D E MANAG EM R Ă EN A T I Ş L I M ED A U T S C I A V ł EI R 4-2006/REV LB... · termeni pedagogici ceea ce se înŃelege prin activizare, participare i angajare. La sfârşitul

1

REVISTA

MIL

ITA

RĂ DE MANAGEMENT Ş

I ED

UC

AłIE

2

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

NR. 4/2006

REFERENłI ŞTIINłIFICI:

Academician prof. univ. dr. Radu VOINEA General prof. univ. dr. Mircea MUREŞAN (UNAp) – membru al Academiei Oamenilor de ŞtiinŃă din România Prof. univ. dr. Ion Gheorghe ROŞCA (ASE) Prof. univ. dr. Ion STANCU (ASE) Gl. bg. prof. dr. Edwin MICEWSKI – director al Institutului de Sociologie şi Pedagogie Militară – Viena Contraamiral de flotilă (r.) prof. univ. dr. Marius HANGANU (UNAp) – membru al Academiei Oamenilor de ŞtiinŃă din România

REDACTOR ŞEF:

Comandor prof. univ. dr. ing. Gavril MALOŞ SECRETAR GENERAL DE REDACłIE:

Lect. univ. drd. Adriana RÎŞNOVEANU REDACTORI:

Prof. univ. dr. ConstanŃa BODEA (ASE) Maior lect. univ. dr. Dorinel-Ioan MOLDOVAN Conf. univ. dr. Luiza KRAFT (UNAp) Prof. univ. dr. Vasile MACOVICIUC (ASE) Prof. univ. dr. Alecxandrina DEACONU (ASE) Lect. univ. drd. Elena ŞUŞNEA (UNAp)

COPERTA:

Elena PLEŞANU

TEHNOREDACTARE/ PROCESARE TEXT:

Liliana ILIE

Universitatea NaŃională de Apărare „Carol I”, Bucureşti, Şoseaua Panduri nr. 68 – 72, sector 5

Telefon: 021-319.48.80/401; 222

I.S.S.N. 1841-2815 ISSN 1841-978X

3

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Să promovăm un învăŃământ centrat pe student ................................................................................. 5

Conf. univ. dr. Elena ISTRATE Lect. univ. drd. Adriana RÎŞNOVEANU Lect. univ. drd. Sorina Mihaela MARDAR

Rolul şi impactul convenŃiei de la Haga din 1954 şi a protocoalelor sale ........................................ 11

Jan HLADIK (UNESCO) Cultură organizaŃională – performanŃe manageriale ......................................................................... 14

Prof. univ. dr. Ion VERBONCU Asigurarea calităŃii învăŃământului – o condiŃie esenŃială a progresului .......................................... 18

Conf. univ.dr. Nicolae FEODOT Societatea pedagogică vs. societatea informaŃională? ...................................................................... 23

Andrei GĂITĂNARU Eurojust ............................................................................................................................................. 28

Conf. univ. dr. Victor AELENEI Managementul în domeniul relaŃiilor publice.................................................................................. 31

Mr. ec. drd. Mirela PUŞCAŞU Opinii asupra metodologiei şi tehnologiei instruirii. Moduri şi forme de organizare a activităŃilor didactice actuale.......................................................................................................... 36

Lt. col. lector univ. drd. Doina FILOTE Specificul relaŃiilor interpersonale militare....................................................................................... 41

Instructor superior lt.col. Iulia-Frasina TĂNASE ParticularităŃile recrutării în sistemul de siguranŃă naŃională............................................................ 46

Drd. Ioana MATEŞ Rolul comunicării interpersonale în relaŃia comandant-subordonat şi impactul ei asupra climatului psihosocial dintr-o unitate militară....................................................................... 49

Lt.col. Iuri TĂNASE România şi provocarea educaŃiei interculturale ................................................................................ 53

Asist. univ. drd. Camelia STĂICULESCU

4

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

EEDDIITTUURRAA UUNNIIVVEERRSSIITTĂĂłłIIII NNAAłłIIOONNAALLEE DDEE AAPPĂĂRRAARREE „„CCAARROOLL II””

Şoseaua Panduri nr. 68-72, Bucureşti, sector 5 e-mail: [email protected]

Tel: 00-40-021-319.48.80/215; 307 Fax: 00-40-021-319.59.69

Bun de tipar: 22.12. 2006

TTiippaarruull eexxeeccuuttaatt llaa TTiippooggrraaffiiaa UUnniivveerrssiittăăŃŃiiii NNaaŃŃiioonnaallee ddee AAppăărraarree „„CCaarrooll II”” sub comanda nr. 215/07 00100/214 /07

5

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Conf. univ. dr. Elena ISTRATE Lect. univ. drd. Adriana RÎŞNOVEANU Lect. univ. drd. Sorina Mihaela MARDAR Universitatea NaŃională de Apărare „Carol I”, Bucureşti

Modificările ample din societatea contemporană şi cultura schimbării pe care le trăim

presupun un nou mod de a face educaŃie. Pedagogia tradiŃională, ex cathedra, nu mai răspunde nevoilor celor care se educă. Un discurs de la profesor la elev/student care încurajează achiziŃia şi reproducerea de cunoştinŃe este inadecvat nevoilor reale ale societăŃii şi indivizilor actuali. Accentul trebuie să cadă pe încurajarea autonomiei, creativităŃii, a implicării celor care învaŃă în propria formare şi dezvoltare. Dictonul „a învăŃa să înveŃi” este astăzi mai actual ca niciodată!

nvăŃământul centrat pe student se înscrie ca una din nevoile esenŃiale pe

care trebuie să se bazeze organizarea şi funcŃionarea învăŃământului contemporan, reprezintă expresia uneia din contribuŃiile postmodernităŃii la regândirea educaŃiei. Este vorba de paradigma educaŃional-umanistă care priveşte dinspre student către educaŃie, către modalităŃile instituŃionale ale educaŃiei.

Postmodernitatea exercită, cel puŃin în plan teoretic, o mare atracŃie pentru teoria şi practica educaŃională. Aşa cum arată prof.univ.dr. Emil Păun în studiul „O „lectură" a educaŃiei prin grila postmodernităŃii” (în vol. „Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative”, p.19) există însă un decalaj evident între analizele postmoderne şi practica şcolară, structurată încă pe coordonatele paradigmei moderne. În plus, orientarea postmodernă în educaŃie este încă în constituire şi are destule neîmpliniri teoretice

pentru a declanşa o schimbare amplă a practicii educaŃionale.

Una din paradigmele reprezentative ale postmodernismului în educaŃie este paradigma existenŃial-umanistă. Aceasta militează pentru o societate, şi în consecinŃă, pentru o educaŃie centrată pe persoană, printre sursele sale de întemeiere aflându-se psihologia umanistă (C. Rogers, A. Adler, ş.a.). Revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaŃional se constituie ca una din caracteristicile majore ale acestei paradigme care introduce o perspectivă globală, totalizatoare şi integratoare asupra individului pe care o postulează ca dimensiune fundamentală a finalităŃilor educaŃiei.

Este ştiut că educaŃia reprezintă o acŃiune social-umană specifică care are anumite trăsături definitorii:

-AcŃiunea educativă este în esenŃă o relaŃie dintre un subiect şi un obiect, în cadrul căreia subiectul sau agentul acŃiunii urmăreşte o schimbare, o transformare a obiectului

Î

6

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

conform unui scop, iar obiectul este cel asupra căruia se exercită aspectele acŃiunii subiectului;

-RelaŃia care se stabileşte între subiect şi obiect este o relaŃie socială şi antropologică;

-Caracterul activ şi creativ al interacŃiunii dintre cei doi poli ai relaŃiei îi conferă o notă caracteristică;

-AcŃiunea educativă reprezintă o componentă subordonată unui ansamblu social care reglează şi direcŃionează într-un anumit fel acŃiunea respectivă;

-Desfăşurarea acŃiunii are un caracter funcŃional dinamic prin relaŃiile directe şi indirecte care se stabilesc între componentele sale.

EducaŃia aste expresia a două laturi complementare socializarea şi individualizarea.

Socializarea presupune intervenŃia din exterior, presiunea pe care educaŃia urmează să o exercite asupra fiinŃei umane în virtutea unor imperative sociale, acestea fiind exprimate în idealul social din care rezultă, implicit, idealul educaŃional.

Individualizarea presupune exprimarea liberă a tendinŃelor din interior, imprimând educaŃiei un sens autopropulsor, prin stimularea potenŃialului individual, punând accentul pe diferenŃiere.

În termeni pedagogici, în cadrul socializării elevul/studentul este obiect al educaŃiei, pe când în cadrul individualizării elevul/studentul este subiect al educaŃiei. Între obiectul şi subiectul educaŃiei există o relaŃie cu caracter praxiologic, în cadrul căreia unul se modifică în funcŃie de celălalt, păstrându-şi autonomia şi rolul pe care îl are fiecare.

Valorificarea subiectivităŃii obiectului educaŃiei constituie temeiul educaŃiei din zilele noastre, aceea de a transforma obiectul în subiect al propriei sale formări şi dezvoltări a personalităŃii. Participarea obiectului la propria sa formare şi dezvoltare explică în termeni pedagogici ceea ce se înŃelege prin activizare, participare şi angajare.

La sfârşitul secolului 19 şi începutul secolului 20 s-au constituit două orientări

explicative în pedagogie, orientarea sociologizantă şi orientarea psihologizantă, concepând educaŃia fie prin prismă sociologică, fie prin prismă psihologică.

În accepŃia teoreticienilor orientării sociologizante (Emile Durkheim), educaŃia trebuie subordonată societăŃii. Ea este considerată o funcŃie eminamente socială, rolul său fiind acela de a socializa indivizii, de a transforma individul biologic asocial în membru al unei/unor colectivităŃi. EducaŃia asigură interiorizarea comportamentelor „fixate” în calitate de comportamente normale, adică a acelor comportamente generalizate la membrii unei comunităŃi. „EducaŃia este acŃiunea exercitată de generaŃiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaŃa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale, morale, pe care le reclamă de la el atît societatea politică în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat.” (Emile Durkheim, EducaŃie şi sociologie, p.39).

În concepŃia teoreticienilor curentului de orientare psihologistă, în educaŃie totul trebuie să pornească de la copil, de la nevoile şi aspiraŃiile lui, pentru ca în funcŃie de ele să se realizeze apoi organizarea procesului de învăŃământ. Lucrarea lui Helen Kay „Secolul copilului” (1900) pledează pentru necesitatea respectării individualităŃii copilului, a libertăŃii sale de manifestare potrivit cerinŃelor naturii sale, fără nici un fel de constrângere exterioară. Ea impune un nou tip de educaŃie, cea „axată pe copil”, în opoziŃie cu aceea care are în centrul său cerinŃele societăŃii impuse prin constrângere, din exterior, de către educator.

Schimbările ample, uneori spectaculoase, care se produc în societatea contemporană, nevoile şi aşteptările generaŃiilor tinere determină schimbări în educaŃie, în organizarea şi funcŃionarea şcolii. Este necesară reconsiderarea poziŃiei obiectului în actul educaŃional, a relaŃiei sale cu adultul, a cărui misiune este educarea elevului/studentului, a relaŃiei acestuia din urmă cu cunoaşterea, cu alŃii şi cu sinele.

7

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Aspectul cel mai interesant al educaŃiei în postmodernitate este, aşa cum arată prof.univ.dr. Emil Păun, acela al trecerii de la paradigma certitudinii la paradigma incertitudinii, de la intensa programare a actului educativ la subiectivitatea învăŃării, de la reproducerea identică de cunoştinŃe stereotipe la iniŃierea de proiecte, de la tratarea cunoaşterii ca o sumă de unităŃi simplificate la situaŃii pedagogice neprogramate.

Paradigma educaŃional-umanistă, în contextul postmodernităŃii, opteză pentru un sistem de învăŃământ „deschis” şi pentru o şcoală care favorizează participarea activă a celui care se educă la crearea mesajului, a sensului, a valorii.

ÎnvăŃământul centrat pe elev/student reprezintă una din manifestările umanismului în ştiinŃele educaŃiei, expresia acelui model de învăŃământ axat pe subiectul educaŃiei, pe nevoile, interesele şi credinŃele sale, pe experienŃa acestuia. Este acel model de învăŃământ care favorizează, prin activităŃile organizate, manifestarea creativă a personalităŃii, dezvoltarea autonomiei, cultivarea capacităŃii de adaptare la schimbare, permisivitate în raporturile subiectului educaŃiei cu adultul, grija pentru dimensiunea afectivă a personalităŃii celui care se formează. De asemenea, în paradigma educaŃional-umanistă, sunt dezvoltate, pe de o parte, ideile referitoare la luarea în stăpânire a propriei educaŃii de către persoana care se educă, care trebuie să-şi mobilizeze şi utilizeze energiile interioare în situaŃii de învăŃare, iar pe de altă parte, pe acelea referitoare la educator în ipostaza de facilitator al evoluŃiei celui aflat pe calea formării.

Centrarea învăŃământului pe subiectul educaŃiei îşi găseşte specificarea şi în controlul de către subiect a propriei activităŃi de învăŃare, în selecŃia conŃinuturilor în funcŃie de nevoile afective şi cognitive ale subiectului, în derularea experienŃei de învăŃare în prezenŃa unui educator empatic, atent la nevoile subiectului, având în primul rând o funcŃie de mediere culturală.

Subiectul educaŃiei trebuie să i se acorde încredere, să i se îngăduie să cerceteze ce îl interesează, aceasta fiind condiŃia învăŃării autentice. ÎnvăŃarea este de calitate dacă este percepută ca având legătură cu proiectele personale, educatorul având misunea de a ajuta subiectul să identifice şi să trateze probleme semnificative pentru el.

Printre principiile pedagogiei umaniste formulate de C. Rogers se înscriu:

-Se învaŃă mult şi valabil prin acŃiune;

-ÎnvăŃarea este facilitată când subiectul deŃine o parte de responsabilitate în metodă;

-ÎnvăŃarea care angajează în întregime subiectul pătrunde cel mai adânc în structura personalităŃii;

-IndependenŃa spiritului, creativitatea, încrederea în sine sunt facilitate când autocritica şi autoevaluarea sunt considerate fundamentale, iar evaluarea prin altul este considerată secundară;

-În lumea de astăzi cel mai util este să înveŃi cum să înveŃi, să-Ńi conştientizezi propriile procese de învăŃare, să rămâi deschis la propria experienŃă şi să intetegrezi în sine procesele de schimbare. Subiectul lumii noastre trebuie să suporte schimbarea, să poată trăi în schimbare, aceasta fiind esenŃa vieŃii care se derulează în postmodernitate.

Organizarea şi desfăşurarea activităŃii didactice universitare trebuie să aibă la bază, în mai mare măsură, principiile pedagogiei umaniste. Ea nu trebuie să eludeze funcŃiile sale formativ-educative şi să se axeze numai pe transmiterea sistematică a cunoaşterii. PrezenŃa reală a studenŃilor în actul didactic nu trebuie să mai fie episodică, ci este nevoie de sporirea momentelor în cadrul cursurilor, seminariilor, aplicaŃiilor, a secvenŃelor de instruire în care studenŃii să aibă iniŃiativă şi autonomie, să fie angajaŃi, prin metode euristice, activ-participative, în descoperirea de noi adevăruri.

Subiectivitatea studenŃilor, modul cum aceştia învaŃă, cum gândesc şi ce simt trebuie să-i preocupe în mai mare măsură pe educatori. Didactica universitară trebuie „să

8

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

intre în gândurile” studenŃilor, să-i plaseze în inima acŃiunii educaŃionale, în centrul acesteia. Individualizarea să fie mai accentuată, utilizându-se în mai mare măsură tehnologiile informaŃiei, calculatorul şi alte mijloace moderne de învăŃământ.

În spiritul celor susŃinute mai sus, prezentăm în continuare, orientativ, un tabel cu criterii propuse pentru a fi utilizate în activitatea de evaluare şi autoevaluare a unui învăŃământ centrat pe student:

Nr. crt.

Criteriul Indicatori În mare măsură

În mică măsură

Deloc

Profesorul proiectează, organizează şi desfăşoară prelegerea universitară în forme variate:

-Prelegerea – dezbatere; -Prelegerea cu oponent; -Prelegerea în echipă.

1. Activitate de predare modernă

Utilizează procedee diverse de captare şi menŃinere a interesului studenŃilor

Profesorul proiectează, organizează şi desfăşoară seminarul universitar în forme variate:

-Seminar dezbatere cu structură anunŃată anterior;

-Seminar bazat pe referate şi dezbatere; -Seminar dezbatere cu grupe oponente; -Seminar problematizat; -Seminar aplicativ etc.

Profesorul proiectează, organizează şi desfăşoară seminarul universitar folosind cu precădere metode didactice activ-participative:

-ÎnvăŃarea prin descoperire; -Problematizarea; -Studiul de caz; -Jocul de rol; -Brainstorming-ul; -Instruirea asistată de calculator etc.

2. Activitate seminarială centrată pe student

Organizarea grupei de studenŃi în microgrupuri/echipe de lucru.

3. Utilizarea de noi tehnologii şi materiale didactice

Utilizarea în activitatea de predare-învăŃare a noilor tehnologii şi materiale auxiliare:

-Calculator; -Flipchart; -Videoproiector;

9

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Nr. crt.


În mică măsură

Deloc

-Internet; -Intranet.

Se încurajează învăŃarea independentă prin antrenarea studenŃilor în realizarea de:

-Referate, -Portofolii, -Eseuri, -Recenzii, -Proiecte, -DizertaŃii.

Se oferă posibilitatea unui parcurs academic individualizat, în raport de interesele de cunoaştere, nevoile celui care învaŃă şi aptitudini prin intermediul disciplinelor din curriculum opŃional şi facultativ.

StudenŃii sunt implicaŃi activ în realizarea de proiecte de cercetare.

4. Organizarea participării active a studenŃilor

Se oferă studenŃilor şi alte medii de învăŃare decât cel instituŃionalizat:

-Călătorii de studii; -Stagii de practică.

Utilizarea flexibilă a timpului de studiu prin acordarea unei ponderi mai mari studiului individual şi muncii intelectuale independente.

5. Utilizarea eficientă a timpului de studiu

Adecvarea sarcinilor de învăŃare la timpul individual necesar de studiu.

Participarea studenŃilor la evaluarea corpului profesoral.

Evaluarea îndeplineşte cu precădere un rol reglator şi nu punitiv.

Obiectul evaluării îl reprezintă cu prioritate procesele mentale ale studenŃilor, în defavoarea produselor învăŃării.

Se stimulează autoevaluarea, autoreflecŃia şi autoreglarea comportamentului de învăŃare al studenŃilor (strategiile metacognitive).

6. Activitatea de evaluare

Rezultatele învăŃării sunt explicate şi discutate cu studenŃii din perspectiva relevanŃei acestora pentru dezvoltarea lor.

10

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Nr. crt.


În mică măsură

Deloc

Raportul de parteneriat în care fiecare îşi asumă responsabilitatea atingerii rezultatelor învăŃării.

7. RelaŃia student - profesor

RelaŃia student-profesor este democratică. În funcŃie de nivelul de pregătire şi de experienŃă studenŃii participă la formularea cerinŃelor, la respectarea şi aplicarea lor.

8. Noile roluri ale cadrului didactic

Cadrul didactic îndeplineşte cu precădere roluri de

-consiliere, -monitorizare -facilitare

a proceselor de învăŃare.

BIBLIOGRAFIE: Metodologia de evaluare externă, standarde, standardele de referinŃă şi lista indicatorilor de performanŃă a AgenŃiei Române de Asigurare a CalităŃii în ÎnvăŃământul Superior (vezi site-ul www.aracis.ro). Durkheim, E., EducaŃie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980. Lefter, I.B., Postmodernism, Editura Paralela 45, Piteşti, 2000. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, 1996. Păun, E., O „lectură” a educaŃiei prin grila postmodernităŃii, în vol. Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative (coord. Emil Păun, Dan Potolea), Editura Polirom, Iaşi, 2002. Rogers, C., Le developpement de la personne, Dunod, Paris, 1966.

11

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Jan HLADIK (UNESCO)

Această lucrare se concentrează pe rolul elementului cultural în conflictele armate, importanŃa armatei în protejarea proprietăŃii culturale şi obligaŃiile armatei în urma ConvenŃiei de la Haga din 1954 şi a celor două Protocoale, cel din 1954 şi cel din 1999.

ubiectul este mai mult decât important, pentru că un mare număr de conflicte

armate de astăzi, în întreaga lume, au o componentă culturală. În unele cazuri, ar putea fi vorba de invitarea la ură etnică de către un grup etnic împotriva altuia, lucru care, din nefericire, ar putea duce in extremis la un genocid. Un exemplu tipic al unui astfel de conflict a fost genocidul din Rwanda. În alte cazuri, conceptul aşa-numitei „superiorităŃi culturale”, în comparaŃie cu culturile altor grupuri etnice, este un factor de generare a conflictului. Din păcate, un astfel de concept nu determină doar o propagandă verbală, ci ar putea degenera în distrugerea intenŃionată a proprietăŃii culturale a altor grupuri etnice. Un exemplul clar al unei astfel de situaŃii este reprezentat de conflictul din fosta Iugoslavie.

PărinŃii fondatori ai UNESCO erau foarte conştienŃi de rolul ignoranŃei, ca una din cauzele războiului. Acest lucru a fost explicat, cu elocvenŃă, în preambulul ConstituŃiei UNESCO, în care se precizează că „Din moment ce războaiele încep în minŃile oamenilor, atunci tot minŃile oamenilor trebuie să construiască apărarea păcii; ignorarea abordărilor şi stilurilor de viaŃă ale celorlalŃi a fost o sursă comună, de-a lungul istoriei umanităŃii, de suspiciune şi

neîncredere între popoarele lumii, iar diferenŃele dintre ele au dus, mult prea des, la războaie …”1.

Aceste două afirmaŃii, bazate pe experienŃa determinată de pierderile de vieŃi omeneşti, enorme şi fără precedent, şi de distrugerea la scală largă a proprietăŃii culturale, care nu fusese prezentată înainte, au reprezentat o reflecŃie filosofică de care oamenii trebuie să fie conştienŃi, şi anume, cultura celorlalŃi, pentru a evita stereotipii şi prejudicii care au putea contribui sau chiar duce la război.

