaa kuvaavaa materiaalia. Olen pitänyt päiväkirjaa, toista osal-listujien puheesta ja havainnoistani, toista ajatuksistani tutkijana. Voidaan kuiten-kin kysyä, kenen tarinaa tutkija kertoo, onko raportoinnin tarkoitus olla autobiog-rafiaa tai minä-kertomusta (Skeggs 2000, 13–14). Missä määrin on tarkoituksen-mukaista nostaa tutkija keskiöön? Tutkimuksen tavoitteena ei kuitenkaan ole tut-

326

kia vain tutkijan reflektiota. Tutkimuksen avoimuuden kysymys on kuitenkinoleellinen.

Myös Brewer (2000) korostaa tutkijan aktiivista raportointia tutkimuksen erivaiheista. Laajaan aineistoon perustuvan tutkimuksen raportti ei voi olla kuvaus.Se on enemmänkin tuote, jolloin on mahdollista, että kaikki kirjoitetaan parhainpäin. Suurimmat ongelmat tutkimuksen aikana ovat osaltani liittyneet rajalliseenaikaan. Iltaisin, viikonloppuisin ja loma-aikoina lukeminen, kirjoittaminen ja poh-timinen ovat olleet mielenkiintoista, mutta hajanaista. Juonen kiinni saaminentauon jälkeen on ollut vaikeaa: olen unohtanut asioita ja joutunut lukemaan yhäuudelleen sekä aineistoa että kirjallisuuslähteitä. Jaoin tehtävät pieniin ja isoihin.Tutkimuksen teknisiä vaiheita, kuten muistiinpanojen kirjoittamista ja aineistonluokittelua, voi tehdä lyhyinä pätkinä. Tulkinta ja tulkinnan kirjoittaminen ymmär-rettävästi edellyttävät keskittymisen aikaa. Rajallinen aika on omaan työhön liitty-vään tutkimusprosessiin kuuluva realiteetti, jonka myönteisessä vaakakupissa ovatsisäpiirin mahdollistama asiantuntemus ja tieto. Olen pohtinut aikapulaa tutkimuk-sen valintojen näkökulmasta.

Harmittaa vaan, ettei mukana ole vielä useampaa kuntaa. Ops prosessien vari-aatiomäärä varmaan kasvaisi ja olisi mielenkiintoista katsoa kuuluvatko glo-baalin diskurssin laineet myös peräkylissä. Siihen ei rahkeet kuitenkaan riitä.Aineisto on jo nyt laaja, olisinko päässyt pienemmällä? (TP161003) Lisäys:Joku harkittu pienempi aineistoko, tein kokeiluja, ei onnistu, osa äänistä jääpuuttumaan. (TP100604).

Useampien kuntien tutkimusasetelma ei ollut mahdollista valitsemallani tutkimus-otteella, osallisuuden aste olisi vääjäämättä jäänyt kapeammaksi ja samalla myössisäpiirin tiedon tuoma näkökulma. Havaintoni nykyisessä tehtävässäni lääninhal-lituksen virkamiehenä eri kuntien ja koulujen toiminnasta kertovat erilaisuudesta,jota tutkimukseni rajoittuminen ”maalikaupunkeihin” ei varmaankaan kokonai-suutena tavoita. Tutkimukseni perusteella tässä erilaisuudessa on koulutukselleasetettujen tavoitteiden näkökulmasta paljon toivomisen varaa, mutta myös ihaile-misen aihetta. Monissa kouluissa tehdään hyvää työtä paljon oppimistuloksia ver-tailevien PISA-tutkimusten osa-alueita kattavammalla otteella. Olen kiinnittänyttutkimustyöni aikana huomiota tutkimuskirjallisuuteen, jossa koulujen toiminnalleja opettajille asetetaan huomattavia tavoitteita. Samalla koulu joutuu ikään kuinsyytetyksi ja alistetuksi. Simola (2002, 64–66) on havainnut samaa koulua käsitte-levissä virallisteksteissä ja kutsuu tätä koulutodellisuudesta irrallaan olevaksi visi-oivaksi puheeksi. Koulussa on kehitettävää. Ongelmaksi nousee se, että kehittämi-

327

sen puhe helposti alistaa kohteensa ja väheksyy kohdejoukon asiantuntemusta.Olen pyrkinyt tutkimuksessani tuomaan esille epäkohtien ohella myös vahvuuksia.Kriittisyys ei ole vain kriittisyyttä osallistujien toimintaa kohtaan, vaan myösrakenteita ja vallitsevaa kulttuuria kohtaan.

Koro-Lljunbergin (2006, 274–284) liittää osallistujien puolustamisen ja raken-teellisten kysymysten esille nostamisen tutkimuksen uusiutumisen teeman alle.Samaan teemaan liittyy myös se, että tutkija tuo työssään esille teoreettiset oletuk-sensa, arvonsa ja uskomuksensa. Käsitykseni mukaan monet tutkijan arvostuksistatulevat esille raportissa. Sisällön valinnat ja juoni kertovat valinnoista, siitä mitätutkija haluaa nostaa esille. Myös raportointiin liittyy lukuisia valintoja.

Jari Eskola (2006, 292) on kiinnittänyt huomiota laadullisen tutkimusraportinrakenteeseen. Hänen mukaansa yleisesti käytetyssä mallissa teoreettinen osuus jäähelposti irralliseksi ja metodipuhe eräänlaiseksi välitilitykseksi. Olen päätynytEskolan kuvaamaan yleiseen malliin. Hyvässä tutkimuksessa on kyse keskuste-lusta teorian, empirian ja tutkijan oman pohdinnan välillä. Ideoin ja kokeilin vaih-toehtoisia ratkaisuja, mutten löytänyt luettavuuden, seurattavuuden ja ymmärrettä-vyyden kannalta parempaa mallia. Olen kuitenkin pohtinut yleisen mallin käytän-töä, jossa tutkimustehtävät muodostetaan vain tutkimuksen empiirisen kohteenmukaan, jolloin tutkimusaihetta koskeva teorian osuus jää helposti Eskolan (mt.)esille nostamalla tavalla irralliseksi. Teoreettinen osa on merkittävässä roolissa,eikä relevantti kehys ole löydettävissä ilman oivaltavia teoreettista taustaa koske-via kysymyksiä. Olen muokannut tutkimusraporttini rakennetta niin, että lukujen2–4 teoriakehille löytyy vastineensa empiirisestä osasta. Tarkastelen opetussuunni-telman muuttuvaa käsitettä ja käytäntöä, koulun uudistamisen haasteita ja todelli-suutta sekä koulujen ja opetustoimen asemaa julkishallinnon ja koulutuksen nyky-diskursseissa raportin molemmissa osissa. Kouluinstituution ja julkishallinnonkonteksteja yhdistää muutos, jonka keskeiset diskurssit ovat yhteydessä kansain-välisiin yhteiskunnallisiin ajattelutapoihin. Nämä ajattelutavat sekä tulkinnassavastadiskursseiksi asettuvat koulun perinteen ja paikallisuuden puhetavat ovathavaittavissa paikallisessa opetussuunnitelmatyössä ja siihen osallistuvienpuheessa.

Tutkimukseni ei edennyt alkuperäisen tutkimussuunnitelmani mukaisesti.Aluksi tarkastelin empiiristä aineistoa teoriakehyksen strategisen kehittämisenesioletuksen näkökulmista, mutta aineistoon tutustuminen synnytti oivalluksensiitä, että strategian korostuminen on vain ilmaus jostain laajemmasta diskurssista,jota osalliset eivät täysin havaitse mutta jonka merkkejä seurataan ajan tasallapysymisen ihanteen vuoksi. Ajan tasalla pysymisen ihanne kuvasi molempia ope-

328

tustoimia, se näkyy myös kuntaan liittyvässä puheessa. Käytännössä se voi tarkoit-taa sitä, että tehdään strategioita tai ryhdytään käyttämään uusia toimintatapoja taikäsitteitä ymmärtämättä, mitä ne merkitsevät ja mitä niillä haetaan. Nämä havain-not muuttivat myös omaa ajatteluani kriittisempään suuntaan ja aloin nähdä tutki-mukseni kriittisenä kuvana kohteena olevasta ilmiöstä.

Tutkimusperinteen mukaisesti olen määrittänyt tutkimukseni tutkimuskysy-mykset empiirisen osuuden mukaan. Opetussuunnitelmaan liittyvä tutkimuksen jakäytäntöjen traditio on keskeinen ymmärryksen tausta, jota vasten tutkimuksenkohteena olevat paikalliset opetussuunnitelmaprosessit asemoituvat osaksi laajem-paa keskustelua ja toimintatraditioita. Empiirinen havainto siitä, etteivät osallistu-jien puheessa ilmenevät ristiriidat johdu pelkästään opetussuunnitelmatyön taiorganisaation sisäisistä ongelmista, pakotti tarkastelemaan paikallista työtä entistälaajemmasta koulutuspoliittisesta näkökulmasta. Tämä näkökulma muodostui toi-seksi keskeiseksi ymmärrysyhteydeksi, tulkinnan kontekstiksi.

Hyvä aikomus ei ole toivottavien tulosten tae. Sisäpiirin tutkijan tulee miettiämyös tekojensa seurauksia. Ongelmaksi koitui helposti henkilöityvä materiaalisekä olemassa olevien ristiriitojen esille tuominen, mikä voi vain vahvistaa niitä.Tieteellisessä tarkastelussa järki ja tunteet ovat perinteisesti erotettu toisistaan. Jär-keen on liitetty ajatukset johdonmukaisuudesta ja oikeasta ymmärtämisen tavasta,tunteet on tavattu nähdä paljolti näitä mielen loogisia rakenteita häiritsevinä pro-sesseina. Kertomuksellinen tieto ei tunnusta tällaista jaottelua. Neutraalia tiedontuottamista ei voi olla. Markova (1982) toteaa, että formaali logiikka ei ole se tapa,jolla ihminen tekee päätelmiä. Ihmisenä olemme aina valmiit sivuuttamaan asioi-den ja tilanteiden loogiset vaatimukset pyrkiessämme muodostamaan mielekkäitäyhteyksiä tapahtumien välille.

Koro-Ljunbergin mukaan (2005, 280–281) tutkimuksen hyvä laatu voi liittyäsiihen, että se rikkoo rajoja ja siirtyy ennestään tuntemattomille alueille, tuo esilleerilaisia vaihtoehtoja ja toimii innoituksena uudelle tutkimukselle. Tutkimuksenikeskittyy opetussuunnitelmatyön ympärille. Aihepiirinä opetussuunnitelma ei olesuurta yleisöä kiinnostava. Sitä ei tunneta tai käsitys on suppea. Arkipuheessa ope-tussuunnitelma käsitetään helposti suunnitelmaksi opetettavista aineista. Tämänäkökulma on ymmärrettävä tavallisen suomalaisen näkökulmana, mutta riittämä-tön alan ammattilaisten näkemykseksi. Tutkimusraporttini tarkoituksena on avataopetussuunnitelman merkitystä koulun toiminnan määrittäjänä ja yhteistyön luo-jana sekä paikallisen ja kansallisen ohjauksen välineenä ja samalla kasvattaa kiin-nostusta tähän keskeiseen koulutuspoliittisen ohjauksen prosessiin.

329

Tutkimuksessani olen kiinnostunut kokonaisuudesta, eräästä koulutuspoliitti-sen ohjauksen ilmentymästä. Tarkastelen osasysteemiä suhteessa kokonaisuuteen.Merton (1967) on huomauttanut, että jos tutkimuksessa kohdistetaan huomio aino-astaan ilmifunktioihin eli kiinnostuksen kohteena olevan toiminnan tai järjestel-män tarkoitettuihin seurauksiin, on tutkimus kirjaamista tai arviointia, jossa pyri-tään tarkastelemaan, missä määrin toiminta todentaa tarkoitustaan. Jotta kyse olisiuudesta tiedosta, tulisi analyysin paljastaa säännönmukaisuuksien taustalta löyty-vät piilofunktiot, joita osallistujat itse eivät tiedosta. Tämä usein lainattu Mertoninajatus on ollut työssäni kantavana ajatuksena. Oikeastaan kyse on ollut epäilystä,voisinko löytää enää mitään sanomisen arvoista. Opetussuunnitelmaa on tutkittu jasitä on pyritty määrittelemään maailmalla lukuisissa tutkimuksissa, joten jo pelk-kään taustatietoon tutustuminen on ollut melkoinen urakka. Prosessiin osallistumi-nen ja sen havainnoiminen vahvistivat uskoani siitä, että suuri kansallinen urakka,opetussuunnitelmaprosessi 2000-luvun malliin on jo sinänsä arvokas tarkastelunkohde. Prosessin luonteesta johtuen oli oletettavaa, että prosessissa kuuluu kansal-lisia ja kansainvälisiä koulutusta koskevia ääniä. Havainto siitä, että nämä ääneteivät ole vain hallinnon ylempien osien tai virallistekstien taustakohinaa, vaan osaprosessiin osallistuvien rehtoreiden ja opettajien omaa puhetta ja puhetekoja, olimielenkiintoinen. Yhteiskunnallinen muutos ei ole lineaarista, vaan siinä voinähdä tasaisen kehittymisen kausia ja murroskausia (Mannermaa 1993). Emmevoi ennustaa tulevaisuutta, mutta voimme vaikuttaa siihen erilaisilla valinnoilla.Konstruktionistisen ajattelutavan mukaan muutos on seurausta siitä, kun käytännötmuuttuvat. Tämä muutos on osalle toimijoista tietoista, mutta kaikki osalliset eivätole välttämättä tietoisia siitä, millaista konstruktiota heidän toimintansa vahvistaa.Tilannekuva voi avata osallisille mahdollisuuksia tehdä tietoisempia valintoja, toi-mia tulevaisuuden tekijöinä.

8.4 Pohdinta

Tutkijan päiväkirjasta:

Kunpa silloinkin olisi ollut opetussuunnitelma, yhtä monipuolinen tietolähdekuin se on nyt Oulussa ja Raahessa. Tai kyllä opetussuunnitelma oli, kun vas-tavalmistuneena maisterina aloitin työskentely 80-luvulla. Historia kertoo, ettäsitä tehtiin silloin kuntakohtaisesti, mutta tämä tieto ei kiirinyt minun korviinienkä semmoista nähnyt niillä kouluilla, joilla työskentelin. Olin kyllä oppinutmonia hienoja asioita koulutukseni aikana, mutta sitä en tiennyt montako tun-tia mitäkin ainetta piti opettaa tai mitä asioita milläkin luokalla. Onneksi oli

330

hyviä oppikirjoja ja opettajanoppaita ja lukujärjestyksen sai koulun johtajalta.Onneksi en joutunut kysymään. Törmäsin opetussuunnitelmaan uudessa kou-lussa 1990-luvun alussa hyllyjä tutkiessani. Paksuissa sinisissä kansioissa olipaljon mielenkiintoista opetettavaa: dioja kaupungin tärkeistä rakennuksista,äänitteitä paikallisella murteella, piirroskuvia museon esineistä. Joissakin kun-nissa oli nähty paljon vaivaa. TP150405

Sattuma on monella tapaa ohjannut suhdettani opetussuunnitelmaan. Olen opetus-alan työvuosien aikana kokenut samoja tunteita kuin monet tutkimukseni kohde-joukon henkilöistä. Opetussuunnitelma on ollut minulle vieras, se on ollut ihmette-lyn aihe, ja se on ollut innostuksen synnyttäjä. Uusi työtehtävä avasi mahdollisuu-den perehtyä opetussuunnitelmatyön käytäntöihin 2000-luvun prosesseissa. Käy-tännön konteksti muodosti mielenkiintoisen ristiriidan opetussuunnitelmatutki-muksen traditioista nouseville käsityksille, joihin olin aiemman työni vuoksiperehtynyt. Hallinnollinen ohjauskäytäntö näytti etääntyneen kasvatustieteen tut-kimuksen ja opettajankoulutuksen käytännöistä. Suomalainen opetussuunnitelma-järjestelmä, historia ja nykykäytäntö muodostavat oman uniikin ja rikkaan koko-naisuuden, joka on mielenkiintoinen tutkimuskohde myös 2000-luvulla.

Opetussuunnitelmajärjestelmän jatkuvien muutosten vuoksi opetussuunnitel-makäytännöt ja käsitykset ovat edelleen vakiintumattomia koulun arjessa. Viimevuosikymmenien suuntaus nähdä kunnat ja koulut osallisina tässä työssä on vah-vistanut opetussuunnitelman asemaa koulun arkea ohjaavana välineenä varsinhitaasti. Ilmiö kertoo koulutuksen ohjausjärjestelmän hajanaisuudesta, puutteistakoulun johtamisessa ja kouluissa vallitsevan yksin toimimisen kulttuurin vahvuu-desta.

