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JOHANNE PERREAULT
DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE EN
MATHÉMATIQUES CHEZ LES ÉLÈVES DU
CHEMINEMENT PARTICULIER CONTINU (CPC) :
VARIABLES COGNITIVES
Mémoire doctoral présenté
à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval
dans le cadre du programme de doctorat en psychologie
pour l’obtention du grade de Docteur en psychologie (D.Psy.)
ÉCOLE DE PSYCHOLOGIE
FACULTÉ DES SCIENCES SOCIALES
UNIVERSITÉ LAVAL
QUÉBEC
2010
© Johanne Perreault, 2010
Résumé
La présente étude avait pour principal objectif de déterminer de quelles manières se
caractérisent les élèves de 12 et 13 ans qui fréquentent le Cheminement particulier continu
(CPC) en ce qui concerne leurs compétences en mathématiques, leurs habiletés en lecture,
leur mémoire de travail, leurs habiletés visuo-spatiales de même que leurs capacités
attentionnelles. Cette étude visait aussi à vérifier les relations existant entre les
compétences en mathématiques et ces différentes variables. L’étude avait pour troisième
objectif de comparer les résultats des élèves du CPC ayant un diagnostic de trouble
déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) à ceux obtenus par les élèves
du CPC n’ayant pas de diagnostic de TDAH en ce qui a trait aux variables mesurées. Nous
voulions aussi comparer les résultats des élèves du CPC médicamentés pour leur TDAH à
ceux des élèves du CPC non médicamentés pour leur TDAH. Quarante élèves de 12 et 13
ans du CPC participent à cette étude. Les résultats démontrent que les élèves du CPC sont
significativement plus faibles, quant aux cinq variables, que les élèves du même âge qui
fréquentent le secondaire régulier. Aucune corrélation significative n’est trouvée entre les
compétences en mathématiques et les variables à l’étude de même qu’entre les différentes
variables lorsque mises en relation entre elles. De plus, les résultats démontrent que les
élèves du CPC avec TDAH obtiennent des résultats semblables, aux cinq variables à
l’étude, que les élèves du CPC sans TDAH. Enfin, les résultats nous apprennent que les
élèves du CPC avec TDAH médicamenté obtiennent des résultats semblables aux cinq
variables à l’étude que les élèves du CPC qui ne sont pas médicamentés pour leur TDAH.
Abstract
This study's main objective was to determine in what ways are characterized pupils
aged 12 and 13 years attending the “Cheminement particulier continu” (CPC) regarding
their math skills, their reading skills, their working memory, their visuo-spatial as well as
their attention abilities. This study was also to assess the relationship between math skills
and these different variables. The third objective was to compare student performance of
CPC with a diagnosis of attention deficit disorder / hyperactivity disorder (ADHD) to those
obtained by the CPC students without a diagnosis of ADHD in respect to the variables
measured. Finally, we also wanted to compare result of the CPC student that are medicated
for their ADHD to result of the CPC student that are not medicated for their ADHD. Forty
students from 12 and 13 years of CPC were assess in this study. The results show that CPC
students were significantly lower, with respect to five variables, than the students of the
same age who do not have learning disabilities. No significant correlation was found
between math skills and the study’s variables and between the different variables when
used in conjunction with each other. In addition, the results show that CPC students with
ADHD achieve similar results in the five variables under study that CPC students without
ADHD. Finally, the results tell us that CPC students with ADHD medicated achieve results
similar in the five variables under study that CPC students that are not medicated for their
ADHD.
Avant-propos
La réalisation de cette recherche a nécessité l’appui de différentes personnes. En ce
sens, je ne saurais passer sous silence la précieuse aide de mon directeur de mémoire
doctoral, M. Michel Loranger. Sa patience, son expérience ainsi que son soutien m’ont été
des plus précieux. Je lui suis très reconnaissante d’avoir accepté et compris ma situation
d’étudiante au doctorat à temps plein, de psychologue scolaire à temps plein et de
psychologue clinicienne à temps partiel ne pouvant se résoudre à suspendre sa pratique
privée durant la durée de son doctorat. Je tiens aussi à lui témoigner toute ma
reconnaissance pour avoir consenti à être mon directeur de mémoire alors qu’il s’apprêtait à
entreprendre une retraite bien méritée.
Je tiens aussi à remercier mes collègues de l’école secondaire Louis-Jobin
Mesdames Michèle Morasse, Karine Gaumont, Julie Faucher ainsi que Catherine Marcotte,
enseignantes en adaptation scolaire pour m’avoir donné accès à leurs groupes-classes avec
toute la générosité dont elles seules savent toujours faire preuve.
Je ne saurais négliger la précieuse aide de mon assistante de recherche, Jessica
Ricard, étudiante de troisième année au baccalauréat en psychologie pour sa patience, son
professionnalisme, sa diligence, sa capacité à entrer en contact et à stimuler la motivation
des participants tout au long des diverses évaluations.
Un tel projet de recherche n’aurait pu être effectué sans la précieuse collaboration
de Madame Ninon Brière, directrice de l’école secondaire Louis-Jobin qui a
immédiatement cru à ce projet et qui a tellement su me faciliter la tâche. Je tiens aussi à
remercier chaleureusement Madame Céline Morasse, directrice adjointe au Cheminement
particulier continu (CPC) pour son grand intérêt tant pour cette recherche que pour le cumul
des connaissances permettant éventuellement d’améliorer le dépistage des troubles
d’apprentissage en mathématiques et l’enseignement des mathématiques au secondaire
auprès de la clientèle de l’adaptation scolaire.
Une telle recherche prend toute son importance lorsque l’on pense à ces jeunes
élèves de 12 et 13 ans qui, chaque jour, affrontent leurs difficultés d’apprentissage avec
courage et détermination. Je remercie chacun de vous et souhaite vous réitérer tout mon
respect. Je crois en vos capacités et vous y parviendrez aussi éventuellement. Merci à leurs
parents qui ont d’emblée vu, en cette recherche, l’aide susceptible d’être apportée aux
futures cohortes d’enfants ayant de graves difficultés d’apprentissage en mathématiques.
Enfin, toute ma reconnaissance va à mon conjoint Louis. Merci vraiment pour ta
compréhension, ta patience, ton aide, ton support, tes encouragements et ta façon de
toujours croire davantage en moi. Merci aussi à nos enfants, Jessica et Jasen pour leur appui
inconditionnel depuis le tout début de ce projet. Bonne chance dans vos propres études
universitaires et dans vos projets de vie respectifs!
À toi, pour m’avoir toujours poussée à me
dépasser…
Table des matières
Résumé ................................................................................................................................... ii Abstract .................................................................................................................................. ii Avant-propos ........................................................................................................................ iii
Table des matières .................................................................................................................. 7 Liste des tableaux .................................................................................................................... 8 Introduction ............................................................................................................................. 9 Définition : Difficultés d’apprentissage ................................................................................ 11 Définition : Trouble d'apprentissage ..................................................................................... 12
Critères d'identification des difficultés d'apprentissage ........................................................ 14 Prévalence des difficultés ou troubles d’apprentissage ........................................................ 16 Trouble de l’attention/hyperactivité ...................................................................................... 16
Trouble de la lecture ............................................................................................................. 17 Trouble de l’expression écrite ............................................................................................... 17 Trouble du calcul .................................................................................................................. 18 Études portant sur les difficultés d’apprentissage en français versus les difficultés
d’apprentissage en mathématiques ....................................................................................... 19 Difficultés d’apprentissage en mathématiques et co-morbidité ............................................ 21
Modèles théoriques des difficultés d’apprentissage en mathématiques ............................... 27 Problématique ....................................................................................................................... 29 Pertinence de l’étude ............................................................................................................. 30
Objectifs et hypothèses de la recherche ................................................................................ 33 Méthode ................................................................................................................................ 35
Participants ............................................................................................................................ 35 Instruments de mesure .......................................................................................................... 37
Compétences en mathématiques ........................................................................................... 37 Habiletés en lecture ............................................................................................................... 38
Mémoire de travail ................................................................................................................ 39 Capacités attentionnelles ....................................................................................................... 41 Habiletés visuo-spatiales ....................................................................................................... 42
Équipement ........................................................................................................................... 43 Procédures d’évaluation des participants .............................................................................. 43 Analyses statistiques ............................................................................................................. 45
Résultats ................................................................................................................................ 45 Discussion ............................................................................................................................. 51 Limites méthodologiques ...................................................................................................... 58 Implications cliniques ........................................................................................................... 58
Recherches futures ................................................................................................................ 60 Conclusion ............................................................................................................................ 61 Références ............................................................................................................................. 64
Annexe 1 : Autorisation à consulter le dossier psychologique ............................................. 68 Annexe 2 : Formulaire de consentement parental ................................................................ 69 Annexe 3 : Formulaire d’assentiment ................................................................................... 72
8
Liste des tableaux
Tableau 1 Résultats (Moyennes et écarts-types) des élèves du CPC aux variables à
l'étude (Compétences en mathématiques, Habiletés en lecture, Mémoire de
travail, Habiletés visuo-spatiales et Capacités d'attention) et résultats aux
tests t comparant leurs performances à celles des élèves de l'enseignement
régulier (moyenne de 0,00 et écart-type de 1,0)…..……………….……..……49
Tableau 2 Corrélations entre les compétences en mathématiques et les variables et
corrélations entre les différentes variables à l’étude..……………………...50
Tableau 3 Tests t pour échantillons indépendants (TDAH vs sans TDAH) et (TDAH
médicamenté vs TDAH non médicamenté)………………………………...51
9
Introduction
Au cours des années 90, différents rapports ont mis en lumière les problèmes
inhérents au système scolaire québécois concernant le nombre important d’élèves ayant des
difficultés d’adaptation ou d’apprentissage, l’augmentation du taux de décrochage scolaire
ainsi que le nombre élevé d’adultes analphabètes (Gouvernement du Québec, Ministère de
l’Éducation, 2003). Ces importants constats ont engendré une profonde réflexion qui a
mené à la création de l’actuelle réforme de l’éducation. En 1997, le Ministère de
l’Éducation du Québec (MEQ) a publié l’énoncé de politique éducative L’école, tout un
programme dans lequel les différentes orientations de la réforme du système scolaire
québécois étaient tracées (Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003). De
nombreux changements ont alors été apportés à la Loi sur l’instruction publique, au Régime
pédagogique, au curriculum ainsi qu’à la Politique de l’adaptation scolaire dans le but de
permettre la mise en oeuvre des orientations énoncées dans le document L’école, tout un
programme.
En 1999, la Politique de l’adaptation scolaire du Ministère de l’Éducation du
Québec énonce clairement son objectif de favoriser le « succès du plus grand nombre »
(Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 1999, p. 1). En ce sens, le document
Les difficultés d’apprentissage à l’école. Cadre de référence pour guider l’intervention,
expose les orientations privilégiées par le MEQ afin de contrer le décrochage scolaire
(Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003). La première de ces
orientations stipule qu’il est nécessaire de prendre en considération les différences
individuelles en ce qui concerne le rythme, les capacités, les talents et les intérêts de chaque
10
élève et d’offrir à l’élève l’opportunité d’avoir accès à une différenciation pédagogique qui
tienne compte de ses particularités. Une autre orientation concerne la diversification des
voies de formation qui doivent absolument être sanctionnées par une reconnaissance
officielle. L’intervention préventive représente une orientation visant à contrer le
décrochage scolaire. Enfin, une autre orientation consiste à privilégier une vision
systémique de la situation de l’élève. En ce sens, il convient de ne pas négliger l’influence
des facteurs individuels, familiaux, sociaux et scolaires sur l’apprentissage (Gouvernement
du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003). Ces orientations s’inscrivent dans la triple
mission de l’école québécoise : instruire, socialiser et qualifier.
Toutefois, nonobstant la volonté du MEQ, désormais connu sous l’appellation du
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) depuis le remaniement ministériel
de février 2005 (Gouvernement du Québec, Les ministres depuis la création du Ministère,
2010) et la prescription d’orientations spécifiques destinées à favoriser le « succès du plus
grand nombre » (Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 1999, p. 1), force est
de constater que « plusieurs élèves qui ont des difficultés d’apprentissage ne parviennent
pas à obtenir un diplôme d’études secondaires ou d’études professionnelles »
(Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003, p. 2). Ces élèves sont alors
davantage à risque de décrocher du système scolaire et, selon le MEQ, ils sont nombreux à
le faire.
Par conséquent, si on souhaite véritablement favoriser le succès du plus grand
nombre et contrer le décrochage scolaire, il semble pertinent de tenter de mieux
comprendre ce qui caractérise les élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage si
11
importantes et si persistantes qu’ils ne parviennent pas, lorsqu’ils arrivent au secondaire, à
se qualifier pour emprunter le parcours scolaire menant aux diplômes d’études secondaires
(DES) ou professionnelles (DEP).
Toutefois, avant de s’intéresser aux caractéristiques associées à ces importantes et
persistantes difficultés d’apprentissage, il importe d’abord de tenter de définir ce que
signifie plus précisément le terme difficultés d’apprentissage afin d’être en mesure d’en
reconnaître les manifestations, de dépister précocement et de cibler les interventions
susceptibles d’aider véritablement les élèves éprouvant de graves difficultés
d’apprentissage à s’instruire, à socialiser et à se qualifier.
Définition : Difficultés d’apprentissage
Il existe diverses manières d’appréhender les difficultés d’apprentissage. Ainsi,
selon les différents points de vue, les difficultés d’apprentissage peuvent découler de causes
biologiques ou être davantage associées aux facteurs environnementaux tels que la famille,
l’école ou la culture dans laquelle l’élève évolue. La manière de concevoir l’origine des
difficultés d’apprentissage a une incidence sur les interventions privilégiées puisque les
tenants des origines biologiques tenteront d’intervenir sur l’élève alors que ceux qui
privilégient les facteurs environnementaux opteront plutôt pour des interventions destinées
à agir sur l’ensemble des facteurs en cause et pour favoriser la prévention des difficultés
d’apprentissage.
Dans sa version abrégée du document Les difficultés d’apprentissage à l’école.
Cadre de référence pour guider l’intervention, le MEQ définit le terme difficultés
d’apprentissage comme exprimant la « difficulté d’un élève à progresser dans ses
12
apprentissages en relation avec les attentes du Programme de formation » et comme étant la
« résultante des interactions entre les caractéristiques de l’élève, celles de sa famille, de son
école ainsi que du milieu dans lequel il vit » et le MEQ ajoute que même si les difficultés
d’apprentissage sont « à l’occasion liées à certaines caractéristiques de l’élève, elles sont
souvent le résultat d’un processus qui commence tôt, dans la famille, et qui se poursuit à
l’école » (Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003, p. 2). Le MEQ
poursuit en précisant que les difficultés d’apprentissage se manifestent au regard des
compétences définies par le Programme de formation et qu’elles « touchent plus
particulièrement les compétences à lire, à communiquer oralement ou par écrit et à utiliser
la mathématique » (Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003, p. 2).
