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DENOMINACIÓN Y USO DECONSONANTES EN EL

PROCESO INICIALDE ALFABETIZACIÓN

E N S A Y O S E I N V E S T I G A C I O N E S

The purpose of this study was to explore the types of information pre-alphabeticalchildren have about some consonant letters, and to investigate the ways in whichthey refer to them. Participants were 13 Mexican, monolingual Spanish speakerswho attended pre-school in a private, middle-class school. Three tasks werepresented to the children. In the first task (denomination of letters without a context),children were asked to name isolated letters. In the second, children were asked tochoose the correct initial letter (of a total of 5 options) to complete a word. In thethird, children were asked to write, without a model, common nouns.

Results suggest that children use a variety of denominations when they refer toletters. The most common denomination was using the phoneme as a singledenomination, but the first syllable and the letter name, were also frequent. Often,denominations were used in combination. These denominations frequently appeare dtogether with a known word that contained the letter children were identifyingor writing.

En este trabajo se reporta un estudio que tuvo el propósito de explorar el tipo deinformaciones que tienen los niños pre-alfabéticos sobre algunas consonantes yanalizar las diversas maneras en que se refieren a ellas en el transcurso dedeterminadas tareas. Los sujetos participantes de esta investigación fueron 13 niñosmexicanos hablantes monolingües del español, quienes realizaron tres tareas: una dedenominación de letras descontextualizadas, en donde simplemente se les pedía quedijeran el nombre de cada letra; otra tarea en la que debían elegir la primera letrade una palabra entre cinco opciones posibles y, por último, una actividad queconsistía en escribir, sin ningún modelo, sustantivos comunes.

Los resultados sugieren que los niños usan una variedad de denominacionespara referirse a las letras. La más común fue usar el segmento fónico (fono) comodenominación simple, aunque la sílaba (no coincidente con el nombre de la letra)y el nombre de la letra también fueron frecuentes. Las denominaciones muchas vecesse combinaban y, con frecuencia, aparecían ligadas a una palabra conocida(un referente). Los datos parecen indicar que una diversidad de denominaciones ode contextos de uso facilita la elección de la consonante correcta.

SUSANA CANO MUÑOZ *SOFÍA A. VERNON **

33

Introducción

El propósito de este trabajo es explorar qué tipode informaciones tienen los niños en proceso dealfabetización sobre las letras, cómo relacionandichas informaciones y cuáles son más útilespara tomar decisiones acerca de qué letra usaren contextos definidos. El énfasis estuvo puestoen el manejo de consonantes (en especial, las le-tras P, D, T, M y S).

La hipótesis de trabajo es que la denomina-ción que hacen los niños de las letras dependemuchas veces del contexto silábico en las queaparecen y que el uso de la letra correcta está re-lacionado con la posibilidad de denominar o ha-cer referencia a esa letra de distintas maneras.Es decir, hemos supuesto que cuando un niñopuede ligar el contexto silábico particular aotras sílabas o palabras en las que la letra encuestión aparece, es más factible que logre usarla letra correcta.

El conocimiento que tienen los niños pre-al-fabéticos (entre los niveles silábicos al alfabéti-co) en el proceso de adquisición de las letras hasido explorado previamente por Quinteros(1997), quien afirma que los niños, en estos pe-ríodos, se centran fuertemente en la sílaba ensus intentos de representación escrita. Esta au-tora menciona tres maneras primordiales en quelos chicos representan la sílaba. La primera for-ma es por medio de la utilización de una vocal,mientras que la segunda manera implica darprioridad en la representación al aspecto conso-nántico. En este caso, los niños usan una con-sonante con un valor sonoro convencional y aveces pueden incorporar una letra (una conso-nante) que tiene un valor sonoro aproximadopara representar la sílaba. En estos dos casos,como los chicos usan una letra para representarla sílaba completa, es frecuente utilizar la mis-ma letra para escribir sílabas que comparten elmismo segmento consonántico, como en las sí-labas SA y SI. Quinteros (1997) hipotetiza, eneste sentido, que

los niños tienden a analizar los sonidos conso-nánticos en términos de sus semejanzas y dife-rencias fonéticas, resultándoles difícil en esemomento del desarrollo categorizar tales soni-dos según la lógica categorial del análisis fono-lógico: en términos de oposiciones e identida-des. (Quinteros, 1997: 100)

Una tercera manera de representar por es-crito la sílaba oral en estos momentos, segúnQuinteros, es usar una letra conocida en su for-ma como comodín silábico. La autora tambiénmenciona que, en estos casos, las verbalizacio-nes de los niños muestran que la sílaba es con-ceptualizada como el nombre posible de una le-tra y se pregunta:

Si los niños saben que las letras tienen nombressilábicos, ¿por qué no pensar que hay nombressilábicos que corresponden a letras desconoci-das para ellos, pero que admiten que existen?(Quinteros, 1997: 100).

En otro estudio, Vernon y Calderón (1999)pidieron a niños preescolares que identificaranla primera letra que faltaba de un conjunto depalabras. La mayor parte de los niños, incluyen-do a aquellos de nivel presilábico de escritura,eran capaces de identificar correctamente lasvocales faltantes. El uso de las consonantes co-rrectas se incrementaba gradualmente conformeavanzaban los niveles de escritura. Aun los ni-ños menos avanzados tenían equivocaciones

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controladas: en general, no hacían uso de voca-les en un contexto en el que faltaba una conso-nante, ni usaban una consonante cuando lo quefaltaba era una vocal. La mayor parte de lasequivocaciones para las consonantes consistíaen elegir una letra que representaba un fonemacercano.

