1

Examensarbete

15 högskolepoäng

Digitala verktyg i spanskundervisning

-fem lärares synpunkter

Digital tools in Spanish teaching

-viewpoints of five teachers

Alejandro Sánchez Zaragoza

Examen: KPU 90 Hp

Huvudämne: Spanska Gy Handledare: Ange handledare

2013-06-09

Examinator: Björn Lundgren

Handledare: Elisabeth Söderquist

2

3

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen är att undersöka om språklärare i spanska som undervisar på

gymnasienivå använder IKT i sin undervisning, och om så, vilka digitala verktyg de arbetar

med och vad deras pedagogiska tankar kring användandet är. Undersökningen genomfördes

med hjälp av kvalitativ metod där fem lärare som undervisade spanska på gymnasiet

intervjuades med hjälp av en intervjuguide. Resultatet visade att samtlig lärare använde

digitala verktyg i sin undervisning men i mycket olika omfattning. Slutsatserna av uppsatsen

är att IKT ger stora möjligheter att variera och förbättra undervisningen i spanska men att det

krävs tillräcklig digital kompetens hos lärarna för att resursen ska kunna användas optimalt.

Nyckelord: IKT, Digitala verktyg, Språkundervisning och Spanska.

4

5

Innehållsförteckning

Inledning ...................................................................................................................................... 6

1 Syfte och frågeställning ....................................................................................................... 8

2 Bakgrund ............................................................................................................................. 9

3 Litteraturgenomgång .......................................................................................................... 11

3.1 Pedagogiska teorier om lärande ................................................................................. 11

3.2 IKT och styrdokument ............................................................................................... 14

3.3 IKT och lärande ......................................................................................................... 14

3.4 IKT och språkundervisning ........................................................................................ 17

3.5 IKT verktyg ............................................................................................................... 19

3.6 Google som verktyg ................................................................................................... 19

3.6.1 Google Apps ...................................................................................................... 19

3.7 Flipped Classroom ..................................................................................................... 21

3.8 Sociala medier som verktyg ....................................................................................... 22

3.8.1 Bloggen i språkundervisningen .......................................................................... 22

3.8.2 Wikis i språkutbildning ...................................................................................... 23

3.8.3 Facebook och Twitter i språkundervisning......................................................... 24

4 Metod................................................................................................................................. 25

4.1 Urval och genomförande ............................................................................................ 25

4.2 Reliabilitet och validitet ............................................................................................. 26

4.3 Etik ............................................................................................................................ 27

4.4 Avgränsningar ............................................................................................................ 27

5 Resultatredovisning med analys ......................................................................................... 29

6 Diskussion ......................................................................................................................... 38

7 Referenser .......................................................................................................................... 40

6

Inledning

Idag lever vi i en digital värld som påverkar samhället som vi bor i, de flesta familjer

eller enskilda personer har internet i hemma eller har tillgång till det genom olika

former av smart phone, iPad eller liknande. Människor i dag använder en rad olika

digitala plattformar på sina arbetsplatser, skolor, universitetet och hemma för eget bruk

för att hitta information, för att ha sociala kontakter med vänner eller släktningar eller

för njutning av spel och liknande. Den digitala världen har påverkat våra liv och

samhället i stor grad men framförallt har den i högsta grad påverkat livet för våra barn

och ungdomar. Man kan hävda att informationsteknik har kommit att bli en viktig del

av vårt liv och vår kultur, framförallt för generationer födda från 90-talet och framåt

vilket visar sig bl. a i att de generationerna i stor utsträckning har ersatt traditionella

verktyg som papper och penna eller böcker med informationsteknik (Diaz, 2012:83).

Det har därför varit en logisk följd att informationsteknik för eller senare skulle göra

sitt inträde i skolans verksamhet som ett redskap för lärande.

Begreppen IT, IKT och digitala verktyg kan vara förvirrande och gå in i varandra och

kräver därför en definition av hur de används i uppsatsen. IT (informationsteknik eller

informationsteknologi) innefattar det mesta som har med dagens informationsflöde att

göra så som datorer, internet, hård och mjukvara och även telefoni och TV (Diaz 2012).

IKT (informations- och kommunikationsteknik) definieras som den typ av

kommunikation som möjliggjorts genom IT. Det viktiga tillägget i IKT jämfört med IT

är att det betonas att IKT gör det möjligt att inte bara söka information utan även att

kommunicera med hjälp av teknologin (Diaz 2012). Digitala verktyg är det begrepp som

genomgående används i uppsatsen och med det menas då de digitala resurser och

verktyg som man kan använda i undervisning.

Språkundervisning och IKT har hört ihop genom en lång tradition av användning av

digitala verktyg i språkundervisning. Ljudfiler för att lyssna på uttal, nyhetssändningar

för att träna hörförståelse och språklaboratorieövningar för att träna eget uttal har

funnits som en del i språkundervisningen redan innan internet och datoruppkoppling

blev en vardag. Man kan säga att den moderna informationstekniken bara är en

vidareutveckling och att den har en naturlig plats i språkutbildningen såväl på

grundskolan, gymnasiumskolan som på universitet.

7

De nya generationerna av studenter är uppkopplad till digitala världen och använder den

som en naturlig del i sina sociala relationer, sitt lärande och för att hitta information. Ett

viktigt område inom dagens forskning kring didaktik handlar därför om användning av

IKT i undervisningen.

Vårt moderna samhället kräver att medborgarna har ett viss mått av digital kompetens

och skolan måste enligt läroplanen förse eleverna med detta. Detta innebär lärarna inte

längre bara kan förlita sig på sina ämneskunskaper för att undervisa utan också måste

höja sina kunskaper om digitala tekniker och/ eller sociala medier (Myndigheten för

skolutveckling, 2007). Läraryrket befinner sig i en snabb förändring och på kort tid har

kraven på den enskilde läraren utvecklats till att innefatta krav på färdigheter i hur man

överför kunskaper till eleverna med hjälp av digitala verktyg. De digitala verktygen

öppnar en värld av möjligheter i undervisningen, men trots att användningen av digitala

medier till för eget bruk är ett enkelt steg att ta, kan steget att ta med sig den tekniken in

i klassrummet vara betydligt mer krävande. Hur långt har man kommit på den vägen,

vilka verktyg använder man och varför är frågeställningar som undersöks i uppsatsen.

8

1 Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att undersöka om språklärare i spanska som undervisar på

gymnasienivå använder IKT i sin undervisning, och om så, vilka digitala verktyg de

arbetar med och vad deras pedagogiska tankar kring användandet är.

Mina frågeställningar är:

Använder språklärarna IKT i sin undervisning? Vilka verktyg?

Vad önskar de utveckla hos eleverna med digitala verktyg?

Uppfattar språklärarna att fördelarna överväger nackdelarna?

9

2 Bakgrund

I dagens gymnasieskola är individuella surfplattor eller bärbara datorer en naturlig del

av elevernas skolvardag (Skolverket, 2013). Eleverna använder den digitala tekniken

som ett helt naturligt redskap inte bara för att uppdatera sig på sociala medier eller för

att roa sig, utan även för att söka ny kunskap och för att ta reda på saker, stort som

smått. I ljuset av det blir användandet av IKT i undervisningen inte bara ett abstrakt mål

från läroplanen som behöver uppfyllas utan en självklar teknik att använda sig av även i

språkundervisning. Att använda IKT-verktyg i undervisningen kan ge många

möjligheter, och bidra till nya metoder i klassrummet som förbättrar undervisningen

(Diaz, 2012).

I samhället finns en medveten om betydelse av digitala medier i det dagliga livet och av

detta skäl har Skolverket tydliga riktlinjer om satsningar mot en datoriserad skola (Diaz,

2012; Jämterud, 2010). Den nya skollagen förstärker betydelsen av digitala medier och

IT i skolan och därmed även den digitala kompetensen. I läroplaner blir det tydligt hur

undervisning förväntas utveckla elevernas digitala kompetenser:

”Det är skolans ansvar att varje elev kan använda bok- och bibliotekskunskap och modern teknik som

ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande.” ( Lgy 11, ”övergripande

mål och riktlinjer”)

EU kommissionen har beskrivit åtta nyckelkompetenser som medlemsländerna bör

tillhandahålla alla sina medborgare för att skapa förutsättningar för personlig

utveckling, livslångt lärande och ett aktivt medborgarskap för den enskilde individen.

De åtta nyckelkompetenserna är; kommunikation på modersmålet, kommunikation på

främmande språk, matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk

kompetens, digital kompetens, lära att lära, social och medborgerlig kompetens,

initiativförmåga och företagaranda samt kulturell medvetenhet och kulturella

uttrycksformer.

Inom området för digitala kompetenser hittas definitionen:

”Digitala kompetenser innebär säker och kritisk användningen av informationssamhället teknik i

arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-

färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och

utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via internet”. ( Europeiska

kommissionen, 2007:7)

10

Enligt ovanstående citat är den digitala kompetensen en viktig del i en kombination av

kunskaper, färdigheter och attityder som en person behöver för att utveckla sig, sin

sociala interaktion, och för att kunna vara aktiv i det moderna samhället (Diaz, 2012).

Europakommissionens tankegångar ligger i linje med det centrala innehållet i många

ämnesplaner för den svenska skolan. I läroplanerna betonas att eleverna ska träna sig i

att tänka kritisk i förhållande till informationsflödet, att kunna granska och värdera fakta

och ta till sig kunskaper som främjar deras utveckling till ansvarskännande människor

med förmåga att aktivt delta i samhällslivet (Lärarens handbok, 2011).

Även Skolverkets ämnesplan för moderna språk specificerar att eleverna ska ges

möjlighet att träna sin språkförmåga i funktionella och meningsfulla sammanhang, och

med stor variation på situationer, syften och till mottagare.