Or, certains élèves éprouvent des difficultés d’apprentissage qui se révèlent très
importantes et qui persistent en dépit des interventions préventives et de la différenciation
pédagogique dont ils ont fait l’objet tout au long de leur scolarité primaire. Ces difficultés
d’apprentissage semblent ainsi davantage associées aux caractéristiques de l’élève que
tributaires de l’interaction individu-famille-école. Il convient alors, dans de tels cas, de
parler de trouble d’apprentissage.
Définition : Trouble d'apprentissage
Selon la définition nationale adoptée le 30 janvier 2002 par l'Association canadienne
des troubles d'apprentissage, l’expression trouble d’apprentissage :
fait référence à un certain nombre de dysfonctionnements pouvant
affecter l’acquisition, l’organisation, la rétention, la compréhension ou
le traitement de l’information verbale ou non verbale. Ces
13
dysfonctionnements affectent l’apprentissage chez des personnes qui,
par ailleurs, font preuve des habiletés intellectuelles moyennes
essentielles à la pensée ou au raisonnement (Page consultée le 7 mai
2010).
L’atteinte de certains processus liés au traitement phonologique, aux habiletés
visuo-spatiales, au langage, à la vitesse de traitement de l’information ou à la mémoire
engendrent des troubles d’apprentissage. Le trouble d’apprentissage est ainsi spécifique à la
fonction cognitive concernée. En ce sens, le trouble d’apprentissage peut être associé au
langage, à l’attention ou à la mémoire et affecter les compétences en lecture, en
orthographe ou en arithmétique. Les troubles d’apprentissage se différencient des
difficultés d’apprentissage en ce sens qu’ils sont plus sévères et persistent en dépit des
interventions pédagogiques précoces.
Lorsque les interventions pédagogiques destinées au plus grand nombre et plus
spécifiquement à un petit nombre d’élèves en difficulté d’apprentissage ne produisent pas
l’effet escompté, il importe de tenter de mieux cibler les causes expliquant la persistance et
l’ampleur des difficultés d’apprentissage. Une grande partie des tâches du psychologue
scolaire consiste à évaluer les élèves pour lesquels les mesures d’aides pédagogiques
précoces et soutenues se révèlent inefficaces. Le but de l’évaluation cognitive consiste alors
à cibler l’origine des difficultés, à orienter les objectifs de rééducation et à préciser le
diagnostic (Flanagan, Ortiz, Alphonso et Dynda, 2008). Outre les tests permettant
l’évaluation cognitive, de la mémoire ou des capacités attentionnelles, le psychologue
scolaire s’appuie aussi sur le Manuel Diagnostique et Statistique des Troubles Mentaux
14
(DSM-IV-TR, 2000) pour identifier les troubles d’apprentissage. Il est à noter que le DSM-
IV-TR privilégie le terme trouble d’apprentissage.
Comme on peut le constater, les termes difficultés d’apprentissage et trouble
d’apprentissage, bien que semblables, ne sont pas équivalents. Actuellement, le MELS
préconise l’utilisation du terme difficultés d’apprentissage dans ses publications récentes.
Or, certains élèves éprouvent davantage que des difficultés d’apprentissage et ce fait
nécessite d’être distingué et désigné de manière à faire état du caractère sévère et persistant
des difficultés d’apprentissage éprouvées par une catégorie particulière d’élèves.
Par conséquent, dans une volonté de conserver une terminologie relativement
proche de celle utilisée par le MELS, le terme graves difficultés d’apprentissage sera
privilégié afin de faire état des importantes et persistantes difficultés d’apprentissage
éprouvées par les élèves fréquentant le Cheminement particulier continu (CPC) dont il est
question dans cette étude.
Critères d'identification des difficultés d'apprentissage
Il semble que la tâche d'identification des élèves considérés comme ayant de graves
difficultés d’apprentissage s'avère relativement complexe puisqu’il faut départager entre ce
qui découle des caractéristiques de l’élève, de sa famille et de son milieu de vie. En outre, il
importe de départager les difficultés inhérentes à la méthode d'enseignement de celles qui
sont associées aux capacités cognitives (Geary, Brown & Samaranayake, 1991 cités dans
Geary, 2004). Enfin, il faut aussi considérer le critère de persistance dans l’identification
des difficultés d’apprentissage. D’ailleurs, Geary (2004) précise qu’un élève qui obtient
d’année en année des résultats plus faibles que ce qui est attendu manifeste souvent un
15
déficit au plan de la mémoire ou d’une autre caractéristique cognitive et un diagnostic de
difficultés d’apprentissage est habituellement indiqué.
Selon Habimana, Éthier, Petot et Tousignant (1999), pour être identifié comme
ayant de graves difficultés d’apprentissage, l’élève doit présenter un retard de plus de deux
ans soit dans le domaine de la langue d’enseignement ou dans celui des mathématiques tout
en tenant compte de ses capacités et du cadre de référence que représente la majorité des
élèves de son groupe d’âge. De plus, ces auteurs précisent que les difficultés
d’apprentissage se manifestent généralement dans deux des principales matières scolaires :
la langue d’enseignement et la mathématique. Selon le DSM-IV-TR (2000), le diagnostic
de trouble des apprentissages peut être porté quand une différence de plus de deux écarts-
types existe entre les performances académiques du sujet obtenues à des tests standardisés
passés de manière individuelle et le quotient intellectuel (QI).
Dès lors, une précision s’impose afin de préciser que les tests, examens et épreuves
du MELS, utilisés en classe pour mesurer les acquis scolaires, ne sont pas des tests
standardisés. La manière dont sont dépistés les élèves ayant des difficultés d’apprentissage,
dans notre contexte scolaire québécois, prend plutôt appui sur les résultats obtenus par
l’élève en fonction des compétences définies par le Programme de formation de l’école
québécoise et en comparaison des résultats obtenus par les autres élèves de son groupe
d’âge qui représentent une certaine norme quant au niveau moyen de compétences que
chaque élève doit avoir acquis à la fin de chacun des cycles dans les différents domaines
d’apprentissage. Lorsque l’élève est dépisté, en classe, il est alors référé au service
d’orthopédagogie de son école où il bénéficiera d’abord de services d’accompagnement en
16
petits groupes avant d’être éventuellement évalué à l’aide de mesures standardisées lorsque
les difficultés manifestées seront considérées comme sévères et persistantes.
Habituellement, le dépistage des difficultés en français est privilégié compte tenu du fait
que le français constitue le support privilégié dans la transmission des connaissances
académiques (Goupil, 2007). Geary (2004) déplore le fait qu’il n’existe pas de mesure
spécifiquement conçue pour diagnostiquer les difficultés d’apprentissage en
mathématiques.
Prévalence des difficultés ou troubles d’apprentissage
La manière dont sont définies les difficultés d’apprentissage a une influence sur le
taux de prévalence estimé. À titre d’exemple, aux États-Unis, le taux peut osciller entre 6%
et 14% selon la définition privilégiée (Barbaresi, Katusic, Colligan, Weaver & Jacobson,
2005 cités dans Garrett, Mazzocco & Baker, 2006). Le DSM-IV-TR (2000) mentionne un
taux de prévalence qui se situe entre 2% et 10% selon les différentes définitions utilisées et
les modalités d’évaluation. Selon cette même source, environ 5% des enfants fréquentant
les écoles publiques aux États-Unis sont identifiés comme ayant un trouble des
apprentissages. Lewis, Hitch et Walker (1994) ainsi que Gross-Tsur, Manor et Shalev
(1996) corroborent ce taux de 5% (Fuchs, Compton, Fuchs, Paulsen, Bryant & Hamlett,
2005).
Trouble de l’attention/hyperactivité
Bien que le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ne
soit pas classé avec les troubles des apprentissages dans le DSM-IV-TR (2000), il importe
de faire état de ce trouble puisqu’il est étroitement associé aux apprentissages et difficultés
17
d’apprentissage. Le TDAH est souvent diagnostiqué plusieurs années après le début de
l’apparition des symptômes. La gêne fonctionnelle se manifeste tant dans le milieu familial
que scolaire et les symptômes du TDAH interfèrent avec le fonctionnement et les
performances scolaires. Selon le DSM-IV-TR, les sujets ayant un TDAH réussissent dans
moins de matières scolaires, obtiennent un niveau intellectuel plus faible de plusieurs points
aux tests individuels d’intelligence que leurs pairs et « ont un moindre taux de réussite
professionnelle » (DSM-IV-TR, 2000, p. 103). Le DSM-IV-TR précise que les
performances scolaires des participants TDAH sont souvent très faibles et que les troubles
des apprentissages y sont associés. Le taux de prévalence du TDAH chez les enfants d’âge
scolaire est estimé entre 3 et 7% selon le DSM-IV-TR. Gross-Tsur et al. (1996) observent
que 25% des enfants identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage en
mathématiques manifestent aussi des symptômes liés au TDAH (Ardila & Rosselli, 2002).
Trouble de la lecture
Le DSM-IV-TR (2000) attire notre attention sur le fait qu’il s’avère difficile
d’estimer le taux de prévalence du trouble de la lecture puisque la plupart des études qui
s’intéressent aux troubles des apprentissages négligent de distinguer les troubles
spécifiques de la lecture ou de l’expression écrite du trouble du calcul. En ce sens, bien que
le taux de prévalence du trouble de la lecture soit difficile à déterminer, le DSM-IV-TR
(2000) l’estime tout de même, aux États-Unis, à 4% parmi les enfants d’âge scolaire.
Trouble de l’expression écrite
Quant au trouble de l’expression écrite, Le DSM-IV-TR (2000) précise que son taux
de prévalence est tout autant difficile à établir puisque les études qui s’intéressent à la
18
prévalence des troubles des apprentissages ne départagent pas les troubles spécifiques de la
lecture et de l’expression écrite du trouble du calcul. Toutefois, le DSM-IV-TR précise que
le trouble de l’expression écrite est rarement retrouvé seul mais qu’il est habituellement
associé à d’autres troubles des apprentissages.
Trouble du calcul
Concernant le trouble du calcul, le DSM-IV-TR (2000) spécifie, encore une fois,
que son taux de prévalence est difficile à établir pour les mêmes raisons citées
précédemment. Cependant, cette même source précise que le trouble du calcul isolé, c’est-
à-dire non associé à d’autres troubles des apprentissages, représente environ 20% des
troubles des apprentissages. Ainsi, selon le DSM-IV-TR, il est estimé que 1% des enfants
d’âge scolaire éprouve un trouble du calcul. Lewis et al. (1994), Gross-Tsur et al. (1996)
précisent que le pourcentage d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage en
mathématiques est réparti de manière relativement homogène entre les sexes (Ardila &
Rosselli, 2002). Shalev (2004) appuie ce constat.
Différents auteurs ont tenté d’estimer le taux de prévalence des difficultés
d’apprentissage spécifiquement liées aux mathématiques et qui ne découlent pas d’une
faible intelligence ou d’un déficit sensoriel (Garrett et al., 2006). Badian (1983), Gross-
Tsur et al. (1996) et Lewis et al. (1994) indiquent qu’entre 4 et 7% de la population d’âge
scolaire manifeste des difficultés d’apprentissage en mathématiques (Fuchs et al., 2005).
Les études de Badian (1983), Kosc (1974), Ostad (1998), Gross-Tsur et al. (1996) ainsi que
de Shalev, Manor, Kerem, Ayali, Badichi, Friedlander et al. (2001) effectuées auprès de
plus de 300 enfants de quatrième année du primaire fréquentant des écoles publiques aux
19
États-Unis, en Europe et en Israël suggèrent qu’entre 5 et 8% des enfants d’âge scolaire
manifestent des difficultés d’apprentissage en mathématiques (Geary, 2004).
On peut donc constater qu’un certain consensus existe quant au taux de prévalence
des difficultés d’apprentissage spécifiquement reliées au domaine des mathématiques,
lequel taux semble se situer, selon les différentes sources, entre 4 et 8% dans la population
d’âge scolaire.
Études portant sur les difficultés d’apprentissage en français versus les difficultés
d’apprentissage en mathématiques
L’utilisation du terme difficultés d’apprentissage est habituellement réservée aux
domaines d’apprentissage du français, langue d’enseignement et des mathématiques. Selon
le MEQ, les difficultés d’apprentissage « touchent particulièrement les compétences à lire,
à communiquer oralement ou par écrit et à utiliser la mathématique » (Gouvernement du
Québec, Ministère de l’Éducation, 2003, p. 2).
Butterworth (2005), Gersten, Jordan et Flojo (2005) ainsi que Mazzocco (2005)
soulignent que bien que les difficultés d’apprentissage en mathématiques affectent un
nombre important d’élèves, ce type de difficultés demeure peu connu (Garrett et al., 2006).
Contrairement aux difficultés d’apprentissage en français, l’intérêt pour les recherches
associées aux difficultés d’apprentissage en mathématiques est récent. Ce fait contribue à la
difficulté liée à la compréhension des difficultés d’apprentissage en mathématiques ainsi
qu’à la manière dont elles devraient être mesurées (Garrett et al., 2006). Goupil (2007)
précise que la raison pour laquelle les difficultés d’apprentissage en français ont fait l’objet
de nombreuses recherches et ont davantage attiré l’attention des chercheurs est liée au fait
20
que le français constitue le support privilégié pour transmettre l’information dans
l’ensemble des autres domaines.
Dès lors, on peut comprendre pourquoi la dyslexie est bien connue dans le milieu
scolaire et pourquoi les élèves concernés bénéficient d’un meilleur dépistage et,
conséquemment, d’interventions précoces. En raison d’une meilleure connaissance due au
cumul des connaissances scientifiques concernant les caractéristiques cognitives associées
aux difficultés d’apprentissage en français, les élèves concernés ont accès à certaines
mesures d’appui spécifiques tout au long de leurs études lorsqu’ils ont obtenu un diagnostic
spécifique suite à une évaluation multidisciplinaire et que ces mesures font l’objet d’écrits
clairement précisés au plan d’intervention de l’élève.