Opetussuunnitelmalla pyritään muuttamaan koulua. Hakkarainen (2002, 353)muistuttaa, että tämä periaate tarkoittaa jokaisen opettajan työn muuttumista. Jottaopetussuunnitelma toimii ohjauksen välineenä, opettajien on laajasti hyväksyttäväuudistuksen periaatteet ja oltava valmiita työskentelemään näiden tavoitteiden saa-vuttamiseksi. Tässä tutkimuksessa osallisena olleet opettajat ottivat pääosin ope-tussuunnitelmatyön vastaan myönteisesti, ammattiin kuuluvana tehtävänä. Osallis-tujien puheessa nousi esille ajantasaisen ammatillisuuden arvostaminen. Paikalli-sissa työryhmissä työskennelleet opettajat ja rehtorit halusivat tehdä työnsä hyvin,he olivat valmiita käyttämään aikaansa ja osaamistaan opetussuunnitelmatyöhön.Tutkimuksen aineisto on rajallinen, se tavoittaa vain osittain kouluissa tapahtuvantyön. Opettajilta koottu palauteaineisto tukee kuitenkin päätelmää siitä, että Oulunja Raahen prosessit tekivät opetussuunnitelmaa entistä tutummaksi koulun toimin-taa määrittäväksi prosessiksi ja asiakirjaksi opettajille, rehtoreille ja koulun hallin-

331

nossa työskenteleville. Prosesseissa mukana olleet ohjausryhmien jäsenet puhuivatopetussuunnitelmasta opettajan käsikirjana ja pitivät yllä uskoa jatkuvassa käy-tössä olevasta koulutyön välineestä vielä kolmen lukuvuoden mittaisen työrupea-man lopussa.

Nykymuotoisen opetussuunnitelmatyön laajuus on sen vahvuus. Perusopetuk-sen opetussuunnitelma kattaa huomattavan osan koulun toimintaa ja samallakokoaa aeimmin hajallaan olleita suunnitelmia. Opetussuunnitelman laajuus onmyös sen heikkous. Monta sataa sivua pitkiä suunnitelmia on työlästä pitää ajantasalla ja pituus rajoittaa niiden käyttöä opettajan työssä. Opetussuunnitelmatyönjatkaminen, opetussuunnitelman käyttäminen ja päivittäminen myös uudistustenvälissä edellyttää opetustoimen hallinnon tukea ja ohjausta kansallisesti ja paikalli-sesti. Myös hypermediatyyppisestä julkaisupohjasta olisi käytännön hyötyä. Laajatuudistamisprosessit edellyttävät taloudellisia resursseja, mitä 2000-luvun opetus-suunnitelmauudistuksessa ei ole riittävästi huomioitu. Aito uudistaminen edellyt-tää myös tavanomaista laajempaa täydennyskoulutuksen tarjontaa sekä prosessienohjaamiseen, että opetusmenetelmien uudistamiseen.

Aiemman tutkimuksen mukaan erilaiset yhteistyön tavat vahvistuivat aktiivi-sesti 1990-luvun opetussuunnitelmatyöhön osallistuneissa kouluissa (esim. Nikka-nen ja Lyytinen 1996), sillä työtä tehtiin yleisesti erilaisissa yhteistyöryhmissä(esim. Poikonen 2003; Jauhiainen 1995). Myös tämän tutkimuksen osallistujienpuheessa korostui yhteistyö osana opettajan työtä koulun sisällä sekä koulun mui-den yhteistyökumppaneiden kanssa. Saksalaisen didaktiikan perintöön kuuluvaopettajien pedagogisen vapauden korostaminen on kuulunut pitkään suomalaiseenajattelutapaan (vrt. Korkeakoski 1997, 187). Opettajan työn praktinen ja autono-minen luonne antaa opettajalle laajan harkintavallan. Tätä valtaa he käyttävätmyös oman yksityisyyden alueen ylittävissä tehtävissä (esim. Huusko 1999,Vulkko 2001). Tämän vuoksi yhteistyön puheen laajuus tutkimusaineistossa oliyllättävää. Yhteistyön puhe ei rajoittunut vain opetussuunnitelmatyöhön, vaankuvasi muutenkin koulua yhteistyön paikkana. Silti on paikallaan muistaa Grön-dahlin ym. (1995, 32) piilo-opetussuunnitelmaan liittyvä muistutus siitä, että ope-tussuunnitelmatyö voi opettajista olla kiinnostavaa, mutta todellinen opetussuun-nitelma voi olla hyvin yksityistä – luokkahuoneessa toteutuvaa. Samoin yhteistyövoi olla kiinnostavaa, mutta sillä ei välttämättä ole vaikutusta tunneilla tapahtu-vaan työhön. Yhteinen keskustelu on kuitenkin se menetelmä, joka koulun kehittä-misen tutkimuksen mukaan on opetusta uudistavan työn edellytys (esim. Reynoldsja Teddlie 2000; Hargreaves 2003).

332

Voimassa olevat tuntijako ja opetussuunnitelman perusteet on laadittu kokoperusopetusta koskeviksi, millä halutaan vahvistaa perusopetuksen yhtenäisyyttä.Tutkimuskaupunkien opetussuunnitelmaprosessit toteutettiin tässä hengessä – ala-ja yläkoulujen yhteisinä. Työryhmien lisäksi yhteistyö näkyi myös koulutuksissa jakoulujen keskinäisenä yhteistyönä, erityisesti Oulussa. Kouluasteiden yhteistyönlisäksi perusopetuksen yhtenäisyys näkyi osallistujien puheessa lähikouluperiaat-teeseen liittyvinä teemoina. Puhe jakautui erityiskoulujärjestelmää ylläpitäviin jaoppilaiden integraatiota kannattaviin diskursseihin. Molemmissa diskursseissakäytettiin perusteluna oppilaan etua. Samansuuntaisista havainnoista on kirjoitta-nut mm. Saloviita (2006). Diskurssien eroista huolimatta oppilasta koskeva puhekorosti oppilaiden yksilöllisyyttä. Yksilöllisyyden korostaminen on tyypillistäuusliberalistisille vaikutteille, jotka ovat vahvistuneet koulutuksen alalla viimevuosikymmenellä. Käytännössä yksilöllisyyden vaatimuksiin vastaaminen edellyt-tää koulutyössä huomattavia muutoksia, jotka ylittävät yksin työskentelevän opet-tajan ja massaopetuksena annettavan aineopetuksen rajat. Yhteistyötä korostavaapuhetta voidaan pitää mahdollisuutena luoda yhdessä uusia käytäntöjä. Tarvitaanaktiivista kehittämistyötä ja innovatiivisuutta tukevaa otetta koulutuksen hallin-nolta.

Tutkimuskaupungeissa opetussuunnitelmien uudistamiseen liittyi paikallisenstrategisen suunnittelun näkökulma. Vaikka paikallinen työ pohjautuu suureltaosin kansallisiin tavoitteisiin, on prosessissa mahdollista huomioida myös paikalli-sia kunnallisia tavoitteita. Tätä mahdollisuutta hyödynnettiin Oulussa varsintehokkaasti. Opetustoimen strategian tavoitteista suuri osa asetettiin myös opetus-suunnitelmatyön tavoitteiksi. Paikalliset tavoitteet näkyivät sekä opetussuunnitel-matyön organisoinnissa että opetuksen ja kasvatuksen tavoitteita käsittelevässäpuheessa. Toisaalta myös koulun hallinnon keskusjohtoinen perinne näkyi osallis-tujien puheessa (myös Selivuo 2005). Paikallisten, kunta- ja seutukuntakohtaistensuunnitelmien esiintyminen puheessa kertoo paikallisen päätösvallan vahvistumi-sesta. Päätösvallan hajauttaminen ja keskusjohtoisten säädösten purkaminen ovatolleet johtava kehityssuunta julkishallinnossa 1990-luvulta lähtien (Temmes jaKiviniemi1997; Ahonen 2003). Suunta on vahvistanut kunnallista päätösvaltaa jatämä näkyy opetussuunnitelmatyössä.

Paikallisen strategiatyön esille nouseminen opetussuunnitelmatyössä on uutta.Opetustoimen strategisen kehittämisen kannalta opetussuunnitelmatyö on varsinmerkittävä mahdollisuus. Oulun esimerkki osoittaa, että opetussuunnitelmatyönorganisoiminen sekä sisällölliset tavoitteet voivat toimia olemassa olevan strate-gian toteuttamisen välineenä, mikäli strategiaa ei käsitetä staattisena mallina vaan

333

mahdollisuuksien etsimisenä ja sisäkkäisten diskurssien areenana, kuten uudem-mat strategiset teoriat asian ilmaisevat (esim. Hamel ja Pralahad 1994). Opetustoi-men strateginen kehittäminen voi saada opetussuunnitelmatyöstä merkittävän kes-kustelun ja kehittämisen väylän. Tämä tulee huomioida myös kansallisen ohjaus-järjestelmän tasolla. Yhteisistä perusteista huolimatta, Raahen ja Oulun prosessinero viittaa siihen, että paikallinen tulkinta voi olla varsin laajaa. Tulkinnallinenväljyys ei välttämättä ole puute. Joustavat toimintamallit ovat yksi uutta luovanorganisaation tunnusmerkeistä (vrt. Inkinen 2006).

Tutkimusprosessin alussa Pattijoen kunta liittyi Raaheen. Tammikuussa 2006Oulun kaupungin virkamiesjohto esitti ehdotuksen Oulun ja lähikuntien kuntalii-toksesta. Nämä esimerkit kuvaavat käynnissä olevaa kunta- ja palvelurakenne-muutosta. Taustalla on ajatus, että hallintoa yhdistämällä tulee säästöjä, joita voi-daan käyttää palvelujen tuottamiseen. Tähän mennessä kuntien yhteistyövelvoit-teet eivät ole koskeneet juurikaan perusopetusta. Kouluverkko ja opetuksen tukituotetaan edelleen tiukasti kuntarajoja noudattaen. Kuntauudistus voi olla myösvoimavara perusopetuksen järjestämisessä, mikäli siihen liitetään kehittämisre-surssien hakeminen ja verkostomaiseen toiminnan mahdollistaminen. Erityisenkeskeistä verkostojen luominen on pienten koulujen välillä sekä opetuksen tuke-miseen ja oppilashuoltoon osallistuvien ammattilaisten kesken. Yhteistyö ja yhtei-nen kehittäminen ovat ammatillisen kehittymisen perusta myös terveydenhoita-jille, koulupsykologeille, nuorisotyöntekijöille ja sosiaalityöntekijöille, jotka tällähetkellä tekevät työtään varsin yksin erityisesti pienissä kunnissa. Hiljaisten asen-teiden ja olettamusten esille nostaminen muuttaa ne keskusteltavaan muotoon janäin auttaa ymmärtämistä (Senge ym. 2000, 59–73). Laadukkaaseen peruskouluunsuhtaudutaan tällä hetkellä kunnissa itsestäänselvyytenä. Tämän vuoksi on oleel-lista suunnata kasvatustieteellistä tutkimusta seuraamaan ja tukemaan kunnallistauudistustyötä. Mielenkiintoinen ja vähän tutkittu aihe on esimerkiksi koulun tuki-palvelujen toimivuus pienissä kunnissa.

Suomalaisen opetussuunnitelman kehityksessä on havaittavissa erilaisten vai-kuttajatahojen, ideologisten virtausten ja vallankäyttäjien vaikutus. Kansallisistatavoitteista huolimatta toimimme yhä kansainvälisemmässä toimintaympäristössäja koulutusalaa koskevat samat muutosvaatimukset ja –trendit kuin muutakin jul-kishallintoa. Sirkka Ahonen (2001) kutsuu koulutuspolitiikassa havaitsemiaanmuutossuuntauksia ristivedoksi. Näitä ristivetoja oli havaittavissa myös paikalli-sissa opetussuunnitelmaprosesseissa. Julkishallinnon kehittäminen yritystaloudenoppien mukaan ja uusliberalistinen yksilön valintaa korostava suuntaus nousivatesille opettajien ja rehtoreiden puheessa. Näiden diskurssien vastapainona näyttäy-

334

tyy paikallista päätösvaltaa korostava ajattelutapa, sekä koulun perinteistä nousevasivistyksen merkitystä korostava suuntaus. Mielenkiintoista näiden metadiskurs-sien tarkastelu on sen vuoksi, että ne osoittavat eroja usein samalta kuulostavientermien ja perusteluiden takana. Samalla suuntaukset kuvaavat haasteellista toi-mintaympäristöä, jossa opettajat toimivat. Koulun kansainvälistyminen on ajatus-mallien kansainvälistymistä. Alan sisäinen vaatimus olla ajan tasalla voi johtaasokeaan seuraamiseen. Tarvitaan tutkimusta nostamaan esille muutosvaatimustentaustoja, jotta toimijat voivat tehdä tietoisempia arvovalintoja.

Tutkimusaineiston opettajuutta koskeva puhe kertoo siitä, että toimintaympä-ristön muutokset näyttäytyvät helposti opettajille ulkoisina vaatimuksina. Ulkoi-nen muutos ja koulun muuttaminen voivat olla uhkakuvia, mutta ne saavat myöstoimimaan. Toiminta voi olla liiankin vilkasta, jolloin tehtävien keskinäiset priori-teetit saattavat kadota ja keskeiset perusprosessit, kuten opetussuunnitelmatyö jakoulutuksen arviointi, eivät erotu muista tehtävistä (myös Syrjäläinen 2002).Uudistusten kansallisessa ohjauksessa tulee kiinnittää huomiota paikallisten pro-sessien ohjauksen ja johtamisen koulutukseen. Ohjausjärjestelmän toimiminenaitona uudistamisen ja kehittämisen välineenä edellyttää paikallisen opetustoimenjohdon ja koulujen johdon osaamista ja sitoutumista.

Opetussuunnitelmatyötä kuntaprosesseina on tutkittu varsin vähän, vaikkaviime vuosikymmenellä työ toteutettiin pääasiassa koulukohtaisena työnä. Kunta-prosessien tutkiminen on vaativaa. Työ on ajallisesti pitkää ja monimuotoista. Tut-kimukseni on keskittynyt puhuttuun, suunniteltuun opetussuunnitelmaan. Erilais-ten opetussuunnitelmakäsitysten suuri määrä ja kohteena olleiden prosessien erotantavat lukijallekin kuvaa siitä, miten laaja opetussuunnitelma tutkimuskohteenaon. Opetussuunnitelmaa koskevat meta-arvioinnit ja -tutkimukset käsittelevätusein kirjoitettua opetussuunnitelmaa. Tutkimukseni aineisto antaa mahdollisuu-den jatkotutkimukselle, jossa tarkastellaan puhutun ja kirjoitetun opetussuunnitel-man yhteneväisyyttä. Erityisen kiinnostavaa tämä on oppilaan arvioinnin osalta.Arvioinnin toteutuminen on eräänlainen testi opettajan ja koulun todellisistaarvoista. Opetussuunnitelmakäsitysten dynaamisuuden vuoksi olisi myös kiinnos-tavaa palata haastateltujen avainhenkilöiden luo muutaman vuoden kuluttua jakysyä, mikä on tuolloin heidän käsityksenä opetussuunnitelmasta, koulusta ja kou-lun hallinnosta. Mikä on muuttunut ja mikä pysynyt ennallaan? Osallistenpuheessa ilmenneet kansainväliset vaikutteet avaavat näköaloja vertailevaan tutki-mukseen. Onko äänten kirjo todellakin kansainvälisesti sama ja millaisia ovatmahdolliset vastaäänet, tulevien diskurssien aiheet?

335

Jokaisen aikakauden sivistysihanne määrää suureksi osaksi opetuksen aineel-lisen sisällön. 1950-luvulla Bruhn (1953, 105) esitti kritiikkiä siitä, että lainsäätäjätsäätävät, mitä aineita koulussa on opetettava, ja hallinnolliset viranomaiset vahvis-tavat nämä, kasvatustieteen edustajien mielipidettä kysymättä. Mielestäni kritiikkion edelleen ajankohtaista. Kuuluuko kasvatuksen tutkimuksen ääni riittävästi kou-lun ohjauksessa? Kritiikki voidaan suunnata myös toisinpäin. Prosessien osallistu-jien kokemus oli, etteivät koulutuksen tutkijat olleet kovin kiinnostuneita koulu-työssä tapahtuvista muutoksista. Voi kysyä, moniko kasvatustieteen tutkija onaidosti kiinnostunut siitä, mitä hallinnossa tai koulujen kentällä tapahtuu. Onkotutkimus niin kapea-alaista, ettei se tuota koulujen ammattilaisten näkökulmastakiinnostavaa, koulutyön kehittämisen kannalta hyödyllistä tietotaitoa? Kehittämis-projekteistakin merkittävä osa toteutuu tutkimuslaitosten ulkopuolella valtio- japaikallishallinnon toimesta.

