Documento Basico II Pedagogia Practica Ignaciana Ppi 1991

8/14/2019 Documento Basico II Pedagogia Practica Ignaciana Ppi 1991

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PEDAGOGA IGNACIANAUn planteamiento prctico


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PROLOGO

La publicacin, en 1986, de Caractersticas de la Educacin de la Compaa de Jessdespert un renovado inters entre profesores, directivos, estudiantes, padres y otraspersonas. Les dio un sentido de identidad y de direccin. El documento, traducido a 13lenguas, ha sido el tema central de seminarios, reuniones y estudio. Las reacciones han sidoabrumadoramente positivas.

Una pregunta vena formulndose ltimamente en varias partes del mundo. Cmo pode-mos hacer ms utilizables para los profesores los principios y orientacin de lasCaractersticas? Cmo se pueden incorporar los ideales ignacianos en una pedagoga

prctica que sirva en la interaccin diaria de la clase entre profesores y alumnos?

El Consejo Internacional de la Educatin SJ (ICAJE) ha trabajado por ms de tres aos paradar una respuesta a esta pregunta. Con la ayuda de aportes y sugerencias de educadoreslaicos y jesuitas de todo el mundo, se escribieron siete borradores para el presente escrito,que introduce Paradigma Pedaggico Ignaciano. Pero ya desde un principio estbamosconvencidos de que un documento no podra de por s ayudar a los profesores a hacer lasadaptaciones que la educacin ignaciana exige en el enfoque pedaggico y los mtodos deenseanza. Los miembros de la Consejo Internacional estn convencidos de que, para poderllevar a la prctica elParadigma Pedaggico Ignaciano, los programas de preparacin del

profesorado en cada provincia y en cada centro juegan un papel esencial. Los profesoresnecesitan mucho ms que una introduccin cognoscitiva al Paradigma. Necesitan unadiestramiento prctico que les movilice y capacite para reflexionar sobre la experiencia de

un uso confiado y eficaz de estos nuevos mtodos. Por esta razn, ICAJE ha trabajadodesde un principio en este proyecto para ayudar a los profesores.

El Proyecto Pedaggico Ignaciano incluye:

1) un documento introductorio sobre el Paradigma Pedaggico Ignaciano, comodesarrollo de la parte 10 de las "Caractersticas"; y

2) un programa de preparacin del profesorado a nivel regional, provincial y de

colegio. Los programas de preparacin del profesorado deberan durar de tres a cuatroaos para una capacitacin y familiarizacin gradual con los enfoques pedaggicosignacianos.

Con el objeto de hacer efectivo este proyecto e introducir los programas de preparacin delprofesorado a nivel de colegio, varios grupos de diversas provincias estn estudiando elParadigma Pedaggico Ignaciano y adiestrndose en el uso de los mtodos de enseanzacorrespondientes. Todo este proceso se inici en una reunin internacional celebrada enVilla Cavalletti, junto a Roma, del 20 al 30 de abril. Seis educadores de cada continente (untotal de unos 40, procedentes de 26 naciones) fueron invitados a entrenarse, es decir, a


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conocer, practicar y dominar algunos de los mtodos pedaggicos ms relevantes. Estaspersonas estn a su vez preparando seminarios de adiestramiento para equipos de susrespectivas zonas geogrficas, los cuales podrn a su vez iniciar a nivel de colegio

programas de preparacin del profesorado.Sin la ayuda del equipo de adiestramiento de Villa Cavalletti y sin la generosidad de los

participantes de aquel convenio, no hubiera sido posible el proceso de llevar a nuestrosprofesores el Proyecto Pedaggico Ignaciano. Estoy muy agradecido a todos ellos porhaberse puesto al servicio de la educacin de la Compaa verdaderamente a nivel mundial.

Un agradecimiento especial debo a los miembros de la Comisin Internacional para elApostolado Educativo de la Compaa (ICAJE), que tan asiduamente han trabajado a lolargo de tres aos - escribiendo siete borradores de este documento introductorio as comoelaborando los procesos pedaggicos que recogen la sustancia del Proyecto Pedaggico

Ignaciano. Los miembros de ICAJE representan la experiencia y puntos de vista de las msdistantes partes del mundo: PP. Agustn Alonso (Europa), Anthony Berridge (Africa yMadagascar), Charles Costello (Norte Amrica), Daven Day (Asia Oriental), Gregory Naik(Asia Meridional) y Pablo Sada (Amrica Latina).

Agradezco de antemano a los Provinciales, sus Delegados de Educacin, profesores,directivos, miembros de juntas de gobierno, cuyo apoyo y colaboracin en este esfuerzoglobal para renovar nuestro apostolado educativo es crucial.

Finalmente, quiero hacer constar la generosa ayuda econmica recibida de tres fundacionesque desean permanecer annimas. Su participacin en este esfuerzo es un notable ejemplo

del inters y colaboracin que caracterizan la comunidad educativa de la Compaa.

Vincent J. Duminuco, S.J.Secretario de EducacinCompaa de Jess


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NOTAS INTRODUCTORIAS

(1) 1. Este documento se deriva de la dcima parte de las Caractersticas de la

Educacin de la Compaa de Jess como respuesta a las numerosas solici-tudes recibidas en orden a formular una pedagoga prctica que sea cohe-rente con dicho texto y transmita eficazmente la visin del mundo y losvalores ignacianos propuestos en l. Es esencial, por consiguiente, que lodicho aqu sea entendido como formando parte del espritu e impulso apos-tlico ignaciano fundamental que aparece en las Caractersticas de laEducacin de la Compaa de Jess.

(2) 2. El sistema de la pedagoga de la Compaa de Jess se ha debatido en nume-rosos libros y trabajos de investigacin durante siglos. En este documentovamos a tratar solamente algunos aspectos de esta pedagoga que sirvan de

introduccin a una estrategia prctica sobre la enseanza. El Paradigma Pedaggico Ignaciano que aqu se propone nos ayudar a unificar yconcretar muchos de los principios enunciados en las Caractersticas de laEducacin de la Compaa de Jess.

(3) 3. Es obvio que un curriculum universal para las escuelas o colegios jesuitas,semejante al propuesto en la originalRatio Studiorum, es imposible hoy. Sinembargo, s parece importante y consecuente con la tradicin de laCompaa, tener una pedagoga organizada sistemticamente cuya substan-cia y mtodos fomenten la visin explcita de la misin educativa contem-pornea de los jesuitas. La responsabilidad de realizar adaptaciones cultu-

rales se realiza mejor a nivel regional o local. Hoy da parece ms apropiadoformular con carcter universal un Paradigma Pedaggico Ignaciano quepueda ayudar a profesores y alumnos a enfocar su trabajo de tal manera quesea slidamente acadmico y a la vez formador de hombres para losdems.

(4) 4. El paradigma pedaggico propuesto aqu comporta un estilo y procesodidcticos particulares. Exige la insercin del tratamiento de valores y el cre-cimiento personal, dentro del curriculum existente, ms que aadir cursosespecficos. Creemos que tal planteamiento es preferible no slo porque esms realista a la vista de los ya sobresaturados planes existentes en la

mayora de las instituciones educativas, sino porque este modo de procederes ms eficaz para ayudar a los estudiantes a interiorizar y actuar de acuerdocon los valores ignacianos propuestos en las Caractersticas de laEducacin de la Compaa de Jess.

(5) 5. Llamamos a este documentoPedagoga Ignaciana porque se destina no sloa la educacin formal, a travs de las escuelas, los colegios y las uni-versidades de la Compaa, sino porque puede ser til tambin a otras for-


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mas de educacin que, de una forma u otra, estn inspiradas en la expe-riencia de San Ignacio, recopilada en losEjercicios Espirituales, en la cuarta parte de las Constituciones de la Compaa de Jess, y en la RatioStudiorum.

(6) 6. La Pedagoga Ignaciana est inspirada por la fe. Pero incluso aquellos que nocomparten esta fe pueden hallar expectativas vlidas en este documento yaque la pedagoga que se inspira en San Ignacio es profundamente humana yconsecuentemente universal.

(7) 7. La pedagoga ignaciana desde sus comienzos ha sido eclctica en la sele-ccin de mtodos de enseanza y aprendizaje. El mismo Ignacio de Loyolaadopt el modus Parisiensis, sistema pedaggico empleado en la uni-versidad de Pars en su poca. Este mtodo fue enriquecido con un conjuntode principios pedaggicos que l previamente haba desarrollado al aplicarlos Ejercicios Espirituales. Naturalmente en el siglo XVI los jesuitas

carecan de los mtodos formales, cientficamente comprobados, que seofrecen hoy da, por ejemplo, en la psicologa pedaggica. La atencinindividual prestada a cada alumno hizo a estos profesores jesuitas sensibles alo que realmente poda ayudar al aprendizaje y la madurez humana.Compartieron sus descubrimientos en numerosas partes del mundo, yverificaron la validez universal de sus mtodos pedaggicos. Estos mtodosse decantaron en la Ratio Studiorum, un cdigo de educacin liberal quelleg a convertirse en norma para todos sus colegios.

(8) 8. A travs de los siglos se han ido integrando en la pedagoga de la Compaaun buen nmero de otros mtodos especficos desarrollados ms cient-ficamente por otros educadores, en tanto en cuanto ayudan a los fi nes de laeducacin de la Compa a . Una caracterstica constante de la pedagogaignaciana es la continua incorporacin sistemtica de aquellos mtodos,tomados de diversas fuentes, que pueden contribuir mejor a la formacinintegral, intelectual, social, moral y religiosa de la persona.

(9) 9. Este documento es slo una parte de un proyecto integral de renovacin, en-caminado a introducir la pedagoga ignaciana por medio de la comprensiny prctica de aquellos mtodos que sean apropiados para lograr el fin de laeducacin jesuita. Consiguientemente este texto debe ir acompaado deprogramas prcticos de capacitacin personal que ayuden a los profesores aasimilar con facilidad estructuras de enseanza y aprendizaje delParadigmaPedaggico Ignaciano, y de otros mtodos especficos que faciliten su uso.Para asegurar este objetivo, se va a preparar a educadores laicos y jesuitas detodos los continentes, para que sean capaces de liderar programas dedesarrollo.