Toutefois, Fuchs et al. (2005) de même que Hale, Fiorello, Bertin et Sherman
(2003) déplorent le fait que, jusqu’à présent, il y a eu très peu de recherches consacrées à
l’étude de l’étiologie, des caractéristiques et du traitement des difficultés d’apprentissage en
mathématiques. Ce faible intérêt pour le domaine des mathématiques s’avère inquiétant
surtout si on considère que les mathématiques constituent l’un des cinq domaines
d’apprentissage proposés par le Programme de formation et, ce, tant au primaire qu’au
secondaire (Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2006).
Il convient de préciser l’importance des mathématiques non seulement tout au long
du cheminement scolaire, mais aussi relativement aux différents parcours de formation
auxquels les mathématiques permettent d’accéder. Les mathématiques représentent une
compétence qui se révèle essentielle non seulement pendant la scolarité mais aussi au-delà
de l’école (Mazzocco, 2008). En effet, tant les diplômes d’études secondaires (DES) que
21
professionnelles (DEP) nécessitent l’acquisition de compétences en mathématiques
sanctionnées par un nombre spécifique de crédits. En ce sens, ne pas parvenir à acquérir ces
dites compétences en mathématiques entrave systématiquement l’accès à plusieurs parcours
de formation privant ainsi l’élève de possibilités professionnelles non négligeables.
Il semble donc nécessaire de tenter de mieux comprendre les caractéristiques des
élèves ayant des difficultés d’apprentissage en mathématiques si on espère développer des
interventions pédagogiques propices à favoriser véritablement « le succès du plus grand
nombre » (Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 1999, p. 1) et, par
conséquent, contrer véritablement le décrochage scolaire. Mais, qui sont exactement les
élèves qui éprouvent un trouble d’apprentissage en mathématiques? De quelles manières se
distinguent-ils, aux plans de leurs habiletés cognitives et de leurs compétences scolaires,
des élèves n’ayant pas de difficulté d’apprentissage?
Difficultés d’apprentissage en mathématiques et co-morbidité
Le MEQ attire notre attention sur le fait que les difficultés d’apprentissage peuvent
être liées à certaines caractéristiques de l’élève (Gouvernement du Québec, Ministère de
l’Éducation, 2003). Shalev (2004) précise que les évidences génétiques, neurobiologiques
et épidémiologiques indiquent que les difficultés d’apprentissages, telle que la dyscalculie
qui est un trouble spécifique d’apprentissage affectant l’acquisition des habiletés
arithmétiques, résultent de désordres particuliers du cerveau. Selon Light et DeFries (1995)
de même que Shalev, Manor, Kerem, Ayali, Badichi, Friedlander et al. (2001), les
recherches préliminaires portant sur les familles et les jumeaux suggèrent que
l’environnement et la génétique contribuent aux difficultés d’apprentissage en
22
mathématiques (Geary, 2004). Les résultats démontrent que les parents d’un enfant ayant
des difficultés d’apprentissage en mathématiques sont 10 fois plus souvent diagnostiqués
comme ayant des difficultés d’apprentissage en mathématiques que les parents d’enfants
n’ayant pas de difficultés d’apprentissage en mathématiques (Geary, 2004).
Il importe aussi de tenir compte du fait que les difficultés d’apprentissage en
mathématiques sont généralement associées à d’autres difficultés d’apprentissage. Light et
DeFries (1995) rapportent que le taux de co-morbidité entre les difficultés d’apprentissage
en mathématiques et les autres difficultés d’apprentissage est de l’ordre de 40% (Hale,
Fiorello, Bertin & Sherman, 2003). En ce sens, Gross-Tsur et al. (1996) précisent que les
élèves qui éprouvent des difficultés d’apprentissage spécifiquement liées aux
mathématiques éprouvent aussi des difficultés d’apprentissage en lecture (Shalev, 2004).
Pour leur part, Badian (1983) de même que Light et DeFries (1995) soulignent que les
difficultés d’apprentissage en mathématiques sont étroitement associées aux habiletés en
lecture chez les élèves du primaire (Mazzocco, 2001). Badian (1983) et Plomin (1991)
constatent que les difficultés d’apprentissage en mathématiques et en lecture coexistent
souvent (Geary, 1993). En 1996, Gross-Tsur et al. observaient que 17% des enfants
identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage en mathématiques étaient aussi
diagnostiqués comme ayant une dyslexie (Ardila & Rosselli, 2002). Mazzocco (2001) attire
notre attention sur l’importance de mesurer les habiletés en lecture lorsque l’on souhaite
évaluer les compétences en mathématiques.
Pour leur part, Fuchs et Fuchs (2002) ont effectué une étude auprès de 40 enfants de
4e année du primaire. De ce nombre, 20 manifestaient uniquement des difficultés
23
d’apprentissage en mathématiques alors que les 20 autres élèves éprouvaient aussi des
difficultés d’apprentissage en lecture. Les opérations mathématiques de base (addition,
soustraction, division et multiplication) de ces élèves ont été évaluées avec le Test of
Computational Fluency alors que les habiletés en lecture ont été mesurées à l’aide du
Comprehensive Reading Assessment Battery. Les résultats de cette étude démontrent que
les élèves qui manifestent des difficultés d’apprentissage en mathématiques et en lecture
obtiennent de plus faibles résultats en mathématiques que les élèves qui n’éprouvent que
des difficultés d’apprentissage en mathématiques.
Le MELS (2003) mentionne que les difficultés d’apprentissage sont souvent
associées à des déficits au plan de la mémoire. La mémoire est conceptualisée comme une
série de systèmes et de sous-systèmes qui interagissent les uns avec les autres en fonction
de la situation d’apprentissage, du matériel à mémoriser ainsi que de l’utilisation ultérieure
de ces nouvelles connaissances (Nolin & Laurent, 2004; Ponsford, 2004). La mémoire est
ainsi étroitement associée à l’apprentissage. Cependant, avant d’être transférées et encodées
dans la mémoire à long terme, les connaissances doivent être manipulées dans la mémoire
de travail.
Le modèle explicatif de la mémoire de travail le plus reconnu demeure celui de
Baddeley et Hitch (1974). Selon ce modèle, la mémoire de travail représente un ensemble
de processus en interaction qui contribuent au travail exécuté en mémoire à court terme. La
mémoire de travail n’est pas seulement une mémoire de transition permettant
d’emmagasiner l’information dans la mémoire à long terme mais une composante active
dans le traitement des informations requises aux activités cognitives.
24
Le modèle de Baddeley et Hitch comporte trois composantes : l’administrateur central,
la boucle phonologique ainsi que le calepin visuo-spatial. L’administrateur central est
responsable du contrôle de l’ensemble du système de la mémoire de travail. Il est davantage
conçu comme ayant une fonction attentionnelle (Baddeley, 1993). Dans sa tâche globale,
l’administrateur central est assisté par la boucle phonologique et le calepin visuo-spatial. La
boucle phonologique a pour tâche principale de prendre en charge l’emmagasinage
temporaire du contenu verbal. Elle est responsable du traitement et du maintien de
l’information verbale. La boucle phonologique comprend deux composantes. La première
composante est le registre phonologique (composante passive) dans lequel le matériel
verbal est maintenu et supposé s’effacer et devenir irrécupérable après un délai compris
entre une seconde et demie et deux secondes. La seconde composante est la boucle de
récupération articulatoire (composante active) qui nécessite la répétition sub-vocale afin
d’actualiser le contenu du registre phonologique (Baddeley, 1993). Le calepin visuo-spatial,
pour sa part, est spécialisé dans le maintien et la manipulation des informations visuelles.
Les habiletés visuo-spatiales sont ainsi intimement dépendantes de l’efficacité du calepin
visuo-spatial. La mémoire de travail est par conséquent un système à capacité limitée qui
permet la manipulation et le maintien temporaire des informations nécessaires pour
effectuer une tâche complexe telle que la compréhension, l'apprentissage et le raisonnement
(Baddeley, 2000).
Geary (1993) précise que les enfants qui ont des difficultés d’apprentissage en
mathématiques manifestent des difficultés au plan de la mémoire de travail et éprouvent de
la difficulté à transférer les informations dans leur mémoire à long terme de même qu’à les
25
récupérer. Pour leur part, LeBlanc et Weber-Russell (1996), Passolunghi et Siegel (2001)
ainsi que Swanson et Sachse-Lee (2001) ont démontré l’importance de la mémoire de
travail dans la résolution de problèmes mathématiques (Fuchs et al., 2005). Passolunghi et
Siegel (2001) ont évalué 26 enfants de 9 ans considérés comme ayant de bonnes capacités
de résolution de problèmes mathématiques et 23 enfants considérés comme ayant de faibles
capacités de résolution de problèmes mathématiques. Leurs résultats démontrent qu’il y a
un lien entre la mémoire de travail et la performance liée à la résolution de problèmes
mathématiques verbaux (Geary, 2004). Pour leur part, Fuchs et al. (2005) ont étudié
l’efficacité du tutorat préventif sur un groupe de 564 enfants de première année du primaire
dont 127 étaient considérés à risque d’éprouver des difficultés d’apprentissage en
mathématiques. Les enfants étaient assignés aléatoirement à un groupe contrôle ou au
tutorat préventif en mathématiques. Le tutorat était octroyé à raison de trois fois par
semaine pendant 16 semaines. Les résultats de cette étude démontrent que le tutorat est
efficace pour réduire le nombre d’élèves à risque d’éprouver des difficultés d’apprentissage
en mathématiques tout en appuyant la contribution de la mémoire de travail dans le
développement des compétences en résolution de problèmes des enfants du premier cycle.
Toujours en ce qui a trait à la co-morbidité associée aux difficultés d’apprentissage
en mathématiques, les capacités attentionnelles sont aussi ciblées. Kintsch et Greeno (1985)
identifient l’attention comme représentant un processus cognitif nécessaire à la résolution
de problèmes mathématiques (Fuchs et al., 2005). Gross-Tsur et al. (1996) mentionnent que
25% des enfants identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage en mathématiques
manifestent aussi des symptômes liés au TDAH (Ardila & Rosselli, 2002; Shalev, 2004).
26
DeShazo Barry, Lyman et Grofer Klinger (2002) ont effectué une étude auprès de
66 élèves de 4e, 5
e, 6
e du primaire et de la première et deuxième secondaire. De ce nombre,
33 élèves avaient un diagnostic de TDAH et 33 élèves n’avaient pas de diagnostic de
TDAH. Les élèves TDAH n’étaient pas médicamentés. Les résultats de cette étude nous
apprennent que les élèves TDAH obtiennent de plus faibles résultats que les élèves non
TDAH et que la sévérité des symptômes TDAH prédisent les faiblesses scolaires.
Pour leur part, Habimana et al. (1999) attirent notre attention sur le fait que l’on
observe souvent, chez l’élève en difficulté d’apprentissage dans l’une ou l’autre des
matières scolaires, des déficits aux plans de la mémoire de travail et de l’attention. Il
importe alors de considérer le rôle essentiel des capacités attentionnelles dans le
fonctionnement de la mémoire de travail (Geary, 1993).
La littérature scientifique met ainsi en perspective l’importance et l’implication des
habiletés en lecture, de la mémoire de travail de même que des capacités attentionnelles
dans l’apprentissage des mathématiques. La concomitance de certaines difficultés
d’apprentissage met en évidence la co-morbidité liée aux difficultés d’apprentissage en
mathématiques. D’ailleurs, en 1994, l’American Psychiatric Association (APA) estimait
qu’uniquement 1% des enfants ayant des difficultés d’apprentissage en mathématiques ne
présentaient pas de co-morbidité (Ardila & Rosselli, 2002). Outre la co-morbidité, il
importe aussi de considérer le critère de persistance des difficultés dans l’identification des
élèves ayant des difficultés d’apprentissage en mathématiques.
27
Modèles théoriques des difficultés d’apprentissage en mathématiques
Ardila et Rosselli (2002) retracent les chercheurs influents qui, au cours des
dernières années, ont ciblé certains déficits susceptibles de nous permettre de mieux
comprendre les difficultés d’apprentissage en mathématiques. Parmi eux, Rourke (1993)
proposait de regrouper les difficultés d'apprentissage en mathématiques selon deux
catégories. La première catégorie était associée aux problèmes de langage alors que la
deuxième était davantage liée aux difficultés visuo-spatiales (Ardila & Rosselli, 2002).
C’est d’ailleurs à partir des travaux de Rourke que le syndrome de dysfonction non verbal
(SDNV) a graduellement émergé dans les écrits scientifiques. L’apport des habiletés visuo-
spatiales s’est alors imposé comme une caractéristique à ne pas négliger dans la
compréhension des difficultés d’apprentissage en mathématiques.
Au même moment, Geary (1993) proposait un modèle théorique fort intéressant. En
effet, il a identifié, dans les recherches issues de la psychologie cognitive, de la
neuropsychologie et de la génétique, certains types de déficits associés aux difficultés
d’apprentissage en mathématiques. Il s’est alors appliqué à décrire la contribution des
habiletés en lecture ainsi que leurs conséquences sur les difficultés d’apprentissage en
mathématiques. Il a aussi précisé l’influence de la mémoire de travail sur la rétention à long
terme et la récupération des concepts mathématiques de même que ses implications dans les
difficultés d’apprentissage en mathématiques. En outre, il a attiré notre attention sur le fait
que la mémoire de travail est dépendante de la capacité d’attention. Enfin, il a mis en relief
l’impact des déficits visuo-spatiaux sur la capacité à se représenter les concepts
mathématiques (Geary, 1993).
28
Geary a ainsi regroupé les déficits selon trois catégories. La première catégorie est
liée aux difficultés sémantiques, c’est-à-dire à la signification et à l’interprétation des
termes et concepts liés aux mathématiques. Cette catégorie, liée aux difficultés langagières,
semble alors correspondre à la catégorie associée aux problèmes de langage évoquée par
Rourke en 1993.
En ce qui a trait aux difficultés liées à la mémoire procédurale, elles constituent la
deuxième catégorie. La mémoire procédurale est tributaire de la mémoire à long terme, de
la mémoire de travail et des capacités d’attention pour exécuter les procédures reliées aux
étapes nécessaires à la résolution de problèmes mathématiques. Il s’agissait donc d’un
apport important, de la part de Geary, à la compréhension des difficultés d’apprentissage en
mathématiques. Enfin, tout comme Rourke, Geary (1993) a regroupé les déficits visuo-
spatiaux, c’est-à-dire tout ce qui concerne la capacité à se représenter les concepts visuels et
spatiaux liés au domaine des mathématiques, dans la troisième catégorie.
Plus récemment, les résultats de l’étude effectuée par Hale et al. (2003) auprès de
587 enfants âgés entre 8 et 16 ans, suggèrent que les connaissances mathématiques, la
mémoire de travail, l’attention, la résolution de problèmes et les processus visuo-spatiaux
sont effectivement requis lors de l’exécution d’une tâche mathématique. Ces résultats
représentent ainsi un appui certain en faveur du modèle décrit par Geary en 1993.