”Undervisningen ska dra nytta av omvärlden som en resurs för kontakter, information och lärande

samt bidra till att eleverna utvecklar förståelse av hur man söker, värderar, väljer och tillägnar sig

innehåll från olika källor för information, kunskaper och upplevelser.” (Skolverket, 2011)

Undervisningen i moderna språk ska också lära eleverna;

”Olika sätt att orientera sig i och välja bland texter och talat språk från internet och andra medier”.

(Skolverket, 2011)

11

3 Litteraturgenomgång

3.1 Pedagogiska teorier om lärande

Dagens undervisningsmetoder och läroplaner har utformats under tydlig påverkan av

några av 1900-talets stora teoretiker som Piaget, Dewey och Vygotsky (Forssell, 2005,

Löfving, 2012). För att kunna fundera kring undervisning genom IKT behöver man

först orientera sig gentemot de traditionella pedagogiska teorierna och synsätten. Att har

kunskap om olika teorier kring lärande möjliggör dessutom för läraren att bättre förstå

hur undervisning bör läggas upp för att öka inlärningspotentialen och elevernas

motivation.

Den tidigare skolan var formad av det som idag brukar kallas katederundervisning.

Detta sätt att undervisa var i viss mån påverkad av behaviorismen, där psykologen

Frederic Skinner (1940-1990) var en representativ anhängare. Han var förespråkare av

nödvändigheten av repetition för inlärning och förstärkning av beteende för att lära

eleverna lämpliga skolbeteenden (Löfving, 2012).

Den ryske psykologen och pedagogen Vygotskij (1896-1934) beskrev att lärande sker i

ett socialt sammanhang, när barnet börjar ta kontakt med sin sociala omgivning och

genom kontakten med andra mer erfarna människor. Språket i det här sammanhanget

spelar en viktig roll då det är genom språket som kunskap till stor del förmedlas

(Forsell, 2005). Vygotskij menade att tidigare kunskaper som barnet samla på sig i

kontakten med sina medmänniskor är väldigt viktig i processen av lärandet av ny

kunskap hos barnen. Vygotskij beskrev att inlärning sker genom något som han kallade

utvecklingszoner. Underliggande kunskap förbereder barnet att lära sig ny kunskap på

en högre, mer komplex nivå och det för att inlärningen ska fungera behöver den nya

kunskapen vara inom räckhåll från den utvecklingszon man befinner sig i (Löfving,

2012). Den sociokulturella utvecklingen spelar också en betydande roll och därmed har

den sociala gruppen en viktig inverkan på barns lärande och utveckling. Han hävdade

att människor lär sig bäst i grupp eftersom man då på ett naturligt sätt kan dra nytta av

andra människors kunskap och erfarenheter och därefter använda det vidare, både för

egen del och för att dela det med andra människor. Grundläggande språk och begrepp

som barnet kommer i kontakt med i vardagen lär det sig genom att först förstå i vilket

12

sammanhang det används och sedan genom att skaffa sig en mer fördjupad kunskap om

hur man definierar det nya. Mer avancerad kunskap, sk institutionella begrepp kan inte

barnet lära sig enbart genom kontakter i vardagen utan måste läras in i sammanhang

som skolan. Här får läraren en avgörande uppgift genom att framställa den nya

kunskapen på ett sätt så det närmar sig den utvecklingszonen barnet befinner sig i så de

kan lära sig det nya och knyta ihop det med den egna tidigare kunskapen och

erfarenheterna (Forsell, 2005).

I motsats till Piagets teorier om mognadsnivåer (se nedan) där barnet lär sig just det som

barnet har rätt mognadsnivå för att lära sig, och inte kan påverkas att lära sig det nya

innan rätt mognadsnivå är uppnådd, tänker Vygotskij att lärarens undervisning är

avgörande för barnets utveckling. Det är genom interaktion som barnet att lär sig ny

verbal kunskap och får de nya erfarenheter som gör att barnet lära sig nya sätt att tänka,

arbeta och kommunicera som passar ju just det samhälle som barnet är en del av

(Forsell, 2005). Vygotskijs två begrepp appropiering och internalisering beskriver hur

han tänker att kunskap tas in av individen. Istället för att tänka sig att individen ”hämtar

in” kunskap som finns ute i samhället, alltså i ett linjärt förhållande, tänker han sig att

kunskap appropieras av individen i steg och att kunskap är något som fördjupas hela

livet. Internalisering är den process där individen tar in och gör till sitt eget de

erfarenheter och kunskaper som personen varit med om i det sociokulturella

sammanhanget man befinner sig i. Detta sätt att lära kan inte omsättas i mekaniska

regler för hur undervisning ska gå till utan beskriver på vilket sätt individer lär sig och

bör påverka lärarens sätt att förstå hur människor kommunicerar, delar erfarenheter

med, och lär av varandra (Forsell, 2005).

Den schweiziske psykologen Jean Piaget (1896-1980) har gett oss ett annat pedagogisk

synsätt som kallas konstruktivismen. I motsatts till behaviorismen som betonar

repetition och förstärkning av korrekta inlärningsbeteenden, betonar konstruktivismen

elevernas potential att lära sig på en andra sätt och att eleverna själva konstruerar sin

verklighet, sina föreställningar och sina kunskaper. Konstruktivismen egentligen

kommer från filosofen Kants (1724-1804) tankegångar och säger i korthet att man inte

vet hur verklighet egentligen är beskaffad, utan att vi människor endast kan förstå våra

egen bilder av verkligheten.

13

Det innebär att omvärlden som vi ser den är en konstruktion av den enskilde

människans eget medvetande (Stensmo 2007). Piaget betonar därtill att barn har en egen

inneboende kraft att söka kunskap och att de lär sig genom sin naturliga aktivitet och

när de är psykologisk mogna för det (Enkvist 2007).

En annan pedagogisk filosof som har påverkat mycket i dagens skola är den

amerikanska psykologen John Dewey (1859-1952). Dewey betonar liksom som

Vygotskij betydelsen av det sociala sammanhanget för inlärning. För honom är barnen

samhällsvarelser och det är därför Dewey hävdar att såväl skolan, individen som

samhället måste fungera som en helhet för att nå de pedagogiska målen (Forsell, 2005).

Dewey tänkte att det är viktigt att skolan inte står isolerad som en instans endast för

teoretisk inlärning utan att skolan måste vara som ett miniatyrsamhälle där eleverna kan

få stimulans genom att också hantera material och ting som finns i samhället. Han

menade att genom hantverket kan eleverna utveckla en konstruktiv fantasi och ett

logiskt tänkande i en harmonisk atmosfär. Deweys ideala inlärning sker genom ett aktivt

arbete där idéutbytet och samarbete frodas och där man har en fri kommunikation för att

byta tankar och erfarenheter med varandra (Forsell, 2005). Dewey hävdade att en skola

som har målinriktade aktiviteter och samtidigt befrämjar samarbete tillhandahåller har

en positiv oordning med prat och fysik rörlighet för eleverna och att en sådan skola är

att föredra jämfört med en klassisk skola där det finns en artificiell ordning påtvingad av

lärarna och där eleverna ägnar sig åt passivt lärande i klassrummet. Dewey påstod att i

en skola som har introducerat praktiska handlingar i skolarbetet man kan märka att

eleverna känner sig mer motiverade och engagerade i skolan och sina skoluppgifter.

Dessutom formas eleverna genom detta kollaborativa arbete i skolan till goda

medlemmar i ett demokratiskt samhälle. Enligt Dewey är skolans främsta uppgift att

utveckla medborgare som kan ta ansvar för- och värdera konsekvenserna av, sina

handlingar (Forsell, 2005). Enligt Forsell kan en lärare som är alltför bunden av

läroplaner och betygskriterier missa att följa den unika individens kunskapsprocess och

bildningsbehov, och istället skapa elever som är fyllda med instrumentell kunskap.

Enligt Forsells (2005). tolkning av Dewey ska skolans mål istället vara att skapa elever

som utvecklas till reflekterande, handlingskraftiga individer som kan leva sina liv på ett

meningsfullt sätt.

14

3.2 IKT och styrdokument

Kompetens att använda digitala medier och IKT tekniker är färdigheter som eleverna

ska få enligt Lgy 11 som beskriver läroplanens centrala innehåll. Lgy 11 har hämtat sin

grund från Europaparlamentets och Europa rådets rekommendationer om att skolan ska

ge eleverna centrala färdigheter som hjälper dem till livslångt lärande. Kompetens i

digitala medier blir därmed centralt.

”skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet

och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, t ex bibliotek, datorer och andra

hjälpmedel” (Lgy 11, ”övergripande mål och riktlinjer”)

I ämnet spanska som modernt språk står det att eleverna ska uppnå följande:

”Olika sätt att orientera sig i och välja bland texter och talat språk från internet och andra medier.”

(skolverket, 2011 ”Moderna språk, centralt innehåll”)

”Eleverna ska få interagera i tal och skrift samt producera talat språk och olika texter, på egen hand

och tillsammans med andra, och med stöd av olika hjälpmedel och medier.” (skolverket, 2011

”Moderna språk, centralt innehåll”)

3.3 IKT och lärande

Ett viktigt område inom dagens forskning kring didaktik handlar om användning av IKT

i undervisning av läs- och skrivinlärning. Arbetssättet är en tillämpning av traditionella

metoder för läs- och skrivinlärningen, men där redskapet är en dator med tangentbord

eller en surfplatta som ersätter pennan och pappret. Forskning av professor Åke

Grönlund (2012) hävdar att barnen kan lära sig att läsa och att skriva snabbare med

hjälp att digitala verktyg (iWTL; integrated Write to Learn och ICT; information and

comunication thechnology) och dessutom förbättrar sitt skrivande och sin

kommunikationsförmåga. Ytterligare en fördel med IKT är enligt forskaren att

användning av digitala verktyg möjliggör att elever kan få extra stöd genom tekniska

lösningar som kan individualiseras och användas utifrån de särskilda behov eleven har.