(10) 10. El Proyecto Pedaggico Ignaciano se dirige en primer lugar a los profesores.Porque es especialmente en el trato de stos con sus alumnos en el proceso


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de aprendizaje donde pueden realizarse las metas y objetivos de la educacinde la Compaa. Cmo se relaciona el profesor con sus discpulos, cmoconcibe el aprendizaje, cmo moviliza a sus alumnos en la bsqueda de laverdad, qu es lo que espera de ellos, la integridad e ideales del profesor --todos estos elementos tienen efectos formativos tremendos en el desarrollo

del estudiante. El P. Kolvenbach subraya el hecho de que "San Ignaciocoloca claramente el ejemplo personal del profesor por delante de su cienciao su oratoria, como un medio apostlico para ayudar al alumno a crecer enlos valores positivos" (cf. Apndice 2, 142). Ya se entiende que, en loscolegios, los directivos, miembros de las juntas de gobierno, personal y otrosmiembros de la comunidad escolar desempean funciones clave,indispensables en lo que concierne a crear el ambiente y procesos deaprendizaje que puedan favorecer los objetivos de la pedagoga ignaciana.Por lo mismo, es importante darles parte en el proyecto.


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PEDAGOGA IGNACIANA

(11) La pedagoga es el camino por el que los profesores acompaan a los alumnos ensu crecimiento y desarrollo. La pedagoga, arte y ciencia de ensear, no puedereducirse simplemente a una metodologa. Debe incluir una perspectiva del mundo

y una visin de la persona humana ideal que se pretende formar. Esto indica elobjetivo y el fin hacia el que se dirigen los diversos aspectos de una tradicineducativa. Proporcionan tambin los criterios para elegir los recursos que han deusarse en el proceso de la educacin. La visin del mundo y el ideal de laeducacin de la Compaa en nuestro tiempo se han expuesto en lasCaractersticas de la Educacin de la Compaa de Jess. La Pedagoga Igna-ciana asume esta visin del mundo y da un paso ms sugiriendo modos ms expl-citos por los que los valores ignacianos pueden integrarse en el proceso deenseanza y aprendizaje.

El objetivo de la Educacin de la Compaa de Jess(12) Cul es nuestro objetivo? Las Caractersticas de la Educacin de la Compaa de

Jess nos proporcionan una descripcin que ha sido ampliada por el P. GeneralPeter Hans Kolvenbach:

La promocin del desarrollo intelectual de cada estudiante, para completar los talentosrecibidos de Dios, sigue siendo con razn un objetivo destacado de la educacin de laCompaa. Su finalidad sin embargo, no ha sido nunca acumular simplemente cantidadesde informacin o preparacin para una profesin, aunque estas sean importantes en simismas y tiles para que surjan lderes cristianos. El objetivo ltimo de la educacinjesuita es, ms bien, el crecimiento global de la persona que lleva a la accin, accin

inspirada por el Espritu y la presencia de Jesucristo, el hijo de Dios, el Hombre para losdems. Este objetivo orientado a la accin est basado en una comprensin reflexiva yvivificada por la contemplacin, e insta a los alumnos al dominio de si y a la iniciativa,integridad y exactitud. Al mismo tiempo discierne las formas de pensar fciles ysuperficiales indignas del individuo, y sobre todo peligrosas para el mundo al que ellos yellas estn llamados a servir.1

(13) El P. Arrupe resumi esto expresando nuestro objetivo educativo como La forma-cin de hombres y mujeres para los dems. El P. Kolvenbach ha descrito algraduado de un colegio jesuita como una persona equilibrada, intelectualmentecompetente, abierto al crecimiento, religioso, amable y comprometido con lajusticia en el servicio generoso al pueblo de Dios. El P. General afirma tambinnuestro objetivo cuando dice pretendemos formar lderes en el servicio y en laimitacin de Cristo Jess, hombres y mujeres competentes, conscientes ycomprometidos en la compasin.

(14) Tal objetivo requiere una total y profunda formacin de la persona humana, un pro-

1 Caractersticas, n. 167; Peter-Hans Kolvenbach, Discurso en la Universidad deGeorgetown, 7 de Julio de 1989


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ceso educativo de formacin que intenta la excelencia; un esfuerzo de superacinpara desarrollar las propias potencialidades, que integra lo intelectual, lo acadmicoy todo lo dems. Trata de lograr una excelencia humana cuyo modelo es el Cristodel Evangelio, una excelencia que refleje el misterio y la realidad de laencarnacin, una excelencia que respete la dignidad de todas las gentes, y la

santidad de toda la creacin. Hay bastantes ejemplos en la historia de unaexcelencia educativa concebida estrechamente, de gente muy avanzada desde el punto de vista intelectual, que al mismo tiempo permanece sin un adecuadodesarrollo emocional, e inmadura moralmente . Estamos empezando a darnoscuenta de que la educacin no humaniza necesariamente ni transmite valorescristianos a las personas y a la sociedad. Estamos perdiendo la fe en la ingenuaidea de que toda educacin, con independencia de su calidad, empeo o finalidad,conduce a la virtud. Vemos cada vez ms claro, por consiguiente, que si nuestraeducacin desea tener un influjo tico en la sociedad, debemos lograr que elproceso educativo se desarrolle tanto en un plano moral como intelectual. Noqueremos un programa de indoctrinacin que sofoque el espritu; ni tampoco tra-

tamos de organizar cursos tericos especulativos y ajenos a la realidad. Lo que senecesita es un marco en el que buscar la manera de abordar los problemas y valoresde la vida, y profesores capaces y dispuestos a guiar esa bsqueda.

Hacia una Pedagoga por la Fe y la Justicia

(15) Los jvenes deberan sentirse libres para seguir el camino que les permita crecer ydesarrollarse como seres humanos. Nuestro mundo, sin embargo, tiende a ver elobjetivo de la educacin en trminos excesivamente utilitarios. El nfasisexagerado en el xito econmico puede contribuir a extremar la competitividad y

la obsesin por intereses egostas. Como resultado, aquello que es humano en unamateria especfica o asignatura, pasa inadvertido a la conciencia del alumno. Y estopuede llegar a obscurecer fcilmente los verdaderos valores y objetivos de unaeducacin humanstica. Para evitar tal distorsin, los profesores de los colegios dela Compaa presentan los temas acadmicos desde una perspectiva humana, poniendo el nfasis en descubrir y analizar las estructuras, relaciones, hechos,cuestiones, intuiciones, conclusiones, problemas, soluciones e implicaciones que,en cada disciplina concreta, sacan a la luz lo que significa ser persona. Laeducacin, por consiguiente, debe llegar a ser una investigacin cuidadosamenterazonada a travs de la cual los alumnos forman o reforman sus actitudeshabituales hacia los dems y hacia el mundo.

(16) Desde el punto de vista cristiano, el modelo de la vida humana - y por consiguienteel ideal del individuo educado humanamente - es la persona de Jess. Jess nosensea con su palabra y ejemplo que la realizacin de nuestra plena capacidadhumana se logra en definitiva por nuestra unin con Dios, una unin que se busca yse alcanza en la relacin amorosa, justa y compasiva con nuestros hermanos. Elamor de Dios, entonces, encuentra su verdadera expresin en nuestro diario amoral prjimo, en nuestro cuidado compasivo de los pobres y los que sufren, en


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nuestra preocupacin profundamente humana por los dems como pueblo de Dios.Es un amor que da testimonio de fe y se expresa a travs de la accin en favor deuna nueva comunidad de justicia, amor y paz.

(17) La misin de la Compaa de Jess hoy, como orden religiosa dentro de la IglesiaCatlica, es el servicio de la fe, de la que la promocin de la justicia es un ele-

mento esencial. Es una misin enraizada en la creencia de que un mundo nuevode justicia, amor y paz necesita personas formadas en la competencia profesional,en la responsabilidad y en la compasin; hombres y mujeres que estn preparadospara acoger y promover todo lo realmente humano, que estn comprometidos en eltrabajo por la libertad y dignidad de todos los pueblos, y tengan voluntad dehacerlo as en cooperacin con otros igualmente dedicados a modificar la sociedady sus estructuras. Necesitamos personas perseverantes y capaces de renovarnuestros sistemas sociales, econmicos y polticos de tal manera que fomenten ypreserven nuestra comn humanidad, y liberen a las personas para dedicarsegenerosamente al amor y cuidado de los dems. Necesitamos personas, educadasen la fe y la justicia, que tengan la conviccin poderosa y siempre creciente de que

pueden llegar a ser defensores eficaces, agentes y modelos de la justicia, del amory de la paz de Dios, en y ms all de las oportunidades habituales de la vida y eltrabajo diarios.

(18) Consecuentemente, la educacin en la fe y por la justicia comienza por el respeto ala libertad, al derecho y la capacidad de los individuos y de los grupos humanospara crear una vida diferente para si mismos. Esto significa ayudar a los jvenes acomprometerse en el sacrificio y la alegra de compartir sus vidas con otros. Ysobre todo ayudarles a descubrir que lo que realmente deben ofrecer es lo que ellosmismos son ms que lo que tienen. Significa ensearles que comprender a otraspersonas es su mayor riqueza. Significa acompaarlos en sus propios caminoshacia un conocimiento, libertad y amor ms grande. Esta es una parte esencial de lanueva evangelizacin a la que nos llama la Iglesia.

(19) Por lo tanto la educacin en los colegios de la Compaa pretende transformar elmodo como la juventud se ve a si misma y a los dems, a los sistemas sociales y asus estructuras, al conjunto de la humanidad y a toda la creacin natural. La educa-cin jesuita, si realmente obtiene su objetivo, debe conducir ltimamente a unatransformacin radical, no slo de la forma de pensar y actuar ordinariamente, sinode la misma forma de entender la vida, como hombres y mujeres competentes,conscientes y compasivos, que buscan el mayor bien en la realizacin delcompromiso de la fe y la justicia, para mejorar la calidad de vida de los hombres,especialmente de los pobres de Dios, los oprimidos y abandonados.

(20) Para lograr nuestro objetivo como educadores de los colegios de la Compaa ne-cesitamos una pedagoga que se esfuerce en formar hombres y mujeres para losdems, en un mundo postmoderno donde estn actuando fuerzas contrarias a esteobjetivo2. Necesitamos adems una formacin permanente para que, como

2 Por ejemplo el secularismo, el materialismo, el pragmatismo, el utilitarismo, elfundamentalismo, el racismo, los nacionalismos, la pornografa, el consumismo... por


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maestros, podamos facilitar esta pedagoga con eficacia. Sin embargo, en muchossitio, la administracin pblica pone lmites a los programas educativos, y laformacin del profesorado es contraria una pedagoga que estimule la actividad delalumno en el aprendizaje, fomente el crecimiento en calidad humana, y promuevala formacin en la fe y en los valores, adems de transmitir conocimientos y

destrezas, como dimensiones integrales del proceso formativo. Esta sera lasituacin real a la que hemos de enfrentarnos muchos de nosotros, profesores odirectivos de los colegios de la Compaa. Plantea un complejo desafo apostlicoen el diario quehacer de ganarnos la confianza de nuevas generaciones de jvenes,acompaarlos en la senda de la verdad, ayudarles a trabajar por un mundo justo,lleno de la compasin de Cristo.