Por otro lado, el conocimiento del nombrede las letras y su relación con el conocimientometa-fonológico, la lectura y la escritura ha sidoampliamente documentado en el ámbito anglo-sajón. Una variedad de estudios ha mostradoque el conocimiento de las letras es un predictorimportante del éxito en el aprendizaje de la lec-tura (Adams, 1990; Burgess y Lonigan, 1998;Byrne y Fielding-Barnsley, 1989; Stuart y Col-heart,1988; Wa g n e r, To rgesen, y Rashotte,1994). Aunque el conocimiento de las corres-pondencias letra-sonido (por ejemplo, McBri-de-Chang, 1999 y Pennington y Lefly, 2001) yla conciencia fonológica (Castles y Coltheart,2004) aparecen muchas veces como predictoresmás fuertes, todas estas competencias parecenestar relacionadas.

En otro trabajo, Share (2004) reporta unainvestigación en la que se les enseñó a 45 niñospreescolares los nombres de seis letras inventa-das, algunas de las cuales representaban un so-nido cercano al nombre de la letra, mientrasque otras no tenían dicha cercanía. Los chicosfueron divididos en dos grupos. A uno de ellos(el grupo experimental) se le presentó los soni-dos correspondientes de las letras. Al otro gru-po (el grupo control) se le enseñó las mismasletras pero fueron presentadas en la escritura depalabras completas que contenían dichas gra-fías (sin enseñarle, de todos modos, los nom-bres ni la correspondencia sonido-grafía). Lasdiferencias entre ambos grupos señalaron queel conocimiento del nombre de la letra tenía unimpacto significativo en el aprendizaje de lossonidos de las letras. Así, las letras con nom-bres parecidos al sonido que representan facili-taban el aprendizaje de las correspondencias le-tra-sonido.

Treiman (2006) observa en sus investiga-ciones que algunos niños anglohablantes, al ge-neralizar la manera en que se componen la ma-yoría de los nombres de las letras en inglés, haninventado nombres silábicos que empiezan ge-neralmente con la consonante de la palabra queestán escribiendo seguida de /i/. Estos datos

fueron confirmados en otro estudio reportadoen esa misma publicación (Joshi y A a r o n ,2006). En él se utilizó un títere, al que se le atri-buyó el desconocimiento de las letras, que ibadiciendo sílabas. Los preescolares (de 4 años y8 meses de promedio) tuvieron que juzgar si loque decía el muñeco era el nombre de una letra.Los errores sugirieron que los niños juzgabancomo letras más frecuentemente las sílabas deltipo C + /i/.

Por su lado, Ferreiro y Teberosky (1979)notaron en sus investigaciones que la escrituradel nombre propio es un prototipo de la escritu-ra para los niños pequeños y juega un papelmuy especial en la psicogénesis, además de seruna fuente muy importante de información so-bre las letras y sus combinaciones posibles. Lasautoras repararon en aquellas observacionesque el conocimiento del nombre propio era muyprecoz, y que la mayoría de los niños pre-alfa-béticos sabía escribir todo o parte de su nombre,aunque no supieran interpretarlo convencional-mente. Más tarde, Ferreiro, et al. (1982) agrega-ron que la adquisición del valor sonoro conven-cional de las letras se daba de manera posterioro simultánea a la escritura del nombre propio, yque se pueden observar serios desfasajes entresu nivel general de escritura, la escritura delnombre propio y el análisis que los niños hacende las partes de su nombre escrito.

Posteriormente, Treiman y Broderick(1998) encontraron que niños norteamericanosy australianos de 4 y 5 años identificaban conmayor frecuencia el nombre correcto de la letrainicial de su nombre propio que los nombres deotras letras. Este conocimiento, sin embargo, noimplicaba que supieran el sonido que represen-taba dicha letra. Sin embargo, en otro estudio(Treiman, Tincoff, Rodríguez y Mouzaki, 1998)encontraron que cuando el nombre de las letrasempezaba con el sonido que representaba, losniños podían usar el nombre para aprender elfonema correspondiente.

Por último, Treiman, Kessler y Pollo(2006), en un estudio con niños preescolaresbrasileños y norteamericanos a los que les pi-dieron que identificaran letras mayúsculas, en-contraron que la mayor parte de las confusionesse debía a la similitud de formas entre las letrasy concluyeron que los niños tendían a confundirmás aquellas letras que eran similares tanto ensu forma gráfica como en su nombre.

35

Metodología

Sujetos

Los participantes de la investigación fueron13 niños (9 niñas y 4 niños) de 4 y 5 años(edad promedio: 59.36 meses) que cursaban elsegundo año de educación preescolar en laciudad de Querétaro, México. Todos los niñospertenecían a una escuela privada de clasemedia de corte constructivista (piagetiano),por lo que los niños estaban acostumbrados aescribir y justificar sus escrituras. En esa es-cuela no enseñan letras, sílabas ni palabrassueltas, ni se hace entrenamiento en concien-cia fonológica (CF). Usualmente, las escuelasque trabajan con un modelo basado en la CFconsideran que esta es un prerrequisito para laescritura. De esta manera, se hacen ejerciciosdirigidos a lograr que los niños puedan hacer“operaciones” fonológicas, como segmentarpalabras en sílabas o segmentos fónicos, qui-tar sonidos iniciales o finales a una serie depalabras, buscar la rima en pares de palabras,encontrar las similitudes o diferencias en lossegmentos fónicos o sílabas iniciales de pala-bras. Estos ejercicios se realizan muchas ve-ces oralmente, aunque también resulta priori-tario hacer una enseñanza directa de las letras,sus nombres y correspondencias sonoras. Lamuestra elegida para la investigación resultainteresante precisamente porque en aquellaescuela no se realizan este tipo de ejercicios;en ella se propone lograr la alfabetización pormedio de de la escritura de la producción detextos escritos, generalmente con una funciónsocial. El objetivo, entonces, es observar losconocimientos sobre el uso y denominaciónde letras en ausencia de una enseñanza direc-ta de estas.