Eleverna kan genom program som t ex talsyntes få uppläst vad de skrivit och genom

ytterligare ett sinne, hörseln, uppfatta vilken bokstav som fattas. Även

normalfungerande elever har enligt Grönlund stor nytta av de här metoderna. Att kunna

gå tillbaka och undersöka sin text samt att få synpunkter på det man skrivit från andra

15

elever och lärare leder till en starkare utveckling av skriftspråket. Barnen och

ungdomarna i undervisningen blir dessutom extra motiverade att arbeta av den sociala

kontakt de får med varandra genom att kommentera och få kommentarer på

genomsamma uppgifter och sina egna inlämningsuppgifter. Forskningen handlar om

utvecklingen av bättre metoder för att lära sig att skriva och läsa men också användning

av digitala verktyg som webbs, bloggs, etcetera, med betoning till social interaktion

mellan eleverna samt mellan eleverna och läraren som en del av inlärningsprocessen.

Anders Jönsson (2010) hävdar att det didaktiska sättet att använda digitala verktyg i

undervisningen möjliggör att eleverna kan lära sig att själv bedöma sina arbeten på ett

effektivt sätt med hjälp av de digitala verktygen och genom stöd av läraren. Ytterligare

en fördel är att det möjliggör att få en kamratbedömning på ett motsvarande sätt som

läraren skulle ha utfört det och det i sin tur tränar eleverna i att lära sig att ta och ge

feedback (Jönsson, 2010).

Grönlund (2012) för liksom Jönsson fram att eleverna har möjlighet att förbättra sina

texter med hjälp av inlägg från sina lärare och klasskamrater. Dessutom tror Grönlund

att det sociala samspel det innebär att eleverna kommunicerar med varandra ökar

elevernas motivation och förståelse för ämnet och sina texter. Även M. Hajer & T.

Meestringa (2010) för fram fördelen med social interaktion under inlärning och hävdar

att genom samtal med kamraterna och med hjälp av läraren kan eleverna förvärva ett

ämnesadekvat språk. I detta avseende är man överens i forskningen att om man

stimulerar interaktionen i klassundersvisning, genom grupparbete och

gruppdiskussioner, hjälper man eleverna att bearbeta och koppla ihop undervisning

stoffet M. Hajer & T. Meestringa (2010).

Skolverket har låtit analysera ett större antal studier och forskningsrapporter inom

området IT i skolan. Man ville veta hur sambandet mellan vilka insatser som eleverna

fått och deras utveckling och resultat såg ut, och man ville också få en strukturerad bild

av hur olika insatser påverkar elevernas lärande och färdighetsutveckling. Målet var att

slutsatserna från analyserna skulle kunna göra det möjligt att ge generella

rekommendationer om man bör arbeta med It-teknik i skolan. Flera europeiska studier

visar klara fördelar med att använda IT i samband med undervisning i skolan

(Myndigheten för skolutveckling, 2007). Framförallt ökar elevernas motivation när de

får arbeta med IT-teknik, vilket i sin tur leder till eleverna känner större engagemang

16

och riktar mer uppmärksamhet till uppgifterna som vilket i sin tur resulterar i ökad

inlärning. Andra fördelar som framkom var att undervisningen blir mer individualiserad

av IT-teknik vilket ger eleverna möjlighet att arbeta efter egen förmåga, i egen takt och

efter egna personliga behov.

En mycket viktig kunskap som fram är att användning av tekniken i sig inte leder till

några fördelar utan att det är hela kontexten av att ha en pedagogisk idé där tekniken blir

en integrerad del som är det viktiga (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Det finns

ett starkt samband mellan just sättet IT-tekniken används och elevernas

kunskapsinhämtning. Ju mer integrerad tekniken är i själva undervisningen och lärarens

pedagogiska synsätt desto högre effekt kan man få av användandet. Det krävs att

eleverna upplever att arbetsuppgifterna hjälper dem att uppnå sina inlärningsmål och att

det sker som en integrerad del lärprocessen. Att till exempel använda sig av

animationer, rörliga bilder och andra visuella verktyg har i flera studier visat sig höja

elevernas engagemang i undervisningen och också förstärka deras begreppsmässiga

förståelse. Att på detta sätt göra de digitala teknikerna till ett naturligt inslag i

undervisningen är det som ger positiva effekter på måluppfyllelse och inlärning.

Puentedura är en amerikansk utbildningskonsulent som forskat mycket om hur IKT kan

förstärka traditionell undervisning. Han har utvecklat SAMR-modellen (Substitution-

ersättning, Augumentation-förstärkning, Modification-förändring and Redefinition-

omdefinition) som är en modell i fyra steg som man bör ta sig an för att fullt ut kunna

använda sig av den nya digitala tekniken i undervisningen. För att uppnå den fulla

potentialen måste man enligt Puentedura först frigöra sig från sina tidigare perspektiv

och arbetsätt och istället tänka kreativt kring nya sätt att utnyttja möjligheterna med IKT

(Diaz, 2012). Puentedura poängterar också att det inte räcker att sätta datorer i händerna

på alla elever och lärare utan att det måste kombineras med kunskap om hur man ska

använda resurserna på ett pedagogiskt sätt.

I Europa finns också stora satsningar på IKT i skolan och många undersökningar finns

kopplade till satsningarna. ESSIE (European Survey of Schools: ICT in Education) är

en stor undersökning genomförd av EUN (Europeiska Skoldatanätet) på uppdrag av

Europeiska Kommissionen (Diaz, 20012). Undersökningen visar att det finns stor

tillgång till datorer i den svenska skolan men en brist på lärare som har tillräcklig

kompetens för att använda sig tekniken.

17

Det gör att Sverige jämfört med andra EU-länder ligger genomsnittlig eller något under

genomsnittet i hur stor procent av undervisningstiden som IT används (ESSIE, 2013).

Den traditionella bilden av skolan är att lärarens brukade bestämma om vad man ska

lära sig, hur man lära sig, av vem man ska lära sig och med ven ska lära sig. Med

införandet av digitala medier har börjat att påverkat synen om lärande, kunskap,

ledarskap i skolan det vill säga att digitala medier kommer att ändra sättet att lära sig

(Steinberg, 2013). Internet och tillsammans med digitala medier ger stora möjligheter

att skaffa information och motivera eleverna i sitt lärande. Eleverna kan också anpassa

sitt lärande till sin egen inlärningsstil eftersom de inte behöver vara bundna till skrivna

texter utan det finns det möjlighet att använda visuella och ljudbaserade källor. På grund

av sin positiva inverkan på elevernas motivation och lärande kan de digitala verktygen

bidra till att höja prestationer och resultaten i skolan (Jämterud 2010).

Behovet av att utveckla lärarnas kunskap om IKT (digitala kompetens) är fortsatt stort i

den svenska skolan trots stora satsningar på utbildningar (Jämterud 2010).

Kompetensutvecklingen handlar inte endast om att lära lärarna vilka verktyg som finns,

hur man får tillgång till dem och använder dem utan också om hur de ska vägleda och

hjälpa eleverna att kritiskt granska den information de hittar och att motivera eleverna

att sätta in faktakunskaperna i ett större sammanhang för att de ska få helhetsförståelse

(ibid).

3.4 IKT och språkundervisning

Användandet av IT-teknik kan hjälpa språkutvecklingen i allmänhet, och inlärning av

ett nytt språk i synnerhet, inte minst som hjälpmedel vid uppbyggnad av ordförråd

(Myndigheten för skolutveckling, 2007). Jämterud (2010) uppger att användandet av

digitala verktyg kan höja ämnesrelaterade prestationer och att det är särskilt

framträdande ibland annat i inlärning av språk. Att använda verktyg som ordbehandlare,

interaktiva program för inlärning av stavning och uttal av nya glosor, bloggar och

interaktiva skrivtavlor med mera är exempel på verktyg som är lämpliga för

språkinlärning eftersom det uppmuntrar eleverna att använda sina nya språkkunskaper

och dessutom erbjuder inlärningsstöd i form av bilder, ljud och färger kopplat till

övningarna. Det är dock återigen sättet på vilket IT-tekniken används som är avgörande.

18

Lärarens pedagogik och förberedelse av lektionen är central och att läraren är aktiv i att

välja teknik och hur den ska användas (Myndigheten för skolutveckling, 2007).

Genom användningen av olika digitala verktyg kan läraren uppmuntra och möjliggöra

kreativa uttryck i språkutbildningen hos eleverna som t.ex. genom kommunikation med

andra och genom att göra andra elever delaktiga i det egna lärandet. Kunskap skapas

primärt i samspel med andra, och därför låter lärare ofta elever arbeta i par eller i små

grupper (Diaz, 2012). Språklärarna kan utnyttja de möjligheter digitala verktyg erbjuder

för att få igenom en social process och låta eleverna att lära sig av varandra. Med hjälpt

av t ex. sociala medier kan läraren öka samarbetet mellan elever med genom chattar,

bloggar, wikier eller webbplatser som möjliggör samarbete via nätet. Detta är en viktig

tillgång eftersom det visserligen går att lära sig en del aspekter av ett främmande språk i

ensamhet, men då det är i sampelet med andra som färdigheterna kan utvecklas och

prövas och en förståelse skapas av hur språket faktiskt används (Svensson, 2008).