(21) Cmo podemos hacer esto? Desde la publicacin en 1986 de las Caractersticasde la Educacin de la Compaa de Jess, ha surgido una pregunta comn aprofesores y directores de nuestros colegios ante las realidades del mundo de hoy:Cmo podemos lograr lo que se nos propone en ese documento, la formacin de

jvenes para ser hombres y mujeres para los dems? Es necesario que larespuesta sea relevante para culturas muy diferentes; sea til para situaciones dife-rentes; aplicable a varias disciplinas; atractiva para mltiples estilos y preferencias.Y sobre todo que hable a los profesores tanto de las realidades como de los idealesde la enseanza. Todo esto ha de hacerse adems con especial atencin a ese amorpreferencial por los pobres que caracteriza la misin de la Iglesia hoy. Es un retodifcil que no podemos olvidar porque afecta al ncleo de lo que es el apostoladode la educacin de la Compaa. La solucin no es simplemente exigir a nuestrosprofesores y directivos una mayor dedicacin. Lo que necesitamos ms bien es unmodelo prctico para saber cmo hemos de proceder en orden a promover losobjetivos de la educacin jesuita, un paradigma que sea significativo para el proce-so de enseanza-aprendizaje, para la relacin profesor-alumno, y que tenga uncarcter prctico y aplicable para la clase.

(22) El primer decreto de la Congregacin General 33 de la Compaa, Compaeros deJess enviados al mundo de hoy, anima a los jesuitas a un constante discernimientoapostlico sobre sus ministerios, tanto tradicionales como nuevos. Recomienda quetal revisin preste atencin a la Palabra de Dios y est inspirada en la tradicinignaciana. Adems, debe dar paso a una transformacin de las maneras habitualesde pensar por medio de una constante interrelacin de experiencia, reflexin yaccin.3 Es aqu, donde encontramos el esquema de un modelo para hacer que lasCaractersticas de la Educacin de la Compaa de Jess se hagan vida ennuestros colegios de hoy, a travs de un modo de proceder profundamentecoherente con el objetivo de la educacin jesuita y totalmente en lnea con lamisin de la Compaa de Jess. Vamos, por tanto, a considerar un paradigmaignaciano que de prioridad a la interaccin constante de EXPERIENCIA,REFLEXIN y ACCIN.

nombrar slo algunas.3 Decreto 1, nn. 42-43. El subrayado es nuestro.


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Pedagoga de losEjercicios Espirituales

(23) Una caracterstica distintiva del paradigma de la pedagoga ignaciana es que, en-tendido a luz de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio, no slo es una des-cripcin adecuada de la continua interaccin de experiencia, reflexin y accin del

proceso de enseanza-aprendizaje, sino tambin una descripcin ideal de la interre-lacin dinmica entre el profesor y el alumno en el camino de este ltimo hacia lamadurez del conocimiento y de la libertad.

(24) Los Ejercicios Espirituales de San Ignacio son un pequeo libro que nunca fueconcebido para ser ledo como un libro cualquiera. Su intencin era ms bien la desealar una manera de proceder para guiar a otros a travs de experiencias deoracin, - en las que ellos mismos podran encontrar al Dios vivo y convertirse a l-, para llegar a confrontarse honestamente con sus autnticos valores y creencias, ypoder as tomar decisiones libres y conscientes sobre el futuro de sus vidas. Los Ejercicios Espirituales, cuidadosamente estructurados y descritos en el pequeo

manual de San Ignacio, no estn concebidos para ser meras actividades cognosciti-vas o prcticas devotas. Por el contrario, son ejercicios rigurosos del espritu, quecomprometen ntegramente al cuerpo, a la mente, al corazn y al alma de lapersona humana. Consiguientemente, ofrecen no slo temas de meditacin sinotambin realidades para la contemplacin, escenas para la imaginacin,sentimientos que se deben evaluar, posibilidades que hay que explorar, opcionesque considerar, alternativas que sopesar, juicios que formular y elecciones quehacer, en orden a un objetivo comprensivo nico, ayudar a los individuos a buscary hallar la voluntad divina en la disposicin de su vida.

(25) Una dinmica fundamental de losEjercicios Espirituales de San Ignacio es la con-

tinua llamada a reflexionar en oracin sobre el conjunto de toda la experienciapersonal, para poder discernir a dnde nos lleva el Espritu de Dios. Ignacio exigela reflexin sobre la experiencia humana como medio indispensable para discernirsu validez, porque sin una reflexin prudente es muy posible la mera ilusinengaosa, y sin una consideracin atenta, el significado de la experiencia indi-vidual puede ser devaluado o trivializado. Slo despus de una reflexin adecuadade la experiencia y de una interiorizacin del significado y las implicaciones de loque uno estudia, se puede proceder libre y confiadamente a una eleccin correctade los modos de proceder que favorezcan el desarrollo total de uno mismo comoser humano. Por tanto, la reflexin constituye el punto central para Ignacio en elpaso de la experiencia a la accin; y tanto es as que confa al director o gua de las

personas que hacen los Ejercicios Espirituales, la responsabilidad primordial deayudarles en el proceso de la reflexin.

(26) Para Ignacio, la dinmica vital de losEjercicios Espirituales es el encuentro del in-dividuo con el Espritu de la Verdad. No es sorprendente, por tanto, que encontre-mos en sus principios y orientaciones, para guiar a otros en el proceso de losEjercicios Espirituales, una perfecta descripcin de la actitud pedaggica del pro-fesor como persona cuyo trabajo no es meramente informar sino ayudar al estu-


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diante en su proceso hacia la verdad.4 Para usar con xito el Paradigma Peda-ggico Ignaciano, los profesores deben ser conscientes de su propia experiencia,actitudes, opiniones, no sea que impongan sus propias ideas a los estudiantes. (Cf.prrafo 111.)

Relacin Profesor - Discpulo

(27) Aplicando pues el paradigma ignaciano a la relacin profesor-alumno de la educa-cin de la Compaa, la funcin primordial del profesor es facilitar una relacinprogresiva del alumno con la verdad, especialmente en las materias concretas queest estudiando, con la ayuda del profesor. El crear las condiciones, pondr losfundamentos, proporcionar las oportunidades para que el alumno pueda llevar acabo una continua interrelacin de EXPERIENCIA, REFLEXIN y ACCIN.

Figura 1 Paradigma Ignaciano y relacin Profesor-Alumno

(28) Comenzando por la EXPERIENCIA, el profesor crea las condiciones para que losestudiantes renan y recuerden los contenidos de su propia experiencia y seleccio-nen lo que ellos consideren relevante, para el tema de que se trata, sobre hechos,sentimientos, valores, introspecciones e intuiciones. Despus, el profesor gua alestudiante en la asimilacin de la nueva informacin y experiencia de tal forma quesu conocimiento progrese en amplitud y verdad. El profesor pone las bases paraque el alumno aprenda cmo aprender, implicndole en las tcnicas de la

4 La visin fundamental del paradigma ignaciano de los Ejercicios Espirituales, y susimplicaciones en la educacin jesuita, ha sido estudiada por Franois Charmot S.J. enLa Pdagogie des Jsuites: ses principes, son actualit , Paris, aux Editions Spes, 1943.Se pueden encontrar ms razones convincentes en los diez primeros captulos del

Directorio de los Ejercicios Espirituales. Aplicados a la educacin, ponen de relieve elprincipio pedaggico de que el profesor no puede conformarse con informar, sino quedebe ayudar a los alumnos en su camino hacia la verdad. (Texto del P. MichaelKurimay S.J. en una nota resumen de una seccin del libro de Charmot que trata delpapel del profesor segn los Ejercicios, tomado de un comentario y traduccin privadosde algunas partes del libro citado)


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REFLEXIN. Hay que poner en juego la memoria, el entendimiento, laimaginacin y los sentimientos para captar el significado y valor esencial de lo quese est estudiando, para descubrir su relacin con otros aspectos del conocimientoy la actividad humana, para apreciar sus implicaciones en la bsqueda continua dela verdad. La reflexin debe ser un proceso formativo y libre que modele la

conciencia de los estudiantes, -sus actitudes corrientes, sus valores y creencias, ascomo sus formas de pensar-, de tal manera que se sientan impulsados a pasar delconocimiento a la ACCIN. Consiguientemente el papel del profesor es asegurarque haya oportunidades de desarrollar la imaginacin, y ejercitar la voluntad de losalumnos para elegir la mejor lnea de actuacin que se derive de lo aprendido y seasu seguimiento. Lo que ellos van a realizar en consecuencia bajo la direccin delprofesor, si bien no lograr transformar el mundo entero de forma inmediata en unacomunidad de justicia, paz y amor, podr al menos constituir un paso educativo enesa direccin y hacia ese objetivo, aunque no sea ms que proporcionar nuevasexperiencias, ulteriores reflexiones, y acciones coherentes con la materiaconsiderada.

(29) La continua interrelacin de EXPERIENCIA, REFLEXIN y ACCIN en la di-nmica de la enseanza-aprendizaje de la clase, se sita en el corazn mismo de lapedagoga ignaciana. Es nuestro modo propio de proceder en los colegios de laCompaa, acompaar a los alumnos en el camino de llegar a ser personas ma-duras. Es un paradigma pedaggico ignaciano que cada uno de nosotros puedeaplicarlo en las materias que ensea y en los programas que imparte, sabiendo queha de adaptarlo y aplicarlo a nuestras propias situaciones especficas.

El Paradigma Ignaciano

(30) El paradigma ignaciano de experiencia, reflexin, accin, sugiere una multitud decaminos en los que los profesores podran acompaar a sus alumnos y facilitarlesel aprendizaje y la madurez, enfrentndolos con la verdad y el sentido de la vida.Es un paradigma que puede proporcionar una respuesta muy adecuada a los proble-mas educativos a los que nos enfrentamos hoy, y posee la capacidad intrnseca deavanzar ms all de lo meramente terico y llegar a ser un instrumento prctico yeficaz en orden a realizar cambios en el modo como enseamos y como nuestrosalumnos aprenden. El modelo de experiencia, reflexin y accin no es solamenteuna idea interesante, digna de un dilogo serio, ni una mera propuesta intrigantepara provocar largos debates. Es ms bien un paradigma ignaciano educativo

nuevo y a la vez familiar; un modo de proceder que todos podemos adoptarconfiadamente en nuestra tarea de ayudar a los alumnos en su verdadero desarrollocomo personas competentes, conscientes y sensibilizadas en la compasin.