A partir de las observaciones de la maestraen el salón de clases y de los resultados de la ta-rea de escritura, es posible afirmar que, en elmomento de las entrevistas, los niños presenta-ban los siguientes niveles de escritura: un niñocon nivel silábico sin valor sonoro convencio-nal, siete niños con escrituras silábicas estrictascon un predominio de valor sonoro convencio-nal (vocales), cuatro niños con escrituras silábi-cas alfabéticas y un niño con escritura alfabéti-ca inicial.

Instrumentos y procedimientos

Se realizaron dos entrevistas semiestructuradase individuales con cada chico, con un intervalono mayor de tres días entre la primera y la se-gunda sesión. Cada entrevista tuvo una duraciónmedia de 25 minutos y todos los encuentros fue-ron video y audio-grabados.

En el transcurso de las entrevistas, los niñosllevaron a cabo tres tareas distintas:

a) Identificación y denominación de letras des -contextualizadas

Con el fin de observar cómo los niños nombra-ban las letras aisladas, esta tarea consistía en pre-sentarles las letras mayúsculas del alfabeto endesorden (excepto los dígrafos) sobre una hoja ypedirles que dijeran el nombre de cada una cuan-do el entrevistador las iba señalando al azar.

b) Identificación y denominación de letras encontexto de palabra

Esta tarea tenía como propósito observar si elcontexto silábico influía en la elección de letrasy si su denominación cambiaba según el con-texto. A los niños se les presentaban, una a una,11 palabras escritas con estructura CV-CV (ensu realización oral) en las que faltaba la prime-ra consonante. Luego se presentaba la palabraescrita (con letras mayúsculas y de imprenta) yse les advertía que faltaba la primera letra(“Aquí quiero que diga _____, pero falta la pri -mer letra. ¿Cuál de estas letras (señalando cin -co opciones) hace falta para decir _____?”).Las palabras estaban organizadas en pares queempezaban con el mismo segmento fónico,(aunque la ortografía convencional no use lamisma letra) y estaban seguidas de una vocaldistinta. Se presentaban cinco consonantes suel-tas, en desorden, para que el niño eligiera la queconsideraba que completaba adecuadamente lapalabra. Las opciones incluían la consonantecorrecta, otras consonantes que representabanun fonema con rasgos comunes a la correcta,una consonante con parecido gráfico y otra queno tenía similitud. Nuevamente, todas las letraspresentadas estaban en mayúsculas. Las pala-bras que debían contemplar y las letras presen-tadas como opciones a elegir aparecen en la ta-bla 1 (p. 36). Una vez elegida la letra que a jui-cio de los niños completaba adecuadamente lapalabra, se les pedía que nombraran la letra yque leyeran la palabra completa.

36

c) Escritura de palabras

El propósito de esta tarea era observar qué re-corte de la palabra o denominación de las letrasusaban los niños en el momento de escribir ydeterminar si recurrían a la búsqueda de “pis-tas” o referentes como ayuda para decidir quéletras usar. Para ello se le pedía al niño que es-cribiera un conjunto de 11 sustantivos comunesde tres y cuatro sílabas. Todas ellas tenían unaestructura silábica regular (sílabas CV). Este esel tipo de sílaba más común en el español, y re-sultan más fáciles de recortar oralmente y deescribir convencionalmente que otras sílabasmás complejas, como las CVC o las CCV. Setrató de contrastar pares o tríos de palabras queiniciaran con el mismo segmento fónico (aun-que su representación ortográfica convencionalno fuera con la misma letra), pero que tuvierana continuación una vocal distinta. Las palabrasdictadas fueron telaraña, tinaco, pelota, paleta,cebolla, zapato, venado, vacuna, buzo, medici -na y mariposa. El orden de escritura fue al azar:se le daba una bolsa opaca, en cuyo interior ha-bía imágenes pequeñas que correspondían a laspalabras a escribir. Los niños tomaban un dibu-jo, lo nombraban y procedían a escribir. Si enalgún momento el niño pedía ayuda, el entre-vistador podía escribir una palabra a solicituddel niño que, a su criterio, contuviera la letra oel segmento buscado.

Resultados

Tarea de identificación y denominaciónde letras descontextualizadas

Si bien en esta actividad se preguntó por todaslas grafías simples del alfabeto español, aquísolamente haremos referencia a las letras quefueron foco de atención en todas las tareas, in-cluyendo aquellas que representan de maneraalterna un mismo sonido del español latinoa-mericano (B y V; M, P y T; S, C y Z). Cabe se-ñalar que, en el caso de las vocales, 64 de las 65respuestas fueron correctas (el 98%). En el66% de los casos, los niños nombraban la vocalcorrecta, seguida de un referente (un nombrepropio o común conocido por el participante)que la contenía, generalmente en la posicióninicial. Por ejemplo: “La A de A b r i l”, “La E deE m i l i o”, “La I de iguana”, “La I de Itzel”, “L aU de uva”. El resto de los niños solo daba sunombre aislado.

Como puede verse en la tabla 2 (p. 37), lamayoría de los chicos recurrieron a un referentepara darle sentido a la denominación asignada alas consonantes aisladas objeto de este estudio,aunque la sola identificación de la letra por me-dio de un referente fuera prácticamente inexis-tente (por ejemplo, decir “la de bebé” para hacerreferencia a la B). La denominación usada podíaser una sílaba (diferente al nombre convencional

TABLA 1. Tarea de denominación en contexto:palabras y opciones de respuesta

Palabra

MesaManoPerroPinoPatoTelaTinaCerroSapoBesoBurro

Ítem presentado

__ESA__ANO__ERRO__INO__ATO__ELA__INA

__ERRO__APO__ESO

__URRO

MMPPPTTSSBB

NNBBBDDCCPP

VVDDDYYGGRR

WWXXXFFMMDD

FFSSSMMRRNN

Letras presentadas para completar

37

Contrariamente a lo esperado, la forma másfrecuente de denominar las letras fue recurrir alsegmento fónico, muchas veces acompañado deun referente (por ejemplo, “la /s/ de Sofi y deSantiago”). Siguió en frecuencia el nombre dela letra (convencional o aproximado), como en“La pe de Perla”, “la ce de cerro/ la ce de sol”y “la me de mesa”. Y finalmente, la denomina-ción menos frecuente fue la de una sílaba nocoincidente con el nombre convencional oaproximado de la letra. La frecuencia más nota-ble en este sentido fue de la P y la C, que los ni-ños identificaban como PA o CA, seguidos deun nombre propio con esa sílaba inicial (comoen “la ta de tau” o “la ca de Camila”).