Il semble donc qu’il y ait un certain intérêt à considérer les différentes
caractéristiques déficitaires, liées aux difficultés d’apprentissage en mathématiques, dont
fait état le modèle théorique de Geary (1993) et à les mettre en relation afin de vérifier s’il
29
est possible de valider ces mêmes variables chez un groupe d’élèves de 12 et 13 ans
fréquentant le CPC et ayant de graves difficultés d’apprentissage en mathématiques.
Problématique
En dépit de la volonté du MELS de favoriser le « succès du plus grand nombre »
(Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 1999, p.1), certains élèves ne
parviennent pas à acquérir les compétences de la fin du troisième cycle du primaire en
raison d’importantes difficultés d’apprentissage. Il existe même une catégorie particulière
d’élèves qui, à la fin de leur scolarité primaire, n’ont pu acquérir ou peinent à maîtriser les
compétences, tant en français qu’en mathématiques, de la fin du deuxième cycle du
primaire. Dans une volonté de demeurer relativement près de la terminologie utilisée par le
MELS, le terme graves difficultés d’apprentissage sera utilisé afin de désigner cet
important retard scolaire chez nos participants puisque ceux-ci cumulent un retard de plus
de deux ans tant dans le domaine de la langue d’enseignement que dans celui des
mathématiques. Lors du passage primaire-secondaire, ces élèves sont orientés vers le
Service d’adaptation scolaire de leur commission scolaire respective. Cette trajectoire
scolaire est habituellement désignée sous l’appellation de Cheminement particulier continu
(CPC).
Selon les statistiques du MELS, diffusées lors du Colloque sur l’adaptation scolaire
organisé en 2008 par le MEQ et la Fédération des commissions scolaires, 957 882 élèves
fréquentaient les écoles primaires et secondaires du Québec en 2005-2006. De ce nombre,
152 933 élèves (15,97%) étaient considérés comme étant des élèves handicapés ou en
difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). De ce pourcentage, 13,19% étaient en
30
difficulté d’apprentissage et se répartissaient de la façon suivante : 0,15% au pré-scolaire,
6,48% au primaire et 6,55% au secondaire (Fédération des Commissions scolaires du
Québec, 2006).
Cet important pourcentage d’élèves en difficulté d’apprentissage ne peut être
banalisé, car ces difficultés ont un impact direct non seulement sur leur réussite scolaire,
mais aussi sur le taux de décrochage. Le taux de décrochage se calcule en fonction de
l’ensemble des élèves qui sortent du secondaire avec un diplôme d’études secondaires
(DES) ou professionnelles (DEP) de même que des élèves qui fréquentent le CPC et qui
obtiennent une qualification de type Insertion socioprofessionnelle des jeunes (ISPJ). En ce
sens, le taux de décrochage pour la région de la Capitale-Nationale était de 19,4% en 2002-
2003, de 19,9% en 2003-2004, de 19,2% en 2004-2005, de 20,8% en 2005-2006 pour
finalement s’établir à 22,0% en 2006-2007 (Gouvernement du Québec, Banque de données
des statistiques officielles dur le Québec, 2009).
Pertinence de l’étude
On constate donc que le taux de décrochage ne cesse de croître en dépit de la
volonté du MELS de contrer le décrochage scolaire et de favoriser le « succès du plus grand
nombre » (Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 1999, p. 1). Il semble alors
primordial de s’intéresser à cette catégorie particulière d’élèves et de tenter de mieux
connaître leurs caractéristiques cognitives si on souhaite avoir un impact réel sur le taux de
décrochage scolaire et, éventuellement, favoriser l’atteinte du succès scolaire pour un plus
grand nombre d’élèves.
31
La recension de littérature regorge d’études s’étant intéressées aux difficultés
d’apprentissage en lecture. Cet intérêt pour les difficultés d’apprentissage en français
semble avoir favorisé l’élaboration de divers instruments propices à mesurer les habiletés
en lecture. D’ailleurs, Pépin et Loranger (1999) ont développé le Test d’Habiletés en
Lecture (THAL) afin de permettre la mesure des habiletés en lecture chez une clientèle
scolaire. Desharnais (1999) a ainsi mesuré les habiletés en lecture d’élèves du secondaire
fréquentant les Cheminements Particuliers Temporaire (CPT) et Continu (CPC) d’une école
secondaire québécoise à l’aide du THAL. Ces élèves étaient âgés entre 11.5 et 13 ans. Elle
a comparé les résultats de ces élèves aux mesures obtenues auprès d’élèves du même
groupe d’âge n’ayant pas de difficulté d’apprentissage. Les résultats de cette étude
permettent de conclure qu’un lien significatif existe entre les résultats obtenus au THAL et
l’appartenance à l’un des groupes à l’étude (Desharnais, 1999). Jusqu’à présent, l’étude de
Desharnais semble la seule à s’être intéressée aux difficultés d’apprentissage en lecture
manifestées par la clientèle du CPC dans notre contexte scolaire québécois.
Pour leur part, les difficultés d’apprentissage en mathématiques ont suscité très peu
d’intérêt. Les quelques études concernant les difficultés d’apprentissage en mathématiques
se sont, en majorité, intéressées aux élèves du primaire. Les études qui ont privilégié
l’enseignement secondaire se sont consacrées aux élèves du secondaire régulier. La
consultation des différentes banques de données ne permet pas de cibler d’étude s’étant
intéressée à la clientèle du secondaire qui fréquente le CPC et qui éprouvent de graves
difficultés d’apprentissage en mathématiques au Québec. Or, puisque le taux de prévalence
des troubles d’apprentissage en mathématiques se situe entre 4 et 8% dans la population
32
d’âge scolaire, il nous apparaît primordial de s’intéresser à ce type spécifique de difficultés
d’apprentissage.
D’un point de vue théorique, cette recherche vise à contribuer au développement des
connaissances scientifiques en ce sens qu’elle innove en tentant de mieux documenter les
difficultés d’apprentissage en mathématiques expérimentées par les élèves du secondaire et
plus spécifiquement du CPC dans le contexte québécois.
Au plan pratique, une meilleure connaissance des différentes caractéristiques
cognitives accompagnant les difficultés d’apprentissage en mathématiques permettra de
mieux dépister, au pré-scolaire et au primaire, les élèves à risque de présenter de graves
difficultés d’apprentissage dans le domaine des mathématiques. Par conséquent, il est
espéré que ce dépistage précoce favorisera la mise en place de services d’accompagnement
propices à atténuer l’impact des différentes caractéristiques inhérentes à l’élève. Ce faisant,
il est permis de croire que les élèves ayant de graves difficultés d’apprentissage en
mathématiques pourront bénéficier de rééducation ciblée et seront éventuellement en
mesure de mieux réussir en mathématiques et ainsi espérer avoir davantage accès à
l’ensemble des trajectoires scolaires disponibles dans le système scolaire québécois.
L’originalité de cette recherche est donc triple : l’intérêt porté aux difficultés
d’apprentissage en mathématiques, celui lié aux difficultés d’apprentissage des
mathématiques chez les élèves du secondaire et, plus spécifiquement, l’intérêt pour les
difficultés d’apprentissage en mathématiques chez les élèves du CPC.
33
Objectifs et hypothèses de la recherche
Cette recherche poursuit quatre principaux objectifs. Le premier objectif consiste à
vérifier de quelles manières se caractérisent les élèves de 12 et 13 ans du CPC en ce qui a
trait à leurs compétences en mathématiques, leurs habiletés en lecture, leur mémoire de
travail, leurs habiletés visuo-spatiales de même que leurs capacités attentionnelles. Un
deuxième objectif est de déterminer s’il existe des corrélations entre les compétences en
mathématiques et les variables habiletés en lecture, mémoire de travail, habiletés visuo-
spatiales et capacités attentionnelles de même qu’entre ces variables lorsque mises en
relation entre elles. Pour sa part, le troisième objectif consiste à vérifier si les élèves de 12
et 13 ans du CPC avec un diagnostic de TDAH se distinguent des élèves du CPC du même
âge sans diagnostic TDAH en ce qui a trait aux variables à l’étude. Enfin, le dernier objectif
est de déterminer si les élèves de 12 et 13 ans du CPC qui sont médicamentés pour leur
TDAH se distinguent des élèves du CPC du même âge qui ne sont pas médicamentés pour
leur TDAH en ce qui a trait aux cinq variables à l’étude.
Il importe de préciser, à nouveau, que les élèves du CPC éprouvent des difficultés
d’apprentissage en français et en mathématiques qui s’avèrent très sévères et persistantes.
Par conséquent, sur la base des travaux de Fuchs et Fuchs (2002) qui ont démontré que les
enfants ayant des difficultés d’apprentissage en mathématiques et en lecture obtiennent de
plus faibles résultats lors de la résolution de problèmes mathématiques que les enfants qui
manifestent uniquement des difficultés d’apprentissage en mathématiques et de l’étude de
Hale et al. (2003) qui souligne que la mémoire de travail, les habiletés visuo-spatiales et les
capacités attentionnelles sont nécessaires pour la résolution de problèmes mathématiques,
34
l’hypothèse initiale de cette étude postule que les élèves de 12 et 13 ans du CPC
obtiendront de plus faibles résultats aux plans de leurs compétences en mathématiques, de
leurs habiletés en lecture, de leur mémoire de travail, de leurs habiletés visuo-spatiales et de
leurs capacités attentionnelles que les élèves du secondaire régulier du même âge.
Conséquemment, il est postulé que plus les compétences en mathématiques des
élèves du CPC seront faibles, plus leurs habiletés en lecture, leur mémoire de travail, leurs
habiletés visuo-spatiales et leurs capacités attentionnelles seront faibles.
S’appuyant sur les résultats de l’étude de DeShazo Barry, Lyman et Grofer Klinger
(2002) effectuée auprès de 66 élèves de 4e, 5
e et 6
e année du primaire qui nous apprend que
les élèves TDAH obtiennent de plus faibles résultats que les élèves non TDAH, il est
postulé que les résultats des élèves du CPC avec TDAH seront plus faibles aux différentes
mesures à l’étude que ceux des élèves du CPC n’ayant pas de TDAH. Enfin, puisque nous
n’avons pu trouver d’étude comparant les résultats d’élèves TDAH médicamentés à ceux
obtenus par des élèves TDAH non médicamentés, nous formulons une hypothèse
exploratoire à l’effet que les élèves du CPC qui sont médicamentés pour leur TDAH
obtiendront de meilleurs résultats aux variables à l’étude que les élèves du CPC non
médicamentés pour leur TDAH.
35
Méthode
Participants
Les participants sont recrutés à l’école secondaire Louis-Jobin de St-Raymond. Il
s’agit d’une école publique qui accueille environ 720 élèves. Outre le secteur
d’enseignement secondaire régulier, le Cheminement particulier continu (CPC) y est aussi
dispensé. Les élèves orientés au CPC cumulent des retards scolaires, tant en français qu’en
mathématiques, de deux ans et plus par rapport à leur cohorte d’âge. Ils proviennent de
l’ensemble du territoire de la Commission scolaire de Portneuf. Ces élèves sont regroupés
en fonction de leur âge plutôt que de leurs acquis scolaires. Chaque groupe est à effectif
réduit et comptait, en 2008-09, entre 13 et 15 élèves ayant de graves difficultés
d’apprentissage. Pour les fins de cette recherche, 40 participants ont été évalués. Le groupe
des élèves de 12 ans comportait 20 participants et le groupe des élèves de 13 ans était aussi
constitué de 20 participants. L’échantillon se compose de 15 filles et de 25 garçons.
Compte tenu de leurs graves et persistantes difficultés d’apprentissage, 39 des 40
participants de la recherche a fait l’objet, au primaire, d’une évaluation cognitive à l’aide du
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III ou WISC-IV). Le niveau intellectuel
de ces 39 participants se situe à la limite inférieure de la moyenne faible avec un QI global
moyen de 80,9 et un écart-type de 6,8. Les seuls critères d’exclusion sont un diagnostic de
dysphasie ou de déficience intellectuelle. L’exclusion de ces participants est assurée par la
consultation systématique de chaque dossier en psychologie par la psychologue scolaire qui
est aussi la chercheure principale. Il importe de préciser que le transfert des dossiers en
psychologie est systématiquement effectué, lors du passage primaire-secondaire, entre la
36
psychologue du primaire et la psychologue du secondaire d’une même commission
scolaire. Les parents qui refusent ce transfert signent un refus de transfert.
La chercheure a donc consulté les dossiers en psychologie des élèves et a d’abord
contacté par téléphone les parents pour leur expliquer la recherche. Lorsqu’ils acceptaient
que leur enfant participe à la recherche, l’élève était rencontré individuellement par la
chercheure et le but ainsi que la procédure lui étaient expliqués afin qu’il puisse librement
consentir à sa participation et signer le formulaire d’assentiment. Un formulaire de
consentement parental ainsi qu’un formulaire d’autorisation à consulter le dossier
psychologique étaient aussi signés par les parents de chaque participant.
Lorsque le dossier en psychologie précise que l’élève a un diagnostic de TDAH, la
chercheure demande aux parents de confirmer le diagnostic de TDAH et vérifie si l’enfant
est médicamenté. Puisque chaque élève du CPC bénéficie d’un plan d’intervention (PI) au
début de l’année scolaire, la chercheure peut ainsi valider le diagnostic de TDAH et la prise
de médication pour chaque participant de l’étude non seulement à partir des informations
consignées au dossier en psychologie, des informations obtenues auprès des parents lors du
contact téléphonique mais aussi à l’aide des PI des participants de l’échantillon.
Lors de l’évaluation de la première variable, l’assistante de recherche demande
systématiquement à chaque participant identifié comme ayant un diagnostic de TDAH s’il
prend un psychostimulant. La prise de psychostimulant est prise en considération lors de
l’analyse des résultats. Cependant, puisque les cinq variables à l’étude sont échelonnées sur
différentes journées, nous ne prenons pas en note si les participants TDAH ont pris leur
médicament avant l’évaluation de chaque nouvelle variable.
37
Instruments de mesure
Les variables à l’étude, mises en relation avec les compétences en mathématiques,
sont les habiletés en lecture, la mémoire de travail, les habiletés visuo-spatiales ainsi que
les capacités attentionnelles. Différents instruments sont sélectionnés afin de mesurer
chacune des variables à l’étude.