Koulutus on tulevaisuuteen tähtäävää toimintaa. Kansainvälistyvässä länti-sessä kulttuurissa tulevaisuus usein koetaan automaationa, kehittyvien trendien jadiskurssien muotoilemana koosteena, jossa yksilön tai yhteisön tehtäväksi jääsopeutuminen ja ”ajan tasalla” pysyminen. Kritiikitön innostuminen erilaisiin ajanhengen mukaisiin suuntauksiin kuvaa myös suomalaista koulumaailmaa. Koulu-tusta koskevat suunnitelmat ovat usein pintapuolisia ja jäävät etäälle kenttätyöstä.Nopean yhteiskunnallisen muutoksen vuoksi tulevaisuusorientaatio on välttämät-tömyys koulun kehittämisessä. Se on huomioitava niin kehittämistoimien suunnit-telemisessa kuin varsinaisissa koulutuksen tavoitteiden asettamisessa. Kehittävänkoulun kannalta strategiatyössä on kyse siitä, miten uudistukset voidaan toteuttaaja siitä, millaisia polkuja kulkemalla päästään kohti toivottua tulevaa. Tulevaisuus-orientaatio on välttämätön osa kestävää opetussuunnitelmatyötä. Tulevaisuudenvisioinnin ja kehityspolkujen etsimisessä tarvitaan muiden alojen ammattilaisiakeskustelukumppaneiksi ja ulkoista tukea keskustelun toteuttamiseksi. Tuki voi-daan organisoida hajautetun asiantuntijuuden periaatteen mukaisesti eri asteidenkoulujen, hallinnon sekä opettajankoulutuksen ja kasvatusalan tutkimuksen yhteis-työnä. Tämä on perusteltua erityisesti kasvukeskusten ulkopuolella. Laajemmankoulutuksen ja kehittämistoiminnan organisoiminen koulun uudistusten yhtey-dessä edellyttää kuitenkin kasvatustutkijoiden kiinnostumista empiirisen kasvatus-ja opetustyön tilasta.

Oppilashuollon, erityisopetuksen, oppimisen arvioinnin ja koulun toiminta-kulttuurin sisältävä opetussuunnitelma on jotain muuta kuin kasvatusteosten van-hat määritelmät. Didaktiikan tutkimukselle on tehtäväkenttää enemmän kuin pit-kään aikaan. Ikävä kyllä alan tuore oppikirja (Uusikylä ja Atjonen 2006) ohittaa

336

koulutyön yhteisöllisen toiminnan lähes kokonaan. Nämä näkökulmat puuttuvatmyös kehityspsykologisesti suuntautuneesta oppimisen tutkimuksesta. Kapea-alai-sen oppimistapahtumaan tai luokkahuoneinteraktioon keskittyvien teoreettistenmallien sijaan tarvitaan opetuksen tavoitteiden, opettajan työnkuvan ja oppimis-ympäristöjen muutoksen huomioivaa tutkimusta ja kirjallisuutta. Tarvitaan kehittä-mistyötä ja tutkimusta vastaamaan yksilöllisen oppilaan ja yhteisöllisen koulunhaasteisiin. Tämä edellyttää opetusmenetelmien kehittämistä ja opettajien työnkuvan uudistamista yksityisestä aineorientoituneesta toteuttajasta kohti laaja-alai-sempaa kasvattajaa, joka rohkenee ottaa myös oppijan roolin. Muuttuvat käytän-nön tarpeet haastavat myös kehittämään koulurakentamisen ”formaattia”.1700-luvun malli on tullut tiensä päähän.

Laajentunut opetussuunnitelmakäytäntö on vaativa, mutta se on samallamonella tavalla mahdollisuus. Yhtenäinen perusopetus voi saada 2000-luvunuudistuksessa lisää käytännön merkitystä eri opettajaryhmien yhteistyön alettua.Yhtenäisyyttä tavoitteleville ala- ja yläkouluyksiköille se on konkreetti mahdolli-suus työstää uutta arkea ja kehittää käytäntöjä todelliselle yhtenäiskoululle. Kan-sainvälisessä ja kansallisessa keskustelussa esiintyvät ristipaineet näkyvät myöspaikallisissa koulutoimissa. Painotukset voivat vaihdella kunnittain ja henkilöryh-mittäin. Opetussuunnitelmatyö tarjoaa paikallisesti välineen, jossa painotuksistavoidaan keskustella ja koulun arvoihin voidaan ottaa kantaa. Korkeatasoisten luo-vien prosessien tutkimus (esim. Csikszentmihalyi & Sawyer 1995) muistuttaa, ettäkeksiminen edellyttää paitsi pitkäaikaista työskentelyä ongelmakentän parissamyös sosiaalisen vuorovaikutuksen prosessia. Opetussuunnitelmatyö tarjoaa tähänmahdollisuuden. Oleellista on ottaa eri toimenpiteiden perustelut avoimeen kes-kusteluun, jotta uudistamisen sijaan voitaisiin puhua kehittymisestä, muutoksestakoulun tehtävän kannalta toivottavaan suuntaan. Opetukselle ja lasten kanssa toi-mivien henkilöiden toiminnalle asetetut tavoitteet muodostavat pohjan, jota koulu-työssä pyritään toteuttamaan. Se, kuinka tuo toteuttaminen onnistuu ja miten kes-täviä asetetut tavoitteet ovat, onkin sitten jo toinen tehtävä – koulutuksen arvioin-nin tehtävä.

Ei se, että näkee ensi kertaa jotain uutta, vaan että näkee vanhan, kaikilletutun, kaikkien näkemän ja laiminlyömän kuin uutena, on oikeastaan tunnus-omaista originellille päälle. Ensimmäinen keksijä on yleensä aivan tavallinenhengetön haaveilija – sattuma.

Lainaus: filosofi Friedrich Nietzsche (1844–1900) suom. Inkinen

337

338

LähteetAhlman E (1976) Kulttuurin perustekijöitä. Jyväskylä, Gummerus. (Ensimmäinen painos

vuodelta 1939).Ahonen S (2000) What happens to common school in the market? JCS, OpEd Westbury

Internet Publication. Cited 16th October 2003 from: http://faculty.ed.uiuc.edu/westbury/JCS/Vol%2032/ahonen.html

Ahonen S (2001) Kuka tarvitsee yhteistä koulua. Teoksessa: Jauhiainen A, Rinne R jaTähtinen J (toim) Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Suomenkasvatustieteellinen seura, Turku, 155–184.

Ahonen S (2003) Yhteinen koulu, tasa-arvoa vai tasapäisyyttä? Tampere, Vastapaino. Ahonen S (2004) Muutoksen toimijat 1900-luvun Suomen koulutuspolitiikassa. Kasvatus, 3

(2004), 315–324.Alasuutari P (1995) Researching Culture. Qualitative Method and Cultural Studies. London,

Sage Publications.Alasuutari P (1999) Laadullinen tutkimus. 3. uudistettu painos. Tampere, Vastapaino.Ancona DG ja Caldwell D (1992) Demography and Design. Predictors of New Product

Team Performance. Organization Science, 3(3); 321–341.Antikainen A, Rinne P & Koski L (2000) Kasvatussosiologia. Porvoo, WSOY.Apajalahti M (2002) Opetussuunnitelmauudistus. Teoksessa: Saloranta O (toim) Ensimmäi-

set kouluvuodet. Perusopetuksen vuosiluokkien 1–2 opetus. Helsinki, Opetushallitus,5–8.

Apajalahti M, Pietilä A & Vanne A (1996) Opetussuunnitelmatyön edistyminen peruskou-lussa. Kehittyvä koulutus 3/1996. Helsinki, Opetushallitus.

Aro M (2003) Pitääkö koulutus lupauksensa? Sosiologia 40 (4), 313–328.Atjonen P (1993) Kunnan opetussuunnitelma koulun hallinnollisen ja pedagogisen kehittä-

misen kohteena ja välineenä. Acta Univesitatis Ouluensis, series E, Scientiae RerumSocialum 11. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta.

Atkinson P & Hammersley M (1994) Etnography and participant observation. In: DenzinNK and Lincoln YS (eds) Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, SagePublications, 248–261.

Autio T (2002) Teaching Under Siege. Beyond the Traditional Curriculun Studies and / orDidaktik Split. Acta Universitatis Tamperensis 904. Tampere, Tampere UniversityPress.

Auvinen T-T (2000) Opetussuunnitelmatyö osana luokanopettajan arkea. Helsingin kaupun-gin opetusviraston julkaisusarja B7:2000. Helsinki, Helsingin opetusvirasto.

339

Bakeman R & Gottman JM (1997) Observing Interaction. An Introduction to sequentalanalysis. New York Cambridge, University Press.

Barber M (2000) High expectations and standards for all, no matter what? TimesEducational Supplement, Cited 7th July from www.tes.co.uk/ReviewsandResources/reviewbank/category.aspx?categoryId=1

Bereiter C & Scardamalia M (1993) Surpassing ourselves: An inquiry into the nature ofexpertise. Chicago, Open Court.

Berg G (2003) Att förstå skolan. Lund, Studentlitteratur. Bollen R (1996) School Effectiveness and School Improvement. In: Reynolds R & al.

Making Good Schools. Linkinf School Effectiveness and School Improvement.London, Routledge, 113–147.

Bolman LG & Deal TE (1997) Reframing Organizations. Artistry, Choice and Leadership.San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

Brewer JD (2000) Etnography. Understanding Social Research. Buckingham, Philadelphia,Open University Press.

Broady D (1986) Piilo-opetussuunnitelma. Tampere, Vastapaino.Broekstra G (1998) An Organization is a conversation. In: Grant D, Keenoy T and Oswick

C (eds) Discourse + Organization. Sage, London.Bruhn K (1953) Johdatus opetusoppiin. Helsinki, WSOY.Brunell V & Törmäkangas K (2002) Tulevaisuuden yhteiskunnan rakentajat. Jyväskylän

yliopisto 2002.Burr V (2004) Social Constructionism. London and New York, Routledge.Calderhead J (2001) Internationala Experiences of Teaching Reform. In: Richardson L

(toim) Handbook of research teaching. Washington, American Educational TeachingAssociation, 796–797.

Carr W & Kemmis S (1986) Becoming Critical. Action, Knowledge and Action Research.Philadelphia, Falmer Press.

Carr W & Kemmis S (2005) Staying Critical. Educational Action Research 13(3) 347–357.Chaiklin S (2002) A Developmental Teaching Approach to Schooling. Teoksessa: Wells G

& Claxton G (eds) Learning fo Life in the 21st Century. Oxford, Blackwell, 167–180.Cochran-Smith M & Lyttle S (1998) Teacher Research: the Question That Persists.

International Journal of Leadership in Education 1(1), 19–36. Collinson M (1994) Strategies of resistace. Power, knowledge and subjectivity in

workplace. In: Jamier J, Knight D & Nord W (eds) Resistance and Power inOrganizations. London, Routledge, 25–68.

Coombs PH (1985) The World Crisis of Education. New York, Univesity Press.

340

Csikszentmihalyi M & Sawyer K (1995) Creative Insight: the Social Dimension of aSolitary Moment. In: Sternberg R & Davidson JE (eds) The Nature of Insight.Cambridge, MIT, 329–363.

Cuban L (1984) How Teachers Taught. Constancy and Change in American Classrooms1890–1980. New York, Longman.

Czarniawska B (2001) Narrating the Organization. Dramas of Institutional Identity. Chicagoand London, The University of Chicago Press.

Czarniawska B & Joerges B (1996) Travels of Ideas. In: Czarniawska B & Sevon G (eds)Translating Organizational Change. New York, Walter de Gruyter, 13–48.

Dalin P & Rust V (1996) Towads Schooling for the Twenty-first Century. London, Cassell.Daun H (1997) National Forces, Globalization and Educational Restructuring. Some

European Response Patterns. Compare 17(1). Education at a Glance. OECD indicators.2001. Paris, OECD.

Day C (1990) The Development of Teachers´ Personal Practice Knowledge through SchoolBased Curriculum. Teoksessa: Day C, Pope M & Denicolo P (eds) Insights intoTeachers´ Thinking and Practice. London, Falmer.

Denzin, NK and Lincoln YS (2000) Handbook of Qualitative Research. Second Edition.London, Sage Publications.

Denzin NK & Lincoln YS (2000) Introduction: The Discipline and Practice of QualitativeResearch. Teoksessa: Denzin NK ja Lincoln YS (eds) Handbook of QualitativeResearch. Second Edition. Thousand Oaks, Sage Publications, 1–29.

Dewey J (1950) Experience and Education. (alkup. 1938). NewYork, MacMillan.Doll WE jr. (1993) A Postmodern Perspective on Curriculum. New York, Columbia

University.Doyle W & Westbury I (1992) die Rückbesiinung auf den Unterrichtsinhalt in der

Curriculum und Bildnungsforchung in den USA. Bildung und Erziehung 45, 137–157.Eco U, Rorty R, Culler J & Brooke-Rose C (1994) Interpretation and overinterpretation.

Cambridge, University Press.EFQM (2007) European Foundation for Quality Management. Viitattu 3.1.2007, saatavilla:

http://www.efqm.org.Eggleston J (1980) School based curriculum development in Britain. A collection of case

studies. London, Routledge & Kegan Paul.Ehrnrooth J (1990) Intuitio ja analyysi. Teoksessa: Mäkelä K (toim) Kvalitatiivisen

aineiston analyysi ja tulkinta. Helsinki, Gaudeamus, 30–41.Elbaz F (1991) Research on Teachers Knowledge: the Evolution of a Discourse. Journal of

Curriculum Studies 23, 1–19.

341

Elliott J (1991) Action research and Educational Change. Milton Keyness, Open UniversityPress.

Elliott J (2005) Becoming Critical – the failure to connect. Educational Action Research13(3) 359–374.

Elo P (1994) Winds of Change at the Comprehensive and Upper Secondary Schools. Lifeand Education in Finland 1. Helsinki, Opetusministeriö, 70–71.

Erkkilä R (2005) Moniääninen paikka – opettajien kertomuksia elämästä ja koulutyöstäLapissa. Acta Universitatis Ouluensis. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta,Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö.

Eskola J (2004) Tutkijan monet valinnat. Ihmettelyä laadullisen aineiston äärellä. Teok-sessa: Eskola J & Pihlström S (toim) Ihmistä tutkimassa. Yhteiskuntatieteiden metodo-logian ajakohtaisia kysymyksiä. Kuopio, Kuopio University Press, 72–81.

Eskola J (2006) Kaksi tapaa kirjoittaa tutkimusta. Kasvatus 37(2), 292–300.Eskola J & Suoranta J (1998) Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere, Vastapaino.Estola E & Syrjälä L (2002) Whose Reform? Teachers Voices from Silence. In: Huttunen R,

Heikkinen H & Syrjälä L (eds) Narrative Research. Voices of Teachers andPhilosophers. Jyväskylä, SoPhi, 177–195.

Euribase -tietokanta Viitattu: 13.03.2007, saatavilla: http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/DB_Eurybase_Home

Filander K (2000) Kehittämistyö murroksessa. Sitoutuminen, sopeutuminen ja vastarintajulkisella sektorilla 1990-luvulla. Acta Universitatis Tamperensis 777. Tampere, Tam-pereen yliopisto.

Filander K (2006) Työ, koulutus ja katoavat ammatti-identiteetit. Teoksessa: Mäkinen J,Olkinuora E, Rinne R & Suikkanen A (toim) Elinkautisesta työstä elinikäiseenoppimiseen. Keuruu, PS-kustannus, 43–60.

Forester J (1999) The Deliberative Practitioner. Encouraging Participatory PlanningProcess. Cambridge, MIT Press.

Foucault M (1980) The History of Sexuality. Volume 1. An Introduction. London, PenquinBooks.

Foucault M (2005) Tiedon arkeologia. Alkuteos L’archéologie du savoir, 1969. Vastapaino,Tampere.

Fullan M (1993) Change Forces. Probing the Depth of Educational Change. London,Falmer.

Fullan M & Stiegelbauer S (1991) The New Meaning of Educational Change. London,Cassell.

Gadamer H-G (2005) Hermeneutiikka. Ymmärtäminen tieteessä ja filosofiassa. 2. painos.Tampere, Vastapaino.

342

Gergen K (1994) Towards Transformation in School Knowledge. London, Sage.Gergen K (1999) An Invitation to Social Construction. London, Sage.Gergen K & Thatchenkery T (1996) Organization science as social construction:

Postmodern potentials. Journal of Applied Behavioral Science. 32(4), 22. Viitattu12.4.2002, saatavilla http://ehostweb13.epnet.com/fulltext.asp.

Goodlad J (1975) The Dynamics of Educational Change. Toward Responsive School. NewYork , McGraw-Hill.

Goodson I (2001) Opetussuunnitelman tekeminen. Esseitä opetussuunnitelman jaoppiaineen sosiaalisesta rakentumisesta. Joensuu, Joensuu University Press.

Gorard S with Taylor C (2004) Combining Methods in Educational and Social research.Glasgow, Open University Press.

Grundy S (1987) Curriculum: Product or Praxis. London, Falmer.Gröndahl M, Piekkari U & Rassi A-L (1995) Työstämme yhdessä opetussuunnitelmaa.

Helsinki, Painatuskeskus.Grönfors M (1985) Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Juva, WSOY. Guba EG & Lincoln YS (toim) Handbook of Qualitative Research. Second Edition.