Tarea de elección y denominaciónde letras en contexto de palabra

En la tarea de elección de la primera letra en elcontexto de una palabra, la mayor parte de los

de la letra, como en “la pa de Paulina, de pa -pá”, el nombre de la letra (como en “la be deAbril”, “la ese de sapo”, “la pe de Perla y depapá”, o el segmento fónico aislado (como en“la /m/ de mamá”, “la /t/ de Itzel”, “la /b/ de be -bé”). Ya que las consonantes aisladas (sobre to-do las consonantes /b/, /t/, /p/) son prácticamen-te imposibles de pronunciar en aislado, estossonidos generalmente iban seguidos de un soni-do vocálico neutro, inexistente en español, quecorresponde al sonido “shwa” en el alfabeto fo-nético internacional.

Es importante notar que las letras identifi-cadas en su mayoría por su sonido (o por su so-nido más el referente) fueron las que tenían elrasgo fonológico + continuo (/s/ y /m/) y que,como se verá más adelante, aparecieron conmayor frecuencia como consonantes usadas co-rrectamente en la tarea de escritura. La letra P,sin tener un rasgo continuo, también presentóuna alta frecuencia de identificación.

TABLA 2. Frecuencias y porcentajes (F/P) por denominaciónde consonantes aisladas por letra (n= 104)

"No sé"o incorrecto

Referente

Sílaba

Sílaba +referente

Nombrede letra

Nombre +referente

Segmento fónico(fono) + referente

Segmento fónico(fono)

Total porcolumna

B

5(38.5)

1(7.7)

0(0)

0(0)

1(7.7)

3(23)

3(23)

0(0)

13(100%)

V

6(146.2)

0(0)

1(7.7)

2(15.4)

1(7.7)

2(15.4)

0(0)

1(7.7)

13(100%)

M

1(7.7)

0(0)

1(7.7)

2(15.4)

1(7.7)

3(23)

4(31)

1(7.7)

13(100%)

P

0(0)

0(0)

1(7.7)

6(46.2)

2(15.4)

2(15.4)

1(7.7)

1(7.7)

13(100%)

S

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

1(7.7)

3(23)

6(46.2)

3(23)

13(100%)

C

2(15.4)

0(0)

3(23)

5(38.5)

0(0)

1(7.7)

1(7.7)

1(7.7)

13(100%)

Z

5(38.5)

0(0)

0(0)

0(0)

1(7.7)

2(15.4)

2(15.4)

3(23)

13(100%)

T

6(46.2)

0(0)

0(0)

0(0)

1(7.7)

2(15.4)

2(15.4)

2(15.4)

13(100%)

total

25(24%)

1(1%)

6(5.8%)

15(14.4%)

8(7.7%)

18(17.3%)

19(18.3%)

12(11.5%)

104(100%)

38

niños hizo una elección correcta de la letra fal-tante, excepto para las palabras pino y tina. Elcaso de cerro es el único en donde el 100% delas respuestas fueron correctas. Para esta pala-bra, tanto la letra S como la C fueron considera-das opciones posibles de elección.

La elección de una letra considerada correc-ta (incluidas S y C para c e rro) generalmentecoincidió con una denominación también posiblede la letra, ya sea por medio del uso de su nom-bre convencional (por ejemplo, un niño dice “l ac e” al elegir la C como letra inicial de c e rro); dela primera sílaba de la palabra (una niña elige laPpara p a t o, diciendo “la pa”); del sonido que re-presentaba (otra niña dice “la /t/ al elegir T p a r at e l a) o de un referente que la contenía.

Aunque en la mayoría de los casos la elec-ción correcta correspondió a una de estas deno-minaciones consideradas correctas, en el 22%de los casos una denominación posible no im-plicó una elección correcta. Por ejemplo, al ele-gir la letra faltante para beso, un niño dice “labe”, pero inserta la T en posición inicial; dos ni-ñas, Leslie y Nuria dicen “la bu” para burro,pero ambas eligen la R para completar la pala-bra; Miriam elige R para beso, aunque identifi-ca que falta “la be” y Abril dice que falta la /t/para tina, pero elige la M. Cabe resaltar que nin-gún niño eligió la letra correcta sin una denomi-nación posible (véase tabla 3).

Como en la denominación de letras descon-textualizadas, en este caso también los niñosnombraban las letras de diversas maneras. Latabla 4 (p. 39) muestra el número y el tipo dedefiniciones que los niños dieron cuando laelección de la primera letra solicitada fue co-rrecta. En la misma tabla se dividieron las res-puestas según el número de denominacionesque dieron los niños para cada uno de los con-textos: una denominación, en el caso de que so-lamente identificaran la letra por su sonido (F),el nombre de la letra (N) o una sílaba distinta alnombre (S), y luego se señalan los casos condos o tres denominaciones combinadas. Porejemplo, NR significa que el participante iden-tificó la letra tanto por su nombre como por unreferente (como en “eme… mamá” para la M demano) y SNR señala la identificación de la letrapor la primera sílaba, el nombre de la letra y unreferente (como en “pa… pe… la de Perla” pa-ra la P de pato).

Además, la tabla 4 muestra de manera dife-renciada los contextos que inician con una síla-ba coincidente con el nombre real o aproxima-do de la letra (=L) y los que empiezan con unasílaba distinta, como MA, SA, PI, etc. (¹L).

Del mismo modo que para las letras descon-textualizadas, la denominación simple más usa-da fue la de identificar la letra por su sonido (F).

