Documento Orientaciones Educacion Inclusiva

8/16/2019 Documento Orientaciones Educacion Inclusiva

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L d e n

Documento de orientaciones técnicas, administrativasy pedagógicas para la atención educativa a estudiantes

con capacidades y/o talentos excepcionales en elmarco de la educación inclusiva


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Documento de orientaciones técnicas,administrativas y pedagógicas para laatención educativa a estudiantes con

capacidades y/o talentos excepcionalesen el marco de la educación inclusiva

Ministerio de Educación Nacional

Fundación FES

Convenio 759- 2015

Libe r r de n


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Para citar este documento, sugerimos: Ministerio de Educación Nacional (2015). Documentode orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con

capacidades y/o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Bogotá.

MINISTERIO DE EDUCACIÓNNACIONAL DE COLOMBIA

GINA PARODY D’ECHEONAMinistra de Educación Nacional

VÍCTOR JAVIER SAAVEDRA MERCADOViceministro de Educación Preescolar, Básica y Media

ANA BOLENA ESCOBAR ESCOBARDirectora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media

ÁNGELA PATRICIA HENAO OSPINADirectora de Cobertura y Equidad

MARTHA ELENA HERRERA CIFUENTESSubdirectora de Permanencia

JESÚS ALIRIO NASPIRÁN PATIÑOCoordinador Grupo de Atención a Población Vulnerable y Víctima

ANA MARGARITA PARRA VALLEJOProfesional especializado

ALICIA VARGAS ROMEROProfesional especializado

Subdirección de Fomento de Competencias

CARLOS ALBERTO PINZÓN SALCEDOCARLOS ALBERTO ABDALA

Profesionales especializadosSubdirección de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa

ILBA JANETH CÁRDENAS FONSECA Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones

VIVIANA ANDREA PORTILLA HERNÁNDEZProfesional Oficina de Comunicaciones

JENNY ALEXANDRA CELIS LEÓN Profesional especializado Programa Todos a Aprender

GIOVANNY GARZÓN GILProfesional especializadoViceministerio de Educación Superior

FUNDACIÓN PARA LA EDUCACIÓN Y EL DESARROLLO SOCIAL - FES

MARÍA LUCÍA LLOREDA GARCÉSDirectora ejecutiva

MÁXIMO ADRIÁN LUNA VALENCIA Director administrativo y financiero

DANIEL EDUARDO MORA CASTAÑEDADirector de Educación

JUAN SEBASTIÁN BEDOYA GARCÍACoordinador de Comunicaciones

CAROLINE WALKER FORERODirectora general Convenio 759/2015

Fundación para la Educación y el Desarrollo Social - FES

PONTIFICIAUNIVERSIDAD JAVERIANA

P. JORGE HUMBERTO PELÁEZ PIEDRAHÍTA, S.J.Rector

LUIS DAVID PRIETO MARTÍNEZ Vicerrector académicoP. LUIS ALFONSO CASTELLANOS RAMÍREZ, S.J.Vicerrector del Medio Universitario

CONSUELO URIBE MALLARINO Vicerrectora de Investigaciones

P. LUIS FERNANDO ÁLVAREZ LONDOÑO, S.J.Vicerrector de Extensión y Relaciones Interinstitucionales

CATALINA MARTÍNEZ DE ROZOVicerrectora Administrativa

JAIRO HUMBERTO CIFUENTES MADRIDSecretario general

JOSÉ GUILLERMO MARTÍNEZ ROJASDecano Facultad de Educación

JORGE ALBERTO ZARATE DURÁNDirector (E) Departamento de Formación

AUTORES

MARÍA CARIDAD GARCÍA-CEPERO Profesora asociada,Facultad de EducaciónPontificia Universidad

Javeriana - BogotáAsesora Convenio 759/2015Fundación para la Educacióny el Desarrollo Social - FES

FULVIA CEDEÑO ÁNGELAsesora Convenio 759/2015Fundación para la Educacióny el Desarrollo Social - FES

DIANA IRASEMA CERVANTES ARREOLAPasante en estancia investigativaPontificia Universidad Javeriana - BogotáDoctoranda Universidad de Guadalajara

FOTOGRAFÍA MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

CORRECCIÓN DE ESTILO,DISEÑO E IMPRESIÓN:EL BANDO CREATIVO

ISBNIMPRESO: 978-958-691-739-1ISBNELECTRÓNICO: 978-958-691-740-7PRIMERA EDICIÓN: BOGOTÁ D.C.,DICIEMBRE 2015


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COLABORADORES DE LA FUNDACIÓN FESCésar Martínez Moreno, profesional Componente 2, Convenio 759/2015

Jorge Andrés Colmenares Molina, profesional Componente 2, Convenio 759/2015

Luz Amanda González Reyes, profesional Componente 2, Convenio 759/2015

Natalia Valencia Murillo, asistente administrativa, Convenio 759/2015

Nidia García, coordinadora Componente 2, Convenio 759/2015

Rodolfo Arce Lozano, profesional Componente 2, Convenio 759/2015

Rubiela Álvarez Castaño, profesional Componente 2, Convenio 759/2015

la colaboración de todas

aquellas personas queparticiparon en el proceso deelaboración de este documentoen una o varias de las fases delproyecto:

COLABORADORES Y ASESORESINTERNACIONALESAlejandro Proestakis Maturana, UniversidadCatólica del Norte, Antofagasta - Chile

Joseph S. Renzulli, University of Connecticut,Estados Unidos de América

June Maker, University of Arizona,Estados Unidos de América

Karen Bendelman, Ministerio deEducación y Cultura, Uruguay

Leslie S. Graves, presidente del World Councilfor Gifted and Talented Children, Irlanda

Leticia Hernández de Hahn, NiagaraUniversity, Estados Unidos de América

Luis Ernesto Gutiérrez López, PontificiaUniversidad Católica del Perú, Perú

Marcia Gentry, Purdue University,Estados Unidos de América

María de los Dolores Valadez Sierra,Universidad de Guadalajara, México

María Leonor Conejeros Solar, PontificiaUniversidad Católica de Valparaíso, Chile

María Paz Gómez Arizaga,Universidad de los Andes, Chile

Marsyl Bulkool Mettrau, UniversidadeSalgado de Oliveira, Brasil

Ramiro Vargas Meza, UniversidadCatólica del Norte, Antofagasta - Chile

Sally M. Reis, University of Connecticut,Estados Unidos de América

Sheyla Blumen Cohen, PontificiaUniversidad Católica del Perú, Perú

Susana Graciela Pérez Barrera Pérez,presidente del Conselho Brasileiropara Superdotação, Brasil

COLABORADORES Y ASESORES NACIONALES

Adriana Alejandra Ávila, estudiante de la Pontificia Universidad JaverianaAlejandro de Zubiría, Fundación Alberto Merani

Arturo Molina Pinzón, Pontificia Universidad Javeriana

Carlos Eduardo Vasco, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidadde Manizales y Fundación CINDE

Diana Margarita Abello, Universidad Pedagógica Nacional

Elena Marulanda Páez, Pontificia Universidad Javeriana

Jairo Giraldo, Universidad Nacional de Colombia y Corporación Buinaima

Jhon Jaime Marín Niño, Politécnico Gran Colombiano

José Félix Susa Lizarazo, Centro de Potenciación Educativa Némesis

Juan Camilo Chaparro, doctorando de la Universidad de Minnesotta

Libia Vélez Latorre, Universidad Pedagógica Nacional

Lilián Parada Alfonso, Pontificia Universidad Javeriana

Lina María Sanchez, Fundación Cavelier Lozano

María Belén García-Martín, Universidad Konrad Lorenz

María Lourdes Martínez Sarmiento, Universidad La Gran Colombia

Mariela Rodríguez, Universidad de Antioquia, Tecnológico de Antioquia yUniversidad Luis Amigó

Marlucio de Souza Martins, Pontificia Universidad Javeriana

Martha Lucía Alarcón, Universidad Pedagógica Nacional

Miguel de Zubiría Samper, Fundación Alberto Merani

Norely Margarita Soto Builes, Universidad de MedellínOfelia Gallego Beltrán, Corporación IPFI

Patricia Botero, Universidad del Valle y Universidad de Manizales

Reinaldo Núñez, Universidad Sergio Arboleda

William Andrés Sánchez

Yinzú Nairouz, doctoranda de la Universitat Autònoma de Barcelona


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Academia Militar José Antonio PáezCED Jairo Aníbal NiñoCED MotoristaCentro Educativo El PlacerCentro Educativo EscalemosCentro Educativo Juan Andrés PatiñoCentro Educativo La BambaCentro Educativo La FlorestaCentro Educativo Rural MontecristoCentro Educativo Sumak KawsayCentro Preescolar Castillo del SaberColegio Agustín Nieto Caballero - CANCColegio AlcaravanesColegio Ariel DavidColegio BethlemitasColegio Calasanz CúcutaColegio CalatravaColegio Campestre Nueva GeneraciónColegio CEDID Ciudad BolívarColegio Cofraternidad de San FernandoColegio Edificando VidasColegio Fundación MarillacColegio Gimnasio del ValleColegio Gimnasio MompianoColegio Integrado LaurelesColegio Isabel ValbuenaColegio José Miguel Silva PlazasColegio La PresentaciónColegio MarymountColegio Mayor de San BartoloméColegio Militar Inocencio Chinca EspinalColegio Morisco IEDColegio Real MajestadColegio Retos - BarranquillaColegio Saludcoop SurColegio San Miguel ArcángelColegio Yermo y ParresComplejo Educativo Integral Sopó CEISConcejo Municipal El PorvenirEscuela Empresarial de EducaciónEscuela Normal Superior de ManizalesFundación Ximena Rico LlanoGimnasio Artístico GuamalGimnasio Los PinaresGimnasio Moderno Santa SofíaIE Agrícola Camilo TorresIE Alberto Lleras Camargo

