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Lo que los niños deben saber y ser capaces de hacer desde el nacimiento hasta los cinco años
Los Estándares de Aprendizaje Temprano y Desarrollo de Connecticut se elaboraron para ayudar a las familias, comunidades y escuelas
a trabajar en conjunto para respaldar el aprendizaje temprano y el crecimiento de los niños.
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Fotografías tomadas en la Fiesta Pública de la Primera Infancia de Connecticut, en Bushnell Park (Parque Bushnell), Hartford, el 24 de agosto de 2013, cortesía de Leah Grenier (fotografía de portada y páginas 4, 5, 6 y 10). Diseño del logotipo de CT ELDS por Andrea Wadowski, Connecticut State Department of Education (Departamento de Educación del Estado de Connecticut).Diseño y presentación del documento por EASTCONN Communications, Hampton, Connecticut.
Abril de 2014.
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Me complace presentar los Connecticut Early Learning and Development Standards (CT ELDS, Estándares de Aprendizaje Temprano y Desarrollo de Connecticut) que servirán como base para brindar apoyo a TODOS los niños pequeños de Connecticut, independientemente de dónde vivan, jueguen y aprendan. Los CT ELDS son declaraciones sobre lo que los niños, desde el nacimiento hasta los cinco años, deben saber y ser capaces de hacer durante los primeros años de desarrollo.
Las evoluciones del aprendizaje de los CT ELDS promueven lo siguiente:• Equidad para todos los niños, mediante el establecimiento de expectativas altas, pero adecuadas.• Experiencias de aprendizaje temprano de alta calidad, mediante la provisión de objetivos y
trayectorias de aprendizaje bien definidos.• Provisión de respaldo personal, basado en el crecimiento y el desarrollo de cada niño.• Comprensión de las familias de lo que los niños aprenden y la forma en que pueden respaldarlos.• Comprensión de los docentes de los contenidos apropiados para la edad y los enfoques de
aprendizaje para los niños.• Comunicación entre diversos sectores, sobre la base de estos objetivos comunes para los niños.
Los CT ELDS se elaboraron mediante el trabajo del Early Childhood Education Cabinet (Gabinete de Educación para la Primera Infancia) de Connecticut y su Grupo de Trabajo de Estándares de Aprendizaje. Asimismo, más de 100 expertos estatales y nacionales participaron de algún modo durante el proceso de elaboración y ayudaron a garantizar un conjunto sólido e integral de estándares de aprendizaje.
TODOS LOS NIÑOS,EN TODOS LOS ENTORNOS,TODOS LOS AÑOS
La visión de Connecticut es que todos los niños pequeños tengan experiencias de aprendizaje de alta calidad, en todos los tipos de entornos, y que se apoye el crecimiento y el desarrollo de los niños durante todos los años de sus vidas. Los CT ELDS son un punto de partida para hacer realidad esta visión, ya que brindan la base para planificar entornos de aprendizaje, brindar apoyo a cada niño en forma personal y mantener la comunicación en torno a objetivos comunes.
Myra Jones-Taylor, Ph.D.Directora Ejecutiva, Connecticut Office of Early Childhood (Oficina de la Primera Infancia de Connecticut)
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Índice
Principios básicos ..................................................................................................................páginas 5-6Organización del documento ................................................................................................páginas 7-9Formación de alumnos competentes: Disposiciones esenciales ...........................................página 10Rueda de dominios ................................................................................................................página 11Guías de acción: ¿Qué puedo hacer para apoyar el aprendizaje temprano y el desarrollo? ........páginas 12-20
Los Estándares de Aprendizaje Temprano y DesarrolloCognición ........................................................................................................................páginas 22-25Desarrollo social y emocional .........................................................................................páginas 26-30Desarrollo físico y salud..................................................................................................páginas 31-34Lenguaje y alfabetización ...............................................................................................páginas 35-40Artes creativas .................................................................................................................páginas 41-43Matemáticas ....................................................................................................................páginas 44-46Ciencias ...........................................................................................................................páginas 47-49Estudios sociales .............................................................................................................páginas 50-51
Marco de Desarrollo Bilingüe ...............................................................................................páginas 52-54Anexo
A: Alineación de los CT ELDS con los Estándares Fundamentales Comunes del Estado; ELA (Artes del Idioma Inglés) ....................................................................................................páginas 55-58
B: Alineación de los CT ELDS con los Estándares Fundamentales Comunes del Estado; Matemáticas ..............................................................................................................páginas 59-61 C: Proceso de elaboración de los
CT ELDS ..................................................................................................................páginas 62-64D: Early Childhood Education Cabinet de Connecticut: Grupo de Trabajo de Estándares de Aprendizaje Temprano ....................................página 65E: Participantes del proceso de alineación, elaboración y revisión de los estándares ..páginas 66-67F: Referencias ...............................................................................................................páginas 68-71
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todos los niños dentro de un rango de edad adquieran una habilidad determinada al mismo tiempo. La variación en el crecimiento y el desarrollo de habilidades y competencias se aplica a todos los niños jóvenes, independientemente de la edad, la capacidad, el estado de desarrollo o las necesidades especiales de atención médica. El respeto y el respaldo de las diferencias personales en el logro de resultados de aprendizaje debe ser un pilar del aprendizaje temprano.
g Se desarrollan y aprenden dentro del contexto de su familia y su cultura. La familia y la cultura de cada niño sientan las bases de quiénes son y de la forma en que aprenden y crecen.
Familias:g Son los principales cuidadores y educadores de
los niños pequeños. Las familias sientan las bases para el éxito de los niños a través de su relación con los niños y proporcionando experiencias que son fundamentales para el crecimiento y el desarrollo de los niños.
g Son importantes colaboradores en todos los entornos de aprendizaje temprano. Es importante que las familias participen activamente en el cuidado y la educación de los niños en la primera infancia. La comunicación constante y una colaboración activa son necesarias para garantizar resultados positivos; por lo tanto, se debe respaldar a las familias como colaboradores en todos los entornos de aprendizaje temprano.
Principios básicos
Todos los niños se benefician de los entornos de aprendizaje enriquecidos en las casas, las comunidades y los ámbitos de cuidado y educación en la primera infancia. Los CT ELDS sirven como base para respaldar el crecimiento y el desarrollo de los niños en distintos entornos. El trabajo sobre los estándares de aprendizaje temprano y desarrollo se basó en los siguientes principios.
Los principios básicos se agrupan en cuatro categorías generales: Niños pequeños, Familias, Entornos de aprendizaje temprano y Comunidades. La primera categoría, Niños pequeños, aborda lo que se sabe acerca del aprendizaje y el desarrollo de niños pequeños. Las otras categorías abordan las funciones y las responsabilidades que tienen las familias, los entornos de la primera infancia y las comunidades para respaldar la salud, el aprendizaje y el desarrollo de los niños.
Estos principios deben considerarse al utilizar este documento para brindar respaldo a niños de cualquier entorno de aprendizaje temprano. Si bien en este documento se incluyen estándares de aprendizaje para niños desde el nacimiento hasta los cinco años, estos mismos principios se aplican durante los primeros años de la escuela primaria.
Niños pequeños: g Son capaces y competentes. Todos los niños son
capaces de lograr resultados positivos en materia de aprendizaje temprano y desarrollo. Se deben establecer expectativas altas para todos los niños pequeños, independientemente de su origen, experiencia, idioma o estado de desarrollo.
g Aprenden mejor cuando sus necesidades básicas están satisfechas. Las necesidades básicas de los niños incluyen la salud (física, mental y bucal), entornos seguros y propicios, relaciones sociales positivas, un sentido de pertenencia y una alimentación sana. Si no se satisfacen estas necesidades básicas, el crecimiento y el desarrollo de un niño se verán afectados.
g Son únicos en cuanto a su crecimiento y desarrollo. Cada niño demostrará conocimientos, habilidades y capacidades en un amplio espectro en cualquier momento. No se debe esperar que
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Entornos de aprendizaje temprano: g Respaldan a los niños pequeños para que
aprendan en el contexto de las relaciones. Las interacciones positivas y las relaciones duraderas con familiares, cuidadores, docentes y otros niños proporcionan las bases para el aprendizaje. Cada niño, incluidos aquellos con dificultades sociales, emocionales o conductuales, deben recibir el respaldo y los servicios necesarios para promover relaciones positivas permanentes con sus pares y con los adultos.
g Refuerzan la importancia del contexto cultural de los niños pequeños, las familias y las comunidades. El contexto cultural influye en las expectativas conductuales, las preferencias personales, las relaciones y el sentido de identidad. Es fundamental que se respete y se honre la cultura de cada niño.
g Brindan oportunidades para la exploración activa. Los niños jóvenes construyen su propia comprensión del mundo que los rodea mediante la exploración y el reconocimiento de diversos materiales, experiencias e interacciones tanto con sus pares como con los adultos. Se debe brindar a cada niño la oportunidad de explorar, participar e interactuar activamente al proporcionarle el respaldo necesario para garantizar la participación plena y activa del niño dentro de un entorno.
g Permiten la inclusión significativa de niños con necesidades especiales. La participación en estos entornos inclusivos puede requerir modificaciones, adaptaciones o servicios de apoyo personalizados diseñados para brindar a cada niño oportunidades de beneficiarse de la inclusión en un entorno de aprendizaje temprano.
g Proporcionan experiencias que son pertinentes y se integran en los distintos dominios del desarrollo. Los dominios del desarrollo y las áreas de contenido están muy interrelacionados. Los niños aprenden mejor cuando las experiencias incorporan varios dominios. A los niños con necesidades especiales de atención médica, retrasos o discapacidades se les debe proporcionar el respaldo personalizado necesario para promover resultados positivos en materia de desarrollo en todas las áreas.
g Promueven intencionalmente el desarrollo de habilidades y conocimientos. La planificación y la toma de decisiones deben basarse en las investigaciones y prácticas recomendadas relacionadas con la forma en que los niños pequeños crecen y se desarrollan.
g Brindan oportunidades para que los niños se beneficien de la diversidad. La diversidad (por ejemplo, cultura, capacidad, nivel socioeconómico, constelación familiar) brinda oportunidades para que los niños aprendan sobre el mundo en general.
g Respaldan el desarrollo del lenguaje de los niños en su lengua materna. El éxito de los niños en su lengua materna respalda su crecimiento y desarrollo en todos los dominios, incluido el aprendizaje de un segundo idioma. Los entornos de aprendizaje temprano pueden brindar oportunidades para que los niños hablen su lengua materna y deben respaldar a las familias para que les hablen y lean a los niños en el idioma que prefieran.
Comunidades:g Consideran que todos los niños merecen
experiencias de aprendizaje temprano de alta calidad. Valoran a las familias e invierten en sistemas que respaldan a los niños pequeños, las familias y los entornos de aprendizaje temprano.
g Ofrecen diversos recursos que respaldan el crecimiento y el desarrollo en la primera infancia. Las comunidades prósperas brindan respaldo para los niños y las familias, que incluye oportunidades médicas, sociales y educativas para niños, familias y cuidadores.
g Elaboran planes estratégicos para satisfacer las necesidades de los niños y las familias. Planifican en conjunto utilizando información pertinente a las circunstancias exclusivas de su comunidad. Esto incluye facilitar la transición ordenada dentro de programas y entornos, y entre estos.
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Organización del documento
Los CT ELDS son declaraciones sobre lo que los niños, desde el nacimiento hasta los cinco años, deben saber y ser capaces de hacer. Estas pautas tienen como objetivo informar a familias, docentes, cuidadores y otros profesionales acerca de las evoluciones comunes de desarrollo y aprendizaje, de modo que puedan trabajar en conjunto para brindar un mejor respaldo al aprendizaje temprano y el crecimiento de los niños. Estos estándares son una guía para considerar los pasos del desarrollo de los niños y planificar formas de respaldar a los niños en constante crecimiento.
Páginas de acciones de dominios: ¿Qué puedo hacer para respaldar el aprendizaje temprano y el desarrollo?Para cada área de desarrollo (dominio), se incluye una página de información general que contiene una descripción breve del dominio y estrategias para brindar apoyo a bebés, niños pequeños y niños de edad preescolar.
Los estándaresLos CT ELDS están organizados por dominio. En este documento, hay ocho dominios: Desarrollo social y emocional, Salud física y desarrollo, Lenguaje y alfabetización, Artes creativas, Matemáticas, Ciencia, Cognición y Estudios sociales.
Dominio: Un área general de crecimiento y desarrollo.
Subdominio: Subcategorías dentro de cada dominio.
Evoluciones del aprendizaje: Una serie de habilidades y capacidades que se complementan a medida que los niños crecen y se desarrollan.
Indicadores: Ejemplos de lo que los niños deben saber o ser capaces de hacer al final de cada uno de los rangos de edad de la evolución del aprendizaje.
Numeración: A cada subdominio se le asigna una letra distintiva dentro de un dominio. Los indicadores están numerados y se utiliza una abreviatura para el nombre del dominio, el número que corresponde a la edad en meses al final del rango de edad, y el número de los indicadores en secuencia de ese rango de edad. Por ejemplo, L.24.3 se refiere al 3.º indicador del rango de 18-24 meses en el dominio Lenguaje y alfabetización.
Rangos de edadLos CT ELDS se agrupan en rangos de edad, y los ejemplos representan habilidades, disposiciones o conocimientos típicos del final del rango de edad de cada dominio. Sin embargo, los niños se desarrollan a ritmos diferentes y es posible que no demuestren todos los ejemplos incluidos en los CT ELDS o que los demuestren en distintos momentos. Si bien un patrón de habilidades que no coincide con la edad de un niño puede generar algunas preguntas, los CT ELDS no son una herramienta de detección o evaluación. Las inquietudes acerca del desarrollo de un niño pueden indicar la necesidad de una derivación para una nueva evaluación o posibles servicios de apoyo; sin embargo, este documento no es una herramienta para identificar niños que necesitan derivaciones o servicios, ni para tomar decisiones acerca de los programas o ubicaciones adecuados. En cambio, esta herramienta está diseñada para respaldar a los cuidadores y profesionales en la consideración de precursores y próximos pasos, y para determinar los recursos del entorno, las actividades y las estrategias de los adultos que ayudarán a los niños a crecer y aprender.
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Artes creativas
0-6 meses 6-12 meses 12-18 meses 18-24 mesesEvolución del aprendizaje
IndicadoresEsto es evidente, por ejemplo, cuando los niños:
IndicadoresEsto es evidente, por ejemplo, cuando los niños:
IndicadoresEsto es evidente, por ejemplo, cuando los niños:
IndicadoresEsto es evidente, por ejemplo, cuando los niños:
Subdominio: Las experiencias de aprendizaje temprano ayudarán a los niños a participar en actividades artísticas y a disfrutar de ellas.
Música CA.6.1 Reaccionan al escuchar música mirando hacia la fuente del sonido, haciendo sonidos en respuesta, moviendo los pies o el cuerpo, calmándose, etc.
CA.12.1 Muestran interés en cantar, moverse y bailar usando su cuerpo.
CA.18.1 Usan instrumentos para explorar el ritmo y la melodía.
CA.24.1 Reaccionan al escuchar cambios en la música uniéndose a estos en segmentos más extendidos de una música conocida, usando la voz, gestos físicos o instrumentos.
Aprendizaje integradoLos dominios y subdominios dentro de los CT ELDS reflejan áreas comunes de investigación y prácticas basadas en evidencias. Si bien es posible que vea otros documentos o recursos que dividen lo que los niños deben saber y ser capaces de hacer en categorías diferentes de las de los CT ELDS, la estructura y el contenido de estos estándares están en consonancia con lo que se sabe acerca del desarrollo de los niños.
Los niños no adquieren habilidades en estos dominios, subdominios o evoluciones del aprendizaje en forma aislada, pero es útil considerar el crecimiento en todas estas áreas para garantizar que se brinde respaldo a la amplia variedad de habilidades que los niños están adquiriendo. Al planificar experiencias de aprendizaje temprano, las familias y los profesionales de cuidado y educación en la primera infancia deben considerar lo que es significativo y atractivo para los niños pequeños, y la forma en que las habilidades de diversas áreas pueden integrarse en los juegos de los niños.
Nombre del dominio
Rango de edad
Subdominio
Indicador
Evolución delaprendizaje
Marco de Desarrollo Bilingüe ComplementarioAdemás de la información de cada dominio, este documento incluye un Marco de Desarrollo Bilingüe Complementario que puede utilizarse para brindar respaldo a los niños que aprenden varios idiomas. Este complemento no se aplica a todos los niños, sino que está diseñado para crear conciencia acerca de las etapas típicas del aprendizaje de un segundo idioma.
Respaldo intencional para el crecimiento y el desarrollo Los CT ELDS brindan la base para planificar entornos de aprendizaje, brindar apoyo a cada niño en forma personal y mantener la comunicación en torno a objetivos comunes. Estos estándares no existen en forma aislada y deben utilizarse junto con una orientación acerca de las estrategias eficaces y las herramientas de evaluación adecuadas. Un ciclo de enseñanza intencional incluye experiencias de planificación para respaldar el desarrollo de los niños, en las que se recopila información sobre el progreso de los niños y se ajusta lo que se hace para respaldarlos sobre la base de dicha información. Todos los adultos que brindan respaldo a los niños jóvenes son “docentes”, aunque su planificación, su observación y su evaluación pueden abarcar diferentes niveles de detalle.
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Artes creativas
0-6 meses 6-12 meses 12-18 meses 18-24 mesesEvolución del aprendizaje
IndicadoresEsto es evidente, por ejemplo, cuando los niños:
IndicadoresEsto es evidente, por ejemplo, cuando los niños:
IndicadoresEsto es evidente, por ejemplo, cuando los niños:
IndicadoresEsto es evidente, por ejemplo, cuando los niños:
Subdominio: Las experiencias de aprendizaje temprano ayudarán a los niños a participar en actividades artísticas y a disfrutar de ellas.
Música CA.6.1 Reaccionan al escuchar música mirando hacia la fuente del sonido, haciendo sonidos en respuesta, moviendo los pies o el cuerpo, calmándose, etc.
CA.12.1 Muestran interés en cantar, moverse y bailar usando su cuerpo.
CA.18.1 Usan instrumentos para explorar el ritmo y la melodía.
CA.24.1 Reaccionan al escuchar cambios en la música uniéndose a estos en segmentos más extendidos de una música conocida, usando la voz, gestos físicos o instrumentos.
Los docentes en el entorno de un aula posiblemente elaboren planes detallados de experiencias de aprendizaje y utilicen herramientas formales de evaluación. Una familia también participa en un ciclo de enseñanza intencional cuando lleva a un niño al parque de recreo para desarrollar sus habilidades de motricidad gruesa, observa que aún no puede subir las escaleras del tobogán y luego lo ayuda a aprender a hacerlo. Siendo intencional, los adultos pueden asegurarse de que respaldan a los niños de manera significativa.
Evaluación Se debe utilizar una herramienta de evaluación alineada con los CT ELDS para determinar cómo progresan los niños en estos dominios del desarrollo. Dos tipos de herramientas, con diferentes propósitos, son adecuadas para utilizar junto con los CT ELDS:
Las evaluaciones del desarrollo son herramientas diseñadas como cuestionarios breves de las capacidades de los niños y se utilizan para determinar si se necesita una mayor evaluación. (Nota: El Ages and Stages Child Monitoring Program [Programa de Seguimiento de Niños Edades y Etapas] ofrece un proceso de evaluación del desarrollo al que se puede acceder llamando a la Child Development Infoline [Línea de información sobre el desarrollo de los niños] al número 1-800-505-7000).
El ciclo de la enseñanza intencional
Las evaluaciones formativas son herramientas diseñadas para determinar el progreso de los niños en el desarrollo de ciertas capacidades, de modo que se puedan planificar otras iniciativas de respaldo (por ejemplo, plan de estudios, instrucción, actividades familiares y respaldo de adultos).
Los CT ELDS no son una herramienta de detección o evaluación.
ComunicaciónLa comunicación entre todos los adultos que brindan respaldo a los niños es fundamental. Los CT ELDS proporcionan un lenguaje común para la comunicación acerca de las habilidades y el progreso de los niños y la planificación de iniciativas de respaldo. Las Guías de acción incluyen información general acerca de cada área de desarrollo y estrategias basadas en evidencias para brindar respaldo a bebés, niños pequeños y niños de edad preescolar. Los subdominios más detallados y las evoluciones del aprendizaje de cada dominio servirán como base para análisis y planificaciones más profundos.
Al utilizar estas CT ELDS como parte de un proceso razonado, las familias y los profesionales de cuidado y educación en la primera infancia pueden trabajar juntos para garantizar que los niños tengan muchos deseos de aprender y crecer, y estén preparados para hacerlo.
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Formación de alumnos competentes: Disposiciones esenciales
En todas las edades y todos los dominios, las experiencias de aprendizaje temprano ayudarán a los niños a lograr lo siguiente:
g Ser creativos Respaldan el crecimiento y el desarrollo de los niños pequeños al fomentar el pensamiento creativo y los enfoques originales para solucionar problemas. Los niños deben tener oportunidades de crear, expresarse de diversas formas y abordar problemas desde perspectivas nuevas. Las experiencias de aprendizaje temprano deben enfocarse en el proceso, no en el producto, promoviendo el aprendizaje, la exploración y la reflexión en lugar del logro de respuestas o resultados específicos.
g Ser curiosos Animan a los niños a explorar, buscar nueva información y hacer preguntas. Los niños deben sentirse cómodos pidiendo información, probando nuevas ideas y simplemente jugando con materiales
de formas nuevas e inusuales. Aquellos que respaldan el crecimiento y el desarrollo de niños pequeños deben crear entornos seguros en los cuales los niños puedan explorar y experimentar.
g Ser flexibles Fomentar la capacidad de los niños de adaptarse a situaciones nuevas, ser flexibles en sus respuestas y participar activamente en entornos nuevos. La exposición a ideas, situaciones y entornos nuevos de formas significativas puede promover la resiliencia.
g Ser pensadores críticos Animan a los niños a utilizar el pensamiento crítico para ayudarlos a organizar y utilizar la gran cantidad de información disponible en la actualidad. Aquellos que respaldan el crecimiento y el desarrollo de niños pequeños deben promover la comprensión de los conceptos en los que se basan ciertas habilidades específicas (por ejemplo, comprender el concepto de cantidad y aprender la secuencia de conteo), brindar oportunidades para desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior y animar a los niños a cuestionar la exactitud de la información que reciben.
g Ser resueltos y reflexivos Promueven la participación de los niños en acciones con sentido. Los niños muy pequeños deben participar activamente en juegos y se beneficiarán de recordatorios de los resultados de sus acciones. Los niños de tres y cuatro años deben participar activamente en la planificación de experiencias, el establecimiento de objetivos y la celebración de logros. Se los debe alentar a reflexionar y aprender de los errores.
g Ser sociales Las interacciones sociales forman la base para el aprendizaje de los niños. Animan a los niños a interactuar con adultos y con sus pares, hacer preguntas y solucionar problemas en conjunto. Aquellos que respaldan el crecimiento y el desarrollo de niños pequeños deben brindar oportunidades para aprender a través de experiencias cooperativas con adultos y niños.