Newbury Park, Sage Publications. Haapala A (2002) Mitä on tulevaisuuskasvatus? Teoksessa: Haapala A (toim) Tulevaisuus-

kasvatus. Juva, PS-kustannus, 125–140.Hakkarainen K; Lonka K & Lipponen L (2001) Tutkiva oppiminen, älykkään toiminnan

rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo, WSOY.Hakkarainen P (2002) Opetussuunnitelma ja kehittävä opetustyö. Kasvatus 33(3), 350–362.Hakulinen A (1997) Vuorottelujäsennys. Teoksessa: Leskinen J (toim) Laadullisen tutki-

muksen risteysasemalla. Helsinki, Kuluttajatutkimuskeskus. 39–49. Halila A (1949a) Suomen kansakoululaitoksen historia I . Helsinki, WSOY.Halila A (1949b) Suomen kansakoululaitoksen historia II. Helsinki, WSOY.Halinen I & Pietilä A (2005) Yhtenäisen perusopetuksen kehityksestä. Teoksessa: Hämäläi-

nen K, Lindström A ja Puhakka J (toim) Yhtenäisen peruskoulun menestystarina. Hel-sinki, Yliopistopaino, 95–107.

Hamel G & Pralahad C (1994) Competing for the Future. Boston, Harvard Business SchoolPress.

Hammersley M (1994) Deconstucting the qualitative-quantitave devide. In: Brannen J (ed)Mixing Methods: qualitative and quantitative research. Cedrick Chivers, London.

Hammersley M & Atkinson P (1996) Etnogpraphy. Principles in practise. London,Routledge.

Hansen SO (1991) Visions and Strategic Thinking. In: Näsi J, Arenas of Strategic Thinking.Helsinki, LSR.

343

Hargreaves A (1995) Beyond Collaboration: Critical Teacher Development in the ModernAge. In: Smyth J (ed) Critical Discourses in Teacher Development. Cassell,Wellington, 149–180.

Hargreaves A (2003) Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age ofInsecurity. New York, Teachers Collage Press.

Haveri A (2000) Kunnallishallinnon uudistukset ja niiden arviointi. Suomen kuntaliitto.Acta-julkaisusarja 124. Helsinki, Kuntaliitto.

Haveri A (2002) Uusi julkisjohtaminen kunnallishallinnon reformeissa. Hallinnon tutkimus1(2002), 4–19.

Heikkinen HLT (2006) Toimintatutkimuksen lähtökohdat. Teoksesssa: Heikkinen HLT,Rovio E & Syrjälä L (toim) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät jalähestymistavat. Helsinki, Kansanvalistusseura, 16–38.

Heikkinen HLT & Huttunen R (2006) Toimintatutkimus tieteenä. Teoksessa: HeikkinenHLT, Rovio E, Syrjälä L (toim) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmätja lähestymistavat. Helsinki, Kansanvalistusseura, 184–202.

Heikkinen HLT & Jyrkämä J (1999) Mitä on toimintatutkimus? Teoksessa: Heikkinen HLT,Huttunen R & Moilanen P (toim) Siinä tutkija missä tekijä. Toimintatutkimuksenperusteita ja näköaloja. Juva, WSOY, 25–62.

Heikkinen HLT, Kontinen T & Häkkinen P (2006) Toiminnan tutkimisen suuntaukset.Teoksessa: Heikkinen HLT, Rovio E, Syrjälä L (toim) Toiminnasta tietoon. Toimintatu-tukimuksen menetelmät ja lähestymistavat. Helsinki, Kansanvalistusseura, 39–76.

Heikkinen HLT ja Rovio E (2006) Toimintatutkimuksen raportointi. Teoksessa: HeikkinenHLT, Rovio E, Syrjälä L (toim) Toiminnasta tietoon. Toimintatutukimuksen menetel-mät ja lähestymistavat. Kansanvalistusseura, Helsinki, 114–130.

Heikkinen HLT, Rovio E, Syrjälä L. (2006) (toim) Toiminnasta tietoon. Toimintatutukimuk-sen menetelmät ja lähestymistavat. Kansanvalistusseura, Helsinki, 114–130.

Heikkinen HLT ja Syrjälä L (2006) Tutkimuksen arviointi. Teoksessa: Heikkinen HLT,Rovio E, Syrjälä L (toim) Toiminnasta tietoon. Toimintatutukimuksen menetelmät jalähestymistavat. Kansanvalistusseura, Helsinki, 143–162.

Heikura S, Tajakka-Haapaniemi E (1998) Tukkapöllyä ja tupenrapinaa. Tapaustutkimushyvistä tavoista opetussuunnitelmissa ja käytännön koulutyössä. Oulun yliopisto,Kajaanin opettajankoulutuslaitos.

Heiskala R (2000) Toiminta, tapa ja rakenne. Kohti konstruktionistista synteesiäyhteiskuntateoriassa. Helsinki, Gaudeamus.

Heiskanen I (1977) Julkinen, kollektiivinen ja markkinaperusteinen. Suomalaisen yhteis-kunnan hallintajärjestelmien ja julkisen päätöksenteon ja hallinnan kehitys ja kehittä-minen 1960- ja 1970-luvuilla. Helsinki, Deta 31.

344

Helakorpi S (2001) Koulun johtamishaaste. Helsinki, Tammi. Helsingin opetustoimi (1996) Helsingin opetustoimen vuosikertomus. Helsingin opetusvi-

rasto.Hicks D & Slaughter R (1998) Futures Education. World Yearbook of Education 1998.

London, Kogan Page.Hilpelä J (2001) Uusliberalistisen koulutuspolitiikan aatteellinen tausta. Teoksessa: Jauhiai-

nen A, Rinne R & Tähtinen J (toim) Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mal-lit. Suomen kasvatustieteellinen seura. Turku, Painosalama.

Hirsjärvi S (1982) Kasvatustieteen käsitteistö. University of Jyväskylä, Department ofEducation.

Hirsjärvi S & Hurme H (1985) Teemahaastattelu. 3.painos. Helsinki, Kuriiri Oy.Hirvonen M (1998) Uudet koululait korostavat paikallistason asiantuntijuutta. Yhteenveto

3, 8.Hoikkala T (1993) Katoaako kasvatus, himmeneekö aikuisuus? Aikuistumisen puhe ja

kulttuurimallit. Helsinki, Gaudeamus.Holappa A-S (1997) Ihan kiva koulu – koulun todellisuus ja kehittämisen haasteet

tulevaisuuteen suuntaavassa koulun sisäisessä kehittämisprosessissa. Lisensiaatintutkimus. Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta.

Holappa A-S (2004) Miksi hyvää kannattaa kehittää. Tietoyhteiskunnan koulukirjastohankeja opetussuunnitelmatyö. Teoksessa: Kurttila-Matero E (toim) Tietoyhteiskunnankoulukirjasto. BTJ Kirjastopalvelu OY, Helsinki, 142–145.

Hopkins D (1987) Implications for School Improvement at the Local Level. In: Hopkins D(ed) Improving the quality of schooling. Lessons from the OECD international schoolimprovement project. London, Falmer Press, 1–10.

Hopkins D (1998) Tensions in and Prospects for School Improvement. In: Hargreaves A,Lieberman A, Fullan M & Hopkins D (eds) International Handbook of EducationalChange. Part II. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1035–1055.

Hopkins D & Legerweij N (1996) The School Improvement Knowledge Base. In: ReynoldsR & al. Making Good Schools. Linking School Effectiveness and SchoolImprovement. London, Routledge, 59–93.

Huotari V (2002) Koulutuksen yhteiskunnalliset tehtävät kasvatussosiologisena konstellaa-tiona. Teoksessa: Honkonen R (toim) Koulutuksen lumo, retoriikka, politiikka ja arvi-ointi. Tampere, Tampere University Press, 75–92.

Huovinen T ja Rovio E (2006) Toimintatutkija kentällä. Teoksessa: Heikkinen HLT, Huttu-nen R ja Moilanen P (toim) Siinä tutkija missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteitaja näköaloja. Jyväskylä, Atena, 94–110.

345

Hussey D (1998) Strategic Management. From Theory to Implementation. Fourth Edition.Oxford, Butterworth Heinemann.

Huusko J (1999) Opettajayhteisö koulun omaleimaisten vahvuuksien hahmottajana, käyttä-jänä ja kehittäjänä. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja, 49. Joensuu,Joensuun yliopisto.

Hyttinen S (2004) Ops prosessiohjaajakoulutus vuosina 2002 ja 2003. Opetushallitus31.8.2002.

Hytönen J (1997) Lapsikeskeinen kasvatus. 4. painos. Helsinki, WSOY. Häkli J (1997) Näkyvä yhteiskunta. Kansalaiset ja kaupunkisuunnittelun logiikka.

Teoksessa: Haarni T, Karvinen M, Koskela H & Tani S (toim) Tila, paikka ja maisema.Tampere, Vastapaino, 37–52.

Hämäläinen K, Laukkanen R ja Mikkola A (1993) Koulun tuloksellisuuden arviointi.Helsinki, Valtion painatuskeskus.

Hämäläinen K, Lindström A & Puhakka J (2005) Yhtenäisen peruskoulun menestystarina.Helsinki, Yliopistopaino.

Högström B & Saloranta O (toim) (2001a) Esiopetus tavoitteellisen oppimispolun alkuna.Helsinki, Opetushallitus.

Högström B & Saloranta O (toim) (2001b) Eväitä esiopetuksen opetussuunnitelmanlaatijoille. Helsinki, Opetushallitus.

Ilmonen K (2001) Eräs tie diskurssianalyysiin. Teoksessa: Aaltola J ja Valli R (toim)Ikkunoita tutkimusmenetelmiin II. Jyväskylä, PS-kustannus.

Inkinen S (2006) Homi creativus. Teoksessa: Inkinen S, Karkulehto S, Mäenpää M jaTimonen E (toim) Minne matka luova talous? Jyväskylä, Kustannus Oy Rajalla, 15–52.

Jakku-Sihvonen R (1992) Tuloksellisuuden käsite koulutuksen suunnittelun ja kehittämisennäkökulmasta. Aikuiskasvatus 12, 145–147.

Jakku-Sihvonen R (1994) Tuloksellisuuden arvioinnin lähtökohtia opetustoimessa. Teok-sessa: Jakku-Sihvonen R, Räisänen A & Väyrynen P (toim) Virikkeitä koulutuksenarvioinnin kehittäjille. Arviointi ja seuranta 2/1994. Helsinki, Opetushallitus.

Jakku-Sihvonen R ja Kuusela J (2002) Mahdollisuuksien koulutuspolitiikan tasa-arvo.Arviointi 7. Helsinki, Opetushallitus.

Jakku-Sihvonen R, Lindström, A ja Lipsanen S (toim) (1996) Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa? Arviointi 1/96. Opetushallitus. Helsinki, Yliopistopaino.

Jakku-Sihvonen R ja Rajanen J (2002) Koulutuksen ohjausjärjestelmän kehittäminenajankohtaista. Kasvatus 33 (3), 302–314.

346

Jakku-Sihvonen R ja Rusanen S (1999) Opettajien täydennyskoulutukseen osallistuminenvuosina 1996–1998. opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen(OPEPRO) selvitys 9. Helsinki, Opetushallitus.

Jauhiainen A, Rinne R ja Tähtinen J (2001) (toim) Koulutuspolitiikka Suomessa jaylikansalliset mallit. Kasvatusalan tutkimuksia 1. Turku, Suomen kasvatustieteellinenseura.

Jauhiainen P (1995) Opetussuunnitelmatyö koulussa. Muuttuuko yläasteen opettajan työ jaammatinkuva? Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 154.

Johnson P (2006) Rakenteissa kiinni. Perusopetuksen yhtenäistämisprosessi kunnankouluorganisaation muutoshaasteena. Chydenius Instituutin tutkimuksia 4/2006.Jyväskylä yliopisto, Chydenius Instituutti, Kokkolan yliopistokeskus.

Jokinen S & Juhila K (1999) Diskurssianalyyttisen tutkimuksen kartta. Teoksessa: JokinenA, Juhila K & Suoninen E (toim) Diskurssianalyysi liikkeessä. Tampere, Vastapaino,54–97.

Jokinen A, Juhila K & Suoninen E (1993) Diskursiivinen maailma. Teoreettiset lähtökohdatja analyyttiset käsitteet. Teoksessa: Jokinen A, Juhila K & Suoninen E (toim)Diskurssianalyysin aakkoset. Jyväskylä, Vastapaino.

Jones PW (1998) Globalization and Internationalism. Comparative Education 34(2), 143–155.

Juhila K (1999) Kulttuurin jatkuvasti rakentuvat kehät. Teoksessa: Jokinen A, Juhila K &Suoninen E (toim) Diskurssianalyysi liikkeessä. Tampere, Vastapaino, 160–198.

Julkisen sektorin uudistaminen (2002) Hallituksen päätös julkisen sektorin uudistamiseksi.Helsinki, Valtiovarainministeriö.

Julkunen R (2000) Hyvinvointivaltion näkymä – zombiko? Sosiaaliturva 1/2000, 4–7.Julkunen R (2001) Suunnan muutos. 1990-luvun sosiaalipoliittinen reformi Suomessa.

Jyväskylä, Gummerus.Juusola L & Toppinen S-M (2004) Opetussuunnitelmauudistus koulua kehittävänä proses-

sina oululaisten rehtoreiden näkökulmasta. Kasvatustieteen pro gradu tutkielma. Kas-vatustieteiden ja opettajankoulutuksen laitos, luokanopettajan koulutus, Oulun yli-opisto.

Juuti P (2001) Johtamispuhe. Juva, PS-kustannus.Jyrhämä R (2004) Sisällön erittelyn mahdollisuuksia. Taulukkolaskentaohjelma analysoin-

nin apuna. Teoksessa: P. Kansanen ja K. Uusikylä (toim) Opetuksen tutkimuksenmonet menetelmät. Juva, PS-kustannus, 223–237.

347

Jyrkämä J (1999) Toimintatutkimus ja sosiaaliset toimintakäytännöt – Giddensiläisiä näkö-kulmia toimintatutkimukseen. Teoksessa: Heikkinen HLT, Huttunen R & Moilanen P(toim) Siinä tutkija missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Juva,WSOY, 25–62.

Järvenkallas S & Kyllönen M (2001) Esiopetuksen opetussuunnitelman laadinta. Teoksessa:Högström B & Saloranta O (toim) Eväitä esiopetuksen opetussuunnitelman laatijoille.Helsinki, Opetushallitus.

Järvinen T & Vanttaja M (2005) Nuoret koulutus- ja työmarkkinoilla. Helsinki, Nuorisoasi-ain neuvottelukunta.

Kaijalainen M & Korva M (2000) Koulukohtainen opetussuunnitelma koulua muuttamassa.Pro gradu tutkielma. Oulun yliopisto, KTK, Kajaanin opettajankoulutuslaitos.

Kansanen P (1990) Didaktiikan tiedetausta. Helsinki, Yliopistopaino.Kansanen P (1992) Kohti koulupedagogiikkaa. Lisää kasvatuksen teoriaa didaktiikan näkö-

kulmasta. Helsingin yliopisto. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, tutkimuk-sia 112.

Kansanen, P. (1995) The Deutsche Didaktik and the American Research on Teaching. In:Kansanen, P. (ed.) Discussions on Some Educational Issues VI. University of Helsinki.Research Report 145. Department of Teacher Education, 97–118.

Kansanen P (2004) Johdantoa kasvatustieteellisessä tutkimuksissa käytettävien tutkimus-menetelmien systematiikkaan. Teoksessa: Kansanen P ja Uusikylä K (toim) Opetuksentutkimuksen monet menetelmät. Juva, PS-kustannus, 9–22.

Kaplan RS & Norton DP (1996) The Balanced Score Card: Translating Strategy intoAction. Boston, Harvard, Harward Business School Press.

Kari J (1994) Kasvatus- ja opetustavoitteet. Teoksessa: Kari J (toim) Didaktiikka jaopetussuunnittelu. 3. uudistettu laitos. Juva, WSOY.

Kari J (2001) The Challenges of Curriculum Development and the Complexity of Learning.In: Kimonen E (Ed) Curriculum Approaches. Department Of Teacher Education andInstitute of Educational Research. University of Jyväskylä. Jyväskylä, UniversityPrinting House.

Karjalainen A (2005) Koulutuksen laatujärjestelmän perusteet. Viitattu 11.11.2006,saatavilla http://www.oulu.fi/opetkeh/pdf/verkkojulkaisut/koulutuksen_laatujarjestelman_perusteet_karjalainen.pdf

Katzenbach JR & Smith DK (1993) Tiimit ja tuloksekas yritys. Espoo, Weiling & Göös.Keats D (2000) Interviewing. A practical quide for students and professionals. Buckingham,

Open University Press.Kellner D (1998) Mediakulttuuri. Vastapaino,Tampere.

348

Kelly A (1999) The Curriculum, theory and practice. Fourth edition. London, PaulChapman Publishing.

Kemmis S & Wilkinson M (1998) Participatory Action Research and the Study of Practice.In: Atweh B, Kemmis W & Weeks P (eds) Action Research in Practice. Partnershipsfor Social Justice in Education. London, Routledge, 21–36.

Kimonen E & Nevalainen R (2001) Teachers Facing the Challenges of Curriculum Changein the Small Rural School in Finland. In: Kimonen E (ed) Curriculum Approaches.University of Jyväskylä, Readings and Activities for Educational Studies. Jyväskylä,University Printing House, 143–194.