Instituciones educativas y secretarías de educaciónque contribuyeron a la revisión del documento

IE Alfonso López PumarejoIE Aquilino BedoyaIE Baldomero Sanín CanoIE ComfandiIE Cristóbal ColónIE De PlayitasIE El Crucero - SotaraIE El PicachitoIE El PlacerIE Francisco ArangoIE Fray Julio Tobón B.IE Fundación AmorIE GalápagosIE Héctor Abad GómezIE HorizontesIE Indalecio PenillaIE Jorge Eliecer GaitánIE José María Campo SerranoIE José María CórdobaIE Juan de AmpudiaIE Juan Lasso de la VegaIE Juan XXIIIIE Kilómetro DoceIE La PlayaIE Los ComunerosIE Los NogalesIE Maestro Pedro Nel GómezIE María DolorosaIE Nuestra Señora del RosarioIE RancheríaIE San AntonioIE San Francisco de AsísIE San MateoIE SevillaIE Sor Matilde SastoqueIE SuazapawaIE SucreIE Técnica Agropecuaria de Palmar deVarelaIE Técnica Agropecuaria Nuestra Señoradel Carmen de PéndalesIE Técnica María Inmaculada de Pital deMeguaIE Técnico Industrial Pedro AntonioMolinaIE Villa SantanaIED Álvaro GómezIED Aquileo Parra

IED BellavistaIED Carlos Arango VélezIED CEDID San PabloIED Colegio República DominicanaIED El DestinoIED El MoriscoIED El RodeoIED Florentino GonzálezIED Francisco de Paula SantanderIED Fray José LedoIED Gustavo RestrepoIED José María Vargas VilaIED La LuzIED Marco Fidel SuárezIED María Mercedes CarranzaIED Nueva DelhiIED Nuevo San Andrés de los AltosIED Pablo de TarsoIED Reino de HolandaIED Ricardo GonzálezIED Robert F. KennedyIED San FranciscoIED SorrentoIED Villemar El Carmen Sede BIEM Aurelio Arturo MartínezIEN Dante AlighieriIER Marco Emilio López GallegoIER Santa Rosa de LimaInstituto Cooperativo AgroindustrialCEMADInstituto PijaoInstituto San JoséInstituto Universitario de CaldasInstituto Villa de la Fraternidad

Jardín Infantil El Osito PelusínLiceo General del CasanareLiceo Infantil Ecológico DespertaresLiceo Los Ángeles

Liceo Moderno GranadaLiceo San Juan ApóstolLiceo TolimenseLiceo Universidad de NariñoRed de Talento de la SEDSecretaría de Educación de ChíaSecretaría de Educación de MedellínSecretaría de Educación del CaquetáSecretaría de Educación Distrital


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Presentación ..............................................................................................................

Una primera aproximación a las capacidades y talentos excepcionales ...........13Un breve panorama general del concepto‘capacidades y talentos excepcionales’ ........................................................................15Contextualización de la atención a estudiantes con capacidadesy talentos excepcionales en Colombia: un ejercicio exploratorio. ...............................20

Dos pilares para una nueva comprensión dela educación en el desarrollo de la excepcionalidad ....................................................26Las capacidades y talentos excepcionales en elmarco de la educación inclusiva y enfoque diferencial ................................................31

Desafíos de la política educativa para estudiantes con capacidadesy talentos excepcionales en Colombia: 25 años de camino recorrido ................35

Marco jurídico ................................................................................................................36Responsabilidades de las diferentes instancias del sector educativoen el desarrollo de las capacidades y talentos excepcionales ......................................44

Desafíos actuales ...........................................................................................................51

Fundamentos conceptuales..........................................................................................Debates y tensiones contemporáneas alrededorde los conceptos ‘capacidades y talentos excepcionales’ ...........................................57Concepciones contemporáneas ....................................................................................61Síntesis: definiciones orientadoras ...............................................................................71

Reconocimiento de la excepcionalidad .................................................................... Teorías implícitas de la excepcionalidad, mitos y

el problema de la adjetivación de los estudiantes ........................................................77Rasgos recurrentes de los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales .....86Características de los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales ............90Resignificando el proceso: la identificación como proceso de reconocimiento. .........96Estrategias y herramientas ..........................................................................................100Construcción de rutas para el reconocimientode capacidades y talentos excepcionales ...................................................................103


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Oportunidades de desarrollo de las capacidadesy talentos excepcionales ......................................................................................

Pensando una escuela diferente: algunasreflexiones sobre pedagogía y aprendizaje. ................................................................110

Catalizadores de desarrollo de las capacidades y talentos excepcionales ................114Oportunidades de desarrollo y programas de atención .............................................120

Cómo iniciar un programa para el desarrollo de la excepcionalidad ..........................134

Acompañamiento y orientación de la excepcionalidad .......................................Aspectos críticos frente a poblaciones en riesgo .......................................................142

Articulación entre sectores ..................................................................................

Una reexión nal: desarrollo de capacidades y talentos de todos ....................1

Apéndices ............................................................................................................Apéndice 1: Listado de artículos publicados entre 2004-2014en revistas indexadas en Redalyc ................................................................................162Apéndice 2: Ejemplo de instrumentos formales utilizadosen los procesos de reconocimiento de la excepcionalidad ........................................172Apéndice 3: Instrumentos de observación,valoración de compañeros y autovaloración ..............................................................177Apéndice 4: Ejemplo de perfiles parareconocimiento de talentos excepcionales ................................................................182Apéndice 5: Ejemplo de adaptación a las escalas de nominación ...........................197Apéndice 6: Cómo hacer un grupo de enriquecimiento ( enrichment cluster )...............207Apéndice 7: Cómo propiciar el talento y la creatividad en la escuela ......................209Apéndice 8: El modelo Involucramiento real en la soluciónactiva de problemas (REAPS): una integración de tres modelos deenseñanza-aprendizaje basados en evidencia ............................................................211Apéndice 9: Características de los currículos orientadosa estudiantes con capacidades y talentos excepcionales ..........................................213Apéndice 10: Síntesis del modelo de atención SED - Bogotá ..................................215Apéndice 11: Ejemplo de modelo de formación institucional .................................217

Apéndice 12: Relatos de buenas prácticas en la atencióneducativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales ..........................221Apéndice 13: Ejemplo de programas educativospara talentos: la experiencia universitaria de Chile.....................................................233

Listado de referencias ..........................................................................................

Glosario ................................................................................................................


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Ministerio de Educación Nacional8

Recuadros1. Requerimientos para atender la diversidad. ..................................................................342. Responsabilidades del Ministerio de Educación Nacional. ..........................................443. Responsabilidades de las entidades territoriales y secretarías de educación. .............45

4. Responsabilidades de las instituciones educativas oficiales y privadas. ......................485. Responsabilidades del servicio de psicoorientación escolar

y del personal de apoyo pedagógico. ...........................................................................506. Características cognitivas y metacognitivas ..................................................................877. Características motivacionales y de temperamento .....................................................888. Características socioafectivo-emocionales ...................................................................899. Características de los estudiantes con capacidades

y talentos excepcionales en la escuela o contexto educativo ......................................9010. Características de los estudiantes con capacidades

y talentos excepcionales en relación con las habilidades sociales ..............................9111. Características de los estudiantes con capacidades o con

talentos excepcionales en cuanto al área de español o castellano. ............................9112. Características de los estudiantes con capacidades

y talentos excepcionales en relación con el área de matemáticas ...............................9213. Características de los estudiantes con capacidades

y talentos excepcionales en relación con idiomas o lenguas extranjeras ....................9214. Características de los estudiantes con capacidades

y talentos excepcionales en el área de música .............................................................9215. Características de los estudiantes con capacidades

y talentos excepcionales en el área de historia ............................................................9316. Características de los estudiantes con capacidades

y talentos excepcionales en las áreas de ciencia y tecnología .....................................93

17. Características de los estudiantes con capacidadesy talentos excepcionales en geografía ..........................................................................9418. Características de los estudiantes con

capacidades y talentos excepcionales en arte. .............................................................9419. Características de los estudiantes con capacidades

y talentos excepcionales en el área de educación física/actividad deportiva ..............9420. Características de los estudiantes con capacidades y talentos

excepcionales en tecnologías de la información y la comunicación. ...........................9521. Principios orientadores de los procesos de reconocimiento

de la excepcionalidad ....................................................................................................9722. Técnicas formales ........................................................................................................10023. Técnicas no formales ...................................................................................................10124. El portafolio como herramienta indispensable para

el proceso de reconocimiento.....................................................................................10225. Reporte en el SIMAT ....................................................................................................10726. Aprendizajes de alto nivel ...........................................................................................11327. Responsabilidades de la familia ..................................................................................11528. Características del docente .........................................................................................11629. Gestión de directivos y promoción de educación de la excepcionalidad

en el sistema escolar ...................................................................................................117


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Capacidades y Talentos Excepcionales 9

30. La biblioteca escolar como catalizador de la excepcionalidad ...................................11831. Responsabilidades del estudiante excepcional ...........................................................12032. Tecnologías de la información y enriquecimiento escolar. .........................................12633. Diseño universal de aprendizaje y diferenciación curricular .......................................131

34. Reflexión sobre flexibilidad curricular..........................................................................13235. Sugerencias para los proyectos educativos institucionales (PEI) ...............................13736. Ejemplos de necesidades socio emocionales y de estrategias de apoyo. .................14137. La deserción estudiantil ..............................................................................................14538. Reconocimiento de la excepcionalidad en comunidades indígenas ..........................14839. Oportunidad para las Instituciones de Educación Superior (IES) ...............................154

Tablas1. Documentos internacionales que originan la política de

atención a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales .............................37