Nombramal y

elige mal

Nombrabien y

elige mal

Nombrabien y

elige bien

Noelige

Total

MESA

0

3

10

0

13

MANO

0

1

12

0

13

PERRO

0

3

10

0

13

PINO

2

5

4

2

13

PATO

0

2

11

0

13

TELA

1

5

7

0

13

TINA

1

6

6

0

13

C E R R O

0

0

13

0

13

SAPO

1

1

11

0

13

BESO

1

2

10

0

13

BURRO

1

3

8

1

13

TOTAL

7(5%)

31(22%)

102(71%)

3(2%)

143(100%)

TABLA 3. Frecuencias de elección y denominación de letras en contexto (n= 143)

39

Esta denominación fue más frecuente para laspalabras que no iniciaban igual que el nombreconvencional de la letra inicial (contextos MA,PA, PI, PA, TI, BU). Por ejemplo, una niña di-ce “tina… la /t/”. Contrariamente a lo esperado,el uso de la primera sílaba de la palabra fue po-co común en estos contextos, ya sea como de-nominación única o como denominación com-puesta (la sílaba más el referente, por ejemplo).Para las palabras que iniciaban como el nombreexacto o aproximado de la letra (L), la frecuen-cia de la primera sílaba como denominación, yafuera sola o acompañada de un referente o soni-do, fue mucho mayor. Obviamente, en estos ca-sos, la primera sílaba de la palabra coincidíacon el nombre de la letra. Por ejemplo, Miriamdice “la te de teto” al completar tela con la T.

El uso de un referente como única denomi-nación se dio en una sola ocasión. Sin embargo,poco menos de la mitad de las respuestas in-cluía un referente. Estos fueron más numerososen los contextos de MA, ME, PA, PE, SA y CE.De los 51 referentes, 19 (es decir el 37%) teníanun inicio que coincidía con la primera sílaba dela palabra a completar (cuatro con inicio igual alnombre de la letra y 15 con una sílaba no coin-cidente); otros 25 eran nombres que iniciabancon el mismo segmento fónico, que la palabra ac o m p l e t a r, pero en los que la vocal que le seguíaera distinta a la vocal de la primera sílaba de lapalabra a completar. Por ejemplo, “C e c i”, “S o -f í a” o “s o l” para s a p o (en porcentaje esto signi-fica el 49% de los referentes). Solamente siete

referentes (el 14%) contenían la letra en cues-tión en posiciones medias o finales, no coinci-dentes con la sílaba (“Itzel” para TE y para TI,“Abril” para BE, “Ríos” para SA, “Leslie” paraCE). Los contextos de PA, PE; SA, CE; MA yME fueron los que mayor número de referentesgeneraron (40 del total de 51, es decir, el 78%).En estos pares de contextos, la mayor parte delos referentes que sirven de pistas fueron losmismos: “mamá” o “mami” para MA y ME;“Paulina”, “papá”, “pelota” y “Perla” para PA,PE y para PI, y “Santiago”, “Sofía” y “sol” pa-ra SA y CE. “Itzel” apareció como referente pa-ra tina y tela, y “Abril” para beso y burro.

En todas estas respuestas, los niños identi-ficaron la letra faltante por medio de la prime-ra sílaba, el nombre de la letra o el segmentofónico, para después poner dicho elemento enel contexto del referente. Estos son algunose j e m p l o s :

Sil.Inicial/

Tipodenom.

Inicio =L

Inicio ¹L

Total

S

1

6

7

F

10

14

24

N

13

2

15

SR

0

7

7

FR

11

12

23

NR

12

6

18

SF

0

2

2

SN

1

2

3

FN

2

1

3

SNR

0

1

1

FSR

1

0

1

FNR

0

1

1

TABLA 4. Frecuencias de denominación de las letras cor rectas elegidasen la tarea de identificación y denominación de letras en contexto (n= 105)

Tot.

51

54

105

Número de denominaciones por letra

1 2 3

Contexto CE: “Ce… ese… Leslie”“/s/… Santiago”

Contexto PA: “Pa… papá ”“Pa… pe… Perla”

Contexto ME: “/m/… mamá… Emilio”“eme… mamá”

Contexto TI: “/t/… timón”“Te… teto” “/t/… te…I tzel”.

40

Como se mostró anteriormente (tabla 3), el27% de las respuestas no fueron convencionales,en tanto los niños no eligieron la letra correcta.Sin embargo, en el 22% de estos casos, la deno-minación fue la correcta. Es decir, los niños lo-graron identificar la parte faltante por medio desu sonido, del nombre de letra o de la sílaba ini-cial. La mayoría de las veces, la letra elegida fueuna letra cercana en la forma gráfica o una querepresentaba un fonema semejante. Por ejemplo,los contextos de mayor índice de desaciertosfueron p i n o, t i n a y t e l a. Para el caso de pino h u-bo siete desaciertos: tres niños eligieron B; otrostres eligieron D (ambas gráfica y fonológica-mente semejantes), y uno eligió X. Aunque to-dos sabían que faltaba “p i” o “/p/”, dos intenta-ron dar otra denominación: “pi… de” y “pi… be” .Esos dos niños fueron capaces de empatar la le-tra elegida con el nombre de la letra menciona-da. Para la letra T (en ambos contextos) hubo 13desaciertos: cinco eligieron J; cuatro eligieron Y;dos eligieron F (todas letras con un alto pareci-do gráfico) y, por último, otros dos eligieron laletra M, que no presenta ningún parecido conla letra correcta. Vale destacar, entonces, que soloseis de las 38 elecciones incorrectas no presen-taron parecido con la letra correcta.

Tarea de escritura

En esta tarea analizamos el uso de consonantesiniciales, medias y finales. La tabla 5 muestralos contextos de aparición de cada consonanteusada correctamente.