Atunci când comunitatea internaŃională care acŃiona sub auspiciile UNESCO a elaborat şi adoptat ConvenŃia de la Haga2, singurul acord internaŃional cu vocaŃia universală de a se concentra exclusiv pe protecŃia proprietăŃii culturale mobile şi imobile, recunoştea în Preambul trei idei importante: 1 ConstituŃia OrganizaŃiei NaŃiunilor Unite pentru EducaŃie, ŞtiinŃă şi Cultură, Basic Texts, ediŃia 2006, UNESCO, Paris 2006, p. 5 2 În prezent, sunt 116 state semnatare ale ConvenŃiei de la Haga, 93 dintre ele fiind semnatare ale Primului Protocol, cel din 1954. 42 dintre statele membre ale ConvenŃiei de la Haga respectă prevederile celui de-al Doilea Protocol, din 1999. Textul ConvenŃiei de la Haga şi cele două Protocoale, lista statelor semnatare ale acestor instrumente şi declaraŃii sunt disponibile on-line, la adresa http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13637&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

S

12

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

• în primul rând, contribuŃia oamenilor la cultura lumii şi faptul că distrugerea proprietăŃii culturale care aparŃinea unui anumit popor diminua moştenirea culturală a umanităŃii3, per ansamblu;

• în al doilea rând, nevoia de protecŃie internaŃională pentru proprietatea culturală, pentru că o astfel de proprietate este importantă pentru umanitate4;

• în al treilea rând, nevoia unor măsuri de protecŃie în timp de pace, atât naŃionale, cât şi internaŃionale5.

Aceste trei idei nu sunt o iluzie sau o

afirmaŃie declarativă generală. Ele reflectă rolul fiecărei culturi în crearea culturii umanităŃii, complementarităŃilor culturale mutuale şi măsurile corespunzătoare, naŃionale şi internaŃionale, de protecŃie pe timp de pace.

Cea mai importantă responsabilitate legată de protecŃia proprietăŃii culturale, în eventualitatea unui conflict armat, şi, parŃial, pe timp de pace, este legată de armată. Pe cale de consecinŃă, este indispensabil ca fiecare membru al forŃelor armate, de la subofiŃeri, ofiŃeri de rang înalt şi până la Şeful Statul Major General, să fie la curent cu importanŃa proprietăŃii culturale care aparŃine atât Ńării sale, cât şi naŃiunii inamicului. Ei trebuie să o respecte şi să fie conştienŃi de valoarea pierderii, pentru întreaga umanitate, în cazul

3 Fiind convinşi că daunele proprietăŃii culturale care aparŃine tuturor oamenilor înseamnă o daună adusă moştenirii culturale a umanităŃii, pentru că fiecare persoană îşi aduce contribuŃia la cultura lumii. 4 Luând în considerare faptul că prezervarea moştenirii culturale are o mare importanŃă pentru toŃi oamenii lumii şi faptul că e important ca această moştenire să se bucure de o protecŃie internaŃională. 5 Fiind de părere că o astfel de protecŃie nu poate fi eficientă atât timp cât atât măsurile naŃionale, cât şi cele internaŃionale nu sunt adoptate pentru a fi organizate eficient până când nu se iau atât măsuri naŃionale, cât şi internaŃionale, pentru a o organiza în timp de pace.

distrugerii. Cei care au pregătit ConvenŃia de la Haga din 1954 erau conştienŃi de aceste fenomene, şi, din acest motiv, au introdus o prevedere specifică referitoare la nevoia de a cultiva, în rândul militarilor, un spirit de respect faŃă de cultură şi proprietatea culturală a tuturor popoarelor6. Această prevedere nu este o afirmaŃie declarativă sau o dorinŃă evlavioasă. După părerea noastră, recunoaşte efectul benefic al cunoaşterii culturii şi moştenirii culturale de către militari, pentru că ei vor fi cei care vor trebui să respecte proprietatea culturală în cursul luptelor şi ei vor fi cei care vor trebui să evite distrugerea iraŃională a unor astfel de proprietăŃi, lucru care nu este cerut de calitatea de militar. Respectul pentru proprietatea culturală a inamicului va contribui, de asemenea, la o mai bună respectare a legii conflictelor armate şi la un mai mare accent al operaŃiunilor militare pe obiectivele militare. În final, respectul pentru proprietatea culturală a inamicului nu va face decât să accelereze finalul ostilităŃilor, pentru că adversarul nu îşi urăşte inamicul formal.

Fiecare parte din ConvenŃia de la Haga trebuie să implementeze ConvenŃia cu bună credinŃă, luând în considerare structura forŃelor sale armate, sistemul de comandă, doctrina apărării naŃionale, şi, nu în cele din urmă, dacă este cazul, în conformitate cu statutul său de membru al unor organizaŃii militare regionale. Cel mai important lucru

6 Articolul 7(1) al ConvenŃiei de la Haga stipulează că „Înaltele PărŃi Contractante se obligă să introducă, încă din timp de pace, în regulamentele sau instrucŃiunile pentru uzul trupelor lor, dispoziŃii de natură să asigure respectarea prezentei ConvenŃii şi să imprime, încă din timp de pace, personalului forŃelor armate un spirit de respect faŃă de cultură şi bunurile culturale ale tuturor popoarelor. Articolul 7 al ConvenŃiei este completat cu Articolul 25 referitor la diseminare, punând un accent deosebit pe introducerea studiului ConvenŃiei în programele militare.

13

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

este datoria de a o implementa cu bună credinŃă.7

Drept unul dintre cele mai valoroase exemple ale implementării prevederilor ConvenŃiei de la Haga de către armată, am menŃiona exemplul Austriei, şi, în special, exerciŃiile militare organizate de către Armata Federală a Austriei, cu implicarea activă a SocietăŃii Austriece pentru Protejarea ProprietăŃii Culturale. Astfel de exerciŃii, în mod clar, arată importanŃa integrării culturale, drept componentă indispensabilă a planificării militare şi a conducerii operaŃiunilor militare.

Cunoaşterea şi respectarea culturii şi a proprietăŃii culturale a altor popoare joacă un rol important în implementarea Primului Protocol din 1954, care prezintă o serie de obligaŃii cu pricire la teritoriul ocupat8. ForŃele de ocupaŃie trebuie să fie conştiente de importanŃa proprietăŃii culturale în teritoriile ocupate şi nevoia de a respecta o astfel de proprietate prin evitarea jafurilor sau a exportului ilicit, fie de către stat, fie de către persoane din teritoriul ocupat.

7 Aplicarea principiului bunei credinŃe în ceea ce priveşte aplicarea acordurilor internaŃionale este codificată de Articolul 26 al ConvenŃiei de la Viena din 1969, care afirmă că „Un tratat sau o parte a unui tratat se aplică în mod provizoriu pînă la intrarea sa în vigoare.” 8 Protocolul din 1954 interzice, în esenŃă, exportul proprietăŃii culturale de pe un teritoriu ocupat şi cere returnarea unei astfel de proprietăŃi Statului din care provine. De asemenea, Protocolul interzice expres

În final, cel de-al Doilea Protocol, din 1999, subliniază nevoia de a-i disemina prevederile pe scară largă, şi, în comparaŃie cu ConvenŃia originală, precizează obligaŃia statelor membre, în eventualitatea unui conflict armat, de a se asigura că nu doar armata, ci şi autorităŃile civile relevante îşi asumă responsabilităŃi legate de implementarea prevederilor Protocolului9. O astfel de obligaŃie trebuie să fie îndeplinită, de exemplu, prin incorporarea liniilor directoare şi a instrucŃiunilor referitoare la protecŃia proprietăŃii culturale în reglementările militare sau în dezvoltarea şi implementarea unor cursuri de pregătire şi programe educaŃionale pe timp de pace.

Pentru a concluziona, cunoaşterea culturii şi a proprietăŃii culturale ale propriei Ńări, dar şi ale altor state, este o chestiune ce Ńine de etică şi o obligaŃie morală a soldatului bine-pregătit şi responsabil.

însuşirea oricărei proprietăŃi culturale drept compensaŃie de război. 9 Articolul 30(3) al celui de-al Doilea Protocol.

14

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Prof. univ. dr. Ion VERBONCU Academia de Studii Economice, Bucureşti

În orice sistem socio-economic, performanŃa devine, în perioada actuală, un termen de referinŃă pentru manageri şi executanŃi, forma de manifestare a obiectivelor şi rezultatelor obŃinute. O organizaŃie performantă valorifică mai bine oportunităŃile mediului ambiant “trece” mai uşor peste “piedicile” pe care acesta i le poate pune, satisface cantitativ şi calitativ superior un anumit segment al nevoii sociale, obŃine avantaj competitiv pe piaŃa specifică pe care acŃionează.

ondiŃionările performanŃelor manageriale

În fapt, o organizaŃie performantă managerial şi economic este capabilă să satisfacă pe deplin interesele economice ale principalilor stakeholders – salariaŃi, manageri, acŃionari, stat, autorităŃi locale, bănci, furnizori, clienŃi etc. – în condiŃiile optimizării celor două tendinŃe fundamentale ce marchează funcŃionarea acesteia: “obŃinerea de valoare pentru client” şi “obŃinerea de valoare pentru acŃionar”. Cele două demersuri sunt orientate spre excelenŃa operaŃională coordonată fundamentală a managementului strategic, excelenŃă operaŃională obŃinută prin reconsiderarea rolurilor managerilor departamentali. În principal obŃinerea de performanŃe manageriale la nivel de firmă este condiŃionată de competenŃa managerilor şi executanŃilor, de contextual cultural în care aceştia acŃionează şi, evident, de influenŃele contextuale exercitate de mediul ambiant, naŃional şi internaŃional.

Cultura organizaŃională Cultura organizaŃională, definită drept

“ansamblul valorilor, credinŃelor, aspiraŃiilor, aşteptărilor şi comportamentelor conturate în decursul timpului în fiecare organizaŃie, care

predomină în cadrul său şi care îi condiŃionează direct şi indirect funcŃionalitatea şi performanŃele” este unul din determinanŃii importanŃi ai obŃinerii de performanŃe manageriale şi economice.

Ca atare, cultura organizaŃională se manifestă, în principal, prin simboluri, valori organizaŃionale, norme de comportament, ritualuri şi ceremonii, istorioare şi mituri.

Fiecare din acestea condiŃionează în modalităŃi variate nivelul şi structura performanŃelor organizaŃionale şi individuale, în raport de rolul şi locul pe care le îndeplinesc în cultura organizaŃională. Mai mult decât atât, precizarea acestora nu poate avea loc fără o definire corespunzătoare a funcŃiilor pe care le are la nivel de organizaŃie, concretizate în:

� contribuie la dezvoltarea relaŃiilor dintre organizaŃie şi stakeholderii săi;

� asigură interfaŃa dintre cultura naŃională şi cultura individuală;

� modelează identitatea individuală şi de grup;

� determină decisiv comportamentele componenŃilor organizaŃiei;

� asigură sentimentul de apartenenŃă la o colectivitate specifică;

C

15

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

� oferă protecŃie componenŃilor unei organizaŃii.

De precizat faptul că, de maniera de realizare, depind decisiv performanŃele, eficienŃa şi eficacitatea organizaŃiei.

De o importanŃă deosebită în contextul culturii organizaŃionale este cultura managerială, ce vizează aceleaşi forme de manifestare, abordate de pe poziŃia managerilor, ale căror stiluri manageriale, decizii şi acŃiuni sunt sensibil influenŃate.

Aceasta condiŃionează performanŃele manageriale şi economico-sociale în modalităŃi variate, precum:

� asigură direcŃionarea eforturilor către un obiectiv sau set de obiective;

� dezvoltă o motivaŃie puternică pentru salariaŃi în obŃinerea rezultatelor aşteptate;

� furnizează o structură şi un sistem de mecanisme care coordonează eforturile angajaŃilor fără a fi nevoie de proceduri sau sisteme formale. Astfel de modalităŃi sunt consecinŃa

firească a funcŃiilor pe care cultura managerială le îndeplineşte:

� motivează decisiv personalul managerial şi de execuŃie în obŃinerea de performanŃe;

� oferă viziune şi apartenenŃă la o categorie socială aparte pentru manageri;

� este un factor important în promovarea şi susŃinerea schimbărilor organizaŃionale;

� favorizează procesul de învăŃare organizaŃională;

� asigură o armonizare a valorilor în cadrul organizaŃiei;

� realizează “controlul cultural” al evoluŃiei organizaŃiei;

� contribuie la obŃinerea efectului de sinergie în cadrul organizaŃiei;

� permite obŃinerea avantajului competitiv. Este evident faptul că, pentru

operaŃionalizarea acestor funcŃii este necesară o implicare activă, efectivă şi afectivă a managerilor, în special a celor din eşalonul superior, prin stiluri manageriale propice performanŃelor şi printr-un leadership de asemenea generator de eficienŃă şi eficacitate.

Trecerea în revistă a acestor aspecte de natură teoretică şi metodologică – modalităŃile de manifestare şi funcŃiile culturii organizaŃionale şi culturii manageriale – permite evidenŃierea impactului pe care îl au asupra performanŃelor organizaŃionale şi individuale.

Sinteza acestor influenŃe este relatată de figura de mai jos:

Fig.nr. 1 Legăturile cultură – performanŃe

Legendã legãturi directe legãturi indirecte

CULTURA ORGANIZAłIONALĂ

PerformanŃe manageriale

PerformanŃe economico - sociale

CULTURA MANAGERIALĂ

16

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

În ceea ce priveşte formele de manifestare ale culturii organizaŃionale, respectiv manageriale semnalăm următoarele modalităŃi de influenŃare:

• Simbolurile, ce caracterizează diverse fenomene organizaŃionale şi manifestările lor şi se manifestă sub forma simbolurilor – acŃiuni, simbolurilor verbale şi a simbolurilor materiale, au un impact mai redus asupra performanŃelor iar acesta se dovedeşte a fi, în mare parte, indirect. Prin intermediul lor se asigură ordinea şi rigurozitatea şi se determină funcŃionalitatea culturii. Modificările frecvente operate le nivelul echipelor manageriale ale organizaŃiilor pot conduce la distrugerea unor simboluri la care angajaŃii se raportau, cu impact nefavorabil asupra prestaŃiei acestora vis-a-vis de obiective. Mai mult decât atât, pot apare simboluri noi, sub formă de sloganuri, precum “la vremuri noi, tot noi”, “manageri de-un mandat” etc., generatoare de ineficienŃă, de neimplicare în derularea proceselor de muncă şi chiar de sfidare a bunului simŃ. De pildă, noŃiunea de “manager de-un mandat” capătă semnificaŃii culturale, manageriale şi economice deosebit de puternice în sensul că managerii de nivel superior ai organizaŃiilor cu capital de stat şi ai instituŃiilor publice, inclusiv ai celor descentralizate, sunt “produsul” politicului. Aceştia sunt conştienŃi că “viaŃa” lor de manageri este de doar 4 (patru) ani, perioadă în care, în frecvente situaŃii, accentul este pus pe realizarea unor interese personale şi nu pe asigurarea premiselor favorabile obŃinerii de performanŃe şi satisfacerii concertate a intereselor economice ale principalilor stakeholderi. Dacă asociem aceste aspecte şi cu competenŃa managerială şi profesională discutabilă a unor astfel de manageri, avem imaginea unor scenarii reale de generare de ineficienŃă, de contra performanŃe.

• Valorile organizaŃionale CredinŃele şi valorile organizaŃionale se regăsesc în ideologia, filozofia organizaŃiei.În accepŃiunea unor specialişti americani (Cushner, K., Cherrie, C., Young, M.,

Richard, W., Francis, D., Woodcock, M.) “valoarea este o convingere ce consideră că un mod specific de a conduce sau de a ajunge la un rezultat este de preferat, la nivel personal şi social, unui alt mod, opus, de a conduce sau de a exista”. Valorile, exprimate în modul cel mai clar cu putinŃă, întrunesc mai multe condiŃii: sunt alese din mai multe variante, trebuie să fie armonizate unele cu altele, să fie clar definite, să fie limitate ca număr, să fie realiste, să stimuleze performanŃa, să fie atractive şi să genereze un sentiment de mândrie, să poată fi comunicate, să poată fi scrise.

Sistemul de valori promovat, în principal, de managementul de nivel superior, trebuie să fie cunoscut, înŃeles şi asumat de cea mai mare parte a salariaŃilor. În felul acesta determină o participare activă şi responsabilă din partea lor la realizarea obiectivelor şi, implicit, la obŃinerea de performanŃe.

• Normele de comportament Normele de conduită

(comportamentale) pot fi formale (stabilite prin reglementări oficiale ale managementului organizaŃiei) şi informale (stabilite neoficial de componenŃii organizaŃiei sau grupuri din interiorul acesteia).

Impactul acestora asupra performanŃelor este decisiv. Grupurile formale, regăsite sub forma compartimentelor, precum şi cele informale trebuie să aibe demersuri convergente pentru realizarea obiectivelor asumate.

Axate pe o anumită mentalitate şi susŃinute de o motivare adecvată, comportamentele salariaŃilor au drept mobil obŃinerea de rezultate (performanŃe) în condiŃiile unui consum cât mai redus de resurse.

• Ritualurile şi ceremoniile Ritualurile reprezintă un ansamblu de

acŃiuni planificate, cu conŃinut emoŃional, ce combină diferite modalităŃi de expresie a culturii organizaŃionale. Pot fi personale, focalizate pe sarcini/obiective, sociale sau organizaŃionale.

17

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Ceremoniile sunt manifestări colective, de o manieră formală şi solemnă, ce exprimă o conştientizare a tradiŃiei şi istoriei organizaŃiei.

Ambele servesc obŃinerii de performanŃe în măsura în care accentul “cade” pe ritualuri organizaŃionale.

• Istorioarele şi miturile Istorioarele sunt “o modalitate

importantă de înŃelegere a culturii organizaŃionale, de a percepe şi descifra înŃelesurile pe care oamenii din firmă le atribuie diferitelor evenimente organizaŃionale”.

Miturile, “metafore” organizaŃionale, sunt o formă de exprimare ce transmite mesaje simbolice.

Dacă istorioarele se referă la poveşti de succes sau de eşec ale unor componenŃi ai organizaŃiei, miturile sunt unice pentru aceasta, referindu-se la perioade trecute şi la oameni consideraŃi “istorici”.

Ambele pot fi provocări semnificative pentru personalul unei oragnizaŃii în ceea ce priveşte demararea de schimbări majore în funcŃionarea şi managementul său, iar rezultatele vizate şi obŃinute efectiv să reprezinte cu adevărat performanŃe.

Este evident faptul că, atât prin formele de manifestare, cât şi prin funcŃiile enunŃate deja, cultura organizaŃională şi managerială sunt determinanŃi importanŃi ai performanŃelor.

Toate marile transformări organizaŃionale, schimbările majore în domeniul managementului microeconomic şi social sunt consecinŃă şi a schimbărilor operate la nivel “cultural”.

Reengineringul organizaŃiei şi reengineeringul managerial, promovarea managementului bazat pe cunoştinŃe ş.a. evidenŃiază, la capitolul “cauze” şi cultura organizaŃională şi managerială, în multe privinŃe rămasă în urmă. Trecerea la culturi puternice este, de departe, o premisă importantă a obŃinerii de eficienŃă, eficacitate şi performanŃe la nivel decizional şi operaŃional. Indiferent de modelele cultură – eficienŃă/eficacitate (modelul privind gradul de realizare a obiectivelor, modelul “sisteme naturale” sau “deschise”, modelul “proces de decizie internă”, modelul “comportamentelor strategice”) este unanimă aprecierea că organizaŃiile cu o cultură puternică obŃin performanŃe superioare altor competitori.

BIBLIOGRAFIE: Coates, Ch., Managerul total, Editura Teora, Bucureşti, 1997. Nicolescu, O., Verboncu, I., Fundamentele managementului organizaŃiei, Editura Tribuna Economică, Bucureşti, 2001. Năstase, M., Cultura organizaŃională şi managerială, Editura ASE, 2004.

18

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Conf. univ. dr. Nicolae FEODOT Universitatea NaŃională de Apărare „Carol I”, Bucureşti

Lucrarea abordează problematica asigurării calităŃii învăŃământului într-o societate care trece prin profunde transformări sociale şi economice. Se porneşte de la definirea conceptului de „calitate” şi a caracteristicilor esenŃiale ale învăŃământului de calitate pentru ca apoi să fie abordat învăŃământul superior şi însemnătatea acestuia prin transformările pe care le aduce societăŃii. Un loc aparte îl ocupă învăŃământul în sistemul militar unde, dacă tehnologia informaŃiei este exploatată în mod corespunzător, sistemul de învăŃământ asistat de calculator va spori calitatea învăŃământului şi va genera o globalizare în educaŃie cu ajutorul reŃelelor de intra şi internet.

ducaŃia este elementul de bază al transformării spre o dezvoltare

sistematică, sporind capacitatea omului de a pune în fapt viziunile sale despre societate. EducaŃia nu numai că oferă deprinderi tehnice şi ştiinŃifice, ci asigură şi motivaŃie, justificare şi sprijin social în atingerea Ńelurilor. Comunitatea internaŃională crede acum că este momentul să formăm, prin educaŃie, valori, comportamente şi stiluri de viaŃă necesare pentru un viitor în continuă dezvoltare. EducaŃia pentru o dezvoltare continuă a ajuns să fie văzută ca un proces al învăŃării metodelor de luarea deciziilor în domenii ale ecologiei, economiei sau egalităŃii în drepturi. Scopul de bază al educaŃiei este construirea capacităŃii de a gândi in aceste contexte, dar ideea de a oferi o educaŃie lipsită de calitate nu este un scop în sine. Şi pentru a discuta despre un învăŃământ de calitate, să vedem ce este de fapt acesta.

În cadrul mesei rotunde ministeriale UNESCO s-a considerat calitatea ca fiind un

concept dinamic ce trebuie să se adapteze în permanenŃă la o lume ale cărei societăŃi suferă profunde transformări sociale şi economice. Se pune tot mai mult accent pe anticipare şi gândirea orientată spre viitor. Vechile noŃiuni ale calităŃii nu mai sunt suficiente, iar în ciuda contextelor diferite există multe elemente comune în scopul unui învăŃământ de calitate, care ar trebui să pregătească toŃi indivizii unei societăŃi pentru a fi cetăŃeni de onoare ai lumii întregi.

În acest context, învăŃământul de calitate are caracteristici esenŃiale, ce pot fi implementate în multe forme corespunzătoare din punct de vedere cultural. ÎnvăŃământul este dreptul fiecărui om şi de aceea învăŃământul de calitate sprijină toate drepturile omului:

– -se bazează pe cei patru stâlpi ai EducaŃiei pentru toŃi, anume să înveŃi ca să ştii, să înveŃi ca să faci, să înveŃi să trăieşti în comunitate şi să înveŃi să exişti;

E

19

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

– consideră studentul ca fiind un individ, un membru al familiei, al comunităŃii, şi un cetăŃean global, educat a dobândi competenŃe individuale în toate cele patru roluri;

– menŃine şi promovează idealurile unei lumi în dezvoltare continuă, o lume care este dreaptă, echitabilă, pacifistă, o lume în care indivizilor le pasă de mediul înconjurător;

– ia în considerare contextele social, economic şi de mediu şi adaptează programa pentru a reflecta aceste condiŃii unice. EducaŃia de calitate este relevantă într-un anumit loc şi corespunzătoare din punct de vedere cultural;

– Ńine legătura cu trecutul, este relevantă pentru prezent şi pregăteşte indivizi pentru viitor;

– construieşte sisteme de informare, deprinderi de viaŃă, oferă noŃiuni, perspective, atitudini şi valori;

– oferă instrumentele necesare transformării societăŃii curente în societăŃi dezvoltate;

– este un fenomen măsurabil. Toate aceste elemente conferă, de fapt,

printr-o pregătire continuă, un anumit standard de viaŃă. Acest standard de viaŃă depinde de competitivitatea noastră într-o economie a informaŃiei globale. În această nouă economie, ideile şi aplicarea lor eficientă, cunoştinŃele şi tehnologia ce sporesc productivitatea şi adaugă valoare, sunt cruciale, şi la fel oamenii, talentele şi deprinderile lor. Există o cursă globală pentru talent şi idei, şi noi, ca Ńară, trebuie să reuşim să participam în această competiŃie cu succes.