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Rueda de dominios
Nacimiento a tres añosTres a cinco añosJardín de infantes a tercer grado
Dominios de Aprendizaje Temprano y Desarrollo para Niños desde el Nacimiento
hasta los Cinco Años de Connecticut con alineación
con los Estándares para Niños desde Jardín de
Infantes hastaInfantes hasta Tercer Grado
Desarrollo físico y salud
Desarrollo
físico y salud
Marco Curricular de
Vida Saludable y Balanceada
En d
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Desa
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Cognición
CogniciónEn desarrollo
Consultas científicas tempranas
Ciencias
Estándares Actuales de Ciencias y Expectativas
de Evaluación para Niños desde
Jardín de Infantes hasta Octavo Grado
Descubrim
iento
temprano de las
matemáticas
Matemáticas
Estándares F
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Comunes del
Estado en Matemática
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Estándares Fundamentales
Comunes del
Estado en Artes del
Idioma Inglés* Lenguaje y alfabetización
(Marco de Desarrollo
Bilingüe Complementario)
Marco para
Alumnos de
Idioma Inglés
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Arte
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* Lenguaje temprano
Comunicación y alfabetización
(Marco de Desarrollo
Bilingüe Complementario)
*
*
*El Marco de Desarrollo Bilingüe Complementario se aplica a los niños que aprenden varios idiomas. Los entornos de aprendizaje temprano deben respetar la preferencia de idioma de la familia, permitir el desarrollo de los niños en su lengua materna y promover el desarrollo bilingüe continuo.
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Guías de acción: ¿Qué puedo hacer
para respaldarel aprendizaje temprano y el desarrollo?
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CogniciónDar sentido al mundo, ser perseverantes y esforzarse por solucionar problemas
Lo que los adultos pueden hacer...
Bebés y niños pequeños
Juegue a simular situaciones con su hijo. Simule que una banana es un teléfono o alimente a una muñeca.
Dele opciones a su hijo. Permita que su hijo elija un refrigerio o qué ropa ponerse.
Dele muchas experiencias diferentes a su hijo. Visite los parques, las bibliotecas y los museos de su vecindario. Juegue con objetos que se utilizan de diferentes formas (para hacer sonidos, construir, etc.).
Muéstrele a su bebé cómo funcionan las cosas.
“Mira como se mueve el automóvil”.
Organice juegos en los que se deban respetar turnos. A medida que su hijo crezca, ayúdelo a esperar un tiempo corto.
Niños de edad preescolar
Use las rutinas diarias para indicar patrones. Señale las rutinas familiares (primero nos lavamos las manos, luego comemos).
Ordene y clasifique durante el día. Recoger los juguetes y la ropa para lavar son excelentes actividades de clasificación.
Haga preguntas con su hijo. “Me pregunto si lloverá hoy”. Anime a su hijo a hacer preguntas.
Señale y use símbolos. Anime a su hijo a reconocer e identificar signos y símbolos.
Anime a su hijo a terminar lo que empieza. Ayude a su hijo a planificar y a ser perseverante durante períodos más prolongados.
Alentar lo siguiente• Explorar
• Hacer preguntas y tomar decisiones• Jugar a simular situaciones y divertirse
• Recordar • Intentar hacer cosas nuevas y difíciles
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Desarrollo social y emocionalComprenderse a sí mismo, comprender sus sentimientos y jugar con otras personas
Lo que los adultos pueden hacer...
Bebés y niños pequeños
Dedique tiempo a abrazar a su bebé, a hablarle y a jugar con él. El contacto cariñoso crea una relación sólida.
Consuele a su bebé cuando llore. Esto ayuda a que su bebé se sienta seguro y aprenda a calmarse.
Hable acerca de las acciones, los sentimientos y el cuerpo del bebé. Esto ayudará a su bebé a aprender acerca de sí mismo.
Tenga rutinas familiares. Las rutinas ayudan a los bebés a sentirse seguros.
Niños de edad preescolar
Permita que su hijo haga algunas cosas por su cuenta. Anímelos a hacer cosas nuevas y a solucionar problemas.
Hable con su hijo sobre los sentimientos. Ayude a su hijo a encontrar formas de calmarse.
Ayude a su hijo a comprender las rutinas. Asegúrese de despedirse cuando deja a su
hijo.
Permita que su hijo juegue con otros niños. Llévelo al parque, organice tardes de juegos o inscríbalo en un grupo de juegos.
Alentar lo siguiente• Cariño• Afecto
• Relaciones• Seguridad y protección
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Salud física y desarrolloAprender a cuidarse y a hacer cosas con el
cuerpo y las manos para crecer sano y fuerte
Lo que los adultos pueden hacer...
Bebés y niños pequeños
Coloque a su bebé boca abajo mientras está despierto. Estar boca abajo le ayuda al bebé a desarrollar músculos fuertes.
Hable mientras cuida a su bebé. Hágalo participar de rutinas saludables como despertarse, comer y vestirse.
Anime a su bebé a explorar objetos con las manos. Dele objetos pequeños, pero seguros, para usar con las manos.
Asegúrese de que su bebé esté sano. Los niños que descansan lo suficiente y comen alimentos saludables aprenden mejor.
Niños de edad preescolar
Encuentre un lugar y un momento para que su hijo corra y juegue. Correr, saltar y trepar ayuda a desarrollar músculos y huesos fuertes.
Permita que su hijo participe en sus cuidados personales. Explíquele a su hijo por qué estar limpio es importante; muéstrele cómo usar botones y cierres, etc.
Ofrézcale opciones de alimentos saludables a su hijo. Hable sobre los alimentos saludables y explíquele que debe comer una variedad de cosas buenas.
Asegúrese de que su hijo descanse lo suficiente. Los niños de edad preescolar necesitan de 11 a 13 horas de sueño por día para mantenerse sanos y aprender.
Alentar lo siguiente• Alimentación saludable
• Actividad física• Ayuda con los cuidados personales
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Lenguaje y alfabetizaciónComunicarse usando el cuerpo, el lenguaje, los signos y la comunicación escrita
Lo que los adultos pueden hacer...
Bebés y niños pequeños
Comparta libros todos los días. Lea historias a su bebé antes de dormir o mientras viaja en autobús.
Hable y cante con su bebé. Anime a su bebé a “cantar” y también a “hablar”.
Responda a los sonidos de su bebé. Repita los sonidos que hace su bebé o comente: “Parece que estás feliz”.
Ayude a su bebé a aprender palabras nuevas nombrando y describiendo lo que ve. “Veo un espejo brillante y plateado”.
Léale libros a su hijo.¡TODOS LOS DÍAS!
Niños de edad preescolar
Demuestre interés en lo que su hijo dice. Mire a su hijo cuando habla y haga comentarios sobre lo que dice.
Formule preguntas que hagan pensar a su hijo. Cuando lee una historia, pregunte: “¿Qué piensas que sucederá luego?”
Hable con su hijo sobre lo que sucede durante el día. Hable acerca de lo que hacen juntos y pregunte sobre lo que sucede cuando están separados.
Permita que su hijo practique a “escribir”. Pídale a su hijo que haga un dibujo o que haga una lista, aunque use formas en lugar de letras.
Léale libros a su hijo.¡TODOS LOS DÍAS!
Alentar lo siguiente• Interactuar con personas
• Hacer gestos, hacer ruido y hablar• Disfrutar de libros, canciones y la escritura• Expresar ideas, necesidades y sentimientos
• Escribir
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Artes creativasDisfrutar de la música, el baile y el arte, y expresarse de estas formas
Lo que los adultos pueden hacer...
Bebés y niños pequeños
Haga escuchar música a su hijo. Describa la música y cómo lo hace sentir.
Cántele a su hijo. Muévase al ritmo de la música mientras canta.
Muéstrele imágenes a su hijo. Hable sobre la imagen, lo que contiene, los colores, las formas...
Anime a su hijo a crear. Dele a su hijo materiales de arte que sean adecuados y seguros.
Niños de edad preescolar
Muestre las creaciones artísticas de su hijo. Cuente lo que hicieron para crearlas.
Dele espacio a su hijo para que se mueva al ritmo de la música. Ponga música con diferentes ritmos y estilos.
Anime a su hijo a ser creativo. No se preocupe por el aspecto del proyecto.
Inicie a su hijo en el arte. Haga que su hijo vea espectáculos de baile, mire cuadros, escuche música y lea libros de arte, teatro y música.
Alentar lo siguiente• Escuchar música y bailar
• Describir el arte y la música• Mirar imágenes
• Ser creativo• Realizar actividades musicales y artísticas
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MatemáticasComprender los números y cómo utilizarlos,
conteos, patrones, mediciones y formas
Lo que los adultos pueden hacer...
Bebés y niños pequeños
Utilice palabras que describan cantidades. Hable sobre querer más o tener uno o dos de algo.
Hable sobre formas. Describa cosas cotidianas, como alimentos, juguetes o artículos del hogar diciendo, por ejemplo: “Tu plato es un círculo”.
Compare tamaños. Use palabras como grande, pequeño, largo y corto.
Use palabras relativas a las matemáticas. Hable sobre sumar uno, restar, dividir algo.
Niños de edad preescolar
Cuente cosas. Cuente la cantidad de escalones para llegar a alguna parte, la cantidad de frutas que compra en la tienda, etc.
Cocine junto con su hijo. Permita que su hijo le ayude a medir y contar los ingredientes de la receta.
Clasifique y agrupe. Agrupe prendas de vestir, ordene la platería, juegue con juegos de encajes.
Compare tamaño, forma y ubicación. Hable con su hijo sobre dónde se encuentra las cosas, mida y compare tamaños, y hable sobre la forma de los elementos de uso diario.
Alentar lo siguiente• Conteo
• Medición• Comparación
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CienciasComprender el mundo que nos rodea,
incluidos los seres vivos, la tierra, el espacio y la energía
Lo que los adultos pueden hacer...
Bebés y niños pequeños
Entusiásmese con los descubrimientos de su hijo. Señale las cosas que su hijo ve, escucha o siente. “¡Viste al pájaro volar desde el nido para buscar alimentos para sus bebés! ¡Qué emocionante!”
Responda las preguntas de su hijo. Anime a su hijo a preguntar sobre todo lo que desee saber.
Asegúrese de que su hijo tenga muchas clases diferentes de experiencias. Encuentre oportunidades para explorar lugares nuevos, ver la naturaleza e investigar.
Niños de edad preescolar
Dele a su hijo juguetes que pueda usar para explorar. Cajas, pelotas, rampas, burbujas, imanes, envases, lupas, etc.
Cultive plantas. Plante semillas y hable sobre lo que sucederá y lo que necesitan las semillas para crecer.
Pase tiempo al aire libre. Mire el cielo, los árboles, las plantas, los animales; recolecte cosas y hable sobre ellas.
Haga preguntas. “¿Qué crees que sucederá luego?” ¿Qué ves?”
Alentar lo siguiente• Explorar
• Experimentar• Investigar
• Aprender sobre los seres vivos
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Estudios socialesComprender el mundo y saber acerca de las personas que lo habitan.
Esto comienza conociendo a su familia, luego a la comunidad y al mundo.
Lo que los adultos pueden hacer...
Bebés y niños pequeños
Ayude a su hijo a aprender sobre sí mismo. Los niños deben aprender sobre sus propios cuerpos, su familia y sus sentimientos para poder aprender sobre los demás.
Hable sobre la familia. Hable sobre los integrantes de su familia y sobre las familias de otras personas.
Hable sobre los lugares a los que va con su hijo. Los niños aprenderán sobre la comunidad cuando les hable acerca de la tienda, la biblioteca, el parque, etc.
Niños de edad preescolar
Señale dónde se encuentran las cosas en la comunidad. Dibuje mapas de su casa o de la escuela.
Explique que las personas son iguales y diferentes. Ayude a su hijo a apreciar a las personas que son diferentes de él.
Hable de su infancia. A los niños les encanta escuchar historias y pueden comenzar a aprender sobre el tiempo y la historia.
Juegue a “la tienda”. Los niños pueden aprender a comprar y vender mientras juegan.
Alentar lo siguiente• Comprender a la familia
• Escuchar historias sobre el pasado• Reconocer que las personas son
iguales y diferentes
21
Estándares de Aprendizaje Temprano
y Desarrollo
22
Cog
nici
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6 mes
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12 m
eses
12-1
8 mes
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C.48
.9 Pi
ensa
n y
prue
ban u
na es
trateg
ia alt
erna
tiva c
uand
o el
prim
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tento
de
soluc
ionar
un pr
oblem
a no
tiene
éxito
.
C.60
.11 In
tentan
varia
s es
trateg
ias pa
ra so
lucion
ar
un pr
oblem
a y ut
ilizan
vario
s re
curso
s (po
r ejem
plo, m
iran l
o qu
e hac
e uno
de su
s par
es pa
ra
obten
er id
eas).
C.12
.7 Re
suelv
en
desa
fíos s
imple
s de
manip
ulació
n a tr
avés
de
la ob
serva
ción y
la
imita
ción (
por e
jemplo
, po
ner a
lgo “e
n un
balde
”).
C.18
.7 Ut
ilizan
for
mas y
cajas
ap
ilable
s. Pu
eden
uti
lizar
proc
esos
de
prue
ba y
erro
r par
a ar
mar o
bjetos
.
C.24
.7 De
sarm
an co
sas e
int
entan
volve
r a ar
marla
s. C.
36.7
Utiliz
an re
lacion
es
espa
ciales
para
soluc
ionar
pr
oblem
as (p
or ej
emplo
, ar
man u
n rom
peca
beza
s).
Repr
esen
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sim
bólic
aC.
18.8
Utiliz
an
muñe
cas y
anim
ales
de pe
luche
como
si
fuera
n rea
les (p
or
ejemp
lo, ac
unan
a u
na m
uñec
a o
acar
ician
a un
perro
de
peluc
he).
C.24
.8 Ju
egan
con m
uñec
as o
anim
ales d
e pelu
che y
objet
os
reali
stas (
por e
jemplo
, usa
n un
a cuc
hara
para
alim
entar
una
muñe
ca).
C.36
.8 Ut
ilizan
un ob
jeto
simila
r par
a rep
rese
ntar
otro o
bjeto
en un
jueg
o (po
r eje
mplo,
simu
lan qu
e un
lápiz
es un
a cuc
hara
).
C.48
.10 U
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n o
fabric
an un
acce
sorio
pa
ra re
pres
entar
un
objet
o (po
r ejem
plo,
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ono)
.
C.60
.12 U
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tos
distin
tos pa
ra re
pres
entar
otr
os ob
jetos
en un
jueg
o o
reali
zar u
na ac
ción c
on un
ob
jeto i
magin
ario
(por
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plo,
revo
lver c
on cu
alquie
r cos
a que
en
cuen
tren a
man
o).
C.18
.9 Re
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n jue
gos d
e sim
ulació
n co
n obje
tos re
alista
s (p
or ej
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, usa
n un
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para
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llama
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por
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roles
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, mam
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pá
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.
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cente
, méd
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.
C.60
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entre
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C.
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Rep
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perso
nas,
lugar
es
o cos
as a
travé
s de
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jos si
mples
, mo
vimien
tos y
cons
trucc
ión
tridim
ensio
nal.
C.60
.14 R
epre
senta
n per
sona
s, lug
ares
o co
sas m
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te dib
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movim
ientos
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ccion
es tr
idime
nsion
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que s
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strac
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den
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r un m
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ue in
cluye
un
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arca
la ub
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n de
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ro).
25
Subd
omin
io B
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
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o ay
udar
án a
los
niño
s a
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gica
y e
l raz
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ient
o (c
ontin
uaci
ón).
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Soluc
ión de
pr
oblem
asC.
6.6 A
lguna
s ve
ces d
emue
stran
qu
e pue
den
soluc
ionar
pr
oblem
as
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o los
jug
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que
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.
C.12
.6 Ut
ilizan
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rsas
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nes p
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btene
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os qu
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C.18
.6 Ex
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C.24
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C.48
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C.24
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C.24
.10 In
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Rep
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C.12
.9 Pr
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hace
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C.18
.11 C
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s sim
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C.24
.11 C
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tan ac
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des
simple
s, a p
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strac
ión.
C.36
.11 C
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tan
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ccion
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s vec
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narla
s.
C.48
.14 C
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reali
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ad m
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strac
ión.
C.60
.16 C
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tan ta
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mplej
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Flexib
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co
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18.12
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C.24
.12 In
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C.48
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C.24
.13 R
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C.36
.13 R
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C.48
.16 P
artic
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reco
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ejem
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dice
n: “M
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Regu
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C.24
.14 R
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.
C.36
.14 M
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tivida
des
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ente
a dis
tracc
iones
de ru
tina.
C.48
.17 M
antie
nen l
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nción
en ac
tivida
des
de m
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ente
a dist
racc
iones
socia
les
o sen
soria
les m
enor
es.
C.60
.19 R
ealiz
an ac
tivida
des
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ridas
y alg
unas
activ
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s no
prefe
ridas
dura
nte pe
ríodo
s má
s pro
longa
dos.
Conti
núan
re
aliza
ndo a
lguna
s acti
vidad
es qu
e les
inter
esan
muc
ho du
rante
15
minu
tos o
más t
iempo
.C.
36.15
Con
ayud
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resis
ten im
pulso
s en
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os
dura
nte pe
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C.48
.18 C
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C.60
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colar
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26
Des
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6 mes
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12 m
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12-1
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Indica
dore
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cuan
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Indica
dore
s E
sto
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ente
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mpl
o,
cuan
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ños:
Indica
dore
s E
sto
es e
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nte,
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mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
s E
sto
es e
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nte,
po
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mpl
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cuan
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s ni
ños:
Subd
omin
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en y
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afligi
dos.
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.1 Pr
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cu
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e con
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onde
r a su
entor
no y
recib
ir con
suelo
y ap
oyo.
SE.24
.1 Us
an a
los ad
ultos
co
nocid
os co
mo un
a ba
se se
gura
, a tr
avés
de
comp
ortam
ientos
tales
co
mo m
irar a
l cuid
ador
mi
entra
s jue
gan.
SE.36
.1 Ac
uden
a l
os cu
idado
res
para
obten
er
apoy
o y co
nsue
lo,
espe
cialm
ente
dura
nte si
tuacio
nes
estre
sante
s o
frustr
antes
.
SE.48
.1 Int
erac
túan c
on
adult
os m
enos
cono
cidos
.SE
.60.1
Busc
an ay
uda y
ap
roba
ción d
e un g
rupo
má
s amp
lio de
adult
os
que c
umple
n role
s de
confi
anza
.
Mane
jo de
la
sepa
ració
nSE
.6.2 D
emue
stran
re
cono
cer r
ostro
s co
nocid
os y
se da
n cu
enta
si alg
uien e
s un
extra
ño.
SE.12
.2 Mu
estra
n pr
efere
ncia
por
los ad
ultos
de
confi
anza
, lo qu
e pu
ede i
nclui
r la
demo
strac
ión de
mi
edo y
queja
s en
el mo
mento
de la
se
para
ción.
SE.18
.2 Mu
estra
n ap
ego a
los a
dulto
s de
confi
anza
y se
ntimi
entos
de
segu
ridad
, lo qu
e pu
ede i
nclui
r mied
o a lo
s ex
traño
s y a
los lu
gare
s nu
evos
y de
scon
ocido
s.
SE.24
.2 Ma
nejan
las
sepa
racio
nes h
abitu
ales d
e su
s cuid
ador
es co
n poc
a afl
icción
y se
calm
an rá
pido
desp
ués d
e una
sepa
ració
n.
SE.36
.2 Ma
nejan
la
mayo
ría de
las
sepa
racio
nes s
in afl
icción
y se
adap
tan
a ento
rnos
nuev
os co
n la
ayud
a de u
n adu
lto
de co
nfian
za.
SE.48
.2 Ma
nejan
la
mayo
ría de
las
sepa
racio
nes s
in afl
icción
y s
e ada
ptan a
entor
nos
nuev
os en
pres
encia
de un
ad
ulto d
e con
fianz
a.
SE.60
.2 Me
diante
la
ampli
ación
de la
s re
lacion
es co
n adu
ltos
(por
ejem
plo, d
ocen
te,
líder
del g
rupo
de ju
egos
, cu
idado
res d
e ami
gos),
de
mues
tran c
omod
idad
para
explo
rar o
tros
entor
nos n
uevo
s, au
nque
es
posib
le qu
e nec
esite
n ten
er un
conta
cto
perió
dico c
on un
adult
o co
nocid
o. Su
bdom
inio
B: L
as e
xper
ienc
ias
de a
pren
diza
je te
mpr
ano
ayud
arán
a lo
s ni
ños
a de
sarr
olla
r la
auto
rreg
ulac
ión.
Regu
lación
de
emoc
iones
y co
mpor
tamien
tos
SE.6.
3 Ade
más d
e co
nsola
dos p
or un
ad
ulto c
onoc
ido,
tambié
n pue
den
obten
er co
nsue
lo al
chup
arse
el pu
lgar, e
l pu
ño o
un ch
upete
.
SE.12
.3 Tie
nen
forma
s de
cons
olarse
, que
pu
eden
inclu
ir ob
jetos
como
un
anim
al de
peluc
he o
una m
anta
espe
cial
que l
os ay
uda a
se
ntirse
segu
ros y
pr
otegid
os.
SE.18
.3 De
mues
tran
cada
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ás re
gulac
ión
a tra
vés d
e ruti
nas
diaria
s, ac
tivida
des y
ad
ultos
cono
cidos
.
SE.24
.3 Co
n la a
yuda
de un
ad
ulto,
encu
entra
n con
suelo
en
ritua
les y
rutin
as. P
uede
n uti
lizar
un ob
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e con
suelo
es
pecia
l par
a calm
arse
(e
spec
ialme
nte a
la ho
ra de
la
siesta
).
SE.36
.3 Co
n la
ayud
a de u
n adu
lto,
utiliz
an té
cnica
s par
a ca
lmar
se.
SE.48
.3 Ut
ilizan
es
trateg
ias pa
ra ca
lmar
se
con a
yuda
limita
da de
un
adult
o.
SE.60
.3 Ut
ilizan
es
trateg
ias pa
ra ca
lmar
se
en di
stinta
s situ
acion
es
con i
ndica
cione
s mí
nimas
y co
mpar
ten la
s es
trateg
ias co
n par
es o
familia
res.
SE 60
.4 De
mues
tran
mayo
r cap
acida
d par
a co
nside
rar la
s nor
mas
socia
les de
l ento
rno
cuan
do re
spon
den a
su
estad
o emo
ciona
l.
27
Des
arro
llo s
ocia
l y e
moc
iona
l0-
6 mes
es6-
12 m
eses
12-1
8 mes
es18
-24 m
eses
24-3
6 mes
es3 a
4 añ
os4 a
5 añ
osEv
olució
n del
apre
ndiza
jeInd
icado
res
Est
o es
ev
iden
te,
por e
jem
plo,
cu
ando
los
niño
s:
Indica
dore
sE
sto
es
evid
ente
, po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
sE
sto
es e
vide
nte,
po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
sE
sto
es e
vide
nte,
po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
s E
sto
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, po
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cuan
do lo
s ni
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Indica
dore
s E
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r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
s E
sto
es e
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nte,
po
r eje
mpl
o,
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do lo
s ni
ños:
Subd
omin
io A
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar v
íncu
los
y re
laci
ones
sal
udab
les
y de
con
fianz
a co
n lo
s cu
idad
ores
prim
ario
s.Re
lacion
es de
co
nfian
zaSE
.6.1 A
tiend
en y
resp
onde
n a ad
ultos
co
nocid
os, y
se lo
s pu
ede c
almar
cuan
do
están
afligi
dos.