Como se puede observar en la tabla 6, quemuestra el uso de consonantes al inicio de pala-bra, las letras S, B y T fueron más empleadas enel contexto que se ajusta al nombre de la letra (onombre aproximado, SE, BE y TE). Por otro la-do, las letras P y M fueron ligeramente más em-pleadas en los contextos de PA y MA, respecti-vamente. La S tiene resultados prácticamenteiguales en los contextos SE y SA.

Los resultados fueron similares para las con-sonantes intermedias (véanse tablas 7 y 8). Inde-pendientemente de la posición de la sílaba (ini-cial, media o final), en los contextos en las queaparecen las vocales /i/, /o/ y /u/, las consonantesaparecen menos frecuentemente. En esos casos,hubo un mayor uso de vocales correctas para re-presentar la sílaba, excepto para ZO. La repre-sentación del fonema /s/ fue muy alta en todoslos contextos. El desempeño más bajo correspon-dió a /si/, que no aparecía en la sílaba inic i a l .

PBTSM

PaletaVacunaTinacoZapato

Mariposa

PelotaVenadoTelarañaCebolla

Medicina

BuzoZapato

PaletaMariposa

PelotaMedicina

MariposaCebolla ZapatoBuzo

Consonante

TABLA 5. Lista de palabras empleadas y sílabas que se analizan en la tarea de escritura

Inicio de palabra Sílaba intermedia o final

Sílaba inicialEmplean

consonante yvocal correcta

Empleanconsonante

correctaEmplean vocal

correctaEmplean otraconsonante

Pa

3

9

1

0

Pe

4

6

1

2

Ba

5

1

4

3

Be

3

6

2

2

Bu

2

2

7

2

Te

3

7

3

0

Consonante

TABLA 6. Frecuencias de uso de consonantes cor rectas al inicio de palabra(13 niños entrevistados)

P

Ti

2

3

7

1

Sa

6

6

1

0

Se

4

9

0

0

Ma

5

6

1

1

B T S M

Me

5

2

5

1

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N para M: como en NESINA para medicina.

S, D, X, P y L para T: como en PELODA,PEOPA para pelota y SPLO para zapato.

Un ejemplo interesante se puede observaren el siguiente extracto de entrevista:

Cuando los niños escribían una consonanteno convencional para la palabra, los erroreseran, en su mayoría, debidos a una fuerte seme-janza fonológica o gráfica: D o F para P (en lamuestra solamente aparecen dos errores de estetipo); P, D, F para B; N para M. La letra T tuvomayor dispersión: de las siete consonantes al-ternativas, aparecen S y D en dos ocasiones ca-da una, y X; P y L en una ocasión.

Las siguientes escrituras infantiles ejempli-fican estos usos no convencionales de las con-sonantes:

D o F para P: como en FEOA y DELOTA parapelota.

P, D, F para B: como en DENO para venado ySEPOYA para cebolla.

Palabra

Empleanconsonante yvocal correcta

Empleanconsonante

correcta

Emplean vocalcorrecta

Emplean otraconsonante

Emplean otravocal

Zapato

3

8

2

0

0

Mariposa

3

3

7

0

0

Cebolla

2

2

7

2

0

Zapato

2

0

9

2

0

Paleta

4

1

6

1

1

Pelota

2

1

7

3

0

Consonante

TABLA 7. Frecuencias de uso de consonantes cor rectas en sílabas intermedias y finales(13 niños entrevistados)

P

Buzo

9

2

2

0

0

Mariposa

8

3

2

0

0

Medicina

5

4

4

0

0

B T S

TABLA 8. Comparación de respuestas cor rectas al inicio de palabravs. sílabas intermedias y finales (13 niños entrevistados)

Sílaba

Inicial

Intermediasy finales

Pa

12

11

Pe

10

–

Po

–

6

Ba

6

–

Be

9

–

Bo

–

4

Consonante P

Bu

4

–

Ta

–

8

Te

10

–

Ti

5

–

B T S

To

–

2

Sa

12

11

Ce

13

–

Ci

–

9

Zo

–

11

Entrevistador: -Ahora escribe pelota

Niño : -Pe, pe, pe, la pe… es… [escribe D], pe,pee, la E [escribe E]. Peeeel-lo-/l/, ¿Cuál es la/l/?... Ya sé, es esta[escribe L]. Pe-lo, lo, lo, lo,la O, la de Omar [escribe O]. /p/, /e/, /l/,/o/…ta, ta[escribe P]. No…[borra P].Pe-lo-/t/, /t/, /t/, /t/… la /t/… la ta, la ta, la /t/…¿Cuál es la ta?... es como un sonido de música...como tau[escribe T]. Pe- lo-ta, ta, ta, ta, la A[escribe A].

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Como se puede observar en el ejemplo an-terior, al escribir invitamos a los niños a ir ha-ciendo verbalizaciones que indicaran qué es loque iban a escribir. Estos recortes fueron anali-zados como una especie de denominación enacción. En el conjunto de datos, solamente dosletras no fueron denominadas (el 1% de las res-puestas posibles).

Cuando la denominación que daban a la pri-mera letra que escribían era correcta, los resul-tados fueron semejantes a las otras tareas de de-nominación: las respuestas que denotaban unasola denominación (segmento fónico, nombrede letra o una sílaba con una vocal diferente a/e/) equivalen al 54.6% del total. Para el conjun-to de palabras (tanto las que iniciaban como elnombre de la letra como aquellas que iniciabancon una sílaba no coincidente con el nombre dela letra), las respuestas más comunes, con elmismo número de ocurrencias, fueron el seg-mento fónico (el 19.2%) y la sílaba ( el 19.2%).El nombre de la letra fue usada en el 16.2% delos casos. La diferencia entre el uso del nombrede la letra y la sílaba probablemente se deba aque había una palabra menos con inicio =L. Siconsideramos por separado los dos tipos de pa-labra (con inicio igual al nombre de la letra, oinicio no coincidente al nombre de la letra), estaperspectiva cambia ligeramente. Aunque el usodel segmento fónico permanece prácticamenteigual para ambas condiciones, el uso del nom-bre de la letra resulta más común en las palabras=L, mientras que el uso de la sílaba es más fre-cuente en palabras ¹L. De hecho, para las deno-minaciones simples, no aparece ningún caso dedenominación por medio del nombre de la letraen la condición ¹L, ni la denominación a travésde la sílaba en la condición =L.