UniversităŃile produc idei şi cunoştinŃe noi prin eforturile lor de cercetare şi prin educarea studenŃilor într-un mediu internaŃionalizat şi îmbogăŃit prin cercetare, ele sunt sursa principală a absolvenŃilor foarte bine pregătiŃi, pentru care există o cerere continuă pe piaŃa muncii. De exemplu, în ultimii zece ani, locurile de muncă ce au cunoscut cea mai mare dezvoltare- management, finanŃe, ştiinŃe naturale, sociale

şi sănătate, au fost cele care necesită studii superioare. Între anii 1990 şi 2005, 1.7 milioane posturi au fost create în Canada pentru absolvenŃii de învăŃământ superior, şi în aceeaşi perioadă s-au pierdut 1.3 milioane posturi ale celor cu studii medii sau mai puŃin.

În ultimii zece ani guvernul Statelor Unite şi-a dublat investiŃiile în cercetarea din învăŃământul superior iar Comisia Europeană a promovat de curând un plan pentru a dubla investiŃiile în cadrul cercetării universitare până în 2013 şi chiar India, Brazilia şi China investesc în dezvoltarea capacităŃii de cercetare la nivel universitar.

În selectarea conŃinuturilor educaŃiei se porneşte de la anumite intenŃii, trebuinŃe sau aspiraŃii ale factorilor implicaŃi în educaŃie; aceste intenŃii şi trebuinŃe se numesc finalităŃile educaŃiei, ele fiind determinate de contextul în care se desfăşoară educaŃia. FinalităŃile educaŃiei asigură sensul, orientarea si direcŃiile acŃiunii instructiv-educative, anticipând rezultatele aşteptate. În funcŃie de gradul de generalitate, acestea se exprimă prin idealul educaŃional, scopurile şi obiectivele educaŃionale, suportând totodată transformări, ceea ce înseamnă că nu sunt prescrise definitiv. Ele dau expresie unor opŃiuni valorice mereu în schimbare. Spre exemplu, în mod tradiŃional obiectivele erau centrate pe asimilarea de cunoştinŃe, însă cerinŃele actuale au impus o nouă ierarhie a obiectivelor, care să vizeze în primul rând formarea unor atitudini şi capacităŃi intelectuale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi şi ulterior asimilarea de cunoştinŃe.

Particularizat la domeniul învăŃă- mântului superior, asigurarea unui sistem de valori presupune comparaŃia sistemică şi continuă a capacităŃii propriei instituŃii de învăŃământ cu capacitatea instituŃiilor de învăŃământ concurente. ExistenŃa unui sistem ierarhic de valori sprijină inovaŃiile în raport cu metodele tradiŃionale, în raport cu formularea ideilor şi a iniŃiativei punerii lor în practică. Din această perspectivă, evaluarea sistemică standardizată poate fi apreciată drept o metoda de supraveghere a concurenŃei

20

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

pe baza indicatorilor de performanŃă specifici activităŃii didactice. Aceasta este tehnica prin care se caută în exterior soluŃii pentru problemele din propriul domeniu, rezultatele găsite şi comparate cu cele din interior, trebuind să conducă la identificarea slăbiciunilor şi punerea în aplicare a măsurilor de remediere, scopul fiind acela de a redeveni competitiv.

Acest procedeu permite evaluarea aprofundată şi analiza detaliată a practicilor, procedurilor şi rezultatelor unei anumite instituŃii considerate ca referenŃial în scopul comparării performanŃelor propriilor practici, procese, servicii cu cele ale acesteia şi al identificării anumitor soluŃii practice si viabile, aplicabile pentru creşterea propriei competitivităŃi. Astfel, pe baza rezultatelor comparaŃiilor efectuate se stabilesc noi obiective, planuri şi programe de acŃiune care vor permite instituŃiei să dobândească anumite avantaje competitive. Prin compararea cu activitatea unor lideri, instituŃiile ce aplică această procedură pot învăŃa din experienŃa acestora şi pot identifica procesele ce prezintă oportunităŃi de îmbunătăŃire.

Prin urmare, rolul cel mai important al stabilirii standardului în instituŃiile militare de învăŃământ este să cerceteze procesele, conceptele, metodele, strategiile şi ideile instituŃiilor de succes şi să transpună cele mai favorabile caracteristici rezultate din analiza în propria instituŃie. Această metodă evaluativă ne arată astfel care sunt abaterile negative şi pozitive ale propriei instituŃii de învăŃământ faŃă de concurenŃă, îmbunătăŃind permanent munca şi este importantă pentru analiza strategică deoarece compararea sistematică pune bazele unei estimări obiective a performanŃelor şi costurilor în cadrul propriei activităŃi.

ExistenŃa standardelor este, de asemenea, un mijloc pentru atenŃionarea din timp a erodării poziŃiilor concurenŃiale, fiind, în acest sens, o metodă de stimulare a schimbărilor organizatorice. Pentru a putea dezbate la un nivel adecvat problematica

standardelor în învăŃământul superior este necesar ca, în prealabil, marea majoritate a persoanelor implicate în procesele aferente să cunoască şi, mai ales, să agreeze conceptele şi principiile abordării managementului calităŃii în economia de piaŃă funcŃională.

Stabilirea strategică a unui sistem de standarde de referinŃă se concretizează în activitatea practică prin următoarele etape:

– stabilirea instituŃiei de învăŃământ militar şi structura ei; serviciile de învăŃământ; procesele didactice;

– formarea echipei de stabilire a standardelor: persoane din care se desemnează un conducător de proiect; membrii trebuie să aibă o pregătire precisă şi o calificare adecvată;

– stabilirea referenŃialului: prin analiza instituŃiilor de învăŃământ concurente;

– colectarea datelor referitoare la performanŃele proceselor, serviciilor realizate de referenŃial;

– analizarea şi evaluarea critică a datelor colectate;

– identificarea transformărilor posibile şi viabile;

– implementarea rezultatelor prin comunicarea lor la toate nivelurile instituŃiei, stabilirea noilor obiective, stabilirea şi implementarea planurilor de acŃiune aferente;

– evaluarea permanentă a eficacităŃii şi eficienŃei implementării;

– stabilirea de noi obiective şi planuri de acŃiune în scopul consolidării poziŃiei dobândite.

O modalitate mai simplă de aplicare a acestui sistem este stabilirea unor discuŃii şi dezbateri prin care se definesc factorii critici de succes ai instituŃiei de învăŃământ în cauză. O data stabiliŃi, este esenŃial să se determine cea mai bună practică în materie de performanŃă printre concurenŃi. Colectarea datelor se va desfăşura făcându-se abstracŃie de performanŃele ridicate ale competitorilor, deoarece sarcina principală este de a se crea programe şi proiecte prin care să se atingă cel mai bun nivel şi să se depăşească nivelul celor mai buni competitori. Aplicându-se

21

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

modalităŃile de măsurare reală cele mai corespunzătoare, sunt monitorizate performanŃele proprii şi ale competitorilor, se măsoară progresul înregistrat după care se reia întregul ciclu, avansându-se pe spirala îmbunătăŃirii activităŃii.

În exerciŃiul misiunii sale de educaŃie şi de formare, instituŃia de învăŃământ superior poate fi privită şi ca o organizaŃie ce îşi desfăşoară activitatea într-o piaŃă concurenŃială a ofertei de servicii (învăŃământ, cercetare, consultanŃă). Sub acest aspect, competitivitatea instituŃiei militare de învăŃământ este dată de capacitatea şi viteza ei de adaptare la nevoile în continuă schimbare ale mediului militar. Presiunea exercitată asupra instituŃiilor de învăŃământ superior de stat (publice) pentru realizarea de activităŃi cât mai competitive este tot mai crescută şi datorită apariŃiei pe piaŃa pregătirii profesionale a noi actori - special universităŃi private şi organizaŃii neuniversitare - care, nefiind alimentate cu resurse de la bugetul de stat, sunt constrânse să desfăşoare o activitate cât mai dinamică şi mai eficientă.

În economia de piaŃă, orice universitate funcŃionează exclusiv în cadrul anumitor parteneriate, împreună cu anumiŃi "parteneri de interese" (sau "părŃi interesate"), pe care trebuie să-i identifice, astfel încât interesele fiecărui partener să poată fi cunoscute şi satisfăcute, pe termen lung, în cât mai mare măsură.

Sistemul militar, în situaŃia actuală în care evoluŃia tehnologiei informaŃiei tinde să îşi facă un loc tot mai important în toate domeniile de activitate, are nevoie de sisteme informatice performante şi adaptate în permanenŃă dinamicii tehnologice. Este deosebit de necesară implementarea în învăŃământul militar a unui sistem informatic complex, deoarece acest sistem are posibilităŃi remarcabile de îmbunătăŃire a performanŃelor.

Procesul de învăŃământ militar poate şi trebuie să interacŃioneze pe patru direcŃii principale de activitate cu tehnologia informaŃiei astfel:

1. conducerea învăŃământului (planificarea orară, gestiunea materialului didactic, statistici);

2. învăŃarea asistată de calculator (presupune utilizarea nemijlocită a calculatorului în procesul de instruire teoretico-practică);

3. exersarea asistată de calculator (presupune existenŃa unor programe specializate şi a resurselor fizice care ajută la fixarea cunoştinŃelor dobândite anterior);

4. evaluarea asistată de calculator (constă în testarea nivelului de pregătire al studentului şi evaluarea răspunsurilor acestuia cu ajutorul unor programe special concepute).

Pentru a fi cât mai performant şi eficient, sistemul de învăŃământ asistat de calculator necesită interconectarea reŃelelor actuale într-o reŃea unitară, cu tehnologie intranet şi apoi legarea acesteia la reŃeaua mondială Internet. De asemenea, deosebit de utilă este conectarea intraneturilor instituŃiilor militare prin intermediul Internetului. Acest lucru ar asigura:

a) accesul elevilor/studenŃilor militari la totalitatea informaŃiilor necesare formării lor, la cursurile organizate de aceste instituŃii;

b) comunicarea cu colegii lor din alte armate, schimb de idei şi realizarea unor aplicaŃii în comun;

c) achiziŃionarea de resurse software importante.

Globalizarea în educaŃie a condus la o sporire a mobilităŃii oamenilor, programelor şi instituŃiilor dincolo de graniŃe. În consecinŃă, capacitatea de recunoaştere a studiilor şi diplomelor a devenit o problemă de interes pentru toate Ńările. Prin iniŃiativele UNESCO, şase convenŃii regionale au stabilit comitete de lucru şi s-au concentrat pe recunoaşterea reciprocă a studiilor , diplomelor şi meritelor academice încă din 1973.

Actualmente, sintagma „asigurarea calităŃii” este folosită pentru a denota diferite practici. DefiniŃia operaŃională generică a AgenŃiei pentru Asigurarea CalităŃii în ÎnvăŃământul Superior cuprinde multe modele diferite ale asigurării calităŃii, după cum urmează: „asigurarea calităŃii se poate referi

22

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

la un program, o instituŃie sau întreg sistemul de învăŃământ superior. În fiecare caz, asigurarea calităŃii cuprinde toate acele atitudini, obiecte, acŃiuni, proceduri, care prin existenŃa şi uzul lor şi împreună cu activităŃile de controlul calităŃii asigură menŃinerea

standardelor academice corespunzătoare prin intermediul fiecărui program”.

Astfel, asigurarea calităŃii rezultatelor absolvenŃilor precum şi a instituŃiilor ce le oferă diplomele corespunzătoare, este un factor important în întărirea mobilităŃii academice regionale şi chiar internaŃionale.

BIBLIOGRAFIE:

Popescu, S. & Brătianu, C., Ghidul calităŃii în învăŃământul superior, Editura UniversităŃii din Bucureşti, 2004. Drăgulănescu, N., Ghid de bune practici pentru legătura dintre universitate şi mediul economic, Universitatea Politehnică Bucureşti, 2005. Levy, D.G.& Moini, J.S., Ensuring Quality and Productivity in Higher Education: An Analysis of Assesment Practices, 2002. *** Documentele UNESCO, www.unevoc.com.

23

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Andrei GĂITĂNARU Facultatea de Comunicare şi RelaŃii Publice Şcoala NaŃională de Studii Politice şi Administrative e-mail: [email protected]

Cel mai adesea concepŃia despre „educaŃie” sau „învăŃământ” rămâne dominată de imaginea clădirii şcolii, cu săli de clasă şi grupuri de elevi, cu profesori pentru fiecare clasă. Un univers al uniformizării şi al competiŃiei anonime, în care elevul deprinde mitul profesorului-emiŃător de informaŃie, deŃinător incontestabil şi monopolist al cunoaşterii, în timp ce el, elevul, este un „receptor”, pasiv şi resemnat. Pedagogia încearcă de multă vreme să surmonteze aceste devieri – datorate unei tradiŃii oricum deja depăşite – prin introducerea masivă a metodelor activ-participative.

coala, în sensul larg al termenului, s-a remodelat mereu în funcŃie de

evoluŃia suporturilor comunicaŃionale, încercând nu doar o transformare a lor în obiect de studiu, ci şi o apropriere, o transformare în instrumente de lucru, în metode de eficientizare a procesului educativ. Motiv pentru care putem spune cu siguranŃă că astăzi, în era învăŃământului la distanŃă, asistând la o astfel de evoluŃie sau revoluŃie a mijloacelor de comunicare, putem fi siguri că inovaŃiile aşa-numitei „societăŃi informaŃionale” nu vor concura, ci, dimpotrivă, se vor integra activ, ca şi până acum, în mediul educaŃional. Nu vom susŃine un conflict între informatizarea intensivă şi educaŃia „clasică”, ci, mai degrabă, credem că „societatea informaŃională” este o „societate pedagogică”; sau că, în ziua de azi, nu mai este de conceput o pedagogie care să ignore, de exemplu, avantajele reŃelelor virtuale tip Internet. AplicaŃiile tehnologiilor actuale sunt, practic, greu de cuantificat: ele sunt folosite cu succes în economie şi comerŃ, în educaŃie, în medicină, în domeniul pieŃei muncii, în

urbanizarea oraşelor, în relaŃia dintre cetăŃeni şi administraŃia locală, ca mijloc în practicile democratice.

Utilizarea procesului de învăŃare şi instruire bazat pe IT a dus la dezvoltarea învăŃământului la distanŃă, a învăŃării recurente, ca e-learning-ul, şi la apariŃia unor noi forme de interacŃiune în învăŃământul tradiŃional.

Mediul este mesajul, spunea McLuhan;

conŃinutul depinde de canale. Procesul educativ preia nu doar noile suporturi (telefonul, radioul, televizorul, computerul), ci şi conŃinuturile determinate şi/sau reorganizate de acestea.

CorespondenŃa, radioul, televiziunea, sistemele multimedia, televiziunea prin satelit şi prin cablu, videoconferinŃele, CD-urile, Internetul, poşta electronică, toate sunt instrumente care, iniŃial, n-au fost concepute drept vehicule educaŃionale ale cunoaşterii, ci au fost ulterior deturnate, apropriate şi inserate în metodele pedagogice. Deşi accesarea lor rămâne încă o problemă pentru

Ş

24

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

cei mai mulŃi dintre locuitorii planetei, este deja o evidenŃă că toate Ńările trăiesc în acest climat intens comunicaŃional, motiv pentru care cele mai multe organizaŃii, inclusiv cele educaŃionale, anticipează asupra evoluŃiei acestor tehnologii şi le încurajează în mod activ integrarea în propriile structuri. Computerul nu mai este doar un subiect al procesului de învăŃământ, un instrument de lucru, ci un mijloc de a deprinde acel a-învăŃa-să-înveŃi şi de a achiziŃiona cunoştinŃe importante şi durabile. Computerul devine bibliotecă, videotecă, staŃie pentru viedoconferinŃe, înlocuieşte tabla de scris din sălile de clasă.

Sistemul de învăŃământ la distanŃă bazat

pe tehnologia informaŃiei reprezintă una din marile pieŃe ale viitorului şi, in acelaşi timp, centrul de greutate al procesului de educaŃie într-o societate informaŃională în continuă evoluŃie. Reuşita acestei alternative la învăŃământul tradiŃional, bazată pe tehnologia IT, este evaluabilă, însă, după gradul de acceptare de către cadrele didactice şi cursanŃi.

După o perioadă de aproximativ 10 ani de iniŃiative, proiecte, conferinŃe, ateliere de lucru cu privire la acest tip educaŃional, este momentul să apară şi rezultatele scontate, cel mai important dintre acestea fiind reprezentat de armonizarea şi impunerea unor standarde pentru învăŃământul bazat pe tehnologia informaŃională, în special pentru învăŃământul la distanŃă.

***

În teoretizările din literatura de specialitate, se vorbeşte de obicei despre facilitaŃile e-learning-ului fără a se face o distincŃie a etapelor de desfăşurare şi nici o grupare a facilităŃilor oferite pe tipuri acŃiuni şi timpi de învăŃare. Este ceea ce am încercat să realizăm, în facultatea noastră, încă de la primele activităŃi de simulare, din 1998, când am observat necesitatea unor astfel de etape şi clasificări. După un an de simulare, în 1999-2000 am fost în măsură să lansăm primul pachet educaŃional, alcătuit din cursuri pe

suport tipărit şi magnetic, susŃinute de o pagină de Internet cu informaŃiile necesare şi noutăŃi. În anul următor, pachetul oferit de facultatea noastră a devenit mai complex: un CD multimedia conŃinând cursuri, aplicaŃii, exerciŃii, şi o pagină de Internet mult mai dezvoltată. Pentru acest an, propunem o platformă pentru învăŃământul la distanŃă care este integral specifică FacultăŃii de Comunicare şi RelaŃii Publice şi unică pe piaŃa învăŃământului românesc.

În cele ce urmează, voi prezenta o abordare deopotrivă teoretică şi practică, prin intermediul platformei dezvoltate în facultatea noastră, a fluxului de activitaŃi desfaşurate prin intermediul facilităŃilor oferite de e-learning ca componentă de bază a Internetului.

În general, se consideră că procesul de instruire şi perfecŃionare comportă 3 niveluri:

1.Livrarea informaŃiei 2.PerfecŃionarea deprinderilor şi

aprecierea nivelului atins 3.Consilierea prin accesul la experŃi şi

tutori Într-o primă fază a procesului de

instruire, această ordine este absolut obligatorie. Nu se poate discuta despre serviciile oferite de tutori, moderatori şi experŃi sau despre exerciŃii şi teste de autoinstruire şi evaluare preliminară până nu au fost asimilate un minim de cunoştinŃe necesare.

Ulterior, activitatea de învăŃare poate fi desfăşurată concomitent cu accesul la etapele de perfecŃionare şi consiliere, ceea ce va duce la creşterea nivelului cunoştinŃelor şi deprinderilor asimilate.

1. Livrarea informaŃiei Presupune folosirea tuturor mijloacelor

tradiŃionale, dar şi a celor aparŃinând mediului informatic:

- carte tipărită, virtuală în format html sau in format word sau pdf;

- clasă virtuală; - accesul la banca de date (biblioteca

virtuala), mjloace audio-vizuale, lucrări de referinŃă, lucrări de absolvire etc.

25

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

2. PerfecŃionarea deprinderilor şi aprecierea

nivelului atins Se realizează prin: - punerea la dispoziŃie, la începerea

instruirii, a exerciŃiilor corespunzătoare fiecărei teme (capitol) pentru fiecare curs (disciplină), în format tipărit sau electronic;

- accesul la teste de apreciere intermediară a cunoştinŃelor asimilate;

- accesul la simulatoare şi laboratoare virtuale;

3. Consilierea prin accesul la experŃi şi

tutori Este reprezentată de legătura pemanentă

dintre cursant şi expert sau tutore prin diferite mijloace.

Pentru a întregi acest tablou al

învaŃamântului la distanŃă, mai trebuie menŃionaŃi şi actorii acestui proces şi sarcinile specifice. Desfaşurarea unui asemenea tip de învăŃământ presupune adaptări atât din partea celor care îl oferă, profesorii, moderatorii, experŃii, programatorii, tehnicienii media, cât şi din partea beneficiarilor, a cursanŃilor. Noii „educatori” se află într-o relaŃie de reciprocitate cu cel care doreşte să înveŃe, ei nu mai produc un simplu transfer de informaŃie, ci devin, asemenea colegilor din mass-media, producători de cursuri, consilieri în activitatea de tutoriat, moderatori în videoconferinŃe, parteneri ai specialiştilor (atunci când experimentează metode inovatoare de predare cu ajutorul noilor tehnologii), animatori mereu indispensabili.

În aceleaşi coordonate – ale unei veritabile industrii a cunoaşterii –, şi subiectul cunoscător, beneficiarul procesului educativ, devine un „utilizator” al cursurilor şi produselor corelative şi coparticipant la elaborarea acestora.

Mai specific, Expertul creează şi

editează cursurile şi recomandă bibliografia selectivă şi obligatorie; pune la dispoziŃie cursurile pentru a fi tipărite şi prelucrate în vederea postării lor pe suporturi electronice

(Internet, CD) şi dau note. El reprezintă persoana de contact în ceea ce priveşte problemele profesionale şi specifice fiecărui curs. Este managerul principal al cursului.

Tutorele acordă asistenŃă prin consilierea studenŃilor şi a grupurilor de studenŃi pentru o anumită zonă sau curs. Acesta este legătura directă dintre studenŃi şi experŃi sau administratori. El este responsabili pentru evaluarea unei părŃi din munca cursanŃilor. În sfârşit, el acordă suportul tehnic cursanŃilor care urmează cursurile unei forme de învăŃământ la distanŃă.

Administratorul este responsabil pentru crearea, menŃinerea şi facilitarea accesului la informaŃii oferite pe diferite suporturi (on-line şi offline specifie).

Cursantul etse beneficiarul cursurilor puse la dispoziŃie de sistemul care organizează învăŃământ la distanŃă; de obicei este integrat în acelaşi grup de cursanŃi, indiferent de cursul pe care îl urmează.

Cu toate aceste modificări de structură

şi roluri, obiectivele pedagogice rămân aceleaşi: transferul de informaŃie, cultivarea unor deprinderi/competenŃe, cultivarea unor paradigme culturale. Din modelul pedagogic „clasic”, sunt cu adevărat afectate comunitatea şi cooperarea – pe care le asigura coexistenŃa reală în aceeaşi sală de clasă – şi modul în care se realiza transmiterea informaŃiei şi prelucrarea ei. Tehnologiile actuale încearcă, prin noi servicii şi aplicaŃii, să acopere aceste cereri, mai ales prin extinderea interactivităŃii virtuale. Este evident că aceasta nu este o soluŃie, nici un înlocuitor eficace, ci trebuie să rămână o tehnică complementară într-un proces care să combine elementele de succes ale pedagogiei „clasice” cu avantajele educaŃionale ale tehnologiilor actuale.