SE.12
.1 Pr
efier
en
los cu
idado
res
prim
arios
a otr
as pe
rsona
s y g
ener
almen
te ac
eptan
la
orien
tación
de
adult
os de
co
nfian
za.
SE.18
.1 Ac
uden
a los
cu
idado
res d
e con
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a pa
ra sa
ber c
ómo
resp
onde
r a su
entor
no y
recib
ir con
suelo
y ap
oyo.
SE.24
.1 Us
an a
los ad
ultos
co
nocid
os co
mo un
a ba
se se
gura
, a tr
avés
de
comp
ortam
ientos
tales
co
mo m
irar a
l cuid
ador
mi
entra
s jue
gan.
SE.36
.1 Ac
uden
a l
os cu
idado
res
para
obten
er
apoy
o y co
nsue
lo,
espe
cialm
ente
dura
nte si
tuacio
nes
estre
sante
s o
frustr
antes
.
SE.48
.1 Int
erac
túan c
on
adult
os m
enos
cono
cidos
.SE
.60.1
Busc
an ay
uda y
ap
roba
ción d
e un g
rupo
má
s amp
lio de
adult
os
que c
umple
n role
s de
confi
anza
.
Mane
jo de
la
sepa
ració
nSE
.6.2 D
emue
stran
re
cono
cer r
ostro
s co
nocid
os y
se da
n cu
enta
si alg
uien e
s un
extra
ño.
SE.12
.2 Mu
estra
n pr
efere
ncia
por
los ad
ultos
de
confi
anza
, lo qu
e pu
ede i
nclui
r la
demo
strac
ión de
mi
edo y
queja
s en
el mo
mento
de la
se
para
ción.
SE.18
.2 Mu
estra
n ap
ego a
los a
dulto
s de
confi
anza
y se
ntimi
entos
de
segu
ridad
, lo qu
e pu
ede i
nclui
r mied
o a lo
s ex
traño
s y a
los lu
gare
s nu
evos
y de
scon
ocido
s.
SE.24
.2 Ma
nejan
las
sepa
racio
nes h
abitu
ales d
e su
s cuid
ador
es co
n poc
a afl
icción
y se
calm
an rá
pido
desp
ués d
e una
sepa
ració
n.
SE.36
.2 Ma
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la
mayo
ría de
las
sepa
racio
nes s
in afl
icción
y se
adap
tan
a ento
rnos
nuev
os co
n la
ayud
a de u
n adu
lto
de co
nfian
za.
SE.48
.2 Ma
nejan
la
mayo
ría de
las
sepa
racio
nes s
in afl
icción
y s
e ada
ptan a
entor
nos
nuev
os en
pres
encia
de un
ad
ulto d
e con
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a.
SE.60
.2 Me
diante
la
ampli
ación
de la
s re
lacion
es co
n adu
ltos
(por
ejem
plo, d
ocen
te,
líder
del g
rupo
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egos
, cu
idado
res d
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gos),
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mues
tran c
omod
idad
para
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rar o
tros
entor
nos n
uevo
s, au
nque
es
posib
le qu
e nec
esite
n ten
er un
conta
cto
perió
dico c
on un
adult
o co
nocid
o. Su
bdom
inio
B: L
as e
xper
ienc
ias
de a
pren
diza
je te
mpr
ano
ayud
arán
a lo
s ni
ños
a de
sarr
olla
r la
auto
rreg
ulac
ión.
Regu
lación
de
emoc
iones
y co
mpor
tamien
tos
SE.6.
3 Ade
más d
e co
nsola
dos p
or un
ad
ulto c
onoc
ido,
tambié
n pue
den
obten
er co
nsue
lo al
chup
arse
el pu
lgar, e
l pu
ño o
un ch
upete
.
SE.12
.3 Tie
nen
forma
s de
cons
olarse
, que
pu
eden
inclu
ir ob
jetos
como
un
anim
al de
peluc
he o
una m
anta
espe
cial
que l
os ay
uda a
se
ntirse
segu
ros y
pr
otegid
os.
SE.18
.3 De
mues
tran
cada
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ás re
gulac
ión
a tra
vés d
e ruti
nas
diaria
s, ac
tivida
des y
ad
ultos
cono
cidos
.
SE.24
.3 Co
n la a
yuda
de un
ad
ulto,
encu
entra
n con
suelo
en
ritua
les y
rutin
as. P
uede
n uti
lizar
un ob
jeto d
e con
suelo
es
pecia
l par
a calm
arse
(e
spec
ialme
nte a
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ra de
la
siesta
).
SE.36
.3 Co
n la
ayud
a de u
n adu
lto,
utiliz
an té
cnica
s par
a ca
lmar
se.
SE.48
.3 Ut
ilizan
es
trateg
ias pa
ra ca
lmar
se
con a
yuda
limita
da de
un
adult
o.
SE.60
.3 Ut
ilizan
es
trateg
ias pa
ra ca
lmar
se
en di
stinta
s situ
acion
es
con i
ndica
cione
s mí
nimas
y co
mpar
ten la
s es
trateg
ias co
n par
es o
familia
res.
SE 60
.4 De
mues
tran
mayo
r cap
acida
d par
a co
nside
rar la
s nor
mas
socia
les de
l ento
rno
cuan
do re
spon
den a
su
estad
o emo
ciona
l.
Subd
omin
io C
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar l
a au
torr
egul
ació
n (c
ontin
uaci
ón).
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Regu
lación
de
impu
lsos y
co
mpor
tamien
tos
SE.6.
4 Res
pond
en
cuan
do se
satis
facen
su
s nec
esida
des (
por
ejemp
lo, cu
ando
los
levan
tan o
los al
imen
tan
para
cons
olarlo
s).
SE.12
.4 Re
spon
den a
las
inter
accio
nes c
on
adult
os, lo
que
incluy
e el to
no de
vo
z, la
expr
esión
y l
os ge
stos (
por
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lo, sa
cudir
la
cabe
za y
frunc
ir el
ceño
).
SE.18
.4 Re
spon
den
a la o
rienta
ción d
e los
ad
ultos
para
acep
tar
una a
ltern
ativa
a un
de
seo o
impu
lso in
icial
(por
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plo, u
n cam
ión
del e
stante
fren
te a u
no
que o
tro ni
ño tie
ne,
elecc
iones
de al
imen
tos).
SE. 2
4.4 A
cepta
n cier
ta re
orien
tación
de ad
ultos
. SE
.36.4
Comi
enza
n a c
ontro
lar el
co
mpor
tamien
to re
spon
diend
o a la
s op
cione
s y lo
s lím
ites
prop
orcio
nado
s por
un
adult
o.
SE.48
.4 Co
n la
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tación
y el
apoy
o de
un ad
ulto,
espe
ran
por p
eríod
os co
rtos p
ara
obten
er al
go qu
e des
ean
(por
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plo, e
sper
ar
el tur
no pa
ra us
ar un
jug
uete
o esp
erar
al pa
so
siguie
nte en
una r
utina
dia
ria).
SE.60
.5 To
leran
nive
les
bajos
de fr
ustra
ción y
de
silus
ión, y
demu
estra
n un
comp
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iento
adec
uado
con
indica
cione
s y ap
oyo d
e un
adult
o.
SE.12
.5 Mu
estra
n an
ticipa
ción y
re
spon
den a
las
rutin
as fa
milia
res
en su
s vida
s.
SE.18
.5 De
ntro d
el co
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de un
a rela
ción
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a com
pren
siva,
comi
enza
n a to
lerar
un
a esp
era b
reve
hasta
qu
e se s
atisfa
gan s
us
nece
sidad
es.
SE.24
.5 So
n con
scien
tes
de la
rutin
a hab
itual
y dem
uestr
an un
a cie
rta co
mpre
nsión
de
las r
eglas
, per
o po
siblem
ente
nece
siten
la
ayud
a de u
n adu
lto.
SE.36
.5 Ha
cen
trans
icion
es y
sigue
n ru
tinas
y re
glas b
ásica
s co
n sup
ervis
ión de
un
adult
o.
SE.48
.5 Ha
cen
trans
icion
es y
sigue
n ru
tinas
, reg
las y
hora
rios
básic
os co
n rec
orda
torios
oc
asion
ales.
SE.60
.6 Ini
cian
estra
tegias
ense
ñada
s pr
eviam
ente
para
ay
udar
a re
trasa
r la
grati
ficac
ión (p
or
ejemp
lo, to
man t
urno
s co
n un p
ar, bu
scan
un
libro
para
leer
mien
tras
espe
ran p
ara r
ealiz
ar
una a
ctivid
ad es
pecia
l).SE
.18.6
Demu
estra
n an
ticipa
ción d
el pa
so
siguie
nte en
la ru
tina
diaria
(por
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plo,
toman
o se
ñalan
el
babe
ro cu
ando
los
sienta
n en u
na si
lla al
ta).
SE.60
.7 Re
cuer
dan y
sig
uen r
utina
s diar
ias
con p
oca a
yuda
, inclu
ida
la ad
aptac
ión a
camb
ios
en re
glas y
rutin
as.
Subd
omin
io D
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar,
expr
esar
y re
cono
cer e
moc
ione
s y
a re
spon
der a
es
tas.
Ex
pres
ión
emoc
ional
SE.6.
5 Dem
uestr
an
diver
sas r
espu
estas
(p
or ej
emplo
, son
ríen
o pate
an cu
ando
un
cuida
dor in
terac
túa co
n ell
os. P
uede
n pon
erse
ten
sos c
uand
o algo
les
desa
grad
a, o p
uede
n ale
jarse
de al
go qu
e no
les gu
sta).
SE.12
.6 Ex
pres
an
emoc
iones
básic
as
(por
ejem
plo,
tristez
a, fru
strac
ión,
enojo
) med
iante
expr
esion
es
facial
es,
movim
ientos
, lla
nto, s
onris
as o
risas
.
SE.18
.7 Ex
pres
an
emoc
iones
de fo
rma
física
, por
ejem
plo,
abra
zand
o o tir
ando
ob
jetos
. Pue
den
coop
erar
o no
y mi
rar a
los
adult
os pa
ra ve
r su
reac
ción.
SE.24
.6 Ex
pres
an
emoc
iones
más
co
mplej
as (p
or ej
emplo
, en
tusias
mo, v
ergü
enza
, or
gullo
, trist
eza)
y co
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zan a
comu
nicar
se
ntimi
entos
(aun
que
esto
sigue
sien
do un
a ha
bilida
d eme
rgen
te qu
e so
lo es
parci
almen
te efi
caz).
SE.36
.6 Co
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zan a
ha
blar s
obre
senti
mien
tos,
inclui
das l
a cau
sa y
la re
acció
n a es
tos
senti
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tos (p
or ej
emplo
, “e
xtrañ
o a m
i mam
á, es
toy
triste”
; “él
está
enoja
do
porq
ue to
maste
su
jugue
te”; “
estab
a tris
te as
í qu
e mi p
apá m
e abr
azó”
).
SE.48
.6 Ex
pres
an
emoc
iones
que
expe
rimen
tan en
las
rutin
as di
arias
habit
uales
(p
or ej
emplo
, frus
tració
n po
r ten
er qu
e esp
erar,
en
tusias
mo ac
erca
de
una a
ctivid
ad fa
vorita
, or
gullo
) med
iante
el len
guaje
y los
gesto
s, no
de
form
a físi
ca.
SE.60
.8 De
scrib
en
emoc
iones
y se
ntimi
entos
a ad
ultos
de
confi
anza
y pa
res.
28
S Subd
omin
io E
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar,
expr
esar
y re
cono
cer e
moc
ione
s y
a re
spon
der a
est
as
(con
tinua
ción
). 0-
6 mes
es6-
12 m
eses
12-1
8 mes
es18
-24 m
eses
24-3
6 mes
es3 a
4 añ
os4 a
5 añ
osRe
cono
cimien
to y r
espu
esta
a las
emoc
iones
de
otra
s pe
rsona
s
SE.6.
6 Rea
ccion
an a
difer
entes
emoc
iones
de
adult
os co
nocid
os
(por
ejem
plo, s
onríe
n y h
acen
sonid
os an
te ca
ras s
onrie
ntes,
apar
tan la
mira
da de
ca
ras t
ristes
).
SE.12
.7 No
tan lo
s se
ntimi
entos
de
otras
perso
nas
y rea
ccion
an
ante
ellos
(por
eje
mplo,
pued
en
frunc
ir el c
eño
cuan
do ot
ro
bebé
llora
o dis
gusta
rse si
es
cuch
an gr
itos).
SE.18
.8 Re
cono
cen
senti
mien
tos bá
sicos
en
ellos
mism
os y
en
otras
perso
nas.
SE.24
.7 Re
cono
cen
senti
mien
tos bá
sicos
en
otra
s per
sona
s y
resp
onde
n a el
los (p
or
ejemp
lo, le
dan u
n ob
jeto a
un pa
r que
está
disgu
stado
).
SE.36
.7 Ca
lifica
n div
ersa
s emo
cione
s en
fotog
rafía
s y ex
pres
iones
de
otra
s per
sona
s.
SE.48
.7 Re
cono
cen y
califi
can
una a
mplia
varie
dad d
e em
ocion
es en
otra
s per
sona
s, y r
espo
nden
a ell
as.
SE.60
.9 Re
cono
cen y
mu
estra
n con
firmac
ión
de lo
s sen
timien
tos, la
s ne
cesid
ades
y los
dere
chos
de
otra
s per
sona
s a tr
avés
del
comp
ortam
iento
(por
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plo,
dicen
“gra
cias”,
comp
arten
co
n otro
s, no
tan cu
estio
nes d
e im
parci
alida
d).
SE.18
.9 Co
mien
zan
a res
pond
er a
los
senti
mien
tos de
otr
as pe
rsona
s y
demu
estra
n inte
rés e
n ell
as. D
emue
stran
ser
cons
ciente
s de c
uánd
o un
adult
o está
conte
nto
o disg
ustad
o con
un
comp
ortam
iento.
SE 36
.8 De
mues
tran
ser c
onsc
ientes
de la
s re
spue
stas a
decu
adas
al
estad
o emo
ciona
l de
otra
s per
sona
s (po
r eje
mplo,
ocas
ionalm
ente
pued
en co
nsola
r a a
lguien
que e
stá
disgu
stado
o pu
eden
cu
idar a
una m
uñec
a du
rante
un ju
ego d
e re
pres
entac
ión).
SE.48
.8 Ha
cen c
onex
iones
en
tre la
reac
ción e
mocio
nal
de ot
ras p
erso
nas y
las
expe
rienc
ias em
ocion
ales
prop
ias.
SE.60
.10 C
omien
zan a
co
mpre
nder
que d
ifere
ntes
perso
nas p
uede
n ten
er
difer
entes
reac
cione
s em
ocion
ales.
Subd
omin
io F
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar l
a co
ncie
ncia
de
sí m
ism
os, e
l con
cept
o sí
mis
mos
y la
co
mpe
tenc
ia.
Senti
do de
ide
ntida
dSE
.6.7 R
eacc
ionan
cu
ando
escu
chan
su
nomb
re a
travé
s de
mov
imien
tos o
expr
esion
es.
SE.12
.8 Re
spon
den
cons
tantem
ente
a su
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re.
SE.18
.10 D
emue
stran
se
r con
scien
tes de
sí
mism
os al
resp
onde
r a
su no
mbre
y de
cir “y
o”
y “mí
o”.
SE.24
.8 Ide
ntific
an a
los m
iembr
os de
su
familia
por v
ínculo
o no
mbre
.
SE.36
.9 Se
iden
tifica
n a
sí mi
smos
e ide
ntific
an a
miem
bros
de la
fami
lia,
doce
ntes y
algu
nos p
ares
po
r sus
nomb
res.
SE.48
.9 Se
refie
ren a
sí
mism
os po
r nom
bre y
ap
ellido
e ide
ntific
an al
guna
s ca
racte
rístic
as (p
or ej
emplo
, se
xo, c
olor d
e cab
ello,
etc.)
y ha
bilida
des.
SE.60
.11 S
e ide
ntific
an a
sí mi
smos
como
perso
nas y
co
mo un
a par
te de
un gr
upo
al co
mpar
tir ca
racte
rístic
as y
roles
indiv
iduale
s den
tro de
l gr
upo (
por e
jemplo
, nom
bran
a m
iembr
os de
la fa
milia
y su
s ro
les, n
ombr
an a
miem
bros
de
un eq
uipo o
comp
añer
os de
cla
se).
SE.6.
8 Com
ienza
n a
darse
cuen
ta de
que
sus m
anos
y pie
s le
perte
nece
n y lo
s ex
plora
n, co
mo as
í tam
bién l
a car
a, los
ojo
s y la
boca
.
SE.12
.9 De
mues
tran
ser c
onsc
ientes
de
las p
artes
de
l cue
rpo d
e sí
mism
os y
de
otras
perso
nas.
SE.18
.11 S
e re
cono
cen a
sí m
ismos
en
un es
pejo.
Prefe
renc
ias
perso
nales
SE 6.
9 Exp
resa
n pr
efere
ncias
por
perso
na y
algun
os
objet
os co
nocid
os
(por
ejem
plo, d
ejan
de llo
rar m
ás rá
pido
con u
na pe
rsona
co
nocid
a; mu
even
las
piern
as y
los br
azos
y s
onríe
n cua
ndo
ven u
na pe
rsona
co
nocid
a).
SE.12
.10
Desa
rrolla
n pr
efere
ncias
por
alime
ntos,
objet
os
y tex
turas
. Pu
eden
rech
azar
los
objet
os
no pr
eferid
os
(por
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plo,
apar
tándo
los).
SE.18
.12 C
omien
zan
a exp
resa
r lo qu
e les
gu
sta y
lo qu
e no l
es
gusta
.
SE.24
.9 Ut
ilizan
pa
labra
s o ge
stos
para
expr
esar
int
eres
es (p
or
ejemp
lo, se
ñalan
y d
icen:
“Mira
, un
avión
”).
SE.36
.10 E
s pos
ible q
ue
quier
an m
anten
er ce
rca
lo qu
e les
perte
nece
y ge
nera
lmen
te no
quer
rán
comp
artir.
SE.48
.10 S
e rec
onoc
en y
se de
scrib
en a
sí mi
smos
en
térm
inos d
e pre
feren
cias
básic
as.
SE.60
.12 S
e des
cribe
n a
sí mi
smos
refiri
éndo
se a
prefe
renc
ias, p
ensa
mien
tos y
senti
mien
tos.
29
Subd
omin
io G
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar l
a co
ncie
ncia
de
sí m
ism
os, e
l con
cept
o sí
mis
mos
y
la c
ompe
tenc
ia (c
ontin
uaci
ón).
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Conc
epto
de
sí mi
smos
y co
mpete
ncia
SE.12
.11
Demu
estra
n an
ticipa
ción d
e los
resu
ltado
s de
sus p
ropia
s ac
cione
s (po
r eje
mplo,
tiran
un
jugu
ete pa
ra
que u
n adu
lto lo
lev
ante,
repit
en
una a
cción
que
hace
muc
ho
ruido
).
SE.18
.13 D
emue
stran
se
gurid
ad cu
ando
re
ciben
apoy
o par
a re
aliza
r tar
eas
cono
cidas
e int
entan
re
aliza
r tar
eas n
ueva
s co
n ayu
da de
un
adult
o.
SE.24
.10 R
ealiz
an
tarea
s con
ocida
s sim
ples c
on se
gurid
ad
(por
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plo, p
oner
se
una p
rend
a de
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r). P
artic
ipan e
n ex
perie
ncias
nuev
as
con l
a ayu
da de
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adult
o con
ocido
.
SE.36
.11 R
ealiz
an ta
reas
co
nocid
as pe
riódic
amen
te.
Comi
enza
n a de
mostr
ar
indep
ende
ncia
al int
entar
fre
cuen
temen
te ha
cer
cosa
s por
su cu
enta,
au
nque
las t
area
s sea
n dif
íciles
para
ellos
.
SE.48
.11 D
emue
stran
se
gurid
ad en
dive
rsas
activ
idade
s, ru
tinas
y tar
eas,
y tom
an la
inici
ativa
para
inten
tar
reali
zar t
area
s nue
vas.
SE.60
.13 D
emue
stran
may
or
segu
ridad
y dis
posic
ión a
corre
r ries
gos c
uand
o inte
ntan
reali
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area
s nue
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tom
ar de
cision
es ac
erca
de
activ
idade
s y m
ateria
les.
SE.12
.12
Resp
onde
n a su
s pr
opias
accio
nes
con p
lacer
(por
eje
mplo,
hace
n so
nidos
, ríen
).
SE.18
.14 R
eacc
ionan
po
sitiva
mente
(por
eje
mplo,
sonr
isas,
aplau
sos)
a los
logr
os.
SE. 3
6.12 E
xpre
san
senti
mien
tos de
plac
er po
r los
logr
os y
los co
mpar
ten
con o
tras p
erso
nas (
por
ejemp
lo, “M
ira lo
que
hice”
).
SE.60
.14 D
emue
stran
orgu
llo
por s
us lo
gros
y ca
pacid
ades
.
Subd
omin
io H
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar r
elac
ione
s so
cial
es.
Relac
iones
con
adult
os(ve
r nota
más
ad
elante
)
SE.6.
10 R
espo
nden
de
form
a dife
rente
a dis
tintas
perso
nas.
Resp
onde
n a la
s pe
rsona
s con
ocida
s so
nrien
do, h
acien
do
sonid
os y
movie
ndo
el cu
erpo
.
SE.12
.13
Partic
ipan e
n int
erac
cione
s so
ciales
no
relac
ionad
as co
n la
satis
facció
n de
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sidad
es
física
s (po
r eje
mplo,
juga
r al
cucú
o "p
eek-
a-bo
o", a
ctuar,
im
itar a
otro
s y
balbu
cear
).
SE.18
.15 D
emue
stran
afe
cto o
atenc
ión
comp
artid
a (po
r eje
mplo,
seña
lando
alg
o que
les i
ntere
sa)
a una
canti
dad
cada
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ayor
de
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nas c
onoc
idas.
SE.24
.11 D
isfru
tan
juego
s y ot
ros
inter
camb
ios
socia
les co
n adu
ltos
cono
cidos
. Pue
den
busc
ar pa
trone
s de
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acció
n rep
etido
s.
SE.36
.13 D
isfru
tan
de co
mpar
tir nu
evas
ex
perie
ncias
con a
dulto
s co
nocid
os.
SE.48
.12 S
e com
unica
n con
ad
ultos
cono
cidos
y ac
eptan
o so
licita
n orie
ntació
n.