Otro porcentaje importante de respuestas, el35.4%, correspondió a denominaciones dobles(SR, FS, NR, FR, FN, o SN). Para las letras ensílabas no coincidentes con el nombre de la le-tra (¹L), los casos más frecuentes fueron SR (el8.1% del total de respuestas), SN (el 5.1%) y FS(el 3%). Para aquellas que iniciaban con elnombre de la letra (=L), las respuestas se con-centraron en las denominaciones NR (el 12.1%)y FN (el 5.1%). Por último, la combinación FRaparece en ambas condiciones con muy bajafrecuencia (el 1% en cada una de las condicio-nes). Es posible observar que para las palabrascon inicio =L no aparecieron casos en donde se

usara una sílaba diferente al nombre de la letracomo denominación combinada, mientras queen las palabras con inicio ¹Laparecen algunasrespuestas SN.

Los siguientes son algunos ejemplos de es-tas “denominaciones dobles en acción” (losejemplos corresponden a niños diferentes, y en-tre paréntesis se indica la palabra que escribía elparticipante en ese momento):

SR: “la ma de mamá” (mariposa); “la ti de tina,de tiburón” (tinaco); “la me de México, de ma -má” (medicina)

NR: “La ce de Camila” (cebolla); “la te de dien -tes” o “la te de te quiero” (telaraña).

FS: “La /s/, la sa” o “la sa, la /s/” (zapato).

Finalmente, el 9% de las respuestas corres-pondieron a denominaciones triples (FSR, conel 4% de aparición en el conjunto de las deno-minaciones; SNR, con el 3% y FNR, con el2%). Por ejemplo:

FSR: “La /s/, la sa de saso, de sapo” (zapato);“La BU de bubu…la /b/… de Abril” (buzo); “la/s/, la ce, la ese de Cecilia y semilla” (cebolla).

SNR: “La ti, la te de teto” (tinaco).

FNR: “La /b/, la be de bebé” (venado).

Para las letras intermedias, los resultadosfueron coincidentes. Un ejemplo del juego quehacían los niños con los diferentes tipos de de-nominación a lo largo de la producción es el si-guiente fragmento de la escritura de PA L E TA :“pa [P], pa, pa-l....[L], let, pa-let... te, te, palet...te, te, te, te... la te, la te de tierra [T]”.

Hay que recordar que ninguna de las letrasintermedias estudiadas estaba en un contexto si-lábico coincidente con el nombre de la letra (ta-blas 7 y 8, como referencia). Las denominacio-nes simples (el 58.1% del total de respuestas)ocurrieron con las siguientes frecuencias: F (el33.9%) y S (el 24.2%). Las denominaciones do-bles correspondieron al 32.3%. Las más fre-cuentes de este tipo fueron SR (el 14.5%) y FS(el 12.9%). Por último, las denominaciones tri-ples corresponden al 8.1% (FSR con el 6.5%).

En este conjunto de datos, solamente apare-cieron dos ocurrencias de denominaciones pornombre de letra, siempre en combinación conotras denominaciónes: SN y FNR. Por ejemplo,(SN) “La PA, la PE” (para zapato).

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Por último, en el conjunto de las respuestascorrectas (letras iniciales e intermedias, inclui-das en sílabas coincidentes y no coincidentescon el nombre de la letra), y tomando en cuentatodos los tipos de denominación, el nombre dela letra apareció en el 28% de las denominacio-nes, aunque solo una quinta parte de ellas apa-reció en palabras que no iniciaban como elnombre de la letra. Hay que considerar, por otraparte, que solo una cuarta parte de todos loscontextos silábicos estudiados corresponden ala condición =L.

Conclusiones

A pesar de no haber recibido instrucción direc-ta sobre las letras o su nombre convencional, nisobre la correspondencia entre letras y segmen-to fónico, los datos de esta investigación sugie-ren que los niños entrevistados tenían un cono-cimiento muy amplio de las letras. En general,los niños las denominaban usando el segmentofónico que estas representaban. Sin embargo,fue muy frecuente también que usaran el nom-bre de la letra o la sílaba que iban a escribir o aidentificar como denominación. Aunque la ma-yoría de las denominaciones eran simples (en elsentido de que solamente nombraban la conso-nante en cuestión de una sola manera), muchasveces los niños recurrían a nombrar la letrausando denominaciones combinadas (por ejem-plo, la sílaba más el segmento fónico). Estascombinaciones iban seguidas, en muchos casos,de una palabra que contenía la consonante de-seada (referente).

En todos los casos, recurrir a otra denomi-nación (por ejemplo, el segmento fónico o la sí-laba, seguida del nombre de la consonante) o re-currir a un referente que contenía la letra, usual-mente (pero no necesariamente) en posición ini-cial, parecía ser el recurso que usaban los niñospara saber cuál letra era la pertinente. Es decir,los datos sugieren que cuando un niño debe ele-gir entre varias letras de un repertorio, le es útilpensar en diversas denominaciones, o, dicho enotras palabras, pensar en diferentes contextosposibles de esa letra para elegir rasgos semejan-tes de utilización y eliminar aquellos más dis-crepantes.

La información destacada en esta investiga-ción también sugiere que, en este proceso, losniños cometen equivocaciones inteligentes. En

la mayoría de los casos, los errores tuvieron quever con la elección de una consonante que re-presentaba fonemas con rasgos semejantes,aunque también aparecieron errores por seme-janza de forma gráfica.