Kirveskari T (2003) Visiot oppilaitoksen johtamisessa. Tulevaisuuden tahtotilaa muodosta-massa. Acta Universitatis Tamperensis 933. Tampereen yliopisto, Kasvatustieteidentiedekunta.

Kivinen O & Kivirauma J (1986) Erikseen ja itegroituna: erityisopetus- ja oppilaatsuomalaisessa koulujärjestelmässä 1910-1985. Sosiologia 23(4), 295–311.

Kivinen O & Rinne R (1995) Koulutuserojen pysyvyys. Sosiologia 32(2), 90–105.Kiviniemi M (2001) Hallinto uudistuu, uudistuuko johtaminen? Johtamisen kehittämisen

arviointiraportti. Helsingin yliopisto, Yleisen valtio-opin laitos. Kivirauma J (1989) Erityisopetus ja suomalainen oppivelvollisuuskoulu vuosina 1921–

1985. Turun yliopiston julkaisuja C, 74. Turku, Turun yliopisto.Kivirauma J (2001) Kansainvälistymisen pakot: kohti eriarvoistavaa koulutuspolitiikkaa.

Teoksessa: Jauhiainen A, Rinne R & Tähtinen J. (toim) Koulutuspolitiikka Suomessaja ylikansalliset mallit. Turku, Painosalama, 73–90.

Kivirauma J & Jauhiainen A (1996) Ensimmäisten kansakoulujen perustaminen sivistyneis-töjen suurena projektina. Kasvatus 27(2), 153–163.

Kivirauma J & Silvennoinen H (1989) Koulutus työvoimapolitiikkana. Turku, Turunyliopisto.

Kivirauma J & Wallenius L (2004) Turkulainen erityisopetus. Teoksessa: Kivirauma J,Rinne R ja Klemelä K (toim) Erityisopetus laajenevana koulutienä. Turkulainen eri-tyisopetus oppilaiden, vanhempien ja opettajien kokemana. Julkaisuja A: 203. Turunyliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta, 167–188.

Klafki W (1974) Curriculum – Didaktik. Teoksessa: Wulf C (hrsg) Wörterbuch derErziehung. Weinheim, Piper, 117–128.

Kohonen V & Kaikkonen P (1998) uudistuva opettajuus muutosten ja vaatimusten ristipai-neissa. Teoksessa: Niemi H (toim) Opettaja modernin murroksessa. Juva, PS-kustan-nus, 130–143.

Komiteamietintö (1925) Maalaiskansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö. Komi-teamietintö 1925:14.

349

Komiteamietintö (1952) Varsinaisen kansakoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö.Komiteamietintö 1952:3.

Komiteamietintö (1970a) Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I. Komiteamie-tintö 1970:A4.

Komiteamietintö (1970b) Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II. Komitea-mietintö 1970:A5.

Korkeakoski E (1997) Opettajan tavoitetietoisuus opetuksessa ja oppimisessa. Acta Univer-sitatis Tamperensis ser. A, vol. 533. Tampereen yliopisto.

Korkeakoski E (2005a) Koulutuksen perusturva ja oppimisen tuki perusopetuksessa. Osara-portti 2: Tausta ja tulokset. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 9. Jyväskylä,Jyväskylän yliopistopaino.

Korkeakoski E (2005b) Perusopetuksen oppimistulokset ohjausjärjestelmän osaksi. Teok-sessa: Lyytinen H.K ja Räisänen, A. (toim) Kehittämissuuntaa arvioinnista. Koulutuk-sen arviointineuvoston julkaisuja 6. Jyväskylä, Koulutuksen arviointineuvosto.

Korkeakoski E, Hannén K, Lamminranta T, Niemi EK, Pernu M-L & Uurto J (2001). Ope-tuksen laatu perusopetuksen 1.–6. –vuosiluokkien kouluissa vuonna 2000. Koulun tar-joamien oppimisedellytysten vertailevaa arviointia. Arviointi 1. Helsinki, Opetushalli-tus.

Koro-Ljungberg M (2005) Teoreettinen validiteettitarkastelu laadullisessa tutkimuksessa.Kasvatus 36(4), 274–284.

Koskenniemi M (1944) Kansakoulun opetusoppi. Helsinki, Otava.Koskenniemi M & Hälinen K (1970) Didaktiikka erityisesti peruskoulua varten. Helsinki,

Otava.Koski JT (1995) Horisonttien sulautumisia. Keskustelua Hans-Georg Gadamerin kanssa

hermeneutiikasta, kasvamisesta, tietämisestä ja kasvatustieteestä. Tutkimuksia 149.Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Koski L (2004) Yksilöllisyyden moraalisuus koulutuspolitiikassa. Kasvatus 1, 2004, 79–90.Kosunen J (1994) Luokanopettaja kirjoitetun opetussuunnitelman käyttäjänä ja kehittäjänä.

Publications in Education 20. Joensuun yliopisto.Kosunen T & Huusko J (1998) Koulukohtaiset opetussuunnitelmat – väline reflektiivisyy-

den lisäämiseen opettajan työssä? Teoksessa: Julkunen M-L (toim) Opetus, oppiminenja vuorovaikutus. Juva, WSOY, 202–224.

Kosunen T & Huusko J (2001) Shared and Subjective in Curriculum Making – Lesson WeLearn from Finnish Teachers. Teoksessa: Surgue C& Day C (eds) Developing Taecherand Teacher Practice. London, Falmer Press, 234–244.

Kosunen T ja Mikkola A (2000) Opettajankoulutuksen tavoitteet ja todellisuus. Kasvatus32(5), 478–492.

350

Koulutuksen arviointineuvosto (2004) KOultuksen arvioinnin uusi suunta. Koulutuksenarviointineuvoston julkaisuja 1. Jyväskylä, Yliopistopaino.

Kuittinen M ja Kekäle J (1996) Oppivan organisaation kulttuuri. Psykologia 31(2), 182–190.

Kurttila-Matero E (2004) (toim) Tietoyhteiskunnan koulukirjasto. Ossaakko nää aatella?Helsinki, BTJ Kirjastopalvelu.

Kusch M (1986) Ymmärtämisen haaste. Oulu, Pohjoinen.Kuula A (1999) Toimintatutkimus, kenttätyötä ja muutospyrkimyksiä. Tampere, Vasta-

paino.Kuula A (2006) Tutkimusetiikka. Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. Jyväskylä,

Vastapaino. Kuusela P (2004) Sosiaalisen maailman tasot ja toimijat. Esseitä sosiaalitieteiden ja

arviointitutkimuksen metodologiasta. Oy Unipress Ab.Kuusinen J (1992) Hyvät, huonot ja keskinkertaiset. Kasvatus 23(1), 47–56.Kuusisto J (1989) Oppimateriaalit peruskoulun ylä- ja ala-asteella 1988. Kasvatustieteiden

tutkimuslaitoksen julkaisusarja A:26. Jyväskylän yliopisto.Kvale S (1996) InterViews. An introduction ti qualitative research interviewing. Thousand

Oaks, Sage. Kärkkäinen M (1999) Teams as Breakers of traditional Work Practices. A Longitudinal

Study of Planning and Implementing Curriculum Units in Elementary School TeacherTeams. Helsinki University Departement od Education, Research Bulletin 100.

Kääriäinen H, Laaksonen P & Wiegand E (1997) Tutkiva ja muuttuva koulu. (3. uusittu pai-nos). Porvoo, WSOY.

Ladonlahti T & Naukkarinen A (2006) osallistuva kasvatus ja opettajankoulutuksen haas-teet. Kasvatus 37(4), 343–358.

Lahdes E (1986) Peruskoulun didaktiikka. Keuruu, Otava. Lahdes E (1997) Peruskoulun uusi didaktiikka. Keuruu, Otava. Lampinen O (1998) Suomen koulutusjärjestelmän kehitys.Tampere, Gaudeamus. Lane J-E (1995) The Public Sector. Concepts, Models and Approaches. London, Sage. Laukkanen R (1998) Opetustoimen keskushallinnon evaluaatioajattelun kehitys Suomessa

1970-luvulta 1990-luvulle. Koulutuksen tutkimuslaitoksen tutkimuksia 5. Jyväskylänyliopisto.

Launonen L (2004) Erilaisten arvojen maailma. Teoksessa: Vitikka, E. ja Saloranta-Eriks-son, O. (toim) Aihekokonaisuudet perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Helsinki,Opetushallitus.

Lauriala A (2000) Opettajan ammatillinen uudistuminen: sosiokulttuurinen näkökulmaopettajan oppimiseen. Helsinki, Okka-säätiö.

351

Lehtimäki H (2000) Strategiatarina kaupungista ja sen toimijoista. Acta UniversitatisTamperensis 746. Tampere, Tampereen yliopisto.

Lehtisalo L (2002) Tieto, oppiminen ja sivistys – avauksia ihmisen vuosisataan. Helsinki,WSOY.

Lehtisalo L & Raivola R (1986) Koulutuspolitiikka ja koulutussuunnittelu. Porvoo, WSOY. Lehtisalo L & Raivola R (1992) Koulutuspolitiikka. Porvoo, WSOY.Lehtisalo L & Raivola R (1999) Koulutus- ja koulutuspolitiikka 2000-luvulle. Juva, WSOY.Lehtonen H (2000) Voiko suomalainen hyvinvointimalli muuttua? Sosiologia 37(2), 130–

141.Lehtonen M (2004) Merkitysten maailma. Tampere, Vastapaino.Lehväsvirta L (1999) Kuntien hallinto muuttuvassa toimintaympäristössä. Kunnallisten

luottamushenkilöiden ja viranhaltijoiden roolit sekä niiden yhteensopivuus toimin-taympäristöjen kanssa. Suomen kuntaliiton Acta-sarja. Helsinki, Kuntaliitto.

Leino J (1985) Opetussuunnitelman toteutumisen esteet. Teoksessa: Kangasniemi E (toim)Opetussuunnitelma ja sen toimeenpano. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Selosteita jatiedotteita 268, 55–59. Jyväskylän yliopisto.

Leino J (1995) The Changing Concept of Curriculum. In: Sharpes DK & Leino A-L (eds)The Dynamic Concept of Curriculum. University of Helsinki. Department ofEducation. Research Bulletin 90, 1–6.

Lepistö A & Tervonen K (1998) Opettajat opetussuunnitelman tekijöinä. Melalahden ope-tussuunnitelma ja sen laadinnan perusteet. Kasvatustieteen syventävä tutkielma. KTK,Kajaanin opettajankoulutuslaitos lähtökohdista. Länsi-Suomen lääninhallituksen jul-kaisusarja 8. Turku.

Levin B (1998) An epiddemic education policy: what can we learn from each other.Comparative Education 34(2), 131–141.

Lewin K (1973/1948) Resolving Social Conflicts. Selected Papaers on Group Dynamics.London, Souvenir Press.

Lindblad S & Popkewitz TS (2000) Public Discourses on Educational Governance andSocial Integration and Exclusion: Analysis on Policy Texts in European Context.EGSIE Project. Uppsala, Uppsala University, Dept. Of Education.

Lindström A (2002) Opetussuunnitelmauudistus ja sen tavoitteet. Opetushallituksen opetus-suunnitelmauudistuksen ohjemateriaalit 2002. Helsinki, Opetushallitus.

Lindström A (2004) Perusopetus uudistuu. Teoksessa: Vitikka E ja Saloranta-Erikson O(toim) Uudistuva perusopetus. Näkökulmia opetuksen ja opetussuunnitelman kehittä-miseen. Helsinki, Opetushallitus, 7–10.

Loukola M-L (2004) (toim) Aihekokonaisuudet perusopetuksen opetussuunnitelmassa.Helsinki, Opetushallitus.

352

Lumijärvi I (2000) Tasapainotetun mittariston malli ja kunta-alan tuloksellisuusarviointi.Työturvallisuuskeskus. Helsinki, Edita.

Lundahl L (2004) Kontinuitet och förändring i svensk utbildningspolitik 1975–2002.Kasvatus 35(1), 21–33.

Luukkainen O (2004) Opettajuus – arjessa elämistä vai suunnan näyttämistä? Tampereenyliopisto. Acta Universitatis Tamperensis 986.

Luukkainen O (2005) Opettajan matkakirja tulevaan. Juva, PS-kustannus.Lyytinen HK & Anttila P (2005) Tarkastustoiminta peruskoulun arviointimuotona.

Teoksessa: Hämäläinen K, Lindström A & Puhakka J (toim) Yhtenäisen peruskoulunmenestystarina. Helsinki, Yliopistopaino, 226–236.

Lötjönen S (2003) Tutkimusetiikan tilanne Suomessa. Korkeakoulutieto 2(2), 38–43.Malinen P (1977) Opetussuunnitelman laatiminen peruskoulua ja keskiasteen kouluja var-

ten. Jyväskylä, Gummerus.Malinen P (1981) Curriculum as a tool for the teacher. In: Sharpes DK. & Leino A-L (eds)

The Dynamic concept of Curriculum. Department of Education. Research Bulletin 90,1–6. University of Helsinki.

Malinen P (1985) Opetussuunnitelmat nykyajan koulutuksessa. Keuruu, Otava.Malinen P (1987) Opetussuunnitelman toiminnallinen rakenne. Julkaisussa Malinen P &

Kansanen P (toim) Opetussuunnitelman tutkimukselliset kehykset. Opetussuunnitel-matutkijoiden yhteistyöryhmän ja Suomen kasvatustieteellisen seuran järjestämä ope-tussuunnitelmaseminaari 25.–26.9.1986. Helsinki, Helsingin yliopiston opettajankou-lutuslaitos.

Malinen P (1992) Opetussuunnitelmat koulutyössä. Helsinki, VAPK-kustannus. Malinen P (2004) Opettajat kouluopetuksen murroksessa. Tutkijaopettajan näkökulmia ope-

tustyön kehittymiseen 1900-luvun jälkipuoliskolla. Journal of Teacher Researcher 3/2004. Jyväskylä.

Mannermaa M (1993) Evolutionaarinen tulevaisuuden tutkimus. Helsinki: VAPK-Kustan-nus.

Marsh C (1997) Perspectives: Key concepts for Understanding curriculum 1. London,Falmer Press.

Marchak R (1998) A Discourse on Discourse: Redeeming the Meaning of Talk. In: Grant D,Keenoy T & Oswick C (eds) Discourse + Organization. London, Sage, 267–298.

Markova I (1982) Paradigms, thought and language. New York, Wiley & Sons. Mattila A, Rautama P & Rissanen P (1999) Opetussuunnitelman perusteista koulujen ope-

tussuunnitelmiin. Arviointia kansallisista ja kansainvälisistä lähtökohdista. Länsi-Suo-men lääninhallituksen julkaisusarja 8. LSLH, Turku.

McNeil A (1985) The politics of the Curriculum Change. London, Hutchinson.

353

Merton R (1967) Manifest and latent functions. Teoksessa: Demerath N ja Pterson R (toim)System, Change and Conflict. New York, Free Press, 9–75.

Metsämuuronen J (2001) Laadullisen tutkimuksen perusteet. Metodologia –sarja 4.International Methelp.

Meyer JW & Ramirez FO (2000) The World Institutionalization of Education. In: SchrieverJ (ed) Discourse Formation on Comparative Education. Frankfurt am Main, PeterLang, 23–57.

Meyers B, Meyers J & Gelzheiser L (2001) Observing Leadership Roles in ShearedDecision Making: A Journal of Educational and Psychological Consultation, 12(4),277–312.

Miettinen R (1990) Koulun muuttamisen mahdollisuudesta. Helsinki, Gaudeamus.Mintzberg H (1990) The Design School: Reconsidering the Basic Premises of Strategic

Management. Strategic Management Journal, 11 (8), 16–24.Mintzberg H, Ahlstrand B & Lampel J (1998) Strategy Safari. A Guided Tour through the

wilds of strategic management. London, Prentage Hall. Mustonen K (2003) Mihin rehtoria tarvitaan? Rehtorin tehtävät ja niiden toteutuminen

Pohjois-Savon yleissivistävissä kouluissa. Acta Universitatis Ouluensis. Series E.Oulu, Oulun yliopisto.

Mäkelä K (1990) Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Helsinki, Painokaari Oy. Mäkinen M (1999) Yhteisöaluepolitiikan periaatteiden teoreettinen esittely ja soveltaminen

Suomessa. Acta Universitatis Tamperensis 691. Tampere, Tampereen yliopisto. Möttönen S (2001) Virastosta tuli palvelukeskus. Kunnallisen organisaation muutoskerto-

mus. Juva, PS-kustannus.Niemi H (2002) Kasvatustieteiden eettinen vastuu yhteiskunnassa. Teoksessa: Uljens M

(toim) Kasvatustiede Suomessa 150 vuotta. Helsingin yliopiston kasvatustieteiden tie-dekunta, 33–45.

Niiniluoto I (1994) Järki, arvot ja välineet. Helsinki, Otava. Nikkanen P (1996) Oppiva koulu – työyhteisön kestävän kehityksen strategia. Teoksessa:

Nikkanen, P. ja Lyytinen HK (toim) Oppiva koulu ja itsearviointi. Jyväskylän yliopisto,Koulutuksen tutkimuslaitos.

Nikkanen P & Lyytinen HK (1996) Oppiva koulu ja itsearviointi. Jyväskylän yliopisto,Koulutuksen tutkimuslaitos.