SE.60
.15 G
ener
almen
te se
comp
ortan
de fo
rma
socia
lmen
te ad
ecua
da co
n los
ad
ultos
, por
ejem
plo, a
yuda
r, re
spon
der a
los l
ímite
s, etc
.
SE.6.
11 D
emue
stran
int
erés
en in
terac
tuar
con o
tras p
erso
nas.
Pued
en ob
tener
la
atenc
ión de
un
adult
o y es
pera
r una
re
spue
sta.
SE.12
.14 N
otan
la ac
tivida
d de l
os
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os y
de ot
ros
niños
y pr
estan
ate
nción
.
Nota:
Los
cuida
dore
s orie
ntan a
los n
iños d
uran
te las
inter
accio
nes c
on el
los y
con o
tros a
dulto
s. Po
r lo ta
nto, e
stos i
ndica
dore
s de r
elacio
nes s
ocial
es co
n adu
ltos d
epen
den e
n gra
n med
ida
del te
mper
amen
to de
l niño
, el te
mper
amen
to de
l adu
lto y
la or
ientac
ión y
la re
gulac
ión de
la in
terac
ción p
or pa
rte de
l adu
lto.
30
Subd
omin
io H
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar r
elac
ione
s so
cial
es (c
ontin
uaci
ón).
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Jueg
o y
amist
adSE
.6.12
Nota
n a o
tros n
iños y
pu
eden
toca
rlos,
sonr
eír o
hace
r so
nidos
.
SE.12
.15
Obse
rvan l
as
accio
nes d
e otr
os ni
ños p
ero
no se
unen
al
juego
. Pue
den
qued
arse
cerca
, ha
cer c
ontac
to vis
ual y
balbu
cir.
SE.18
.16
Demu
estra
n inte
rés
en lo
s niño
s que
jue
gan c
erca
de
ellos
y qu
izá
inter
actúe
n con
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br
evem
ente.
SE.24
.12
Demu
estra
n inte
rés
en lo
que o
tros
niños
hace
n y
juega
n al la
do de
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os co
n mate
riales
sim
ilare
s.
SE.36
.14 B
usca
n a o
tros n
iños e
int
erac
túan c
on ot
ros
niños
utiliz
ando
ma
terial
es co
mune
s.
SE.48
.13 In
terac
túan c
on
uno o
más
niño
s (inc
luido
s gr
upos
pequ
eños
) y
comi
enza
n a tr
abaja
r junto
s pa
ra co
nstru
ir o co
mplet
ar
un pr
oyec
to.
SE.60
.16 C
olabo
ran c
on
sus p
ares
al co
mpar
tir y
tomar
turn
os.
SE.36
.15 D
emue
stran
pr
efere
ncia
por
cierto
s par
es co
n el
tiemp
o, au
nque
estas
pr
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ncias
pued
en
camb
iar.
SE.60
.17 D
emue
stran
ca
da ve
z más
inter
és en
las
resp
uesta
s y la
amist
ad
de su
s par
es y
modifi
can
su co
mpor
tamien
to pa
ra
mejor
ar la
s rela
cione
s con
su
s par
es.
SE.48
.14 In
terac
túan
con d
iverso
s niño
s del
prog
rama
.
SE.60
.18 S
olicit
an ay
uda
a sus
pare
s y of
rece
n as
isten
cia cu
ando
es
adec
uado
.
Reso
lución
de
confl
ictos
SE.48
.15 S
olicit
an y
acep
tan ay
uda d
e adu
ltos
para
reso
lver c
onflic
tos co
n su
s par
es.
SE.60
.19 D
esar
rolla
n so
lucion
es y
traba
jan pa
ra
reso
lver c
onflic
tos co
n sus
pa
res.
31
Des
arro
llo fí
sico
y s
alud
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Evolu
ción d
el ap
rend
izaje
Indica
dore
sEs
to es
evide
nte,
por e
jemplo
, cu
ando
los n
iños:
Indica
dore
s Es
to es
evide
nte,
por e
jemplo
, cu
ando
los n
iños:
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dore
s Es
to es
evide
nte,
por e
jemplo
, cu
ando
los n
iños:
Indica
dore
s Es
to es
evide
nte,
por e
jemplo
, cu
ando
los n
iños:
Indica
dore
s Es
to es
evide
nte,
por e
jemplo
, cu
ando
los n
iños:
Indica
dore
s Es
to es
evide
nte,
por e
jemplo
, cu
ando
los n
iños:
Indica
dore
s E
sto
es e
vide
nte,
por e
jem
plo,
cu
ando
los
niño
s:
Subd
omin
io A
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar l
as h
abili
dade
s de
mot
ricid
ad g
rues
a.Mo
vilida
d
*Los
niño
s pu
eden
utiliz
ar
equip
os de
ad
aptac
ión o
un di
spos
itivo
de as
isten
cia
para
logr
ar
indep
ende
ncia
en es
tos
indica
dore
s.
PH.6.
1 Dem
uestr
an
contr
ol de
la ca
beza
en
cualq
uier p
osici
ón y
dura
nte m
ovim
ientos
de
trans
ición
.
PH.12
.1 Se
sie
ntan s
olos y
jue
gan e
n esta
po
sición
.
PH.18
.1 Ca
mina
n com
o pr
incipa
l med
io de
mov
ilidad
y ar
rastr
an ju
guete
s mi
entra
s cam
inan.
PH.24
.1 Ca
mina
n con
las
pier
nas m
ás ju
ntas
y pue
den c
ambia
r de
direc
ción s
in pr
oblem
a y
trans
porta
r obje
tos.
PH.36
.1 Ca
mina
n y
corre
n en d
iversa
s su
perfic
ies y
nivela
n los
ca
mbios
con e
quilib
rio y
contr
ol de
la ve
locida
d.
PH.48
.1 Su
ben y
ba
jan es
caler
as
alter
nand
o los
pies
mi
entra
s llev
an un
ob
jeto.
PH.60
.1 Ca
mbian
de
direc
ción m
ientra
s co
rren y
se de
tiene
n fác
ilmen
te sin
perd
er el
eq
uilibr
io.
PH.6.
2 Se d
an vu
elta,
gene
ralm
ente
en am
bas
direc
cione
s.
PH.12
.2 Cu
ando
están
en
el pi
so, s
e mu
even
roda
ndo,
arra
strán
dose
o g
atean
do co
n de
termi
nació
n.
PH.18
.2 Se
lev
antan
desd
e la
posic
ión en
cu
clilla
s utili
zand
o los
braz
os pa
ra
incor
pora
rse.
PH.24
.2 Co
mien
zan a
co
rrer.
PH.6.
3 Alca
nzan
, aga
rran
y golp
ean o
bjetos
por
encim
a de l
a cab
eza y
, ev
entua
lmen
te, al
canz
an
cosa
s y ju
egan
con l
os
pies c
uand
o está
n boc
a ar
riba.
PH.36
.2 Su
ben y
bajan
es
caler
as al
terna
ndo l
os
pies s
ujetán
dose
a la
bara
nda.
PH.6.
4 Lev
antan
y so
porta
n pes
os en
los
anteb
razo
s cua
ndo e
stán
boca
abajo
.
PH.12
.3 Se
inc
orpo
ran,
se
desp
lazan
entre
mu
ebles
y se
qu
edan
de pi
e so
los. P
uede
n da
r algu
nos
paso
s de f
orma
ind
epen
diente
o co
n ayu
da.
PH.18
.3 Su
ben y
ba
jan es
caler
as
con c
autel
a.
PH.24
.3 Su
ben y
bajan
es
calon
es su
jetán
dose
de la
ba
rand
a, ge
nera
lmen
te co
n el
mism
o pie
y un e
scaló
n po
r vez
.
PH.6.
5 Se s
ientan
con
ayud
a.
32
Subd
omin
io A
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar l
as h
abili
dade
s de
mot
ricid
ad g
rues
a (c
ontin
uaci
ón).
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Movim
iento
de m
úscu
los
gran
des y
co
ordin
ación
PH.18
.4 Tir
an un
a pe
lota h
acia
delan
te.PH
.24.4
Usan
mov
imien
tos
más c
ompli
cado
s, co
mo su
bir
y baja
r de m
ueble
s sin
ayud
a e
impu
lsarse
en un
corre
pasil
los.
PH.36
.3 At
rapa
n y
lanza
n una
pelot
a co
n un a
dulto
a co
rta
distan
cia.
PH.48
.2 Co
mbina
n va
rias h
abilid
ades
de
motric
idad g
rues
a de
forma
orga
nizad
a, po
r eje
mplo,
atra
vesa
r una
se
rie de
obstá
culos
o pa
rticipa
r en u
na ac
tivida
d de
mov
imien
to cre
ativa
sig
uiend
o ind
icacio
nes.
PH.60
.2 Co
ordin
an
movim
ientos
más
co
mplej
os co
n may
or
contr
ol, eq
uilibr
io y
prec
isión
(por
ejem
plo,
trepa
r en j
uego
s infa
ntiles
de
parq
ues d
e rec
reo,
mece
rse en
un co
lumpio
, jug
ar a
la ra
yuela
, and
ar
en tr
iciclo
).
PH.36
.4 Sa
ltan c
on lo
s do
s pies
.
PH.48
.3 Br
incan
con u
n pie
. PH
.24.5
Atra
pan u
na pe
lota
gran
de la
nzad
a des
de un
a dis
tancia
corta
contr
a su c
uerp
o uti
lizan
do am
bos b
razo
s.
PH.36
.5 Pa
tean u
na
pelot
a hac
ia de
lante.
PH.48
.4 Pa
tean u
na pe
lota
hacia
un ob
jetivo
ubica
do
a cor
ta dis
tancia
con
prec
isión
y ve
locida
d.
PH.48
.5 Ar
rojan
una p
elota
pequ
eña p
or en
cima d
e la
cabe
za ha
cia un
objet
ivo
ubica
do a
corta
dista
ncia
con p
recis
ión.
Subd
omin
io B
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar l
as h
abili
dade
s de
mot
ricid
ad fi
na.
Integ
ració
n vis
omotr
izPH
.6.6 U
bican
un ob
jeto
usan
do la
vista
o el
sonid
o, alc
anza
n y to
man e
l obje
to.
PH.12
.4 Bu
scan
en
recip
ientes
o int
entan
activ
ar un
jug
uete
simple
de
caus
a y ef
ecto.
PH.18
.5 Pa
rticipa
n en
jueg
os qu
e re
quier
en el
uso
de la
vista
y las
ma
nos,
por e
jemplo
, co
nstru
ir una
torre
o u
na es
tructu
ra,
con v
arios
bloq
ues
equil
ibrad
os un
o so
bre o
tro o
coloc
ar
una fi
cha g
rand
e en
un ta
blero
.
PH.24
.6 Or
ientan
piez
as
para
hace
rlas c
oincid
ir con
ab
ertur
as y
comp
letan
tabla
s sim
ples d
e enc
aje de
piez
as,
romp
ecab
ezas
o cla
sifica
dore
s de
form
as.
PH.36
.6 Ut
ilizan
he
rrami
entas
comu
nes
que r
equie
ren
coor
dinac
ión vi
somo
triz
con p
recis
ión pa
ra el
fin
prev
isto (
por e
jemplo
, ma
rtillan
clav
ijas,
giran
un
a man
ija pa
ra ab
rir
un pe
stillo
o co
locan
las
parte
s del
cuer
po en
el
jugue
te Mr
. Pota
to).
PH.48
.6 Ut
ilizan
objet
os
más p
eque
ños c
on
prec
isión
(por
ejem
plo,
pone
n fich
as pe
queñ
as en
un
table
ro, u
san u
na ag
uja
gran
de pa
ra co
ser, u
san
tijera
s par
a cor
tar en
línea
cu
rva, e
tc.).
PH.60
.3 Us
an
movim
ientos
coor
dinad
os
para
man
ipular
ma
terial
es, in
cluso
corta
r y d
ibujar
con c
ontro
l y
usar
la po
sición
adec
uada
de
las m
anos
para
ma
nipula
r obje
tos (p
or
ejemp
lo, el
pulga
r hac
ia ar
riba a
l utili
zar t
ijera
s).
PH.6.
7 Sigu
en un
objet
o con
los
ojos
por t
odo e
l cue
rpo,
cruza
ndo l
a mita
d.
PH.12
.5 Co
mbina
n y s
epar
an ju
guete
s (p
or ej
emplo
, re
empla
zan y
retira
n ar
os gr
ande
s de u
n po
ste en
cualq
uier
orde
n).
33
Subd
omin
io B
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar l
as h
abili
dade
s de
mot
ricid
ad fi
na (c
ontin
uaci
ón).
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Movim
iento
de m
úscu
los
pequ
eños
y co
ordin
ación
PH.6.
8 Usa
n mov
imien
tos
volun
tarios
y de
termi
nado
s pa
ra lle
varse
las m
anos
a la
boca
.
PH.12
.6 Mu
even
ob
jetos
de un
a ma
no a
la otr
a y
comb
inan e
lemen
tos
en el
centr
o del
cuer
po (p
or ej
emplo
, go
lpean
dos
bloqu
es).
PH.18
.6 Us
an
amba
s man
os al
mi
smo t
iempo
para
fin
es di
stinto
s (po
r eje
mplo,
pued
en
estab
ilizar
una t
orre
co
n una
man
o y
agre
gar u
n bloq
ue
adici
onal
con l
a otra
ma
no).
PH.24
.7 Us
an un
a her
rami
enta
de es
critur
a par
a hac
er
gara
batos
inten
ciona
lmen
te e i
mitan
traz
os ve
rticale
s y
horiz
ontal
es. E
s pos
ible q
ue
sujet
en el
lápiz
en un
puño
.
PH.36
.7 Us
an
herra
mien
tas de
es
critur
a o pi
ntan
objet
os co
n cier
to co
ntrol
y dete
rmina
ción.
PH.48
.7 Us
an he
rrami
entas
de
escri
tura o
dibu
jo co
n ma
yor p
recis
ión pa
ra
dibuja
r for
mas s
imple
s, ilu
strac
iones
o let
ras.
Es
posib
le qu
e suje
ten el
lápiz
de
form
a inm
adur
a, co
n tre
s a ci
nco d
edos
sobr
e el
eje de
l lápiz
.
PH.60
.4 Tie
ne su
ficien
te co
ntrol
de lo
s ins
trume
ntos
de es
critur
a par
a cop
iar
forma
s sim
ples o
figur
as
geom
étrica
s y es
cribir
alg
unas
letra
s (po
r eje
mplo,
pued
en es
cribir
su
nomb
re, y
a que
son l
as
letra
s que
más
cono
cen)
.PH
.6.9 U
nen l
as m
anos
cu
ando
están
boca
arrib
a. PH
.12.7
Usan
el
dedo
índic
e par
a toc
ar y
seña
lar,
y suje
tan ob
jetos
pe
queñ
os en
tre el
pu
lgar y
las y
emas
de
los d
edos
.
PH.60
.5 Su
jetan
el lá
piz
de fo
rma m
adur
a con
tres
de
dos s
obre
el in
strum
ento
de es
critur
a.
Subd
omin
io C
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
adqu
irir h
abili
dade
s de
ada
ptac
ión.
N
ota:
La
cons
ider
ació
n de
las
cree
ncia
s y
pref
eren
cias
cul
tura
les
en to
das
esta
s ev
oluc
ione
s de
l des
arro
llo e
s fu
ndam
enta
l.Ru
tinas
de
alime
ntació
n y
nutric
ión
PH.6.
10 P
artic
ipan e
n las
ru
tinas
de al
imen
tación
co
n cuid
ador
es ha
bitua
les
sujet
ando
el bi
beró
n o
inclin
ándo
se a
la es
pera
de
alim
entos
ofre
cidos
me
diante
un bi
beró
n, el
pech
o o un
a cuc
hara
.
PH.12
.8 Pa
rticipa
n en
rutin
as de
ali
menta
ción
sujet
ando
taza
s o b
ibero
nes o
us
ando
los d
edos
o u
tensil
ios pa
ra
alime
ntarse
.
PH.18
.7 De
mues
tran u
na
mayo
r com
peten
cia
en el
uso d
e ute
nsilio
s y ta
zas.
Pued
en co
menz
ar a
servi
rse al
imen
tos,
pero
los d
erra
mes
son h
abitu
ales.
PH.24
.8 Co
mien
zan a
servi
rse
alime
ntos (
repa
rten p
orcio
nes y
vie
rten l
íquido
s) co
n ayu
da de
un
adult
o.
PH.36
.8 Se
alim
entan
co
n der
rame
s míni
mos.
PH.48
.8 Vi
erten
líquid
o de
una j
arra
pequ
eña.
PH.60
.6 Us
an cu
chillo
s pa
ra m
anteq
uilla
para
un
tar y
corta
r. Abr
en la
ma
yoría
de lo
s env
ases
pa
ra sa
car a
limen
tos.
Segu
ridad
y re
spon
sabil
idad
PH.18
.8 Ge
nera
lmen
te re
spon
den a
las
solic
itude
s de
adult
os de
int
erru
mpir u
n co
mpor
tamien
to pe
ligro
so.
PH. 2
4.9 D
emue
stran
ser
cons
ciente
s de l
os ob
jetos
pe
ligro
sos y
los s
eñala
n a lo
s ad
ultos
cono
cidos
(por
ejem
plo,
seña
lan un
a pue
rta ab
ierta
arrib
a de l
as es
caler
as, le
s mu
estra
n un c
uchil
lo qu
e está
so
bre l
a enc
imer
a).
PH.36
.9 Co
noce
n var
ias
regla
s de s
egur
idad e
n la
casa
y los
entor
nos
cono
cidos
(por
ejem
plo,
escu
ela, b
ibliot
eca
y par
que d
e rec
reo)
. Inf
orma
n a lo
s adu
ltos
cuan
do ot
ros n
iños n
o cu
mplen
las r
eglas
.
PH.48
.9 Co
mpre
nden
re
glas b
ásica
s de
segu
ridad
en la
casa
y los
en
torno
s con
ocido
s (po
r eje
mplo,
escu
ela, b
ibliot
eca
y par
que d
e rec
reo)
. Ge
nera
lmen
te cu
mplen
las
regla
s e in
forma
n a lo
s ad
ultos
cuan
do ot
ros n
iños
no la
s cum
plen.
PH.60
.7 Co
mpre
nden
el
motiv
o de l
a may
oría
de la
s reg
las bá
sicas
de
segu
ridad
en la
casa
, los
entor
nos c
onoc
idos y
la
comu
nidad
.
34
Subd
omin
io C
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
adqu
irir h
abili
dade
s de
ada
ptac
ión
(con
tinua
ción
).0-
6 mes
es6-
12 m
eses
12-1
8 mes
es18
-24 m
eses
24-3
6 mes
es3 a
4 añ
os4 a
5 añ
osVe
stido
e hig
iene
PH.12
.9 Pa
rticipa
n en
las ru
tinas
de ve
stirse
, de
sves
tirse y
baña
rse
exten
diend
o los
braz
os,
sacá
ndos
e las
med
ias, e
tc.
PH.18
.9 De
mues
tran i
nteré
s en
hace
r cos
as
para
sí m
ismos
, inc
luso v
estirs
e. Po
nen e
l bra
zo en
la
mang
a, se
saca
n los
panta
lones
o int
entan
pone
rse
las m
edias
o los
za
patos
.
PH.24
.10 P
artic
ipan e
n las
rutin
as de
vesti
rse e
higien
izarse
cada
vez c
on m
ás
inten
ción:
se su
ben y
se ba
jan
los pa
ntalon
es, s
e sac
an la
ch
aque
ta, se
seca
n las
man
os.
PH.36
.10 In
tentan
co
mplet
ar ru
tinas
bá
sicas
de cu
idado
pe
rsona
l (por
ejem
plo,
vesti
rse, d
esve
stirse
, ar
regla
rse y
lavar
se)
aunq
ue es
posib
le qu
e tod
avía
nece
siten
ayud
a de
l cuid
ador.
PH.48
.10 M
aneja
n la
mayo
ría de
los a
spec
tos
de ve
stirse
, arre
glarse
, lav
arse
las m
anos
y ce
pillar
se lo
s dien
tes de
for
ma in
depe
ndien
te, co
n re
cord
atorio
s míni
mos d
el cu
idado
r par
a orie
ntarlo
s y
ayud
arlos
.
PH.60
.8 Ge
nera
lmen
te se
ocup
an de
vesti
rse y
arre
glarse
y de
su hi
giene
bá
sica.
Subd
omin
io D
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
man
tene
r el e
stad
o de
sal
ud fí
sica
y e
l bie
nest
ar.
N
ota:
La
cons
ider
ació
n de
las
cree
ncia
s y
pref
eren
cias
cul
tura
les
en to
das
esta
s ev
oluc
ione
s de
l des
arro
llo e
s fu
ndam
enta
l.Es
tado d
e salu
d fís
icaEl
estad
o de s
alud f
ísica
de lo
s niño
s afec
ta el
apre
ndiza
je y e
l des
arro
llo en
toda
s las
área
s. Lo
s niño
s que
pose
en un
a bue
na sa
lud ge
nera
l (inc
luida
la sa
lud bu
cal, v
isual
y aud
itiva)
con e
l apo
yo
adec
uado
(por
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plo, a
nteojo
s, dis
posit
ivos d
e asis
tencia
audit
iva o
sistem
as de
comu
nicac
ión al
terna
tiva)
tiene
n una
base
sólid
a que
los a
yuda
rá a
crece
r y ap
rend
er. M
anten
er el
buen
estad
o de
salud
gene
ral in
cluye
exám
enes
de de
tecció
n per
iódico
s, la
ause
ncia
de af
eccio
nes o
enfer
meda
des q
ue se
pued
en pr
even
ir, las
canti
dade
s de s
ueño
y de
scan
so ad
ecua
das p
ara l
a eda
d y
patro
nes d
e cre
cimien
to sa
no (p
or ej
emplo
, altu
ra y
peso
).
Activ
idad f
ísica
PH.6.
11
Inter
actúa
n con
su
s cuid
ador
es
en la
s acti
vidad
es
física
s diar
ias qu
e inc
luyen
dive
rsas
posic
iones
y pr
omue
ven e
l de
sarro
llo de
ha
bilida
des d
e mo
vimien
to.
PH.12
.10 In
terac
túan c
on su
s cu
idado
res e
n acti
vidad
es
física
s que
inclu
yen
explo
ració
n y m
ovim
iento.
PH.18
.10 In
terac
túan
con s
us cu
idado
res
en ac
tivida
des
física
s que
inclu
yen
explo
ració
n y
movim
iento.
PH.24
.11 P
artic
ipan e
n ac
tivida
des f
ísica
s, tan
to en
el
inter
ior co
mo al
aire
libre
, qu
e req
uiere
n el u
so de
los
músc
ulos g
rand
es.
PH.36
.11 D
emue
stran
ca
da ve
z más
forta
leza
y res
isten
cia su
ficien
te pa
ra pa
rticipa
r ac
tivam
ente
en un
tot
al de
60 m
inutos
de
activ
idad f
ísica
dis
tribuid
os du
rante
todo
el
día.