Svensson (2008) hävdar att språkundervisningen handlar om att skapa förståelse för och

insikt om kulturen i det land eller länder som språket talas. Också på detta område kan

de digitala medierna vara mycket behjälpliga. Med hjälp av datorer och uppkoppling

till internet har eleverna möjlighet att ta reda på information om sociokulturella aspekter

och livsvillkor i områden där språket används. Läraren kan också med hjälp av internet

snabbt och enkelt erbjuda levande bilder av hur språket används i verkligheten i en

mängd olika situationer.

”Undervisningen i ämnet moderna språk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i målspråket

och omvärldskunskaper samt tilltro till sin förmåga att använda språket i olika situationer och för

skilda syften” (Skolverket, 2011 ”Moderna språk, Ämnets syfte”)

”Eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella

företeelser i olika sammanhang och områden där språket används. Undervisningen ska stimulera

elevernas nyfikenhet på språk och kultur samt ge dem möjlighet att utveckla flerspråkighet där

kunskaper i olika språk samverkar och stödjer varandra” (Skolverket, 2011 ”Moderna språk, Ämnets

syfte”)

Det kan hävdas att digitala medier inte bara är ett viktigt verktyg i språkundervisningen

utan ett medel för att kunna uppnå målen som är framställda i läroplanerna, och för att

utforma en kreativ och skapande språkundervisning i klassrummet. Svensson (2008:14)

påpekar dock att det är vanligt med stor diskrepans mellan det ideala tillståndet av hur

digitala medier kan användas och hur det verkligen används i den vardagliga

19

undervisningen. I den vardagliga undervisningen är det oftast en begränsad del av

verktygen som används så som; Power Point presentationer, ordbehandlingsprogram, e-

postfunktioner och länksamlingar. Anledningen till detta uppges som orsakat av

bristande stöd från ledningen och av frustration kring tekniken och att få kunskap om

hur den ska fungera.

3.5 IKT verktyg

Lärare i dagens skola använder dagligen datorer och digitala verktyg för att klara sina

arbetsuppgifter. Informations- och kommunikationstekniken utvecklas ständigt och

samtidigt ökar förväntningarna på lärarna för att genomföra sina arbetsuppgifter i skolan

genom att tillvarata teknikens möjligheter. Samtidigt fattas ofta kunskaper och

kompetens om vilka verktyg som finns och hur man som lärare kan utnyttja de digitala

verktygen för att förbättra sin didaktik. I genomgången nedan kommer endast resurser

lyftas fram som lärarna i intervjuerna har benämnt och som vem som helst kan hitta via

internet gratis och alltså kan använda i sin undervisning när och var som helst.

3.6 Google som verktyg

Google är känd för de flesta svenskar som sökmotor. I Sverige har t ex verbet ”att

googla” varit inkluderat i svenska Språkrådets ordlista sedan 2003 (Diaz, 2012).

Förutom sin funktion som sökmotor erbjuder Google en rad gratis verktyg som lärare

kan dra nytta av i språkundervisning genom funktionen Google Apps som innehållet t

ex Google Docs, Google forms, Google drive och Google sites. Google verktygen är

inte utformade för att användas i undervisning, och det är därför lärarens uppgift att ge

dem en didaktisk och pedagogisk funktion i språkundervisningen.

3.6.1 Google Apps

Läraren och eleverna har tillgång till Google Apps för att möjliggöra sammarbete

mellan elever för att underlätta lärande och undervisning. För att kunna använda

Googles Apps alla tjänster fullt ut krävs att personen gör en registrering i ett Googles

konto. I samband med registreringen får man även en Gmail-adress från Google.

20

Google Docs har i princip samma funktioner som Microsoft Office eller Apples iWork

men med den skillnaden att Googles verktyg är gratis1, webbaserade och dessutom

kompatibla med båda operativ systemen. Med Google Docs läraren kan dela dokument

med sina elever genom att skicka en inbjudan via mail eller genom att dela länken till

dokument. Språkläraren kan till exempel dela en övning med sina elever som utgörs av

en text med grammatiska fel där elevernas uppgift sedan är att i grupp eller individuellt

redigera texten så den blir korrekt. Läraren kan sedan ge feedback på övningen,

antingen till hela gruppen eller individuellt med förklaringar i dokumentet. Ett annat

exempel på tillämpning är att eleverna kan arbeta med en skrivuppgift för att utveckla

skrivförmågan, där läraren löpande ger feedback och förklaringar under genomförandet,

antingen individuellt eller i grupp.

En annan funktion som Google erbjuder till lärarna är Google Forms som ger möjlighet

för läraren att skicka ut en enkät eller fråga till eleverna som de sedan svara individuellt

på. Denna funktion kan t ex användas för att utvärdera ett lektionsmoment eller en kurs.

Denna funktion passar också utmärkt till att öka elever deltagande i undervisning

genom att låta dem tillåta ge sina synpunkter på eget lärande genom enkäter. Efter

enkäten kan läraren visa eleverna de sammanställda svaren för att öppna för en

demokratisk diskussion om innehållet i kursen (Diaz, 2012). En annan funktion som

läraren kan ge till Google Forms är att utforma test för att ställa flervalsfrågor i syftet att

granska grammatiska kunskaper eller ordförråd hos eleverna.

Google Docs kan lärare och elever använda för att skapa presentationer eller

textdokument som sedan sparas på en server så man kan få tillgång till det från vilken

dator som helst med uppkoppling till internet. Då behöver man inte tänka på om

materialet finns sparat på fel dator eller att ha med USB minne. En annan bra funktion

är att grupparbeten kan läggas upp på Google Docs så att alla deltagare i gruppen har

tillgång till det. Då finns arbetet alltid tillgängligt för alla och dessutom kan läraren kan

kontrollera hur grupparbetet fortgår och vem som har skrivit vad. I varje dokument

sparas nämligen historik om vem har skrivit vad och vilka ändringar som har gjorts.

Men denna funktion läraren kan bedöma elevernas individuella prestationer när de

skrivit en gemensam rapport eller uppsats. Vill man använda denna funktion är det

viktigt att informera elevernas om att skriva i arbetena när de är inloggade genom sitt

1 Google finansierar sina gratistjänster genom att användarna accepterar att Google samlar information

om användarnas sökningar och webbhistorik som sedan säljs till företag för att rikta annonser och reklam.

21

eget konto så att deras insatser blir synliga. Eleverna kan även skriva samtidigt i en

gemensam uppgift från olika datorer, vilket möjliggör att de kan sitta tillsammans eller

var och en för sig och behålla kommunikationen mellan varandra den via en chatt som

är kopplad till varje dokument (Diaz, 2012)

Googles introducerade 2012 ett nytt verktyg för att ersätta Googles Docs, nämligen

Googles Drive. Google drive är en näthårddisk, dvs ett lagringsutrymme där användare

kan spara sina filer, dokument och bilder i ”molnet” i syftet att alltid ha det tillgängligt

från valfri dator som är uppkopplad mot internet. Med Google Drive kan läraren samla

alla Google verktyg på samma plats (Google docs, Gmail, Google Calendar, etc) och

arbeta med dem.

Med Google Calendar kan läraren informera eleverna om viktiga händelser som

kommer att ske under kursen. Informationen kan även delas med andra utvalda personer

som t ex elevens föräldrar.

Google Sites är ett verktyg som kan användas för att arbeta kollaborativt med eleverna

genom att t ex publicera texter, presentationer, videoklipp, enkäter och liknande som

eleverna och läraren har skapat under termin. Ett kollaborativt lärande passar ihop med

digitala medier eftersom eleverna kan arbeta tillsammans i ett gemensamt projekt som t

ex kan vara att bygga en egen webbsida (Jämterud, 2010). Genom att skapa en

webbsida kan läraren och eleverna hitta information eller länksamlingar om den aktuella

språkutbildningen och lägga upp det för att använda igen. Med hjälp av Google Sites

skulle språklärare i ett specifikt ämne kunna gå samman och på ett enkelt sätt skapa en

webbplats där de lägger upp material som skapats eller använts eller länkats till under en

kurs, så att andra kan få användning för det.

3.7 Flipped Classroom

Flipped Classroom är ett pedagogiskt förhållningssätt där man med hjälp av inspelade

videoklipp eller annat digitalt material använder sig av att eleverna har tillgång till

datorer och är uppkopplade. Flipped classroom är alltså inget program som laddas ner

utan läraren lägger upp materalet på länk, blogg eller likanande. Flipped Classroom har

fått sitt namn för att man vänder på begreppet läxa och istället ger eleverna

hemuppgifter som är förberedelser till en lektion (Diaz, 2012). Hemuppgiften kan

22

exempelvis bestå i att titta på en filmsnutt, att läsa igenom ett stycke eller svara på

frågor via nätet. Syftet är att eleverna ska komma förberedda till lektionen och att

undervisningstiden därmed kan användas så effektivt som möjligt, och kanske hellre

ägnas åt analys, diskussion och fördjupning av kunskap än rena genomgångar. Genom

att läraren t.ex. spelar in en genomgång kan eleverna dessutom titta på momentet så

många gånger de behöver för att lära sig det.

3.8 Sociala medier som verktyg

Sociala medier kan ses som ett sammanfattande namn för webbaserade aktiviteter där

man kombinerar teknik, social interaktion och informationsdelning och där

kommunikationen mellan individer är det som har en betydande roll ((Diaz, 2012) Som

tidigare beskrivet skapas lärande primärt i samspel med andra och kommunikation blir

då en självklar och viktig faktor för lärande. Lärare brukar av detta skäl låta elever

jobba i grupp för att främja att utveckling och lärande sker i samspel med deras

omgivning i en social process (Löfving, 2012) Lärare söker därför efter lämpliga

strategier för att få eleverna att känna sig delaktiga i undervisningen och skapa en aktiv

inlärningsprocess. Det kan dock vara en betydande utmaning att få ett helt klassrum

med elever nyfikna och engagerade i undervisningsämnet. För att nå dit behöver läraren

anpassa undervisningen efter de olika elevernas behov och förutsättningar för att lyckas

att engagera dem i språkundervisningen. Som en hjälp för att lyckas med det målet och

engagera eleverna kan läraren till exempel använda sociala medier på nätet som verktyg

för att locka och aktivera varje enskild elev. Exempel på sociala medier som redogörs

för nedan är; bloggar, wikis. Facebook eller Twitter.