Ninio A (1990) Early Enviromental Experiences and School Achievement in the SecondGrade. An Israeli Study. International Journal of Behavioral Development 13(1):1–22

Nordisk skolbarometer (2001) Attityder till skolan. Tena Nord 2001:547. Köpenhagen,Nordisk Ministerrad.

354

Norppa V (2002) Esiopetus – silta varhaiskasvatuksesta alkuopetukseen. Esi- ja alkuopetuk-sen yhteistyön kehittäminen kyläkoululla. Oulun yliopisto, Kajaanin opettajankoulu-tuslaitos.

Norris N, Aspland R, MacDonald B, Schostak J & Zamorski B (1996) Arviointiraporttiperuskoulun opetussuunnitelmauudistuksesta. Arviointi 11/96. Helsinki, Opetushalli-tus.

Northouse PG (2004) Leadership, theory and practice. Thousand Oaks, Sage.Näre S (2003) Nuorisotutkimus täysi-ikäiseksi yksilöllistymisen kriisin haasteessa. Nuori-

sotutkimus 21(1), 1–3.Näsi J (1991) Strategic Thinking as Doctrine. Development of Focus Areas and New

Insights. Teoksessa: Näsi J (ed) Arenas of Strategic Thinking. Helsinki, Liikesivistys-rahasto.

OECD (2001) Education at a Glance. OECD indicators, 2001. Paris, OECD.OECD (2004) Education at a Glance. Paris, OECD. Ojakangas M (1998) Lapsuus ja auktoriteetti. Tutkijaliitto. Helsinki, Cosmoprint.Ojala I (2003) Managerialismi oppilaitosjohtamisessa. Acta Wasaensia 119, hallintotiede 8.

Universitas Wasaensis.Ojanen E (1999) Hyvyyden yhteiskunta. Helsinki, Kirjapaja.Ojanen S (1993) Tutkiva opettaja. Opetus 21. vuosisadan ammattina. Helsingin yliopisto,

Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Hakapaino, Helsinki.Opetusministeriö (1999) Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma vuosille 1999–

2004. Opetusministeriön julkaisuja. Helsinki, Opetusministeriö.Opetusministeriö (2004) Koulutus ja tutkimus 2003–2008. Kehittämissuunnitelma.

Opetusministeriön julkaisuja 2004:6. Helsinki, Opetusministeriö.Opetusministeriö (2006) Koulutus ja tiede Suomessa, 2006. Opetusministeriön julkaisuja

2006:8. Helsinki, Opetusministeriö.OPH ohjemateriaali (2002) Opetushallituksen perusopetuksen opetussuunnitelmatyötä

koskevat ohjemateriaalit 27.3.2002 ja 2.9.2002. Helsinki, Opetusministeriö.Oravakangas A (2005) Koulun tuloksellisuus? Filosofisia valotuksia koulun tuloksellisuu-

den problematiikkaan suomalaisessa yhteiskunnassa. Chydenius-instituutin tutkimuk-sia 2/2005. Jyväskylän yliopisto, Kokkola.

Oulun kaupunki (2004) Suunnitelma koululaisten aamu- ja iltapäivätoiminnanjärjestämiseksi 2004. Oulu, Oulun kaupungin nuorisotoimi.

Oulun opetustoimi (2002a) Oulun kaupungin opetustoimen strategia ja visio 2011. Oulu,Oulun kaupungin opetustoimi.

355

Oulun opetustoimi (2002b) Toimintasuunnitelma (2002) Toimintasuunnitelma perusopetuk-sen opetussuunnitelmatyötä varten 2003–2005. Oulu, Oulun kaupungin opetustoimi2002.

Oulun opetustoimi (2004a) Oulun kaupungin opetustoimen strategian vastuuhenkilöt 2004–2006. Oulu, Oulun kaupungin opetustoimi.

Oulun opetustoimi (2004b) Opetustoimen talous- ja toimintasuunnitelma vuodelle 2004–2005 ja talousarvio 2004. Oulu, Oulun kaupungin opetustoimi 2003.

Oulun opetustoimi (2005) OOPS 2005. Oulun opetustoimen perusopetuksenopetussuunnitelman yhteiset osuudet 1.8.2005 alkaen. Oulun kaupungin opetustoimi.

Parker I (1992) Discourse Dynamics. Critical Analysis for Social and IndividualPsychology. London, Routledge.

Patrikainen R (1997) Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luokanopettajan pedago-gisessa ajattelussa. Universitatis Ostiensis. Kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 36. Joen-suu, Joensuun yliopisto

Perelman C (1996) Retoriikan valtakunta. Vastapaino, Tampere.Perkka-Jortikka K (2002)Työyhteisöjohtaminen – vastuuta ja motivointia puun ja kuoren

välissä. Helsinki, Edita.Peräkylä A.(1995) Kvalitatiivisen tutkimuksen kohteet ja ihmiskuva. Kirjassa: Leskinen J

(toim) Laadullisen tutkimuksen risteysasemalla. Helsinki, Kuluttajatutkimuskeskus,39–49.

Piesanen E, Kiviniemi U ja Valkonen S (2006) Opettajankoulutuksen kehittämisohjelmanseuranta ja arviointi. Opettajien täydennyskoulutus 2005 ja seuranta 1998–2005. Kou-lutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 29. Jyväskylän yliopistopaino, Jyväskylä.

Pietilä A & Toivanen O (2000) toim Opetussuunnitelmatyö kunnissa ja peruskouluissavuosina 1994–1999. Kehittyvä koulutus 2/2002. Helsinki, Opetushallitus.

Pietilä A & Vanne O (2000) Opetustyön muutokset. Teoksessa: Pietilä, A. & Toivanen, O.toim Opetussuunnitelmatyö kunnissa ja peruskouluissa vuosina 1994–1999. Kehittyväkoulutus 2/2002. Helsinki, Opetushallitus.

Pirttiniemi J (2000) Koulukokemukset ja koulutusratkaisut. Peruskoulun vaikuttavuudentarkastelu oppilasnäkökulmasta. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksentutkimuksia 168. Helsinki, Helsingin yliopiston verkkojulkaisut.

Poikonen P-L (2003) Opetussuunnitelma on sitä elämää. Päiväkoti-kouluyhteistyöopetussuunnitelman kehittäjänä. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education,Psychology and Social Research 230.

POPS (1985) Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985. Kouluhallitus. Helsinki,Valtion painatuskeskus.

356

POPS (1994) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 1994. Opetushallitus. Helsinki,Valtion painatuskeskus.

POPS (2004) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki, Opetushallitus.Porter M (1989) The Competitive Advantage of Nations. Hampshire, MacMillan Press. Potter J & Wetherell M (1992) Discourse and socialpsychology. Beyond attitudes and

behaviour. Bristol, Sage.Preissle J & Grant L (2004) Fieldwork Traditions: Ethnography and Participant

Observation. In: deMarrais K & Lapan SD (eds) 2004 Foundations for Research.Methods of Inquiry in Education and the Social Sciences. New Jersey, LawrenceErlbaum Associates Publishers, 161–180.

Puohiniemi M (2002) Arvot, asenteet ja ajankuva. Opaskirja suomalaisen arkielämäntulkintaan. Vantaa, Limor kustannus.

Puolimatka T (2002 a) Kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuus ja tietoteoriat. Kasvatus 33(5), 446–474.

Puolimatka T (2002 b) Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Kustannusosakeyh-tiö Tammi, Helsinki.

Pääkkönen H (2002) Mihin koululaisten aika kuluu? Hyvinvointikatsaus 4, 2–9.Raahen opetustoimi (2004) Raahen kaupungin perusopetuksen opetussuunnitelma vuosi-

kuokille 1–4. 1.8.2004 alkaen. Raahe, Raahen opetustoimi.Raahen opetustoimi (2006) Raahen kaupungin perusopetuksen opetussuunnitelma

vuosiluokille 1–9. 1.8.2006 alkaen. Raahe, Raahen opetustoimi.Raahen seutukunta (2000) Raahen seutukunnan sivistysstrategia vuosina 2000–2005.

Raahen seutukunnan sivistystoimi. Raahen seutukunnan kehittämiskeskus.Raahen seutukunta (2002a) Selvitys Raahen seutukunnan opetushenkilöstön rakenteesta

(2002) Raahen seutukunnan aluevaltuusto.Raahen seutukunta (2002b) Raahen seutukunnan toimintasuunnitelma 2002. Raahen

seutukunnan aluevaltuusto.Raivola R (1992) Koulutuksen vaikuttavuuden problematiikasta. Teoksessa: Lehtisalo L

(toim) Vaikuttaako koulutus. Helsinki, Valtion painatuskeskus, 36–45.Raivola R (1997) Vaikuttavuustutkimuksen ulkoiset ja sisäiset determinantit. Teoksessa:

Raivola R, Valtonen P & Vuorensyrjä M (toim) Koulutus, yhteiskunta, menestys.Suomen Akatemian vaikuttavuusohjelman tutkimuksia. Helsinki, Suomen Akatemianjulkaisuja 7, 54–70. Helsinki, Suomen Akatemia.

Raivola R (2000) Tehoa vai laatua koulutukseen? Porvoo, WSOY.

357

Raivola R, Valtonen, P ja Vuorensyrjä, M (2000) Käsitteet, mallit ja indikaattoritkoulutuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta arvioitaessa. Teoksessa: Raivola, R (toim)Vaikuttavuutta koulutukseen. Suomen akatemian koulutuksen vaikuttavuusohjelmantutkimuksia. Suomen Akatemian julkaisuja 2/00. Helsinki, Edita.

Rajala T (1997) Työstressin tutkiminen kunnallisessa yhteisössä. Kunnallistentyöyhteisöjen toimivuuteen ja johtamiseen vaikuttavien tekijöiden tarkastelu erityisestiorganisaatio- ja johtamisteorioiden valossa. Acta Universitatis Tamperensis,Tampereen yliopisto.

Rantala-Räsänen M (1999) Onko henkilökohtaisesta opetussuunnitelmasta työkaluksiopetuksen yksilöllistämisessä? Oulun yliopisto, Oulun opettajankoulutuslaitos.

Raudasoja EM (2005) Koulutuksen paikallisen arvioinnin kehittämisprosessi Oulunkaupungissa 1997–2001. Acta Universitatis Tamperensis 1081. Tampereen yliopisto.Viitattu 1.10.2005, saatavilla: http://acta.uta.fi

Rauste-vonWright M & vonWright J (1994) Oppiminen ja koulutus. Porvoo, WSOY.Reisse W (1975) Verschiedene Begriffsbestimmungen von ”Curriculum”: Überblick und

Ansätze zur Präzisierung. Frey 1975, 46–59. Reynolds D & Teddlie C (2000) The future Agenda for School Effectiveness research.

Teoksessa: Teddlie C & Reynolds D (toim) The International handbook of SchoolEffectiveness Research, 322–343. London, Routledge.

Rinne R (1984) Suomen oppivelvollisuuskoulun opetussuunnitelman muutokset vuosina1916–1970. Opetussuunnitelman intentioiden ja lähtökohtien teoreettis-historiallinentarkastelu. Julkaisuja C 44. Turun yliopisto.

Rinne R (2000) The Globalization on Education: Finnish Education on the Doorstep of theNew Millenium. Educational Review 52 (2), 131–142.

Rinne R (2001) Koulutuspolitiikan käänne ja nuorten syrjäytyminen. Teoksessa: JauhiainenA, Rinne R & Tähtinen J (toim) Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit.Suomen kasvatustieteellinen seura. Turku, Pallosalama.

Rinne R (2003) Uusliberaali ajattelutapa on pesiytynyt suomalaiseenkin koulutuspolitiik-kaan. Aikuiskasvatus 2, 152–157.

Rinne R, Aro M, Kivirauma & Simola H (2003) Adolescent Fasing the Educational Politicsof the 21st Century: Comparative Survey on Five National Cases and Three WelfareModels. Finnish Educational Research Association, Painosalama Oy, Turku.

Rinne R & Jauhiainen A (2006) Ikääntyneet sukupolvet, koulutuksen merkitys ja tietoyh-teiskunta. Teoksessa: Mäkinen J, Olkinuora E, Rinne R & Suikkanen A (toim) Elinkau-tisesta työstä elinikäiseen oppimiseen. Keuruu, PS-kustannus, 175–196.

358

Rinne R, Kivirauma J, Hirvenoja P & Simola H (2000) From Comprehensive SchoolCitizen towards Self-selective Individual. In: Lindblad S & Popkewitz TS (eds) PublicDiscourse on Education governance and Social Integration and Exlusion: Analyses ofPolicy Texts in European Contexts. Uppsala Reports on Education 36. Department ofEducation Uppsala University, 25–54.

Rinne R, Mäkinen J, Olkinuora E & Suikkanen A (2006) Linda ja elinikäisen koulutuksenmuuttuvat lähtökohdat. S. 11–22. Teoksessa: Mäkinen J, Olkinuora E, Rinne R &Suikkanen A (toim) Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen. Keuruu, PS-kustannus 11–22.

Rinne R & Salmi E (1998) Oppimisen uusi järjestys. Tampere, Vastapaino.Roos JP (2001) Keskustelua sosiaalisesta konstruktionismista. Viitattu 26.4.2004, saatavilla

http://www.valt.helsinki/staff/jproos/konstuktio.htm.Ropo E & Huopainen M (2000) Koulu opetussuunnitelmauudistuksen pyöteissä. Teoksessa:

Pietilä A & Toivanen O (toim) Opetussuunnitelmatyö kunnissa ja peruskouluissavuosina 1994–1999. Kehittyvä koulutus 2/2002. Helsinki, Opetushallitus.

Ropo E & Huopainen M (2001) Havaintoja opettajien ja rehtoreiden kokemuksista opetus-suunnitelmaprosessin vaiheista peruskoulussa. Teoksessa: E.Ropo (toim) opettajuus jaopetussuunnitelma koulun muutoksessa. Tampereen yliopiston opettajankoulutuksenjulkaisuja A 24/2001. Tampereen yliopisto.

Ryan P (1998) The primary national curriculum in England. A sociological perspective.Teoksessa: Hargreaves L ja Moyles J (eds) The Primary Curruculum. Learning frominternational perspectives. London, Routledge.

Ryynänen A (2002) Muuttuva kunnallishallinto. Marianhamina, Mermerus.Räihä K (1998) Oma polku oppijalle. Opettajien kokemuksia henkilökohtaisen opetussuun-

nitelman käytöstä Kiuruvedellä. Oulun yliopisto, Kajaanin opettajankoulutuslaitos.Rönnholm H & Räisänen A (2005) (toim) Arviointi tukee kehittymistä – miten arvioinnin

kehittymistä tuetaan? Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 7. Jyväskylä,Koulutuksen arviointineuvosto.

Sahlberg P (1996) Kuka auttaisi opettajaa. Postmoderni näkökulma opetuksen muutokseenyhden kehittämisprojektin valossa. Jyväskylä Studies of Education, Psychology andSocial Research 119.

Sahlberg P (1997) Opettajana koulun muutoksessa. Juva, WSOY.Sahlberg P (2000) Opettaja ja muuttuva koulu – menneisyyden taakka ja tulevan ajan

haasteet. ChyNetti: Chydenius Insitututin verkkojulkaisuja, ISSN 1457-4345. Nro 2/artikkeleita. Viitattu 5.10.2004, saatavilla: http://www.chydenius.fi/julkaisut/chynetti/artikkelit/chynetti02.html.

359

Salo A (1935) Alakansakoulun opetussuunnitelma kokonaisopetusperiaatteen mukaan.Helsinki, Otava.

Saloranta O (2002) (toim) Ensimmäiset kouluvuodet. Perusopetuksen vuosiluokkien 1–2opetus. Helsinki, Opetushallitus.

Saloviita T (2006) Erityisopetus ja inkluusio. Kasvatus 4(37), 326–343.Sarala U & Sarala A (1996) Oppiva organisaatio. Tampere, Tammerpaino.Sarason S (1990) The Predictable failure of educational reform. Can we change course

before it is too late? San Francisco: Jossey-Bass. Seddon T (1995) Defining the real: context and beyond. Qualitative Studies in Education 8

(4), 393–405.Seinä S (1996) Kehittämishanke työyhteisössä. Tutkimus kouluorganisaatiossa tapahtu-

neesta 2-vuotisesta kehittämishankkeesta. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslai-toksen julkaisuja 167.

Selivuo H (2005) Kohtaako strateginen työ kasvatuksen tehtävä kentän? Joensuun yliopisto.Senge P, Cambron-McGabe N, Lucas T, Smith B, Dutton J & Kleiner A (2000) Schools that

learn. A fifth discipline fieldwork for educators, parents, and everyone who cares abouteducation. New York: Double Day.

Seppänen P (2004) Suomalaiskaupunkien ”eletyt koulumarkkinat” kansainvälisessävalossa. Kasvatus 3(35), 286–304.

Seppänen P (2006) Koulunvalintapolitiikka perusopetuksessa. Suomalaiskaupunkienkoulutusmarkkinat kansainvälisessä valossa. Kasvatusalan tutkimuksia 26. Turku,Suomen kasvatustieteellinen seura. 3(35), 2004, 286–304.