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Figura 2 Paradigma Ignaciano

(31) Una caracterstica decisivamente importante del paradigma ignaciano es la introdu-ccin de la reflexin como dinmica esencial. Durante siglos, se ha consideradoque la educacin consiste en una acumulacin de conocimientos adquiridos me-diante lecciones y comprobaciones.5 La enseanza segua un modelo primitivo decomunicacin en el que la informacin se transmita y el conocimiento setrasladaba del profesor al alumno. Los estudiantes reciban un tema claramentepresentado y enteramente explicado, y el profesor les peda a cambio la accin dedemostrar, frecuentemente recitando de memoria, que haban asimilado lo que leshaba comunicado. Mientras la investigacin de las dos dcadas pasadas hademostrado una y otra vez, estudio tras estudio, que el aprendizaje eficaz tienelugar en la interaccin del alumno con la experiencia, sin embargo gran parte de laenseanza que an se imparte contina limitada a un modelo educativo de dospasos: EXPERIENCIA ACCIN, en el cual el profesor juega un papel mucho

5 La metodologa de la clase magistral en la que prevaleca la autoridad delprofesor [magister] como comunicador del conocimiento, lleg a ser el modelopredominante desde la Edad Media. La lectura en voz alta en la clase, constitua lalectio o leccin, que los estudiantes deban aprender y defender. Los avances de latcnica de la imprenta proporcionaron una mayor facilidad en el uso de libros para lalectura y el estudio personal. En tiempos ms recientes la proliferacin de textos yapuntes, escritos por especialistas y difundidos masivamente por las editoriales, hantenido un impacto significativo en la enseanza escolar. En muchos casos, el libro detexto ha sustituido al profesor como mxima autoridad, hasta el punto de que laeleccin de un texto es quizs una de las decisiones pedaggicas ms importantes queha de tomar el profesor. Es prctica comn, que la materia de la asignatura vengadefinida por los captulos o las pginas del texto que los alumnos han de saber parapasar el examen. Con frecuencia se presta poca atencin al modo como el conoci-miento y las ideas que se utilizan en una determinada asignatura, no slo puedenaumentar el acervo de conocimientos, sino tambin influir decisivamente en la com-prensin y valoracin del mundo en que se vive.


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ms activo que el alumno.6 Existe un modelo frecuentemente adoptado, cuyoobjetivo pedaggico primordial es el desarrollo de la capacidad de lamemorizacin por parte de los alumnos. Sin embargo como modelo de enseanzapara la educacin de la Compaa de Jess, es muy deficiente por dos razones:

1) En los colegios de la Compaa se pretende que la experiencia del aprendi-zaje conduzca, ms all del estudio memorstico, al desarrollo de las habi-lidades de aprendizaje ms complejas de la comprensin, la aplicacin, elanlisis, la sntesis y la evaluacin.

2) Pero si la enseanza terminara aqu, no sera ignaciana. Le faltara el com-ponente de la REFLEXIN, en virtud de la cual se impulsa a los alumnos aconsiderar el significado y la importancia humana de lo que estn estudiando,y a integrar responsablemente ese significado, para ir madurando comopersonas competentes, conscientes y sensibles a la compasin.

Dinmica del Paradigma

(32) La comprensin del Paradigma Pedaggico Ignaciano debe considerar tanto elcontexto del aprendizaje como el proceso ms explcitamente pedaggico. Adems,debera sealar los modos de fomentar la apertura al crecimiento, incluso despusde que el alumno haya concluido un determinado ciclo de estudios. Se consideran por tanto cinco pasos: CONTEXTO, EXPERIENCIA, REFLEXIN,ACCIN, EVALUACIN.

(33) 1. EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE: Ignacio, antes de comenzar el

acompaamiento de alguna persona en los Ejercicios Espirituales, deseabaconocer siempre sus predisposiciones hacia la oracin y hacia Dios. Se diocuenta de lo importante que era para una persona estar abierta a los movi-mientos del Espritu, si es que quera conseguir algn fruto del proceso espi-ritual que se dispona a iniciar. Y basado en este conocimiento previo, Ignaciose haca una idea de su aptitud para comenzar la experiencia; y de si lapersona poda sacar provecho de los Ejercicios completos o sera preferibleuna experiencia abreviada.

(34) En losEjercicios Espirituales Ignacio hace hincapi en que la experiencia delejercitante siempre ha de dar forma y contexto a los ejercicios que se estn

haciendo. Sin embargo, ser responsabilidad del director, no slo seleccionaraquellos ejercicios que parecen ms valiosos y convenientes, sino modi-ficarlos y ajustarlos para hacerlos ms directamente aplicables al ejercitante.Ignacio anima al director de los Ejercicios a conocer tan cercana ypreviamente como sea posible la vida del ejercitante para ser capaz de ayu-darle mejor a discernir los movimientos del Espritu, durante el tiempo del

6 Basta pensar en los aprendices del mundo artesanal, para darse cuenta de queno siempre la pedagoga ha supuesto tal pasividad para el alumno.


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retiro.

(35) De la misma manera, la atencin personal y la preocupacin por el individuo,que es un distintivo de la educacin jesutica, requiere que el profesorconozca cuanto sea posible y conveniente de la vida del alumno. Y como la

experiencia humana, punto de partida de la pedagoga ignaciana, nuncaocurre en el vaco, debemos conocer todo lo que podamos del contextoconcreto en el que tiene lugar el ensear y el aprender. Como profesores, porconsiguiente, necesitamos entender el mundo del estudiante, incluyendo lasformas en las que la familia, amigos, compaeros, la subcultura juvenil y suscostumbres, as como las presiones sociales, la vida escolar, la poltica, laeconoma, la religin, los medios de comunicacin, el arte, la msica, y otrasrealidades, estn impactando ese mundo y afectan al estudiante para bien opara mal. De vez en cuando deberamos promover claramente que nuestrosalumnos reflexionaran en serio sobre las realidades contextuales de nuestrosdos mundos. Qu fuerzas son las que influyen en ellos? Cmo

experimentan que esas fuerzas estn marcando sus actitudes, valores,creencias, y modelando sus percepciones, juicios y elecciones? Y lasrealidades del mundo, cmo afectan a su misma forma de aprender y leayudan a moldear sus estructuras habituales de pensamiento y accin? Qu pasos prcticos estn dispuestos a dar en orden a conseguir una mayorlibertad y control de su futuro?

(36) Para que surja la relacin de autenticidad y verdad entre profesores y alumnosse requiere confianza y respeto, las cuales se alimentan de una continuaexperiencia del otro como genuino compaero de aprendizaje. Significa,tambin, ser profundamente conscientes y estar atentos al ambienteinstitucional del colegio. Como profesores y directivos, hay que estar atentosal complejo y a menudo sutil mundo de normas, comportamientos yrelaciones que crean el clima educativo.

(37) El aprecio, el respeto y el servicio deberan marcar la relacin que existe noslo entre profesores y alumnos sino entre todos los miembros de la comuni-dad escolar. Como ideal, los colegios de la Compaa deberan ser lugaresdonde cada uno se sintiera comprendido, considerado y atendido; donde lostalentos naturales y la capacidad creativa de las personas sean reconocidas yalabadas; donde a todos se les trate con justicia y equidad; donde sea normalel sacrificio en favor de los econmicamente pobres, los marginados sociales,y los menos dotados intelectualmente; donde cada uno de nosotros encuentreel reto, el nimo y la ayuda que necesitamos para lograr al mximo nuestraspotencialidades individuales; donde nos ayudemos unos a otros y trabajemos juntos con entusiasmo y generosidad, esforzndonos en visibilizarconcretamente en palabras y obras, los ideales que defendemos para nuestrosalumnos y para nosotros mismos.

(38) Los profesores y los dems miembros de la comunidad educativa debe-


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ran, en consecuencia, tener en cuenta:

a) El contexto real de la vida del alumno que incluye su familia, los compaeros, las situaciones sociales, la misma institucin educativa, lapoltica, la economa, el clima cultural, la situacin eclesial, los medios

de comunicacin, la msica y otras realidades. Todo esto tiene un im-pacto positivo o negativo en el estudiante. De vez en cuando ser til eimportante animar a los alumnos a reflexionar sobre los factores delentorno que estn experimentando y cmo estos afectan a sus actitudes,sus modos de captar la realidad, sus opiniones y sus preferencias. Estoser especialmente importante cuando los alumnos estn tratando temasque les van a provocar probablemente fuertes sentimientos.

(39) b) El contexto socio-econmico, poltico y cultural dentro del cual semueve un alumno puede afectar seriamente a su crecimiento como hom-bre para los dems. Por ejemplo, una cultura de pobreza endmica

afecta negativamente, en general, a las expectativas de xito escolar; losregmenes polticos opresivos bloquean los cuestionamientos que pueden poner en peligro sus ideologas dominantes. Estos y otros muchosfactores pueden restringir la libertad, que tanto fomenta la pedagogaignaciana.

(40) c) El ambiente institucional del colegio o centro educativo, es decir, todoel complejo y a menudo sutil conjunto de normas, expectativas yespecialmente de relaciones que crean la atmsfera de la vida escolar.Recientes estudios sobre las escuelas catlicas destacan la importancia deun ambiente positivo en la escuela. En el pasado, las mejoras en laeducacin religiosa y de los valores se han promovido a base de implan-tar nuevos programas, medios audiovisuales y buenos libros de texto.Todas estas mejoras consiguen algunos resultados. Pero en general,logran mucho menos de lo que prometen. Los resultados de una investi-gacin reciente indican que el ambiente general del colegio puede muy bien ser la condicin previa y necesaria para que una educacin envalores pueda incluso llegar a comenzar, y que se necesita prestar muchams atencin al ambiente o clima escolar en el que est teniendo lugar eldesarrollo moral y la formacin religiosa del adolescente. Concretamente,la preocupacin por una enseanza de calidad, la verdad, el respeto a losdems a pesar de las diferencias de opinin, la cercana, el perdn yalgunas manifestaciones claras de la creencia de la Institucin en loTrascendente, son caractersticas de un ambiente escolar que ayuda alograr un desarrollo integral humano. Un colegio de la Compaa debeser una comunidad de fe, cara a cara, en la que prevalezca una autnticarelacin personal entre profesores y alumnos. Sin tal relacin se perderaprcticamente gran parte de nuestra genuina fuerza educativa, ya que laautntica relacin de confianza y amistad entre profesores y alumnos esnecesaria como condicin indispensable para avanzar de alguna manera


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en el compromiso con los valores. Por consiguiente la alumnorum curapersonalis, es decir, el amor autntico y la atencin personal a cada unode nuestros estudiantes, es esencial para crear un ambiente que fomenteel paradigma pedaggico ignaciano propuesto.

(41) d) Los conceptos previamente adquiridos que los alumnos traen consigoal comienzo del proceso de aprendizaje. Sus puntos de vista y losconceptos que pueden haber adquirido en aprendizajes anteriores, o habercaptado espontneamente de su ambiente cultural, as como los senti-mientos, actitudes y valores que tienen respecto a la materia que van aestudiar, todo ello forma parte del contexto real de la enseanza.