2. Normativa que ha orientado la atención a estudiantescon capacidades y talentos excepcionales ...................................................................383. Sentencias más influyentes. ..........................................................................................394. Resumen de los documentos Lineamientos yOrientaciones

elaborados por el Ministerio de Educación Nacional. ..................................................425. Evolución de las concepciones de talento desde finales del

siglo XIX hasta inicios del siglo XXI. ..............................................................................626. Preguntas asociadas a las tensiones ontológicas, epistemológicas

y normativas de la excepcionalidad ..............................................................................647. Principales autores contemporáneos. ...........................................................................658. Áreas y modificaciones de diferenciación curricular ...................................................130

Figuras1. Tipología de individuos excepcionales de acuerdo con Tannenbaum ..........................582. Descripción gráfica de procesos de identificación tradicional

- Aproximación de tamizaje .........................................................................................1043. Descripción gráfica de procesos de reconocimiento del ‘pool de talento’

- Aproximación ‘comprensiva’ .....................................................................................1064. Ilustración de preguntas fundamentales y su articulación con

las oportunidades de desarrollo ..................................................................................1215. Aspectos para determinar oportunidades de aprendizaje ..........................................1236. Modelo para implementación de programas para el desarrollo

de la excepcionalidad ..................................................................................................1357. Factores asociados a la deserción estudiantil.............................................................1468. Modelo explicativo de intervención al trabajo con estudiantes

que tienen capacidades o talentos excepcionales .....................................................2169. Componentes del Modelo de Formación Institucional ...............................................21810. Tipos de actividades realizadas ...................................................................................22311. Descripción de las tres primeras fases ........................................................................223


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El sistema educativocolombiano, en cada

uno de los establecimientoseducativos ociales y privados,debe considerar las múltiples

potencialidades de sus estudiantesy proporcionar a cada uno las

condiciones, apoyos y recursos

que requiere para que emerja yse desarrolle a plenitud.


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Capacidades y Talentos Excepcionales 1 1

1. En este documento, se reconoce la diversidad en sus diferentes sentidos; sin embargo, como recomienda la Real Academia de la Len-gua, se empleará el género gramatical masculino para hacer referencia a ambos sexos, con el fin de facilitar la lectura del documento.

La práctica de la educación inclusiva con el enfo-

que amplio del derecho a la educación para to-dos y el reconocimiento, valoración y atencióna la diversidad y la diferencia ha cobrado mucha

importancia en los últimos años a nivel mundial y, deigual manera, en el país.

Por ello, el Ministerio de Educación Nacional, conel propósito de hacer de Colombia un país en paz,equitativo y el mejor educado de América Latina a2025, prioriza la educación de niños, adolescentesy jóvenes con capacidades y talentos excepcionales.

En este orden de ideas, se espera que este documen-to se convierta en la mejor herramienta para organi-zar la oferta y la atención educativa dirigida a estosestudiantes.

Bajo el enfoque de la educación inclusiva, las orien-taciones contenidas en este documento señalan unaruta metodológica para las diferentes instancias delsistema educativo con el fin de que avancen en laconstrucción de la capacidad institucional y eduquencon pertinencia y equidad a todos los niños, adoles-centes, jóvenes y adultos incluidos, que se encuentrenen situación de vulnerabilidad y en riesgo derivado defenómenos socionaturales como conflicto armado,violencia generalizada, VIH, personas desvinculadasde grupos armados al margen de la ley, adultos rein-

sertados, menores en riesgo social y po-

blaciones rurales, desarrollando al máxi-mo sus capacidades, aptitudes y talentos,de manera que la educación les permitaconstruir un proyecto de vida exitoso. Loanterior implica asegurar los principios deequidad e igualdad de oportunidades, esdecir, el sistema educativo colombiano,en cada uno de los establecimientos edu-cativos oficiales y privados, debe consi-derar las múltiples potencialidades de susestudiantes y proporcionar a cada unolas condiciones, apoyos y recursos querequiere, de acuerdo con sus caracterís-ticas y necesidades individuales, para queemerja y se desarrolle a plenitud.

Los planteamientos contenidos en es-tas orientaciones tienen como objetivoaportar elementos para la comprensiónde las condiciones y características deestas poblaciones específicas; guiar alas autoridades educativas, docentes yotros profesionales en la identificacióny reconocimiento de estudiantes concapacidades y talentos excepcionales;y proporcionarles herramientas que les


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Ministerio de Educación Nacional1 2

den respuestas oportunas y ade-cuadas a sus necesidades educa-tivas. Establecen, de igual manera,retos técnicos, administrativos y

pedagógicos que implican el usode estrategias tendientes a mejorarlos procesos de gestión del Minis-terio de Educación Nacional, lasentidades territoriales y los esta-blecimientos educativos oficiales yprivados; desarrollar competenciasen las comunidades educativas,especialmente, en las familias; yatender pertinentemente a aque-llos estudiantes en quienes se re-conocen capacidades y talentosexcepcionales, gestionando paraello la participación de distintossectores y organizaciones de la so-ciedad civil.

De otra parte, las instituciones deeducación superior tienen un papelclave en la formación de docentesy el desarrollo de investigacionesque generen conocimiento en re-

lación con el reconocimiento y lapotenciación de las capacidades ytalentos de los niños, adolescentesy jóvenes del país.

Este documento hace una primera aproximación a losconceptos de ‘capacidades y talentos excepcionales’, y con-textualiza el desarrollo de la atención a los estudiantes conestas condiciones. Asimismo, establece los desafíos que la

política educativa tiene frente a los estudiantes con estacondición en Colombia y hace un análisis de los 25 años decamino recorrido, incluyendo cómo se ha concebido estasituación hasta ahora y cuál es la aproximación que se hahecho a ella en la actualidad, donde, si bien se está dandoun mayor reconocimiento a la importancia de atender lasdiferencias en la educación, todavía existe un largo senderopor recorrer.

Finalmente, la presente publicación hace referencia alos debates y tensiones contemporáneos alrededor de losconceptos de capacidad o talento excepcional, el recono-cimiento de la excepcionalidad, los mitos existentes, lasoportunidades de desarrollo, los programas de atención,acompañamiento y orientación de la excepcionalidad, y laimportancia de la articulación entre sectores que apoyen lagestión de iniciativas cuyo fin sea potenciar las capacidadesy talentos de los estudiantes. Teniendo en cuenta que Colombia, como la mayoría de

países latinoamericanos, se ha comprometido con la trans-formación de su sistema educativo, haciéndolo cada díamás incluyente y respetuoso de la diversidad de su pobla-ción, el Ministerio de Educación Nacional está desarrollan-do acciones tendientes a alcanzar la meta de ser el país máseducado de la región en 2025 y trabaja por hacer efectivo elderecho a una educación inclusiva, pública y de calidad, ypor el logro de más y mejores aprendizajes de por vida.


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a las capacidades ytalentos excepcionales

Una primera


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Desde la década de los ochen-ta, es posible rastrear algunosde los primeros esfuerzos sis-temáticos del sector privado

por ofrecer alternativas educativasa estudiantes con capacidades ytalentos excepcionales. Sin em-bargo, la primera iniciativa guber-namental surge casi una décadadespués cuando en la Constituciónde 1991, artículo 68, se plantea laeducación de estudiantes con es-tas condiciones como obligaciónespecial del Estado.

En esos casi 25 años de recorri-do, se han hecho diferentes inten-tos para ofrecer a las institucioneseducativas las herramientas ne-cesarias que les permitan cumplirlo consignado en la Constitución.Esto incluye varios decretos, sen-tencias constitucionales y directi-vas. Dos documentos que se cons-tituyen en hitos en el desarrollo delos programas de atención a lascapacidades o talentos excepcio-

nales son: Lineamientos generales de política para la atención depersonas con talentos y/o capacidades excepcionales (Ministerio deEducación Nacional, 2001) y Orientaciones para la atención educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales (Minis-terio de Educación Nacional, 2006).

El MEN considera necesario revisar y actualizar el últimode ellos con el fin de ofrecer a la comunidad educativa undocumento con los avances en términos de la política edu-cativa como en el campo de la educación de estudiantes con

capacidades y talentos excepcionales y en las experienciasdesarrolladas en el país. La meta es capitalizar las fortalezasde los documentos de Lineamientos de 2001 y Orientaciones de2006, incluyendo elementos que, en la actualidad, puedenser de alta pertinencia para responder a la coyuntura actualde Colombia y, a la vez, aportar al país que se quiere cons-truir para el futuro.

En este primer capítulo, se contextualiza al lector partien-do de una breve exploración del concepto ‘capacidades otalentos excepcionales’, el cual se profundizará en el capí-

tulo 3. Posteriormente, se presentan los resultados de lasindagaciones realizadas para construir un breve estado dela práctica en el manejo de las capacidades o talentos ex-cepcionales en el país, y se concluye con dos reflexionesalrededor del contexto y la ética que orientan el documentoen el marco de la educación inclusiva.


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Es posible encontrar en la literatura latinoameri-cana diferentes términos que hacen referencia a es-tudiantes excepcionales 2, como por ejemplo: ‘altashabilidades’, ‘talento académico’, ‘dotación’, ‘so-bredotación’, ‘superdotación’, ‘altas capacidades’,‘aptitudes sobresalientes’ y ‘excepcionalidad’. Entretanto, en los países angloparlantes, los términos uti-lizados más frecuentemente son: ‘ giftedness ’, ‘talent ’ y‘high-ability ’, entre otros (García-Cepero y Proestakis,2010). Al analizar las diferentes concepciones quesubyacen a dichas denominaciones, se hace evidenteque no existe un acuerdo en el campo de la excepcio-nalidad y que las concepciones varían con base en elmomento histórico, la cultura y el autor que lo defina,como se evidencia en los análisis comparativos desa-rrollados por estudiosos como Sternberg y Davidson(1986, 2006), Bralic y Romagnoli (2000), García-Ceperoy González (2004), Mayer (2006), Kaufman y Sternberg(2008), Dai (2010), y Dai y Chen (2013).