3.8.1 Bloggen i språkundervisningen

Bloggen är ett populärt verktyg för språklärare som förväntar sig att eleverna är

delaktiga genom att bidra med sina inlägg (Jämterud,2010). Språklärare förväntar sig att

eleverna ska träna sig i att uttrycka sig i skrift på undervisningsspråket. Detta ligger väl

i linje med ämnesplanerna för moderna språk.

”Eleverna ska få interagera i tal och skrift samt producera talat språk och olika texter, på egen hand

och tillsammans med andra, och med stöd av olika hjälpmedel och medier” (skolverket, 2011

”Moderna språk, centralt innehåll)

23

Fördelen med en blogg är att man inte behöver en särskilt datorvana för att starta en

blogg och dessutom finns olika bloggtjänster att välja på med möjlighet att välja layout

och färdiga mallar. Man behöver bara ge ett namn och ett syfte med bloggen och sedan

kan man börja. Läraren behöver sedan också bestämma tillgänglighet, dvs om bloggen

ska vara tillgänglig för allmänheten eller bara en utvald grupp av elever.

Bloggen kan naturligtvis användas i vilket ämne som helst men det viktigaste är att

bloggen vänder sig till eleverna. Ett exempel på användning är att läraren efter en

lektion lägger ut en kort förklaring eller sammanfattning av de viktigaste delarna av

lektionen med en påminnelse av läxan som eleverna ska göra under veckan. En annan

möjlighet som en blogg erbjuder är att dela videoklipp som läraren uppfattar som bra

undervisningsmaterial eller ett klipp där läraren filmat sig själv med en webkamera där

läraren t ex förklarar en grammatisk aspekt.

Eleverna med blogg som del i undervisningen har möjlighet att delta aktivt i sitt lärande

genom att publicera inlägg i bloggen eller lägga upp olika typer av multimedialt

material som läraren kan kommentera. Det kan vara svårt att få studenter att skriva i

bloggen men läraren kan uppmuntra dem genom att t ex be eleverna att skriva

kommentarer på det som läggs upp.

3.8.2 Wikis i språkutbildning

Wiki är en annan digital plattform som möjliggör enkla publiceringar, lätta redigeringar

där eleverna kan jobba med en gemensam text (Svensson, 2008). Ett exempel på en

wiki är den kända nätbaserade Encyclopedia Wikipedia. Wikis passar utmärkt för ett

kollaborativt arbete där eleverna arbetar med en gemmensamma skrivprocess, till

exempel för att skriva en uppsats eller ett projektarbete. En intressant funktion med att

jobba med en wiki är att allt som publiceras kan vara tillgänglit till för andra, effekten

blir att skrivproceser kan vidgas bortom klassrummet. Som språklärare i spanska kan

man t ex uppmuntra eleverna att bygga upp en wiki om spansktalande länder med fakta

genom videklipp, illustrationer eller relevanta händelser och på så sätt omvandla

information och kunskap till att inte bara användas i klassrummet utan också nå ut till

omvärlden. En viktig funktion som en wiki har är att läraren kan se när och vem någon

har publicerat något, vilket är bra för att bedöma individuella prestationer i ett

grupparbete.

24

2Man kan starta en egen wiki genom webbtjänsten Wikispaces där lärare och elever kan

skaffa en wiki enkelt och utan någon kostnad. Det enda man behöver göra är att

registrera sig och skapa en inloggning. Sedan läraren kan välja om wikin ska vara

tillgänglig för allmänheten eller bara för den egna klassen.

3.8.3 Facebook och Twitter i språkundervisning

De största sociala nätverkssajterna är utan tvivel Facebook och Twitter. Båda dessa

sociala nätverk har gjort sitt intåg i skolverksamhete men är samtidigt båda social

nätverk som är kontroversiella. Många lärare har valt att helt och hållet avstå från att

använda Facebook i skolan, medan andra läraren använder den i sin undervisning.

Lärare som har valt att använda Facebook brukar bilda särskilda slutna grupper där

eleverna kan ansluta sig3. Genom att skapa en grupp som har att göra med spanska

språket och/eller till en specifik undervisningsgrupp kan såväl eleverna och läraren

lägga upp bilder, filmer, undervisningsmaterial och delta i diskussioner på ett naturlig

sätt (Jämterud, 2010). Egentligen skulle Facebook kunna ersättas av en kursblogg, men

fördelen med Facebook är att de flesta elever redan använder Facebook dagligen och

därför kan hålla sig informerade om de sista nyheterna från spansklektionen. En sida

som heter Facebook in Education som är skapad i nära samarbete med National Parent

and Teacher Association i USA ger rekommendationer kring hur man kan använda

nätverket i undervisningssammanhang (Diaz, 2012).

Twitter är en annan social nätverkssajt där elevernas och läraren kan göra sina röster

hörda. Alla användare behöver skapa sig ett konto där de själva kan välja om de vill

lägga ut sitt namn eller välja en mer diskret identitet. Med Twitter har eleverna tillgång

till lättanvänd kontakt för att fråga om något eller för att uttrycka sina tankar, idéer eller

tips för att förbättra framtida lektioner. Dt kan hjälpa elever som kanske är för blyga att

våga fråga genom att räcka upp handen under lektionen att ändå framföra sin fråga eller

sitt förslag genom att skicka ett twitter. (Diaz, 2012). Det viktigaste att beakta när man

använder denna sociala kanal är att ha ett tydligt syfte med vad man vill göra med dem

och varför vill man använda dem med eleverna

2 Gällde reklamfinansierade gratis versionerna. Fler wikitjänster kostar pengar för att kunna användas

fullt ut. 3 För att undvika att läraren blir vän med sina elever genom sitt privata Facebook-konto kan man skapa ett

andra användarkonto som är kopplat till sin tjänst som lärare. Facebooks regler tillåter inte skapande av

fejk-konto men Diaz (2012) föreslår att man skapar ett ”lärarkonto” kopplat till ens funktion som lärare

på sin undervisningsskola.

25

4 Metod

Uppsatsen undersöker hur språklärare uppfattar användbarheten av IKT i

undervisningen av spanska. Uppsatsen vill fånga lärarnas tolkning av varför det är ett

bra verktyg eller om de uppfattar att det inte är användbart. Uppsatsen vill också

undersöka vilka verktyg som används samt vilka hinder som finns och om läraren

uppfattar att fördelarna överväger nackdelarna. Med tanke på undersökningens syfte är

att försöka få en förståelse av hur, varför och på vilket sätt IKT används i

spanskundervisning på gymnasiet är en kvalitativ undersökningsmetod den metod som

valts (Bryman 2002, Kvale & Brinkmann, 2009).

Datainsamlingsmetoden som valts inom den kvalitativa metoden är semi-strukturerad

intervju. Detta då uppsatsen har tydligt förutbestämda teman som önskas undersökas

men då det samtidigt är viktigt att flexibelt följa upp svaren för att få en fyllig bild av

hur lärarna uppfattar de undersökta områdena (Bryman, 2002).

Intervjuerna kommer att spela in för att kunna spela upp för transkribering och analys

(Kvale & Brinkmann, 2009)

4.1 Urval och genomförande

Urvalet av intervjupersoner beskrivs bäst enligt det som Bryman (2002) beskriver som

tillfällighetsurval i kombination snöbolls- eller kedjeurval. Urvalet börjades med två

lärare som författaren haft kontakt med under sin VFU som tillfrågades för att delta.

Därefter tillfrågades var och en av de två lärarna efter kontaktuppgifter till kollegor som

undervisar spanska på gymnasiet som författaren sedan kontaktat och på så sätt har

urvalet byggts på tills fem språklärare i spanska som undervisar på gymnasiet har

intervjuats. Fyra av lärarna (L1-L4) har författaren träffat på deras arbetsplats för att

genomföra intervjun, och den femte läraren intervjuades via telefon då ett personligt

möte inte gick att ordna. Samtliga intervjuer genomfördes på spanska och tog mellan

15-30 minuter att genomföra.

De fem lärare med skiftande utbildningsnivå, ålder och antal år i yrket intervjuades men

samtliga undervisade spanska på gymnasiet. De olika lärarna kommer att beskrivas som

26

L1-L5 för att kunna kopplas till svaren i resultatredovisningen och en kort

bakgrundsbeskrivning av varje kommer att ges;

L1: 46 årig man, doktorerad i ett annat modernt språk (ej spanska), arbetat som lärare på

gymnasiet i ca 20 år.

L2: 38 årig man, licentiatexamen i spanska, arbetat som lärare i spanska över 10 år men

har även arbetat med att utveckla läromedel i spanska.

L3: 35 årig kvinna, lärarexamen med inriktning på spanska, arbetade sitt första år som

behörig lärare.

L4: 32 årig kvinna, lärarexamen med inriktning på spanska, arbetade sitt andra år som

behörig lärare.

L5: 35 årig man, doktorerat i spanska i Spanien, arbetat som lärare i spanska i flera olika

länder men i Sverige sedan ca fem år tillbaka.