Sergiovanni TJ (1999 a) Building Community in Schools. San Fancisco, Jossey-BassPublishers.

Sergiovanni TJ (1999 b) Rethinking Leadership. A Collection of Articles. Arlington,SkyLight.

Skolverket (2003) National evaluation of the compulsory school in 2003. A main summaryreport. Summary of report 250/2004. Skolverket. Cited October 10th 2005 from: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1404

Siljander P (1995) Johdatus kasvatustieteen teoreettisiin perusteisiin. Opintomoniste.Monistus- ja kuvakeskus. Oulun yliopisto.

Siljander P (2000) Kasvatus kadoksissa? Teoksessa: Siljander P (toim) Kasvatus ja sivistys.Helsinki, Gaudeamus, 15–24.

Siljander P (2006) Suomalaisen koulutuspolitiikan jännitteitä, tempoilua ja linjamuutoksia?Puhe Suomen kasvatustieteellisen seuran vuosikokouksessa Helsingissä 3.4.2006.Viitattu 16.102006, saatavilla http://www.kasvatus.net/siljander2006.pdf

360

Siljander P & Karjalainen A (1993) Kvalitatiivisen aineiston sitoumuksista. Teoksessa: SAnttonen ja R Raivola (toim) Kasvatus ja koulutus muuttuvassa yhteiskunnassa. Oulunyliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 5, 84–101.

Silvennoinen H (2002) Koulutus marginalisaation hallintana. Helsinki, Gaudeamus. Simola H (1995) Paljon vartijat, suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskurs-

sissa 1860-luvulta 1990-luvulle. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutki-muksia 137. Helsingin yliopisto.

Simola H (1996) Opettajan ammatillinen tietoperusta ja valtiollinen kouludiskurssi. Kasva-tus 27(3), 240–250.

Simola H (1997) Ulossulkemisesta itsevalikointiin. Opettajuus, kansalaisuus ja käyttäyty-misen arvostelu suomalaisessa kansa- ja peruskouludokumenteissa vuosina 1861–1996. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisuja A3. Helsinki, Helsingin opetusvi-rasto.

Simola H (2002) Ilmaan propattu – Toiveiden rationalismi koulureformien diskursiivisenaperustana. Teoksessa: Honkonen R (toim) Koulutuksen lumo, retoriikka, politiikka jaarviointi. Tampere, Vammalan kirjapaino, 55–74.

Simola H (2004 a) Kenraali Adolf Ehnrooth ja Pisa:n ihme – koulutussosiologisia huomau-tuksia erääseen suomalaiseen menestystarinaan. Kasvatus 1(35), 91–97.

Simola H (2004 b). Tarvitaanko koulutuspolitiikan todentumisen tutkimusta vai riittääköarviointitutkimus? Kasvatus 35 (3), 249–250.

Simola H, Rinne R & Kivirauma J (1999) National Changes in Education ans EducationalGovernance. Teoksessa: Lindblad S & Popkewitz T (toim) Educational Governanceand Social Integration and Exlusion: National Cases of Educational Systems and SocialIntegration and Exlusion. National Cases of Educational Systems and Recent Reforms.Uppsala Report on Education 34. Uppsala University, 42–64.

Sivistysvaliokunnan mietintö 1998. Perusteluosat 3/1998. Helsinki, Eduskunta.Skeggs B (2001) Feminist ethnography. In: Atkinson P, Coffey A, Delamont S, Lofland I &

Lofland L (eds) Handbook of ethnography. Sage, Wiltshire.Soikkanen H (1966) Kunnallinen itsehallinto kansanvallan perustana. Maalaiskuntien itse-

hallinnollinen historia. Helsinki, Maalaiskuntien liitto.Sotarauta M & Linnamaa R (1999) Etelä-Pohjanmaan strategioita ja kehittämismallia etsi-

mässä. Pehmeä strategia maakuntasuunnittelussa. Alueellisen johtamisen tutkimusyk-sikkö. Sente-julkaisuja 2. Tampereen yliopisto.

Spradley JB (1980) Participant Observation. New York, Holt, Rinehart and Wilson.Stakes (2004) Kouluterveys 2004. Stakes.Stenhouse L (1981) An introduction to curriculum research and development. London,

Heinemann.

361

Stoll L, Reynolds D, Creemers B & Hopkins D (1996) Merging school Effectiveness andSchool Improvement: Practical Examples. In: Reynolds R & al. Making Good Schools.Linkinf School Effectiveness and School Improvement. London, Routledge, 113–147.

Ståhlberg K (1975) Teori och praxis i kommunal planering. Åbo Akademi.Sulkunen P & Törrönen J (1997) Puhujakuva, enonsiaation rakenteet. Teoksessa: Sulkunen

P & Törrönen J (toim) Semioottisen sosiologian näkökulmia. Tampere, Gaudeamus.96–126.

Sulonen K (2004) Opetussuunnitelman uudistamistyö opettajan ammatillisen kasvun väli-neenä – kohteena peruskoulun kotitalouden opetus. Kotitalous ja käsityötieteiden lai-toksen julkaisuja 13. Helsingin yliopisto, Käyttäytymistieteellinen tiedekunta.

Sulonen K & Martikainen M (2000) Opetussuunnitelman uudistamistyö opettajan pedago-gisen ajattelun kehittäjänä. Didacta Varia 5 (2), 107–119.

Suoninen E (1997) Miten tutkia moniäänistä ihmistä? Diskurssianalyyttisen tutkimusotteenkehittelyä. Vammala, Vammalan kirjapaino.

Suoninen E (1999) Näkökulmia sosiaalisen todellisuuden rakentumiseen. Teoksessa:Jokinen A, Juhila K & Suoninen E (toim) Diskurssianalyysi liikkeessä. Tampere,Vastapaino, 17–36.

Suoranta J (2001) Cyberkids: lapset mediakulttuurin toimijoina. Teoksessa: Kangassalo M& Suoranta J (toim) Lasten tietoyhteiskunta. Vammala, Tampere University Press, 15–49.

Suortti J (1981) Opetussuunnitelmaongelma I. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksenjulkaisuja 309. Jyväskylän yliopisto.

Syrjälä L (1998) Onko koulun kello myöhässä? Teoksessa: Niemi H (toim) Opettajamodernin murroksessa. Jyväskylä, Atena, 25–38.

Syrjälä L, Ahonen S, Syrjäläinen E & Saari S (1994) Laadullisen tutkimuksen työtapoja.Helsinki, Kirjayhtymä Oy.

Syrjälä L, Estola E & Uitto M (2006) Koulu-uudistukset ja muutos opettajien kertomuk-sissa. Teoksessa: Nummenmaa AR & Välijärvi J (toim) Opettajan työ ja oppiminen.Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylä yliopisto. Jyväskylän yliopistopaino.

Syrjäläinen E (1994) Koulukohtainen opetussuunnitelmatyö ja koulukulttuurin muutos.Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 134. Helsingin yliopisto.

Syrjäläinen E (1996) Etnografinen opetuksen tutkimus – kouluetnografia. Teoksessa: Syr-jälä L, Ahonen S, Syrjäläinen E & Saari S (toim) Laadullisen tutkimuksen työtapoja.Kirjayhtymä, 67–104.

362

Syrjäläinen E (1997 a) Elämää koulukohtaisten opetussuunnitelmien aikaan. Teoksessa:Pynnönen M-L & Tuominen S (toim) Kasvatustyö puntarissa. Opettajat ja opettajan-kouluttajat tarkastelevat uudistavaa toimintaansa. Opettajankoulutuslaitoksen julkai-suja B:5. Tampereen yliopisto.

Syrjäläinen E (1997 b) Arvioinnin avulla laatua kouluihin – markkinahumua vai koulurea-lismia. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A11/97.

Syrjäläinen E (2001) Opetussuunnitelmauudistuksesta koulutusmarkkinoille – jaksaakoopettaja. Teoksessa: Ropo E (toim) Opettajuus ja opetussuunnitelma koulun muutok-sessa. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 24. Tampere,Tam-pereen yliopistopaino, 47–76.

Syrjäläinen E (2002) Eikö opettaja saisi jo opettaa? Koulun kehittämisen paradoksi ja opet-tajan työuupumus. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A25.Tampere, Tampereen yliopistopaino Oy.

Svingby G (1979) Från läroplanpoesi tilla klassrumverklighet. Malmö, Liber. Särkijärvi A (2002) Tulevaisuusnäkökulma opetussuunnitelmissa. Teoksessa: Haapala A

(toim) Tulevaisuuskasvatus. Juva, PS-kustannus. Tainio L (1997) Keskusteluanalyysin perusteet. Helsinki, Vastapaino.Tanttu K (2005) Peruskoulusta yhtenäiseen perusopetukseen. Teoksessa: Hämäläinen K ym.

(toim) Yhtenäisen peruskoulun menestystarina. Helsinki, Yliopistopaino.Taylor C (2002) Geography on the New Education Market. Secondary School Choice in

England and Wales. Ashgate.Teddlie C, Stringfield S & Reynolds D (2000) Context Issues within School Effectiveness

Research. The International handbook of School Effectiveness Research, 322–343.London, Routledge.

Tedlock B (2000) Ethnography and Etnographic Representation. In: Denzin, NK andLincoln YS (eds) Handbook of Qualitative Research. Second Edition. London, SagePublications, 455–486.

Teittinen A (2006) Osallistava kasvatus suomalaisessa koulutuspolitiikassa. Kasvatus 37(4),359–370.

Temmes A (1990) Tavoitejohtamisesta tulosajatteluun, byrokratiasta tuloskulttuuriin: johta-misen ja kulttuurin muutoksesta valtionhallinnossa. Helsinki, VAPK-kustannus.

Temmes M (1994) Eurooppalaiset esikuvamme. Uudistuvan hallintoajattelun lähteillä. Val-tionhallinnon kehittämiskeskus. Helsinki, Painatuskeskus.

Temmes M & Kiviniemi M (1997) Suomen hallinnollinen muuttuminen 1987–1995. Valtio-varainministeriö/ Helsingin yliopisto, Yleisen valtio-opin laitos. Helsinki, Edita.

Tilastokeskus (2005) Väestö iän (0–18 v.) mukaan 2005 sekä väestöennuste seutukunnit-tain. Tilastokeskus.

363

Tukiainen K (1999) Peruskoulun rehtorin toimintaprofiili. Tutkimuksia 206. Helsinki, Hel-singin yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Tunnusluvut (2000) Oulun läänin kuntien perusopetuksen tunnuslukuja 1999. Oulun läänin-hallituksen sivistysosaston selvitys 2000. Oulu, Oulun lääninhallitus.

Tunnusluvut (2004) Oulun läänin kuntien perusopetuksen tunnuslukuja 2003. Oulun läänin-hallituksen sivistysosaston selvitys 2004. Oulu, Oulun lääninhallitus.

Tunnusluvut (2005) Oulun läänin kuntien perusopetuksen tunnuslukuja 2004. Oulu, Oulunlääninhallituksen sivistysosaston selvitys 2005.

Tunnusluvut (2006) Oulun läänin koulutoimen suunta tunnuslukujen valossa. Perusopetuk-sen tunnusluvut 2000–2004, lukiokoulutuksen tunnusluvut 2001–2004. Oulun läänin-hallitus, Sivistysosasto.

Turunen E (1997) Halut, arvot ja valta. Jyväskylä, Atena kustannus.Tyler RW (1949) Basic principles of curriculum and instruction. Chicago,The University

Chicago Press.Tynjälä P (2004) Asiantuntijuus ja työn kulttuurit opettajan työssä. Kasvatus 2(35)174–190.Tynjälä P (2006) Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. Teoksessa: A.R.Nummenmaa ja

J. Välijärvi (toim) Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylänyliopisto. Jyväskylä yliopistopaino.

Törnroos J (2004) Opetussuunnitelma, oppikirjat ja oppimistulokset. Seitsemännen luokanmatematiikan osaaminen arvioitavana. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 13.Jyväskylän yliopisto.

Uljens M (1996) Skoldidaktisk teori. Kasvatus 27(5), 439–462.Uljens M (1997) School didactics and learning. A school didactic model framing an

analysis of pedagogical implications of learning theory. Psychology Press.Uusikylä K & Atjonen P (2000) Didaktiikan perusteet. Helsinki, WSOY.Uusikylä K & Atjonen P (2006) Didaktiikan perusteet. 3. uudistettu painos. Helsinki,

WSOY.Vaherva T & Juva S (1985) Koulutuksen talous. Helsinki, Tammi.Valanne E (2002) Meidän lapsi on arvokas. Henkilökohtainen opetuksen järjestämistä kos-

keva suunnitelma (HOJKS) kunnallisessa erityiskoulussa. Jyväskylä Studies in Educa-tion, Psychology and Social Research 199. Jyväskylän yliopisto.

Valtioneuvosto (2002) Valtioneuvoston selonteko eduskunnalle uusien koululakienvaikutuksista ja laeissa asetettujen tavoitteiden toteutumisesta. Viitattu 5.2.2005,saatavilla http://www.minedu.fi/opm/koulutus/koulutusselonteko2002.pdf.

Valtonen A (2005) Ryhmäkeskestelut – millainen menetelmä. Teoksessa: Ruusuvuori J jaTiittula L (toim) Haastattelu, tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere,Vastapaino,223–241.

364

Vehviläinen M & Eriksson P (1999) Teknologia, strategia ja paikalliset tulkinnat. Teok-sessa: Eriksson P & Vehviläinen M (toim) Tietoyhteiskunnan seisakkeella. Teknologia,strategiat ja paikalliset tulkinnat. Jyväskylä, SoPhi, 7–26.

Virtanen A (2002) Uudella koulutuksella uudelle vuosituhannelle, Suomen 1990-luvun kou-lutuspolitiikka. Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden laitos. Acta Universitatis Tam-perensis.

Vitikka E (2004a) Opetussuunnitelman perusteiden tehtävät. Teoksessa: Vitikka E ja Salo-ranta-Eriksson (toim) Uudistuva opetussuunnitelma. Näkökulmia opetuksen ja opetus-suunnitelman kehittämiseen. Helsinki, Opetushallitus.

Vitikka E & Saloranta-Eriksson O (toim) (2004b) Aihekokonaisuudet perusopetuksen ope-tussuunnitelmassa. Helsinki, Opetushallitus.

Vulkko E (2001) Opettajayhteisön kokema päätöksenteko kouluorganisaatiossa.Kasvatustieteiden tiedekunta. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 66. Joensuun yliopisto.

Vuorikoski M (2003) Opettajan yhteiskunnallinen valta ja vastuu. Teoksessa: Vuorikoski M,Törmä S & Viskari S (toim) Opettajan vaiettu valta. Tampere, Vastapaino, 17–53.

Välijärvi J (2000) Kohti avointa opettajuutta. Teoksessa: Välijärvi J (toim) Koulu maail-massa ja maailma koulussa. Haasteet yleissivistävän opetuksen ja opettajankoulutuk-sen tulevaisuudelle. Helsinki, Opetushallitus, 157–181.

Välijärvi J (2006) Kansankynttilästä tietotyön ammattilaiseksi. Opettajan työn yhteiskun-nallisten ehtojen muutos. Teoksessa: Nummenmaa AR & Välijärvi J (toim) Opettajantyö ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto.

Värri V-M (2000) Hyvä kasvatus, kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinentarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tampere, Tampere UniversityPress.

Wass S (2000) Onko peruskoulu romuttunut? Peruskoulu 25-vuotta. Helsinki,Luokanopettajaliitto ry.

Willman A (2001) Yhteistyön ristiriitaiset puhetavat. Diskurssianalyyttinen näkökulmaluokanopettajan tulkintoihin tiimityöstä. Acta Universitatis Ouluensis E 47.Kasvatustieteiden tiedekunta. Oulun yliopisto.

Webb R, Vulliamy G, Häkkinen K, Hämäläinen S, Kimonen E, Nevalainen R & Nikki M-L(1997) A Comparative Analysis of Curriculum Change an Primary Schools in Englandand Finland. University of York, Department of Educational Studies.

vonWehrt S (1995) Opetussuunnitelmatyön seuranta, syksyn 1994 väliraportti. Moniste 21/1995. Helsinki, Opetushallitus.

Weiss C (1995) The Four I’s of Educational Reform: How interests, ideology, Informationand Institution Affect Teachers and Principals. Harward Educational Review,65(4)571–592.

365

Westbury I (1998) Didaktik and Curriculum Studies. In: Gundem B & Hopmann S (eds)Didaktik and / or Curriculum: an International Dialogue. New York, Peter Lang, 47–78.

Whitley R (1974) Cognitive and social institutionalization of scientific specialities andresearch areas. Teoksessa: Whitley R (ed). Social processes of scientific development,(s. 69–95). London, Routledge & Kegan Paul.

Whitty G (2002) Making sense of Educational Policy. London, Paul Chapman Publishing.Woodilla J (1998) Workplace Conversations: The Text of Organizations. In: Grant D,

Keenoy T & Oswick C (eds) Discourse + Organization. Sage, London, 16–88.Wolcott H (1994) Transformin qualitative data. Description, analysis and interpretation.