El estudio contemporáneo de las capacidades otalentos excepcionales data de hace más de un si-glo, tiempo desde el cual investigadores, académicos

2. En la literatura angloparlante, el término ‘excepcionalidad’ hace referencia a individuos que se salen de la norma, lo cual incluye tantodiscapacidad como capacidades y talentos excepcionales. Sin embargo, en el contexto colombiano, se utiliza este término para describiraquellas personas que presentan potenciales o desempeños muy superiores al promedio de la población, en una o múltiples esferas desu desarrollo.

y educadores han tratado de explicar lasproducciones excepcionales generadaspor individuos particulares (Subotnik,Olszewski y Worell, 2011). Sin embargo,esta pregunta no solo ha sido abordadaen el siglo XX y XXI, sino que puede serrastreada desde la antigüedad, estandopresente en algunos escritos de Confucioen China y de Platón en Grecia (Mönks,Heller y Passow, 2000). En adición, comoseñalan Mönks et al. (2000), desde sus ini-cios, dicho concepto ha sido relacionadocon los de ‘inteligencia’ e ‘intelecto’.

Es así como las concepciones de‘excepcionalidad’ no se han mantenidoestáticas a través de los años, reflejandocon ello muchos de los cambios en losparadigmas que se tejen alrededor de lashabilidades humanas. Como muestra delo anterior, a medida que las nocionesde ‘inteligencia’ han cambiado, tambiénse han transformado las ideas de ‘excep-

Un breve panorama general del concepto‘capacidades y talentos excepcionales’

No somos todos iguales; no todos tenemos losmismos tipos de mente. La educación funciona demanera efectiva para muchos de los individuos siestas diferencias en el funcionamiento mental ysus fortalezas son tomadas en cuenta, en lugar deser negadas o ignoradas”.

Gardner, 1995, p. 9


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cionalidad’ (Reis, 2008; Dai, 2010;Sternberg, Jarvin y Grigorenko,2010).

En las primeras décadas del si-glo XX, los trabajos desarrolla-dos siguieron los pasos de Lewis

Terman en 1916, quien igualabalas capacidades excepcionales 3(giftedness ) con un alto CI (cocienteintelectual), postura que otros in-vestigadores como Catell, Guilfordy Thurstone cuestionaron al plan-tear que el intelecto no podía serexpresado en una manera unitaria,sugiriendo así una aproximaciónmultifacética a la inteligencia (Reis,2008).

Las investigaciones desarrolladasen las dos últimas décadas del si-glo XX, según Reis (2008), reflejanconcepciones diversas que definenlas ‘capacidades y talentos excep-cionales’ en términos de ‘múltiplescualidades’, incluyendo aspectoscomo la motivación y la creativi-dad, entre otros. En algunos casos–como para Robert Sternberg 4 yHoward Gardner 5–, la concepciónde ‘inteligencia’ se amplió paraabordar dimensiones (o tipos deinteligencia) que no se tomaban encuenta en las concepciones tradi-cionales del término.

Los estudios modernos de la excepcionalidad están cla-ramente relacionados con el desarrollo de la psicología delas diferencias individuales (Robinson y Clinkenbeard, 2008)y la psicometría (Callahan y Hertberg-Davis, 2013a). Cons-

tructos como el de ‘inteligencia’, ‘creatividad’ y ‘motivación’se han constituido como fundamento para comprender losconceptos de ‘excepcionalidad’ (Robinson y Clinkenbeard,2008), ‘autorregulación’ (Calero, García-Martín, Jiménez,Kazén y Araque, 2007) y ‘potencial de aprendizaje’ (Cale-ro, García-Martín y Robles, 2011). Es así como, en el últimosiglo y siguiendo a Reis (2008), se ha podido entender quelos estudiantes con capacidades y talentos excepcionalesno son un grupo homogéneo y que en él se incluyen tantoaquellos que, tradicionalmente, se identificaban con prue-bas de inteligencia, como quienes no podían ser identifica-dos a través de pruebas convencionales, dada la naturalezade sus habilidades o las condiciones de enriquecimientosociocultural en las que se encontraban, como es el casode los estudiantes altamente creativos o aquellos cuyo po-tencial se presenta en áreas diferentes a las rastreadas pordichas pruebas.

Dai (2010) plantea que el término ‘excepcionalidad’ nuncahabía sido tan problemático como lo es en la actualidad. Talcomo señala el autor, cuando Terman en 1925 llamó Estudiosobre genialidad a su análisis longitudinal, nadie cuestionó la

validez de sus argumentos para identificar su muestra, basa-dos, principalmente, en puntajes de CI iguales o superioresa 140. Sin embargo, hoy en día, dada la diversidad en lascomprensiones de la temática, surgirían cuestionamientoscomo: ¿en la muestra, se están dejando de lado personasque podrían manifestar excepcionalidad, pero a las que nose les puede reconocer apropiadamente su habilidad pormedio de las pruebas tradicionales de inteligencia? o ¿laprueba de inteligencia deja de lado elementos importantes

3. Dependiendo del país, ‘ giftedness ’ se traduce como ‘superdotación’, ‘dotación’, ‘sobredotación’, ‘talento académico’, ‘altas capacidades’o ‘aptitudes sobresalientes’. En el caso de Colombia, como ‘capacidades excepcionales’.4. Sternberg, Jarvin y Grigorenko (2010) plantean que el constructo ‘inteligencia’, entendido en términos de la teoría de la inteligenciaexitosa y no en el sentido limitado del factor G o IQ (CI), es importante para la comprensión de lo que son las ‘capacidades excepcionales’(giftedness ). El actuar inteligentemente está relacionado con el balance entre las inteligencias práctica y académica –analítica– en funciónde capitalizar fortalezas y compensar debilidades, de manera que la persona pueda alcanzar éxito en la vida –entendiendo que este estádeterminado por la construcción propia de lo que significa ser exitoso dentro del ambiente sociocultural propio–. Para Sternberg, es lasíntesis entre la creatividad, inteligencia y sabiduría lo que se constituiría en la esencia de las ‘capacidades excepcionales.5. Para Gardner (2001, p. 45; p. 97), la inteligencia es «un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en unmarco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura». Al igual que Sternberg, él encuentra quemedidas tradicionales de la inteligencia solo abordan una porción de lo que realmente es la inteligencia. Es así que «la teoría de las inte-ligencias múltiples no pone en duda la existencia de un factor de inteligencia general (Factor G), sino su alcance y su poder explicativo».


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de las habilidades intelectuales o específicas propiasde desempeños excepcionales en campos académi-cos, sociales y culturales específicos?, entre muchosotros. Estas preguntas, de acuerdo con Dai (2010),

ilustran un cambio dialéctico en las concepcionesde ‘excepcionalidad’, que parte de una perspectivatradicional esencialista 6 , frente a la cual se presentancríticas y escepticismos, y de la que emerge una posi-ción desarrollista 7 de la naturaleza y las competenciasexcepcionales, aspecto que se abordará con mayordetalle en el capítulo 3.

El concepto de ‘excepcionalidad’ 8 se empezó aabordar en Colombia a finales de los años 80 y co-mienzos de los 90 como una forma de denominar alos estudiantes que presentaban un nivel de inteli-gencia muy superior al promedio. Tradicionalmente,se les llamaba ‘superdotados’ (‘ gifted ’ en inglés); sinembargo, después se comenzó a utilizar el término‘excepcionalidad’, dado que ‘superdotación’ teníauna fuerte carga negativa en las representacionessociales (como los mitos frente al desajuste social yemocional de dichos estudiantes, o la imagen del nerd o ñoño , entre otros imaginarios) y no correspondíacon la realidad general de dicha población 9.

En adición, las nuevas concepciones frente a estegrupo, emergentes en trabajos como los de JosephRenzulli, Robert Sternberg y Howard Gardner en lasmismas décadas, planteaban la necesidad de generarun concepto más amplio que diera cabida a la hetero-geneidad de las concepciones contemporáneas que

explicaban que un estudiante presentabaun potencial o desempeño sobresalienteen general o en esferas específicas de sudesarrollo. Fue así como se instauró en el

país el término ‘capacidades excepcionales’ , que hacía referencia tant o a los estudiantes que presentaban capacidadesexcepcional es globales 10 , como a los quemostr aban un al to potencial o desempeñoen un campo determinado ( talentos excepcionales).

Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell(2011) afirman que algunos autores cen-tran las definiciones en el potencial delos individuos, otros en sus realizacionesy algunos más aceptan la posibilidad deque tanto el potencial como el desempe-ño son indicadores de ‘excepcionalidad’,o bien, que dicho concepto se puede verdesde una perspectiva desarrollista don-de, en las etapas iniciales, el potenciales la variable clave y, en estadios poste-riores, el logro es el indicador de ‘excep-cionalidad’. Es así como la eminencia enun campo disciplinar, cultural o social es

la manifestación de la ‘excepcionalidad’identificada cuando el proceso de desa-rrollo está culminado.