Compétences en mathématiques
Les compétences en mathématiques sont mesurées à l’aide des deux sous-tests
Opérations mathématiques et Arithmétiques du Test d’Aptitude Informatisé Adolescents et
Adultes (TAI-A) de Pépin et Loranger (1996). Une moyenne de ces deux sous-tests a été
effectuée. Le TAI-A a été normalisé auprès de 675 sujets québécois. Il est conçu pour une
clientèle âgée de 12 ans et plus. Le sous-test Opérations mathématiques permet de vérifier
« le niveau de maîtrise des opérations arithmétiques de base que sont l’addition, la
soustraction, la multiplication et la division » (Pépin & Loranger, 1996, p. 6). Ce sous-test
comprend 30 items à choix multiples du type (2 x 2) + 1 = … et le participant doit
déterminer, parmi un choix de 5 réponses proposées, la bonne réponse. Le coefficient de
consistance interne de ce sous-test est de 0,91.
Quant au sous-test Arithmétiques, il vise à mesurer la compréhension, le
raisonnement ainsi que la capacité à effectuer les opérations mathématiques requises. Ce
sous-test comporte 22 items à choix multiples. Voici un exemple d’item : Un billet de
cinéma coûte 8 dollars. Si on ajoute 1 dollar pour les taxes, combien doit-on payer en tout?
(Pépin & Loranger, 1996, p. 7). Le participant doit sélectionner la bonne réponse parmi un
38
groupe de 5 réponses proposées (a. 6, b. 7, c. 8, d. 9, e.10). Le coefficient de consistance
interne de ce sous-test est de 0,87.
Habiletés en lecture
Les habiletés en lecture sont mesurées à l’aide du Test d’Habiletés en Lecture
(THAL) de Pépin et Loranger (1999). Ce test informatisé s’adresse à des personnes de six
ans et plus. Il s’agit d’un test qui a été normalisé auprès de 1457 participants québécois
s’échelonnant de la première année du primaire à la première année du secondaire. Le
THAL comporte trois sous-tests : Décodage, Phonétique et Compréhension.
Le premier sous-test Décodage est une tâche de décodage de graphèmes qui
consiste à déterminer si la lettre ou la série de lettres présentées au bas de l’écran
contiennent la lettre ou la série de lettres présentées au haut de l’écran. Le sujet doit cliquer
sur Oui ou sur Non avec la souris. L’exactitude de la réponse ainsi que le temps de réponse
sont enregistrés automatiquement. Ce sous-test comporte 54 items et affiche un coefficient
de consistance interne de 0,91.
Le sous-test Phonétique comporte 50 items et la tâche consiste à rechercher un son
qui est identifié verbalement à l’intérieur d’un mot stimuli. Par exemple, le participant
entend la consigne suivante : « Recherchez, parmi les mots suivants, le son « on » comme
dans mouton ». Deux mots apparaissent ensuite à l’écran et le participant doit cliquer sur
l’encadré Oui ou Non au moyen de la souris. L’exactitude de la réponse ainsi que le délai
de réponse sont automatiquement enregistrés. Un coefficient de consistance interne de 0,92
a été trouvé pour ce sous-test.
39
Le dernier sous-test du THAL est Compréhension. Il comporte 40 items. La tâche
nécessite que le participant lise différents courts textes semblables aux thèmes retrouvés
dans les livres de lecture pour enfants. Quelques mots ont été supprimés de chaque texte et
une ligne accompagnée d’une flèche rouge clignotante indique au participant qu’il lui faut
déterminer et sélectionner avec la souris le mot, parmi un choix de quatre mots au bas du
texte, qui s’insère à l’endroit indiqué par la flèche. Le temps de réponse de même que
l’exactitude des réponses sont enregistrées. Ce sous-test possède un coefficient de
consistance interne de 0,98.
Les qualités psychométriques du THAL sont adéquates et s’avèrent bien
documentées dans le manuel du test (Pépin & Loranger, 1999). Les coefficients de
consistance interne varient de 0,91 à 0,98 indiquant ainsi une très forte homogénéité des
items à l'intérieur de chacun des sous-tests. Le score global du THAL est utilisé dans cette
étude puisqu’il fait état des résultats obtenus aux trois sous-tests. La capacité discriminante
du THAL a été mise en évidence par Desharnais (1999) lors d’une étude québécoise
impliquant un groupe d'élèves fréquentant les Cheminement particulier continu (CPC) et
Cheminement particulier temporaire (CPT) et un groupe d'élèves de l'enseignement
régulier.
Mémoire de travail
La version française du Children Memory Scale (CMS) de Cohen (2001), l’Échelle
de Mémoire pour enfants est utilisée pour mesurer les différentes composantes de la
mémoire. Cette échelle « permet d’identifier les troubles d’apprentissage et de mémoire » et
40
« d’identifier les troubles de traitement sous-jacents » et d’isoler « les stratégies de
mémoire et d’apprentissage défaillantes » (Cohen, 2001, p. 11).
La CMS a été normalisée auprès de 534 participants âgés de 5 à 16 ans. Elle
possède des normes françaises. Enfin, contrairement aux autres mesures choisies, la CMS
requière une passation de type traditionnel, c’est-à-dire papier-crayon. La CMS comporte
quatorze sous-tests regroupés en sept Indices. Les coefficients de consistance interne des
indices varient entre 0,61 et 0,97 pour les groupes d’âge 12 ans et 13-14 ans. La stabilité
test-retest varie entre 0,50 et 0,78 pour les groupes d’âge 9-16 ans alors que les coefficients
de stabilité des indices varient entre 0,74 et 0,89 pour les groupes d’âge 9-16 ans. Parmi les
sept Indices composant la CMS, ceux permettant de mesurer la mémoire de travail ont été
privilégiés. Il s’agit des indices Mémoire Visuelle Immédiate, Mémoire Verbale Immédiate
et Attention/Concentration. Une moyenne a été effectuée de ces trois indices.
La mémoire visuelle immédiate est mesurée à l’aide de deux tâches. La première
tâche consiste à mémoriser la position de jetons bleus et à reproduire leurs positions sur une
grille avec des jetons. Le sujet dispose de trois essais. Un nouveau stimulus est présenté
avec des jetons rouges et le sujet doit reproduire la position des jetons rouges sur la grille.
Enfin, il est demandé au sujet de reproduire de mémoire la position des jetons bleus. La
deuxième tâche consiste à regarder une série de 48 visages à mémoriser. Une deuxième
série de visages est présentée au sujet et il doit dire s’il a déjà vu chacun des visages. Le
coefficient de consistance interne de cet Indice est de 0,62 pour le groupe d’âge de 12 ans et
de 0,61 pour le groupe d’âge 13-14 ans.
41
La mémoire verbale immédiate est évaluée à l’aide de deux tâches. La première
tâche comporte une histoire qui est racontée par l’assistance de recherche et que le
participant doit redire immédiatement tout en tentant de respecter l’ordre chronologique. Le
participant est noté sur la précision du rappel ainsi que sur sa capacité à se souvenir des
thèmes. La deuxième tâche consiste en des listes de mots couplés qui sont lues au
participant. Il doit ensuite redire le mot qui accompagne chaque mot énoncé par
l’assistante. Le coefficient de consistance interne est de 0,92 (12 ans) et de 0,97 (13-14
ans).
Capacités attentionnelles
La variable capacités attentionnelles est d’abord mesurée à l’aide de deux sous-
tests : Mémoire de chiffres et Séquences. La première tâche consiste à répéter une série de
chiffres dans l’ordre tel qu’énoncés par l’assistante de recherche. Le participant doit aussi
redire, dans l’ordre inverse, la série de chiffres énoncés par l’assistante de recherche. La
tâche Séquences exige du participant de compter de 1 à 10, de réciter l’alphabet, de dire les
jours de la semaine, de compter à rebours de 10 à 1, de compter à rebours de 20 à 1, de
réciter les jours de la semaine à l’envers, de dire les mois de l’année, de dire les nombres
impairs de 1 à 15, de compter de 4 en 4, de 6 en 6, de dire les mois de l’année à l’envers et
de réciter de façon alternée l’alphabet et les chiffres. Le participant est chronométré et le
nombre d’erreur est noté. Le coefficient de consistances interne est de 0,82 (12 ans) et de
0,85 (13-14 ans).
Le Test Informatisé des Fonctions Attentionnelles (TIFA) de Pépin, Laporte et
Loranger (2006) est aussi utilisé afin de mesurer les capacités attentionnelles. Une moyenne
42
des 9 sous-tests a été effectuée. Le TIFA a été normalisé auprès de 1302 participants
provenant du Canada (Québec et Calgary), de la France (Région de Périgueux-Bordeaux) et
du Mexique (Mexico et Mérida). Cet outil comporte 9 sous-tests visant à mesurer le temps
de réaction en mode visuel et auditif, l’attention soutenue en mode visuel et auditif,
l’attention sélective en mode visuel, l’attention partagée en mode visuel et auditif ainsi que
le contrôle attentionnel en mode visuel et auditif. Les coefficients de consistance interne de
ces neufs sous-tests se situent entre 0,74 et 0,88. Le plafonnement de certains sous-tests fait
en sorte que ces différents sous-tests peuvent être utilisés auprès d’enfants âgés de plus de
12 ans bien que l’échantillon normatif soit composé d’enfants âgés entre 6 et 12 ans.
Habiletés visuo-spatiales
Les habiletés visuo-spatiales sont évaluées à l’aide des sous-tests Relations spatiales
et Visualisation spatiale du TAI-A de Pépin et Loranger (1996). Une moyenne a été
effectuée de ces deux sous-tests. Les items du sous-test Relations spatiales représentent
plusieurs morceaux d’une figure géométrique donnée. Les morceaux sont présentés dans
des positions différentes. La tâche consiste à se faire une représentation de la figure
géométrique globale et à la sélectionner parmi les choix de réponses disponibles. Ce sous-
test comprend 28 items qui augmentent en difficulté en fonction du nombre de morceaux et
de la complexité du découpage. Le coefficient de consistance interne de ce sous-test est de
0,86.
Pour sa part, le sous-test Visualisation spatiale est constitué de 43 items à choix
multiples où un cube ainsi qu’un chat effectuent diverses rotations. La tâche consiste à
exercer sa capacité à se représenter mentalement les différents déplacements de ce cube et
43
du chat en fonction de plusieurs axes dans l’espace. La difficulté augmente en lien avec le
nombre de déplacements et de rotations effectués. Le coefficient de consistance interne est
de 0,95. Il importe de préciser que les tâches reliées aux habiletés visuo-spatiales sont
dépendantes de l’efficacité du calepin visuo-spatial et sollicitent ainsi fortement la mémoire
de travail (Baddeley et Hitch, 1974).
Équipement
Les analyses statistiques descriptives sont effectuées à l’aide de la version 18 du
logiciel Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Des ordinateurs de type IBM ou
compatibles, un écran graphique couleur, une carte de son, des écouteurs, une souris et un
environnement Windows 95 ont été utilisés pour la collecte de données pour les
instruments informatisés. Concernant l’évaluation de la mémoire, la trousse du CMS (2001)
a été utilisée. Cette trousse comporte 9 jetons bleus, une carte quadrillée 4X4 ainsi que
deux chevalets permettant de montrer la position des jetons ainsi que les visages à
reconnaître.
Procédures d’évaluation des participants
Chacun des 40 participants est évalué en fonction de 5 variables : compétences en
mathématiques, habiletés visuo-spatiales, habiletés en lecture, capacités attentionnelles et
mémoire de travail. Chaque participant est évalué à l’aide des logiciels informatisés TAI,
THAL et TIFA en ce qui concerne les 4 premières variables. Quant à la variable mémoire
de travail, chaque participant est évalué de façon individuelle à l’aide de la version
française du Children Memory Scale (CMS) soit l’Échelle de Mémoire pour enfants de
Cohen (2001). Cet outil est de type papier-crayon.
44
L’utilisation d’un local situé loin des classes permet de supprimer les stimuli
environnementaux. Un seul ordinateur portable est utilisé pour évaluer chacun des
participants de façon individuelle pour les variables compétences en mathématiques et
habiletés visuo-spatiales. Compte tenu des 5 variables à mesurer, des 40 participants (pour
un total de 200 mesures) et du fait que les participants sont évalués durant l’horaire normal
des cours, nous avons dû accélérer la cadence des évaluations en procédant par blocs de 4
participants pour les variables habiletés en lecture et capacités attentionnelles. Chaque
participant a des écouteurs couvrant parfaitement les oreilles et est installé à distance des
autres dans un local permettant de se concentrer efficacement tout en permettant à
l’assistante de recherche de circuler facilement afin de s’assurer du bon déroulement des
évaluations.
L’assistante de recherche est formée par la chercheure. L’assistante n’a pas accès
aux données brutes et n’a pas à les interpréter. C’est uniquement la chercheure qui corrige
et interprète les résultats. L’assistante de recherche effectue l’ensemble des évaluations de
type papier-crayon ainsi que la majorité des évaluations informatisées. Son rôle consiste à
évaluer chaque participant en individuel. Lors des évaluations informatisées, ses tâches
consistent à s’assurer que chaque participant comprend bien les consignes orales ou écrites,
qu’il effectue correctement chacune des tâches et elle s’assure de l’enregistrement efficace
des résultats obtenus. Chaque épreuve informatisée est effectuée une à une sur des périodes
distinctes afin de ne pas saturer les participants et susciter une démotivation. Les
évaluations sont effectuées tant en avant-midi qu’en après-midi. L’ensemble des
45
évaluations s’est déroulé entre octobre 2008 et février 2009. Au total, l’évaluation complète
de chaque participant nécessite environ 3 heures.
Analyses statistiques
Plusieurs tests t sont effectués. Ce qui augmente la probabilité d’obtenir des
différences significatives sans qu’elles n’existent réellement (erreur de Type 1). Une
correction de Bonferroni aurait été indiquée pour contrer ce problème. Toutefois, en
privilégiant un niveau alpha de 0,01, on diminue le risque de faire une telle erreur. Le test t
de Student est utilisé pour comparer les moyennes entre les groupes. Le coefficient r de
Pearson est utilisé afin de vérifier les relations entre les variables. Les tests sur échantillon
unique et sur échantillons indépendants sont effectués.
Résultats
Il importe de rappeler que les participants de notre étude éprouvent de graves
difficultés d’apprentissage qui se révèlent très sévères et persistantes. Des 40 participants
évalués, 27 ont un diagnostic de trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité
(TDAH). Un taux de 67,5% de participants TDAH est ainsi trouvé parmi l’échantillon de
cette étude en comparaison à un taux de 3-7% estimé dans la population d’âge scolaire
selon le DSM-IV-TR (2000). De ces 27 participants TDAH, 14 (51,9%) sont médicamentés
afin de contrer leurs difficultés attentionnelles.