Sage, Thousand Oaks.

366

Liitteet

367

Liite 1 Haastattelun teemoja

Oma suhde opsiin

– Oletko osallistunut aiemmin ops työhön? Millaisin kokemuksin? Kuinka ops-työ oli tuolloin organisoitu? Arvioi miten prosessissa näkyivät valtakunnalli-set tavoitteet? Paikalliset tavoitteet? Koulukohtaiset tavoitteet? Henkilökoh-taiset tavoitteet?

– Millainen asema opsilla on ollut omassa opettajan työssäsi? Entä kollegoilla?Teidän koulussanne? Pattijoella ja Raahessa?

– Miten tulit /jouduit/pääsit mukaan nykyiseen ops prosessiin? Miksi/millätavalla olet mukana?

– Millaisia kokemuksia sinulla on työn alla olevasta ops prosessista?

– Millainen asema opsilla on työssäsi tulevaisuudessa? Millaisia odotuksiasinulla on ops suhteen omassa työssäsi?

– Työyhteisönne tasolla? Kaupungin mittakaavassa? Perusopetuksen kehittämi-sessä yleensä?

– Miten koet oman vaikutuksesi ops prosessissa kokonaisuudessaan?

– Mitä vaaditaan että prosessista tulee onnistunut?

Ops prosessin kuvaaminen

– Miten prosessi alkoi? Kuka oli aloitteellinen? Miten ryhmiä perustettiin?Kuinka päätökset syntyivät?

– Kuvaa ja arvioi ops ohjausryhmän toimintaa.

– Kuvaa ja arvioi muiden ops ryhmien toimintaa. Miten ryhmät ovat edenneet?Mitä muutoksia on tullut matkan varrella? Kuinka ops työ toimii? Oletko tyy-tyväinen lopputulokseen?

– Millaisia näkemyksiä opetuksen ja kasvatuksen päämääristä ops ryhmillä onollut/on? Kenen näkemyksiä lopputulos edustaa? Mitä painotuksia opsissa on?Millaisia vaikutuksia toivoisit sillä olevan?

Ops työn tavoitteet

– Mitkä seikat koet valtakunnallisten tavoitteiden pääkohdiksi/päähaasteiksi?Millaisia päämääriä säädösten laatijoilla on mielestäsi ollut? Missä asioissaolet samoilla/ eri linjoilla?

368

– Millaisia paikallisia tavoitteita olet ops prosessissa havainnut? Ryhmässä,jossa olet mukana? Toisissa ryhmissä? Jonkin henkilön taholta? Päättäjien taiopetusjohdon taholta? Missä asioissa olet samoilla/ eri linjoilla?

– Millaisia koulukohtaisia tavoitteita olet ops prosessissa havainnut? Missä asi-oissa olet samoilla/ eri linjoilla?

– Millaisia henkilökohtaisia tavoitteita olet ops prosessissa havainnut? Missäasioissa olet samoilla/ eri linjoilla?

– Millaisia asioita ops prosessissa tulisi mielestäsi nostaa esille/ pyrkiä kehittä-mään? Miten nämä olisivat toteutettavissa?

– Millainen olisi sinua opettajana parhaiten palveleva opetussuunnitelma / opsprosessi?

– Millainen olisi kouluanne parhaiten palveleva ops /ops prosessi?

– Millainen olisi kaupunkia parhaiten palveleva ops/ ops prosessi?

– Millainen olisi maatamme parhaiten palveleva ops /ops prosessi?

– Jos mietit opetussuunnitelman määritelmää, millaisista elementeistä tuo mää-ritelmä tällä hetkellä mielestäsi muodostuu?

369

Liite 2 Raahen opetussuunnitelmatyön prosessi

370

Liite 3 Perusopetuksen opetussuunnitelmatyö Oulussa

371

Liite 4. Opetussuunnitelmatyössä ilmenevät opetussuunnitelmakäsit-teet.

luokitus PAINOTUS SISÄLTÄÄ

A1 Ops produktina kertaprosessi, asiakirja, joka täytyy tehdä

Ops

- te

htäv

än

luon

ne

A2 Ops prosessina jatkuva kehittämisen väline

B1 Ops ulkoisena annettuna tehtävänä

toteutetaan valtion keskushallinnosta annettuja ohjeita, oma vaikutusmahdoll. vähäinen

Osa

llisuu

s op

s-ty

össä

B2 Ops osallistavana ammatillisena tehtävänä

alan ammatillisen kehittäminen kehittä- mistehtävä, yhteinen sopimus

C1 Ops ylläpitävänä toimintana ratkaisujen nykyhetken käytänteet ja perinne

Ops

:in

aika

orie

n-ta

atio

C2 Ops uudistavana toimintana tulevaisuusorientaatio, ops osoittaa kehittämisen suuntaa

D1 Ops opetuksen tavoitteiden määrittämisenä

oppiainepainotteisuus, sisältöpainotteisuus, yksilötason kehittäminen

D2 Ops koulun toimintakulttuurin määrittämisenä ja kehittämisenä

kasvatustehtävästä, koulun toiminnasta ja käytännöistä sopiminen yhteistyössä, yhteisötason kehittäminen

D3 Ops perusopetuksen yhtenäistäjänä

yhtenäinen oppimisen polku, nivelvaihekäytännöt, yhteistyö

D4 ops opetuksen eheyttämisenä

ilmiökeskeisyys, aihekokonaisuuksien hyödyntäminen

D5 Ops opetusmenetelmien uudistamisena

opetusmenetelmien arvot, piilo-opetussuunnitelma

Ops

-pro

sess

in p

ääm

äärä

orie

ntaa

tio

D6 Ops uuden sivistystehtävän määrittäjänä

kasvatuksen ja opetuksen uusien tehtävien kuvaus ja nimeäminen, innovatiivinen kehittäminen

E1 Ops yhteiskunnalliseen muutokseen liittyvänä toimintana

yhteiskunnallinen kehitys, työelämän tarpeet, tietoyhteiskuntakehitys, kansainvälisyys

E2 Ops kansallisten tavoitteiden toteuttamisena

lainsäädäntö, määräysasiakirjat, viranomaisasiantuntemus, kansallinen koulutuspolitiikka

E3 Ops paikallisesti määrittyvien tavoitteiden toteuttamisena

paikalliset suunnitelmat, paikallisasiantuntemus, paikallinen koulutuspolitiikka ja päätösvalta

E4 Ops koulutuksen tasa-arvon vahvistajana

koulujen tasoerot, sukupuolten tasa-arvo, erityisryhmien integraatio

E5 Ops opettaja/opetus-keskeisenä toimintana

opettajakeskeisyys, opettajankoulutus, koulun traditiot

Ops

-pro

sess

in p

erus

teor

ient

aatio

E6 Ops oppilas/oppimis- keskeisenä toimintana

oppilaskeskeisyys, huoltajat, tutkimus

372

F1 Ops koulun arvioinnin välineenä ja kohteena

ops-työ koulun itsearviointina ja arvioinnin kriteereiden muodostamisen perustana

Ops

in

suhd

e ar

vioi

ntiin

F2 Ops oppilaan kriteereiden

tuottajana ops oppilaskriteereiden ja toiminnan mittareiden muodostamisen perustana

G1 Ops talouteen liittyvänä toimintana

paikallistalous - rationalisointi, uudelleen järjestelyt, lisäresurssien hankkiminen kansantalous – koulun hinta

Ops

in

suhd

e ta

lout

een

G2 Ops taloudesta irrallisena toimintana

kustannusvaikutukset eivät oleellisia, koulutus irrallaan muusta taloudesta

373

Liite 5 Opetussuunnitelmatyön kokonaisajoitus Oulussa (toiminta-suunnitelma 12/2002)

374

Liite 6 Opetuslautakunnan arvokeskustelussa esille nostamat Oulun kaupungin opetustoimen strategiaan perustuvat arvot

Yhteistyötaidot: ryhmässä toimimisen taidot, ristiriitojen ratkaisemisen taidot

Vuorovaikutustaidot: kuuntelemisen ja keskustelemisen taidot, tilannetietoinenkäytös

Osallistuva kansalaisuus: oppilaiden osallisuus oman opiskelun suunnittelussa jaarvioinnissa, aktiivinen osallistuminen oman yhteisön toimintaan, vanhempienosallisuus lapsensa opintaipaleella

Vastuullisuus: itsestä, omasta opiskelusta, kanssaihmisistä ja ympäristöstä

Oppimisen taidot: rohkeus kohdata uusia asioita, luottamus omaan ja yhteiseenratkaisukykyyn, utelias opiskeluasenne, valmius työskennellä pitkäjänteisesti jatavoitteellisesti

Käytetty kouluille suunnatussa ohjeessa 2/2003 sekä koulutus- ja infotilaisuuk-sissa.

375

Liite 7 Asetuksen mukaiset kasvatuksen ja opetuksen tavoitteet (VN:n asetus nro 1435/2001)

Kasvu ihmisyyteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen

Tarpeelliset tiedot ja taidot

Tasapainoinen, terveen itsetunnon omaava, kriittisesti ympäristöään arvioiva

yhteiskunnan jäsen.

Terve, hyvinvoiva,

hyvätapainen oppilas.

Demokraattisessa ja tasa-arvoisessa yhteiskunnassa

aktiivisesti toimiva, kestävän kehityksen

edistäjä.

Vastuullinen,

yhteistyökykyinen ja suvaitseva

oppilas.

Perusta laajaan yleissivistykseen sekä aineksia ja virikkeitä maailmankuvan avartumiseen ja

syvenemiseen.

Ihmisten tunteiden ja tarpeiden, uskontojen ja

elämänkatsomusten, historian, kulttuurin ja kirjallisuuden, luonnon

ja terveyden sekä talouden ja teknologian

tuntemus.

Ajattelun ja viestinnän taitojen

kehittyminen. Äidinkielen

monipuolinen hallinta sekä valmiudet

vuorovaikutukseen toisella kotimaisella

Esteettisten kokemusten ja

elämyksien tarjoaminen

kulttuurin eri aloilta sekä mahdollisuus

kehittää käden taitoja ja luovuutta

Matemaattisen ajattelun ja

matematiikan soveltamisen

perusteet sekä tieto- ja

viestintätekniikan hallinta.

376

Liite 8 Koulutuksellisen tasa-arvon edistäminen ja elinikäinen oppimi-nen (VN:n asetus nro 1435/2001 §4))

HALU JA VALMIUDET ELINIKÄISELLE OPPIMISELLE

OPPIMISTAITOJEN KEHITTYMINEN JA MYÖNTEISEN MINÄKUVAN MUODOSTUMINEN

Omatoiminen ja kriittinen tiedonhankinta

Opitun asian jäsentäminen ja hyödyntäminen

Monipuoliset yhteistyötaidot

KEHITYSTASON, EDELLYTYSTEN JA TARPEIDEN MUKAINEN OPETUS

Oppimisedelly-tysten varhainen kartoittaminen

Yhteistyö huoltajien kanssa sekä moniammatil-linen yhteistyö

Monipuoliset ja turvalliset oppimisympä-ristöt ja menetelmät

Poikien ja tyttöjen erilaisten tarpeiden ja kehityserojen huomioonotta-minen

O P P I M I N E N

Opettajien ohjaava rooli

O P E T U S

Resurssien uudel-leen tarkastelu

377

Liite 9 Arvioinnin ulottuvuus opetussuunnitelmatyössä ASH 16.10.02

378

Liite 10 Opetussuunnitelmatyön arviointi

A. Oulussa käytetyn palautekyselyn runko

OOPS TYÖN ARVIOINTI

1. Mitä keskeisiä tavoitteita ops työllä on sinun näkökulmastasi?

2. Arvioi ops työn toteutumista kuluneen (aikamääre) aikana. Missä ononnistuttu? Mikä jäi puolitiehen? Mikä meni pieleen?

Kaupunkitasolla: (yhteiset tekstit, ohjeet, koulutukset…)

Aluetasolla: (koulujen yhteistyö opsasioissa, moniammatillinen yhteistyö,…)

Koulutasolla: (työn jakaminen, aikataulussa pysyminen, työskentelyn laatu…)

3. Tulevassa työssä huomioitavaa:

B. Raahessa käytetyn palautekyselyn runko

1. Mitä tavoitteita ops työllä on sinun näkökulmastasi?

2. Onko sinulla ollut mahdollisuutta tutustua ops uudistukseen? Miten?

3. Millä tavalla koulussasi on tehty ops työtä?

4. Mitkä ovat koulusi ops työn tavoitteet?

5. Millaista palautetta haluat antaa ops työn ohjausryhmälle?

6. Mitä Raahen opetustoimessa tulisi kehittää?Mitä ehdotat strategiaan?

379

Liite 11 OPS-työn tasot kunnassa (Oulun kaupungin opetussuunnitel-matyön ohjausryhmä)

380

A C T A U N I V E R S I T A T I S O U L U E N S I S

Distributed byOULU UNIVERSITY LIBRARY

P.O. Box 7500, FI-90014University of Oulu, Finland

Book orders:OULU UNIVERSITY PRESSP.O. Box 8200, FI-90014University of Oulu, Finland

S E R I E S E S C I E N T I A E R E R U M S O C I A L I U M

77. Karppinen, Seppo J. A. (2005) Seikkailullinen vuosi haastavassa luokassa.Etnografinen toimintatutkimus seikkailu- ja elämyspedagogiikasta

78. Salovaara, Hanna (2005) Achievement goals and cognitive learning strategies indynamic contexts of learning

79. Erkkilä, Raija (2005) Moniääninen paikka—Opettajien kertomuksia elämästä jakoulutyöstä Lapissa

80. Lasse Jalonen, Tapio Keranto ja Kari Kaila (toim.) (2005) Matematiikan jaluonnontieteiden opetuksen tutkimuspäivät Oulussa 25.–26.11.2004.Matemaattisten aineiden opettajan taitotieto—haaste vai mahdollisuus?

81. Salakka, Markku (2006) Suomeen palaavien lähetystyöntekijöiden paluutakoskevat puhetavat. Paluusokki ja identiteetin monikulttuuriset jännitteet

82. Pennanen, Aatto (2006) Peruskoulun johtaminen. Modernista kohtitransmodernia johtamista

83. Lindh, Matti (2006) Teknologiseen yleissivistykseen kasvattamisesta – teknologianoppimisen struktuuri ja sen soveltaminen

84. Saari, Mikko (2006) Kielikylpyopetuksen kulttuuripedagoginen perusta

85. Karjalainen, Timo P. (2006) The environment in contexts: Environmental concernin the Komi Republic (Russia)

86. Leppälä, Reetta (2007) Vuosiluokkiin sitomattoman opiskelun kehittäminenyhdistetyssä esi- ja alkuopetuksessa

87. Kumpulainen, Kari (Ed.) (2007) Educational technology: opportunities andchallenges

88. Vilppola, Tuomo (2007) Reaalipedagoginen toimintaprosessi—sosiaalipedagogisentyön sovellus koulutuksesta syrjäytymässä olevien nuorten kokonaisvaltaisessatukemisessa

89. Lujala, Elise (2007) Lastentarhatyö, kansanopetuksen osa ja kotikasvatuksentuki—toiminnan päämäärät ja toteutuminen Pohjois-Suomessa 1800-luvun lopultavuoteen 1938

90. Karsikas, Leevi (2007) Metsästyksen ongelmapuhe

91. Juuso, Hannu (2007) Child, Philosophy and Education. Discussing the intellectualsources of Philosophy for Children

E94etukansi.kesken.fm Page 2 Wednesday, September 26, 2007 12:11 PM

ABCDEFG

UNIVERS ITY OF OULU P .O . Box 7500 F I -90014 UNIVERS ITY OF OULU F INLAND

A C T A U N I V E R S I T A T I S O U L U E N S I S

S E R I E S E D I T O R S

SCIENTIAE RERUM NATURALIUM

HUMANIORA

TECHNICA

MEDICA

SCIENTIAE RERUM SOCIALIUM

SCRIPTA ACADEMICA

OECONOMICA

EDITOR IN CHIEF

EDITORIAL SECRETARY

Professor Mikko Siponen

Professor Harri Mantila

Professor Juha Kostamovaara

Professor Olli Vuolteenaho

Senior Assistant Timo Latomaa

Communications Officer Elna Stjerna

Senior Lecturer Seppo Eriksson

Professor Olli Vuolteenaho

Publications Editor Kirsti Nurkkala

ISBN 978-951-42-8602-5 (Paperback)ISBN 978-951-42-8603-2 (PDF)ISSN 0355-323X (Print)ISSN 1796-2242 (Online)

U N I V E R S I TAT I S O U L U E N S I SACTAE

SCIENTIAE RERUMSOCIALIUM

E 94

AC

TA A

rja-Sisko Holappa

OULU 2007

E 94

Arja-Sisko Holappa

PERUSOPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA2000-LUVULLA—UUDISTUS PAIKALLISINA PROSESSEINA KAHDESSA KAUPUNGISSA

KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA, KASVATUSTIETEIDEN JA OPETTAJANKOULUTUKSEN YKSIKKÖ,OULUN YLIOPISTO

E94etukansi.kesken.fm Page 1 Wednesday, September 26, 2007 12:11 PM