(42) 2. LA EXPERIENCIA para Ignacio significaba gustar de las cosas interna-mente. En primer lugar esto requiere conocer hechos, conceptos y princi-pios. Exige que uno sea sensible a las connotaciones y matices de las palabrasy a los acontecimientos, que analice y valore las ideas, que razone. Slo con

una exacta comprensin de lo que se est considerando se puede llegar a unavaloracin acertada de su significado. Pero la experiencia ignaciana va msall de la comprensin puramente intelectual. Ignacio exige que todo elhombre, - mente, corazn y voluntad -, se implique en la experienciaeducativa. Anima a utilizar tanto la experiencia, la imaginacin y lossentimientos, como el entendimiento. Las dimensiones afectivas del serhumano han de quedar tan implicadas como las cognitivas, porque si elsentimiento interno no se une al conocimiento intelectual, el aprendizaje nomover a una persona a la accin. Por ejemplo, una cosa es saber que Dios esPadre. Pero para que esta verdad sea vida y llegue a ser efectiva, Ignacio noshar sentir la ternura con la que el Padre de Jess nos ama y cuida denosotros, perdonndonos. Y esa experiencia ms profunda puede hacernoscaer en la cuenta de que Dios comparte su amor con todos los hermanos yhermanas de la gran familia humana. En lo profundo de nuestro ser podremossentirnos impulsados a preocuparnos de los dems, -de sus alegras y suspenas, sus esperanzas, sus pruebas, de su pobreza y la injusticia que padecen-y a querer hacer algo por ellos. Aqu estn implicados el corazn y la cabeza,la persona en su totalidad.

(43) Por lo tanto, usamos el trmino EXPERIENCIA para describir cual-quier actividad en la que, junto a un acercamiento cognoscitivo a la reali-dad de que se trata, el alumno percibe un sentimiento de naturalezaafectiva. En cualquier experiencia, el alumno percibe los datoscognitivamente. A fuerza de preguntarse, imaginar e investigar sus elementosy relaciones, el alumno estructura los datos en una hiptesis. Qu es esto?Se parece a lo que ya conozco? Cmo funciona? Y sin mediar unaeleccin deliberada surge ya la reaccin afectiva espontnea, por ejemplo:Me gusta... Me da miedo... No me van este tipo de cosas... Es interesante...Me aburro...


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(44) Al comenzar nuevas lecciones, el profesor puede percibir con frecuenciacmo los sentimientos de los alumnos les ayudan a crecer. Pues es raro queun alumno experimente algo nuevo en el estudio y no lo relacione con lo quepreviamente conoce. Los nuevos hechos, ideas, puntos de vista, o teoras,suponen casi siempre un desafo a lo que el alumno sabe sobre el tema. Esto

implica un crecimiento, una comprensin ms plena, que pueden modificar ocambiar los conocimientos que uno crea poseer ya satisfactoriamente. Laconfrontacin de un nuevo conocimiento con lo que uno ya sabe,especialmente cuando lo nuevo no encaja exactamente con lo conocido, nopuede limitarse simplemente a la memorizacin o asimilacin pasiva de datosadicionales. El alumno se inquieta al darse cuenta de que no entiende lascosas plenamente. Y esto le empuja a nuevos intentos para comprender me-jor, -anlisis, comparaciones, contrastes, sntesis, evaluacin-, todo tipo deactividades mentales y psicomotrices, en las que los estudiantes estn atentosa captar la realidad ms profundamente.

(45) La experiencia humana puede ser directa o indirecta:- DirectaUna cosa es leer en el peridico que un huracn ha arrasado las ciudadescosteras de Puerto Rico. Se conocen quizs los hechos: la velocidad delviento, la direccin, el nmero de vctimas mortales y heridos, la extensin ylocalizacin de los daos materiales. Pero ese conocimiento meramenteintelectual, puede dejar al lector distante y fro respecto a las dimensioneshumanas de la tormenta. Es muy diferente estar a la intemperie cuando soplael viento, y uno siente la fuerza de la tormenta y el peligro inmediato quecorre su vida, su hogar, y todas sus posesiones, y siente el miedo en susentraas porque teme por su vida y la de sus vecinos mientras el silbido delviento le ensordece. Es claro en este ejemplo que la experiencia directageneralmente es ms fuerte y afecta ms a la persona. En el contextoacadmico la experiencia directa suele ocurrir en las relacionesinterpersonales tales como conversaciones o debates, hallazgos en ellaboratorio, trabajos de campo, prcticas de servicio social, actividadesdeportivas, u otras cosas semejantes.

- IndirectaEn los estudios la experiencia directa no es siempre posible. El aprendizaje seconsigue con frecuencia a travs de experiencias indirectas, leyendo oescuchando una lectura. Para implicar a los alumnos en una experiencia deaprendizaje ms profunda a nivel humano, los profesores tienen el reto deestimular la imaginacin de los alumnos y el uso de los sentidos de forma talque puedan acceder ms plenamente a la realidad estudiada. Ser necesarioenriquecer el contexto histrico, las implicaciones temporales de aquello quese est estudiando, as como los factores culturales, sociales, polticos yeconmicos que en esa poca hayan afectado a la vida de las gentes. Lassimulaciones, las representaciones, el uso de materiales audiovisuales y otras


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cosas semejantes pueden servir de gran ayuda.

(46) En las fases iniciales de la experiencia, sea directa o indirecta, los alumnosperciben simultneamente los hechos y sus respuestas afectivas. Pero slo es-tructurando estos datos se puede captar la experiencia en su integridad, res-

pondiendo a preguntas como: Qu es esto? y Cul es mi reaccin?.Por eso los alumnos necesitan estar atentos y activos para lograr lapercepcin y la inteligencia de las realidades humanas que les cuestionan.

(47) 3. LA REFLEXIN: A lo largo de su vida Ignacio se dio cuenta de que lestuvo constantemente sometido a diferentes tendencias y sugestiones, alter-nativas contradictorias casi siempre. Su mayor esfuerzo fue tratar de des-cubrir lo que le mova en cada situacin: el impulso que le conduca al bien oel que le inclinaba al mal; el deseo de servir a otros o la preocupacin por supropia afirmacin egosta. Se convirti en el maestro del discernimiento, ycontina sindolo hoy, porque logr distinguir esa diferencia. Para Ignacio

discernir era clarificar su motivacin interna, las razones que estaban detrsde sus opiniones, poner en cuestin las causas e implicaciones de lo queexperimentaba, sopesar las posibles opciones y valorarlas a la luz de susprobables consecuencias, para lograr el objetivo pretendido: ser una personalibre que busca, encuentra y lleva a cabo la voluntad de Dios en cadasituacin.

(48) En este nivel de la REFLEXIN, la memoria, el entendimiento, la imagina-cin y los sentimientos se utilizan para captar el significado y el valor esen-cial de lo que se est estudiando, para descubrir su relacin con otrosaspectos del conocimiento y la actividad humana, y para apreciar susimplicaciones en la bsqueda continua de la verdad y la libertad. EstaREFLEXIN es un proceso formativo y liberador. Forma la conciencia delos alumnos (sus creencias, valores, actitudes y su misma forma de pensar) detal manera que les impulsa a ir ms all del puro conocer y pasar a la accin.

(49) Con el trmino reflexin queremos expresar la reconsideracin seria yponderada de un determinado tema, experiencia, idea, propsito oreaccin espontnea, en orden a captar su significado ms profundo. Portanto la reflexin es el proceso por el cual se saca a la superficie el sentidode la experiencia:

(50) Cuando se entiende con mayor claridad la verdad que se est estu-diando. Por ejemplo Qu es lo que se est presuponiendo en esa teoradel tomo, en tal exposicin de la historia de los pueblos indgenas, eneste anlisis estadstico? Son los resultados vlidos? Son honestos? Esposible partir de otros presupuestos? Apareceran otros resultados si sehubieran hecho otras hiptesis iniciales?

(51) Cuando se descubren las causas de los sentimientos o reacciones que


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estoy experimentando al considerar algo atentamente. Por ejemplo:Al estudiar este episodio, Qu es lo que me interesa msparticularmente? Por qu? Qu es lo que me causa perplejidad en estatraduccin? Por qu?

(52) Cuando se comprenden ms a fondo las implicaciones de aquello quehe llegado a entender por mi mismo o con ayuda de otros. Porejemplo: De los esfuerzos medioambientales para controlar el efectoinvernadero, qu consecuencias posibles pueden seguirse para mi vida,la de mi familia o de mis amigos, y para las vidas de los pueblos de lospases pobres?

(53) Cuando se logran tener convicciones personales sobre hechos, opinio-nes, verdades - distorsionadas o no -, y cosas semejantes . Por ejemplo:La mayora de la gente considera que un reparto ms igualitario de losrecursos del mundo sera deseable, ms an, es un imperativo moral. Mi

propio estilo de vida, y tantas cosas que me parecen normales y doy porsupuestas, pueden contribuir quizs a esta desigualdad? Estoydispuesto a reconsiderar lo que necesito para ser feliz?

(54) Cuando se logra comprender quin soy (Qu me mueve y porqu?) y quin debera ser yo en relacin a otros. Por ejemplo:Cmo me influye la problemtica sobre la que reflexiono? Por qu?Vivo con paz estas reacciones que se producen en mi mismo? Por qu?Si no, por qu no?

(55) Un reto an mayor para el profesor, en esta etapa del paradigma del apren-dizaje, es formular preguntas que amplen la sensibilidad del alumno y lehagan considerar el punto de vista de los dems, especialmente el de lospobres. La tentacin para el profesor ser quizs tratar de imponer sus puntosde vista. Si eso ocurre, el riesgo de manipulacin o indoctrinacin(ciertamente no ignaciano) sera alto, y los profesores deben evitar todo loque conlleve este tipo de riesgo. Pero permanece el reto de incrementar lasensibilidad de los estudiantes a las implicaciones humanas de lo que estu-dian, de modo que vayan ms all de sus experiencias previas y crezcan encalidad humana.

(56) Como educadores insistimos en que todo debe hacerse con un total respetohacia la libertad del estudiante. Es posible que, incluso despus de un procesoreflexivo, un estudiante pueda decidir actuar de forma egosta. Sabemos que,debido a los factores evolutivos, a la inseguridad, o a otras situaciones queordinariamente afectan a la vida del alumno, ste puede no ser capaz en talmomento de madurar en la lnea de un mayor altruismo, respeto a la justicia,etc. Incluso Jess afront tales reacciones con el joven rico del Evangelio.Debemos ser respetuosos con la libertad individual de quien se resiste amadurar. Somos simplemente sembradores; la providencia de Dios hargerminar la semilla a su tiempo.