En raison de leurs importantes difficultés en lecture, en mathématiques ou
attentionnelles, certains participants n’ont pu franchir les items de pratique et obtenir de
résultat à plusieurs sous-tests du TAI, du THAL et du TIFA. Au TAI, les sous-tests
concernés sont arithmétiques (10 participants), opérations mathématiques (7 participants) et
46
visualisation spatiale (5 participants). Au THAL, il s’agit des sous-tests phonétique (1
participant) et compréhension (2 participants). Quant au TIFA, ce sont les sous-tests temps
de réaction visuelle (6 participants), temps de réaction auditif (3 participants), attention
soutenue visuelle (4 participants), attention soutenue auditive (7 participants), attention
partagée visuelle et auditive (6 participants), attention partagée visuelle (1 participant),
concentration attention visuelle (10 participants) ainsi que concentration attention auditive
(12 participants) auxquels certains participants de l’étude ne sont pas parvenus à franchir
les items de pratique.
En l’absence de résultats pour ces participants aux sous-tests mentionnés ci-haut,
nous avons opté pour leur attribuer un rang centile de 1, associé à un score z de -3,00 afin
de tenir compte des difficultés éprouvées par ces participants tout en présumant qu’ils
auraient possiblement obtenu le plus faible résultat s’ils étaient parvenus à franchir les
items de pratique. Nous avons aussi opté pour substituer un score z de -3,00 aux
participants qui ont obtenu un score z extrême c’est-à-dire se situant sous le seuil de -3,00.
Suite à l’attribution des scores z de -3,00 aux participants n’ayant pu franchir les
items de pratique et à la substitution des scores z extrêmes par des scores z de -3,00, une
première analyse statistique visant à comparer les performances des élèves du CPC à celles
obtenues par des élèves du même âge n’ayant pas de difficultés d’apprentissage nous
apprend que les élèves du CPC obtiennent des résultats significativement plus faibles à
l’ensemble des variables à l’étude.
Une analyse statistique visant à détecter la présence de corrélations entre les
compétences en mathématiques et les variables à l’étude de même qu’entre les variables
47
mises en relation entre elles a été effectuée avec les 40 sujets en substituant les scores z
extrêmes par des scores z de -3,00 et en tenant compte des données manquantes. Aucune
corrélation n’a été trouvée entre les compétences en mathématiques et les variables à
l’étude ou entre les variables lorsque mises en relation entre elles.
La présence ou l’absence de diagnostic de TDAH ainsi que la prise de médication
ont été intégrées à la banque de données. Ces informations permettent de comparer les
résultats, à chacune des variables à l’étude, des participants TDAH à ceux obtenus par les
participants non TDAH. Elles permettent aussi de comparer les résultats obtenus par les
participants TDAH médicamentés à ceux obtenus par les participants TDAH non
médicamentés.
Le tableau 1 présente les moyennes, écarts-types, t, dl, degré de signification et
intervalles de confiance des variables à l’étude pour l’ensemble des participants. Le test t
pour échantillon unique permet de comparer la moyenne des résultats obtenus par les
participants du CPC à celle des élèves du régulier. Les résultats nous démontrent que les
compétences en mathématiques (t (39) = -23,96, p < 0,001), les habiletés en lecture (t (39)
= -14,70, p < 0,001), la mémoire de travail (t (39) = -18,87, p < 0,001), les habiletés visuo-
spatiales (t (39) = -13,27, p < 0,001) de même que les capacités attentionnelles (t (39) =
-7,33, p < 0,001) des participants du CPC sont significativement plus faibles que celles des
élèves du régulier.
48
Tableau 1
Résultats (Moyennes et écarts-types) des élèves du CPC aux variables à l'étude
(Compétences en mathématiques, Habiletés en lecture, Mémoire de travail, Habiletés visuo-
spatiales et Capacités d'attention) et résultats aux tests t comparant leurs performances à
celles des élèves du secondaire régulier (moyenne de 0,00 et écart-type de 1,0)
N Moyenne
É.T.
Valeur du test = 0
t dl Sig. (bil.)
Diff. Moy.
Intervalle de confiance 99% de
la différence
Inf. Sup.
Compétences mathématiques TDAH Non TDAH TDAH méd. TDAH non méd.
40
27 13 14 13
-2,08
-2,20 -1,85 -2,11 -2,29
0,55
0,50 0,60 0,41 0,58
-23,96 39 0,000 -2,08 -2,32 -1,85
Habiletés en lecture TDAH Non TDAH TDAH méd. TDAH non méd.
40 27 13 14 13
-2,27 -2,30 -2,19 -2,28 -2,33
0,97 1,02 0,91 1,03 1,05
-14,70 39 0,000 -2,27 -2,68 -1,85
Mémoire de travail TDAH Non TDAH TDAH méd. TDAH non méd.
40 27 13 14 13
-1,55 -1,53 -1,58 -1,53 -1,53
0,52 0,57 0,41 0,54 0,62
-18,87 39 0,000 -1,55 -1,77 -1,32
Hab. visuo-spatiales TDAH Non TDAH TDAH méd. TDAH non méd.
40 27 13 14 13
-1,11 -1,02 -1,30 -1,03 -1,00
0,53 0,52 0,51 0,40 0,65
-13,27 39 0,000 -1,11 -1,34 -0,88
Capacités attention. TDAH Non TDAH TDAH méd. TDAH non méd.
40 27 13 14 13
-0,89 -0,83 -1,01 -0,89 -0.77
0,77 0,75 0,83 0,78 0,74
-7,33 39 0,000 -0,89 -1,22 -0,56
N valide 40
49
Le tableau 2 présente les corrélations entre les compétences en mathématiques et les
différentes variables à l’étude. Les relations entre les différentes variables y figurent aussi. Les
résultats ne révèlent aucune corrélation significative entre les compétences en mathématiques
et les habiletés en lecture, la mémoire de travail, les habiletés visuo-spatiales et les capacités
attentionnelles. De la même manière, les résultats ne montrent aucune corrélation entre les
variables lorsqu’elles sont mises en relation entre elles.
Tableau 2
Corrélations entre les compétences en mathématiques et les variables, et corrélations entre
les différentes variables à l’étude
Compétences
mathématiques Habiletés en
lecture Mémoire de
travail Habiletés
visuo-spatiales
Capacités attentionnelles
Compétences mathématiques
Corrélation de Pearson
1
36
-0,09
0,60 36
0,09
0,60 36
-0,22
0,19 36
-0,19
0,31 31
Sig. (bilatérale)
N
Habiletés en lecture
Corrélation de Pearson
0,09
0,60 36
1
40
0,16
0,34 40
0,10
0,54 40
0,13
0,46 35
Sig. (bilatérale)
N
Mémoire de travail
Corrélation de Pearson
-0,09
0,56 36
0,16
0,34 40
1
40
0,14
0,39 40
0,15
0,39 35
Sig. (bilatérale)
N
Habiletés visuo-spatiales
Corrélation de Pearson
-0,22
0,19 36
0,10
0,54 40
0,14
0,39 40
1
40
0,33
0,05 35
Sig. (bilatérale)
N
Capacités attentionnelles
Corrélation de Pearson
-0,19
0,31 31
0,13
0,46 35
0,15
0,39 35
0,33
0,05 35
1
35 Sig. (bilatérale)
N
*p < 0,01
Le tableau 3 nous présente les analyses concernant les tests t pour échantillons
indépendants. Les analyses nous permettent de constater que les participants CPC qui ont un
diagnostic de TDAH n’obtiennent pas de plus faibles résultats, quant à leurs compétences en
mathématiques (t (38) = -1,94, p = 0,06), leurs habiletés en lecture (t (38) = -0,35, p = 0,73),
50
leur mémoire de travail (t (38) = 0,26, p = 0,80), leurs habiletés visuo-spatiales (t (38) = 1,61,
p = 0,12) et leurs capacités attentionnelles (t (38) = 0,68, p = 0,50) et que les participants du
CPC sans TDAH.
Enfin, les résultats des tests t nous indiquent que les participants du CPC qui prennent
une médication pour leur TDAH n’obtiennent pas de meilleurs résultats en ce qui concerne
leurs compétences en mathématiques (t (25) = 0,95, p = 0,35), leurs habiletés en lecture (t
(25) = 0,14, p = 0,89), leur mémoire de travail (t (25) = -0,02, p = 0,98), leurs habiletés visuo-
spatiales (t (25) = -0,15, p = 0,88) et leurs capacités attentionnelles (t (25) = -0,43, p = 0,67)
que les participants du CPC qui ne sont pas médicamentés pour leur TDAH.
TABLEAU 3
Tests t pour Échantillons indépendants (TDAH vs sans TDAH) et (TDAH médicamenté vs
TDAH non médicamenté)
CPC avec TDAH vs CPC sans TDAH CPC avec TDAH méd. vs CPC avec TDAH non méd.
t dl Sig.
(bilatérale)
Différence moyenne t dl
Sig. (bilatérale)
Différence moyenne
Compétences mathématiques
-1,94
38
0,06
-0,35
0,95
25
0,35
0,18
Habiletés en lecture
-0,35
38
0,73
-0,12
0,14
25
0,89
0,06
Mémoire de travail
0,26
38
0,80
0,05
-0,02
25
0,98
0,00
Habiletés visuo-spatiales
1,61
38
0,12
0,28
-0,15
25
0,88
-0,03
Capacités attentionnelles
0,68
38
0,50
0,18
-0,43
25
0,67
-0,13
N valide 40 27
Les analyses statistiques des résultats nous apprennent que les élèves de 12 et 13 ans
du CPC sont plus faibles à l’ensemble des variables à l’étude que les élèves du même âge du
régulier, qu’il n’existe pas de corrélation significative entre les compétences en mathématiques
et les autres variables, qu’il n’existe pas de relation significative entre les variables lorsque ces
51
dernières sont mises en relation entre elles, que les élèves du CPC avec TDAH n’obtiennent
pas de plus faibles résultats que les élèves du CPC qui n’ont pas de diagnostic de TDAH et
que les résultats des élèves du CPC qui sont médicamentés pour leur TDAH ne sont pas
meilleurs que ceux des élèves du CPC avec TDAH non médicamenté.
Discussion
Dans un premier temps, cette étude visait à déterminer ce qui caractérise les élèves
du CPC de 12 et 13 ans en ce qui a trait à leurs compétences en mathématiques, leurs
habiletés en lecture, leur mémoire de travail, leurs habiletés visuo-spatiales et leurs
capacités attentionnelles. L’hypothèse initiale postulait que les élèves du CPC obtiendraient
de plus faibles résultats à ces cinq variables que les élèves du secondaire régulier du même
âge. Les résultats de cette recherche appuient cette hypothèse et démontrent que les élèves
du CPC sont effectivement plus faibles que les élèves du régulier sur l’ensemble des
variables à l’étude.
Différents auteurs ont documenté la co-morbidité associée aux difficultés
d’apprentissage en mathématiques telles que les faibles habiletés en lecture (Badian, 1983;
Gross-Tsur et al., 1996 cités dans Shalev, 2004; Light & DeFries, 1995 cités dans
Mazzocco, 2001; Plomin, 1991 cité dans Geary, 1993), la mémoire de travail déficitaire
(Geary, 1993; LeBlanc & Weber-Russell, 1996; Passolunghi & Siegel, 2001; Swanson &
Sachse-Lee, 2001 cités dans Fuchs et al. 2005), les faibles habiletés visuo-spatiales (Geary,
1993; Rourke, 1993 cité dans Ardila & Rosselli, 2002; Hale et al., 2003) de même que les
déficits au plan des capacités attentionnelles (Gross-Tsur et al., 1996 cités dans Ardila &
Rosselli, 2002; Habimana et al., 1999).
52
Les résultats de cette étude vont dans le sens des écrits de Light et DeFries (1995)
qui précisent que le taux de co-morbidité entre les difficultés d’apprentissage en
mathématiques et les autres difficultés d’apprentissage est de l’ordre de 40% (Hale et al.,
2003). D’ailleurs, l’APA estime qu’uniquement 1% des enfants ayant des difficultés
d’apprentissage en mathématiques ne présentent pas de co-morbidité (Ardila & Rosselli,
2002).
Ces faibles performances sur plusieurs variables sont ainsi conformes aux attentes
concernant les élèves ayant de graves difficultés d’apprentissage. Fletcher, Lyon, Fuchs et
Barnes (2007) précisent qu’il faut s’attendre à ce que les élèves ayant de graves difficultés
d’apprentissage obtiennent de faibles performances à un certain nombre de variables
cognitives (Raghubar, Barnes & Hecht, 2010). Ces auteurs utilisent d’ailleurs l’expression
« profile flatness » pour faire état de ce constat (Raghubar et al., 2010, p. 116). Les
participants de cette étude sont très faibles à l’ensemble des variables à l’étude et ils
forment un échantillon très homogène quant à l’ampleur de leurs difficultés
d’apprentissage.
Par ailleurs, il importe de se rappeler que les troubles d’apprentissage concernent un
certain nombre de dysfonctionnements susceptibles d’affecter l’acquisition, l’organisation,
la rétention, la compréhension ou le traitement de l’information. En ce sens, Shalev (2004)
précise que les difficultés d’apprentissage résultent de caractéristiques cognitives
spécifiques du cerveau. Ces dysfonctionnements ont un impact certain sur les capacités
d’apprentissage. Il importe de ne pas négliger l’influence du niveau intellectuel moyen des
participants de cette étude qui se situe à la limite inférieure de la moyenne faible ainsi que
53
le fait que 67,5% de notre échantillon présente un TDAH si on souhaite mieux comprendre
les faibles performances des participants à l’ensemble des variables à l’étude.
Les élèves de 12 et 13 ans du CPC de cette étude manifestent des difficultés
scolaires généralisées, des compétences et des habiletés cognitives qui se révèlent plus
faibles que celles des élèves du même âge n’ayant pas de difficulté d’apprentissage. Ces
difficultés scolaires généralisées, associées à certaines caractéristiques cognitives plus
faibles, ont un impact non négligeable sur le parcours scolaire des élèves du CPC. Ces
élèves affrontent jour après jour d’importantes difficultés qui portent atteinte à leur estime,
à leur implication scolaire et à leur motivation scolaire. Sans cesse confrontés à leurs
échecs scolaires, ces élèves sont à risque élevé de décrochage scolaire.