PH.48
.11 D
emue
stran
ca
da ve
z más
forta
leza y
re
sisten
cia su
ficien
te pa
ra
partic
ipar a
ctiva
mente
en
un to
tal de
60 m
inutos
de
activ
idad f
ísica
mod
erad
a a e
nérg
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stribu
idos
dura
nte to
do el
día.
PH.60
.9 De
mues
tran
cada
vez m
ás fo
rtalez
a y
resis
tencia
sufic
iente
para
pa
rticipa
r acti
vame
nte en
un
total
de 60
minu
tos de
ac
tivida
d físi
ca m
oder
ada
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rgica
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ibuido
s du
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todo
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Comp
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ientos
sa
ludab
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s niño
s par
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n en r
utina
s de c
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o per
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l, higi
ene y
nutric
ión co
n ayu
da e
indica
cione
s de s
us
cuida
dore
s. Es
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bilida
des s
e abo
rdan
en lo
s sigu
ientes
subd
omini
os:
• Ves
tido e
higie
ne• R
utina
s de a
limen
tación
y nu
trición
PH.36
.12 H
ablan
sobr
e pr
áctic
as sa
ludab
les,
que i
ncluy
en la
higie
ne,
la nu
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y el
sueñ
o.
PH.48
.12 N
ombr
an
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los de
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ticas
sa
ludab
les, q
ue in
cluye
n la
higien
e, la
nutric
ión y
el su
eño.
PH.60
.10 Id
entifi
can
prác
ticas
salud
ables
, que
inc
luyen
la hi
giene
, la
nutric
ión y
el su
eño.
35
Las e
volu
cion
es d
el a
pren
diza
je e
n la
s áre
as d
e le
ngua
je, c
omun
icac
ión
y al
fabe
tizac
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incl
uida
s en
este
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umen
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enen
com
o ob
jetiv
o re
pres
en-
tar e
l des
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omún
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ngua
je e
n la
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ua m
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na o
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n pr
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s de
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iño.
Los
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pren
-de
n va
rios i
diom
as o
los n
iños
que
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ende
n a
com
unic
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en
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odo
de c
omun
icac
ión
dife
rent
e de
l de
su c
uida
dor p
rinci
pal p
uede
n de
mos
trar
varia
cion
es p
erso
nale
s en
su a
vanc
e ha
cia
la c
onse
cuci
ón d
e es
tos o
bjet
ivos
de
leng
uaje
y a
lfabe
tizac
ión.
Aqu
ella
s per
sona
s que
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dan
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s que
apr
ende
n va
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diom
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n co
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tar e
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co p
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ompl
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tario
, que
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iliza
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un
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en
su le
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erna
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omun
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prin
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del
uso
de
este
dom
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Leng
uaje
tem
pran
o, c
omun
icac
ión
y al
fabe
tizac
ión
Leng
uaje
y a
lfabe
tizac
ión
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Evol
ució
n de
l ap
rend
izaj
eInd
icado
res:
Est
o es
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iden
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jem
plo,
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los
niño
s:
Indica
dore
s: E
sto
es
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ente
, po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
s: E
sto
es
evid
ente
,po
r eje
mpl
o,cu
ando
los
niño
s:
Indica
dore
s: E
sto
es e
vide
nte,
por e
jem
plo,
cuan
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s ni
ños:
Indica
dore
s: E
sto
es
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ente
,po
r eje
mpl
o,cu
ando
los
niño
s:
Indica
dore
s: E
sto
es e
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nte,
por e
jem
plo,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
s: E
sto
es e
vide
nte,
por e
jem
plo,
cuan
do lo
s ni
ños:
Subd
omin
io A
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
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s a
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L.6.1
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sione
s fac
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s pro
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expr
esion
es
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es, ll
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do
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do
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ientos
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L.12.1
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ras,
los ge
stos
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sign
os
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esen
tan
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os,
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perie
ncias
.
L.18.1
Co
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qu
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palab
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sign
os
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esen
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os
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cias
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n pr
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L.24.1
Dem
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stinta
s for
mas
que c
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ende
n la
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lo qu
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comu
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és
de ge
stos,
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s o
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al.
L.36.1
Dem
uestr
an
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io má
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os po
r ex
perie
ncias
y re
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L.48.1
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y atr
ibutos
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an
frecu
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s re
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ólico
s.
L.60.1
Com
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de
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tos,
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nes y
atrib
utos q
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en
cuen
tran e
n con
textos
reale
s y
simbó
licos
.L6
0.2 D
eterm
inan l
os si
gnific
ados
de
palab
ras o
conc
eptos
de
scon
ocido
s utili
zand
o el c
ontex
to de
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cione
s, ilu
strac
iones
u ob
jetos
conc
retos
.
L 24.2
Señ
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objet
os co
nocid
os,
perso
nas y
parte
s del
cuer
po.
Comp
rens
ión de
l len
guaje
L.6.2
Se
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tan ha
cia
la dir
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n de
seña
s son
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o vis
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.
L.12.2
Pue
den
cump
lir co
n pe
didos
simp
les
(por
ejem
plo,
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diós c
on la
ma
no”).
L.18.2
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labra
s es
cuch
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va
rias v
eces
en
histor
ias, p
oema
s y e
xper
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leng
uaje
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as.
L.24.3
Res
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en a
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untas
y sig
uen
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ccion
es si
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.
L.36.2
Sigu
en
instru
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es de
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s pas
os.
L.48.2
Com
pren
den
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cada
vez m
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comp
lejas
que i
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s o
tres c
once
ptos (
por e
jemplo
: “C
oloca
el pa
pel a
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de
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L.60.3
Com
pren
den o
racio
nes
cada
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ás co
mplej
as qu
e inc
luyen
tres
o cu
atro c
once
ptos
(por
ejem
plo: “
Las p
lantas
son
sere
s vivo
s que
no so
brev
iven s
in tie
rra, lu
z sola
r y ag
ua”).
L.6
.3 Re
accio
nan
cuan
do es
cuch
an
su no
mbre
o an
te un
a exp
resió
n fac
ial po
sitiva
.
36
Subd
omin
io B
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
usar
el l
engu
aje
(leng
uaje
exp
resi
vo).
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Voca
bular
ioL.6
.4 Us
an
diver
sas
expr
esion
es
facial
es y
sonid
os (p
or
ejemp
lo, ar
rullo
s, ba
lbuce
os
y dist
intos
lla
ntos)
para
co
munic
arse
.
L.12.3
Com
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n a u
sar s
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s qu
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prox
iman
a p
alabr
as (p
or
ejemp
lo, ”m
a-má
” o “
pa-p
á”) o
gesto
s co
nven
ciona
les (p
or
ejemp
lo, ag
itar la
ma
no pa
ra in
dicar
“m
ás”).
L.18.3
Com
ienza
n a u
sar p
alabr
as
o ges
tos
conv
encio
nales
para
co
munic
arse
.
L.24.4
Nom
bran
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cione
s y ob
jetos
co
nocid
os; u
san ó
rden
es
(por
ejem
plo, “
no”),
po
sesiv
os (p
or ej
emplo
, “m
ío”) o
reac
cione
s (po
r eje
mplo,
“ay”)
.
L.36.3
Usa
n su
stanti
vos y
verb
os
para
desig
nar
expe
rienc
ias,
accio
nes o
even
tos.
L.48.3
Usa
n pala
bras
acep
tadas
pa
ra de
signa
r obje
tos, a
ccion
es
y atrib
utos q
ue se
encu
entra
n fre
cuen
temen
te en
conte
xtos
reale
s y si
mbóli
cos.
L.60.4
Usa
n una
may
or va
rieda
d y
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cificid
ad de
palab
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das
que d
esign
an ob
jetos
, acc
iones
y a
tributo
s que
se en
cuen
tran e
n co
ntexto
s rea
les y
simbó
licos
.L.3
6.4 U
san
algun
os pr
onom
bres
pe
rsona
les cu
ando
se
refie
ren a
otra
s pe
rsona
s (po
r eje
mplo,
tú, é
l, ella
).
L.48.4
Usa
n pro
nomb
res s
imple
s (p
or ej
emplo
, yo,
me, tú
, mío,
él,
ella)
.
L.18.4
Tien
en un
vo
cabu
lario
de m
ás
de 20
palab
ras.
L.24.5
Usa
n pala
bras
nu
evas
con f
recu
encia
pa
ra ha
blar s
obre
cosa
s o a
ctivid
ades
cono
cidas
.
L.36.5
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lguna
s oc
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es, p
uede
n us
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labra
s má
s sofi
stica
das
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nera
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te en
el
habla
coloq
uial,
sino q
ue la
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ap
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ido m
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te lib
ros y
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rienc
ias
perso
nales
(por
eje
mplo,
gran
de,
rápid
o, en
ojado
, au
tomóv
il, co
rrer).
L.48.5
Com
ienza
n a us
ar
algun
as pa
labra
s que
no fo
rman
pa
rte de
l hab
la co
loquia
l diar
ia,
sino q
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s han
apre
ndido
me
diante
libro
s y ex
perie
ncias
pe
rsona
les (p
or ej
emplo
, gig
antes
co, r
ápida
mente
, fru
strad
o, tra
nspo
rte, c
arre
ra o
trotar
).
L.60.5
Usa
n pala
bras
más
comp
lejas
ap
rend
idas m
edian
te lib
ros y
ex
perie
ncias
perso
nales
(por
ejem
plo,
dicen
que s
u cam
isa fa
vorita
es de
co
lor "c
hartr
euse
" o sa
ben q
ue un
pa
leontó
logo e
studia
a los
dino
saur
ios).
Expr
esión
de id
eas,
senti
mien
tos y
nece
sidad
es
L.6.5
“Hab
la”
cons
igo m
ismo
y con
otra
s pe
rsona
s us
ando
dive
rsas
voca
lizac
iones
.
L.12.4
Com
unica
n de
seos
y ne
cesid
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e una
co
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ción d
e lla
nto, b
albuc
eos,
algun
os so
nidos
qu
e se a
prox
iman
a pa
labra
s o ge
stos.
L.18.5
Res
pond
en
a pre
gunta
s con
so
nidos
, algu
nas
vece
s inc
luyen
pa
labra
s y, a
me
nudo
, ges
tos.
L.24.6
Usa
n pala
bras
pa
ra pe
dir ob
jetos
, logr
ar
que s
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gan s
us
nece
sidad
es o
llama
r la
atenc
ión.
L.36.6
Usa
n la fl
exión
en
fras
es u
orac
iones
pa
ra ha
cer u
na
preg
unta.
L.48.6
Hab
lan so
bre e
vento
s u
objet
os ex
isten
tes o
retira
dos.
L.60.6
Usa
n pala
bras
más
comp
lejas
pa
ra de
scrib
ir las
relac
iones
entre
ob
jetos
e ide
as (p
or ej
emplo
, pala
bras
qu
e ind
ican p
osici
ón co
mo “d
ebajo
” o
“al la
do de
” y pa
labra
s com
para
tivas
co
mo “m
ás gr
ande
” o “m
ás la
rgo”
).
L.36.7
Hac
en
come
ntario
s sob
re
diver
sas e
xper
iencia
s, int
erac
cione
s u
obse
rvacio
nes.
L.48.7
Usa
n ora
cione
s cad
a ve
z más
larg
as y
comp
lejas
que
comb
inan f
rase
s o co
ncep
tos
para
comu
nicar
idea
s.
37
Subd
omin
io B
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
usar
el l
engu
aje
(leng
uaje
exp
resi
vo) (
cont
inua
ción
).0-
6 mes
es6-
12 m
eses
12-1
8 mes
es18
-24 m
eses
24-3
6 mes
es3 a
4 añ
os4 a
5 añ
osEs
tructu
ra de
l len
guaje
L.18.6
Usa
n cad
a ve
z más
gesto
s y s
onido
s en
coor
dinac
ión pa
ra
comu
nicar
se.
L.24.7
Com
binan
pa
labra
s y ha
blan c
on
frase
s cor
tas, d
e dos
pa
labra
s, co
mo “¡
yo
arrib
a!”.
L.36.8
Usa
n reg
las gr
amati
cales
bá
sicas
, que
inclu
yen
pron
ombr
es, p
lurale
s, po
sesiv
os
y tiem
po pa
sado
regu
lar.
Nota:
Las
varia
cione
s en
la ap
licac
ión de
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eglas
gr
amati
cales
pued
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al
apre
ndiza
je bil
ingüe
o al
uso d
e un
a gra
mátic
a alte
rnati
va en
la
casa
o la
comu
nidad
.
L.48.8
Usa
n reg
las gr
amati
cales
bá
sicas
, que
inclu
yen t
iempo
pasa
do
irreg
ular y
preg
untas
.
Nota:
Las
varia
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s en l
a ap
licac
ión de
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gram
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pued
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erse
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izaje
biling
üe o
al us
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na gr
amáti
ca
alter
nativ
a en l
a cas
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co
munid
ad.
L.60.7
Usa
n reg
las
gram
atica
les bá
sicas
, que
inc
luyen
conc
orda
ncia
entre
sujet
o y ve
rbo,
tiemp
os, ti
empo
pasa
do
regu
lar e
irreg
ular y
plu
rales
irreg
ulare
s.
Nota:
Las
varia
cione
s en
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biling
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L.36.9
Hab
lan de
form
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mayo
r par
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.
L.48.9
Hab
lan de
form
a que
es
comp
rens
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en su
may
or pa
rte,
para
los a
dulto
s con
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s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
tran
smiti
r sig
nific
ados
a tr
avés
de
dibu
jos,
letr
as y
pal
abra
s.Di
bujo
y esc
ritura
L.18.1
1 Usa
n he
rrami
entas
de
escri
tura
para
hace
r ga
raba
tos.
L.24.1
5 Usa
n he
rrami
entas
de
escri
tura p
ara h
acer
ga
raba
tos.
L.36.1
8 Dibu
jan fo
rmas
sim
ples p
ara r
epre
senta
r ide
as y
escri
bir m
ensa
-jes
usan
do ga
raba
tos
linea
les co
ntrola
dos.
L.48.2
3 Dibu
jan o
“esc
riben
” par
a tra
nsmi
tir un
a ide
a, un
even
to o u
na
histor
ia. La
“esc
ritura
” inc
luye g
arab
atos,
letra
s o f
orma
s sim
ilare
s a le
tras
(por
ejem
plo, h
acen
una
lista
de m
entira
o us
an su
s pa
labra
s par
a dict
ar un
me
nsaje
para
comu
nicar
se
con o
tras p
erso
nas).
L.60.2
5 Dibu
jan hi
storia
s orig
inales
co
n prin
cipio,
desa
rrollo
y fin
.
L.48.2
4 Esc
riben
de un
a for
ma qu
e es d
ifere
nte
del d
ibujo.
Com
binan
ga
raba
tos co
n for
mas
simila
res a
letra
s.
L.60.2
6 Usa
n una
ortog
rafía
de
desa
rrollo
temp
rano
. Pue
den u
sar
una l
etra d
el so
nido i
nicial
o fin
al pa
ra
repr
esen
tar to
da la
palab
ra.
41
Subd
omin
io E
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
cono
cer e
l tex
to im
pres
o y
sus
usos
(con
tinua
ción
).0-
6 mes
es6-
12 m
eses
12-1
8 mes
es18
-24 m
eses
24-3
6 mes
es3 a
4 añ
os4 a
5 añ
osRe
cono
cimien
to de
let
ras
L.48.1
9 Rec
onoc
en al
guna
s let
ras,
espe
cialm
ente
aque
llas
que f
orma
n par
te de
su
nomb
re.
L.60.2
0 Rec
onoc
en y
nomb
ran a
lguna
s let
ras d
el alf
abeto
en pa
labra
s con
ocida
s y d
esco
nocid
as.
L.60.2
1 Hac
en al
guna
s con
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es en
tre
letra
s y so
nidos
.
Subd
omin
io F
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
desa
rrol
lar l
a co
ncie
ncia
fono
lógi
ca.
Conc
iencia
fon
ológic
aL.3
6.17 R
econ
ocen
soni-
dos d
el en
torno
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ejem
-plo
, son
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e anim
ales o
ve
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s, co
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ee-b
ee”
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-pip”
).
L.48.2
0 Rec
onoc
en pa
labra
s qu
e rim
an en
canc
iones
, ca
ntos o
poem
as.
L.60.2
2 Dice
n pala
bras
que r
iman
o pa
labra
s que
tiene
n el m
ismo s
onido
ini
cial.
L.48.2
1 Ide
ntific
an cu
ando
los
sonid
os in
iciale
s de l
as
palab
ras s
on ig
uales
.
L.60.2
3 Rec
onoc
en cu
áles p
alabr
as de
un
conju
nto de
palab
ras c
omien
zan c
on el
mi
smo s
onido
.
L. 48
.212 D
isting
uen l
as
palab
ras i
ndivi
duale
s en u
na
orac
ión.
L.60.2
4 Dist
ingue
n las
sílab
as en
las
palab
ras.
Subd
omin
io G
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
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jos,
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s.Di
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ritura
L.18.1
1 Usa
n he
rrami
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L.24.1
5 Usa
n he
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L.36.1
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jan fo
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L.48.2
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“esc
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L.48.2
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6 Usa
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Art
es c
reat
ivas
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Evo
luci
ón d
el
apre
ndiz
aje
Indica
dore
sE
sto
es
evid
ente
, po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
sE
sto
es
evid
ente
, po
r eje
mpl
o, c
uand
o lo
s ni
ños:
Indica
dore
sE
sto
es e
vide
nte,
po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indi
cado
res
Est
o es
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dent
e,
por e
jem
plo,
cu
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los
niño
s:
Indica
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udar
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los
niño
s a
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icip
ar e
n ac
tivid
ades
art
ístic
as y
a d
isfr
utar
de
ella
s.Mú
sica
CA.6.
1 Rea
ccion
an
al es
cuch
ar m
úsica
mi
rand
o hac
ia la
fuente
del s
onido
, ha
ciend
o son
idos e
n re
spue
sta, m
ovien
do
los pi
es o
el cu
erpo
, ca
lmán
dose
, etc.
CA.12
.1 Mu
estra
n int
erés
en ca
ntar,
move
rse y
baila
r us
ando
su cu
erpo
.
CA.18
.1 Us
an
instru
mento
s par
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plora
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tmo y
la
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ía.
CA.24
.1 Re
accio
nan a
l es
cuch
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mbios
en
la mú
sica u
niénd
ose
a esto
s en s
egme
ntos
más e
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idos d
e un
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ando
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stos
físico
s o in
strum
entos
.
CA.36
.1 Re
spon
den a
las
cara
cterís
ticas
de m
úsica
s dif
eren
tes co
n var
iacion
es
en lo
s mov
imien
tos fís
icos
(por
ejem
plo, lo
s niño
s ca
mina
n, br
incan
, se
desli
zan,
se m
ecen
o se
ba
lance
an en
resp
uesta
a l
as ca
racte
rístic
as de
l ritm
o).
CA.48
.1 Se
adap
tan
a los
camb
ios en
las
cara
cterís
ticas
básic
as de
la
músic
a y se
mue
ven d
e for
mas m
ás or
ganiz
adas
se
gún l
as m
ismas
/difer
entes
ca
racte
rístic
as de
la m
úsica
.
CA.60
.1 Ini
cian a
ctivid
ades
mu
sicale
s nue
vas c
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ces
o ins
trume
ntos (
por e
jemplo
, ap
lican
palab
ras n
ueva
s o
agre
gan i
nstru
mento
s a un
a ca
nción
cono
cida)
.
CA.12
.2 Mu
even
el
cuer
po (p
or ej
emplo
, as
ienten
con l
a ca
beza
, brin
can,
se co
ntone
an o
se m
ecen
) en
resp
uesta
a las
ca
racte
rístic
as de
la
músic
a, ya
sea
que l
a melo
día, e
l vo
lumen
o el
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sean
igua
les o
difer
entes
(ráp
ido/
lento;
bajo/
alto;
tranq
uilo/d
e jaz
z).
CA.18
.2 Re
spon
den a
la
músic
a unie
ndo u
na o
dos
palab
ras e
n una
canc
ión
o mov
iéndo
se fís
icame
nte
al es
cuch
ar un
a melo
día
o un r
itmo c
onoc
ido (p
or
ejemp
lo, ha
cen g
estos
co
n las
man
os).
CA.24
.2 Di
cen
palab
ras a
l esc
ucha
r ca
ncion
es y
hace
n ge
stos (
por e
jemplo
, no
mbra
n anim
ales
en un
a can
ción,
dan
palm
adas
o as
ienten
co
n la c
abez
a).
CA. 3
6.2 R
espo
nden
con
la vo
z o el
cuer
po o
con
instru
mento
s a se
gmen
tos
o patr
ones
más
larg
os de
mú
sica.
CA.48
.2 Im
itan o
canta
n es
pontá
neam
ente
una
estro
fa co
mplet
a de u
na
canc
ión.
CA.60
.2 Inv
entan
su pr
opia
músic
a (tar
area
ndo,
canta
ndo,
crean
do rit
mos,
etc.).
CA.48
.3 Ini
cian a
ctivid
ades
mu
sicale
s nue
vas c
on vo
ces
o ins
trume
ntos (
por e
jemplo
, ap
lican
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ras,
inicia
n sus
pr
opias
expe
rienc
ias pa
ra
escu
char
y mo
verse
con
cierta
ayud
a de u
n adu
lto).
CA.60
.3 Ju
egan
con r
itmos
y p
atron
es co
nocid
os de
una
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nove
dosa
, por
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plo,
explo
ran e
inici
an to
nos (
alto/
bajo)
, ritm
os (p
atron
es) y
din
ámica
s (fue
rte/su
ave)
.
CA.12
.3 Ut
ilizan
so
nidos
mus
icales
pa
ra po
der
comu
nicar
se an
tes
de la
llega
da de
l len
guaje
(por
eje
mplo,
balbu
cean
co
mo si
canta
ran
una c
anció
n).
CA.18
.3 Im
itan p
artes
de
canc
iones
con p
alabr
as o
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s.
CA.24
.3 Re
piten
pa
labra
s al e
scuc
har
canc
iones
, ges
tos de
ca
ncion
es o
sonid
os
(tono
s).
CA.36
.3 Re
piten
parte
s de
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simp
les.
CA.48
.4 Ca
ntan c
ancio
nes o
pa
rticipa
n en c
ancio
nes c
on
gesto
s de f
orma
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a.
CA.60
.4 Cr
ean m
úsica
us
ando
sus v
oces
o div
erso
s ins
trume
ntos y
mate
riales
.
42
Subd
omin
io A
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
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part
icip
ar e
n ac
tivid
ades
art
ístic
as y
a d
isfr
utar
de
ella
s (c
ontin
uaci
ón).
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Artes
visu
ales
CA.6.
2 Rea
ccion
an
a la e
stimu
lación
en
el en
torno
. Es
to pu
ede i
nclui
r dib
ujos,
escu
ltura
s o p
intur
as. L
a re
spue
sta pu
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ser le
ve, c
omo
una m
irada
o la
inter
rupc
ión de
una
activ
idad.
CA.12
.4 Re
spon
den
y exp
loran
a tra
vés
de ex
perie
ncias
se
nsor
iales
, com
o jue
gos e
n el a
gua,
libro
s con
textu
ras o
jug
uetes
y cra
yone
s gig
antes
.