***

Care sunt, însă, aceste avantaje? În primul rând, suprimarea/

micşorarea distanŃelor (pe care o realizează şi cartea). A distanŃelor spaŃiale, geografice, fizice, întrucât uneori locuim departe de

26

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

sursele de concentrare ale cunoaşterii (şcoli, biblioteci, laboratoare etc.); a distanŃelor temporale (prin micşorarea duratei de accesare şi prelucrare a informaŃiei sau prin construirea unor imense bănci de date, adevărate memorii colective); a distanŃelor lingvistice (popularizarea „dialectului” savanŃilor, de exemplu); culturale (prin propunerea de alternative la „canoanele” culturale); sociale, chiar financiare; şi, poate, a unor distanŃe „psihologice”, Ńinând de „teama de cunoaştere”. La acestea se adaugă rapiditatea şi ubicuitatea noilor tehnologii, accesibilitatea lor indiferent de spaŃiu şi timp (dar nu încă indiferent de costuri şi de gradul de dezvoltare al Ńării). Cunoaşterea se deplasează, nu subiectul cunoscător.

Un alt avantaj este reprezentat de creşterea eficacităŃii şi diminuarea crescândă a costurilor datorită folosirii tehnicilor celor mai eficiente.

EvoluŃia tehnologiilor comunicării oferă proceduri mai suple, mai rapide, interactive, permiŃând furnizarea din ce în ce mai facilă a unor servicii adaptate nevoilor publicurilor diferenŃiate.

Corelativ, principalul avantaj este considerat a fi acela al personalizării ofertei şi al adaptării la o mare varietate de situaŃii. Iar, în ceea ce-l priveşte pe subiectul utilizator, oferirea libertăŃii de a-şi alege singur modalitatea de instruire şi parcursul educativ, mai ales că publicurile vizate sunt capabile mai mult decât oricând de o reală autonomie.

IndependenŃa utilizatorului modifică, astfel, şi raportul cu cunoaşterea, lucru care se reflectă cel mai bine în apariŃia Internetului. Utilizatorul simte nevoia să-şi câştige autonomia în cadrul grupului; Internetul îi oferă ocazia de a-şi folosi abilităŃile pentru a naviga printre informaŃii în vederea unei selecŃii, pentru a le descoperi şi, eventual, a le critica. Prin aproprierea sistemelor mondiale de informare, cum este Internetul, utilizatorul deprinde un sistem de educaŃie care îi permite să intre în contact cu alŃi utilizatori care au aceleaşi preocupări şi să întreprindă schimburi avantajoase. El poate participa la cursuri şi

aprofundări de cursuri în manieră asincronă şi poate folosi aceste instrumente în munca de cercetare.

Liber să aleagă, în funcŃie de constrângerile sau obiectivele sale „utilizatorul” determină din ce în ce mai des orientările „furnizorilor” de învăŃământ. SpaŃiul noului tip de proces educativ nu este doar centrat pe cel care învaŃă, ci chiar determinat de către acesta. ÎnvăŃarea este rezultatul implicărilor şi interacŃiunilor existente între persoană şi obiectul cunoaşterii.

Există, deopotrivă şi riscuri şi

probleme. RaŃiunile financiare elimină adesea idealul şansei egale la educaŃie. Marile concentrări de cunoaştere (campusurile universitare, bibliotecile) rămân inaccesibile anumitor medii din cauza unei redistribuŃii inadecvate a cunoaşterii. Plus riscul ca informaŃia să fie încapsulată în tehnologii costisitoare şi inaccesibile, stăpânită şi gestionată de organizaŃii care pot interzice accesul celor defavorizaŃi.

Dezavantajul invocat cel mai adesea este acela al alienării: sub masca unei seducătoare libertăŃi, se poate ascunde o nouă formă de alienare. Cel care utilizează exclusiv un învăŃământ la distanŃă suferă din cauza izolării, se descurajează în faŃa dificultăŃi sarcinilor, îşi organizează deficitar timpul, cedează după doar două-trei luni de efort (ca, de exemplu, în preajma sărbătorilor de Crăciun, după cum au observat specialiştii). Pentru a rezolva această problemă a motivării continue, noile tehnologii oferă ca soluŃii regruparea periodică a celor ce studiază la distanŃă, videoconferinŃa, dinamizarea relaŃiei educator-educat prin corectarea rapidă a temelor, contactele telefonice, tutoriatul prin forme sincrone şi asincrone, reconstituirea virtuală a unei clase şcolare, în care cursanŃii intră în contact prin scris video şi auditiv etc.

Totuşi, „şcoala” nu poate fi concepută fără recreaŃie. Elevii au nevoie nu doar de pauze, ci mai ales de acest joc al comunicării directe pe care îl oferă recreaŃia şcolară, de comunităŃile spontane ce funcŃionează în

27

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

marginea oricărei instituŃii. În orice proces de formare, apartenenŃa este primordială: eşti membrul unei instituŃii care îŃi permite accesul la cunoaştere. Noile tehnologii permit interacŃiunea, dar ea rămâne una virtuală.

EvoluŃia rapidă a nevoilor impune o mai mare sinergie între dezvoltarea cursurilor, dezvoltarea programelor şi dezvoltarea organizaŃională. Este, deci, necesară o unificare a perspectivelor celor implicaŃi şi o modernizare complexă: la nivelul pedagogic al dezvoltării şi livrării cursurilor (coordonarea cadrelor didactice şi punerea la dispoziŃie a unor conŃinuturi pedagogice mai ample), la cel al planificării şi organizării structurilor academice şi a programelor şi la nivelul dezvoltării strategice al organizaŃiilor. Conceptul de schimb/schimbare este central

aici. Schimburile cresc capacitatea de înŃelegere, deschid participantului posibilitatea de a intra în contact cu alte opinii şi îl impulsionează să-şi structureze gândirea şi limbajul astfel încât să se poată exprima.

Dar relaŃiile electronice trebuie precedate de relaŃiile umane. Tehnologiile comunicaŃionale nu creează prin ele însele relaŃiile sociale, dar pot acŃiona ca un accelerator al comunicării interactive şi ca un catalizator suplimentar al creativităŃii individuale şi colective. ÎnvăŃământul cu ajutorul tehnologiilor informaŃionale nu mai este doar un mijloc de autoeducare, ci şi o nouă manieră de a-Ńi cultiva timpul, de a-Ńi reapropria spaŃiul, de a accede pe noi căi la sursele cunoaşterii şi de a experimenta noi abordări ale relaŃiei cu ceilalŃi.

BIBLIOGRAFIE: *** Apprendre à distance, Le monde de l’éducation, septembrie, 1998. Belanger, F. & Jordan D.H., Evaluation and implementation of distance learning: technologies, tools and techniques, Idea Group Publishing, Hershey USA, London UK, 2001. Freenberg, A., “The Factory or the City: Which Model for Online Education”, Transforming Techology, Oxford University Press, New York, 2002. Rosenberg, Marc J., E-learning: strategies for delivering knowledge in the Digital Age, McGraw-Hill Professional Publishing, 2000.

28

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Conf. univ. dr. Victor AELENEI Facultatea de Drept, Academia de PoliŃie „Al.I.Cuza” Bucureşti

Libera circulaŃie a persoanelor peste frontierele interne ale Uniunii Europene a permis, la începutul anului 1995, o uşoară extindere a infracŃiunilor, fapt pentru care s-a impus îmbunătăŃirea cooperării judiciare între Statele Membre, mai ales în cazul combaterii criminalităŃii comisă de organizaŃii internaŃionale.

ÎmbunătăŃirea efectivă a cooperării judiciare între Statele membre a cerut adoptarea imediată de măsuri la nivelul Uniunii Europene pentru a facilita optima coordonarea a acŃiunilor de investigaŃie şi urmărire pe întreg teritoriul său respectând drepturile şi libertăŃile fundamentale.

onsiliul European reunit la Tampere în 15 şi 16 Octombrie

1999, prin punctul 46 al concluziilor sale, a decis crearea unei „Unit (Eurojust)” compusă din procurori, magistraŃi, ofiŃeri de poliŃie, poliŃie de frontieră cu aceleaşi competenŃe din Statele membre, pentru a întări lupta împotriva crimei organizate.

Unit-ul a urmat obiectivele Reglementării (EC) nr. 1073/1999 a Parlamentului European şi a Consiliului din 25 mai 1999 cu privire la investigaŃiile conduse de către Oficiul European Antifraudă (OLAF). De la crearea sa, Unit-ul a adoptat măsuri necesare pentru a atinge acele obiective, Ńinând cont de dificila muncă dusă în contextul investigaŃiilor şi urmăririlor.

Punctul 57 al Concluziilor Consiliului European reunit la Laeken în 14 şi 15 decembrie 2001 prevedea ca Eurojust să înceapă funcŃionarea la Haga.

Totuşi, s-a simŃit că Unit-ul nu are putere, nu are o personalitate juridică şi nici nu este o autoritate în cadrul Uniunii Europene care să impulsioneze cooperarea judiciară între Statele membre. Din acest considerent, Consiliul Uniunii Europene, în

concordanŃă cu Tratatului Uniunii Europene şi Ńinând cont de opinia Parlamentului European, a elaborat Decizia CE nr. 187/JHA din 28 februarie 2002 prin care îi conferă Eurojust prevederi pentru lupta împotriva criminalităŃii.

Pentru a-şi putea atinge obiectivele cât mai eficient posibil, Eurojust a trebuit să-şi îndeplinească sarcinile fie prin unul, fie prin mai mulŃi membri naŃionali, acŃionând ca un Colegiu.

AutorităŃile competente ale Statelor Membre vor trebui să facă schimb de informaŃii cu Eurojust în concordanŃă cu aranjamentele care servesc şi veghează interesele serviciului public.

JurisdicŃia Eurojust-ului se conformează competenŃei ComunităŃii Europene de a-şi proteja propriile interese financiare, dar şi convenŃiilor şi înŃelegerilor existente.

Eurojust procesează datele prin mijloace automatice sau manuale pentru a-şi putea atinge obiectivele, luându-şi măsurile necesare pentru asigurarea unui nivel de securizare a datelor. Dar, pentru a asigura şi verifica faptul că datele personale sunt procesate corect de către Eurojust, un corp supervizor este creat, Ńinând cont de

C

29

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

compoziŃia Eurojust, ce va fi alcătuit dintr-un corp de judecători.

S-au stabilit prevederi care să asigure o cooperare strânsă între Eurojust şi Oficiul de PoliŃie Europeană (Europol) sau Eurojust şi ReŃeaua Juridică Europeană reglementate de AcŃiunea Comună 98/428/JHA.

Eurojust, pentru a-şi îndeplini sarcinile, va putea coopera cu state care nu sunt membre, dar mai întâi cu statele candidate la integrarea în Uniunea Europeană şi apoi cu altele cu care au fost încheiate înŃelegeri. Pentru a facilita activităŃile Eurojust, Statele Membre şi-au trimis mai mulŃi corespondenŃi naŃionali.

Cadrul juridic al instituŃiei europene Eurojust cuprinde cele mai importante acte normative, cum ar fi:

-ConstituŃia Uniunii Europene, Roma – 2004, Capitolul IV - libertate, securitate şi justiŃie, SecŃiunea 4 - Cooperarea judiciară în materie penală, art. 273-275;

-Tratatului Uniunii Europene - Titlului VI, art. 31 şi 34 (2)(c);

-ConvenŃia Europeană de AsistenŃă Mutuală în Problemele CriminalităŃii (Consiliul Europei), semnată la Strasbourg pe 20 aprilie 1959;

-ConvenŃia de AsistenŃă Mutuală în Problemele CriminalităŃii între Statele Membre ale Uniunii Europene, adoptată de către Consiliu European pe 29 mai 2000 şi Protocolului adoptat pe 16 Octombrie 2001;

-ConvenŃia pentru ProtecŃia Indivizilor cu privire la Procesarea Automată a Datelor (Consiliul Europei), semnată la Strasbourg pe 28 ianuarie 1981, dar şi amendamentele acesteia, mai ales Protocolului semnat pe 8 noiembrie 2001;

-Decizia Consiliului European nr. 187/JHA, din 28 februarie 2002, i-a conferit Eurojust prevederi pentru lupta împotriva criminalităŃii.

Unit-ul Eurojust s-a înfiinŃat prin Decizia Consiliului European nr. 187/JHA/2002 ca şi corp al Uniunii Europene cu personalitate juridică şi finanŃat de către bugetul Uniunii Europene, excepŃie făcând salariile şi îndemnizaŃiile membrilor naŃionali şi asistenŃilor, care sunt suportate de către Statele Membre de origine.

În contextul investigaŃiilor şi urmăririlor, ce privesc două sau mai multe State Membre, comportamentului criminal al tipurilor de infracŃiuni şi ofense, mai ales când este organizat, obiectivele Eurojust vor fi:

-stimularea şi îmbunătăŃirea coordonării, între autorităŃile competente ale Statelor Membre, investigaŃiilor şi acuzărilor în Statele Membre, luând în considerare orice cerere ce vine de la o autoritate competentă a Statului Membru şi orice informaŃie oferită în virtutea prevederilor adoptate în cadrul Tratatelor1;

-îmbunătăŃirea cooperării între autorităŃile competente ale Statelor Membre, facilitând astfel acordarea asistenŃei internaŃionale legale mutuale şi implementarea cererilor de extrădare;

-susŃinerea autorităŃilor competente ale Statelor Membre cu scopul de a face mai efective urmăririle şi asigurările.

În concordanŃă cu regulile stabilite de către Decizie şi la cererea unei autorităŃi competente ale unui Stat Membru, Eurojust poate asista investigaŃiile şi acuzările dacă Statul Membru sau statul ne-membru au încheiat o înŃelegere de cooperare sau dacă este un interes esenŃial pentru a furniza această asistenŃă.

În concordanŃă cu regulile stabilite prin Decizia Consiliului European nr. 187/JHA/2002 şi la cererea unei autorităŃi competente al unui Stat Membru sau a Comisiei Europene, Eurojust poatesă asiste investigaŃiile şi acuzările ce privesc doar acel Stat Membru sau Comunitatea Europeană.

CompetenŃele generale ale Eurojust vor acoperi:

•tipurile de infracŃiuni şi ofense pentru care Europol este competent conform ConvenŃiei Europol din 26 iulie 1995;

•următoarele tipuri de infracŃiuni: – infracŃiuni cibernetice; – fraudă şi corupŃie şi orice ofensă

infracŃională adusă intereselor financiare ale ComunităŃii Europene;

1 Victor Aelenei, Acte normative interne şi internaŃionale, Editura Pro Transilvania, Bucureşti, 2003 - Decizia CE nr. 187/JHA din 28 februarie 2002.

30

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

– ştergerea profiturilor obŃinute în urma infracŃiunii;

– infracŃiuni împotriva mediului înconjurător;

– participarea într-o organizaŃie criminală aşa cum este ea înŃeleasă în AcŃiunea Comună a Consiliului 98/733/JHA din 21 Decembrie 1998;

• alte ofense comise pe lângă primele două menŃionate mai sus.

Pentru alte ofense, în afară de cele menŃionate mai sus, Eurojust poate, în conformitate cu obiectivele sale, să asiste la investigaŃii şi acuzaŃii la cererea unei autorităŃi competente a Statului Membru.

Tratatul privind ConstituŃia Europeană2 precizează foarte clar misiunile Europol.

„Misiunea Eurojust este de a sprijini şi consolida coordonarea şi cooperarea dintre autorităŃile naŃionale de cercetare şi urmărire penală în legătură cu infracŃiunile grave care afectează două sau mai multe state membre sau care impun urmărirea penală pe baze comune, atât prin operaŃiuni întreprinse de autorităŃile statelor membre şi de Europol, cât şi prin informaŃii furnizate de acestea. În acest context, legile europene determină structura, funcŃionarea, domeniul de acŃiune şi atribuŃiile Eurojust. Aceste atribuŃii pot include:

-iniŃierea cercetării penale, precum şi avansarea propunerilor de iniŃiere a urmăririi penale, efectuate de autorităŃile naŃionale competente, în special cele referitoare la infracŃiuni ce aduc atingere intereselor financiare ale Uniunii;

2 ConstituŃia UniuniiEuropene, art III – 273.

-coordonarea cercetărilor şi urmăririlor prevăzute la primul punct;

-consolidarea cooperării judiciare, inclusiv prin soluŃionarea conflictelor de jurisdicŃie şi prin strânsă cooperare cu ReŃeaua Judiciară Europeană. Legile europene stabilesc, de asemenea, aranjamentele pentru implicarea Parlamentului European şi a parlamentelor naŃionale ale Statelor Membre la evaluarea activităŃilor desfăşurate de Eurojust.

În cadrul urmăririlor penale menŃionate mai sus, fără să se aducă atingere art. III-274 (referitor la Parchetul European), actele oficiale de procedură judiciară sunt îndeplinite de către agenŃii naŃionali competenŃi.”

Pentru a-şi îndeplini obiectivele, Eurojust va îndeplini sarcinile următoarele:

•prin una sau mai multe State Membre; •sau ca un Colegiu:

– când acesta este cerut de unul sau mai mulŃi membri naŃionali preocupaŃi de un caz tratat de către Eurojust;

– când pentru rezolvarea cazului sunt efectuate investigaŃii şi acuzaŃii ce au urmări la nivelul Uniunii Europene, sau care pot afecta Statele Membre, altele decât cele implicate direct;

– când este o problemă legată de atingerea obiectivelor sale

– când este prevăzut contrariul. Atunci când îşi îndeplineşte sarcinile,

Eurojust va indica dacă a acŃionat prin unul sau mai mulŃi membri naŃionali sau ca un Colegiu.

BIBLIOGRAFIE: ConstituŃia Uniunii Europene, Capitolul IV - libertate, securitate şi justiŃie, SecŃiunea 4 - Cooperarea judiciară în materie penală, art. 273-275; Tratatului Uniunii Europene - Titlului VI, art. 31 şi 34 (2)(c); Decizia Consiliului European nr. 187/JHA, din 28 februarie 2002.

31

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Mr. ec. drd. Mirela PUŞCAŞU Universitatea NaŃională de Apărare „Carol I”, Bucureşti

Orice activitate din sfera relaŃiilor publice se desfăşoară conform unui plan riguros şi cu

etape bine stabilite. Specialiştii acestui domeniu consideră, în unanimitate, că relaŃiile publice pot fi percepute numai în interiorul sferei procesuale, indiferent de terminologia utilizată şi de accentul pus pe una sau pe alta dintre etapele procesului în sine. Aceasta permite stabilirea etapelor si a modalităŃilor de acŃiune, controlul fiecărei etape, evaluarea eficienŃei acŃiunilor

cŃiunile care ne conduc la atingerea unui obiectiv se pot constitui într-

un proces ce poate defini relaŃiile publice. Astfel, orice activitate din sfera acestora se desfăşoară conform unui plan riguros şi cu etape bine stabilite. Specialiştii acestui domeniu consideră, în unanimitate, că relaŃiile publice pot fi percepute numai în interiorul sferei procesuale, indiferent de terminologia utilizată şi de accentul pus pe una sau pe alta dintre etapele procesului în sine. Aceasta permite stabilirea etapelor si a modalităŃilor de acŃiune, controlul fiecărei etape, evaluarea eficienŃei acŃiunilor.

Dacă, Agee W .,Wilcox D., Ault P.1 în lucrarea Public Relations Strategies and Tactics atenŃionează că procesul activităŃilor de relaŃii publice nu ia sfârşit niciodată, ci reprezintă de fapt un ciclu perpetuu de acŃiuni, S.Cutlip, A.Center, G-Glerm2 in lucrarea Efective Public Relations propun un model compus din patru etape: 1. Definirea problemei - etapa în care se defineşte si se caracterizează publicul – Ńintă a unei organizaŃii; 2. Planificarea şi programarea - 1 Wilcox D., Ault, P., Agee W., -Public Relations Strategies and Tactics, Harper Collins inc., New York, 1992 2 Cutlip, Scott, Center, Alan, Broom, Glenn, — Efective Public Relations, Prentnice Hall.New Jersey, 1994;

se stabilesc obiectivele, se hotărăsc strategiile şi se trasează un plan de acŃiune; 3. AcŃiunea şi comunicarea - se pune în aplicare planul stabilit. 4. Evaluarea programului - se evaluează rezultatele programului.

J. Marston propunea, anterior acestora, un model, conform căruia activităŃile cheie ale unui proces de relaŃii publice ar fi:

1. Cercetarea - faza de descoperire a problemelor cu care se confruntă organizaŃia, faza în care se utilizează metode de cercetare cantitative si calitative;

2. AcŃiunea - etapa care vizează implementarea programului destinat realizări obiectivelor specifice, în mod diferenŃiat, pentru fiecare segment de public;

3. Comunicarea - etapa de execuŃie, specifică prin trimiterea de mesaje destinate fiecărui public Ńintă;

4. Evaluarea - etapa în care se stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele de relaŃii publice, fixate la începutul procesului.

Cercetarea în relaŃiile publice Cercetarea este aceea care ajută in

trecerea de la iniŃiative, aparŃinând simŃului comun, la acŃiuni planificate.

Deciziile sau planurile unui specialist în relaŃii publice trebuie să se bazeze pe fapte identificabile, demonstrabile. Altfel, atitudinea sa va fi una de permanentă sondare

A

32

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

intuitivă a realităŃii sociale, cu consecinŃe extrem de nefavorabile asupra activităŃii ulterioare sau una extrem de oscilantă, oarecum convergentă cu zvonurile care circulă în momentul în care se pun in aplicare strategiile adoptate de organizaŃie.

Realizarea cercetării conduce la adoptarea unei posturi active, în care se poate interveni cu promptitudine în situaŃii neaşteptate sau se pot descoperi anumite probleme într-un stadiu incipient. Cercetarea bine realizată contribuie la coordonarea mai eficientă a sectorului de relaŃii publice. Ea va fi orientată, în ordine logică, pe câŃiva paşi esenŃiali:

a) stabilirea domeniilor de culegere a informaŃiilor pentru atingerea scopului cercetării;

b) alegerea metodelor necesare în cercetare;

c) fixarea segmentului de public semnificativ pentru problema pusă în studiu;

d) obŃinerea de date care să reflecte cum este privit personalul şi organizaŃia din care acesta face parte.

Dacă scopurile cercetării şi a domeniilor supuse investigaŃiei sunt bine stabilite procesul de relaŃii publice capătă de la început o dimensiune unitară economisindu-se chiar unele resurse importante, cum ar fi timpul.

Cercetarea constă intr-o activitate sistematică de obŃinere a unor cunoştinŃe corespunzătoare, cat mai complete, despre propria organizare si despre comunitatea locală. Ea reprezintă o etapa analitică, absolut necesară înaintea etapelor planificării şi comunicării.