Le MELS a pour objectif de contrer le décrochage scolaire. Pour y parvenir, le
Ministère a ciblé certaines orientations dont l’intervention préventive. L’intérêt pour le
développement des connaissances théoriques entourant les difficultés d’apprentissage en
français a permis un meilleur dépistage et une prise en charge précoce des difficultés
d’apprentissage en français. Les difficultés d’apprentissage en mathématiques n’ont,
jusqu’à présent, malheureusement pas engendré un tel intérêt chez les chercheurs. En ce
sens, les recherches et le cumul des connaissances scientifiques dans ce domaine
d’apprentissage en sont encore à leurs débuts.
Si on souhaite véritablement favoriser l’intervention précoce auprès des élèves à
risque d’éprouver de graves difficultés d’apprentissage dans le domaine des
mathématiques, il importe d’abord de s’assurer que les enseignants du pré-scolaire et du
primaire soient sensibilisés au fait que certaines caractéristiques cognitives se révèlent
54
associées aux difficultés d’apprentissage en mathématiques. Ensuite, il est nécessaire que
les enseignants disposent d’outils de dépistage efficaces et adaptés au stade de
développement des élèves auxquels ils enseignent. Lorsque les élèves à risque d’éprouver
des difficultés d’apprentissage en mathématiques seront assurés de bénéficier d’un
dépistage plus systématique et efficace, il sera alors possible d’intervenir précocement dans
le but d’instaurer les services propices à favoriser le développement optimal des
caractéristiques cognitives et des habiletés associées aux compétences en mathématiques.
Les données de la présente étude s’avèrent un ajout certain aux connaissances
actuelles concernant les élèves du CPC puisque, mise à part l’étude de Desharnais (1999)
qui a comparé les habiletés en lecture des élèves du secondaire fréquentant le Cheminement
Particulier Temporaire (CPT) et le Cheminement Particulier Continu (CPC) à celles
d’élèves du même âge n’ayant pas de difficulté d’apprentissage, aucune étude québécoise
n’a, jusqu’à présent, comparé les compétences en mathématiques, la mémoire de travail, les
habiletés visuo-spatiales et les capacités attentionnelles des élèves du CPC à celles des
élèves du secondaire régulier.
Outre les troubles d’apprentissage éprouvés par les participants de cette étude, il
convient aussi d’envisager, en co-morbidité avec les troubles d’apprentissage, un retard
global de développement. Le retard global de développement est diagnostiqué chez l’enfant
dont le développement s’effectue plus lentement que chez les autres enfants du même âge.
Le diagnostic de retard global de développement est généralement attribué avant l’âge de
six ans à l’enfant qui manifeste un retard significatif par rapport à sa cohorte d’âge dans
plusieurs sphères de son développement telles que la motricité fine et globale, la cognition,
55
le développement sensoriel et socio-émotionnel, le développement du langage et de la
communication ainsi que dans les différentes activités de la vie quotidienne comme
l’alimentation, l’hygiène et l’habillement. Compte tenu de l’ampleur des difficultés
d’apprentissage et de la persistance de celles-ci, il est raisonnable d’envisager qu’un retard
global de développement pouvait aussi être présent avant l’entrée au pré-scolaire et, en ce
sens, soit aussi à considérer pour tenter pour mieux comprendre le profil si faible des
participants de cette étude. En ce sens, on constate la présence de co-morbidité entre les
difficultés d’apprentissage en mathématiques et les différentes variables à l’étude telles que
retrouvées lors de la recension de littérature.
Cette étude visait aussi à déterminer s’il existait des corrélations entre les
compétences en mathématiques et les différentes variables à l’étude. Aucune corrélation
n’est trouvée entre les compétences en mathématiques et les variables habiletés en lecture,
habiletés visuo-spatiales, mémoire de travail et capacités attentionnelles. De plus, aucune
corrélation n’est trouvée entre les différentes variables lorsqu’elles sont mises en relation
entre elles. Cependant, bien que les résultats de cette recherche ne démontrent pas de
relation entre les compétences en mathématiques et les autres variables à l’étude, il importe
de ne pas conclure que ces variables n’entretiennent pas de relation dans une population
n’ayant pas de difficulté d’apprentissage. Les participants de cette étude sont très faibles à
l’ensemble des variables.
Le modèle théorique, proposé par Geary en 1993, élaboré à partir de la recherche en
psychologie cognitive, en neuropsychologie et en génétique met en perspective
l’importance de certains déficits spécifiques associés aux difficultés d’apprentissage en
56
mathématiques. Ainsi, Geary documente l’importance des habiletés en lecture sur les
capacités d’apprentissage liées aux mathématiques, l’influence de la mémoire de travail sur
la rétention à long terme et la récupération des concepts mathématiques et ses liens étroits
avec les capacités attentionnelles de même que l’impact des habiletés visuo-spatiales sur la
capacité à se représenter les concepts mathématiques. Ce modèle théorique est appuyé par
les écrits de Hale et al. (2003) qui précisent que les connaissances mathématiques
sémantiques, la mémoire de travail, les habiletés visuo-spatiales et l’attention sont requises
lors de l’exécution d’une tâche mathématique.
Les résultats de la présente étude vont dans le sens du modèle théorique élaboré en
1993 par Geary concernant les difficultés d’apprentissage en mathématiques. Cependant,
l’absence de corrélation entre les compétences en mathématiques et les variables à l’étude
semble ne pas correspondre au modèle de Geary. Il convient cependant de préciser que le
modèle de Geary concerne uniquement les difficultés d’apprentissage en mathématiques.
Or, les élèves du CPC manifestent des difficultés d’apprentissage qui se révèlent
généralisées tant en mathématiques qu’en français. En ce sens, il importe de se souvenir
que les travaux de Fuchs et Fuchs (2002) ont démontré que les enfants ayant des difficultés
d’apprentissage en mathématiques et en lecture obtiennent de plus faibles résultats lors de
la résolution de problèmes mathématiques que les enfants qui manifestent uniquement des
difficultés d’apprentissage en mathématiques. Il semble donc qu’un modèle axé sur les
difficultés d’apprentissage généralisées permettrait de mieux supporter et articuler les
résultats de la présente étude.
57
Cette étude visait à comparer les résultats obtenus par les élèves du CPC avec
TDAH à ceux obtenus par les élèves du CPC sans TDAH. En 1985, Kintsch et Greeno
identifient l’attention comme représentant un processus cognitif nécessaire à
l’apprentissage (Fuchs et al., 2005). Habimana et al. (1999) précisent que l’on observe
souvent, chez l’élève en difficulté d’apprentissage dans l’une ou l’autre des matières
scolaires, des déficits au plan de l’attention. Shalev, en 2004, mentionne que les difficultés
d’apprentissage en mathématiques sont régulièrement accompagnées d’un trouble de
l’attention avec ou sans hyperactivité. Enfin, Gross-Tsur et al. (1996) précisent que 25%
des enfants identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage en mathématiques
manifestent aussi des symptômes liés au TDAH (Ardila & Rosselli, 2002).
Les résultats mettent en relief que les élèves du CPC avec TDAH obtiennent des
résultats semblables aux différentes variables à l’étude que ceux obtenus par les élèves du
CPC sans TDAH. Il est ainsi possible d’envisager que les capacités attentionnelles ne
puissent plus discriminer les participants qui éprouvent de si grandes difficultés
d’apprentissage et qui cumulent un tel retard scolaire par rapport à sa cohorte d’âge.
Enfin, cette étude visait à comparer les résultats obtenus par les élèves du CPC qui
sont médicamentés pour leur TDAH à ceux obtenus par les élèves du CPC qui ne sont pas
médicamentés pour leur TDAH. Une fois encore, les résultats nous démontrent que les
élèves du CPC médicamentés obtiennent des résultats semblables aux résultats des élèves
du CPC non médicamentés. Il semble possible d’envisager que les participants de notre
étude qui sont médicamentés pour leur TDAH cumulent un si grand retard scolaire que
58
même l’apport de médication ne permet pas d’obtenir de meilleurs résultats aux variables
de l’étude.
Limites méthodologiques
Les résultats de cette étude doivent être nuancés à la lumière de certaines limites
méthodologiques. Compte tenu de l’ampleur et de la généralisation des difficultés
d’apprentissage des élèves du CPC, l’assistante de recherche ainsi que la chercheure
principale ont parfois dû consentir à des mesures d’aides spécifiques (ex. : aide pour
décoder les mots, expliquer certains mots, expliquer la consigne) lors de la passation des
différents sous-tests à certains participants. Ces mesures d’aides semblent avoir eu pour
effet de gonfler les résultats lors des tâches de lecture (THAL), d’arithmétiques (TAI) et
d’attention (TIFA) risquant ainsi d’avoir atténué les corrélations entre les différentes
variables.
De plus, il importe aussi de considérer le fait que le protocole de cette étude ne
prévoyait pas de vérification systématique avant chaque nouvelle évaluation dans le but de
s’assurer que le participant ayant un diagnostic de TDAH avait effectivement pris sa
médication pour le TDAH. Il se peut alors que certains participants ayant un diagnostic de
TDAH n’aient pas pris systématiquement leur médication et qu’ils aient été considérés
comme médicamentés bien qu’ils aient effectué une ou plusieurs mesures sans médication.
Implications cliniques
Nonobstant les limites méthodologiques, les résultats de cette étude constituent un
ajout nécessaire aux connaissances liées aux difficultés d’apprentissage en mathématiques
puisque comme Mazzocco (2001), Hale et al. (2003) ainsi que Fuchs et al. (2005) le font
59
remarquer, il y a eu très peu de recherches s’intéressant à l’étude de l’étiologie, des
caractéristiques et du traitement des difficultés d’apprentissage en mathématiques. Ce
constat est alarmant puisque le domaine de la mathématique est l’un des cinq domaines
d’apprentissage proposés par le Programme de formation de l’école québécoise (2003).
L’accumulation de connaissances dans ce domaine spécifique est nécessaire et permettra de
dépister plus tôt et plus efficacement les élèves à risque d’éprouver de graves difficultés
d’apprentissage en mathématiques.
Le dépistage des élèves à risque d’éprouver des difficultés d’apprentissage fait
partie intégrante des pratiques scolaires québécoises et, ce, dès le pré-scolaire. Les
enseignants sont efficaces pour dépister, au plan qualitatif, les élèves dont le
développement des habiletés motrices, cognitives et compétences scolaires ne semble pas
correspondre à celui des autres élèves de son groupe d’âge. Toutefois, au plan quantitatif,
l’identification précoce doit pouvoir reposer sur des outils standardisés de dépistage. Or, un
nombre relativement restreint d’outil de dépistage des difficultés d’apprentissage existe et
est mis à la disposition des enseignants. En ce qui concerne le dépistage des difficultés
d’apprentissage spécifiquement liées au domaine des mathématiques, peu d’outils de
dépistage sont disponibles. Les enseignants doivent alors appuyer leur jugement sur les
performances obtenues à différentes mesures formelles ou informelles. Ce faisant, les
enseignants ne peuvent véritablement prétendre faire du dépistage. Tout au plus, peuvent-
ils faire le constat que tel ou tel élève ne parvient pas à effectuer la tâche demandée, en
référence à la norme que constitue les autres élèves de la classe et en fonction des objectifs
60
du programme, et constater le retard qui menace de s’installer ou qui malheureusement est
déjà présent.
Un dépistage efficace, appuyé par des outils pertinents et standardisés, permettrait
d’effectuer plusieurs mesures des caractéristiques et habiletés cognitives associées aux
difficultés d’apprentissage en mathématiques afin de s’assurer d’offrir des activités de
stimulation appropriées et d’en mesurer l’effet sur le développement de l’élève identifié
comme étant à risque. En ce sens, un meilleur dépistage favorisera l’intervention préventive
comme le stipule l’une des orientations énoncées par le MEQ dans le document Les
difficultés d’apprentissage à l’école. Cadre de référence pour guider l’intervention
(Gouvernement du Québec, Ministère de l’Éducation, 2003).
Recherches futures
Lors de futures recherches en lien avec les difficultés d’apprentissage en
mathématiques auprès d’une clientèle CPC, il serait pertinent d’approfondir chacune des
différentes variables associées aux difficultés d’apprentissage en mathématiques afin d’en
documenter les déficits spécifiques. En outre, puisque les habiletés en lecture représentent
déjà une variable relativement bien documentée, il pourrait être intéressant de s’attarder
davantage à la mémoire de travail, aux habiletés visuo-spatiales ainsi qu’aux capacités
attentionnelles afin de bonifier les connaissances dont nous disposons actuellement quant
aux difficultés d’apprentissage en mathématiques. Il serait aussi intéressant d’utiliser plus
d’une mesure pour chaque variable de manière à spécifier plus précisément les déficits
particuliers. Enfin, il serait pertinent de documenter l’effet de la médication pour le TDAH
sur les résultats aux différentes variables. En ce sens, il pourrait être très intéressant de
61
noter avant l’évaluation de chacune des variables si les participants ont ou non pris un
psychostimulant. Il serait aussi pertinent de documenter l’effet de la prise de
psychostimulant en fonction de l’âge auquel la médication a débuté. Enfin, il s’avère aussi
nécessaire de vérifier s’il existe une différence au niveau des résultats obtenus par les
élèves du CPD avec TDAH selon qu’ils sont évalués en avant-midi ou en après-midi.
Conclusion
Ce mémoire doctoral contribue de façon originale à l’accumulation des
connaissances en documentant les habiletés cognitives ainsi que les compétences associées
aux difficultés d’apprentissage en mathématiques chez les élèves du secondaire et plus
spécifiquement chez les élèves fréquentant le CPC. Les résultats nous apprennent que les
élèves de 12 et 13 ans du CPC obtiennent de plus faibles résultats en ce qui a trait à leurs
compétences en mathématiques, leurs habiletés en lecture, leur mémoire de travail, leurs
habiletés visuo-spatiales et leurs capacités attentionnelles que les élèves du même âge
n’éprouvant pas de difficulté d’apprentissage. Les résultats de cette étude nous démontrent
que les participants de notre échantillon sont très faibles à l’ensemble des variables. Ce
constat met ainsi en évidence la présence de co-morbidité entre les compétences en
mathématiques et les différentes variables à l’étude. Il importe aussi de prendre en
considération l’influence du niveau intellectuel moyen qui se situe à la limite inférieure de
la moyenne faible sur les faiblesses scolaires généralisées des participants de cette étude.
Aucune corrélation n’est trouvée entre les compétences en mathématiques et les
variables mesurées ni entre les variables lorsqu’elles sont mises en relation entre elles. Par
62
contre, cela ne signifie pas qu’il n’existe pas de relation entre les variables chez les élèves
n’ayant pas de difficulté d’apprentissage.