CA.18
.4 Ex
perim
entan
co
n dive
rsos m
edios
, qu
e inc
luyen
pinta
r con
un
pinc
el, pi
ntar c
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los de
dos,
gara
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r, pe
gar y
softw
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e arte
ad
ecua
do pa
ra la
edad
.
CA.24
.4 Us
an un
a amp
lia
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dad d
e mate
riales
y m
edios
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te (p
or
ejemp
lo, ar
cilla,
mas
a, ar
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úmed
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.
CA.36
.4 Cr
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div
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prop
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CA.48
.5 Us
an di
feren
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nicas
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tístic
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, se
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, exp
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co
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ientos
.
CA.60
.5 Us
an di
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mien
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mater
iales
pa
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entar
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las a
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isuale
s.
CA.24
.5 Ex
perim
entan
co
n pinc
elada
s y lín
eas
usan
do pi
ncele
s, cra
yone
s, ro
tulad
ores
, etc.
Arte
dram
ático
CA.24
.6 Im
itan a
spec
tos
simple
s de u
n role
usan
do
objet
os re
alista
s y so
nidos
.
CA.36
.5 Pa
rticipa
n en
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s de j
uego
s de
simula
ción s
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s.
CA.48
.6 Re
pres
entan
sit
uacio
nes s
imple
s, as
umien
do un
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onoc
ido
por p
eríod
os br
eves
en un
jue
go te
atral.
CA.60
.6 As
umen
roles
ela
bora
dos e
n un j
uego
tea
tral (p
or ej
emplo
, pue
den
repr
esen
tar va
rios r
oles o
se
guir a
ctuan
do du
rante
pe
ríodo
s más
prolo
ngad
os).
CA.60
.7 Us
an m
ateria
les y
objet
os de
form
as ún
icas y
so
n cre
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s par
a enc
ontra
r y u
sar m
ateria
les co
mo
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os de
utile
ría pa
ra el
jue
go te
atral.
Baile
CA.12
.5 Re
spon
den
a la m
úsica
mo
viend
o tod
o el
cuer
po.
CA.18
.5 De
mues
tran
cada
vez m
ás co
ncien
cia
del c
uerp
o a tr
avés
de
mov
imien
tos de
mo
tricida
d gru
esa
(por
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plo, c
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r, br
incar,
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cear
se,
mece
rse, tr
epar
) y
movim
ientos
bilat
erale
s (d
ar pa
lmad
as),
mues
tran
conc
iencia
dire
ccion
al en
los m
ovim
ientos
y us
an m
ovim
ientos
no
locom
otore
s (jue
gos
simple
s con
los d
edos
).
CA.24
.7 De
mues
tran e
l de
sarro
llo de
la ca
pacid
ad
de m
anten
er el
equil
ibrio
y con
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ia de
l cue
rpo
(por
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plo, n
ombr
an la
s pa
rtes d
el cu
erpo
y mu
even
dis
tintas
parte
s del
cuer
po).
CA.36
.6 De
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tran
conc
iencia
dire
ccion
al y
espa
cial c
on re
spec
to al
tiemp
o (rá
pido/l
ento)
, al
espa
cio (a
lto, m
edio,
bajo)
o l
a ene
rgía
(fuer
te/su
ave)
(p
or ej
emplo
, mov
erse
co
mo un
a tor
tuga,
salta
r co
mo un
sapo
, flota
r com
o un
a plum
a, etc
.).
CA.48
.7 De
mues
tran
conc
eptos
de ba
ile ca
da
vez m
ás co
mplej
os m
ientra
s ap
rend
en a
move
r su c
uerp
o en
el lu
gar y
a tra
vés d
el es
pacio
(por
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plo, s
altan
de
un lu
gar a
otro
, com
binan
va
rios m
ovim
ientos
como
sa
ltar, g
irar y
zapa
tear).
CA.60
.8 Us
an va
rios
conc
eptos
de ba
ile co
mo
una f
orma
de co
munic
ar
signifi
cado
s, ide
as y
senti
mien
tos (p
or ej
emplo
, us
an m
ovim
ientos
para
re
pres
entar
las h
ojas
que c
aen d
e los
árbo
les,
balan
cean
los b
razo
s, mu
even
los d
edos
, se e
stira
n y c
aen a
l sue
lo).
CA.24
.8 Se
mue
ven
creati
vame
nte m
ientra
s es
cuch
an m
úsica
(por
eje
mplo,
zapa
tean,
muev
en
los br
azos
, se b
alanc
ean)
.
43
Subd
omin
io B
: Las
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y a
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onde
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.
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Apre
ciació
n de l
as
Artes
CA.36
.7 De
scrib
en un
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preg
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CA.48
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.
CA.48
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otr
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44
Des
cubr
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tem
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las
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el ap
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Indica
dore
s E
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, po
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mpl
o,
cuan
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s ni
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dore
sE
sto
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mpl
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cuan
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Indica
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s E
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es
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s E
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nos
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ros,
pero
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nume
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saria
mente
en
el or
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M.24
.1 Di
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s de
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se
cuen
cia co
rrecta
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or ej
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, co
mien
zan c
on
“uno
”).
M.36
.1 Di
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expr
esan
co
n señ
as un
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ia de
nú
mero
s has
ta, al
men
os,
cinco
. Usa
n otro
s nom
bres
de
núme
ros,
pero
no
nece
saria
mente
en el
orde
n co
rrecto
.
M.48
.1 Di
cen o
expr
esan
con s
eñas
un
a sec
uenc
ia de
núme
ros h
asta,
al
meno
s, 10
.
M.60
.1 Di
cen o
expr
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con s
eñas
un
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s, 20
.
Card
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adM.
18.2
Demu
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n co
rresp
onde
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uno a
uno o
uno a
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, pu
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un
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.
M.36
.2 Cu
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usan
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M.48
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, cinc
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repr
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tar
la ca
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l de o
bjetos
en un
co
njunto
.
M.60
.2 Cu
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do el
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o del
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para
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l de o
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en un
co
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.
M.48
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M.60
.3 Cu
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Reco
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, al m
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, cinc
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60.4
Reco
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n núm
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, al m
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, 10.
45
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las
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Mat
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M.36
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M.48
.8 Re
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M.60
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plo,
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cidad
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M.60
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s med
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ar co
mpar
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46
Subd
omin
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3 a 4
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4 a 5
años
Datos
M.48
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M. 60
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Orde
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clasifi
cació
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18.3
Agru
pan
objet
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M.24
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M.36
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tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
com
pren
der l
as fo
rmas
y la
s re
laci
ones
esp
acia
les
(geo
met
ría y
se
ntid
o es
paci
al).
Relac
iones
es
pacia
lesM.
18.4
Ajus
tan
su al
canc
e y
sujec
ión se
gún
la dis
tancia
, el
tamañ
o y
el pe
so de
un
objet
o.
M.24
.7 De
mues
tran
comp
rens
ión
inicia
l del
voca
bular
io re
lacion
ado c
on
posic
iones
(por
eje
mplo,
arrib
a/ab
ajo, a
dentr
o/afu
era,
ence
ndido
/ap
agad
o, de
bajo)
.
M.36
.8 En
cuen
tran o
bjetos
o l
ocac
iones
sobr
e la b
ase
de pu
ntos d
e refe
renc
ia y
palab
ras r
elacio
nada
s con
po
sicion
es (p
or ej
emplo
: “T
u man
ta es
tá en
el so
fá”.
M.48
.11 U
san v
ocab
ulario
relac
ionad
o co
n pos
icion
es (p
or ej
emplo
, arri
ba/
abajo
, ade
ntro/a
fuera
, enc
endid
o/ap
agad
o, de
bajo)
para
iden
tifica
r y
desc
ribir l
a ubic
ación
de un
objet
o.
M.60
.13 U
san v
ocab
ulario
relac
ional
de
prox
imida
d (po
r ejem
plo, a
l lado
de, ju
nto
a, en
tre, e
ncim
a de,
deba
jo de
, arri
ba de
y d
ebajo
de) p
ara i
denti
ficar
y de
scrib
ir la
ubica
ción d
e un o
bjeto.
Identi
ficac
ión
de fo
rmas
M.24
.8 Ag
rupa
n for
mas c
onoc
idas
(por
ejem
plo,
círcu
los,
cuad
rado
s y t
riáng
ulos
comu
nes)
de
iguale
s tam
años
y or
ientac
iones
.
M.36
.9 Ag
rupa
n for
mas
cono
cidas
de di
feren
tes
tamañ
os y
orien
tacion
es.
M.48
.12 Id
entifi
can f
orma
s bid
imen
siona
les (c
omen
zand
o con
for
mas c
onoc
idas c
omo c
írculo
s y
triáng
ulos)
de di
feren
tes or
ientac
iones
y t
amañ
os.
M.60
.14 Id
entifi
can y
desc
riben
dive
rsas
forma
s bidi
mens
ionale
s y tr
idime
nsion
ales
con n
ombr
es m
atemá
ticos
(por
ejem
plo,
pelot
a/esfe
ra, c
aja/pr
isma r
ectan
gular
, lat
a/cilin
dro)
inde
pend
ientem
ente
de la
or
ientac
ión y
el tam
año.
Comp
osici
ón de
for
mas
M.48
.13 C
ombin
an do
s o m
ás
forma
s par
a cre
ar un
a for
ma nu
eva o
re
pres
entar
un ob
jeto e
n el e
ntorn
o.
M.60
.15 C
omple
tan un
romp
ecab
ezas
de
figur
as o
una fi
gura
nuev
a al u
nir va
rias
forma
s con
deter
mina
ción.
47
Con
sulta
s ci
entífi
cas
tem
pran
asC
ienc
ias
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Evolu
ción d
el ap
rend
izaje
Indica
dore
s E
sto
es
evid
ente
, po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
sE
sto
es
evid
ente
, po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
s E
sto
es
evid
ente
, po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
s E
sto
es
evid
ente
, po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
s E
sto
es e
vide
nte,
po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
s: E
sto
es e
vide
nte,
po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Indica
dore
s: E
sto
es e
vide
nte,
po
r eje
mpl
o,
cuan
do lo
s ni
ños:
Subd
omin
io A
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
aplic
ar p
ráct
icas
cie
ntífi
cas.
Preg
untas
y de
finici
ón de
pr
oblem
as
Véas
e la e
voluc
ión de
l apr
endiz
aje C
urios
idad e
ini
ciativ
a en C
ognic
ión.
S.24
.1 Ob
serva
n y
hace
n com
entar
ios
sobr
e cos
as qu
e no
tan a
travé
s de
los se
ntido
s.
S.36
.1 Ha
cen p
regu
ntas s
imple
s re
lacion
adas
con c
osas
que n
otan a
tra
vés d
e los
senti
dos (
“qué
” y “p
or qu
é”).
S.48
.1 Ha
cen p
regu
ntas m
ás
detal
ladas
, inclu
idas l
a rela
ción e
ntre
dos c
osas
o las
relac
iones
caus
a y
efecto
.
S.60
.1 De
finen
un pr
oblem
a a re
solve
r, inc
luido
s los
detal
les y
las lim
itacio
nes a
co
nside
rar (
por e
jemplo
: “Ne
cesit
amos
re
solve
r cóm
o alca
nzar
ese e
stante
, pe
ro no
nos p
ermi
ten pa
rarn
os so
bre l
as
sillas
”).Inv
estig
ación
Véas
e la e
voluc
ión de
l apr
endiz
aje C
ausa
y efe
cto en
Cog
nición
.S.
36.2
Manip
ulan m
ateria
les y
hace
n co
menta
rios s
obre
el im
pacto
de su
s pr
opias
accio
nes.
S.48
.2 Va
rían l
as ac
cione
s int
encio
nalm
ente
para
obse
rvar e
l efe
cto de
estas
accio
nes s
obre
los
mater
iales
.
S.60
.2 Pa
rticipa
n en i
nves
tigac
iones
co
labor
ativa
s par
a des
cribir
fenó
meno
s o
explo
rar r
elacio
nes d
e cau
sa y
efecto
.S.
60.3
Reco
pilan
datos
dibu
jando
, co
ntand
o o do
cume
ntand
o de o
tra fo
rma
las ob
serva
cione
s.Us
o de
evide
ncias
Véas
e la e
voluc
ión de
l apr
endiz
aje P
refer
encia
s per
sona
les en
Des
arro
llo
socia
l y em
ocion
al.S.
36.3
Prop
orcio
nan r
azon
es pe
rsona
les
o evid
encia
s por
sus d
ecisi
ones
u op
inion
es (p
or ej
emplo
: “Hi
ce es
te dib
ujo
de co
lor ve
rde p
orqu
e a m
i mam
á le
gusta
el ve
rde”
).
S.48
.3 Me
ncion
an ej
emplo
s par
a re
spald
ar su
s ide
as (p
or ej
emplo
: “C
reo q
ue la
plan
ta se
mor
irá po
rque
cu
ando
olvid
é reg
ar m
i plan
ta, se
mu
rió”).
S.60
.4 Pr
opor
ciona
n evid
encia
s pr
oven
ientes
de ob
serva
cione
s o
inves
tigac
iones
.
S.60
.5 Co
mien
zan a
disti
nguir
las
evide
ncias
de la
s opin
iones
.
Subd
omin
io B
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
part
icip
ar e
n el
pro
ceso
de
inge
nier
ía.
Ciclo
de di
seño
S.36
.4 Re
copil
an in
forma
ción p
ara
deter
mina
r si a
lgo fu
e dise
ñado
por
sere
s hum
anos
.
S.48
.4 Ide
ntific
an un
prob
lema y
, co
n ayu
da de
un ad
ulto,
diseñ
an un
a so
lución
(por
ejem
plo, u
n disp
ositiv
o o u
n pro
ceso
) par
a abo
rdar
ese
prob
lema.
S.60
.6 Ide
ntific
an un
prob
lema y
, con
ay
uda d
e un a
dulto
, dise
ñan u
na so
lución
, la
prue
ban y
perfe
ccion
an lo
s elem
entos
de
l dise
ño.
48
Subd
omin
io C
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
com
pren
der l
os p
atro
nes,
los
proc
esos
y la
s re
laci
ones
de
los
sere
s vi
vos.
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
Unida
d y
diver
sidad
de
la vid
a
S.24
.2 Ex
plora
n ca
racte
rístic
as de
dif
eren
tes pl
antas
y an
imale
s.
S.36
.5 Ob
serva
n car
acter
ística
s de
planta
s y an
imale
s, y e
xplor
an la
func
ión
de la
s car
acter
ística
s.
S.48
.5 Co
mpar
an y
contr
astan
ca
racte
rístic
as bá
sicas
de lo
s ser
es
vivos
(por
ejem
plo, p
artes
del c
uerp
o y s
us us
os) e
ntre u
n gru
po y
en
difer
entes
grup
os.
S.60
.7 Ag
rupa
n y cl
asific
an se
res
vivos
segú
n sus
cara
cterís
ticas
y pr
opor
ciona
n evid
encia
s par
a res
palda
r los
agru
pami
entos
.
S.48
.6 Re
cono
cen c
ambio
s en
los se
res v
ivos d
uran
te su
vida
al
obse
rvar s
imilit
udes
y dif
eren
cias
entre
bebé
s y ad
ultos
.
S.60
.8 De
mues
tran c
ompr
ensió
n de l
a for
ma en
que l
os se
res v
ivos c
rece
n y
camb
ian a
travé
s de e
tapas
prev
isible
s (p
or ej
emplo
, nac
imien
to, cr
ecim
iento,
re
prod
ucció
n y m
uerte
).
Los s
eres
viv
os y
sus
inter
accio
nes
mutua
s y co
n el
entor
no
S.24
.3 Ob
serva
n los
se
res v
ivos.
S.36
.6 Ob
serva
n la f
orma
en qu
e div
erso
s ser
es vi
vos o
btien
en al
imen
tos
como
fuen
te de
ener
gía pa
ra so
brev
ivir.
S.48
.7 Ex
plora
n la f
orma
en qu
e los
an
imale
s dep
ende
n del
entor
no pa
ra
obten
er al
imen
tos, a
gua y
refug
io.
S.60
.9 Pr
opor
ciona
n ejem
plos d
e la
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en qu
e los
anim
ales d
epen
den
de la
s plan
tas y
de ot
ros a
nimale
s par
a ob
tener
alim
entos
.
Subd
omin
io D
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
com
pren
der l
as c
ienc
ias
físic
as.
Ener
gía, fu
erza
y m
ovim
iento
S.24
.4 Us
an pr
oces
os
de pr
ueba
y er
ror
para
explo
rar la
form
a en
que s
e mue
ven
difer
entes
objet
os.
S.36
.7 Ob
serva
n las
difer
entes
form
as
en qu
e se m
ueve
n los
objet
os (p
or
ejemp
lo, ru
edan
, reb
otan,
giran
, se
desli
zan)
y lo
que s
uced
e cua
ndo e
llos
inter
actúa
n (co
lision
an).
S.48
.8 Inv
estig
an la
form
a en q
ue
se pu
eden
varia
r la ve
locida
d y la
dir
ecció
n de l
os ob
jetos
.
S.60
.10 H
acen
pred
iccion
es y
reali
zan
expe
rimen
tos si
mples
para
camb
iar la
dir
ecció
n, la
veloc
idad y
la di
stanc
ia a l
as
que s
e mue
ven l
os ob
jetos
.
S.60
.11 D
eterm
inan l
a cau
sa y
el efe
cto
de em
pujar
/jalar
/colis
ionar
que h
ace q
ue
los ob
jetos
se m
ueva
n, se
deten
gan y
ca
mbien
de di
recc
ión.
49
Subd
omin
io D
: Las
exp
erie
ncia
s de
apr
endi
zaje
tem
pran
o ay
udar
án a
los
niño
s a
com
pren
der l
as c
ienc
ias
físic
as (c
ontin
uaci
ón).
0-6 m
eses
6-12
mes
es12
-18 m
eses
18-2
4 mes
es24
-36 m
eses
3 a 4
años
4 a 5
años
La m
ateria
y su
s pr
opied
ades
S.24
.5 Ob
serva
n atr
ibutos
simp
les
de lo
s mate
riales
(p
or ej
emplo
, dur
o, su
ave)
.
S.36
.8 Ob
serva
n y de
scrib
en lo
s atr
ibutos
de lo
s mate
riales
que e
stán
relac
ionad
os co
n su f
unció
n (po
r eje
mplo,
flexib
ilidad
, tran
spar
encia
, fue
rza).
S.48
.9 Ob
serva
n y de
scrib
en lo
s atr
ibutos
de lo
s mate
riales
que e
stán
relac
ionad
os co
n su f
unció
n (po
r eje
mplo,
flexib
ilidad
, tran
spar
encia
, fue
rza).
S.60
.12 E
valúa
n la a
decu
ación
de un
ma
terial
para
un fin
deter
mina
do so
bre l
a ba
se de
sus p
ropie
dade
s.
S.60
.13 O
bser
van c
ómo e
l cale
ntami
ento
y el e
nfriam
iento
caus
an ca
mbios
a las
prop
iedad
es de
los m
ateria
les (p
or
ejemp
lo, el
hielo
se de
rrite
cuan
do lo
lle
vamo
s ade
ntro.
El pl
ástic
o se t
orna
qu
ebra
dizo c
uand
o se l
o deja
afue
ra
expu
esto
al frio
.Su
bdom
inio
E: L
as e
xper
ienc
ias
de a
pren
diza
je te
mpr
ano
ayud
arán
a lo
s ni
ños
a co
mpr
ende
r las
car
acte
rístic
as d
e la
Tie
rra.
Las
cara
cterís
ticas
de
la T
ierra
y los
efec
tos en
el
clima
y el
agua
S.24
.6 Ob
serva
n las
cara
cterís
ticas
na
turale
s de l
a Tie
rra (p
or ej
emplo
, la
tierra
, la llu
via).
S.36
.9 De
scrib
en ca
racte
rístic
as
comu
nes d
e la T
ierra
(por
ejem
plo, e
l cie
lo, la
tierra
y el
agua
) y lo
que s
e en
cuen
tra al
lí (po
r ejem
plo, p
ájaro
s, pe
ces,
estre
llas).
S.48
.10 O
bser
van,
regis
tran y
notan
pa
trone
s rela
ciona
dos c
on el
clim
a y
los ef
ectos
en el
entor
no in
media
to (p
or ej
emplo
, si ll
ueve
dura
nte va
rios
días,
se pr
oduc
en in
unda
cione
s. Lo
s día
s sole
ados
hace
n que
se se
quen
los
cante
ros d
e flor
es).
S.60
.14 P
ropo
rcion
an ej
emplo
s de
las f
orma
s en q
ue la
s var
iables
me
teoro
lógica
s(te
mper
atura
s alta
s/baja
s, ca
ntida
d e i
ntens
idad d
e las
prec
ipitac
iones
, ve
locida
d del
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) nos
afec
tan o
modifi
can l
as ca
racte
rístic
as de
la T
ierra
(p
or ej
emplo
, el a
rroyo
tiene
un m
ayor
ca
udal
de ag
ua de
spué
s de q
ue la
niev
e se
derri
te).
S.48
.11 In
vesti
gan l
a for
ma en
que e
l ag
ua in
terac
túa co
n otro
s mate
riales
(p
or ej
emplo
, are
na, ti
erra
, guij
arro
s).
La T
ierra
y la
activ
idad
huma
na
S.24
.7 Ha
blan
sobr
e los
dif
eren
tes
alime
ntos q
ue lo
s se
res h
uman
os
come
n.
S.24
.10 D
an ej
emplo
s de l
os re
curso
s na
turale
s que
los s
eres
huma
nos
usan
para
sobr
evivi
r (po
r ejem
plo,
alime
ntos,
agua
).
S.48
.12 In
vesti
gan l
a for
ma en
que
los se
res h
uman
os us
an so
lucion
es
de di
seño
para
adap
tar lo
s rec
urso
s na
turale
s a fin
de sa
tisfac
er
nece
sidad
es bá
sicas
(por
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plo,
reco
rtar á
rbole
s par
a con
struir
ca
sas,
hace
r pur
é de m
anza
na co
n ma
nzan
as).
S.60
.15 E
xplor
an la
form
a en q
ue el
us
o que
los s
eres
huma
nos h
acen
de
los re
curso
s natu
rales
afec
ta al
medio
am
biente
(por
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plo, s
i pes
camo
s tod
os lo
s salm
ones
, esto
s ya n
o po
drán
ser u
na fu
ente
de al
imen
to.
Talar
los á
rbole
s pue
de ca
usar
er
osión
).