4.2 Reliabilitet och validitet

I den kvalitativa forskningsmetoden är begreppen reliabilitet och validitet problematiska

enligt Bryman (2002) då de främst är riktade till att beskriva kvaliteten och

generaliserbarheten av kvantitativa metoder där man mäter något. Istället finns

alternativa kriterier som forskare använder sig av för att uttala sig om kvalitativa

undersökningar och som beskrivs av Bryman i Samhällsvetenskapliga metoder (2002).

Dessa alternativa kriterier är trovärdighet (trustworthyness) indelat i tillförlitlighet,

överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera samt och äkthet

(authenticity).

Tillförlitligheten i undersökningen kan jämföras med begreppet intern validitet och

handlar om att den verklighet som beskrivs uppsatsens intervjusvar behöver stämma väl

överens med de intervjuades upplevelse av vad de beskrivit. För att säkerställa detta

kommer de intervjuade personerna få ta del av resultaten i syfte att ge en

respondentvalidering (Bryman, 2002) och genom det kunna bekräfta om beskrivningen

som ges i uppsatsen är korrekt uppfattad.

27

Överförbarhet motsvarar extern validitet och tillgodoses i uppsatsen av en

bakgrundsbeskrivning av var och en av de intervjuade lärarna i syfte att läsaren själv ska

kunna bilda sig en uppfattning om hur överförbara resultatet är till andra miljöer.

Pålitlighet motsvarar reliabilitet och tillgodoses i uppsatsen av att urval, teman för den

semistrukturerade intervjun, analysmetod redovisas för att läsaren ska kunna bedöma i

vilken utsträckning slutsatserna i uppsatsen är berättigade.

Möjlighet att styrka och konfirmera motsvarar i viken utsträckning uppsatsens resultat

uppnår objektivitet inom den ram som den kvalitativa metoden erbjuder. Detta uppnås

genom att författaren varit noga med att inte låta personliga värderingar styra urvalet av

redovisade svar.

Äkthet handlar om att författaren ger en rättvis bild av de åsikter och uppfattningar som

framkommit från de intervjuade personerna.

4.3 Etik Kvale & Brinkmann (2009) beskriver etiska frågor att ta ställning till när man arbetar med

kvalitativa intervjuer och beskriver tre centrala områden som är informerat samtycke,

konfidentialitet och konsekvenser. Dessa områden har tillgodosetts i uppsatsen genom att de

intervjuade fått information om syftet med undersökningen, att de intervjuade har

avidentifierats i beskrivningarna i uppsatsen och att svaren inte på något sätt kan medföra

några negativa konsekvenser för deltagarna utan endast positiva konsekvenser i att de får ta

del av kollegors syn på användbara IKT verktyg och eventuella hinder.

4.4 Avgränsningar

Den här uppsatsen kommer inte att undersöka elevernas uppfattning av de digitala

verktygen och deras användning i undervisningen. Uppsatsen försöker inte heller ge en

fullständig beskrivning av de digitala verktyg som finns att tillgå i undervisningssyfte,

utan ger endast en bild av de digitala verktyg de fem intervjuade lärarna berättar om och

som finns tillgängliga för allmänheten via internet. Uppsatsen tar inte heller ställning till

28

om digitala verktyg används för mycket eller för lite, eller om det satsas tillräckligt på

digitala verktyg i den svenska gymnasieskolan.

29

5 Resultatredovisning med analys

Under varje intervjufråga beskrivs först intervjuarens syfte med frågan, därefter en

sammanställning av de svar som lärarna gav och avslutningsvis en analys av svaren

kopplat till teori.

Använder du digitala verktyg i din spanskundervisning? Och om ja, vilka?

Denna frågeställning handlade om att undersöka om digitala verktyg överhuvudtaget

användes av läraren, och samtidigt möjliggöra för läraren att svara nej om det var så att

läraren inte gjorde det.

Alla fem intervjuade lärare uppgav att de använder sig av digitala verktyg i sin

undervisning, än om i olika utsträckning. Samtliga lärare beskrev att de arbetar på

skolor där eleverna de undervisar har egna datorer som arbetsverktyg. De digitala

verktyg som alla fem beskrev att de använde var Power Point för att göra presentationer

som förtydligade genomgångar inom ramen för undervisningen och internet-videoklipp

från den spansktalande världen för att öppna upp för musik, kultur, film, nyheter,

kännedom om geografi eller om regionala skillnader i språket. Även digitala verktyg för

att spela upp ljudmaterial kopplat till läromedlet nämndes av samtliga.

”Ja! Som pedagog tycker jag att man måste dra nytta av de tekniska möjligheterna och utveckla sin

undervisning hela tiden. Dessutom skapar det stort engagemang och intresse hos eleverna och detta är

en viktig fördel för en lärare.” (citat från lärare L4. författarens egen översättning)

Fyra av fem lärare (L1, L2, L3 och L4) uppgav att de använder sig av Google Drive.

Genom Google Drive kommuniceras instruktioner för inlämningsuppgifter, används

som inlämningsplattform för att få in uppgifter och för att kommunicera feedback och

bedömning kring arbeten. Lärarna beskrev också att genom Google drive kan grupper

av elever arbeta tillsammans och se vad de olika deltagarna skriver och ge varandra

feedback.

Två lärare (L1 och L2) beskrev omfattande användning av digitala verktyg där alla

genomgångar och allt material lades ut på lärplattformen i samband med

undervisningstillfällena. Dessa lärare arbetade även med bloggar, wikis och skapande av

filmmaterial som del i undervisningen. Den ena av dessa lärare (L2) beskrev att han helt

30

frångått traditionella läromedel så som en textbok och istället använde eget

undervisningsmaterial helt i digital form. Denna lärare hade tidigare också arbetat med

Twitter för att kommunicera med eleverna men gjorde det inte i dagsläget.

En lärare (L4) använde sig av Flipped Classroom samt digital skrivtavla under

undervisningen och en annan (L3) beskrev att inspelningsfunktionen på mobil eller

dator ofta användes för feedback på uttal och muntlig förmåga4.

En lärare (L2) beskrev att internetuppkoppling och möjligheterna att kommunicera med

t ex Skype öppnat upp för att knyta språkundervisningen nära den verklighet där språket

använts och ge eleverna direkt kontakt med personer med spanska som modersmål.

Analys av svaren

I likhet med rapporter från Skolverket (2013) som visar att användningen av datorer och

IT i gymnasieskolan är mycket utbredd och ökar för varje år, uppger samtliga av de

intervjuade lärarna i undersökningen att de använder digitala verktyg. Det tycks alltså

som om lärarna tagit till sig Skolverkets och regeringens mål med att digitala resurser

och verktyg ska vara en integrerad del av elevernas undervisning. Lärarna beskriver en

stor variation på verktyg som används, något som vidare undersöks under nästa

frågeställning.

Det faktum att samtliga lärare använder sig av digitala verktyg i sin undervisning tyder

på att tekniska förutsättningarna för det finns på samtliga berörda skolor.

När och i vilka situationer använder du digitala verktyg i din spanskundervisning?

Med denna fråga ville jag undersöka frekvensen av användandet av digitala verktyg.

Syftet var att få en bild av om de digitala verktygen var en integrerad del av lärarens

undervisning som de använde på ett naturligt sätt eller om de digitala verktygen endast

användes vid avgränsade situationer. Frågan syftade också till att få en bild av på vilket

sätt lärarna använde de digitala verktygen för att få en uppfattning om den didaktiska

tanken med att använda dem.

En lärare (L5) uppgav att han använde digitala medier med direkt koppling till det

läromedel som användes i klassrummet ett par gånger i veckan, men för övrigt endast

4 Digital skrivtavla = stor bildskärm som man kan skriva på med elektronisk penna istället för att använda

white board tavla.

31

någon gång per månad och då i syfte att öka hörförståelsen eller för att öppna upp

elevernas ögon för kunskap om den spansktalande världen. Ytterligare en lärare (L3)

uppgav att hon använde digitala verktyg regelbundet, men inte dagligen, för att rätta

uppgifter och ge annan feedback till eleverna. De tre återstående lärarna (L1, L2 och

L4) beskrev att de använde digitala medier vid varje lektionstillfälle.

”Utanför det som tillhör själv läromedlet och de Power Point som jag själv gör, är det inte så mycket,

kanske någon gång i månaden…men med läromedelsmaterialet är det någon gång i veckan, alltså

audioklipp som tillhör boken. (citat L5, författarens översättning)

Fyra lärare (L1-L4) använde framförallt Google Drive verktyg och gjorde det för att

dela ut dokument, rätta hemarbeten och ge eleverna feedback. De uppfattade att det var

ett praktiskt sätt att ha individuell kontakt med eleverna på ett sätt som även eleverna

tyckte om, och att det ökade tydligheten i den formativa feedbacken till eleverna samt

elevernas möjlighet att ställa frågor. Några(L2 och L3) nämnde också fördelen med att

grupper av elever kunde se varandras arbeten och se den feedback som gavs.

Två av lärarna (L1 och L2) uppgav att de använde sig av läroplattformar där de

kontinuerligt la upp allt man arbetat med i klassrummet i syfte att öka tydligheten och

möjligheterna för eleverna att gå tillbaka och repetera genomgångar och annat material

och ytterligare en (L4) använde Flipped Classroom i syfte att få eleverna att arbeta med

det material som kommande lektions skulle handla om innan lektionen genomfördes.

Denna lärare arbetade också dagligen med digital skrivtavla.

Två av lärarna (L1 och L2) beskrev hur de fullt ut använde sig av digitala verktyg, där

den ena (L2) helt frångått traditionella böcker eftersom läraren uppfattade dem som

undermåliga, och istället arbetade med PDF-filer från eget författat interaktivt digitalt

läromedel.

Den lärare (L2) som använde sig mesta av digitala verktyg rapporterade också att han

regelbundet låter eleverna spela in egna filmer på spanska. I filmskapande tränas alla

aspekterna av språkinlärningen genom att skriva manus och skapa dialoger, träna in

uttal och lyssna och titta på arbetet.