Otro desacuerdo entre los diferentesautores en el campo de la ‘excepciona-

6. En los modelos esencialistas, la ‘excepcionalidad’ es una condición que un individuo posee y está fuertemente determinada por com-ponentes genéticos. En general, el núcleo de la excepcionalidad es la inteligencia medida por pruebas psicométricas. La pregunta másimportante que se hacen los académicos en dicha tradición es: ¿quién es verdaderamente excepcional? (Dai, 2010).7. En los modelos desarrollistas, si bien se reconoce la existencia de factores genéticos en la ‘excepcionalidad’, esta se determina en ma-yor medida por condiciones ambientales y se manifiesta en una diversidad de caminos de desarrollo y formas (Dai, 2010). Esto no quiere

decir que todas las personas desarrollan capacidades o talentos excepcionales, sino que la pregunta central ya no es la búsqueda de lapersona excepcional sino de las condiciones bajo las cuales el potencial excepcional se traduce en producción excepcional.8. En este documento, se utilizará el término ‘excepcionalidad’ para denominar lo que en inglés se conoce como giftedness , el cual incluiríasimultáneamente los concepto de ‘capacidades excepcionales globales’ y ‘talentos excepcionales específicos’.9. Procesos similares se identifican en toda Iberoamérica, donde se empiezan a utilizar términos como ‘altas capacidades’, ‘aptitudessobresalientes’ y ‘talento académico’, entre otros.10. En el documento Lineamientos generales de política para la atención de personas con talentos y/o capacidades excepcionales (Ministerio de EducaciónNacional, 2001), se utiliza aún el término ‘superdotación’, pero la definición usada ampliaba este concepto, definiendo a la persona su-perdotada como aquella que posee una capacidad intelectual superior a la media, compromiso por la tarea y altos niveles de creatividad.Esta definición coincide con los planteamientos de J.S Renzulli. Luego, en el documento Orientaciones para la atención educativa a estudiantescon capacidades y talentos excepcionales (Ministerio de Educación Nacional, 2006), se reemplaza dicho término por ‘capacidades excepcionalesglobales’.


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lidad’ se deriva del uso de los tér-minos ‘capacidades excepcionales’(giftedness ) y ‘talentos’ ( talents ). Al-gunos los usan de manera inter-

cambiable (ej. Tannenbaum, 1983).Otros señalan que el primero hacereferencia a un potencial o des-empeño excepcional en múltiplescampos del desarrollo simultánea-mente, mientras que el segundo setrata de un potencial o desempe-ño excepcional en campos espe-cíficos (ej. VanTassel-Baska, 1998).Otros más sostienen que los dostérminos provienen de niveles di-ferentes de desarrollo, siendo el‘talento’ una manifestación másextrema y superior que las ‘capaci-dades excepcionales’ (ej. Gardner,2008). Finalmente, otros autorescomo Gagné (2015) plantean quelas ‘capacidades excepcionales’(ya sean globales o específicas)aluden a las habilidades naturalesde los individuos y el ‘talento’, a

las competencias sistemáticamen-te desarrolladas en campos espe-cíficos, planteando que la dicoto-mía se vuelve un continuo, dondeel ‘talento’ tiene sus orígenes enlas ‘capacidades excepcionales’,que solo se desarrollan bajo elefecto de diversos catalizadores(García-Cepero et al. , 2015).

En adición, el concepto ‘talento’presenta diferentes acepciones enla literatura y el lenguaje coloquial.En algunos casos, se utiliza paradenotar la habilidad que poseeuna persona, es decir, denominar

sus fortalezas. Sin embargo, en la literatura en general, esteapunta (como se señaló previamente) a un potencial o des-empeño excepcional en un campo determinado. En el casode este documento, hará referencia al talento excepcional

que implica un potencial o desempeño sobresaliente de unindi viduo en un área específi ca del desarrollo, al comparar locon sus pares acti vos en dicha área 11 .

Al especificar los diferentes campos en los cuales se ma-nifiesta el ‘talento’, es posible encontrar diversidad de ta-xonomías para clasificarlos. En el documento de Lineamien- tos expedido en 2001, se describen tres tipos: los ‘talentoscientíficos’, que se evidencian en el manejo y la creación deideas; los ‘talentos tecnológicos’, que se manifiestan en laexperticia y la generación de objetos; y los ‘talentos subje-tivos’ cuyo campo está en relación con la compresión desí mismo y de los demás. De esta última denominación, sedesglosan los ‘talentos artísticos’ y los ‘talentos sociales’.En el documento de Orientaciones del MEN desarrollado en2006, a esta taxonomía se le agregan talentos en camposdisciplinares específicos, como los deportivos, matemáti-cos, lingüísticos y artísticos.

Autores como Tannenbaum (1997), Dai (2010), Subotniket al. (2011) y Gagné (2015) plantean que los ‘talentos’ sepueden manifestar en cualquier dominio disciplinar, culturaly social. Por tanto, la clasificación que se utilice debe darcabida a la diversidad de campos involucrados en dichosdominios que, en la etapa escolar, estarán vinculados conlas disciplinas abordados por ella, y, en la adultez, con losoficios y campos ocupacionales.

Para este documento, se clasificarán los talentos de acuer-do con los siguientes dominios:a) Talento en ciencias naturales, básicas o en tecno-

logía: en este campo, se ubican aquellas personas quese caracterizan por presentar un potencial o desempeño

superior a sus pares etários activos en las áreas de cien-cias de la naturaleza, ciencias básicas y tecnología, ensus diferentes formas, como pueden ser física, química,matemática, biología, medicina e ingeniería, entre otras.

11. Los pares activos en el área no corresponden a todos los pares que el estudiante tiene, sino a aquellos que dedican tiempo a desarro-llar actividades en el área específica. Es decir, los pares activos de un estudiante con talento excepcional en el deporte son aquellos quepractican dicha actividad física.


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b) Talento en ciencias sociales o en ciencias hu-manas: en este campo, se sitúan aquellas perso-nas caracterizadas por presentar un potencial odesempeño superior a sus pares etários activos en

el campo de las ciencias sociales y humanas, enáreas como educación, sociología, ciencias políti-cas, economía, derecho, psicología e historia, en-tre otras.

c Talento en artes o en letras: en este campo, seubican aquellas personas que se caracterizan porpresentar un potencial o desempeño superior asus pares etários activos en el campo de las arteso letras (música, artes plásticas, artes visuales, ar-tes escénicas y literatura), el diseño o la arquitec-tura, entre otros.

d) Talento en actividad física, ejercicio y deporte: en este campo, se sitúan aquellas personas carac-terizadas por presentar un potencial o desempeñosuperior a sus pares etários activos en el campode la actividad física, ejercicio y deporte, sea decarácter competitivo o no competitivo, colectivoo individual.

e) Talento en liderazgo social y emprendimiento: en este campo, se ubican aquellas personas quese caracterizan por presentar un potencial o des-empeño superior a sus pares etários activos encampos sociales. En específico, hace referencia apersonas capaces de liderar a otros y procesos enfunción de mejorar la sociedad.

Por otra parte, en el presente documento, se hablade estudiantes con capacidades y t alentos excepcionales , en tanto que estos pueden presentarse de ma-nera independiente, como en el caso de un niño conuna altísima habilidad para las artes plásticas, que nomanifiesta el mismo desarrollo en otras esferas aca-

démicas o disciplinares, o bien, de un estudiante conuna capacidad global muy avanzada que le permite

aprender contenidos más complejos demanera más temprana que sus pares enla escuela. Pero también existen situacio-nes en las que en un mismo individuo se

pueden presentar simultáneamente capa-cidades excepcionales globales y talen-to excepcional en un campo específico,como en el caso de una estudiante que,en una prueba de capacidad intelectualcomo la Escala Wechsler de Inteligencia , obtie-ne un puntaje superior a 130 (es decir, dosdesviaciones estándar sobre el promediode la población), y, a su vez, presenta unahabilidad temprana para la música y unamuy alta motivación y disposición frenteal violín. Sin embargo, estas también pue-den presentarse separadamente.

Finalmente, es importante rescatar unacategoría que se incluye en el documen-to de Orientaciones publicado por el MENen 2006: doble excepcionalidad . Un estu-diante que presenta discapacidad en unao varias esferas de su desarrollo puedepresentar capacidades o talentos excep-cionales de forma simultánea, por ejem-

plo, un alumno con discapacidad auditivaque, al mismo tiempo, tiene una habili-dad excepcional en el campo de las artesplásticas, o un estudiante que presentael síndrome de Asperger y, paralelamente,presenta una habilidad excepcional parala música que está muy por sobre lo espe-rado para su edad. De la misma manera,es posible encontrar alumnos que pre-sentan capacidades intelectuales globa-les excepcionales y, a la vez, problemasde aprendizaje.


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12. «SIMAT es un sistema de gestión de la matrícula de los estudiantes de instituciones que facilita la inscripción de estudiantes nuevos,el registro y la actualización de los datos existentes de un alumno, la consulta de estudiantes por institución, el traslado del alumno a otrainstitución, así como la obtención de informes como apoyo para la toma de decisiones»(Ministerio de Educación Nacional, s.f.).

Para recolectar información es-tratégica con el fin de crear una lí-nea de base y determinar los derro-teros en el desarrollo del presente

documento, se realizaron tres ejer-cicios exploratorios: el primero co-rrespondió a la caracterización dela población estudiantil reportadaen el sistema de matrícula (SIMAT)por manifestar capacidades y ta-lentos excepcionales. El segundofue un sondeo a secretarías deeducación e instituciones educati-vas para identificar las acciones yconcepciones presentes en las di-ferentes regiones, frente al manejodel tema de las capacidades o ta-lentos excepcionales. Finalmente,el tercer ejercicio consistió en la

realización de mesas de trabajo con expertos académicoscolombianos, profesionales de campo y funcionarios delMinisterio que trabajasen, hubiesen trabajado o hubiesentenido vinculación con el campo de la educación de estu-

diantes con capacidades y talentos excepcionales, para asíidentificar las principales tensiones conceptuales y prácticaspresentes en dicho campo, en la actualidad.