50
Estu
dios
soc
iale
sN
ota:
Los
pre
curs
ores
de
las
habi
lidad
es re
fleja
das
en lo
s es
tudi
os s
ocia
les
pued
en e
ncon
trar
se e
n el
dom
inio
de
Des
arro
llo s
ocia
l y
emoc
iona
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52
Marco de Desarrollo Bilingüe: Evoluciones del aprendizaje para el aprendizaje de un segundo idioma
Es un marco básico para considerar el desarrollo del aprendizaje de un segundo idioma que se elaboró como un complemento de los CT ELDS. Es necesario considerar la información sobre el desarrollo del lenguaje de los niños en todos los idiomas que están aprendiendo cuando se estudian sus habilidades y sus avances en otros dominios de desarrollo y áreas de contenido. El dominio Lenguaje y alfabetización se aplica a todos los alumnos y refleja lo que los niños deben saber y ser capaces de hacer en su lengua materna o principal. Si bien el aprendizaje de varios idiomas pueden afectar el plazo de cierto desarrollo en el dominio Lenguaje y alfabetización, las evoluciones del aprendizaje en ese dominio son consideradas los estándares de aprendizaje de la lengua materna y la alfabetización. Esta sección no se aplica a todos los alumnos, sino que está diseñada para crear conciencia acerca de las etapas típicas del aprendizaje de un segundo idioma. Muestra una evolución general de las habilidades, basada aproximadamente en un niño con algunas experiencias iniciales en un primer idioma (L1), que recibe apoyo permanente de desarrollo académico y del lenguaje en L1 al mismo tiempo que aprende un segundo idioma (L2). La evolución general en el documento se incluye a continuación.
ComienzoIdioma que se habla en el hogar y
primeras experiencias con el segundo idioma
Mitad Comienzo del uso del
segundo idioma
Más adelanteAumento del uso del segundo
idioma
Existe una amplia variación en las experiencias y las habilidades de los niños que aprenden un segundo idioma. El grado en que el uso de los niños de su primer o segundo idioma se respalda en su casa y en otros entornos tiene un gran impacto en su desarrollo del lenguaje, al igual que la edad a la cual comienzan a aprender un segundo idioma. Los niños con diferentes experiencias y diversa exposición a los idiomas pueden diferenciarse de la evolución del desarrollo indicada en este documento. Estos son algunos ejemplos:
• Los niños que aprenden dos idiomas en la casa de forma continua desde el nacimiento pueden desarrollar habilidades similares en ambos idiomas al mismo tiempo.
• Los niños con habilidades verbales sólidas en L1 pueden avanzar desde las etapas iniciales hacia las etapas posteriores más rápido que un niños que es muy pequeño o que no ha tenido modelos sólidos de lenguaje en L1.
• Los niños cuyas experiencias escolares se proporcionan en L2 pueden comenzar a demostrar habilidades más sólidas en L2 que en L1 si su conocimiento académico, su vocabulario y su expresión del pensamiento de orden superior no son respaldados en L1.
Todas estas variables deben considerarse cuando se estudian el desarrollo del lenguaje y la alfabetización de los niños. Este documento puede utilizarse como base para considerar las habilidades de un niño cuando están aprendiendo un segundo idioma o cuando su lengua materna es diferente del idioma que aprenden en la escuela.
Las investigaciones respaldan ampliamente las ventajas de aprender varios idiomas y demuestran que las mayores habilidades en un primer idioma respaldan el desarrollo de habilidades en un segundo idioma. Por lo tanto, este documento promueve el respaldo permanente para el desarrollo del lenguaje de los niños en su primer idioma. Si bien es posible que el apoyo para el primer y el segundo idioma no se brinde en los mismos entornos, la comunicación y la coordinación para asegurar los objetivos comunes en todos los entornos ayudará a garantizar los mejores resultados para los niños.
53
Marco de Desarrollo Bilingüe
Evolución del aprendizaje
Comienzo Idioma que se habla en el hogar y primeras experiencias con el
segundo idioma
MitadComienzo del uso del
segundo idioma
Más adelanteAumento del uso del
segundo idioma
Subdominio A: Las experiencias de aprendizaje temprano ayudarán a los niños a desarrollar las habilidades para escuchar.Comprensión de información presentada oralmente
DLL.B.1 Demuestran comprensión de palabras relacionadas con conceptos básicos y avanzados en L1 que son adecuados para su edad. Pueden comprender algunas palabras en L2.
DLL.M.1 Demuestran comprensión oral de información y conceptos conocidos en L2, especialmente con ayuda visual y verbal (por ejemplo, repetición de la información, clarificación).
DLL.L.1 Demuestran comprensión oral de contenidos y conceptos conocidos y desconocidos en L2 con ayuda continua y adecuada (incluido el uso de pistas contextuales, experiencias reales, objetos concretos, imágenes/películas, etc.).
Comprensión de instrucciones, preguntas e indicaciones orales
DLL.B.2 Responden a instrucciones, indicaciones y preguntas en L1 y reconocen o responden de forma no verbal a palabras o frases comunes en L2 cuando están acompañadas de gestos y pistas contextuales.
DLL.M.2 Comienzan a responder a instrucciones de rutina, indicaciones y preguntas conocidas adecuadas para la edad en L2, especialmente cuando hay pistas contextuales.
DLL.L.2 Responden a instrucciones, indicaciones y preguntas adecuadas para la edad en L2, incluidas instrucciones de varios pasos con ayuda continua y adecuada (incluido el uso de pistas contextuales, experiencias reales, objetos concretos, imágenes/películas, etc.).
Vocabulario DLL.B.3 Demuestran un vocabulario cada vez más amplio en L1 mientras comienzan a prestar atención al idioma L2, basándose en discurso simplificado y señales visuales o no verbales, o en los objetos reales.
DLL.M.3 Demuestran comprensión de palabras conocidas y frases simples en L2, especialmente objetos, acciones y vocabulario social común básico.
DLL.L.3 Comprenden y responden a un vocabulario cada vez más complejo y variado en L2, con ayuda continua y adecuada (incluido el uso de pistas contextuales, experiencias reales, objetos concretos, imágenes/películas, etc.).
Modelos de pronunciación y entonación
DLL.B.4 Demuestran una comprensión adecuada para la edad de los modelos de entonación en L1 y reconocen algunos modelos básicos en L2 (por ejemplo, la entonación que se usa para las preguntas frente a la que se usa para las afirmaciones en inglés).
DLL.M.4 Responden de forma adecuada a una cantidad cada vez mayor de modelos de entonación básicos en L2 (por ejemplo, pueden seguir y usar la entonación de canciones con o sin las palabras correctas).
DLL.L.4 Distinguen modelos de entonación y acentuación de palabras que afectan el significado en preguntas, afirmaciones, exclamaciones y órdenes en L2; aún pueden demostrar dificultad cuando escuchan algunos sonidos.
Conversaciones y discusiones
DLL.B.5 Demuestran estrategias para escuchar activamente sobre temas personales prestando atención de forma no verbal a la persona que habla, haciendo contacto visual (si es adecuado desde el punto de vista cultural) y observando los gestos.
DLL.M.5 Usan estrategias para escuchar adecuadas para la edad durante conversaciones y discusiones, haciendo preguntas sobre el tema con ayuda.
DLL.L.5 Prestan atención a la persona que habla durante conversaciones y discusiones en L2, responden de forma adecuada con ayuda continua y adecuada (incluido el uso de pistas contextuales, experiencias reales, objetos concretos, imágenes/películas, etc.).
Subdominio B: Las experiencias de aprendizaje temprano ayudarán a los niños a desarrollar las habilidades de expresión oral.Comunicación de necesidades
DLL.B.6 Pueden usar L1 o L2 para intentar comunicarse. En entornos donde predomina el L2 pueden usar la comunicación no verbal, como gestos o comportamientos, para buscar atención, solicitar objetos o iniciar una respuesta de otras personas.
DLL.M.6 Combinan comunicación no verbal y cierta comunicación verbal en L2 para que otras personas los comprendan (pueden usar L1 y L2 en combinación o pueden usar expresiones hechas, telegráficas o imitativas); solicitan objetos en L2. Pueden usar saludos sociales y frases comunes (por ejemplo, “no sé”) en L2.
DLL.L.6 Demuestran cada vez más capacidad para usar comunicación verbal en L2 para ser comprendidos por otras personas. Demuestran mayor participación en conversaciones con pares y adultos.
Conversaciones y discusiones
DLL.B.7 Usan el L1 durante intercambios lingüísticos y usan técnicas de comunicación no verbal básicas, como gestos, etc. Ocasionalmente pueden usar palabras sueltas en L2 para comunicarse.
DLL.M.7 Usan tanto el L1 como el L2 para comunicarse con pares y adultos, solicitar o responder. Pueden usar L1 y L2 de manera intercambiable (cambio de código) y participar en discusiones sociales adecuadas para su edad.
DLL.L.7 Demuestran capacidad para participar en conversaciones adecuadas para la edad en L2 sobre diversos temas.
54
Pronunciación y entonación
DLL.B.8 Producen sonidos y estructuras fonémicas adecuados para la edad en L1. Pueden aplicar modelos de L1 cuando usan palabras sueltas o frases cortas en L2.
DLL.M.8 Usan aproximaciones de sonidos y algunos sonidos adecuados para la edad en L2, pero aún pueden usar modelos de pronunciación de L1. Pueden agregar u omitir sonidos en L2 incluso cuando repiten después de un modelo.
DLL.M.8 Generalmente usan pronunciación, enunciación, entonación y fluidez adecuadas para la edad en L2, pero aún pueden usar modelos de pronunciación de L1.
DLL.M.9 Usan pronunciación, enunciación, entonación y fluidez adecuadas para la edad al decir palabras, frases y oraciones simples cuando repiten después de un modelo.
Gramática y sintaxis
DLL.B.9 Usan gramática adecuada para la edad en L1 (por ejemplo, plurales, tiempo pasado simple, etc.). Pueden aplicar modelos de L1 cuando usan palabras sueltas o frases cortas en L2.
DLL.M.10 Comienzan a usar algunas estructuras gramaticales de L2, pero aún aplican las reglas de L1 en L2.
DLL.L.9 Usan cada vez más formas de gramática adecuadas para la edad en L2 (por ejemplo, plurales, tiempo pasado simple, concordancia entre sujeto y verbo, etc.).
Convenciones sociales
DLL.B.10 Usan habilidades de comunicación social adecuadas para la edad en L1. Pueden aplicar convenciones de L1 cuando usan palabras sueltas o frases cortas en L2.
DLL.M.11 Demuestran comprensión inicial de convenciones sociales in L2.
DLL.L.10 Usan convenciones sociales verbales y no verbales adecuadas para la edad en L2.
Producción de vocabulario
DLL.B.11 Usan vocabulario adecuado para la edad en L1 y comienzan a usar y demostrar comprensión (a través de comunicación no verbal o gestos) de etiquetas básicas y concretas en L2.
DLL.M.12 Comienzan a usar vocabulario de L2, especialmente objetos concretos y verbos de rutinas. También comienzan a usar saludos sociales y frases/palabras comunes y acciones no verbales adecuadas que indican comprensión de frases/palabras comunes.
DLL.L.11 Usan un vocabulario variado y adecuado para la edad en diversos contextos con ayuda adecuada (incluido el uso de pistas contextuales, experiencias reales, objetos concretos, imágenes/películas, etc.).
Longitud y complejidad de las expresiones
DLL.B.12 Usan un rango adecuado para la edad de longitud de las expresiones en L1 y pueden usar palabras aisladas en L2.
DLL.M.13 Usan expresiones de dos y tres palabras en L2 mientras continúan expandiendo la longitud y la complejidad de las expresiones en L1.
DLL.L.12 Usan la longitud de las expresiones adecuada para la edad en L2, con un uso cada vez mayor de estructuras gramaticales más complejas y una variedad más amplia de elementos del habla (por ejemplo, descriptores, pronombres, etc.).
Información académica (consulta, desarrollo narrativo)
DLL.B.13 Prefieren el uso de L1 para aprender y explorar en diversos dominios de desarrollo o áreas de contenidos (por ejemplo, hacen y responden preguntas adecuadas para la edad relacionadas con las ciencias y las matemáticas, identifican emociones, vuelven a contar historias, etc.).
DLL.M.14 Comienzan a usar L2 para participar en experiencias de consulta y aprendizaje; pueden depender de alumnos que comparten un L2 común para comprender y aprender. Necesitan experiencias concretas para comprender y hacer conexiones con L1, experiencias anteriores y conceptos conocidos.
DLL.L.13 Pueden usar L1 o L2 en diversos contextos de aprendizaje y exploración con ayuda continua en L1 y L2.
Subdominio C: Las experiencias de aprendizaje temprano ayudarán a los niños a desarrollar habilidades de alfabetización temprana. Nota: Estas evoluciones se aplican a niños de aproximadamente tres a cinco años de edad.Vocabulario, símbolos y textos impresos del entorno
DLL.B.14 Comienzan a reconocer que los símbolos (aula, casa o comunidad) del entorno tienen un significado coherente en L1 o L2.
DLL.M.15 Reconocen en el entorno (aula, casa o comunidad) algunos símbolos, palabras y etiquetas impresas conocidas en L1 o L2.
DLL.L.14 Reconocen en el entorno (aula, casa o comunidad) una cantidad cada vez mayor de símbolos, palabras y etiquetas impresas conocidas en L2.
Conexión del texto escrito y el lenguaje oral
DLL.B.15 Comienzan a reconocer la primera letra de su nombre o el carácter de su nombre en L1 o L2.
DLL.M.16 Identifican algunos caracteres o letras en L1 y L2 y los sonidos relacionados con ellos.
DLL.L.15 Comienzan a demostrar que las letras o los caracteres del alfabeto o sistema de L2 son símbolos que forman o representan palabras.
Conciencia fonémica
DLL.B.16 Reconocen y experimentan con diferentes sonidos o tonos de palabras en L1.
DLL.M.17 Reconocen y experimentan con diferentes sonidos o tonos de palabras ene L1 y L2 con ayuda.
DLL.L.16 Experimentan con sonidos y varían sonidos de palabras en L1 y L2 (por ejemplo, manipulan comienzos, rimas y fonemas para crear versos, aliteración, etc.).
Lenguaje escrito DLL.B.17 Comienzan a demostrar ser conscientes de que el lenguaje escrito puede ser en L1 o L2.
DLL.M.18 Comienzan a usar marcas o símbolos que representan el lenguaje oral en L1 o L2.
DLL.L.17 Continúan desarrollando las habilidades de escritura iniciales usando letras o símbolos de L2 para representar sus ideas.
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Estándares de Aprendizaje Temprano y Desarrollo de Lenguaje y Alfabetización Estándares Fundamentales Comunes del Estado en las artes del idioma inglés
3 a 4 años 4 a 5 años Jardín de infantesSubdominio A: Comprensión del lenguaje (lenguaje receptivo)Comprensión de palabras
L.48.1 Comprenden palabras o signos que designan objetos, acciones y atributos visibles que se encuentran frecuentemente en contextos reales y simbólicos.
L.60.1 Comprenden una mayor variedad y especificidad de palabras que designan objetos, acciones y atributos que se encuentran en contextos reales y simbólicos.
CC.K.L.4 Determinan o clarifican el significado de palabras y frases desconocidas y de varios significados sobre la base de la lectura y los contenidos de jardín de infantes. CC.K.L.4.a Identifican nuevos significados de palabras
conocidas y las aplican con precisión (por ejemplo, saben que el pato es un ave y aprenden el verbo esconderse).
CC.K.L.4.b Usan las inflexiones y los afijos más frecuentes (por ejemplo, -ado, -s, re-, des-, pre-, -oso, in-) como indicio para determinar el significado de una palabra desconocida.
CC.K.L.5 Con orientación y ayuda de adultos, exploran las relaciones entre palabras y los matices en los significados de las palabras. CC.K.L.5.a Clasifican objetos comunes en categorías (por
ejemplo, formas, alimentos) para obtener una noción de los conceptos que las categorías representan.
CC.K.L.5.b Demuestran comprensión de verbos y adjetivos de uso frecuente al relacionarlos con sus opuestos (antónimos).
CC.K.L.5.c Identifican conexiones de la vida real entre las palabras y su uso (por ejemplo, notan los lugares de la escuela que son coloridos).
CC.K.L.6 Usan palabras y frases adquiridas al conversar, leer y escuchar cuando les leen y responder a textos.
L. 60.2 Determinan los significados de palabras o conceptos desconocidos utilizando el contexto de conversaciones, ilustraciones u objetos concretos.
Comprensión del lenguaje
L.48.2 Comprenden oraciones cada vez más complejas que incluyen dos o tres conceptos (por ejemplo: “Coloca el papel azul debajo de la caja”).
L.60.3 Comprenden oraciones cada vez más complejas que incluyen dos o tres conceptos (por ejemplo: “Las plantas son seres vivos que no sobreviven sin tierra, luz solar y agua”).
Subdominio B: Uso del lenguaje (lenguaje expresivo)Vocabulario L.48.3 Usan palabras
aceptadas para designar objetos, acciones y atributos que se encuentran frecuentemente en contextos reales y simbólicos.
L.60.4 Usan una mayor variedad y especificidad de palabras aceptadas que designan objetos, acciones y atributos que se encuentran en contextos reales y simbólicos.
L.48.4 Usan pronombres simples (yo, me, tú, mío, él, ella).
L.48.5 Comienzan a usar algunas palabras que no forman parte del habla coloquial diaria, sino que las han aprendido mediante libros y experiencias personales (por ejemplo, gigantesco, rápidamente, frustrado, transporte, carrera o trotar).
L.60.5 Usan palabras más complejas aprendidas mediante libros y experiencias personales (por ejemplo, dicen que su camisa favorita es de color "chartreuse" o saben que un paleontólogo estudia a los dinosaurios).
Expresión de ideas, sentimientos y necesidades
L.48.6 Hablan sobre eventos u objetos existentes o retirados.
L.60.6 Usan palabras más complejas para describir las relaciones entre objetos e ideas (por ejemplo, palabras que indican posición como “debajo” o “al lado de” y palabras comparativas como “más grande” o “más largo”).
CC.K.SL.4 Describen personas, lugares, cosas y eventos conocidos y, con indicaciones y ayuda, proporcionan detalles adicionales.CC.K.SL.5 Agregan dibujos u otras demostraciones visuales a las descripciones según lo desean para proporcionar detalles adicionales.CC.K.SL.6 Habla de forma audible y expresan pensamientos, sentimientos e ideas claramente.
L.48.7 Usan oraciones cada vez más largas y complejas que combinan frases o conceptos para comunicar ideas.
Anexo A: Alineación de los CT ELDS con los Estándares Fundamentales Comunes del Estado; artes del idioma inglés
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Estructura del lenguaje
L.48.8 Usan reglas gramaticales básicas, que incluyen tiempo pasado irregular y preguntas.
Nota: Las variaciones en la aplicación de las reglas gramaticales puede deberse al aprendizaje bilingüe o al uso de una gramática alternativa en la casa o la comunidad.
L.60.7 Usan reglas gramaticales básicas, que incluyen concordancia entre sujeto y verbo, tiempos, tiempo pasado regular e irregular y plurales irregulares.
Nota: Las variaciones en la aplicación de las reglas gramaticales puede deberse al aprendizaje bilingüe o al uso de una gramática alternativa en la casa o la comunidad.
CC.K.L.1 Demuestran dominio de las convenciones de la gramática y el uso estándares del inglés cuando hablan.
CC.K.L.1.a Escriben muchas letras mayúsculas y minúsculas en letra de imprenta. CC.K.L.1.b Usan sustantivos y verbos frecuentes. CC.K.L.1.c Forman sustantivos plurales regulares de forma oral al agregar /s/ o /es/ (por ejemplo, perro, perros; maní, maníes).CC.K.L.1.d Comprenden y usan palabras para expresar preguntas (interrogativas) (por ejemplo, quién, qué, dónde, cuándo, por qué, cómo).CC.K.L.1.e Usan las preposiciones más frecuentes (por ejemplo, hacia, desde, dentro, fuera, en, para, de, por, con).CC.K.L.1.f Elaboran y expanden oraciones completas en actividades lingüísticas compartidas.
L.60.8 Usan una mayor variedad y especificidad de palabras aceptadas que designan objetos, acciones y atributos que se encuentran en contextos reales y simbólicos.
L.48.9 Hablan de forma que es comprensible, en su mayor parte, para los adultos conocidos y desconocidos.
Subdominio C: Uso del lenguaje para la interacción socialConvenciones de conversación
L.48.10 Mantienen un tema de conversación durante varios turnos.
L.60.9 Inician, mantienen y terminan conversaciones repitiendo lo que otra persona dice o haciendo preguntas.
CC.K.SL.1 Participan en conversaciones colaborativas con diversos compañeros sobre temas del jardín de infantes y textos con pares y adultos en grupos pequeños y más grandes.
CC.K.SL.1.a Cumplen reglas acordadas para las conversaciones (por ejemplo, escuchan a otras personas y toman turnos para hablar sobre los temas y textos que se están abordando).CC.K.SL.1.b Continúan una conversación durante varios intercambios.
CC.K.SL.2 Confirman comprensión de un texto leído en voz alta o de información presentada oralmente o a través de otros medios al hacer y responder preguntas sobre detalles clave y solicitar clarificación si no comprendieron algo.CC.K.SL.3 Hacen y responden preguntas para pedir ayuda, obtener información o aclarar algo que no comprendieron.
Lenguaje para la interacción
L.48.11 Responden preguntas simples que comienzan con quién, qué, dónde y por qué.
L.60.10 Usan el lenguaje para compartir ideas y obtener información.
Subdominio D: Aprecio por los libros y el conocimientoDemostración de interés por los libros
L.48.12 Seleccionan libros de ficción y no ficción para que les lean y atienden con interés.
L.60.11 De forma independiente, eligen “leer” libros y seleccionan diversos textos, tanto de ficción como de no ficción.
CC.K.R.F.4 Leen textos para lectores emergentes con determinación y comprensión.CC.K.R.I.10 Participan activamente en actividades de lectura grupales con determinación y comprensión.CC.K.R.L.10 Participan activamente en actividades grupales con determinación y comprensión.
Comprensión de historias o información (Las historias o la información pueden compartirse a través de relatos orales o al compartir ilustraciones o libros).
L.48.13 Demuestran comprensión al volver a contar historias usando ilustraciones y objetos, al representar eventos principales o al compartir información aprendida de textos de no ficción.
L.60.12 Con indicaciones y ayuda, cuentan historias conocidas, incluidos los elementos de la historia (por ejemplo, lugar, personajes, eventos) o comparten detalles clave de un texto informativo.
CC.K.R.I.1 Con indicaciones y ayuda, hacen y responden preguntas sobre detalles clave de un texto.CC.K.R.I.2 Con indicaciones y ayuda, identifican el tema principal y vuelven a contar los detalles clave de un texto.CC.K.R.I.1 Con indicaciones y ayuda, hacen y responden preguntas sobre detalles clave de un texto.CC.K.RL. 2 Con indicaciones y ayuda, vuelven a contar historias conocidas, incluidos los detalles clave.CC.K.R.L.3 Con indicaciones y ayuda, identifican los caracteres, el escenario y los eventos principales de una historia.
57
L.48.13 Hacen y responden preguntas simples que comienzan con quién, qué, dónde y por qué y están relacionadas con una historia o un texto.
L.60.13 Identifican los componentes principales de una historia o un texto (los puntos principales del argumento de una historia o el tema principal de un texto informativo).
CC.K.R.I.3 Con indicaciones y ayuda, describen la conexión entre dos personas, eventos, ideas o datos de un texto.
L.48.15 Hacen predicciones o preguntas acerca del texto al examinar el títulos, la portada y las ilustraciones.