Analys av svaren

Lärarna i undersökningen visar på en stor variation i hur mycket de använder digitala

verktyg och hur kreativt användningen utformas, något som stämmer väl med Svensson

32

(2008) som uppger att det ofta finns en tendens till begränsad användning av verktygen.

Ett par läraren i undersökningar visar sig ha kommit förbi de inledande svårigheterna

med att använda digitala verktyg och använder det ofta, integrerat i den övriga

undervisningen och med stor variation på sätten. Rapporter från Skolverket (2013) och

Myndigheten för skolutveckling (2007) liksom forskning från stora teoretiker som

Puenedura (Diaz, 2012) uppger att detta är centralt. För att de digitala verktygen ska ge

optimal utdelning behöver de vara väl integrerade i undervisningen och lärarens

pedagogik.

Lärarna i undersökningen ger inte svar som visar att de spontant tänker på de digitala

verktygens fördelar vid grupparbeten och andra kollaborativa uppgifter. Såväl Vygoski,

som Dewey och Piaget poängterar vikten av att inlärning sker i samspel med andra och i

ett socialt sammanhang (Forssell, 2005; Löfving, 2012), och Diaz (2012) Svensson

(2008) lyfter fram fördelarna av med just digitala verktyg vid kollaborativa arbeten. Det

är troligt att denna aspekt av de digitala verktygen skulle komma fram tydligare om en

direkt fråga kring området formulerats i intervjun.

Vad önskar du utveckla hos dina elever med hjälp av digitala verktyg?

Med denna fråga ville jag få en bild av lärarens pedagogiska tanke med att använda

digitala verktyg och deras upplevelse av hur det fungerade.

Samtliga lärare (L1-L5) uppgav spontant att eleverna har en mycket stor kompetens i att

använda digitala verktyg och att i detta avseende uppstod ofta en omvänd situation där

eleverna hade mer kunskap än läraren just kring vilka verktyg som finns och hur man

kan använda dem.

Ungdomarna är mycket kompetenta med digitala medier. Svårigheterna är att vi lärare inte har fått

utbildning och inte kan använda alla funktioner omtimalt. Det är det som gör det svårt för mig att

använda det fullt ut. (citat från L3, författarens översättning)

Den lärare (L5) som använde digitala verktyg minst uppgav att han använde det för att

träna hörförståelse samt då och då för att visa videoklipp från internet för att ge eleverna

bilder från den spansktalande världen och kulturen. Tanken med det var att öppna upp

elevernas kunskaper om den spansktalande världen. Denna aspekt uttrycktes även av

flera andra lärare (L1 och L2) som uppgav att videoklipp används för att utveckla

elevernas kunskap om kultur, geografi och musik från områden där målspråket talas.

33

Flera lärare (L1, L2 och L3) beskrev att de önskade utveckla såväl elevernas

hörförståelse som muntliga färdigheter och beskrev hur inspelningsfunktionen på

datorer och mobiler är hjälpsam eftersom eleverna kan lyssna på sig själva och att

läraren också kunde lyssna tillsammans med eleven för att ge formativ feedback.

Även skrivfärdigheterna i målspråket (spanska) uppgav en lärare (L1) som ett område

som utvecklade med hjälp av digitala verktyg eftersom skriftlig kommunikation

uppmuntras i chattfunktioner, Twitter och liknande.

En lärare (L2) sa att genom att ge eleverna direktkontakt med den spansktalande världen

genom chatt, eller Skype ökade motivationen till språkinlärningen och att det var en

anledning till att använda det, och en annan uppgav att allt arbete som bryter av den

vanliga undervisningssituationen ökar motivationen och att då ta in arbete med digitala

verktyg då och då ökade motivationen.

Analys av svaren

Lärarna i undersökningen har samtliga uppfattningen att elevernas hörförståelse och

allmänna kunskap om målspråkets användning och kulturella tillhörighet kan utvecklas

med hjälp av digitala verktyg, något som stämmer väl överens med Myndigheten för

skolutvecklings rapport (2007) också nämner dessa områden.

Det tycks som flera av lärarna i undersökningen inte har uppfattat hela den positiva

resurs som digitala verktyg kan utgöra, och att det används i en mer begränsad

omfattning än vad litteratur och sammanställningar visar är eftersträvansvärt. Det tycks

som bristande kunskaper på område från lärarens sida utgör ett hinder för optimal

användning. Jämterud (2010) påpekar att det finns ett stort behov av ökad digital

kompettens för landets lärare.

Ett par lärare tycks vara så vana vid användandet av digitala verktyg att de lyckas uppnå

en stor del av verktygens potential och ytterligare en på god väg att nå dit. Dessa lärare

kombinerar en stor variation av verktyg, med en stor variation av områden som de

önska utveckla hos eleverna. Det är framförallt lärare L1 och L2 som beskriver detta

integrerade sätt att använda verktygen och det är också de två lärare med mest antal

undervisningsår i yrket i kombination med högst utbildningsnivå. Kanske kan svaren

tyda på att man behöver känna sig etablerad i sin lärarroll och i sin undervisning innan

man fullt ut kan utnyttja de kreativa möjligheter som digitala verktyg kan ge? Denna

34

hypotes stöds dock inte av svaren av lärare L5, men då såväl hans utbildning som stor

del av hans år i läraryrket skett i andra länder än i Sverige kan detta var en faktor som

påverkar.

Någon nämner den motivationshöjande faktor som verktygen kan utgöra, men i en

mycket mer begränsad omfattning än vad litteraturen visar (Diaz, 2012; Jämterud 2010;

Myndigheten för skolutveckling 2007). En anledning till detta kan vara att lärarna inte

använder verktygen tillräcklig ofta för att uppfatta det motivationshöjande momentet i

kombination med att rapporter och annan sammanställd uppföljningsinformation om

användandet av digitala verktyg inte når ut till lärarna och att de därför inte känner till

det.

Vilka för- och nackdelar upplever du finns med användandet av digitala verktyg

för lärandet av spanska? Tycker du att fördelarna överväger nackdelarna?

Här ville jag undersöka lärarnas uppfattning om de digitala verktygen och också

undersöka om lärarna uppfattat några baksidor med användandet av digitala verktyg.

Därefter bad jag lärarna väga för- och nackdelar mot varandra för att försöka få en bild

av deras slutsats angående användandet av digitala verktyg.

Flera av lärarna (L1, L2, L4 och L5) beskrev tydliga svårigheter med användandet av

digitala verktyg. En lärare (L5) beskrev att tekniken kan bli ett problem och om man

inte har kontroll över att programmen, uppkopplingen och datorerna fungerar kan

mycket lektionstid gå till spillo för att få ordning på de tekniska aspekterna. Denne

lärares uppfattning var också att det inte fungerade att låta eleverna arbeta självständigt

med digitala verktyg som kräver uppkoppling till internet eftersom eleverna då glider

iväg med sin uppmärksamhet till att uppdatera sig på sociala medier och ägnar alltför

stor del av tiden åt sådant om inte har med språkundervisningen att göra.

Flera lärare beskrev just denna frestelse som uppkoppling till internet utgör för eleverna,

såväl i att glida iväg från huvuduppgiften för lektionen som att frestas att ta till enkla

lösningar för att klara sina uppgifter. En lärare (L2) beskrev det som att de digitala

verktygen kan bli en ”falsk vän” för eleverna och menade att eleverna kan luras till att

tro att snabba lösningar, som att kopiera redan skriven information eller använda

översättningsprogram för att slutföra en uppgift, är en lösning men som i längden inte

35

leder till ökad språkinlärning. Denna risk ansåg läraren var större ju mindre kunskaper

eleverna hade i ämnet.

Google translate och andra översättningsprogram är en fara för yngre elever och framförallt de som

inte har hög nivå än på sin spanska. De tänker kortsiktigt och att det hjälper att fuska. Internet kan

vara en falsk vän som ger dem fel information. (Citat från L2, författarens översättning)

Flera lärare (L1, L2 och L3) och beskrev att en nackdel med digitala verktyg är det stora

informationsflödet som finns via internet och att kan vara svårt för eleverna att sålla

informationen och att göra en kritisk granskning av det de finner. Ett stort och viktigt

arbete blir då för läraren att vägleda eleverna i hur man ska värdera källorna och

informationen.

En lärare (L3) beskrev att utökad användning av digitala verktyg kan ha negativ effekt

för läraryrket i sig för att det indirekt undergräver den fysiska lärarens existens. Denna

lärare ansåg att eleverna uppfattar att de kan lära sig allt de behöver via datorerna och

att eleverna förväntar sig att få del av undervisning utan att behöva ta sig till skolan.

Ett par av lärarna (L2 och L3) tog upp den sociala utsatthet och mobbning som kan

uppstå via de digitala verktygen och som är svår för lärarna att ha kontroll över och

stoppa i tid. Det kan handla som såväl kommentarer som läggs ut, som mer indirekta

sätt som ”gilla” och ”inte gilla” sådant andra elever lagt upp.

En lärare (L1) tog upp att elevers generella förmåga att skriva kan försvagas. Istället för

att skriva för hand eller på datorn, tenderar eleverna att istället fotografera av det som

ska antecknas eller använda ”kopiera” och ”klistra in” funktioner, liksom risken att

elevernas förmåga att koncentrera sig och läsa långa texter minskar eftersom de vänjer

sig vid korta snabba klipp som serveras genom de digitala verktygen.

Samtliga lärare (L1-L5) tyckte att trots flera tydliga baksidor med digitala verktyg så

övervägde fördelarna nackdelarna.