Reporte general de la población (SIMAT)El punto de inicio para la exploración de la oferta y la aten-

ción educativa de estudiantes con capacidades y talentosexcepcionales fue el Sistema Integrado de Matrícula 12. En él,se observó que en el año 2015 se encontraban reportados11.731 estudiantes en virtud de sus capacidades o talentosexcepcionales, lo cual correspondía aproximadamente al0,1% de la población estudiantil. Este porcentaje es supre-mamente bajo al compararlo con las prevalencias plantea-das en la literatura existente sobre el tema, en las que mo-

Un estudiante con capacidades excepcionales esaquel que se caracteriza por presentar un poten-cial o desempeño superior a sus pares etarios enmúltiples áreas del desarrollo.Un estudiante con talentos excepcionales esaquel que se caracteriza por presentar un po-tencial o desempeño superior a sus pares etariosactivos en un campo disciplinar, cultural o socialespecífico.

Un estudiante puede presentar simultáneamentecapacidades y talentos excepcionales, pero noes requisito la presencia del uno para que el otroexista.Un estudiante con doble excepcionalidad pre-senta discapacidad en una o varias esferas deldesarrollo y, a la vez, presenta capacidad o ta-lento excepcional.

Para los propósitos de este documento y como sedesarrollará en secciones posteriores, se entiende que:

Contextualización de la atención a estudiantescon capacidades y talentos excepcionales enColombia: un ejercicio exploratorio


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13. En general, se hace referencia a talentos artísticos o de liderazgo social.14. Se retoma el concepto de ‘Necesidades Educativas Especiales Excepcionales’ o NEEE, término acuñado por el Dr. Carlos EduardoVasco y citado por Giraldo (2010), para hacer referencia a las características y demandas particulares asociadas a la excepcionalidad, y quesuelen ser diferentes de las presentadas por otras poblaciones en condición de vulnerabilidad.

delos altamente conservadores señalan un 2,5% de lapoblación y modelos más liberales, hasta el 20%.

En su mayoría, dichos estudiantes provienen dela zona urbana (75%) y del sector oficial (83%). Losporcentajes corresponden a la distribución nacionalde la matrícula general por zona y por sector. Si biense encuentran reportados alumnos de todas las enti-dades territoriales, el informe no es necesariamenteproporcional a la distribución de la población estu-diantil, lo que hace evidente que, en las diferentesinstituciones, dicha población está subrepresentadaen general, pero, en mayor medida, en algunas enti-dades territoriales más pequeñas y aisladas del país.

56% de los estudiantes es reportado como ‘ta-

lento subjetivo’13

, seguido de un 24% denominadocomo ‘superdotados’. En un menor porcentaje, es-tán los ‘talentos tecnológicos’ (12%) y los ‘talentoscientíficos’ (8%). Llaman la atención los porcentajespresentados, pues podrían ser indicador de que lasinstituciones tienen más facilidad para identificar ofavorecer la manifestación de ‘talentos subjetivos’ y

que es necesario fortalecer los ‘talentostecnológicos’ y los ‘talentos científicos’.

Si bien la distribución por género esbastante similar en las cuatro tipologías,tendiendo a haber un porcentaje mayorde hombres reportados, en particular, enel ítem de ‘talento tecnológico’, la brechaes casi inexistente tanto en ‘talento cien-tífico’ como en ‘talento subjetivo’. Un ele-mento importante a señalar es que entrelos estudiantes reportados, se encuen-tran aquellos considerados en situaciónde vulnerabilidad por otras condiciones:el 4% ha sido víctima del conflicto arma-do, el 5% presenta doble excepcionalidad(discapacidad y capacidades o talentosexcepcionales simultáneamente), el 12%pertenece a alguna población étnica y el7% no aprobó el año anterior, arrojandoesto un 2,6% de repitentes.

Es importante señalar que la información presentadaen el SIMAT permite recalcar cuatro aspectos fundamentales:

A pesar del escepticismo que algunos educado-res puedan tener, los estudiantes excepcionalesexisten y forman parte de la diversidad de quie-nes están matriculados en el sistema educativo.La tasa de reconocimiento de estudiantes concapacidades y talentos excepcionales es inferiora lo esperado, lo cual posiblemente implica quees necesario realizar esfuerzos para que dichapoblación deje de ser invisible dentro de las ins-tituciones educativas.Si bien los estudiantes con capacidades y talen-tos excepcionales, en la actualidad, se conside-ran una población en riesgo escolar, pues, en

general, sus necesidades educativas especialesexcepcionales 14 tienden a ser desatendidas porel sistema, es posible encontrar estudiantes ex-cepcionales con condiciones de vulnerabilidadcomo estar siendo víctimas del conflicto arma-do, presentar discapacidad, estar sometidos a lapobreza, entre otras.Finalmente, es importante reconocer la existen-cia de estudiantes que, a pesar de tener capaci-dades o talentos excepcionales, tienen tambiénbajos logros académicos. De ahí la necesidad deresponder a los desafíos que dicha condiciónimpone.


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15. El sondeo se envió por correo electrónico a los secretarios de educación y a los rectores de las instituciones educativas. Para esto, seutilizaron las bases de datos suministradas por el Ministerio de Educación Nacional. Solo fue posible enviar el sondeo a aquellas secreta-rías cuya información de correo electrónico era precisa y actualizada. 51 de las 95 secretarías de educación del país y 1731 de alrededorde 13.500 instituciones educativas respondieron al sondeo.

Sondeos a entidadesterritoriales e institucioneseducativas

Como se describió previamente,un segundo ejercicio de explora-ción llevado a cabo para cons-truir un panorama general sobre laatención a personas que manifies-tan capacidades o talentos excep-cionales se realizó a partir de dossondeos electrónicos que recolec-taban información al respecto 15. Elprimero se dirigió a las secretaríasde educación de las entidades te-

rritoriales certificadas y el segundo,a sus instituciones educativas.Un primer resultado fue que, hoy

en día, se reportaba la existenciade experiencias desde las secreta-rías de educación como desde lasinstituciones educativas que bus-caban responder a las necesidadesde los estudiantes con capacida-des y talentos excepcionales. Sinembargo, es importante señalarcon preocupación que este temaaún no ha logrado permear el Plande Desarrollo de aproximadamente40% de las entidades territoriales,así como el Plan Sectorial de Edu-cación de cerca del 48% de aque-llas que contestaron al sondeo.

En adición, la generalidad de losPlanes de Desarrollo plantea accio-nes para atender las necesidadeseducativas sin puntualizar sobreel tema. Mientras tanto, en el Plan

Sectori al de Educación , las secretarías abordan el procesode educación inclusiva en general, y muy pocas particulari-zan o priorizan este grupo poblacional. Con referencia a lasacciones que estas últimas han o están desar roll ando , la ma-

yoría de las entidades territoriales enmarca sus acciones enel cumplimiento del decreto 366 de 2009. Se destacan lostrabajos efectuados por secretarías como la de Medellín yBogotá. En cuanto a las insti tuciones con l as que las secreta- r ías hacen convenios para garantizar los servicios de apoyo,en general, se trata de organizaciones regionales y locales,aunque algunas son de orden nacional. Cuando las alianzasson con ONG, la mayoría de estas tiene como objeto socialla atención a la discapacidad.

El sondeo realizado a las instituciones educativas fue con-testado por 1731, que corresponde al 13% de las convoca-das y, aproximadamente, al 8% de las que hay en Colombia.En la muestra, se contó con establecimientos educativos delas 95 entidades territoriales certificadas en el país. Las ciu-dades que aportaron una mayor proporción de encuestascorresponden a lugares como Bogotá, Medellín, Cali y Ma-nizales, entre otras. Cerca de la mitad de las institucionesque contestaron al sondeo reportan abordar la temática decapacidades y talentos excepcionales. No obstante, apenasuna tercera parte conoce el documento de Orientaciones pu-blicado en 2006. El 40% utiliza algún mecanismo de identi-

ficación y solamente el 26% dice estar desarrollando algunaestrategia o mecanismo de atención para dicha población.Esta situación desencadena varios cuestionamientos: ¿enqué se fundamenta el abordaje que realizan las institucionesno conocedoras del documento de Orientaciones ? ¿Por qué ladiscrepancia entre las cifras de abordaje de la temática, lasde identificación y las de intervención?

Al analizar la coherencia entre definiciones de ‘capacida-des o talentos excepcionales’, los mecanismos de identifi-cación y las estrategias de atención, se observa desarticu-

lación entre los aspectos, lo cual puede indicar la falta defundamentación, formación y apoyo en esta temática.


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La información proveniente del sondeo permite plantear los siguientes puntos:

A pesar de que se desarrollan acciones pun-tuales en algunas entidades territoriales, el

tema de ‘capacidades o talentos excepcio-nales’ no se ha logrado posicionar de mane-ra sólida en el país. Está claramente ligado y,en muchos casos, opacado por el tema de‘discapacidad’, pues frente a este último, espercibido como poco prioritario.

Es importante fortalecer las entidades terri-toriales y brindarles orientaciones más deta-lladas sobre los desafíos y posibilidades quese presentan al plantear esta temática. Portanto, el documento de Orientaciones debeabordarlo.

Es necesario diseñar y ejecutar desde el nivel nacio-nal un plan de difusión de las nuevas políticas con

todas las entidades territoriales. Es importante abordar la articulación y coherenciaentre las diferentes acciones que realiza la escue-la, enfatizando la pertinencia de las estrategias deatención desarrolladas.

Si bien en algunas instituciones educativas se apro-vecha la jornada complementaria, jornada únicao jornada extendida para movilizar el proceso deatención a dicha población, es importante enfatizareste aspecto en el documento, al igual que los mo-dos de responder a dicha población en las aulas declase y en los planes de estudios.

Discusiones con expertosPara conocer la postura de académicos expertos del

país (13) y profesionales con experiencia en la temá-tica (15), se realizaron mesas de trabajo y entrevistaspersonales. En adición, se llevó a cabo una mesa detrabajo con 4 profesionales del Ministerio de Educa-

ción Nacional de áreas relevantes para el desarrollodel documento.En las diferentes mesas de trabajo, se plantearon

como núcleos de discusión, las definiciones actualespresentes en el documento de Orientaciones emitidopor el MEN en 2006 y las fortalezas y debilidades dedicho documento.