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(57) La reflexin que estamos considerando, puede y debe extenderse dondequieraque sea conveniente, de modo que alumnos y profesores sean capaces decompartir sus reflexiones y tengan as la oportunidad de crecer juntos. Unareflexin compartida puede reforzar, desafiar, estimular a la reconsideracin,

y finalmente dar una mayor seguridad de que la accin que se va aemprender, -individual o colectiva-, va a ser ms integrada y coherente conlo que significa ser una persona para los dems.

(58) (Los trminos EXPERIENCIA y REFLEXIN pueden definirse de mane-ras diferentes segn las diversas escuelas pedaggicas; y nos parece bien quese usen hoy estos y otros trminos semejantes para expresar o promover unaenseanza personalizada y activa cuyo objetivo no sea meramente laasimilacin de temas sino el desarrollo de la persona. En la tradicineducativa ignaciana, sin embargo, estos trminos son particularmente signi-ficativos porque representan el modo de proceder ms eficaz para lograr la

formacin integral del alumno, es decir, una forma de experimentar yreflexionar que lleva al alumno no slo a profundizar en los temas sino a buscar un significado para la vida, y a realizar opciones personales(ACCIN) de acuerdo con una visin integradora del mundo. Por otra parte,sabemos que la experiencia y la reflexin no son fenmenos separables. Noes posible tener una experiencia sin una mnima reflexin, y todas lasreflexiones implican algunas experiencias intelectuales o afectivas,intuiciones o ilustraciones, una visin del mundo, y de los dems.)

(59) 4. LA ACCIN: Para Ignacio la prueba ms dura del amor es lo que uno hace,no lo que dice. El amor se demuestra con los hechos, no con laspalabras. El impulso de losEjercicios Espirituales permita precisamente alejercitante conocer la voluntad de Dios, para llevarla a cabo libremente. Poreso, tambin, Ignacio y los primeros jesuitas estaban muy preocupados por laformacin de las actitudes de los alumnos, sus valores e ideales, segn loscuales iban a tomar decisiones en una gran variedad de situaciones en las quetendran que actuar. Ignacio quera formar en los colegios de la Compaajvenes que pudieran contribuir inteligente y eficazmente al bienestar de lasociedad.

(60) La reflexin de la pedagoga ignaciana sera un proceso truncado si ter-minase en la comprensin y en las reacciones afectivas. La reflexinignaciana comienza precisamente con la realidad de la experiencia y ter-mina necesariamente en esa misma realidad para actuar sobre ella. Lareflexin slo hace crecer y madurar cuando promueve la decisin y elcompromiso.

(61) En su pedagoga, Ignacio destaca el estadio afectivo/evaluativo del pro-ceso de formacin porque es consciente de que los sentimientosafectivos, adems de permitir sentir y gustar, es decir profundizar en la


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propia experiencia, son fuerzas motivadoras que le hacen pasar a uno dela comprensin a la accin y al compromiso. Respetando la libertad decada uno, trata ms bien de animar a la decisin y al compromiso por elmagis, el mayor servicio de Dios y de nuestras hermanas y hermanos.

(62) El trmino ACCIN se refiere aqu al crecimiento humano interiorbasado en la experiencia sobre la que se ha reflexionado, as como a sumanifestacin externa. Esto supone dos pasos:

1) Las opciones interiorizadas.Despus de la reflexin, el alumno considera la experiencia desde unpunto de vista personal y humano. A la luz de la comprensin intelectualde la experiencia y de los sentimientos implicados, -positivos o nega-tivos-, es cuando la voluntad se siente movida. Los contenidos percibidosy analizados conducen a opciones concretas. Estas pueden ocurrir cuandouna persona decide que tal verdad va a ser su punto personal dereferencia, la actitud o predisposicin que va a influir en una serie de

decisiones. Y puede adquirir la forma de una gradual clarificacin de laspropias prioridades. Es en este momento cuando un alumno puede decidirasumir tal verdad como propia, mantenindose an abierto respecto adnde le va a llevar esa verdad.

2) Las opciones que se manifiestan al exterior.Con el tiempo, estos contenidos, actitudes y valores interiorizados, for-man parte de la persona, e impulsan al estudiante a actuar, a hacer algocoherente con sus convicciones. Si el contenido fue positivo, el estu-diante probablemente intentar incrementar aquellas condiciones ocircunstancias en las que la experiencia original tuvo lugar. Por ejemplo,si un alumno ha tenido xito en educacin fsica, se inclinar a practicarhabitualmente algn deporte durante su tiempo libre. Si a una alumna leha gustado la historia de la literatura, sacar tiempo para leer. Si otro en-cuentra valioso ayudar a sus compaeros en sus estudios, puede ofrecersecomo voluntario en algn programa para ayudar a los estudiantes msflojos. Si l o ella aprecian mejor las necesidades de los pobres, despusde haber vivido experiencias de servicio en reas de marginacin y haberreflexionado sobre ellas, esto podra influir en su eleccin de carrera osentirse motivados a trabajar por los pobres en un voluntariado. Si el con-tenido fue negativo, entonces el alumno probablemente intentar con-trarrestar, cambiar, discernir o evitar las condiciones y circunstancias enlas que ocurri la experiencia original. Por ejemplo, si el estudiante se dacuenta ahora de las causas de su fracaso escolar podr decidirse a mejorarsus hbitos de estudio para evitar otro fracaso.

(63) 5. LA EVALUACIN: Todos los profesores saben que es importante evaluarde vez en cuando el progreso acadmico de cada alumno. Las preguntasdiarias, las pruebas semanales o mensuales y los exmenes finales son in-strumentos usuales de evaluacin para valorar el dominio de los conocimien-tos y de las capacidades adquiridas. Las pruebas peridicas informan al


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profesor y al alumno sobre el progreso intelectual y detectan las lagunas quees necesario cubrir. Probablemente este tipo de realimentacin puede hacerconsciente al profesor de la necesidad de usar otros mtodos de enseanza; yle brinda la oportunidad de estimular y aconsejar personalmente a cadaalumno sobre su progreso acadmico (por ejemplo revisando los hbitos de

estudio).(64) La pedagoga ignaciana, sin embargo, intenta lograr una formacin que

aunque incluye el dominio acadmico pretende ir ms all. En este sentidonos preocupamos por el desarrollo equilibrado de los alumnos como perso-nas para los dems. Por eso, resulta esencial la evaluacin peridica del pro-greso de los estudiantes en sus actitudes, prioridades y acciones acordes conel objetivo de ser una persona para los dems. Probablemente esta eva-luacin integral no ha de ser tan frecuente como la acadmica, pero necesitaprogramarse peridicamente, por lo menos una vez por trimestre. Un profesorobservador captar, con mucha ms frecuencia, seales de madurez o

inmadurez en las discusiones de clase, actitudes de generosidad de losalumnos como reaccin a necesidades comunes, etc.

(65) Existen muchas formas de evaluar el proceso de la madurez humana. Hay quetener en cuenta todo: la edad, el talento y el nivel de desarrollo de cadaestudiante. En esto, las relaciones de respeto y confianza mutua, que siempredeberan existir entre profesor y alumno, son las que crean un clima propiciopara hablar sobre la madurez. Hay mtodos pedaggicos adecuados como eldilogo personal, la revisin de los diarios de los estudiantes, laautoevaluacin de los propios alumnos en los diversos campos del crecimien-to, as como la revisin de las actividades de tiempo libre y el serviciovoluntario a otros.

(66) Este puede ser un momento privilegiado tanto para que el profesor felicite yanime al alumno por el esfuerzo hecho, como para estimular una reflexinulterior a la luz de los puntos negros o lagunas detectados por el propioalumno. El profesor puede motivarle a realizar las oportunas reconside-raciones, haciendo preguntas interesantes, presentando nuevas perspectivas,aportando la informacin necesaria y sugiriendo modos de ver las cosasdesde otros puntos de vista.

(67) Con el tiempo, las actitudes de los alumnos, sus prioridades y decisiones,pueden ser investigadas de nuevo a la luz de experiencias ulteriores, cambiosdel entorno, desafos provocados por desplazamientos sociales y culturales, ocosas semejantes. La manera discreta de preguntar del profesor puede sugerirla necesidad de realizar decisiones o compromisos ms adecuados, lo queIgnacio de Loyola llama el magis. Esta nueva conciencia de la necesidadde madurar puede servir al alumno para emprender de nuevo el ciclo delparadigma de aprendizaje ignaciano.


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Un proceso continuo

(68) Este modo de proceder puede convertirse en una estructura continua y eficaz de a-prendizaje as como un estmulo a permanecer abierto al crecimiento a lo largo de

la vida.

--->--- Experiencia --->---

Evaluacin Reflexin

-----


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(72) t El Paradigma Pedaggico Ignaciano se aplica a todos los planes de estudio.Como actitud, mentalidad y enfoque consistente que trasciende a toda nuestraenseanza, el Paradigma Pedaggico Ignaciano se aplica a todos los planes deestudio propuestos por las administraciones pblicas. No exige aadir ni un slocurso, pero requiere incluir nuevos enfoques en el modo de impartir las clases

exigidas por los planes.

(73) t El Paradigma Pedaggico Ignaciano es fundamental en el proceso del apren-dizaje. Se aplica no slo a las disciplinas acadmicas sino tambin a las reas noacadmicas, tales como las actividades para-escolares, deportes, los programasde servicio social, las convivencias y otras cosas semejantes. Dentro de unaasignatura concreta (historia, matemticas, idiomas, literatura, fsica, arte, etc.),el paradigma puede ser un instrumento til para preparar las clases, planificartareas, y elegir actividades formativas. El paradigma encierra un potencialconsiderable para ayudar a los alumnos a relacionar las materias de cadaasignatura, y a stas entre si, y a integrar sus contenidos con lo ya estudiado. Si

se usa constantemente a lo largo de un programa escolar, el paradigma dacoherencia a toda la experiencia educativa del alumno. La aplicacin regular delmodelo en las diversas situaciones escolares contribuye a crear en los estudiantesel hbito espontneo de reflexionar sobre la experiencia antes de pasar a laaccin.

(74) t El Paradigma Pedaggico Ignaciano puede ayudar a la mejora del profe-sorado. Permite enriquecer el contenido y la estructura de lo que estn ensean-do. Da al profesor medios adicionales de apoyo a las iniciativas estudiantiles.Hace que los profesores mejoren sus expectativas de los alumnos y les exijanuna mayor responsabilidad y cooperacin en su propia formacin. Ayuda al

profesor a motivar a los estudiantes proporcionandole ocasiones y argumentospara animarles a relacionar lo que estn estudiando con las experiencias de supropio entorno.