Otra de las conclusiones que se puede sacarde esta investigación es que el contexto vocáli-co parece ser también importante para la elec-ción de la letra correcta. Los datos sugieren queuna misma consonante tiene diferentes gradosde dificultad si está seguida de /i/, /o/ y /u/. Al-gunas letras, como P y M, tuvieron práctica-mente la misma probabilidad de ser elegidas encombinación con /a/; probablemente porquehay referentes muy disponibles, como “mamá”y “papá”. Sin embargo, aunque sea tangencial-mente, parecería que las combinaciones con /e/,que coinciden con el nombre convencional oaproximado de la letra, favorecen la apariciónde la consonante correcta.

Si bien en este trabajo propusimos solamen-te dos contextos en la tarea de escritura dondese repetía la misma sílaba (PA y SA), se puedever, en general, que el número de respuestas co-rrectas fue mayor al inicio de la palabra que enlas sílabas intermedias y finales. La excepciónfue el caso de la letra S, en el que, sin importarel contexto de uso, la mayoría de los niños lo-graron emplear S o C de manera correcta. En elcaso en que la sílaba inicial coincidiera con elnombre de la letra, el éxito fue ligeramente ma-yor. Esto tal vez se deba a que los niños puedenaislar o encontrar la letra pertinente de maneramás fácil al inicio de la palabra, ya sea porquees el primer recorte (usualmente silábico) o porla facilidad para relacionarlo con un referente.

Por último, las letras que representan con-sonantes continuas (/m/ y /s/) parecen ser fácil-mente aislables e identificables. Una excepciónes la letra P. Estas tres letras (M, S y P) tuvie-ron un porcentaje de uso en la escritura superioral 69%, mientras que B y T alcanzaron un por-centaje de aparición correcta menor al 45%.

Los datos revelan que los niños de la mues-tra poseen una “conciencia fonológica” bastantedesarrollada. Este es un dato que podría sorpren-d e r, dado que los niños entrevistados no habíantenido entrenamiento en esta “habilidad”, ni h a-bían recibido instrucción directa sobre el nom-bre de las letras ni los sonidos que estas repre-sentan. De hecho, como se mencionó anterior-mente, la escuela a la que los niños asistían

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h ace énfasis en la escritura y lectura de textoscompletos, con un fin generalmente comunicati-vo. La escuela, sin embargo, trabaja también pa-ra que los niños escriban de la mejor manera po-sible, sin esperar que la convencionalidad de laescritura surja de manera rápida. Esto implicaactividades de escritura individual o en peque-ños grupos (muchas veces con una consigna pormedio de la cual uno de los niños debe escribir,mientras que otros toman el papel de ayudantes).También se hace énfasis en actividades de co-rrección de sus propias escrituras, ya sea de ma-nera individual o grupal. Otras veces, los niñosdictan a la maestra, a quien le van dando indica-ciones precisas de qué y cómo hay que escribir.

En estos intercambios, los niños deben ha-cer una toma constante de decisiones de qué le-tras usar. Estas situaciones implican, a su vez,la búsqueda de semejanzas y diferencias conpalabras conocidas (los nombres propios, porejemplo), y el pedido de información a la maes-tra sobre palabras que sirvan de “pista” para es-cribir lo deseado. Este parece ser un espacio deintercambio muy importante en el que los niñosestablecen relaciones entre sus propios conoci-mientos (los aprendidos en la escuela y los am-bientales, adquiridos en ámbitos cotidianosfuera de la escuela).

De ese modo, parecería que el espacio de in-tercambio que se crea en el aula propicia que lasletras se relacionen con palabras y contextos si-lábicos diferentes y que reciban denominacio-nes muy diversas, siempre al servicio del interésde escribir una palabra inmersa en un texto.Aunque esta investigación se mantuvo en el ni-vel de la palabra para lograr un mayor controlde los datos, las respuestas de los niños mues-tran esta constante búsqueda de relaciones queles permitan dar sentido a sus escrituras. No esextraño, en este contexto, que los niños hicieranrelaciones entre una diversidad de contextos deuso y a una variedad de denominaciones paraelegir las letras correctas en sus escrituras.

En síntesis, los datos parecen plantear quehacer ejercicios de conciencia fonológica no esla única vía para adquirir esta “habilidad”, y quelas letras pueden ser conocidas también por me-dio de caminos alternativos a la presentación deletras sueltas que se hacen corresponder a lossonidos que representan. La actividad misma deescribir, concebida como un espacio de refle-xión, sirve a los mismos fines.

En otras palabras, la conciencia fonológicaes un proceso importante en la adquisición delsistema de escritura, pero esta parece tambiénpoder desarrollarse a partir de la escritura; siem-pre y cuando la producción escrita implique, porparte de los niños, una constante toma de deci-siones y una actividad inteligente que requierade la relación de las informaciones disponibles.La ventaja que parece ofrecer esta vía didácticaes la de permitir no perder de vista el objeto deenseñanza (la lectura y escritura de textos pre-sentes en la cultura escrita, mediada por lasprácticas sociales de la lengua), a la vez quepermitir el acceso y la comprensión del sistemade escritura.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U -R A Y VI D A en enero de 2008 y aceptado para su publi -cación en abril del mismo año.

* Susana Cano Muñoz: Licenciada en PsicologíaEducativa y magíster en Desarrollo y Aprendiza-jes Escolares por la Universidad Autónoma deQuerétaro. Profesora de preescolar en la EscuelaMaxei desde 2001.

** Sofía A. Vernon: Licenciada en Psicología Edu-cativa por la Universidad Autónoma Metropolita-na (Xochimilco). Magíster y Doctora en Investi-gación Educativa por el Departamento de Inves-tigaciones Educativas del CINVESTAV, México.Profesora del posgrado de la Facultad de Psicolo-gía y de la Facultad de Lenguas y Letras de laUniversidad Autónoma de Querétaro.

PEDIDOSAsociación Internacional de LecturaLavalle 2116, 8o BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (011) 4953-3211 -Fax: (011) 4951-7508 -E-mail: lecturayvida@ira.org.ar

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