Como resultado, se concluye que existe una diver-sidad de aproximaciones teóricas y prácticas frente ala educación de personas con capacidades y talentosexcepcionales. Algunas de ellas claramente funda-mentadas en posturas teóricas, pero la gran mayoría,en experiencias en el trabajo de campo. En general,los participantes se fundamentan en concepciones

desarrollistas (no esencialistas) de lascapacidades y talentos excepcionales,prefiriendo trabajar desde la lógica deldesarrollo de las capacidades y el talentode todos los estudiantes, y privilegiandouna postura educativa (no clínica) de laatención a dicha población. Además, re-calcan la dificultad que existe para obser-var indicadores tradicionales de ‘excep-cionalidad’ en la población general deestudiantes y, en particular, en aquellospertenecientes a niveles socioeconómi-cos bajos en la educación oficial.

En cuanto al documento de Orientacio- nes de 2006, se resalta la fundamentaciónconceptual, pero se plantea como desa-fío enmarcar los términos en la lógica dela educación inclusiva y en la necesidadde desarrollar con mayor profundidad lasorientaciones para docentes, familias,instituciones y secretarías de educación.


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En suma, las discusiones llevadas a cabo condujeron a reformular los planteamientos inicialesdel documento y a revisar algunos puntos importantes que se resumen a continuación:

El documento debe darle acogida a las di-

versas comprensiones que se tienen en elpaís sobre lo que son las capacidades y lostalentos excepcionales, siempre y cuandoestén fundamentadas por evidencia empíri-ca o teórica.

Se hace necesario mantener una definiciónnacional lo suficientemente amplia que per-mita responder a las diversidades de lasmanifestaciones y condiciones de dichapoblación, pues se reconoce la naturaleza

contextual del desarrollo de capacidades ytalentos excepcionales. Frente a la dicotomía entre posturas esen-cialistas y desarrollistas, se encuentra unaclara tendencia, tanto en la práctica comoen el discurso de los expertos académicos,en mantener una visión desarrollista. Por lotanto, se resaltará en las definiciones quelas capacidades y talentos pueden ser ma-nifiestas o latentes, es decir, pueden encon-trarse en los estudiantes en potencial o endesempeños.

Se asume una postura más educativa queclínica frente al manejo de capacidades ytalentos, por lo que conceptos como ‘iden-tificación’ se centran en el reconocimientoy la construcción de perfiles, más que en lalógica del diagnóstico. Adicionalmente, serecalca la importancia de las oportunida-des de aprendizaje (enriquecimiento) para elproceso de reconocimiento de las potencia-

lidades de los estudiantes, comprendiendoque dicho proceso es dinámico e involucradiversas fuentes de información como sondocentes, compañeros de clase, orientado-res escolares, personal de apoyo pedagógi-co y familia.

Se recalca la importancia de plantear orien-taciones claras para el hacer de los diferentesactores del proceso educativo: docentes, di-rectivos, familias, secretarías de educación yMinisterio de Educación Nacional.

Es importante enmarcar el documento enla lógica de la educación inclusiva, con unfuerte énfasis en el reconocimiento y la va-loración de la diferencia, de manera que lascaracterísticas y necesidades de los estu-diantes no se diluyan en discursos de igua-litarismo, sino en oportunidades coherentescon sus condiciones y diferencias.

A pesar de que en los académicos expertoshay una tendencia a favorecer un documen-

to orientado al desarrollo del talento de to-dos los estudiantes, dado que se busca pro-teger una población vulnerable, el énfasis sehará en esta población, pues como fue plan-teado por servidores del Ministerio de Edu-cación Nacional, el trabajo del desarrolloes una responsabilidad general del sistemaeducativo y afecta a todos los estudiantes.Pero, además, depende especialmente deltrabajo de todos los docentes e institucio-nes educativas.


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16. Las estructuras de acogida son nichos en los cuales ocurre el desarrollo. En algunos casos, estos nichos son organizaciones en otrosespacios o actividades académicas, culturales y sociales. Su función principal es dar lugar y resonancia a las necesidades de crecimientode las personas.

Para concluir, es importante resaltar que, con elpanorama presentado por los datos del reporte delSIMAT, los resultados de los sondeos y las conclusio-nes de las mesas de trabajo de los expertos, pese a

que el trabajo en capacidades o talentos excepcio-nales lleva un buen camino recorrido en Colombia,este no ha logrado cimentarse, en general, porquelas experiencias desarrolladas se realizan de maneraaislada y tienden a no ser sostenidas. Es así como

la temática ha pasado por un periodo deabandono y, ahora, es importante invertiresfuerzos en el desarrollo de estructurasde acogida 16 que permitan responder a

los desafíos que el país tiene en la actua-lidad con el fin de generar condiciones yoportunidades de desarrollo para dichapoblación, dentro del marco de una edu-cación inclusiva.


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Dos pilares para una nueva comprensión de laeducación en el desarrollo de la excepcionalidad

La humanidad necesita hombres prácticos, que saquen el máximoprovecho de su trabajo, y, sin olvidar el bien general, cuiden suspropios intereses. Pero la humanidad también necesita soñadores,para quienes el desarrollo desinteresado de una pasión sea tancautivante que les resulte imposible dedicar su atención a supropio benecio material. Sin duda, estos soñadores no merecen

la riqueza, porque no lo desean. Aun así, una sociedad bienorganizada debe garantizar a tales trabajadores los medios parallevar a cabo su labor con ecacia, en una vida libre de cuidadosmateriales y libremente consagrada a la investigación”.

MarieCurie

Un aspecto crítico a abordar es lalógica que fundamenta la atenciónde estudiantes con capacidades ytalentos excepcionales. Es necesa-rio que tanto instituciones educati-vas como secretarías de educaciónreflexionen sobre el sentido y losmotivos que los llevan a generaroportunidades educativas para di-cha población, pues estas no pue-den estar simplemente determi-nadas por un mandato normativo

constitucional.

Excepcionalidad en el marco delen foquede capacidades17 y una ética del cuidado

«Pobreza no es solo la falta de recurso económico; esno tener la capacidad de realizar nuestro potencial

como seres humanos».Amartya Sen

En la literatura sobre ‘excepcionalidad’, es posible encon-trar dos argumentos importantes para implementar progra-mas y estrategias de atención para poblaciones con capa-cidades y talentos excepcionales. Uno resalta que es deberdel sistema educativo favorecer el pleno desarrollo de laspotencialidades de los individuos; el otro destaca el papel

de dichos individuos como recurso esencial para el desarro-llo y progreso de la sociedad.

17. En este punto, es importante diferenciar que cuando se habla del ‘enfoque de capacidades’, se hace referencia al término ‘ capabilities ’y no a ‘ capacity ’. Por eso, se le advierte al lector diferenciar claramente cuando se habla de ‘capacidades excepcionales’, entendidas comoel potencial o desempeño sobresaliente y de ‘crear capacidades’, que hace referencia a generar oportunidades para el desarrollo.


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Dentro del primer argumento, se encuentran quie-nes, generalmente desde una perspectiva clínica,plantean que los estudiantes con capacidades y ta-lentos excepcionales tienen necesidades educativas

especiales que la escuela tradicional no es capaz deabordar. Cuando estas necesidades no se satisfacen,ellos tienden a presentar disincronías que los llevan amanifestar dificultades en múltiples esferas de su de-sarrollo. En esta medida, el objetivo fundamental dela educación para estos alumnos es favorecer el sanodesarrollo de su persona (Dai y Chen, 2013).

Esta aproximación también busca cultivar las forta-lezas e intereses que permitan a los estudiantes lograrla excelencia en las áreas donde su potencial se mani-fiesta, el cual no se limita a campos académicos, sinotambién a dominios culturales o sociales. Este primerargumento enmarca un peligro, que es el desarrollodel individuo desligado de su responsabilidad comoser social. Si bien, el estudiante con capacidades ytalentos excepcionales es sujeto de derecho y, portanto es merecedor, como cualquier miembro de lasociedad, de una educación que responda a su di-versidad, también se convierte en sujeto de deberescon la sociedad y, en esa medida, debe contribuir a lacreación de capital social.

Los partidarios del segundo argumento resaltanque, en la actualidad, se vive en la sociedad del co-nocimiento 18, en la cual el bien más preciado ya noes poseer los recursos (insumos, tierra o dinero) olos medios de producción, sino ser capaz de generarideas y llevarlas a la realidad para solucionar proble-mas, ya sean de carácter personal o de la comunidaden que se vive 19. En este tipo de sociedad, las per-sonas con capacidades y talentos excepcionales seconvierten en un recurso fundamental para el desa-

rrollo de las naciones. Así las cosas, aunque todos losmiembros de la sociedad son responsables de ella,desde esta lógica, los individuos más excepcionalesestán llamados a liderar en los ámbitos académicos,

sociales y culturales. Por ello, la sociedady el sistema educativo deben generar es-trategias para que dichos individuos pue-dan desarrollar al máximo su potencial,

pues de no hacerlo, no solo se está po-niendo en riesgo su desarrollo personalsino también el de la nación.

Un peligro que subyace al anterior argu-mento es enmarcarse en una ética de laproducción y el rendimiento, donde a lapersona excepcional se le considera porencima de todo como un recurso a serexplotado. En este sentido, es importan-te generar condiciones de desarrollo fun-damentadas en una ética de cuidado delintelecto, el individuo y la sociedad, queevita las consecuencias de lo que Byung-Chul Han (2012) denomina ‘sociedad delcansancio’, en la que la obsesión por elrendimiento entra en detrimento del de-sarrollo de la persona al permitir que estase vuelva sujeto de autoexplotación.