(75) t El Paradigma Pedaggico Ignaciano personaliza la enseanza. Lleva a losestudiantes a reflexionar sobre el contenido y el significado de lo que estn estu-diando. Trata de motivarlos implicndolos como participantes activos y crticosen el proceso de enseanza. Apuesta por un aprendizaje ms personal, quepermite relacionar ms estrechamente las experiencias de alumnos y profesores.Invita a integrar las experiencias educativas que tienen lugar en la clase con lasde casa, el trabajo, los compaeros, etc.

(76) t El Paradigma Pedaggico Ignaciano acenta la dimensin social de la ense-anza y del aprendizaje. Fomenta la cooperacin estrecha y la mutua comunica-cin de experiencias a travs del dilogo reflexivo entre los estudiantes. Re-laciona el estudio y la maduracin propia con la interaccin personal y las rela-ciones humanas. Propone un movimiento firme y decidido hacia la accin, lacual afectar positivamente a la vida de los dems. Los alumnos aprenderngradualmente que sus expectativas ms profundas vienen de sus relaciones hu-


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manas, relaciones y experiencias de y con otras personas. La reflexin deberallevar siempre a un mayor respeto a la vida de los dems, y a las acciones,normas de conducta o estructuras que favorecen o dificultan el crecimiento ydesarrollo de las personas. Esto implica, por supuesto, que los profesores seanconscientes y estn comprometidos con tales valores.

Objeciones a la puesta en prctica de la pedagoga ignaciana

(77) No es fcil llevar a cabo metas que se orientan hacia valores, como las que se propo-nen en las Caractersticas de la Educacin de la Compaa de Jess. Hoy surgenvoces poderosas que actan en contra de nuestros propsitos. He aqu slo unaspocas.

1. Un enfoque restringido de la educacin

(78) Con frecuencia se nos presenta el objetivo de la educacin como una mera transmi-

sin cultural, por ejemplo, transmitir a las nuevas generaciones la sabiduraacumulada durante siglos. Esa es, desde luego, una funcin importante para asegurarla coherencia del esfuerzo humano dentro de cualquier sociedad y de la humanidaden general. Dejar de informar y preparar a la juventud sobre lo que ya sabemos daracomo resultado la necesidad de que cada nueva generacin reinventara la rueda. Dehecho, en muchos lugares, la transmisin cultural es el objetivo dominante, si no elnico, de la educacin pblica.

(79) Pero el objetivo de la educacin en el mundo de hoy, marcado por cambios tan rpi-dos en todos los niveles de la iniciativa humana, y por sistemas e ideologas compe-titivas, no puede quedar tan restringido, si efectivamente queremos preparar hom-

bres y mujeres para ser competentes y conscientes, capaces de hacer contribucionessignificativas al futuro de la humanidad. Desde un punto de vista puramentepragmtico, la educacin que se limita a la transmisin cultural viene a realizar unapreparacin para lo que est cayendo en desuso. Esto es evidente cuando diseamosprogramas de preparacin tecnolgica. Menos aparentes son sin embargo las conse-cuencias de equivocarse al evaluar las implicaciones humanas de las innovacionesque realmente afectan a la vida, como la ingeniera gentica, la cultura de la imagen,nuevas formas de energa, el papel de los bloques econmicos emergentes de lasnaciones y muchisimas otras innovaciones que nos prometen el progreso. Muchas deellas nos brindan la esperanza de mejorar la vida humana, pero a qu precio? No sepueden dejar simplemente tales cuestiones para los lderes polticos o los dirigentes

de la industria; es derecho y responsabilidad de cada ciudadano juzgar y actuar demanera adecuada en favor de la comunidad humana que est configurndose. Senecesita educar a la gente para una ciudadana responsable.

(80) Por lo tanto, es esencial aadir a la transmisin cultural la preparacin para una par-ticipacin significativa en el desarrollo cultural. Los hombres y mujeres del tercermilenio necesitarn nuevas habilidades tcnicas, no hay duda; pero, y esto es muchoms importante, necesitarn la habilidad de comprender y criticar desde el amor


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todos los aspectos vitales, en orden a tomar decisiones (personales, sociales, mora-les, profesionales, religiosas) que influyan beneficiosamente en nuestras vidas. Loscriterios de tal desarrollo (a travs del estudio, la reflexin, el anlisis, la crtica y eldesarrollo de alternativas eficaces) se fundan, inevitablemente, en valores morales. Yesto es cierto, sean o no rechazados explcitamente esos valores. Toda enseanza

imparte valores, que pueden promover la justicia, por ejemplo, o pueden actuar, totalo parcialmente, en contra de la misin de la Compaa de Jess.

(81) Necesitamos, por consiguiente, una pedagoga que alerte a los jvenes acerca de lascomplejas redes de valores que con frecuencia se disfrazan tan sutilmente en la vidamoderna, -a travs de la publicidad, la msica, la propaganda poltica, etc.-; de talmanera que los alumnos puedan examinarlas y juzgarlas, y comprometerselibremente con ellas, desde una autntica comprensin.

2. El predominio del pragmatismo

(82) Muchos gobiernos estn acentuando exclusivamente los elementos pragmticos dela educacin, llevados del ansia de lograr metas de progreso econmico, que puedenser perfectamente legtimas. El resultado es que la educacin queda reducida a unapreparacin para el empleo. Esta tendencia se fomenta frecuentemente desde losintereses comerciales, por ms que alaben tericamente la extensin de la educacina objetivos culturales. En los ltimos aos, en muchas partes del mundo, numerosasinstituciones acadmicas se han sumado a esta estrecha perspectiva de la educacin.Y es alarmante ver el enorme cambio que existe en la eleccin de especialidadesuniversitarias por parte de los estudiantes, cmo abandonan las humanidades, lasociologa, la psicologa, la filosofa y la teologa, y se inclinan exclusivamente porciencias empresariales, econmicas, tcnicas, fsicas o biolgicas.

(83) En la educacin jesuita no nos limitamos a lamentar sin ms estos hechos de la vidamoderna. Queremos examinarlos y estudiarlos. Creemos que cada disciplina acad-mica, si es honesta consigo misma, es consciente de que los valores que transmitedependen del ideal de persona y sociedad que toma como punto de partida. Por lotanto, consideramos de gran importancia los programas educativos, la enseanza y lainvestigacin, y las metodologas que se emplean en las escuelas, colegios y univer-sidades, pues rechazamos cualquier versin parcial o deformada de la personahumana, imagen de Dios. Esto contrasta claramente con aquellas institucioneseducativas que, a menudo inconscientemente, dejan de lado la preocupacin funda-mental por la persona humana a causa de un enfoque fragmentario de las especiali-zaciones.

(84) Esto significa que la educacin jesuita debe insistir en la formacin integral de susalumnos con medios tales como la exigencia de un currculum bsico que incluyahumanidades, filosofa, perspectivas teolgicas, cuestiones sociales y otras semejan-tes, como parte de todos los programas educativos especializados. Y adems, habraque utilizar en las especializaciones el sistema de complementacin curricular paraestudiar ms a fondo las implicaciones humanas, ticas, sociales del programa


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acadmico.

3. El deseo de soluciones simples

(85) La tendencia a buscar soluciones simples para cuestiones y problemas humanos

complejos caracteriza a muchas sociedades de nuestro tiempo. El uso extendido deslogans como respuesta a los problemas, no ayuda precisamente a solucionarlos. Nitampoco lo hace la tendencia que vemos en muchos pases de todo el mundo hacia elfundamentalismo, en un extremo del espectro, y al secularismo en el otro. Ambostienden a ser reduccionistas; no satisfacen de una forma real la sed de crecimientohumano integral que reclaman tantos hermanos y hermanas nuestros.

(86) Verdaderamente, la educacin jesuita, que tiene como objetivo la formacin integralde la persona, afronta el reto de trazar un camino y emplear una pedagoga que eviteestos extremos y ayude a nuestros alumnos a captar una verdad ms plena, laimplicacin humana de lo que aprenden, precisamente para que puedan contribuir

ms eficazmente a sanear la humanidad y a construir un mundo ms humano y msdivino.

4. Los sentimientos de inseguridad

(87) Una de las razones que ms contribuyen a la bsqueda tan extendida de respuestasfciles es la inseguridad que experimenta mucha gente debido al fracaso de institu-ciones humanas esenciales que normalmente proporcionan contextos de crecimiento.Trgicamente, la familia, sociedad humana fundamental, est desintegrndose entodos los pases del mundo. En muchos pases del primer mundo, uno de cada dosmatrimonios acaba en divorcio con efectos devastadores para los cnyuges, y sobretodo para los hijos. Otra fuente de inseguridad y confusin se debe al hecho de queestamos experimentando una histrica y masiva migracin por toda la faz de latierra. Millones de hombres, mujeres y nios estn siendo arrancados de sus ambien-tes culturales debido a la opresin, a las guerras civiles o a la escasez de comida omedios para mantenerse. Los mayores pueden quizs conservar elementos de suherencia cultural y religiosa, pero los jvenes estn sujetos con frecuencia a conflic-tos culturales y se sienten obligados a adoptar los valores dominantes de sus nuevaspatrias para ser aceptados. A pesar de todo, en el fondo, tienen dudas acerca de esosnuevos valores. La inseguridad se expresa a menudo en actitudes defensivas yegostas, en un comportamiento del yo-primero, que bloquea la capacidad deinteresarse por las necesidades de los dems. El nfasis que el paradigma ignacianopone sobre la reflexin en orden a alcanzar el sentido, puede ayudar a los estudiantesa entender las razones subyacentes a las inseguridades que experimentan, y a buscarformas ms constructivas de afrontarlas.

5. Los planes de estudio prescritos por las administraciones pblicas

(88) Ms all todos estos factores est la realidad del pluralismo en el mundo de hoy. Adiferencia de los colegios de la Compaa del s. XVI, no existe un currculo nico


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reconocido universalmente como el Trivium o el Quadrivium que pudierautilizarse como estructura de formacin para nuestro tiempo. Los planes de hoyreflejan, como es lgico, culturas locales y necesidades particulares que cambianconsiderablemente. Pero en numerosos pases, los gobiernos dictaminan rigurosa-mente los cursos que constituyen los planes de estudio en los niveles primario y

secundario. Y esto puede impedir un desarrollo curricular en consonancia con laprioridad formativa de los colegios.

(89) Porque el modo ignaciano de aprender requiere un cierto estilo en el ensear, afrontalas asignaturas del programa ms por infusin que haciendo cambios o adiciones enlas unidades didcticas. De esta forma se evitan nuevos aadidos a los currculosescolares ya sobrecargados, y al mismo tiempo se impide que determinadoscontenidos se vean como un suplemento decorativo a las asignaturas .Esto no descarta, naturalmente, la posibilidad de que alguna unidad especfica detica o de otras materias semejantes pueda ser aconsejable en un contexto particular.