„ToŃi specialiştii în relaŃii publice, inclusiv în relaŃiile cu guvernul, în comunicarea cu angajaŃii si alŃii, caută in cercetare modalitatea de a satisface o seamă de necesităŃi, de la formularea strategiei şi selectarea auditorilor vizate până la testarea comunicărilor firmei şi evaluarea concurenŃei.", subliniază în scrierile sale B. Wiesendanger, susŃinând cercetarea de relaŃii publice.

Cercetarea începe cu: 1. Strângerea de informaŃii din diferite

surse. 2. Analiza informaŃiilor si evaluarea

acestora, precum şi a obiectivelor urmărite.

Este necesar ca informaŃiile strânse, analizate şi evaluate să se refere la:

• Istoricul organizaŃiei şi dinamica personalului organizaŃiei;

• Schema generală de comunicare internă si externă a organizaŃiei;

• Imaginea organizaŃiei prezentată în mass-media, a personalului organizaŃiei, a altor organizaŃii similare şi/sau concurente;

• Nivelul de informatizare a organizaŃiei şi caracteristicile de factură tehnologică;

• Categorii de public intern si extern; • Canale de comunicare ce pot fi

utilizate; • FuncŃiile, încadrarea cu personal

calificat, resursele şi dispunerea în spaŃiu a organizaŃiei etc.

Volumul de date utilizat şi cercetarea acestora constituie o etapa necesară, deoarece asigură următoarele beneficii:

• în urma cercetării, specialistul in relaŃii publice este capabil nu doar să reacŃioneze la situaŃiile care se produc , ci şi să anticipeze problemele şi soluŃiile posibile;

• oferă posibilitatea unei planificări care să sporească eficacitatea activităŃii de informare si relaŃii publice;

• asigură validarea supoziŃiilor proprii prin fundamentarea lor nu doar pe opinii proprii , ci şi pe o informare actuală.

Un prim domeniu al cercetării cuprinde cunoaşterea, analiza si evaluarea activităŃii propriei organizaŃii. In acest sens, specialistul cu informarea şi relaŃiile publice trebuie:

1.să urmărească modul în care personalul organizaŃie îşi îndeplineşte atribuŃiile conform organigramei instituŃiei. Având în vedere perspectiva gestionarii imaginii organizaŃiei, se acordă o atenŃie aparte cunoştinŃelor si comportamentului angajaŃilor .

2.să se implice (si să determine executivul să-l implice) în toate activităŃile desfăşurate de organizaŃie;

3.să valorifice informaŃia existentă cu privire la activitatea anterioară;

4.să ştie să-i întrebe si să-i asculte pe oamenii din organizaŃie;

5.să înregistreze, în permanenŃă , datele pe care le obŃine, să le discute cu alŃi membrii din conducerea organizaŃiei, descoperind

33

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

astfel, din timp anumite fenomene şi să explice modul în care s-a constituit o anumită imagine despre organizaŃia proprie;

6.să evalueze, in permanenŃă, nivelul de încredere a personalului şi publicului in organizaŃie si conducerea acesteia;

7.să evalueze imaginea organizaŃiei în opina publicului acesteia.

Un alt domeniu al cercetării cuprinde cunoaşterea categoriilor de public care pot afecta succesul organizaŃiei. Aceasta se realizează prin:

1.cunoaşterea si analizarea trăsăturilor specifice (economice, sociale, etnice, religioase, istorice, culturale etc.);

2.cunoaşterea liderilor locali şi a grupurilor locale de interese;

3.cunoaşterea categoriilor de public al organizaŃiei si stabilirea importanŃei şi imaginilor în raport cu obiectivele şi acŃiunile organizaŃiei;

4.depistarea celor mai eficiente căi de comunicare şi a celor mai adecvate mijloace de informare a publicului organizaŃiei.

Limite ale cercetării în relaŃiile publice Cercetarea reprezintă doar prima etapa a

procesului de relaŃii publice în cursul căruia se încearcă schimbarea, cu ajutorul comunicării, aspectelor negative care privesc mediul intern, adaptarea organizaŃiei la mediu extern sau relaŃia cu alte entităŃi economice.

De realizarea acestei prime etape se leagă si deficienŃe inerente;

• resursele disponibile pentru cercetare - a căror cantitate si alocare depinde de importanta atribuita relaŃiilor publice în cadrul organizaŃiei;

• metoda anchetei, fie prin chestionar, fie prin interviu, are de multe ori dezavantajul că cei intervievaŃi nu-si dezvăluie opinia reală, ci dau un răspuns pe care-l consideră corect; de asemeni se poate ca răspunsul la o întrebare să influenŃeze psihologic şi răspunsul proximei întrebări sau chiar răspunsul la toate întrebările care urmează;

• sondajele surprind o realitate ce caracterizează momentul aplicării instrumentelor; ori, schimbarea alertă a mediului social face ca şi opiniile, atitudinile, reprezentările să se schimbe într-un ritm consonant, astfel rezultatele obŃinute la un

moment dat trebuie reactualizate la o anumită perioadă.

Dincolo de anumite limite ale cercetării, se impun si unele recomandări. InformaŃiile deja obŃinute se păstrează în baze de date pe anumite subiecte în care pot fi regăsite cu uşurinŃă. Pentru că în anumite situaŃii timpul devine insuficient, nu trebuie neglijat aspectul arhivelor sau al dosarelor realizate.

Planificarea în relaŃiile publice In conformitate cu InstrucŃiunile privind

activitatea de relaŃii publice în armată3, planificarea activităŃilor de relaŃii publice reprezintă ansamblul acŃiunilor prin care se stabilesc detaliile procesului comunicării (obiective, teme, mesaje, public-Ńintă, etc.). Planificarea este deosebit de importanta pentru eficacitatea procesului de relaŃii publice.

Lipsa unei gândiri strategice si a unei planificări sistematice poate avea drept consecinŃa realizarea de proiecte sau programe de comunicare care amplifică aspectele negative deja existente în organizaŃie, în loc să le soluŃioneze. Fără un plan de relaŃii publice se poate ajunge la:

• eşec în îndeplinirea obiectivelor de relaŃii publice;

• realizarea ad-hoc de activităŃii legate de comunicare şi imagine realizate, fără a avea resursele şi asistenŃa necesară;

• organizare slabă a departamentului de specialitate;

• informarea internă defectuoasă la toate nivelele ierarhice asupra activitatii departamentului care va conduce la o informarea publică inegală;

• lipsa unui calendar al evenimentelor va duce la necesitatea de a acŃiona în mod aleator, trecând de la un proiect la altul, fără a avea scopuri si obiective clar definite.

În literatura de specialitate se prezintă două tipuri de planuri, şi totodată două tipuri de atitudini în domeniul relaŃiilor publice:

a) Programe proactive (preventive) - reprezintă eforturi planificate, continue, desemnate să creeze şi să perfecŃioneze un sistem de relaŃii deschis si diversificat . Acest

3 InstrucŃiuni privind activitatea de relaŃii publice în armată.

34

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

tip de plan se bazează pe deschidere, onestitate şi implicare în problemele sociale,;

b) Programe reactive ( de remediere) - tind să restabilească relaŃiile bune în situaŃii neprevăzute. Acest tip de plan presupune utilizarea de tehnici asemănătoare cu programele reactive dar, având in vedere că audienŃa în cea mai mare parte este oarecum ostilă, şansele de succes sunt drastic reduse.

Aplicarea planului În cazul existenŃei unui plan minuŃios

stabilit şi coordonat teoretic, în aplicare vor apărea aspecte neprevăzute care vor trebui soluŃionate pe moment. De aceea orice plan ar trebui sa aibă drept calitate flexibilitatea, precum şi o oarecare marjă de eroare în privinŃa bugetului de timp şi de resurse.

Aplicarea planului presupune în primul rând comunicare. Cele mai multe probleme în aplicarea planului de relaŃii publice vor fi generate de barierele de comunicare (Nicki Stanton, 1995)4:

a) diferenŃe de reprezentare - sunt diferenŃe de imagine, concepŃie si mentalitate asupra diferitelor aspecte de viaŃă;

b) stereotipii - acestea se nasc din generalizări forŃate care duc la aplicarea automată de "etichete" asupra oamenilor sau situaŃiilor de un anumit gen;

c) concluzii grăbite - sunt greşeli de percepŃie;

d) lipsa de interes - acolo unde lipsa de interes este evidentă, mesajul trebuie direcŃionat astfel încât să corespundă cu interesele şi nevoile categoriei de public receptor;

e) lipsa de informare - atunci când cunoştinŃele in legătură cu un subiect sunt reduse, este cel mai probabil ca mesajul sa fie distorsionat;

f) dificultăŃi de exprimare - vocabularul comunicatorilor din cadrul organizaŃiei trebuie îmbogăŃit si nuanŃat pentru a fi cat mai expresiv;

g) bariere culturale - tiparele culturale sunt însuşite în mod inconştient si persistă în timp, astfel încât locuitorii dintr-o anumita zonă culturală nu sunt conştienŃi de aceste

4 Stanton, N., Comunicarea, Editura Stiinta si tehnica, Bucuresti, 1995.

tipare atunci cânt se relaŃionează cu locuitorii unei alte zone culturale.

h) elemente de personalitate - "ciocnirea personalităŃilor" poate duce la blocarea completă a comunicării, uneori;

Evaluarea Evaluarea este o etapă care permite

identificarea reuşitelor si eşecurilor, a progreselor înregistrate în ceea ce priveşte informarea si imaginea organizaŃiei si mai ales, permite corectarea, cu costuri minime, a greşelilor pentru situaŃii similare care se pot ivi in viitor.

În urma evaluării se constată dacă obiectivele propuse au fost îndeplinite, dacă planul a fost bine conceput şi dacă strategiile si tacticile folosite au fost adecvate.Eroarea cea mai frecventă care se face este de a înlocui evaluarea rezultatelor obŃinute cu rezultatele înseşi.

La baza oricărei evaluări trebuie să stea efectul pe care l-au avut activităŃile de relaŃii publice asupra publicului. Acesta se poate estima pornind de la câteva întrebări: a fost planul de relaŃii publice bine realizat ?;au înŃeles receptorii mesajelor conŃinutul acestora ?;au fost atinse toate segmentele de public vizate ?;au existat evenimente neaşteptate care au afectat desfăşurarea planului ?;s-au integrat cheltuielile in bugetul stabilit ?;cum se poate îmbunătăŃi pe viitor, procesul de relaŃii publice ?;au fost realizate obiectivele de imagine ale organizaŃiei?

Evaluarea trebuie să cuprindă toate segmentele de public implicate. În acest fel, se face legătura dintre evaluare si cercetare, realizându-se trecerea spre reluarea procesului de relaŃii publice.

Specialistul în relaŃii publice Un specialist în relaŃiile publice,

indiferent unde lucrează trebuie să îndeplinească anumite activitatii specifice, care cer anumite calităŃi, pe lângă cunoştinŃe profesionale de bază .

În lucrarea Managing Public Relations J.E. Gruning si T. Hunt5 afirma că, un

5 Grunig James, Hunt Todd -Managing Public Relations , Holt, Rinehart and Winston, Philadelphia, 1984;

35

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

specialist in relaŃii publice identifică următoarea lista de obiective;

a) stabilirea corectă a problemele de relaŃii publice şi găsirea celor mai bune soluŃii pentru rezolvarea lor.

b) contribuŃia la creşterea fidelităŃii, moralităŃii si motivaŃiei membrilor din organizaŃia pentru care lucrează;

c) ameliorarea comunicării în interiorul organizaŃiei, ajutând la rezolvarea problemelor de comunicare;

d) obŃinerea şi păstrarea unei imagini pozitive a organizaŃiei pentru care lucrează;

e) cîştigarea încrederii personalului în acea organizaŃie;

f) influenŃarea, atunci când este cazul,a atitudinilor publicului faŃă de organizaŃie;

g) transmiterea a cât mai multor materiale de relaŃii publice diverselor tipuri de public vizate;

h) obŃinerea atenŃiei mass-media; Pentru a atinge toate aceste obiective,

pentru a face faŃă cu succes diverselor probleme de comunicare ce apar în activitatea de zi cu zi a unei organizaŃii, afirmă Cristina Coman6, specialiştii trebuie să posede anumite calităŃi (native ori dobândite): sociabilitatea( trebuie să poată stabili, cu uşurinŃă, contacte umane); tactul(trebuie să dea dovadă de răbdare, amabilitate, de a nu fi rigizi, de simŃul umorului, de abilitatea de a

6 Coman, Cristina, Relatiile publice - Principii şi strategii, ed. Polirom. Iaşi, 2001;

ceda în unele privinŃe); memoria ( capacitatea de a retine uşor fapte, date, nume, figuri etc.); prezenŃa de spirit, intuiŃie, imaginaŃie( în rezolvarea unor situaŃii neprevăzute); rapiditate în gândire şi în luarea deciziilor; capacitate de analiză şi sinteză; simŃ de organizare; onestitate, corectitudine, obiectivitate; abilităŃi de comunicare scrisă şi orală; capacitate de a prezenta simplu şi clar, într-un limbaj accesibil publicului larg, idei sau mesaje specifice diverselor domenii şi limbaje specializate; putere de muncă şi capacitatea de a fi disponibili la orice oră; uşurinŃă de a se adapta programelor de munca neregulate.

Pe lângă aceste calităŃi, specialistul in relaŃii publice trebuie să aibă o bună pregătire teoretică şi cultură generală solidă. De aceea este important să urmeze cursuri de specialitate în domeniul comunicării sau al jurnalismului şi să aibă cunştinŃe de management, planificare, economie, resurse umane.

El trebuie să-şi însuşească tehnicile de cercetare specifice din ştiintele sociale şi să stăpâneasca cel puŃin o limba străina. În plus, cei care s-au specializat în relaŃiile publice sectoriale (militare, financiar-bancare, administrative, guvernamentale,politice, etc.) trebuie să posede cunoştinŃe specifice acestor domenii.

BIBLIOGRAFIE: Wilcox D., Ault, P., Agee W., Public Relations Strategies and Tactics, Harper Collins inc., New York, 1992. Cutlip, Scott, Center, Alan, Broom, Glenn, Efective Public Relations, Prentnice Hall, New Jersey, 1994. ***InstrucŃiuni privind activitatea de relaŃii publice în armată Stanton, N., Comunicarea, Editura StiinŃă şi Tehnică, Bucuresti, 1995. Grunig James, Hunt Todd, Managing Public Relations , Holt, Rinehart and Winston, Philadelphia, 1984. Coman, Cristina, RelaŃiile publice- Principii şi strategii, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.

36

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Lt. col. lector univ. drd. Doina FILOTE Universitatea NaŃională de Apărare „Carol I”, Bucureşti

„AnalfabeŃii secolului 21 nu vor fi aceia care nu ştiu să citească sau să scrie, în schimb vor fi

aceia care nu pot învăŃa, nu pot uita ceea ce au învăŃat şi sunt incapabili să înveŃe.” Alvin Toffler

irijor al procesului educaŃional, profesorul apelează la o serie

întreagă de instrumente pentru a uşura şi accelera asimilarea şi aplicabilitatea informaŃiilor.

În 1982, R. Mucchielli definea conceptul de metodologie ca totalitatea metodelor utilizate de o ştiinŃă.

„Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de instruire având la bază o concepŃie unitară cu privire la actul de predare-învăŃare, principiile şi legile care-l guvernează.”1

Cu alte cuvinte, ea pune la dispoziŃia celui interesat precizări cu privire la natura, funcŃiile şi clasificările metodelor. Tehnologia didactică desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării principiilor învăŃării într-o situaŃie practică de instruire. Conceptul de tehnologie este explicat în două feluri2.În sens restrâns-ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă iar în sens larg-ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor

1 I. Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie şi elemente de psihologia educaŃiei, Cartea Universitară, Bucureşti, 2005, p.225. 2 Idem, Ibidem, p.226.

de învăŃământ, a strategiilor de organizare a predării.

Tehnologia didactică vizează şi aspecte ale mass-mediei şi aparatură tehnică adecvată. Însă, nu se referă doar la utilizarea în transmiterea informaŃiilor a unor mijloace tehnice, ci va include toate componentele procesului de învăŃământ. Metoda (derivat etimologic din grecescul „methodos-odos-cale, drum, metha-spre) semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului sau „drum care conduce la cunoaşterea realităŃii şi la transformarea acesteia pe baza cunoaşterii”.3 Ioan Cerghit consideră că metoda este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăŃării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevului.”4

Gaston Mialaret5 consideră că orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi din acest punct de vedere, educaŃia va rămâne mereu o artă : arta de a 3 I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2003, p.109. 4 I. Cerghit, Metode de învăŃământ, E. D. P., Bucureşti, 1980, p.109. 5G. Mialaret, I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 227.

D

37

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

adapta la o situaŃie precisă, indicaŃiile generale date de cărŃile de metodologie.

Metodele de învăŃământ sunt selectate de profesor în funcŃie de finalităŃile educaŃionale, particularităŃile individuale şi de vârstă ale elevilor, conŃinutul procesului de predare-învăŃare, natura mijloacelor de învăŃământ, experienŃa sa didactică.

Procedeul didactic reprezintă o secvenŃă a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de acŃiune.

Forme de organizare maniera sau modul de lucru în care se desfăşoară activitatea educaŃională la nivelul parteneriatului profesor-elev, individual sau în grup.

Strategia instruirii este o operaŃie de proiectare, organizare şi realizare a unei suite de situaŃii de învăŃare.

Mijlocul didactic este un ansamblu de instrumente materiale, produse adaptate şi selecŃionate în mod intenŃionat pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ.

Modul de organizare a învăŃării este definit de George Văideanu6 ca fiind un grupaj de metode sau procedee care operează într-o situaŃie de învăŃare (ore duble sau succesive, învăŃare asistată de calculator, învăŃare bazată pe manuale şi caiete programate etc.)

EducaŃia şi şcoala de azi au renunŃat la ideea existenŃei unei metode absolute, universal valabile, susŃinând o meteodologie flexibilă, uşor de adaptat, dar şi eficientă.

Ritmul alert al vieŃii şi noua viziune asupra cunoaşterii şi rolului ei în istoria dezvoltării personalităŃii umane au deschis noi direcŃii de diversificare a căilor de realizare a acŃiunii instructiv-educative.

În opinia Elenei Danciu7 cele mai cunoscute clasificări de metode adoptă următoareale criterii :

6 G. Văideanu, apud I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 228. 7 Elena Danciu, Metodologia şi tehnologia instruirii, în Pedagogie şi elemente de psihologia educaŃiei, p.230.

Istoric: care face distincŃia între metode tradiŃionale (expunerea, conversaŃia, exerciŃiul) şi metode noi ( algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, învăŃarea programată). Considerăm că nimeni nu poate garanta că tot ce e vechi este obligatoriu depăşit, iar ce este nou nu este întotdeauna modern.

Criteriul gradului de generalitate: metode generale ( expunerea, prelegerea, conversaŃia, cursul magistral) şi metode speciale ( exerciŃiul moral). criteriul bilateralităŃii procesului de învăŃământ:

-metode de predare -metode de învăŃare Criteriul funcŃiei fundamentale : -metode de transmitere şi asimilare a

noilor cunoştinŃe -metode de formare a priceperilor şi

deprinderilor -metode de consolidare -metode de evaluare şi autoevaluare -metode de aplicare Criteriul modului de organizare a

muncii : -metode de muncă individuală -metode de predare învăŃare în grupuri -metode frontale, cu întreaga clasă -metode de lucru în echipă -combinate Criteriul modului de determinare a

activităŃii mintale : -metode algoritmice -metode euristice Criteriul gradului de participare a

elevilor : -metode active -metode pasive Criteriul opoziŃiei dintre învăŃarea

mecanică şi învăŃarea conştientă -metode bazate pe receptare -metode care aparŃin preponderent

descoperirii dirijate -metode de descoperire propriu-zisă Criteriul domeniilor sau laturilor

educaŃiei : -vizează educaŃia intelectuală, fizică,

moral-civică, juridică, ecologică, estetică etc.

38

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Metode de comunicare orală : -metode expozitive -metode interogative -metoda problematizării

Metode bazate pe limbajul intern: -reflecŃia personală

Criteriul scopului didactic urmărit : -metode de predare a materialului nou,

de fixare a cunoştinŃelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor.

-metode de verificare şi apreciere a cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor.

-metode şi strategii de dezvoltare a gândirii critice:

-de evocare: brainstorming-ul, harta gândirii, lectura în perechi etc.

-de realizare a înŃelesului : proedeul recăutării, jurnalul dublu, tehnica lotus, ghidurile de studiu etc.

-de reflecŃie: tehnici de conversaŃie, tehnica celor şase pălării gânditoare, diagramele Venn, metoda horoscpului etc.

-de încheiere: eseul de cinci minute, fişele de evaluare

-de extindere: interviurile, investigaŃiile independente, colectarea datelor etc.

-metode şi strategii de învăŃare prin colaborare:

-tehnici de spargere a gheŃii: Bingo, Ecusonul, Tehnica Graffiti, ColecŃionarul deosebit, Tehnica căutării de comori etc.

-metode şi strategii pentru rezolvarea de probleme şi dezbatere : Mozaic, Reuniunea Phillips 66, Metoda grafică etc.

-exerciŃii pentru rezolvarea de probleme şi discuŃii : Mai multe capete la un loc, DiscuŃia în grup, Consensul în grup. ConversaŃia didactică este o metodă tradiŃională de învăŃământ, ale cărei rădăcini se află în maieutica lui Socrates. Se foloseşte în cele două forme prevăzute de pedagogie : euristică(socratică) şi catihetică.

Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori ai relaŃiei profesor-elevi. Întrebările se adresează judecăŃii elevilor, stimulându-le şi orientându-le gândirea şi se folosesc în lecŃiile de învăŃare de noi cunoştinŃe şi în lecŃiile de formare de priceperi şi deprinderi.

Forma catihetică urmăreşte constarea însuşirii de către elevi a unor cunoştinŃe acumulate anterior, se adresează deci

preponderent memoriei şi se utilizează mai ales în partea iniŃială a lecŃiilor, în momentul activării ideilor ancoră, sau în partea finală, când se realizează feedback-ul.

Indiferent de formă, conversaŃia trebuie să îndeplinească câteva condiŃii generale indicate de cercetarea pedagogică8 :

-să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă

-să se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noŃiuni, definiŃii şi reguli generale, ceea ce presupune ca elevii să fie puşi să observe, să compare, să descopere.

-să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor, deci gândirea

-să nu se formuleze şi să se pună la întâmplare, ci să urmărească logica demersului cognitiv.

-întrebările să fie formulate clar şi precis

-să nu se pună întrebări care dau de-a gata răspunsul

-să se acorde timp suficient elevilor pentru formularea răspunsurilor

-să se evite întrebările echivoce -profesorul nu trebuie să vorbească

mai mult decât elevul. I se impune cât mai multă sobrietate în Ńinută şi comportament.