Fördelarna är att det blir mer autentiskt material, som dessutom är alldeles uppdaterat. Dessutom är

eleverna själva vana vid de digitala verktygen, så det skulle vara märkligt om skolan som miljö skulle

skilja sig så markant från omgivningen, där det digitala är allt viktigare. Nackdelarna är att eleverna

kan distraheras av de digitala verktygen. Dessutom måste man se till så att de i skolan får en motvikt,

inte minst eftersom den typ av läsning som digitala verktyg utvecklar, alltså att läsa korta texter och

snabba klipp behöver kompletteras med att eleverna tränar sig på att läsa längre texter. (citat L1,

författarens översättning)

36

Fördelarna med de digitala verktygen beskrev en lärare (L1) som att materialet som man

kan hämta från internet är autentiskt och uppdaterat, samt att eleverna själva är så vana

vid de digitala verktygen att blir enkelt och naturligt för dem att arbeta på det sättet.

En annan lärare (L2) sa att eleverna med hjälp av digitala verktyg kan lära sig mycket

mer än med traditionell undervisning eftersom de lätt kan koppla upp sig hemifrån och

få oändligt mycket material som de kan lyssna och titta på och delta i chatt på spanska

kring. Samme lärare beskrev också hur inspelningsfunktionen kan hjälpa eleverna att

spela in sig själva och arbeta med att förbättra sitt uttal på ett sätt som tidigare krävdes

tillgång till språklaboriatorier för att kunna göra.

En annan lärare (L4) uppgav att eleverna uppskattar att arbeta med språkinlärningen via

digitala verktyg och att det gör dem mer nyfikna och motiverade.

Analys av svaren

Lärarna i undersökningen benämner en rad baksidor och farhågor med digitala verktyg

men säger samtidigt att fördelarna överväger nackdelarna. Det är de inlärningsstärkande

faktorerna som de uppger som fördelar t.ex. att digitala verktyg i olika former ligger

nära tillhands för eleverna eftersom de använder dem dagligen i sin vardag, något som

kan kopplas till Vygotskij teorier om utvecklingszoner. Genom att den digitala

kunskapen redan är en assimilerad del av elevernas vardag blir det ett lagom

utvecklingssteg att genom de kanalerna lära in ny kunskap. Att materialet blir

autentiskt, finns oändligt mycket att välja på, och kan användas på det sätt den enskilde

eleven önskar efter dennes förmåga och intresse är andra saker som poängteras och ses

om inlärningsstärkande av lärarna. Detta stämmer väl överens med teorier om inlärning

där vikten av att kunna individualisera undervisningsmaterialet efter behov och förmåga

understryks (Löfving, 2012). Även vikten av att kontinuerligt ge formativ feedback

beskrivs av lärarna i undersökningen när de svarar på när och vid vilka situationer de

använder digitala verktyg.

Motivationshöjande faktorer uppges inte som de mest framträdande fördelarna med att

använda digitala verktyg av lärarna i undersökningen, även om det omnämns av några.

Som beskrivet i analysen av svaren på intervjuområdet ovan står det i konstrast till

37

litteraturen där denna faktor är framträdande visar (Diaz, 2012; Jämterud 2010;

Myndigheten för skolutveckling 2007).

Lärarna i undersökningen uppger flera allvarliga farhågor med digitala verktyg, där

risken att eleverna väljer enkla lösningar genom att använda plagiat eller

översättningsprogram är mest framträdande, men även att eleverna ska få brister i

viktiga färdigheter som att skriva och formuleras sig och läsa längre texter tas upp. En

annan viktig farhåga som också benämns i litteraturen om digitala verktyg är risken för

mobbning som kan uppstår på den arenan och som kan vara svår för läraren att

kontrollera. Löfving (2012) konstaterar att man kan vända på det och att den mobbning

som annars sker på skolgården nu sker på internet och genom digitala verktyg och

genom det blir mer synligt och mer möjligt för vuxna att reagera på.

38

6 Diskussion

Genom undersökningen har konstaterats att lärare som undervisar spanska på gymnasiet

använder digitala verktyg i sin undervisning. I vilken omfattning de gör det tycks bero

på hur långt de kommit i sin egen kunskap av digitala verktyg och hur mycket de känner

till om de pedagogiska och didaktiska fördelar som verktygen kan ge. Lärarna använder

de digitala verktygen främst för att underlätta kommunikationen med eleverna, för att

träna deras hörförståelse eller för att öppna elevernas ögon för spanskans naturliga

användningsområden.

Några av lärarna ger intryck av att ha uppnått den grad av integrering och pedagogiska

förankring som är önskvärt vid användandet av digitala verktyg (Myndigheten för

skolutveckling, 2007). Några andra tycktes ha uppfattningen att eleverna i alltför stor

utsträckning led iväg i sin uppmärksamhet och blev svåra att kontrollera vid för

omfattande användning av digitala verktyg och därför bra använde det i begränsad

omfattning. Det skulle vara intressant att i en framtida undersökning titta närmare på om

man kan se vilka som är de avgörande bakomliggande faktorerna till att en lärare väljer

att fullt ut ta till sig och använda digitala verktyg i sin undervisning eller inte.

Undersökningen har visat på ett stort behov av kompetensutveckling till lärarna för att

de ska klara den utmaning det utgör att ta till sig och integrera digitala verktyg. Det

handlar om kompetensutveckling och stöd såväl i hur man använder tekniken som till

hur de pedagogiska målen på bra sätt tillgodoses med digitala verktyg. Dagens lärare

har en hög arbetsbelastning och det är därför enligt min uppfattning svårt för dem att

hinna utveckla sin egen digitala kompetens i tillräcklig omfattning om hela ansvaret

läggs på individen. Istället behöver rektorer och pedagogiska lärare på de enskilda

skolorna se till att skolans styrdokument (Lgy 11) och regeringens önskemål

(Europeiska kommissionen, 2007:7) om välintegrerad digital kompetens uppnås hos

eleverna genom att servera lärarna stöd, resurser och kompetensutveckling på området.

Som lärare kan man bekräfta vikten av att eleverna utvecklar sina skriftliga färdigheter i

skolan och det finns till och med många teorier som talar om vikten av att läsa och

skriva för att kunna utveckla sin förmåga att reflektera (Grönlund 2010). Det är

dessutom en förutsättning för att kunna nå målen i olika ämnen så som de beskrivs i

styrdokumenten. När man använder digitala verktyg och eleverna t.ex. skriver i sociala

39

medier om ämnesstoffet får de dessutom en förstärkt inlärning genom att de får

möjlighet att organisera de lärt sig för att kunna skriva om det.

Genom undersökningen har jag personligen blivit ännu mer övertygad om vikten av att

arbeta med digitala verktyg i min språkundervisning i spanska. De digitala verktygen

ger fantastiska möjligheter att individualisera språkundervisningen och använda flera

olika inlärningskanaler i kombination med varandra (bild, ljud, skrift, spel). Genom de

digitala verktygen kan man enligt min uppfattning också komma ifrån den ibland

fyrkantiga och långtråkiga inlärningsprocess som t.ex. inlärning av ordförråd eller

grammatiska regler innebär eftersom man kan variera träningen på så många sätt. Även

den kollaborativa aspekten, att eleverna på ett enkelt sätt kan samarbeta i grupp och

skapa tillsammans, något som har starkt stöd i litteraturen som bra för inlärningen,

(Diaz 2012; Forssell, 2005; Grönlund 2012; Hajer & Meestringa, 2010 Löfving, 2012 &

Svensson 2008) samtidigt som de digitala verktygen ger läraren information om de

individuella prestationerna, är en viktig fördel.

40

7 Referenser

Bryman, Alan (2007). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö. Liber

Diaz, Patricia (2012). Webben i undervisningen: digitala verktyg och sociala medier för

lärande. Lund: Studentlitteratur

Enkvist, Inger (2007). Uppfostran och utbildning. Finland: SNS förlag

Europeiska Kommissionen (2007). Nyckelkompetenser för livslång lärande – en

europeisk referensram. Europeiska gemenskaperna: Belgium

Forsell, Anna (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber

Jämterrund, Ulf (2010). Digitala kompetens i undervisningen. Stockholm: Natur &

Kultur

Jönsson, Anders (2010). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Sven (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur AB.

Lärarens Handbok (2011). Läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s

barnkonvention. Lund: Studentlitteratur

M. Haijer & T. Meestringa (2010). Språk inriktad undervisning. Stockholm: Hallgren

&Fallgren

Löfving, Christina (2012). Digitala verktyg och sociala medier i undervisningen.

Stockholm: Liber

Steinberg, John (2013). Lyckas med digitala verktyg i skolan. Stockholm: Ghotia

Stensmo, Christer (2007). Pedagogisk Filosofi. Malmö: Studentlitteratur

Svensson, Patrik (2008). Språkutbildning i en digital värld – informationsteknik,

kommunikation och lärande. Finland: Norstedts Akademiska förlag.

41

Elektroniska källor

ESSIE-European Survey of Schools: ICT in Education (2013)

https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf

(2014-06-07)

Grönlund, Åke (2012). Improving literacy skills through learning reading by writing:

The iWTRmethod presented and tested.

http://forskning.se/nyheterfakta/nyheter/pressmeddelanden/barnlarsigskrivaochlasasnab

baremeditundervisning.5.4cd5847a13deddda7c71e0.html (2014-05-02)

Myndigheten för skolutveckling rapport 17.(2007:17). Effektivt användande av IT i

skolan: Analys av internationell forskning.

http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb

ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D1906 (2014-05-06)

Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011.

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikation/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb

ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2705 (2014-05-25)

Skolverket (2011). Läroplaner, ämnen och kurser. Ämne: Moderna språk.

http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-

kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/mod?tos=gy&subjectCode=mod&lang=sv

(2014-05-25)