De la teora a la prctica:Programas para la Formacin del Profesorado

(90) Al reflexionar sobre lo propuesto, algunos pueden preguntarse cmo se puede llevara cabo esto. En realidad, muy pocos profesores practican de una manera coherentesemejante metodologa. Y la falta de experiencia es probablemente el mayor obs-tculo para cualquier cambio efectivo en el comportamiento de un profesor. Losmiembros de la Comisin Internacional para el Apostolado Educativo de laCompaa de Jess (ICAJE) entienden bien tales reservas. La experiencia hamostrado que muchas innovaciones educativas han fracasado precisamente a causade este problema.

(91) En este sentido, estamos persuadidos de que en los centros, provincias o regionesdonde se desee utilizar este Paradigma Pedaggico Ignaciano, van a ser esencialeslos programas de formacin del profesorado, que lleven consigo una preparacin insitu. Puesto que las tcnicas de enseanza nicamente pueden llegar a dominarse atravs de la prctica, los profesores no slo necesitarn explicaciones sobre mtodos,sino tambin la oportunidad de practicarlos. Dichos programas pueden equipar a losprofesores de un conjunto de mtodos pedaggicos inspirados en la pedagogaignaciana, de los cuales pueden utilizar los que sean ms adecuados para las nece-sidades de los alumnos a su cargo. As pues, la formacin del profesorado a nivel deColegio, o de Provincia son una parte esencial, y necesaria del Proyecto de la Peda-

goga Ignaciana.

(92) De acuerdo con esto, creemos que es necesario seleccionar y preparar equiposadiestrados para ofrecer estos programas de formacin a grupos locales o provincia-les de profesores en orden al uso del Paradigma Pedaggico Ignaciano. En estesentido ya se estn organizando talleres de formacin; que por supuesto, van aprocurar adaptar a cada lugar aquellos mtodos especficos que sean coherentes conla pedagoga ignaciana propuesta.


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Algunos apoyos concretos para entender el Paradigma

(93) Los apndices de este documento proporcionan una comprensin ms amplia de lasraces de la Pedagoga Ignaciana a travs de los mismos escritos de Ignacio (Apn-

dice I) y del resumen presentado por el P. Kolvenbach sobre mtodos destacados quecaracterizan la educacin jesutica (Apndice II). Una breve lista de mtodos yprocesos adecuados a cada uno de los pasos del Paradigma Pedaggico Ignaciano(Apndice 3). Los programas de formacin debern orientar y capacitar a losprofesores para practicar y llegar a dominar estos mtodos.

Una invitacin a cooperar

(94) Slo llegaremos a saber cmo adaptar y aplicar el Paradigma Pedaggico Igna-ciano, a la gran variedad de situaciones y circunstancias educativas de los colegiosde la Compaa en el mundo, si nos ponemos a trabajar con el Paradigma en nuestra

diaria interaccin con los alumnos, dentro y fuera del aula, y descubrimos, a travsde estos esfuerzos concretos, las formas prcticas de utilizarlo para mejorar elproceso de enseanza y aprendizaje. Por otra parte, esperamos que vayan aparecien-do prximamente muchas propuestas tiles y pormenorizadas del Paradigma Peda-ggico Ignaciano; las cuales se irn enriqueciendo con la experiencia de profesores preparados y experimentados en su aplicacin, dentro de campos concretos ydisciplinas acadmicas especficas. Todos los que trabajamos en la educacin,esperamos con ilusin beneficiarnos de la intuicin y las sugerencias que puedanofrecernos otros profesores.

(95) Segn el espritu ignaciano de cooperacin, confiamos que los profesores que utili-

cen el Paradigma Ignaciano, compartan con otros las programaciones que realicensobre las materias especficas de sus asignaturas. Por ello, esperamos poder ofrecerde vez en cuando breves materiales ilustrativos. Por esta razn invitamos a losprofesores a enviar breves descripciones de cmo ellos han utilizado el ParadigmaIgnaciano en materias especficas a:

The International Center for Jesuit EducationBorgo S. Spirito, 4

C.P. 613900195 ROMA - ITALIA

APNDICES: ndice

(96) Apndice I: Algunos Principios Pedaggicos importantes:Anotaciones ignacianas

Una adaptacin de las notas introductorias de San Ignaciopara el que da a otro los Ejercicios Espirituales. Se sealanlas implicaciones pedaggicas ms explcitas.


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(97) Apndice II: LA PEDAGOGIA IGNACIANA HOYDiscurso del P. Peter-Hans Kolvenbach, S.J.a los participantes del grupo de trabajo sobre

"LA PEDAGOGIA IGNACIANA:UN PLANTEAMIENTO PRACTICO"Villa Cavalletti, 29 abril 1993

(98) Apndice III: Una breve lista de mtodos y procesos adecuados a cada unode los pasos del Paradigma Pedaggico Ignaciano. Losmtodos aqu seleccionados provienen de la tradicineducativa de la Compaa (San Ignacio, Ratio Studiorum,etc.) o de mtodos pedaggicos desarrollados msrecientemente en otros crculos, que son coherentes con la

Pedagoga Ignaciana.N.B. Los programas de formacin debern orientar y

capacitar a los profesores para practicar y llegar adominar estos mtodos.


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APNDICE I

Algunos Principios Pedaggicos importantes (Anotaciones ignacianas)

(99) A continuacin presentamos las Anotaciones o notas orientativas para el Directorde los Ejercicios Espirituales, traducidas a principios introductorios de la Peda-goga Ignaciana:

(100) 1. Por se entiende todo modo de experiencia, reflexin y accin entorno a la verdad; toda forma de preparar y disponer la persona para vencertodos los obstculos que impiden la libertad y el crecimiento (Anotacin 1).

(101) 2. El profesor explica al estudiante el modo y orden de la asignatura y narra loshechos fielmente. Se cie a lo importante en este punto y slo aade unapequea explicacin. La razn de esto es que cuando a los alumnos se les

expone lo fundamental, y ellos lo trabajan y lo reflexionan, descubren cmo lamateria se vuelve ms clara y se comprende mejor. La claridad procede de supropio razonamiento y produce mayor sensacin de logro y mayor satisfaccinque si el profesor explicara y desarrollara el significado extensamente. No esel mero conocimiento lo que llena y satisface a los estudiantes, sino el com-prender y saborear profundamente la verdad (Anotacin 2).

(102) 3. En todo aprendizaje hacemos uso del entendimiento para razonar, y de lavoluntad para expresar nuestro afecto (Anotacin 3).

(103) 4. Se asignan perodos de tiempo especficos al estudio que generalmente corres-

ponden a las divisiones naturales de la materia. Sin embargo, esto no quieredecir que cada parte deba realizarse necesariamente en un tiempo fijo. Porquepuede ocurrir que algunos sean ms lentos en alcanzar lo que se pretendemientras que otros sean ms diligentes, y otros tengan ms problemas o estnms cansados. Por lo que puede ser necesario acortar el tiempo en algunasocasiones y alargarlo en otras (Anotacin 4).

(104) 5. El estudiante que emprenda un estudio debera hacerlo con grande animo yliberalidad, poniendo libremente toda su atencin y voluntad en el empeo(Anotacin 5).

(105) 6. Cuando el profesor ve que el estudiante no est influido por ninguna experien-cia, debera importunarle hacindole preguntas, inquiriendo sobre cundo ycmo realiza el estudio, cuestionando la comprensin de las instrucciones,preguntando cmo result su reflexin, y pidindole cuentas (Anotacin 6).

(106) 7. Si el profesor observa que el alumno est teniendo problemas, debera charlarcon l pausada y amablemente. El profesor debera animarle y fortalecerle convistas al futuro revisando los errores con amabilidad y sugiriendo formas de


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mejorar (Anotacin 7).

(107) 8. Si durante la reflexin un alumno experimenta alegra o desaliento, deberapensar ms detenidamente sobre las causas de tales sentimientos. Compartiresta reflexin con un profesor puede ayudar al estudiante a percibir reas de

satisfaccin o estmulo que pueden llevarle a un mayor crecimiento personal opueden bloquearlo sutilmente (Anotaciones 8, 9, 10).

(108) 9. El alumno debera plantearse el aprendizaje de la materia a la que se enfrentacomo si no fuera a aprender nada ms. No debera tener prisa en cubrirlo todo.Non multa, sed multum: Trata la materia seleccionada en profundidad; nointentes cubrir todos los temas de un determinado campo de investigacin(Anotacin 11).

(109) 10. El alumno debera dedicar al estudio el tiempo completo establecido. Es mejordar un tiempo extra que acortarlo, especialmente cuando la tentacin de es fuerte y cuesta estudiar. As, el estudiante se acostumbrar a no darsepor vencido y fortalecer su estudio en el futuro (Anotaciones 12 y 13).

(110) 11. Si el alumno va adelante con gran xito, el profesor le aconsejar ir con mscuidado y menos prisa (Anotacin 14).

(111) 12. Mientras el alumno aprende, es ms conveniente que sea la verdad misma laque le motive y disponga. El profesor, como el fiel de la balanza, no se inclinams a una cosa que a otra, sino que permite al estudiante relacionarse directa-mente con la verdad y ser influenciado por ella (Anotacin 15).

(112) 13. Para que el Creador y Seor obre ms fielmente en su criatura, ser ms tilpara el alumno trabajar contra cualquier obstculo que impida una franca aper-tura a la verdad completa (Anotacin 16).

(113) 14. El alumno debera informar sinceramente al profesor de cualquier problema odificultad que tenga, para que el proceso de apredizaje pueda ser adecuado yadaptado a las necesidades personales (Anotacin 17).

(114) 15. El aprendizaje debera estar siempre adaptado a la situacin del estudiante quelo realiza (Anotacin 18).

(115) 16. (Las dos ltimas anotaciones permiten adaptaciones creativas adaptadas a laspersonas y a las circunstancias. Esta disposicin para adaptarse a la experien-cia de la enseanza y el aprendizaje es extraordinariamente creativa).(Anotaciones 19 y 20).


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APENDICE 2

LA PEDAGOGIA IGNACIANA HOY

Discurso del P. Peter-Hans Kolvenbach, S.J.a los participantes del grupo de trabajo sobre"LA PEDAGOGIA IGNACIANA:UN PLANTEAMIENTO PRACTICO"Villa Cavalletti, 29 abril 1993

CONTEXTO: EL HUMANISMO CRISTIANO HOY

(116) Comienzo situando nuestros esfuerzos dentro del contexto de la tradicin educativade la Compaa. Desde sus orgenes en el siglo XVI la educacin jesutica se hadirigido a

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Documento Basico II Pedagogia Practica Ignaciana Ppi 1991