ÎnvăŃarea prin descoperire este o metodă a cărei fundamentare psiho-pedagogică şi didactică a fost elaborată temeinic în ultimele decenii ale secolului XX, din necesitatea revitalizării învăŃământului. Este considerată o metodă didactică modernă.9

Considerăm mai întâi necesar a defini învăŃarea. ÎnvăŃarea e un proces, o acŃiune de cunoaştere care se desfăşoară într-un anumit context spaŃio-temporal, definit în termeni de comportament şi conduită, ”învăŃarea constă într-o modificare sistematică a conduitei”10

Cu alte cuvinte, această metodă este o cale de a intra în posesia adevărurilor pin demersuri proprii. Elevul, în procesul didactic, obsevă, acŃionează şi meditează

8 M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.67. 9 M. Ionescu, I. Radu, op. cit. 10 G. Montpellier, L'apprentissage, în Traite de psycologie experimentale, P.U.F., Paris, 1968, p.43.

39

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

asupra existenŃei, dobândeşte noi informaŃii şi desprinde noi semnificaŃii. Se bazează pe forŃa personală de cunoaştere. O astfel de descoperire e însoŃită de o dirijare exterioară. Problematizarea e o variantă modernă. Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte locul oriunde apar situaŃii contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. Ioan Cerghit11 afirma că esenŃa acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu concluziile finale ale ştiinŃei, cunoştinŃe gata elaborate. Prin rezolvări de probleme, conduce gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor. ImportanŃa învăŃării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observaŃie, reflecŃia adâncă, capacitatea de a elabora ipoteze, de a găsi rezolvări ingenioase etc. Brainstorming-ul este demult o metodă de stimulare a creativităŃii şi de descoperire a unor soluŃii inovatoare, decât o metodă didactică, brainstorming-ul a fost iniŃiat de către Al. F. Osborn. Mai poartă numele şi de metoda evaluării amânate, iniŃial nici o idee emisă nefiind respinsă.

În concepŃia Elenei Danciu12 anularea cenzurii intelectualedeblochează capacitatea creativă. Brainstorming-ul va avea eficienŃă dacă grupurile de elevi în care se realizează nu vor depăşi 15 membrii, vor fi eterogene, se vor evita tendinŃele de închidere, atmosfera inhibatorie. Se vor respecta reguli ca :

-se acceptă ca având caracter de cunoştinŃe toate ideile în afară de glume

-nu se critică nici o sugestie -se pune accent mai mult pe cantitate

decât pe calitate -evaluarea soluŃiilor preconizate se

realizează după un anumit timp prin compararea şi selectarea ideilor valoroase

-se acceptă apartenenŃa colectivă a ideilor evitându-se minimalizarea

În sens restrâns, mijloacele de învăŃământ pot fi definite13 drept ansamblu de instrumente, materiale, adaptate şi selecŃionate în mod intenŃionat pentru a servi

11 I. Cerghit, op. cit., p. 10. 12 Elena Danciu, apud I. Dumitru, C. Ugureanu, op. cit., p.246. 13 I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 251.

nevoilor organizării şi desfăşurării procesului instructiv educativ din şcoală. De asemenea, pot fi definite ca ansamblu de procedee : mecanice, optice, electrice şi electronice, de înregistrare, păstrare şi transmitere a informaŃiei. FuncŃiile mijloacelor didactice sunt multiple şi vom enumera câteva dintre acestea.

FuncŃia de comunicare este specifică acestor mijloace tehnice pentru că ele însele reprezintă instrumente de comunicare care facilitează receptarea.

FuncŃia demonstrativă : se recurge la substituirea unor obiecte şi fenomene reale cu altele mai accesibile şi se face apel la imagistică(foto, planşe, tablouri, grafice etc)

FuncŃia de evaluare a randamentului elevilor prin utilizarea dispozitivelor electrice, electronice, mecanice care înlătură factorii perturbatori din notare.

FuncŃia formativă şi estetică şi funcŃia de şcolarizare substitutivă de realizare a învăŃământului deschis cu ajutorul televiziunii, reŃelei computerizate naŃionale şi internaŃionale. Mijloacele utilizate se clasifică la rândul lor în: Mijloace tehnice vizuale: diferenŃiem aparate şi materiale pentru protecŃia aparatelor video. Ca aparatură foşlosită mai des amintim epiproiectorul, diascolul, retroproiectorul, aspectomatul, proiectorul pentru film, documatorul, camera de luat vederi. Materialele pentru proiecŃie cu aparate video sunt împărŃite în cinci categorii :diafilmele, diapozitivele, microfilmele, foliile celuloid, fişe de lucru, fragmente din lucrări elaborate de elevi, corpuri-roci, metale, imprimări în ceară şi argilă, documente rare- manuscrise, stampe, efigii, pergamente, monede, documente scrise sau tipărite, desene, ilustraŃii, reviste. Mijloace tehnice audio utile în procesul de instruire sunt radioul, casetofonul, reportofonul, magnetofonul, picupul iar mijloace tehnice audio-vizuale sunt video-playerul, televiziunea cu circuit închis, aparatul de proiecŃie cinematografică.

EvoluŃia ascendentă a tehnologiei informaŃiei a generat preocupări în privinŃa

40

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

utilizării calculatorului în procesul de instrucŃie şi educaŃie.

Progresele înregistrate pe linia înregistrărilor digitale în raport cu cele analogice, a făcut posibilă extinderea accentuată a dimensiunii multimedia a Instruirii Asistate de Calculator. Creşterea capacităŃii de stocare fie pe CD-ROM, fie pe suporturi DVD sau pe serverele accesibile prin reŃea, a dus la înlocuirea suporturilor analogice cu înregistrarea în formă digitală a informaŃiei. Privind accesul la un suport informaŃional se disting mai multe categorii de soluŃii pentru instruirea asistatî de calculator.

Sistemele ON-LINE prin care informaŃiile sunt accesibile pe un server, în cadrul unei reŃele şi nu conservate pe calculatorul utilizatorului.ReŃeaua poate fi locală sau la distanŃă, specifică întreprinderilor sau unităŃilor de învăŃământ –INTRANET- şi accesibilă tuturor –INTERNET. Aceste sisteme sunt adecvate consultărilor, testelor de evaluare a cunoştinŃelor, permiŃând centralizarea facilă a rezultatelor.

SoluŃia OFF-LINE este cea care funcŃionează în întregime local, pe calculatorul utilizatorului. Se disting trei tipuri de abordări în instruirea asistată de calculator şi anume:

-Computer Assisted Instruction -Computer Managed Instruction -Instruirea personalizată Calculatorul reprezintă un instrument

de muncă personală şi pentru profesor şi pentru elev. Oferind parcursuri personalizate el stimulează studiul individual, capacitatea de control şi autocontrol. Însă el nu va înlocui profesorul, ci îi va modifica unele funcŃii şi roluri.

Calculatorul este calea de a ajunge la cantităŃi enorme de informaŃii diverse prin Sistemul InternaŃional de InformaŃii, adică INTERNET. Internetul mijloceşte accesul oricui, oriunde şi oricând devenind astfel o reŃea socială. În această lucrare ne-am propus să urmărim unele informaŃii referitoare la metodologia şi tehnologia instruirii, precum şi la formele de organizare a activităŃilor didactice.

În prima parte am considerat necesar a defini unii termeni referitori la domeniul metodologiei, pentru a putea în continuare opera cu aceştia.

În partea a doua, am încercat să surprindem cât mai multe criterii de clasificare a metodelor de învăŃământ, ghidându-ne în mare parte, după schema propusă de Elena Danciu.

Ne-am oprit asupra conversaŃiei, deoarece considerăm că, deşi este o metodă tradiŃională, este eficientă şi mult folosită. Apoi, am găsit interesante : problematizarea şi învăŃarea prin descoperire, metode care fac apel la gândire. Brainstomingul este o metodă interesantă, deoarece ajută la dezvoltarea creativităŃii şi le dă totodată posibilitatea şi celor mai timizi să-şi exprime opinia.

Prezentarea mijloacelor didactice şi a suporturilor tehnice a constituit următorul punct al acestui referat. Acestea sunt utile, pentru că pun elevul faŃă-n faŃă cu o anumită realitate.

Ultimul punct al referatului l-am destinat Instruirii Asistate de Calculator pentru că azi se consideră o adevărată problemă imposibilitatea utilizării calculatorului, vorbindu-se chiar de analfabetism în acest domeniu.

BIBLIOGRAFIE: Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1994. Cerghit, I., Metode de învăŃământ, E.D.P., Bucureşti, 1980. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2003. Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie şi psihologia educaŃiei, Cartea Universitară, Bucureşti, 2005. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

41

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Instructor superior lt. col. Iulia-Frasina TĂNASE Universitatea NaŃională de Apărare „CAROL I”, Bucureşti

Calitatea şi evoluŃia relaŃiei şef-subordonat depind de concordanŃa dintre cerinŃele postului şi

caracteristicile personale ale individului. Studiind această relaŃie vom putea anticipa anumite rezultate şi evita aspectele negative care apar în relaŃiile între militari.

RELAłIILE FORMALE ŞI INFORMALE ÎN CADRUL

UNITĂłILOR MILITARE Orice colectivitate umană reprezintă un

subsistem cu o structură psihosocială complexă şi cu caracteristici atitudinale şi comportamentele specifice. O parte din raporturile existente între membrii grupului, între aceştia şi şefii lor sunt formale, normate prin diverse reglementări, iar altele sunt informale apărute spontan în cadrul colectivului. Acestea din urmă sunt dependente în mare măsură de factorii psihologici individuali ai membrilor grupului respectiv.

RelaŃiile interumane formale au o deosebită importanŃă în organismul militar datorită specificităŃii autorităŃii ierarhice în armată. Ele constau în interacŃiunile care se produc în mod instituŃionalizat, oficial, între militarii aflaŃi pe diferite trepte ierarhice, în timpul diferitelor activităŃi specifice armatei. Aceste relaŃii se stabilesc între şefi şi subordonaŃi sau între militari cu aceeaşi poziŃie ierarhică pe baza regulamentelor militare, legilor, ordinelor, normelor şi dispoziŃiilor care emană din interiorul grupului, de la nivelele decizionale centrale ale armatei sau ale societăŃii civile. RelaŃiile formale au un caracter relativ stabil, nu depind de fiecare om în parte, ci de natura sarcinilor pe care le are de rezolvat colectivul.

RelaŃiile informale reprezintă interacŃiunile ce apar în mod neinstituŃionalizat, între membrii grupului şi între membrii grupului şi şeful lor. Constituindu-se spontan şi exprimând anumite afinităŃi interpersonale, ele Ńin de personalitatea indivizilor, de trăsăturile particulare ale celor ce alcătuiesc grupul. Chiar dacă sunt instabile şi sunt influenŃate de raporturile oficiale, aceste relaŃii nu sunt secundare ca valoare, însoŃind cu necesitate organizarea formală, oficială. Mai mult, sunt situaŃii când relaŃiile neoficiale pot fi cu mult mai semnificative decât cele oficiale, contribuind în mod decisiv la succesul acŃiunilor grupului militar.

Structura formală este rezultatul legăturilor dintre militari ca urmare a investirii lor oficiale cu diferite roluri exprimate în funcŃii şi grade militare. Datorită faptului că în unitatea militară forma principală a comunicării pe linia serviciului este ordinul, relaŃiile dintre militari sunt statuate în regulamente şi dispoziŃiuni care dau cadrul de constituire a raporturilor, atât în plan vertical: comandanŃi-subordonaŃi şi superiori-inferiori, cât şi în plan orizontal: cooperare şi colaborare între militari cu grade sau funcŃii egale.

Prin precizarea în regulamente a naturii relaŃiei comandă-subordonare, se delimitează din punct de vedere formal atribuŃiile fiecărui militar, acestea fiind strict structurate şi

1.

42

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

precizate. RelaŃiile între militari sunt viabile în măsura în care se întemeiază pe cunoaşterea şi respectarea legilor şi regulamentelor militare.

Cunoaşterea relaŃiilor interpersonale se impune şi prin aceea că în funcŃie de natura lor, ele pot exercita o influenŃă pozitivă şi negativă asupra presonalităŃii individului, coeziunii colectivului şi activităŃii comandantului.

Sfera relaŃiilor interumane oficiale nu poate niciodată în mod obiectiv să acopere în totalitate nevoile de comunicare dintre membrii grupului; cele mai multe sunt raporturi interpersonale strict dependente de ceea ce se întîmplă în viaŃa de zi cu zi a oamenilor.

Alături de organizarea formală există întotdeauna, în mod obiectiv, şi o organizare informală (spontană) care are următoarele roluri:

• facilitează schimburile de informaŃii şi relaŃii dintre membrii grupului;

• constituie o sursă de motivaŃii pentru membrii colectivului sau contribuie la consolidarea motivaŃiilor;

• protejează sau apără membrii grupului împotriva exceselor şi inconvenienŃelor organizării formale.

Cele două categorii de raporturi - formale şi informale nu se derulează independent unul faŃă de celălalt, ele aflîndu-se într-o strânsă conexiune şi interdependenŃă. Astfel relaŃiile informale care au o încărcătură pozitivă, constituie baza unui cadru psihomoral tonic, optimist, potenŃial, funcŃionarea eficientă a reglementărilor oficiale. Cînd au o încărcătură negativă, ele pot îngreuna şi deregla funcŃionalitatea acestora, prin stări tensionate, de neîncredere şi suspiciune pe care le generează.

În funcŃie de tipul de relaŃii informale pe care conducătorul le cultivă se formează structura socioafectivă a colectivului. Cei mai mulŃi şefi impun în mod deliberat un tip de relaŃii informale cu membrii grupului, în aşa fel încât să obŃină rezultatele scontate, aceste relaŃii pot fi apreciate, normale sau pot fi distante şi reci.

În raporturile dintre comandanŃi (oficiale si neoficiale) sunt implicate toate formele de acŃiune morală: atitudini, motivaŃii, interese, stări de spirit, prejudecăŃi şi mentalităŃi, care, fiecare în parte şi toate la un loc influenŃează conŃinutul şi modul de exprimare a ansamblului relaŃiilor interumane din organizaŃia militară.

Ca părŃi ale aceluiaşi întreg, sistemul relaŃiilor interumane, structurile formale şi informale se întrepătrund şi se influenŃează reciproc. RelaŃiile dintre formal şi informal trebuie neapărat dirijate pentru a evolua spre o relativă suprapunere, ca să poată genera cooperarea favorabilă obŃinerii de performanŃe înalte.

Deşi comandantul este numit oficial să conducă un grup, el are nevoie şi de accepŃiunea interioară a celor pe care-i conduce.

RELAłIILE PREFE- RENłIALE ŞI DE

COMUNICARE ÎN CADRUL UNITĂ- łILOR MILITARE

Conlucrând zi de zi, militarii se cunosc reciproc, îşi analizează calităŃile şi defectele şi ca atare îşi formează unii faŃă de alŃii o anumită atitudine, care îmbracă anumite nuanŃe şi particularităŃi. Sub influenŃa aprecierilor reciproce, exteriorizate sau bănuite în cadrul subunităŃii se formează o reŃea de raporturi afective, de atracŃie, indiferenŃă sau antipatie. Pentru activitatea grupului are importanŃă care din aceste relaŃii prelevează. Este puŃin probabil ca între toŃi membrii grupului să existe o atracŃie reciprocă, situaŃia ar fi ideală, întrucât o asemenea coeziune ar constitui o garanŃie pentru rezultate foarte bune.

Felul şi motivul relaŃiilor dintre militari pot fi observate de către comandanŃi, (şefi) prin analiza unor aspecte ca: tonul şi conŃinutul discuŃiilor, ironiilor şi glumelor, atitudinea faŃă de militarii conştiincioşi, perseverenŃi, dar şi faŃă de indisciplinaŃi, de cei care încearcă să se sustragă de la îndeplinirea sarcinilor ce le revin; reacŃia colectivului faŃă de succesele, eşecurile,

2.

43

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

greutăŃile şi frămîntările unor militari. ExistenŃa relaŃiilor de simpatie reciprocă poate fi elevată cu ajutorul unor indicatori, cum sunt: tendinŃa celor în cauză de a acŃiona împreună în serviciu sau în afara serviciului, acordarea de ajutor reciproc, petrecerea timpului liber împreună, folosirea de obiecte în comun.

Pârghia principală prin care se realizează relaŃiile interpersonale este comunicarea. Ea acoperă un câmp vast de probleme de la cele de strictă specialitate, de instrucŃie curentă şi până la cele de cultură generală, de la cele individuale la cele colective, de la acŃiuni certe la acŃiuni probabile.

Comunicarea joacă un dublu rol în cadrul relaŃiilor interpersonale – de informare – o noutate se cere împărtăşită grupului, adusă la cunoştinŃa celorlalŃi, de informare reciprocă, odată cu ştirea, individul îşi dezvăluie şi părerea lui despre cele întîmplate cu intenŃia de a-i influenŃa pe cei ce recepŃionează ideea în adoptarea unei atitudini asemănătoare. Prin intermediul informaŃiei, militarul este pus în situaŃia de a cunoaşte ce trebuie făcut, când anume, cum, în ce cadru şi cu ce mijloace informaŃia satisface pe cel căruia i se adresează numai dacă este utilă. Omul vrea să ştie în ce scop trebuie făcut un anumit lucru.

RelaŃiile de comunicare sunt atât de importante încât unii specialişti le atribuie un rol cheie în înŃelegerea şi definirea relaŃiilor interumane în general, a grupurilor şi chiar a societăŃii. Ele sunt importante atât prin influenŃele sau funcŃiile sale pozitive pe care le au în grupul social cât şi prin urmările negative pe care le pot avea, răspunzătoare de apariŃia unor disfuncŃii şi chiar de producerea unor prejudicii.

Tot prin comunicare, prin discuŃie, şeful poate să transmită fiecărui subordonat, colectivului în întregul său, sentimentul unităŃii, valorii şi necesităŃii acŃiunii pe care urmează să o desfăşoare, ceea ce generează satisfacŃie, bucurie, reprezintă răsplata eforturilor depuse.

Comunicarea comportă şi un aspect afectiv, datorită conŃinutului extrasemantic, care constă în atitudini, reacŃii, gesturi. Mesajul se construieşte atât în cuvinte cât şi din limbajul gesturilor, simultan sau prin surprapunere.

Se cere totodată avut în vedere că fiecare comunicare este, inevitabil, influenŃată de particularităŃile psihosociale ale persoanelor implicate, de formele de organizare a activităŃii militare, de contextul în care se realizează comunicarea.

RELAłIILE DE INFLUEN- łARE ÎN CADRUL

UNITĂłILOR MILITARE Fiecare individ se caracterizează atât

prin trăsături ce Ńin de vârstă, nivel de instruire, profesie, mediu de provenienŃă, cât şi prin particularităŃile ce derivă din temperament ori caracter. Felul de a fi al fiecăruia este dat de atitudinile adoptate, opiniile exprimate în legătură cu anumite fapte, comportamentul obişnuit. Astfel se naşte întrebarea: dacă grupul este format din mai mulŃi indivizi şi dacă fiecare are felul său deosebit de a se manifesta, cum putem vorbi despre opinia grupului în ansamblul său ? Unitatea de apreciere şi de acŃiune ce apare la nivelul colectivităŃii este rodul influenŃei reciproce a membrilor săi. Adesea, remarcăm că un om cunoscut se poartă cu totul altfel, neaşteptat, atunci cînd se integrează într-un ansamblu. Atitudinea sa devine explicabilă atunci când ştim ce influenŃe suferă din partea celorlalŃi. Din interacŃiunea indivizilor se naşte un comportament al grupului, comportament ce îşi pune amprenta asupra tuturor.

RelaŃiile individului cu membrii colectivităŃii militare au repercusiuni asupra caracterului său, asupra mentalităŃilor şi aspiraŃiilor sale, asupra convingerilor şi comportamentului. Fiecare raport interpersonal poate avea urmări pozitive sau negative asupra personalităŃii individului. ,,Fiecare raport între indivizi îi modifică pe indivizi”.

3.

44

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Ca în orice colectivitate şi în armată viaŃa şi activitatea în comun generează relaŃii apreciative cu implicaŃii asupra climatului de muncă, înŃelegerii şi cooperării între militari, a randamentului la instrucŃie.

Nevoia personală de încredere, de apreciere din partea celorlalŃi se încadrează în sfera trebuinŃelor superioare şi apare bine conturată la tânărul militar. El doreşte, în mod firesc să ştie ce gândesc despre munca sa ceilalŃi militari şi în special şeful sau comandantul. Aprecierile îl ajută să-şi dea seama mai uşor ce a rezolvat bine, ce lipsuri trebuie să remedieze, ce trebuie eliminat din conduită, pe ce cale. Neaprecierea meritelor şi reuşitelor militarilor, la fel ca şi elogierea neîntemeiată ori exagerată nu au efect educativ ci, dimpotrivă demobilizează, paralizează atmosfera. Când activitatea este bine cunoscută şi apreciată corect, principial, militarii se vor strădui să obŃină rezultate şi mai bune în procesul pregătirii de luptă, încrederea în forŃele lor va creşte odată cu discernământul, cu capacitatea de autoapreciere realistă, lucidă.

RELAłIILE DE SUBOR- DONARE ÎN CADRUL

UNITĂłILOR MILITARE Aceste relaŃii caracteristice

organizaŃiilor militare, se stabilesc între militarii aflaŃi pe diferite trepte ierarhice, presupun execuŃia tuturor ordinelor în mod prompt şi necondiŃionat, respectarea normelor şi legilor în vigoare. Potrivit atribuŃiilor funcŃionale, comandanŃii (şefii) dau ordine subordonaŃilor, îi controlează, recompensează pe cei merituoşi, pedepsesc pe cei ce se abat de la regulile vieŃii militare.

Subordonarea este determinată în mod obiectiv de necesitatea coordonării în timp şi în spaŃiu a tuturor acŃiunilor, concentrării eforturilor spre îndeplinirea aceloraşi obiective ce uniformizează limbajele, făcând posibilă comunicarea pe verticală şi cooperarea. Subordonarea nu lezează demnitatea umană, nu anulează personalitatea, căci reprezintă o subordonare a

individului faŃă de cerinŃele sociale, de interesele generale, fiind conformă cu imperativele coeziunii.

RelaŃia de subordonare nu poate fi înŃeleasă în afara actului de comandă. O ierarhie strictă bazată pe autoritate şi responsabilitatea comandantului reprezintă o necesitate obiectivă, încălcarea acestui principiu ar duce la slăbirea unităŃii de comandă şi de acŃiune. Comanda şi subordonarea alcătuiesc un tot inseparabil. Subordonarea este esenŃială pentru existenŃa şi funcŃionalitatea optimă a organizaŃiei şi a fiecărui subsistem constitutiv al său, derivă nemijlocit din structura organismului militar, din caracterul său strict centralizat, din specificul rolului şi misiunilor sale.

Actul de comandă este un proces psihosocial în care se stabilesc relaŃii interpersonale de tipul comandă - subordonare, al căror specific constă în verticalitatea şi caracterul lor formal. Comandantul (şeful) şi subordonatul reprezintă două realităŃi psihologice, două individualităŃi, acŃionând în vederea realizării unui scop, fiecare în conformitate cu statutul conferit de organizaŃia militară.