Pese a que, para algunos autores, comoseñalan Dai y Chen (2013), los dos argu-mentos anteriores pueden parecer con-tradictorios, articulados sinérgicamente,pueden compensar los peligros que cadauno conlleva, siempre y cuando se cons-truyan en el marco de un enfoque de de-sarrollo social, centrado en un enfoquede capacidades, y se fundamenten enuna ética del cuidado, más que en una demercado.

En el ‘enfoque de capacidades’, plan-teado por Amartya Sen y Martha Nuss-baum, no es posible hablar de desarrollosocial sin desarrollo individual. «La ver-dadera riqueza de una nación está en sugente. El objetivo básico del desarrollo

18. Algunos autores la llaman ‘sociedad del aprendizaje’ o ‘sociedad de la información’ y, aunque guardan diferencia entre sí, para el pro-pósito de este documento, se toma la señalada.19. Frente a esto, es importante aclarar que, en Colombia, encontramos simultáneamente vestigios de lo que sería una sociedad agrícolay una industrial, con elementos claros de la sociedad de la información.


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es crear un ambiente propicio paraque los seres humanos disfrutende una vida prolongada, saludabley creativa» (Nussbaum, 2012, p.

22). En adición, abordar la ‘excep-cionalidad’ implica preguntarnospor la responsabilidad que tienela sociedad en la generación decondiciones para el desarrollo. Esasí como el individuo no está soloen su proceso de crecimiento sinoque:

El Estado y los sistemas edu-cativos son quienes tienen elencargo principal de garantizarque los ciudadanos tengan lasherramientas, escenarios y me-dios para que lo anterior ocurra,pues desde perspectivas actualesdebe concebirse a ‘cada perso-na como un fin en sí mismo’ yademás debe velarse […] por lasoportunidades disponibles paracada ser humano (Nussbaum,2012, p. 38).

En consonancia con lo antes ex-puesto:

[…] el enfoque de capacidadesdefendido por Martha Nussbaum(2012) está comprometido con laautodefinición de las personas ycon la mejora de su calidad devida según lo que cada una deellas es capaz de ser y hacer; peropara que esto fructifique, es ne-cesaria la participación estatal, la

cual involucra procesos que vandesde la formulación de políticaspúblicas hasta su implementa-ción, evaluación y perfecciona-miento en el seno de las comuni-dades (García-Cepero et al ., 2015,p. 10).

Martha Nussbaum (2012) plantea la existencia de distin-tos tipos de ‘capacidades’: las internas y básicas, que, enbuena medida, hacen referencia al potencial intelectivo delos individuos que le permiten su crecimiento y formación,

pero también propone la existencia de lo que ella llama capacidades combinadas , que es el conjunto de oportunidadesque la sociedad le presenta al individuo y que le permitencapitalizar sus capacidades internas y básicas para desarro-llarse como tal y como parte de la sociedad. Así pues, «loque necesitamos, al parecer, es un enfoque que [...] defina elrendimiento y el éxito en función de las oportunidades quese abren a cada persona» (Nussbaum, 2012, p. 33).

Comprender el desarrollo de las capacidades o talentosexcepcionales desde el enfoque de capacidades descritoimplica, adicionalmente, asumir una postura centrada en losvalores de una ética del cuidado, que resulta apropiada enparticular dada la situación sociopolítica colombiana. Es im-portante, en este marco, fomentar las posturas donde todosganan y el éxito del otro no significa el fracaso propio sinoun regocijo colectivo, donde el crecimiento es solidario y nose realiza a costa del otro, donde la prioridad es la compa-sión, que implica el poder sentir con el otro y por el otro,alegrarnos de su potencialidad y sus virtudes, y donde eldesarrollo de las virtudes propias son promesa de desarrollode la sociedad misma (Toro y Boff, s.f; Toro, 2011).

Por todo lo anterior, para concluir esta sección, hacemosénfasis en la importancia de asumir una postura ética, don-de, por una parte, se priorice el cuidado del individuo y, porotra, se recalque la importancia del cuidado de la sociedad.En palabras de Sternberg (2012, p. 250):

Como educadores de estudiantes excepcionales, tal vez, másque otros educadores, tenemos la responsabilidad de desa-rrollar una sólida brújula ética en los niños que servimos. Pre-sumiblemente, estamos trabajando con los niños que seránlos líderes de la próxima generación. ¿Qué tipo de líderes son

los que queremos? ¿Queremos líderes que son inteligentes yluego usar su astucia para sus propios fines, a expensas de losdemás? ¿Es suficiente para definir la excepcionalidad de unmodo que premia a las personas que son egoístas o inclusomoralmente en bancarrota? ¿Puede nuestra sociedad permi-tirse el lujo de seguir haciéndolo? Esta es una pregunta quetodos debemos abordar cuando nos enfrentamos a los retosque amenazan a nuestro mundo de una manera que no tiene


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Derechos de los niños con capacidadesy talentos excepcionales

Tú tienes el derecho...… a saber sobre tus capacidades, talentos y ha-bilidades.… a aprender algo nuevo cada día.… a ser apasionado sobre el área de talento sintener que disculparte por ello.… a sentirte bien por tus logros.… a cometer errores.… a buscar guía para desarrollar tu potencial.… a tener múltiples grupos de pares y una varie-dad de amigos.… a decidir cuál de tus áreas de talentos quieresalcanzar.… a no ser excepcional en todo.

Del SieglePresidente NAGC 2007-2009

precedentes. ¿Será que alguien en el futuro se pregun-tará cómo una civilización podría haber reconocidocomo excepcionales aquellos que fueron responsablesde la destrucción de su civilización?

Los estudiantes con capacidadesy talentos excepcionales,una promesa en riesgo

La existencia de personas excepcionales es innega-ble. Si bien a través de la historia o de diversas cultu-ras las manifestaciones de dicha excepcionalidad pu-dieron haber variado, la existencia de individuos quepresentan habilidades excepcionales, no (Callahan yHertberg-Davis, 2013b).

Esto también se presenta en el aula de clase, dondees posible encontrar estudiantes que se destacan porsus virtudes intelectivas, independientemente de sudesempeño académico. El campo de la educación deestudiantes excepcionales se basa en el consenso deque algunos aprendices pueden mostrar potencial odesempeños muy sobresalientes en campos acadé-

micos, creativos, artísticos, deportivos yde liderazgo social al ser comparados consus pares. En algunos casos, estas capa-cidades pueden manifestarse en áreas

del desarrollo o campos disciplinares es-pecíficos, como, por ejemplo, el alumnocon habilidad quinestésica excepcionalque se ha entrenado como gimnasta, o elcaso de una niña que, antes de entrar alpreescolar, ha aprendido de manera autó-noma a dominar los códigos del lenguajeescrito y las fórmulas básicas de la nume-rabilidad, y, una vez ingresa al sistema es-colar, avanza a una velocidad excepcionalal compararla con sus compañeros, tra-tándose esto de un desarrollo intelectivoprecoz.

El sistema educativo tradicional noestá diseñado para responder a un grupoheterogéneo de estudiantes. En conse-cuencia, son agrupados por edades y seles ofrece típicamente una oferta similaro idéntica de oportunidades educativas,asumiendo que esta agrupación permitiráobtener los logros educativos de manera

óptima. Sin embargo, en las aulas reales,los educadores se enfrentan a alumnoscon diversas características y habilidades,independientemente del ciclo educati-vo o las condiciones socioculturales enque se encuentren. Es innegable que losestudiantes, a pesar de compartir carac-terísticas culturales y etarias, presentandiferencias en sus ritmos de aprendizaje,en la facilidad o dificultad con la que pro-cesan la información, y en su disposiciónfrente a ciertos contenidos y temáticas.No obstante, la oferta educativa tiende ano tomar esto en cuenta.

A pesar de que, desde el Ministerio deEducación Nacional, los estándares y li-neamientos son articulados por compe-tencias, aún los contenidos y las activida-


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des curriculares, en el mejor de loscasos, son calibrados para respon-der a la mayoría de estudiantes,dejando de lado los que no se en-

cuentran en la norma. Esto se agu-diza cuando la preocupación delsistema educativo se centra másen la remedialidad y el alcance, almenos, de los logros mínimos, queen la capitalización de las fortale-zas de los estudiantes. Lo últimopuede ser una respuesta lógica alos problemas de calidad educativapresentes en el sistema. Sin em-bargo, pone en riesgo el potencialde los estudiantes excepcionales.

En primera medida, porque loscondena a trabajar en su zona dedesarrollo efectivo únicamente, alno tener mediación apropiada quedesarrolle un sistema de andamiajeque lo lleve a su Zona de Desarro-llo Próximo, pues muchos de loscontenidos presentados en la es-cuela, no presentan mayor desafío

cognitivo. Las capacidades excep-cionales se debilitan si no recibenla atención necesaria desde la pri-mera infancia (De Zubiría, 2001).Esto genera en muchos de estosestudiantes, altos grados de abu-rrimiento y desmotivación frenteal aprendizaje y, en algunos casos,comportamientos disruptivos en elambiente escolar.

Una preocupación frecuente de los padres de los alumnoscon capacidades y talentos excepcionales que no recibenuna educación desafiante y pertinente, es que sus motiva-ciones e intereses por el aprendizaje tiendan a opacarse, al

punto de que no quieran asistir al colegio, a sabiendas deque, muchos de ellos, al iniciar su proceso escolar, estabanmuy motivados frente a las actividades que les permitiríanexpandir su intelecto.

En otros casos, el estudiante se acostumbra a obtener lo-gros de aprendizaje sin mayor esfuerzo cognitivo. Por tanto,muchos no desarrollan estrategias de aprendizaje autorre-gulado o herramientas efe

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Documento Orientaciones Educacion Inclusiva