Par ailleurs, les élèves du CPC qui ont un diagnostic de TDAH n’obtiennent pas de
plus faibles résultats que les élèves du CPC qui n’ont pas de diagnostic de TDAH. Les
élèves du CPC qui sont médicamentés pour leur TDAH n’obtiennent pas de meilleurs
résultats que les élèves du CPC qui ne sont pas médicamentés pour leur TDAH.
L’observation clinique démontre l’apport indéniable de la médication pour le
TDAH en ce qui a trait aux apprentissages scolaires. Cependant, il semble plausible
d’envisager qu’on ne puisse objectivement espérer que l’apport de médication pour le
TDAH parvienne à lui seul à compenser pour un ensemble de co-morbidités présentes chez
les élèves qui éprouvent de graves difficultés d’apprentissage qui s’avèrent généralisées et
persistantes en dépit des services pédagogiques obtenus tout au long du primaire.
Une meilleure connaissance de l’apport de la mémoire de travail, des habiletés
visuo-spatiales et des capacités attentionnelles permettra sans aucun doute aux enseignants
du pré-scolaire et du primaire de dépister plus tôt les difficultés d’apprentissage en
mathématiques et de favoriser davantage le succès du plus grand nombre. Il est permis de
croire qu’un meilleur dépistage, appuyé sur une connaissance accrue des habiletés et
caractéristiques cognitives des élèves à risque d’éprouver de graves difficultés
d’apprentissage en mathématiques, permettra de véritablement contrer le décrochage
scolaire. Dans une telle perspective, le décrochage scolaire doit d’abord et avant tout être
conçu comme représentant un processus qui débute très tôt dans le cheminement personnel
63
et scolaire de l’élève et non plus exclusivement comme représentant l’étape finale du
parcours scolaire.
64
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68
Annexe 1 : Autorisation à consulter le dossier psychologique
Strictement confidentiel
AUTORISATION À CONSULTER LE DOSSIER PSYCHOLOGIQUE
J’autorise Johanne Perreault, psychologue à consulter le dossier psychologique de mon
enfant, en tant que chercheure, dans le cadre de son projet de doctorat portant sur les
Difficultés d’apprentissage en mathématiques : corrélats cognitifs.
Afin de vérifier l’admissibilité de mon enfant à la recherche mentionnée ci-haut, je
l’autorise à cibler les éléments suivants contenus au dossier de mon enfant :
1. Diagnostic ou absence de diagnostic du trouble déficitaire de l’attention avec ou
sans hyperactivité (TDA/H)
2. Prise ou non de médication pour le TDA/H
3. Diagnostic de trouble langagière (ex. : dysphasie)
4. Diagnostic de déficience intellectuelle
Nom de l’enfant : __________________________ Date de naissance : ________________
Nom du parent : ___________________________ Date : ___________________________
(tuteur)
Nom de la chercheure : _____________________ Date : ___________________________
Durée d’autorisation d’accès au dossier est d’un (1) an à partir de la date de signature. Le parent est
libre, en tout temps, de retirer son consentement.
69
Annexe 2 : Formulaire de consentement parental
Difficultés d’apprentissage en mathématiques : corrélats cognitifs
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT À L’INTENTION DES PARENTS
Présentation
Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche de doctorat en
psychologie portant sur les difficultés d’apprentissage en mathématiques effectué par
Johanne Perreault, chercheure principale et psychologue à l’école secondaire Louis-Jobin
de St-Raymond. Ce projet de recherche est dirigé par Michel Loranger, professeur associé
de l’École de psychologie de l’université Laval.
Introduction
Avant d’accepter la participation de votre enfant à ce projet de recherche, veuillez
prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document
vous explique le but de ce projet de recherche et ses procédures. Nous vous invitons à
demander, au besoin, des renseignements complémentaires en communiquant avec Johanne
Perreault, psychologue au numéro de téléphone suivant : 337-6721 poste 5238.
Nature de l’étude
Ce projet de recherche s’adresse aux élèves fréquentant l’un des groupes de 12 et 13 ans
de l’Intersection de l’école secondaire Louis-Jobin. La recherche a pour but de mesurer les
capacités en mathématiques et en lecture de ces élèves. De plus, la mémoire, l’attention
ainsi que les habiletés visuo-spatiales (capacité à se représenter mentalement un objet qui
tourne sur lui-même par exemple) seront aussi évaluées lors de cette recherche.
L’évaluation se fera de deux façons différentes : par ordinateur et à l’aide de questions
posées oralement par la chercheure. Les évaluations se feront individuellement. Ce projet
vise à mieux comprendre les causes des difficultés d’apprentissage en mathématiques. Les
résultats de la recherche ne serviront pas à aider directement à votre enfant, mais plutôt à
contribuer à l’avancement des connaissances théoriques sur ce sujet.
Déroulement de la participation
La participation à cette recherche consiste à exécuter différentes tâches qui
permettent de mesurer les compétences en mathématiques, en lecture, l’attention et les
habiletés visuo-spatiales. Ces tâches se feront à l’aide d’un ordinateur et nécessiteront
environ 75 minutes. La mémoire sera aussi mesurée lors d’une entrevue individuelle au
cours de laquelle votre enfant devra répondre à des questions ou manipuler des jetons. Cette
deuxième entrevue individuelle nécessitera environ 40 minutes. La durée totale des
passations nécessitera environ 2 heures. Les passations s’effectueront sur les heures de
classe et seront entrecoupées de pauses. Votre enfant ne sera nullement pénalisé dans ses
apprentissages scolaires.
70
Difficultés d’apprentissage en mathématiques : corrélats cognitifs
Participation volontaire et droit de retrait
Votre enfant est libre de participer à ce projet de recherche. Il peut aussi mettre fin à
sa participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier sa décision.
Comme parent, vous pouvez aussi, en tout temps, décider de retirer votre enfant du projet
sans aucun préjudice.
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées afin d’assurer la confidentialité des
renseignements fournis par votre enfant :
votre enfant n’aura pas à s’identifier personnellement ;
en conséquence, son nom ne paraîtra dans aucun rapport ou fichier ;
ses résultats ne pourront jamais lui être communiqués ;
uniquement la chercheure principale (psychologue de l’école) aura accès aux données ;
la recherche fera l'objet d’un mémoire doctoral et aucun participant ne pourra y être identifié ou
reconnu ;
un court résumé des résultats de la recherche sera disponible, vers le mois de mars 2009, sur le site
Internet de la Commission scolaire de Portneuf et une copie vous sera distribuée ainsi qu’à votre
enfant ;
les matériaux de la recherche, incluant les données, seront conservés, dans un classeur barré,
pendant deux ans après quoi ils seront détruits ;
les informations recueillies, dans le cadre de ce projet de recherche, demeureront confidentielles
et ne seront pas déposées dans le dossier psychologique ni dans aucun autre dossier de l’école ;
les informations recueillies ne serviront qu’à mes activités de recherche dans le cadre de mon
projet de doctorat ;
dans un souci de protection, le ministère de la Santé et des Services sociaux demande à tous les
comités d’éthique désignés d’exiger que le chercheur conserve, pendant au moins un an après la fin
du projet, la liste des participants de la recherche ainsi que leurs coordonnées, de manière à ce que,
en cas de nécessité, ceux-ci puissent être rejoints rapidement.
Pour des renseignements supplémentaires
Pour toute demande de renseignements supplémentaires, n’hésitez pas à
communiquer avec Johanne Perreault, chercheure principale et psychologue de l’école
secondaire Louis-Jobin au numéro de téléphone suivant : 337-6721 poste 5238.
Remerciements
Votre collaboration est appréciée et nous vous remercions de permettre à votre
enfant d’y participer.
71
Difficultés d’apprentissage en mathématiques : corrélats cognitifs
Signatures
Je soussigné(e) ______________________________consens librement à ce que mon
enfant, _____________________, participe à cette recherche intitulée : « Difficultés
d’apprentissage en mathématiques : corrélats cognitifs ». J’ai pris connaissance du
formulaire et j’ai compris le but et la nature de ce projet de recherche. Je suis satisfait(e)
des explications, précisions et réponses apportées par la chercheure, le cas échéant, quant à
la participation de mon enfant à ce projet.
Si vous êtes en état de séparation, vous êtes invité(e) comme parent gardien à informer
l’autre parent de l’existence de la recherche et à vous assurer du consentement de ce dernier
avant d’y inscrire votre enfant, sous réserve d’une interdiction formelle de la cour ou de
déchéance parentale. L’autre parent gardien peut demander des informations et il peut
signifier directement à la chercheure son désaccord à la participation de son enfant, par
téléphone au (418) 337-6721 # 5238 ou par courriel à [email protected] avant le 31
octobre 2008.
J’accepte : _____________________Tél. : ( _____) __________ Date: ________________
Signature du parent ou du tuteur
(père, mère, tuteur, autre)
J’ai expliqué le but et la nature du projet de recherche à votre enfant lors d’une rencontre
individuelle. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai
vérifié sa compréhension.
Nom : ____________________________________ Date: ___________________
Signature de la chercheure principale
Psychologue de l’école
Plainte ou critique
Toute plainte ou critique relative à ce projet de recherche pourra être adressée, en toute
confidentialité, au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval dont les coordonnées sont
les suivantes :
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Télécopieur : (418) 656-3846
Courriel : [email protected]
Copie de ___________________________________________
72
Annexe 3 : Formulaire d’assentiment
Difficultés d’apprentissage en mathématiques : corrélats cognitifs
FORMULAIRE D’ASSENTIMENT
Quel est le but de cette étude?
Le but de ce projet de recherche est de mieux comprendre les causes des difficultés
d’apprentissage en mathématiques. Différentes tâches informatiques te seront présentées
individuellement. Tu seras accompagné(e) de ton éducatrice qui t’expliquera ce que tu dois
faire. Il s’agira pour toi de suivre les consignes qui te seront données au fur et à mesure.
Ces tâches sont en lien avec les mathématiques, la lecture, la mémoire, l’attention et les
habiletés visuo-spatiales, c’est-à-dire la capacité que tu as à faire tourner dans ta tête un
cube par exemple. Tu devras aussi rencontrer, en individuel, la chercheure (Johanne
Perreault) qui te posera des questions et tu auras à manipuler des jetons. Tu n’as pas à
étudier quoi que ce soit afin de participer à ce projet. Ta participation nous permettra de
mieux comprendre les jeunes qui ont des difficultés d’apprentissage en mathématiques.
Toutefois, tes résultats ne te seront pas communiqués puisque le but de cette recherche est
d’accumuler des connaissances sur les causes des difficultés d’apprentissage en
mathématiques et non d’aider les participants de la recherche à s’améliorer en
mathématiques.
Qui peut participer?
Pour participer, tu dois être un garçon ou une fille qui fréquente l’école secondaire
Louis-Jobin de St-Raymond et être inscrit (e) dans l’un des groupes de 12 et 13 ans à
l’Intersection.
Est-ce que c’est long?
Il te faudra environ 2 heures pour réaliser toutes les tâches. L’évaluation se fera
dans un local individuel et dans le bureau de la chercheure qui est la psychologue de
l’école. Ton éducatrice sera avec toi pour te guider et te donner les instructions lorsque tu
utiliseras l’ordinateur. Les réponses se donnent en cliquant sur la souris ou en répondant
aux questions qui te seront posées de même qu’en manipulant des jetons de couleur.
Est-ce qu’on pourra m’identifier ou me retrouver à partir de mes réponses?
Non, parce que le test est anonyme. Tu n’as pas à fournir ton nom ni tes
coordonnées. Il n’y aura aucun moyen de faire des liens entre ton nom et ton code
d’utilisateur. Tes réponses vont s’en aller automatiquement dans une banque de données
avec les réponses d’environ 39 autres jeunes. Il ne sera pas possible de savoir qui a réussi
quoi et uniquement la chercheure aura accès à cette banque de données.
73
Difficultés d’apprentissage en mathématiques : corrélats cognitifs
Qu’est-ce que ça va me donner?
Habituellement, les jeunes aiment répondre à ce genre de test. Les scénarios
présentés sont amusants. Tu vas aussi connaître en quoi consistent des tests d’attention, de
mathématiques, de mémoire, de lecture et d’habiletés visuo-spatiales (rotation mentale d’un
objet par exemple). C’est aussi pour toi une occasion de rendre un service. Par contre, tes
résultats ne te seront pas communiqués, car ils serviront à mieux comprendre les causes des
difficultés d’apprentissage en mathématiques en général. Les informations que je
recueillerai demeureront confidentielles et ne seront pas déposées dans ton dossier
psychologique ni dans aucun autre dossier de l’école. Ces informations ne serviront qu’à
mes activités de recherche dans le cadre de mon projet de doctorat.
Est-ce que je suis obligé (e) de faire tout le test?
Le test demande que tu t’impliques et que tu fasses de ton mieux. Toutefois, tu
pourras, en tout temps et peu importe la raison, décider de ne plus continuer et tu n’auras
pas à justifier ton choix. Si tu décides de te retirer de la recherche, tu ne seras absolument
pas pénalisé.
Est-ce qu’il y a des conséquences négatives possibles?
Tu ne cours aucun risque à participer à cette recherche. La collaboration demandée
est plutôt agréable. Et il n’y a aucune conséquence négative si tu décides de ne pas
participer ou de ne plus participer.
Est-ce que je pourrai savoir ce que donne l’étude?
Un résumé des résultats, pour l’ensemble des jeunes qui auront participé à la
recherche, sera disponible sur le site Internet de la Commission scolaire de Portneuf, à
compter du mois de mars 2009. Tu pourras aller le consulter si tu le désires. Toi et tes
parents recevrez aussi une copie de ce résumé.
Des questions?
Si tu as des questions au sujet de cette étude, contacte la responsable de cette
recherche Johanne Perreault à son bureau ou au numéro de téléphone suivant : (418) 337-
6721 poste 5238.
Ce projet de recherche est dirigé par Michel Loranger, professeur à l’École de psychologie de
l’Université Laval, Québec, Québec. Le projet a reçu l’approbation du comité d’éthique de la recherche de
l’Université Laval le 10 janvier 2008 (2007-252).
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Difficultés d’apprentissage en mathématiques : corrélats cognitifs
En signant ce formulaire, tu indiques que :
- tu as lu ce formulaire,
- tu es d’accord ou non pour participer à cette étude et à effectuer les différentes tâches.
( ) Oui, je veux participer
( ) Non, je ne veux pas participer
Nom en lettres moulées __________________________
Niveau scolaire ________________________________
Signature _____________________________________
Date _________________________________________
Pour toute plainte ou critique concernant le projet, contactez l’Ombudsman de l’Université
Laval à l’adresse suivante, [email protected] ou au numéro de téléphone
suivant, (418) 656-3081.