Numai pornind de la premisa că atât comandantul, cât şi subordonatul sunt oameni concreŃi, personalităŃi particularizate de trăsături proprii, pot fi dezvăluite coordonatele psihologice şi psihosociale ale actului de comandă.

RelaŃia şef-subordonat pune în faŃă doi oameni cu statute diferite, care, însă, colaborează pentru îndeplinirea unui obiectiv social. Ea semnifică, pe de o parte, un transfer de competenŃă de la comandant la subordonat, iar pe de altă parte, o investiŃie de încredere, care duce la soluŃionarea unei probleme de interes comun. Din punct de vedere psihologic o asemenea situaŃie poate fi menŃinută, consolidată atunci când sunt satisfăcute următoarele condiŃii:

a)şeful colectivului dovedeşte încredere în subordonaŃii săi;

b) când oamenii au încredere în capacitatea profesională, corectitudinea şi spiritul de oamenie al comandantului.

4.

45

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

În relaŃiile dintre comandanŃi (şefi) şi subordonaŃi întâlnim de obicei trei tipuri de subalterni, în funcŃie de particularităŃile personalităŃii oamenilor respectivi şi anume:

1. cei pentru care subordonarea constituie o necesitate înŃeleasă, bazată pe sentimentul datoriei, fără să constituie o frână în calea spiritului de iniŃiativă.

2. cei care se complac în situaŃia de subordonaŃi, acŃionează de fiecare dată dar în cazul strict precizat, nu riscă nici un fel de iniŃiativă, comportament care îi scuteşte de eforturi intelectuale şi de responsabilitate.

3. cei ce suportă greu subordonarea, pe care o consideră o relaŃie forŃată, impusă din exterior, o obligaŃie.

CerinŃele organizării relaŃiei comandant-subordonaŃi sunt următoarele:

•să se încurajeze sinceritatea subordonaŃilor, astfel încât nimeni să nu se

teamă de exprimarea deschisă a gândurilor şi opiniilor personale;

•şefii să caute să fie cât mai accesibili; •ideile noi trebuie să fie analizate cu

atenŃie, popularuzate şi puse în practică; •aprecierea iniŃiativelor valoroase să fie

promptă şi publică; •aprecierea la adresa subordonaŃilor să

nu ducă la concluzii sau sentimente cu caracter demobilizator;

•subordonaŃii să cunoască cu precizie ce se aşteaptă de la ei.

Calitatea şi funcŃionalitatea relaŃiilor dintre şefi şi subordonaŃi sunt condiŃionate şi de măsura în care se asigură concordanŃa sau echilibrul dintre cerinŃele funcŃiei ocupate şi trăsăturile de personalitate. Numai în acest fel pot fi obŃinute rezultatele scontate şi pot fi evitate două aspectele negative care pot apărea în relaŃiile dintre militari.

BIBLIOGRAFIE: Bonciu, Cătălina, Instrumente manageriale psihosociologice, Bucureşti, 2000. Carnegie, Dale, Arta de a reuşi în viaŃă, Editura Socec, Bucureşti, 1935. Cristea, Dumitru, Structurile psihosociale ale grupului şi eficienŃa acŃiunii, Editura Academiei, Bucureşti, 1984. Cosma, Mircea, AcŃiuni de influenŃare psihologică în război, Editura UniversităŃii Lucian Blaga, Sibiu, 1997. Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1996. Culda, Lucian, OrganizaŃiile, Editura Licorna, Bucureşti, 1999. *** DicŃionar de psihologie socială, Editura ŞtiinŃifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1981. Herseni, Traian, Psihologia organizării întreprinderilor industriale, Editura Academiei, Bucureşti, 1965. Radu, Ioan, Psihologie socială, Editura Exe S.R.L., Cluj-Napoca, 1994. Stanton, Niki, Comunicare, Editura Societatea ŞtiinŃă şi Tehnică S.A, Bucureşti, 1995. Toma, Gheorghe, Tehnici de comunicare, Editura Artprint, Bucureşti, 1999.

46

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Drd. Ioana MATEŞ Universitatea NaŃională de Apărare „Carol I”, Bucureşti

Complexitatea recrutării în sistemul serviciilor de informaŃii şi analiza consecinŃelor unui

management defectuos al acestui proces sunt deosebit de semnificative pentru siguranŃa naŃională. Sistemul motivaŃional în domeniul resurselor umane trebuie dezvoltat astfel încât să se menŃină competitivitatea sistemului. PerformanŃele managementului resurselor umane din acest sistem se cuantizează în securitate naŃională.

ecrutarea, ca o componentă esenŃială a procesului de

management al resurselor umane, este un vector determinant al asigurării de personal. Definit ca şi un proces managerial de menŃinere si dezvoltare a celor mai adecvate surse interne si externe, necesare asigurării cu personal competitiv in sensul îndeplinirii obiectivelor organizaŃiei, recrutarea în domeniul organizaŃional al securităŃii naŃionale, şi în mod special în domeniul special al serviciilor de informaŃii prezintă câteva particularităŃi distincte. Un proces de recrutare deficient afectează performanŃa organizaŃională şi îndeplinirea sarcinilor şi funcŃiunilor asumate sau atribuite organizaŃiei. În acest context, considerând rolul şi obiectivele instituŃiilor care asigură siguranŃa naŃională, respectiv furnizarea de informaŃii către factorul de decizie politică, consumatorul de intelligence, în vederea luării deciziilor necesare realizării securităŃii naŃionale, consecinŃele unui management defectuos al resurselor umane în acest domeniu ar fi dezastruos.

La ora actuală, cel mai serios impediment în activitatea serviciilor de informaŃii îl poate reprezenta o abordare greşită a politicilor de personal, şi în special a

politicilor de recrutare, astfel încât să nu poată continua procesul de reformă. În lipsa unor măsuri adecvate, Serviciile de InformaŃii din România nu vor mai putea dispune de resursele de HUMINT necesare prevenirii ameninŃărilor la adresa securităŃii naŃionale. Trebuie să înŃelegem că, la ora actuală, orice calcule şi politici eronate pot să producă grave disfuncŃionalităŃi în ciclul informativ, ale căror consecinŃe pot fi foarte grave. Rezultatele, din păcate, vor putea atât pe termen scurt, cât şi pe mediu şi lung.

Comparativ cu procesul de recrutare din alte zone de publice, chiar şi cu celelalte componente ale sistemului de securitate naŃională (ordine publică, apărare) procesul de recrutare din serviciile de informaŃii prezintă constrângeri şi limitări legislative datorate caracterului intrinsec a sistemelor militare sau militarizate, a caracterului substanŃial secret al muncii specifice, şi a elitismului intelectual promovat de aceste structuri. Iată elemente care determină în mod substanŃial o abordare specială a activităŃii de recrutare în domeniul securităŃii naŃionale.

Rigurozitatea sistemului militar, şi ierarhia militară fac aproape imposibil ca încadrarea să se facă direct pe funcŃii înalte în ierarhia organizaŃională. Sistemele militare

R

47

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

sunt sisteme piramidale în care funcŃiile de conducere sunt acordate pe criterii de performanŃă şi exclusiv pe baza avansărilor. De aceea bazinul de recrutare al candidaŃilor se restrânge semnificativ, iar angajatorii, pentru anumite profiluri de post fixează limite de vârstă. Aceste se explică în contextul în care un ofiŃer operativ, de exemplu, se formează într-o perioadă relativ lungă, implicarea lui în reŃeaua informativă necesită resurse remarcabile, iar uzura morală a unii ofiŃer de informaŃii este mult mai rapidă decât în alte sisteme guvernamentale. Managementul carierei unui ofiŃer de informaŃii este una din cele mai importante aspecte care determină performanŃa serviciului.

Atât sistemul militar, cât şi caracterul secret al activităŃii, determină de asemenea o reducere a bazinului de recrutare, pentru că potenŃialul angajat trebuie să renunŃe de bunăvoie la exerciŃiul unor drepturi civile şi libertăŃi şi chiar să accepte renunŃarea la unele din drepturile sale fundamentale. Astfel, restrângerea dreptului de a candida pentru organele administraŃiei publice, a dreptului de apartenenŃă la organizaŃii politice, dreptul de a participa la grevă, la activităŃi de tip sindical, restrângerea dreptului de a se deplasa liber (deplasarea se face exclusiv pe baza aprobării superiorului), al celui de liberă exprimare, şi mai ales al intimităŃii persoanei, şi orice tip de activitate sau acŃiune care nu se bazează pe principiul comenzii unice, iată limitările legale ce se constituie ca factori subiectivi de recrutare.

Caracterul secret al muncii specifice face şi mai dificilă recrutarea în acest domeniu de activitate, cu atât mai mult, anumite categorii de personal vor avea restricŃii legale în privinŃa declinării apartenenŃei la serviciul de informaŃii respectiv. Legea 182 din 2002 privind protecŃia informaŃiilor clasificate, cât şi HG 585/2003 pentru aprobarea Standardelor naŃionale de protecŃie a informaŃiilor clasificate în România cât şi legile speciale de funcŃionare a serviciilor de informaŃii prezintă de asemenea restricŃiile legale impuse în

procesul de recrutare. De asemenea, selecŃia candidaŃilor se va face doar după obŃinerea avizului de securitate al autorităŃii competente.

Elitismul profesional se referă la profilul muncii specifice, care necesită înaltă calificare profesională, capacităŃi intelectuale deosebite, cunoaşterea unor limbi străine, capacităŃi analitice deosebite, înaltă Ńinută morală, ataşament şi loialitate deplină faŃă de stat, faŃă de valorile democratice şi ale statului de drept.

Tot datorită caracterului secret al activităŃii, serviciile secrete nu pot recurge la externalizarea procesului de recrutare al ofiŃerilor de informaŃii, şi nici nu pot recurge la aceleaşi mijloace publicitare pe care le utilizează celelalte instituŃii sau companii private. Procesul de recrutare este foarte discret, puŃin transparent, şi fără aflarea finalităŃii procesului de selecŃie. Serviciile de informaŃii construiesc în general ample platforme de recrutare, în mediile elitiste universitare, recrutare on-line, sau pe diverse alte canale.

Modificare legislaŃiei în domeniul securităŃii naŃionale va trebui să Ńină cont de noile realităŃi instituŃionale. Crearea ComunităŃii de InformaŃii, evoluŃia acestei instituŃii, va determina evoluŃii şi sub aspectul managementului resurselor umane, respectiv al stabilirii unor minime standarde de recrutare care să permită posibila evoluŃie a unui ofiŃer în toate componentele sistemului.

De exemplu, în Statele Unite, Comisia de evaluare a intelligence-ului privind ADM din Irak a recomandat crearea, în cadrul ComunităŃii de InformaŃii a SUA a unei autorităŃi centrale care să realizeze managementul resurselor umane, în vederea creării unui sistem unitar pentru evaluarea performanŃelor şi managementul carierei ofiŃerilor de informaŃii, pentru implementarea unor politici de atragere a personalului, în special a celui supraspecializat, dezvoltarea unui sistem mai eficient de recompensare, dezvoltarea unui sistem de rotaŃie a cadrelor în interiorul ComunităŃii de InformaŃii şi înfiinŃarea unei UniversităŃi de InformaŃii. În

48

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

acest context se semnalează rata crescută de demisii în favoarea unor locuri de muncă mai bine plătite, în special după evenimentele de la 11 septembrie, şi dificultatea de a reŃine şi angaja personal cu expertiză, aflaŃi în ascensiune în carieră.

Impactul procesului de recrutare se face resimŃit în performanŃa organizaŃională. Coeziunea instituŃională şi sistemul bazat pe „reŃea” fac ca orice om să conteze în aceste instituŃii. Eşecul unuia dintre aceştia se

transformă în eşecul întregii instituŃii. Fiecare om din sistem, şi de la bază şi de la vârf au aceeaşi relevanŃă. Eşecul unui om din acest sistem poate însemna pierderea unor capabilităŃi umane, irosirea unor enorme resurse financiare investite. Resursele umane din serviciile de informaŃii pot fi asemănate cu un joc de puzzle. Eşecul unei singure piese puse greşit face ca rezultatul să fie complet diferit.

BIBLIOGRAFIE:

Manolescu, Aurel, Managementul resurselor umane, Ed. RAI, Bucureşti, 1998. Puşcaşu, Penică, Probleme actuale ale managementului resurselor umane în armată, Ed. Academiei Tehnice Militare, Bucureşti, 2003. Burloiu, Petre, Managemntul resurselor umane, Ed. Lumina Lex, Bucureşti, 1997.

49

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Lt. col. Iuri TĂNASE, Comandant U.M.01548, Focşani

Comunicarea şi tehnicile de comunicare sunt foarte importante pentru organizaŃia militară.

Stabilirea unei reŃele de comunicare internă reprezintă partea cea mai complexă şi mai dificilă a stabilirii unei strategii de comunicare. Oamenii doresc să ştie, din surse credibile şi nu din zvonuri, care sunt problemele unităŃii din care fac parte, ce transformări sunt proiectate şi care sunt perspectivele lor de evoluŃie. Astfel, dialogul/comunicarea activă nu poate fi înlocuit de nimic altceva.

nităŃile militare sunt entităŃi structural-funcŃionale concrete, în

interiorul cărora s-a acumulat o bogată experienŃă umană. Ele reprezintă o experienŃă vie, cu permanente resurse de înnoire, de îmbogăŃire. În acelaşi timp, experienŃa organizaŃională militară este supusă imperativului eficacităŃii şi eficienŃei, fapt care impune abordări teoretice, analize şi investigaŃii complexe, realizate drept fundament pentru articularea practică a activităŃii organizaŃiilor militare, pentru corelarea adecvată a indivizilor şi a grupurilor umane cu scopurile esenŃiale ale acŃiunii armate.

Cu două milenii şi jumătate în urmă Sun Tzu, în Arta războiului, spunea: ”În general, a comanda mulŃi oameni e acelaşi lucru cu a comanda câŃiva. E o problemă de organizare”.

ExperienŃa mă îndeamnă să spun că în esenŃă este adevărat, dar în detaliu lucrurile sunt diferite. Este mult mai uşor să comunici cu mai puŃini oameni şi mai greu cu mai mulŃi. Fiecare om este unic în felul său, are mai multă sau mai puŃină capacitate de înŃelegere, este pasionat de meseria sa sau a ajuns într-o unitate militară printr-un concurs de împrejurări la un moment dat al existenŃei

sale. Comunicarea este mult mai uşoară cu acei oameni care au vaste experienŃe în domeniul lor de activitate dar şi în aceeaşi unitate. De regulă cele mai multe probleme le au noii încadraŃi într-o unitate militară şi cadrele sosite din promoŃie.Capacitatea lor de adaptare precum şi modul cum au fost primiŃi de colectivul existent sunt esenŃiale în realizarea comunicării.

Arta şi priceperea comandanŃilor în domeniul comunicării constă în a putea comunica cu unii pur şi simplu ,,din priviri” iar cu alŃii într-un mod mult mai complex.

Comunicarea şi tehnicile de comunicare sunt de extremă utilitate în interiorul organizaŃiei militare. Comunicarea internă este domeniul cel mai complex şi mai dificil al strategiei de comunicare. Oamenii simt nevoia să ştie, din surse sigure şi nu din zvonuri, care sunt problemele cele mai importante ale unităŃii din care fac parte, care sunt proiectele de schimbare şi perspectivele de evoluŃie ale acesteia. În acest context, dialogul/comunicarea activă cu oamenii nu poate fi înlocuit prin nimic cu altceva.

S-a comunicat şi continuă încă se se comunice în multe situaŃii superficial, fără principii, modele, tehnici şi argumente bine

U

50

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

însuşite, cu noŃiuni şi expresii inexacte, luate ,,după ureche”.

Conducerea şi conducătorul sunt noŃiuni centrale în preocupările şi investigaŃiile despre om şi societate. Inventarea organizaŃiei este simultană cu lansarea socială a eforturilor de conducere a grupurilor, a ,,alcătuirilor umane”,cu propulsarea în prim-planul vieŃii sociale a figurii ,,enigmatice,, a conducătorului. Încercările de desluşire atât a actului (conducerea), cât şi a actorului (conducătorul) sunt dintre cele mai vechi.

Analiza organizaŃională integrează demersul privind conducerea organizaŃiei într-un complex problematic ce reuneşte preformanŃa organizaŃiei, starea organizaŃiei şi procesualitatea acesteia.

În acest context conducerea organizaŃiei relevă două dimensiuni distincte, strâns corelate: orientarea, preocuparea pentru sarcină, pentru realizarea obiectivelor şi (pe de altă parte) orientarea spre oameni, spre relaŃiile interumane şi starea organizaŃiei. Derivând din modele explicative asupra organizaŃiei, cele două orientări impun un raport de echilibru. Obiectivele esenŃiale pentru viaŃa organizaŃiei se realizează doar prin oameni, prin acŃiunea acestora. Cuplarea funcŃională a oamenilor cu obiectivele, constituie tocmai sarcina de bază a conducerii şi conducătorului.

La începutul anilor 50, s-au formulat în teoria organizaŃiilor orientarea resurselor umane, observându-se că oamenii au un orizont de aşteptare mult mai bogat, ce nu poate fi redus numai la nevoile recompenselor financiare, ale securităŃii şi stabilităŃii muncii şi ale unei vieŃi sociale de grup cât mai bogată. Devenea tot mai tentantă ipoteza prin care omul nu este doar un simplu ,,homo faber”, o fiinŃă care munceşte, care produce; el este poate înainte de orice, o fiinŃă care tinde spre împlinirea sa ca om, ca personalitate. Muncind omul caută în muncă sensul propriei sale realizări, propriei sale afirmări ca om. Drept urmare, se impune reproiectarea muncii ca atare, a programelor de decizie şi a sistemelor de control, în aşa fel

încât oamenii să aibă şanse mai mari de a se regăsi pe ei însăşi în muncă.

Orice conducător, pentru a fi eficace, are nevoie de următoarele tipuri de competenŃe: umane, tehnice, conceptuale.

CompetenŃa umană presupune capacitatea/abilitatea de a lucra cu oamenii din subordine, de a-i motiva şi antrena la realizarea obiectivelor şi sarcinilor organizaŃiei. Mai este numită şi ,,deprinderea de a lucra cu oamenii”. La orice nivel ierarhic, însă, capacităŃile socio-umane ocupă o pondere constant ridicată în ansamblul calităŃilor conducătorului. De altfel, ca urmare a recunoaşterii acestui lucru, alături de funcŃiile clasice ale conducerii – planificare, organizare, coordonare, control – s-a impus, aşa cum arătam anterior, o funcŃie nouă - funcŃia de motivare a subordonaŃilor. Aceasta arată că în rândul orientărilor prioritare ale oricărui conducător trebuie să se situeze ceea ce am putea numi cultivarea relaŃiilor interpersonale din cadrul colectivelor conduse. Şi aceasta nu doar pentru a democratiza procesul conducerii, ci pentru că este una din direcŃiile de acŃiune cele mai promiŃătoare pentru perfecŃionarea colectivelor de muncă de orice fel.

Cinstea, corectitudinea, principialitatea, buna credinŃă, lipsa de părtinire şi de patimă sunt calităŃi indispensabile oricărui om ce trăieşte între oameni; pentru un comandant, însă, ele constituie condiŃia minimă fără de care nu se poate vorbi de o conducere corectă. Dar cu acest ansamblu de calităŃi problema comandantului nu se termină, ci doar începe. CalităŃile morale sunt indispensabile, dar insuficiente. ExistenŃa lor constituie doar o premisă necesară. Nu este îndeajuns să fii cinstit şi corect, să fii animat de cele mai bune intenŃii, nu este de ajuns să vrei să faci treabă bună, mai trebuie să ai şi cu ce să acoperi aceste dorinŃe, să stăpâneşti calea cea mai eficace spre materializarea acestor declaraŃii de intenŃii sau, sintetic spus, să deŃii controlul pârghiilor administrative pentru realizarea compentenŃei profesional-umane.

Problema centrală a relaŃiei comandant-subordonaŃi este problema încrederii. Nici un

51

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

colectiv închegat – ca bază pentru performanŃe bune pe termen lung – nu se poate realiza fără încredere. Această cheie de boltă a climatului are mai multe ipostaze de manifestare, între care determinantă rămâne încrederea comandantului în subordonaŃi. Ea generează încrederea subordonaŃilor în comandant, încrederea între subordonaŃi. Un adevăr axiomatic al teoriei organizaŃiilor sună astfel: încrederea se câştigă prin încredere, iar neîncrederea generează, inevitabil neîncredere.

Neîncrederea comandantului în subordonaŃi – din păcate prea des întâlnită şi printre noi – pleacă de la premisa eronată în legătură cu felul natural de a fi al omului; conştient sau nu, declarat sau nu, se consideră că mulŃi oameni nu sunt capabili de responsabilitate, sunt lipsiŃi de creativitate şi iniŃiativă în rezolvarea sarcinilor, iar pentru atingerea obiectivelor trebuie supravegheaŃi şi constrânşi, întrucât au tendinŃa de a se sustrage de la muncă.

Teoria şi practica conducerii demonstrează convingător că acest punct de vedere este fals. Oamenii pot muncii şi fără a fi împinşi permanent de la spate, sunt capabili de iniŃiativă şi creativitate, se pot autocontrola, îşi pot afla satisfacŃii în muncă, cu condiŃia să fie corespunzător motivaŃi. Se cere cu acuitate, prin urmare, o schimbare hotărâtă de opŃiuni dinspre supraveghere şi constrîngere spre motivare.

Această pereche de atitudini identificabile în comportamentul comandantului – ÎNCREDERE – NEÎNCREDERE – declanşează un complex de alte caracteristici.

Un comportament strict legat de încredere este şi încurajarea independenŃei şi iniŃiativei subordonaŃilor. Singura posibilitate reală de formare a unor subordonaŃi responsabili este punerea lor în situaŃia de a lucra independent, de a gândi, de a trăi pe propriile picioare, de a-şi asuma răspunderi.

Omul, subordonatul pe care îl dorim nu este cel care nu-şi supără şi nu-şi contrazice şeful, care spune ,, am înŃeles” chiar şi atunci când nu a înŃeles nimic, care nu are nicio părere şi nicio iniŃiativă, care este pur şi

simplu ,,cuminte”. Militarul profesionist este cel care ştie ce are de făcut, care pricepe de ce face ceea ce face, are argumente şi care o face pentru că înŃelege necesitatea, pentru că este convins că aşa trebuie făcut şi nu altfel. Acest subordonat oferă garanŃia că îşi face datoria şi atunci când comandantul nu mai este lângă el, chiar şi atunci când nu mai are cine să-i spună la tot pasul ce şi cum să facă.

Un adevăr pe cât de cunoscut, pe atât de ignorat, ne arată că succesul în conducere este obŃinut de acel comandant care se sprijină pe colectiv, pe experienŃa şi participarea oamenilor, pe capacitatea şi iniŃiativa subordonaŃilor. Este important să ne intereseze sincer nevoile, frământările şi trebuinŃele oamenilor, nu numai pentru că este democratic să procedăm aşa, ci şi pentru că este în beneficiul muncii. Comandantul trebuie să ştie să asculte, să fie capabil să-i facă pe subordonaŃi să-şi simtă importanŃa.

Un alt aspect cu implicaŃii importante asupra vieŃii unui colectiv militar îl constituie evaluarea şi aprecierea rezultatelor muncii subordonaŃilor. SubordonaŃii trebuie lăudaŃi ori de câte ori merită aşa cum ei trebuie criticaŃi ori de câte ori greşesc.

ToŃi oamenii civili sau militari, au părŃi pozitive şi părŃi negative în conduita lor. Numai că adesea din păcate, după felul în care se dau exemplele în materialele de analiză, sau chiar recompensele, unii au, se pare, numai părŃi negative, realitatea demonstrând că nu este chiar aşa.

Este bine să ne aducem aminte că nimic nu distruge mai mult ambiŃiile unui om decât nerecunoaşterea muncii depuse, criticile nedrepte sau aruncate la întâmplare ale şefilor săi, precum şi atribuirea de merite unora, care în mod real nu le au.

Este indispensabil să-i arăŃi omului ce greşeşte, dar s-o faci în aşa fel încât să-i respecŃi demnitatea, să-l încurajezi, să-l convingi că stă în puterea lui să remedieze neajunsurile, să-i oferi intactă şansa îndreptării. Acestor atitudini ar trebui să li se asocieze tactul şi calmul; agitarea sterilă este aducătoare de agitare şi de precipitare.

52

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Un aspect păgubitor ce se manifestă încă în relaŃia comandant-subordonaŃi este diminuarea considerabilă a disponibilităŃii unor şefi de a-şi recunoaşte deschis faŃă de subordonaŃi propriile greşeli, considerându-se că aceasta ar duce la pierderea autorităŃii. Cred că puternic este acel comandant care are tăria de a recunoaşte atunci când greşeşte şi că puterea de a remedia o greşeală este direct proporŃională cu puterea de a o recunoaşte.

Comunicarea constituie un element esenŃial, dar deosebit de vulnerabil al funcŃionării oricărei organizaŃii militare dar şi civile. În acest context importanŃa comunicării interpersonale şi de grup derivă din faptul că organismul militar este

un organism viu, dinamic format din indivizi care cunosc transformări continue. FuncŃionarea organizaŃiei militare este rezultanta acŃiunii simultane a cel puŃin trei tipuri de sisteme sociale: sistemul autorităŃii funcŃionale, sisteme cooperative de persoane şi sistemul politic al organizaŃiei militare. Impactul deciziilor adoptate într-o organizaŃie militară va depinde de coordonarea celor trei sisteme, coordonare ce are ca fundament practic comunicarea. Astfel comunicarea apare ca o confruntare a opiniilor în scopul transmiterii informaŃiilor, instaurării încrederii, evitării inducerii în eroare sau omisiunii în comportament..

BIBLIOGRAFIE: Bonciu, Cătălina, Instrumente manageriale psihosociologice, Bucureşti, 2000. Carnegie, Dale, Arta de a reuşi în viaŃă, Editura Socec, Bucureşti, 1935. Chirică, Sofia, Psihologie organizaŃională, Casa de Editură şi ConsultanŃă, Cluj-Napoca, 2001. Cristea, Dumitru, Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania Cluj-Napoca, 2001. Cristea, Dumitru, Structurile psihosociale ale grupului şi eficienŃa acŃiunii, Editura ,,Academiei”, Bucureşti, 1984. Cosma, Mircea, AcŃiuni de influenŃare psihologică în război, Editura UniversităŃii Lucian Blaga, Sibiu, 1997. Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1996. Culda, Lucian, OrganizaŃiile, Editura Licorna, Bucureşti, 1999. Herseni, Traian, Psihologia organizării întreprinderilor industriale, Editura Academiei, Bucureşti, 1965. Katz, Elhim, Lozarsfeld, Paul F., Personal influence, The Free Press, 1955. Lasswell, Harold D., Mass Communication, University of Illinois press,1960. Melvin, L.de Fleur, Theories of Mass Communiction, New York, 1966. Popescu, Neveanu Paul, DicŃionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978. *** Psihosociologie şi pedagogie militară, Editura Militară, Bucureşti, 1999. Stanton, Niki, Comunicare, Editura Societatea ŞtiinŃă şi Tehnică S.A, Bucureşti, 1995. Toma, Gheorghe, Tehnici de comunicare, Editura Artprint, Bucureşti, 1999.

53

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

Asist. univ. drd. Camelia STAICULESCU Academia de Studii Economice, Bucureşti Departamentul pentru Formarea Personalului Didactic

Articolul «România şi provocarea educaŃiei interculturale» abordează o serie de aspecte

privind problematica educaŃiei interculturale: caracterizarea situaŃiei actuale în România privind educaŃia interculturală, necesitatea dimensionării educaŃiei din România după exigenŃele educaŃiei interculturale şi încearcă să identifice acele valori care stau la baza acestei dimensiuni precum şi o serie de orientări strategice pentru sitemul educaŃional.

ajoritari şi minoritari în România

România este caracterizată printr-o mare diversitate culturală. Cu toate că nu are un procent deosebit al minoritarilor (conform ultimului rencensământ al populaŃiei 90% dintre locuitorii săi şi-au declarat etnia română – majoritară), pe teritoriul României trăiesc comunităŃi de etnii diferite, populaŃii care provin în marea majoritate din statele înconjurătoare şi s-au stabilit pe teritoriile româneşti în diferite epoci istorice.

Principala preocupare de educaŃie multiculturală în România s-a concentrat în jurul perpetuării limbii materne în sânul comunităŃilor minoritare. ConstituŃia Ńării garantează dreptul persoanelor aparŃinând minorităŃilor naŃionale de a învaŃa limba maternă şi de a studia în această limbă, dar stipulează si obligativitatea învăŃării limbii române.

Legea învăŃământului nr.84/1995 reglementează modul de organizare şi desfăşurare a învăŃământului pentru minoritaŃi. Exista aproape 3000 de şcoli cu predare în limba maternă pentru minoritaŃile maghiare, cehe, croate, germane, sârbe, slovace şi ucrainene. Predarea parŃială în limba maternă pentru croaŃi, turci, tătari, rromi, armeni, bulgari, greci, italieni, polonezi

are loc în peste 300 de unitaŃi şcolare. Sistemul de învăŃământ organizat pentru minorităŃile conlocuitoare corespunde cu cel general din România şi cuprinde toate ciclurile, de la grădiniŃe şi până la licee, iar în învăŃământul superior de stat sunt organizate secŃii de studii în limbile minorităŃilor naŃionale. Exista şi universităŃi particulare în acest sens (de ex. SAPIENTIA, cu filiale la Miercurea Ciuc şi Târgu Mureş). În cadrul Ministerului EducaŃiei şi Cercetării funcŃionează DirecŃia generală pentru învăŃământ în limbile minorităŃilor, care are, printre alte atribuŃii, alinierea calităŃii învăŃământului pentru minorităŃi la standardele de performanŃă ale Uniunii Europene.

Se întreprind acŃiuni în direcŃia formării, pregătirii şi perfecŃionării profesorilor din şcolile cu elevi aparŃinând minorităŃilor. ActivităŃile organizate în acest scop sunt foarte diversificate. De exemplu, minoritatea germana are la Mediaş un “Centru pentru formarea continuă în Limba Germană”; minoritatea greacă a adus profesori din Grecia pentru şcolile ei, cu misiunea de a-i pregăti şi pe profesorii autohtoni; pentru şcolile cu copii rromi se organizează stagii de pregătire ale profesorilor în care se studiază tradiŃiile comunităŃilor din

M

54

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

care provin aceşti copii, oferta educaŃională cea mai potrivită pentru ei, dar şi tehnicile de comunicare cu părinŃii elevilor si cu rromii din comunitate; maghiarii organizează frecvente stagii de pregătire a profesorilor lor în străinătate, există parteneriate de formare a profesorilor la academii şi institute prestigioase din Germania ş.a. Au fost tipărite manuale acumulându-se experienŃă si în această direcŃie a elaborării manualelor pentru minoritari.

Există, de asemenea, şcoli cu predare în limbi de circulaŃie internaŃională la care au acces nu numai copii proveniŃi din minorităŃile respective ci şi copii din familii române, care consideră că a urma o şcoală cu predare într-o astfel de limbă asigură un plus de şanse pentru copii lor (ex. Liceul Cervantes cu predare în limba spaniolă, Şcoala Germană cu predare în limba germană etc.).

Fenomenul imigraŃiei în şi din

România România nu s-a confruntat cu un val de

imigranŃi în ultimii 15 ani ci mai degrabă cu populaŃie care a emigrat în Ńările de vest în căutarea unor oportunităŃi de muncă şi viaŃă mai bune şi mai bine plătite decât în România. Cei care au emigrat sunt de toate categoriile sociale: profesionişti în diverse domenii (mai ales IT şi construcŃii), muncitori necalificaŃi pentru agricultură, etc. Cu toate că mulŃi dintre emigranŃi s-au integrat din punct de vedere profesional, legăturile cu comunităŃile de apartenenŃă sunt menŃinute, majoritatea din câştigurile dobândite în tările unde lucrează investesc în România şi mulŃi doresc ca în viitor să se întoarcă în România. Sunt Ńări unde există adevărate comunităŃi de români (Spania, Italia, FranŃa, Canada);

Chiar dacă România nu s-a confruntat cu un val de imigraŃie, aşa cum se confruntă alte Ńări în ultimii 15 ani, constatăm, mai ales în oraşele mari, că s-au format comunităŃi de imigranŃi de origine asiatică (chinezi, japonezi) şi de origine arabă (iordanieni, libanezi, irakieni etc.);

O situaŃie mai specială poate fi considerată imigraŃia populaŃiei din Republica Moldova în România. Stat de origine română care are ca limbă oficială limba română dar care este mai puŃin dezvoltat din punct de vedere economic, din Republica Moldova către România se constată un val de imigranŃi mai ales tineri care au posibilitatea să studieze în România şi chiar să se integreze profesional. Cunoaşterea limbii române de către aceştia le face integrarea socială şi profesională mai facilă. După 1 ianuarie 2007 când România va intra în Uniunea Europeană este posibil ca presiunea venită din partea cetăŃenilor din Republica Moldova de a emigra în România să crească.

România în faŃa provocării intrării în

Uniunea Europeană Aşa cum am precizat şi mai sus,

România face eforturi de a asigura dreptul etniilor minoritare de a învăŃa în limba maternă şi de a-şi conserva tradiŃiile culturale, educaŃiei culturale.

România va trebui însă, să facă posibilă educaŃia necesară copiilor veniŃi cu familiile muncitorilor şi specialiştilor emigranŃi, ca urmare a unui proces firesc de circulaŃie liberă a forŃei de muncă. Există agenŃi economici (din domeniile construcŃiilor şi industriilor prelucrătoare) care si-au anunŃat intenŃia de a aduce din alte Ńări mii de muncitori, mulŃi proveniŃi din Ńari asiatice, care îşi vor aduce, în cele din urmă, familiile şi vor solicita pentru copiii lor dreptul de a primi educaŃie.

SituaŃia actuală în care diversele etnii conlocuitoare constituie comunităŃi relativ compacte, ceea ce a înlesnit înfiinŃarea unor şcoli pentru ei, se va schimba ca urmare a distribuirii forŃei de muncă nou sosite pe întreg teritoriul Ńării.

Sunt cadre didactice şi specialişti în domeniul social care afirmă că Guvernul României şi Ministerul ÎnvăŃământului şi Cercetării se ocupă prin diferite programe de protecŃia socială a celor defavorizaŃi dar nu se ocupă destul de mult de cei care trebuie să îi primească alături de ei, nu abordează

55

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

suficient problema educaŃiei pentru accepŃiunea diversităŃii în grup.

Cadrele didactice în faŃa provocării

educaŃiei interculturale Conceptul de interculturalitate se

defineşte prin raportarea la interacŃiune, diversitate culturală, deschidere valorică şi reciprocitate, solidaritate în recunoaşterea valorilor multiculturale.

Adaptarea la contexte sociale multiculturale, presupune în primul rând recunoaşterea diverselor culturi cu rolul fiecăreia în valorizarea practică socială a modurilor proprii de viaŃă şi acŃiune. La nivel personal - persoana confruntată cu alte sisteme valorice va trebui să dobândească viziunea criteriilor de raportare la noile valori fără să renunŃe la propriile valori identitare.

Profesorii vor lucra/lucrează cu clase de elevi cu o structură etnică diversificată şi acest fenomen îi va obliga/obligă să adopte noi strategii pedagogice, care să înlesnească, atât integrarea noilor veniŃi, cât şi instaurarea unui climat adecvat în clasele de elevi.

OpŃiunea sistemului instituŃional de

învăŃământ către educaŃia interculturală EducaŃia interculturală devine

necesitatea unei opŃiuni pragmatice, atât pentru „minoritari”, care vizează pregătirea viitorilor cetăŃeni bine integraŃi socio-cultural prin bune alegeri în viaŃa personală, cât şi pentru „majoritari”, care se pregătesc pentru integrarea noilor veniŃi în contexte multiculturale. Aceasta se bazează pe dreptul fiecărei persoane de a avea şanse egale de educaŃie, a dreptului pentru toŃi.

Politica educaŃională din perspectiva viziunii interculturale pune problema depăşirii cadrului informal de valorizare multiculturală, prin adoptarea unor planuri de învăŃământ şi a unor programe şcolare care vin cu soluŃii concrete şi strategii explicite de educaŃie interculturală.

Din acest punct de vedere, considerăm că, experienŃa în materie de educaŃie multiculturală a Ńărilor care s-au confruntat cu

fenomenul emigraŃiei forŃei de muncă poate fi utilă României.

Noile strategii instituŃionale în practica educaŃiei interculturale vizează crearea de noi capacităŃi şi competenŃe (atât la nivelor celor educaŃi cât şi la nivelul celor care educă) sub aspectul normativităŃii, dar şi sub aspectul interacŃiunilor personale (pentru microclimatul valoric relaŃional între elevi, cadre didactice, părinŃi).

EducaŃia multiculturală ar trebui să vizeze comunităŃile eterogene din punct de vedere cultural în ansamblul lor, nu doar populaŃia majoritară.

Valorile de referinŃă în educaŃia

interculturală sunt: - respectul pentru drepturile omului; - responsabilitatea în exercitarea

libertăŃii personale; - respectarea libertăŃii şi a identităŃii

celui lângă care convieŃuim; - democraŃia; - respectul demnităŃii umane; - egalitatea între oameni; - echitatea; - dreptatea; - toleranŃa; - respectul reciproc; - justiŃia; - solidaritatea. Dacă ne raportăm la domeniile vizate de

către educaŃia interculturală acestea sunt: � formarea cadrelor didactice; � curriculum; � strategii de predare; � instituŃii; � transformare socială extinsă. CompetenŃele interculturale necesare

cadrelor didactice sunt: - de natură socială; - caracteristici şi abilităŃi individuale,

capabile să producă diferite comportamente dezirabile sub aspectul convieŃuirii armonioase într-o lume a pluralismului cultural;

- capacităŃile şi aptitudinile specifice ce vizează dimensiuni precum: comunicarea, cooperarea, empatia,

56

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

solicitudinea, sprijinul acordat celorlalŃi, atitudinea pozitivă faŃă de sine şi faŃă de ceilalŃi, recunoaşterea valorii individuale, imagine pozitivă de sine;

- dezvoltarea inteligenŃei sociale; - învăŃarea continuă; - a învăŃa să trăieşti alături de alŃii; - comunicare eficientă în orice situaŃie

care implică interacŃiuni cu membrii altei culturi;

- comportamente de schimb, reciprocitate, interdependenŃă, identificarea soluŃiilor şi formelor de dialog.

Comportamentele individuale trebuie să fie bazate pe:

- conştientizarea diferenŃelor culturale; - empatie; - îmbogăŃirea experienŃei individuale; - respect al diversităŃii; - deprinderea modalităŃilor de a trăi

într-un spaŃiu al diversităŃii; - conştientizarea propriilor rădăcini

culturale, stima de sine; - capacitatea de a-Ńi înŃelege propria

cultură precum şi alte culturi; - interacŃiunea cu diferite culturi de pe

poziŃii de egalitate, acceptând pe deplin diferenŃele culturale;

- participarea la viaŃa socială şi culturală;

- acceptarea diversităŃii culturale; - abilitatea de a colecta noi informaŃii

şi de a face faŃă unor situaŃii necunoscute;

- conştientizarea condiŃiilor sociale şi politice precum şi a problemelor care dau naştere conflictelor.

Puncte de reper în formarea cadrelor didactice

Aflat în faŃa provocării interculturalităŃii sistemul social ar trebui să plece de la conştientizarea profesorilor, a diseminatorilor, a asistenŃilor sociali şi a oficialilor din cadrul serviciilor publice, cu privire la marile transformări din societatea în care trăiesc. Responsabilitatea diseminatorilor din domeniul educaŃiei este aceea de a reflecta

conceptele şi nevoile europei moderne şi de a fi capabili a înŃelege şi a accepta diversitatea.

Profesorii şi formatorii sunt, de obicei, primii care trebuie să observe schimbările din societate. Tot ei pot furniza informaŃii despre funcŃionarea programelor educaŃionale de aceea trebuie să fie capabili să îşi evalueze propriile obiective de lucru şi propriile metode.

Însă, cadrele didactice au ele însele nevoie de o mai bună instruire pentru a putea face faŃă provocărilor pe care le întâlnesc într-o societate europeană care trece prin schimbări rapide.

Profesorii trebuie să fie pregătiŃi pentru a facilita în mod efectiv învăŃarea fiecărui elev în parte, indiferent cât este de asemănător sau diferit lui - din punct de vedere cultural.

Curiculum pentru educaŃia interculturală

OpŃiunile curriculare vizează domeniile: - educaŃia civică; - educaŃia pentru drepturile omului; - educaŃia pentru pace şi dezarmare; - educaŃia pentru toleranŃă şi înŃelegere; - educaŃia pentru democraŃie; - educaŃia pentru o dezvoltare durabilă; - educaŃia anti-rasistă; - educaŃia politică. Strategia creării în şcoală a unui mediu

multicultural porneşte de la premisele că pentru a creea un autentic mediu multicultural sunt necesare:

- încorporarea în curriculum a valorilor, credinŃelor şi tradiŃiilor mai multor culturi;

- înlăturarea stereotipiilor etnice şi culturale;

- promovarea interacŃiunii sociale între elevii care aparŃin diferitelor grupuri etnice;

- cultivarea idealurilor democratice. Abordarea instituŃională şi a

experienŃelor curriculare poate fi făcută din mai multe perspective:

- în cazul noilor veniŃi – plasarea acestora, în programe educative speciale, proiectate să le transmită cunoştinŃele, abilităŃile şi atitudinile socotite potrivite

57

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

pentru o viaŃă de succes în societatea în care au emigrat (de exemplu: dobândirea abilităŃilor de scris şi citit în limba Ńării respective, familiarizarea cu obiceiurile şi cu tradiŃiile ei. Majoritatea statelor impun ca şi condiŃii de dobândire a cetăŃeniei de către un imigrant, pe lângă cunoaşterea limbii oficiale a statului respectiv şi cunoaşterea unor elemente istorice importante). Scopul acestor programe este ca cei diferiŃi cultural să se integreze din punct de vedere social în societatea majoritarilor;

- organizării unor programe educative extraşcolare care presupun colaborarea dintre elevii ce provin din medii social-culturale diferite, cu scopul de a le oferi prilejuri să se cunoască, să se înŃeleagă şi să se accepte unul pe altul (de exemplu, organizarea unor activităŃi artistice comune, a unor “festivaluri interetnice” unde fiecare să-şi prezinte costume, cântece, mâncăruri specifice etc.);

- organizarea unor “activităŃi de studiu în grupuri multiculturale” încurajează pluralismul cultural prin organizarea unor discuŃii pe teme diverse (ex. istoria opresiunii sociale pe care au suportat-o de-a lungul istoriei, diferitele comunităŃi etnice din partea altor etnii, măsura în care pluralismul trebuie să fie mai apreciat decât alinierea ideologică a tuturor si uniformitatea opiniilor). Scopul acestor dezbateri este acela de a-i ajuta pe tineri sa constate ca realizările umane depăşesc barierele rasiale si culturale;

- valorificarea cunoştintelor din familie ale copiilor, încorporarea lor în curriculum alături de de experienŃele concrete de viaŃă trăite de elevi în mediul lor social-cultural de provenienŃă;

- stereotipia reprezentărilor etnice poate fi înlăturată prin mai multe procedee: organizarea unor întâlniri şi discuŃii cu oamenii care reprezintă adevărate modele de urmat în cultura lor;

- stimularea toleranŃei prin crearea în mod continuu de oportunităŃi de a interacŃiona (ex.: organizarea de discuŃii în care elevii descriu traditiile, convenŃiile percepŃiile specifice grupului lor etnic, stimularea prieteniilor dintre elevi, organizarea unor activităti extraşcolare cu largă participare, încurajarea învăŃării unor elemente simple ale limbii native a celorlaŃi colegi, încurajarea comunicării prin intermediul Internetului a copiilor/tinerilor din diferite Ńări/etnii);

- organizarea de schimburi interculturale între copii/tineri/cadre didactice din diferite Ńări;

- implicarea elevilor şi a cadrelor didactice în exerciŃii de exercitare a drepturilor cetăŃeneşti: conceperea unei ordini interioare în şcoală, alcătuirea de consilii pentru elevi, jocuri pe roluri care să explice elevilor cum funcŃionează instituŃiile democratice, reviste ale elevilor şi exerciŃii pentru rezolvarea pacifistă a conflictelor.

BIBLIOGRAFIE:

*** EducaŃia interculturală în contextul integrării României în Uniunea Europeană (lucrările seminarului ştiinŃific internaŃional), Bucureşti, Editura ASE, 2006. Antonesei, Liviu, Fundamentele culturale ale educaŃiei, Iaşi, Editura Polirom, 1996. Cozma, Teodor (coord.), O nouă provocare pentru educaŃie. EducaŃia interculturală, Iaşi, Editura Polirom, 2001. Cucoş, Constantin, EducaŃia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2000. Nedelcu, Anca, ÎnvăŃarea interculturală în şcoală. Ghid pentru cadrele didactice, Bucureşti, Humanitas educaŃional, 2003. www.ins.ro.

58

REVISTA

MIL

ITA


I ED

UC

AłIE

COPYRIGHT: ♦ Articolele publicate în această revistă sunt supuse legii copyright-ului. Toate

drepturile sunt rezervate UniversităŃii NaŃionale de Apărare „Carol I”. ♦ Sunt autorizate orice reproduceri fără perceperea taxelor aferente cu condiŃia

precizării sursei. ♦ Responsabilitatea privind conŃinutul articolelor revine în totalitate autorilor.

Documents

D E MANAG EM R Ă EN A T I Ş L I M ED A U T S C I A V ł EI R 4-2006/REV LB... · termeni pedagogici ceea ce se înŃelege prin activizare, participare i angajare. La sfârşitul