L.60.14 Usan conexiones entre sí mismos y los personajes, las experiencias y las emociones para aumentar la comprensión.
Subdominio E: Conocimiento del texto impreso y sus usosConceptos sobre los libros
L.48.16 Miran las páginas de un libro de izquierda a derecha (o según las convenciones de la lengua hablada en su casa).
L.60.15 Saben cómo se lee el texto impreso (de izquierda a derecha, de arriba abajo, de adelante hacia atrás o según las convenciones de la lengua hablada en su casa).
CC.K.R.F.1 Demuestran comprensión de la organización y las características básicas del texto impreso. CC.K.R.F.1.a Siguen las palabras de izquierda a derecha, de
arriba abajo y página por página.CC.K.R.I.4 Con indicaciones y ayuda, hacen y responden preguntas sobre palabras desconocidas de un texto.CC.K.R.I.5 Identifican la portada, la portada posterior y la página del título de un libro.CC.K.R.I.6 Nombran al autor y al ilustrador de un texto y definen el rol de cada uno en la presentación de ideas o información en un texto.CC.K.R.L.4 Hacen y responden preguntas sobre palabras desconocidas de un texto.CC.K.R.L.5 Reconocen tipos comunes de textos (por ejemplo, libros de cuentos, poemas).CC.K.R.L.6 Con indicaciones y ayuda, nombran al autor y al ilustrador de un cuento y definen el rol que cumple cada uno para contar la historia.CC.K.R.I.7 Con indicaciones y ayuda, describen la relación entre las ilustraciones y el texto en el que aparecen (por ejemplo, qué persona, lugar, cosa o idea del texto representa una ilustración).CC.K.R.I.8 Con indicaciones y ayuda, identifican las razones que un autor proporciona para respaldar sus opiniones en un texto.CC.K.R.I.9 Con indicaciones y ayuda, identifican similitudes y diferencias básicas en dos textos del mismo tema (por ejemplo, en ilustraciones, descripciones o procedimientos).CC.K.R.I.7 Con indicaciones y ayuda, describen la relación entre las ilustraciones y el texto en el que aparecen (por ejemplo, qué persona, lugar, cosa o idea del texto representa una ilustración). CC.K.R.L.9 Con indicaciones y ayuda, comparan y contrastan las aventuras y experiencias de los personajes de cuentos conocidos.
L.48.17 Reconocen que el texto impreso representa las palabras habladas (por ejemplo, el nombre en letras de imprenta, las etiquetas del entorno).
L.60.16 Saben que los libros tienen títulos, autores, ilustradores y fotógrafos.
L.60.17 Reconocen las palabras como unidad de impresión y que las letras se agrupan para formar palabras.
Conceptos sobre los textos impresos
L.48.16 Identifican algunas palabras impresas o símbolos comunes (por ejemplo, carteles de baños) en el contexto del entorno.
L.60.18 Identifican algunas palabras impresas conocidas fuera de contexto.
CC.K.R.F.3 Conocen y aplican habilidades de fonética y análisis de palabras de nivel de grado para decodificar palabras.
CC.K.R.F.3.a Demuestran un conocimiento básico de las correlaciones entre letras y sonidos al producir el sonido principal o más frecuente de cada consonante. CC.K.R.F.3.b Relacionan los sonidos largos y cortos con las escrituras comunes (grafemas) de los cinco vocales.CC.K.R.F.3.c Leen palabras comunes muy frecuentes a primera vista (por ejemplo, el, de, para, tú, ella, mi, es, son, hacen, hace).CC.K.R.F.3.d Distinguen entre palabras que se escriben de forma similar al identificar los sonidos de las letras que son diferentes.
L.60.19 Comienzan a tener conciencia de los sonidos de las letras junto con las ilustraciones para leer palabras de un texto.
58
Reconocimiento deletras
L.48.19 Reconocen algunas letras, especialmente aquellas que forman parte de su nombre.
L.60.2 Reconocen y nombran las letras conocidas del alfabeto en palabras conocidas y desconocidas.
CC.K.R.F.1.b Reconocen que las palabras habladas están representadas en el lenguaje escrito por secuencias específicas de letras.
CC.K.R.F.1.c Comprenden que las palabras están separadas por espacios en el texto impreso.
CC.K.R.F.1.d Reconocen y nombran todas las letras mayúsculas y minúsculas del alfabeto.
L.60.21 Hacen algunas conexiones entre letras y sonidos.
Subdominio F: Conciencia fonológica:Conciencia fonológica
L.48.20 Reconocen palabras que riman en canciones, cantos o poemas.
L.60.22 Dicen palabras que riman o palabras que tienen el mismo sonido inicial.
CC.K.R.F.2 Demuestran comprensión de palabras habladas, sílabas y sonidos (fonemas).
CC.K.R.F.2.a Reconocen y producen palabras que riman.CC.K.R.F.2.b Cuentan, pronuncian, combinan y segmentan las sílabas en palabras habladas.CC.K.R.F.2.c Combinan y segmentan comienzos y rimas de palabras habladas de una sola sílaba.CC.K.R.F.2.d Aíslan y pronuncian los sonidos iniciales, vocales medios y finales (fonemas) en palabras de tres fonemas (consonante-vocal-consonante o CVC).* (Esto no incluye CVC que terminan con /l/, /r/ o /x/). CC.K.R.F.2.e Agregan o sustituyen sonidos individuales (fonemas) en palabras simples y monosilábicas para formar palabras nuevas.
L.48.21 Identifican cuando los sonidos iniciales de las palabras son iguales.
L.60.23 Reconocen cuáles palabras de un conjunto de palabras comienzan con el mismo sonido.
L. 48.22 Distinguen las palabras individuales en una oración.
L.60.24 Distinguen las sílabas en las palabras.
Subdominio G: Transmisión de significados a través de dibujos, letras y palabrasTransmisión de significados a través de dibujos, letras y palabras
L.48.23 Dibujan o “escriben” para transmitir una idea, un evento o una historia. La “escritura” incluye garabatos, letras o formas similares a letras (por ejemplo, hacen una lista de mentira o usan sus palabras para dictar un mensaje para comunicarse con otras personas).
L.60.25 Dibujan historias originales con principio, desarrollo y fin.
CC.K.W.1 Usan una combinación de dibujo, dictado y escritura para componer opiniones en las que le dicen a un lector el tema o el nombre del libro sobre el que escriben e indican una opinión o preferencia sobre el tema o libro (por ejemplo, mi libro favorito es...).CC.K.W.2 Usan una combinación de dibujo, dictado y escritura para componer textos informativos o explicativos en los que indican el tema sobre el que escriben y proporcionan cierta información sobre el tema.CC.K.W.3 Usan una combinación de dibujo, dictado y escritura para narrar un evento o varios eventos que tienen una cierta relación, hablan sobre los eventos en el orden en el que suceden y proporcionan una reacción a lo que sucedió. CC.K.W.5 Producción y distribución de escritura: Con orientación y ayuda de adultos, responden a preguntas y sugerencias de pares y agregan detalles para fortalecer la escritura según sea necesario.CC.K.W.6 Producción y distribución de escritura: Con orientación y apoyo de adultos, exploran diversas herramientas digitales para producir y publicar escritos, incluso en colaboración con pares.CC.K.W.7 Participan en proyectos compartidos de investigación y escritura (por ejemplo, exploran un conjunto de libros de un autor favorito y expresan opiniones sobre ellos).CC.K.W.8 Investigan para elaborar y presentar conocimientos: Con orientación y apoyo de adultos, recuerdan información de experiencias o recopilan información de fuentes provistas para responder una pregunta.
L.48.24 Escriben de una forma que es diferente del dibujo. Combinan garabatos con formas similares a letras.
L.60.26 Usan una ortografía de desarrollo temprano. Pueden usar una letra para el sonido inicial o el sonido final.
CC.K.L.2 Demuestran dominio de la convención de capitalización, puntuación y ortografía del inglés estándar cuando escriben. CC.K.L.2.a Escriben con mayúsculas la primera letra de una
oración. CC.K.L.2.b Reconocen y nombran los signos de puntuación al
final de una oración. CC.K.L.2.c Escriben una letra o varias letras para la mayoría
de las consonantes y sonidos de vocales cortas (fonemas).
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Estándares de Aprendizaje Temprano y Desarrollo de Matemáticas
Estándares Fundamentales Comunes del Estado en las matemáticas
3 a 4 años 4 a 5 años Jardín de infantes
Subdominio A: Comprensión del conteo y la cardinalidad
Nombres de números
M.48.1 Dicen o expresan con señas una secuencia de números hasta, al menos, 10.
M.60.1 Dicen o expresan con señas una secuencia de números hasta, al menos, 20.
K.CC.1. Cuentan hasta 100 por unidades y por decenas.K.CC.2. Cuentan hacia delante desde un número determinado dentro de la secuencia conocida (en lugar de tener que comenzar desde 1).
Cardinalidad M.48.2 Cuentan hasta, al menos, cinco objetos con la correspondencia uno a uno, y usan el nombre del número del último objeto contado para representar la cantidad total de objetos en un conjunto.
M.60.2 Cuentan hasta 10 objetos con la correspondencia uno a uno, independientemente de la configuración, usando el nombre del número del último objeto contado para representar la cantidad total de objetos en un conjunto.
K.CC.4. Comprenden la relación entre números y cantidades; conectan el conteo con la cardinalidad.
a. Cuando cuentan objetos, dicen los nombres de los números en el orden estándar, combinando cada objeto con un solo nombre de número y cada nombre de número con un solo objeto.b. Comprenden que el último nombre de número expresado indica la cantidad de objetos contados. La cantidad de objetos es la misma independientemente de su disposición o del orden en el que fueron contados.c. Comprenden que cada nombre de número sucesivo se refiere a una cantidad que es una vez más grande.
M.48.3 Cuentan un conjunto de objetos hasta cuatro.
M.60.3 Cuentan un conjunto de objetos hasta cinco.
K.CC.5. Cuentan para responder preguntas que comienzan con “¿cuántos?” hasta 20 objetos dispuestos en una línea, una matriz rectangular o un círculo, o hasta 10 cosas en una configuración esparcida; cuando se les da un número de 1 a 20, cuentan esa cantidad de objetos.
Números escritos
M.48.4 Reconocen números escritos hasta, al menos, cinco.
M.60.4 Reconocen números escritos hasta, al menos, 10.
K.CC.3. Escriben números de 0 a 20. Representan una serie de objetos con un número escrito de 0 a 20 (0 representa un conteo de ningún objeto).
Reconocimiento de cantidades
M.48.5 Reconocen y nombran, sin contar, la cantidad de objetos en grupos pequeños de, al menos, tres o cuatro objetos.
M.60.5 Reconocen rápidamente y nombran, sin contar, la cantidad de objetos en colecciones de, al menos, cinco objetos.
Comparación M.48.6 Comparan conjuntos de uno a cinco objetos usando una estrategia de asociación visual o conteo y describiendo la comparación como más que, menos que o igual.
M.60.6 Comparan conjuntos de hasta 10 objetos usando una estrategia de asociación visual o conteo y describen la comparación como más que, menos que o igual.
K.CC.6. Identifican si la cantidad de objetos en un grupo es mayor que, menor que o igual a la cantidad de objetos en otro grupo, por ejemplo, usando estrategias de asociación y conteo*. (* Se incluyen grupos con hasta 10 objetos).K.CC.7. Comparan dos números entre 1 y 10 presentados como números escritos.
Anexo B: Alineación de los CT ELDS con los Estándares Fundamentales Comunes del Estado; matemáticas
60
Subdominio B: Comprenden y describen relaciones para resolver problemas (operaciones y pensamiento algebraico)Operaciones numéricas
M.48.7 Comprenden que sumar (o restar) uno o más objetos de un grupo aumentará o disminuirá la cantidad de objetos del grupo.
M.60.7 Usan situaciones del mundo real y objetos concretos para modelar y resolver problemas de adición (por ejemplo, sumar) y sustracción (por ejemplo, restar) hasta cinco.
K.NBT.1. Componen y descomponen números de 11 a 19 en 10 unidades y algunas unidades más, por ejemplo, usando objetos o dibujos, y registran cada composición o descomposición con un dibujo o una ecuación (por ejemplo, 18 = 10 + 8); comprenden que estos números están compuestos por 10 unidades y una, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho o nueve unidades.K.OA.1. Representan la adición y la sustracción con objetos, dedos, imágenes mentales, dibujos*, sonidos (por ejemplo, palmadas), la actuación de situaciones, explicaciones verbales, expresiones o ecuaciones.* No es necesario que los dibujos muestren detalles, pero deben mostrar las matemáticas en el problema (esto se aplica en todos los casos en que se mencionan dibujos en los Estándares).K.OA.2. Resuelven problemas de adición y sustracción, y suman y restan hasta 10, por ejemplo, usando objetos o dibujos para representar el problema.K.OA.3. Descomponen números inferiores o iguales a 10 en pares de más de una forma, por ejemplo, usando objetos o dibujos, y registran cada descomposición con un dibujo o una ecuación (por ejemplo, 5 = 2 + 3 y 5 = 4 + 1).K.OA.4. Para cualquier número de 1 a 9, encuentran el número que da como resultado 10 cuando se lo suma al número determinado, por ejemplo, usando objetos o dibujos, y registran la respuesta con un dibujo o una ecuación.K.OA.5. Suman y restan con fluidez hasta cinco.
M.60.8 Reconocen y describen piezas contenidas en mayores cantidades al componer combinaciones numéricas de hasta, al menos, cinco (por ejemplo, reconocen cuántos objetos se han quitado en secreto de un grupo de cinco objetos).
Subdominio C: Comprenden atributos y las propiedades relativas de los objetos (medición y datos)
Medición M.48.8 Reconocen atributos medibles de un objeto, como longitud, peso o capacidad.
M.60.9 Comparan los atributos medibles de dos o más objetos (por ejemplo, longitud, peso y capacidad) y describen la comparación usando vocabulario adecuado (por ejemplo, más largo, más corto, misma longitud, más pesado, más liviano, mismo peso, tiene más capacidad, tiene menos capacidad, tiene la misma capacidad).
K.MD.1. Describen atributos medibles de objetos, como longitud o peso. Describen varios atributos medibles de un solo objeto.K.MD.2 Comparan directamente dos objetos con un atributo medible en común, para determinar qué objeto tiene “más de”/”menos de” el atributo, y describen la diferencia. Por ejemplo, comparan directamente las alturas de dos niños y describen uno niño como más alto/más bajo.
M.60.10 Comienzan a usar estrategias para determinar atributos medibles (longitud o capacidad de objetos). Pueden usar comparaciones o herramientas de medición estándares o no estándares.
Datos M.48.9 Clasifican objetos en dos grupos, cuentan y comparan la cantidad de los grupos formados (por ejemplo, indican cuál es mayor).
M. 60.11 Representan datos usando un objeto o un gráfico de acuerdo con un atributo.
Orden y clasificación
M.48.10 Ordenan y clasifican objetos según un atributo en dos o más grupos (por ejemplo, color, tamaño, forma).
M.60.12 Ordenan y clasifican un conjunto de objetos sobre la base de un atributo independientemente y describen la regla de clasificación. Pueden volver a ordenar y clasificar el mismo conjunto de objetos sobre la base de otro atributo.
K.MD.3. Clasifican objetos en categorías determinadas; cuentan las cantidades de objetos en cada categoría y ordenan las categorías por conteo. **** Limitan los conteos de la categoría para que sean inferiores o iguales a 10.
61
Subdominio D: Comprenden las formas y las relaciones espaciales (geometría y sentido espacial)
Relaciones espaciales
M.48.11 Usan vocabulario relacionado con posiciones (por ejemplo, arriba/abajo, adentro/afuera, encendido/apagado, debajo) para identificar y describir la ubicación de un objeto.
M.60.13 Usan vocabulario relacional de proximidad (por ejemplo, al lado de, junto a, entre, encima de, debajo de, arriba de y debajo de) para identificar y describir la ubicación de un objeto.
K.G.1. Describen objetos en el entorno usando nombres de formas, y describen las posiciones relativas de estos objetos con términos como arriba, abajo, al lado de, en frente de, detrás y junto a.K.G.2. Nombran correctamente las formas independientemente de sus orientaciones o tamaño total.K.G.3. Identifican las formas como bidimensionales (situadas en un plano, “planas”) o tridimensionales (“sólidas”).K.G.4. Analizan y comparan formas bidimensionales y tridimensionales, en diferentes tamaños y orientaciones, usando un lenguaje informal para describir sus similitudes, diferencias y partes (por ejemplo, cantidad de lados y vértices/“esquinas”) y otros atributos (por ejemplo, tienen lados de igual longitud).
Identificación de formas
M.48.12 Identifican formas bidimensionales (comenzando con formas conocidas como círculos y triángulos) de diferentes orientaciones y tamaños.
M.60.14 Identifican y describen diversas formas bidimensionales y tridimensionales con nombres matemáticos (por ejemplo, pelota/esfera, caja/prisma rectangular, lata/cilindro) independientemente de la orientación y el tamaño.
Composición de formas
M.48.13 Combinan dos o más formas para crear una forma nueva o representar un objeto en el entorno.
M.60.15 Completan un rompecabezas de figuras o una figura nueva al unir varias formas con determinación.
K.G.5. Modelan formas en el mundo construyendo formas a partir de componentes (por ejemplo, palos y pelotas de arcilla para modelar) y dibujando formas.K.G.6. Componen formas simples para crear formas más grandes. Por ejemplo: “¿Puedes unir estos dos triángulos de modo que sus lados se toquen y formen un rectángulo?”.
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Desarrollo de Connecticut
Los estándares de aprendizaje temprano y desarrollo son declaraciones sobre lo que los niños , desde el nacimiento hasta los cinco años, deben saber y ser capaces de hacer a distintas edades durante sus primeros años de desarrollo. Estas evoluciones de aprendizaje sirven como guías para los adultos que respaldan el crecimiento y el desarrollo de los niños a través del tiempo, y proporcionan una base para planificar experiencias y brindar apoyo durante los años de la primera infancia. Los CT ELDS servirán como base para brindar apoyo a TODOS los niños pequeños, independientemente de dónde vivan, jueguen y aprendan.
El Early Childhood Education Cabinet del Gobernador, junto con el Connecticut State Department of Education (CSDE, Departamento de Educación del Estado de Connecticut) y la recién creada Office of Early Childhood, ha dedicado importantes recursos fiscales y humanos para crear estándares de aprendizaje temprano y desarrollo rigurosos y adecuados desde el punto de vista del desarrollo. Este proceso, que se llevó a cabo durante dos años y medio, finalizó en octubre de 2013.
Trabajo preliminar Como parte de la solicitud de Connecticut de 2009 de fondos de la American Recovery and Reinvestment Act (Ley de Reinversión y Recuperación de Estados Unidos) para los Head Start State Advisory Councils (Consejos Asesores Estatales del Programa Head Start), se identificaron los estándares de aprendizaje temprano como una área prioritaria. El objetivo de esta área prioritaria era el siguiente: Para septiembre de 2013, Connecticut adoptará estándares de aprendizaje temprano integrales y de varios dominios que reflejen una evolución de las habilidades, desde el nacimiento hasta los cinco años de edad, alineados con los estándares correspondientes al período incluido entre el jardín de infantes y el duodécimo grado. Se seleccionó un grupo de trabajo para abordar este objetivo, a fin de obtener opiniones de todos los sectores. La primera reunión del Grupo de Trabajo de Estándares de Aprendizaje se realizó el 22 de junio de 2011 e incluyó a representantes del Early
Anexo C: Proceso de elaboración de los Estándares de Aprendizaje Temprano y
Childhood Education Cabinet de Connecticut, el Department of Education de Connecticut, el programa Head Start, la educación superior, la intervención temprana, los Regional Education Service Centers (Centros Regionales de Servicios Educativos), las redes de proveedores de atención en el hogar, las escuelas públicas y la sección estatal de la National Association for the Education of Young Children (NAEYC, Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños). En el Anexo D, se incluye una lista completa de los miembros del grupo de trabajo y sus afiliaciones.
El Grupo de Trabajo de Estándares de Aprendizaje utilizó principalmente dos documentos de orientación como base del proceso de elaboración de los estándares:
• La Joint Position Statement (Declaración Conjunta de Posición) de la NAEYC y la National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education (NAECS/SDE, Asociación Nacional de Especialistas en la Primera Infancia en los Departamentos de Educación del Estado): Early Learning Standards: Creating the Conditions for Success (Estándares de Aprendizaje Temprano: Creación de Condiciones para el Éxito) (NAEYC, 2012).
• Early Learning Guidelines Resource: Recommendations and Issues for Consideration When Writing or Revising Early Learning Guidelines (Recurso de Pautas de Aprendizaje Temprano: Recomendaciones y Cuestiones a Considerar al Escribir o Revisar Pautas de Aprendizaje Temprano) (Scott-Little, Kagan y Frelow, 2010).
A fin de proporcionar antecedentes sólidos para los miembros, el grupo de trabajo examinó los documentos actuales de Connecticut y otros conjuntos estatales y nacionales de estándares de aprendizaje temprano. Una vez que los miembros tuvieron la oportunidad de analizar las características específicas de estos valiosos documentos, el grupo comenzó a abordar las diversas cuestiones expuestas por Scott-Little, Kagan y Frelow (2010), incluidos los principios básicos, los rangos y grupos de edad, los dominios y las áreas temáticas, y la estructura de los estándares.
En el otoño de 2011, poco después de que el grupo
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comenzó este proceso, el Department of Education de Estados Unidos publicó el concurso de becas Race to the Top Early Learning Challenge (Carrera a la Cima: Desafío de Aprendizaje Temprano). Connecticut decidió abordar los estándares de aprendizaje temprano y desarrollo como una estrategia clave en el marco de la Focused Investment Area C (Área Específica de Inversiones C) del Early Learning Challenge. Los esfuerzos del Grupo de Trabajo de Estándares de Aprendizaje fueron coordinados con el Equipo de Liderazgo de Connecticut para el concurso de becas Race to the Top, y se elaboró un plan detallado para el trabajo relacionado con los estándares de aprendizaje. Si bien no se otorgaron fondos a Connecticut, el plan descrito en el concurso de becas se utilizó como orientación para el trabajo continuo del Grupo de Trabajo de Estándares de Aprendizaje.
A continuación, se detallan los pasos específicos del proceso de elaboración. Estos esfuerzos incluyeron la participación de numerosos expertos locales y nacionales, además de la contribución de los miembros del Grupo de Trabajo de Estándares de Aprendizaje. En el Anexo E se incluye una lista completa de las personas que colaboraron en las distintas etapas de este trabajo.
Análisis de alineación y deficiencias El primer paso importante para crear nuevos estándares de aprendizaje fue un análisis detallado y minucioso de la alineación y las deficiencias de los estándares de aprendizaje actuales de Connecticut. El grupo de trabajo decidió basarse en
los documentos existentes lo más posible, tanto para facilitar la transición a los nuevos estándares de aprendizaje como para capitalizar eficazmente los recursos y las inversiones anteriores que se utilizaron para crear los documentos de estándares. Para determinar las alineaciones existentes de los estándares e identificar las deficiencias, se necesita una consideración exhaustiva de los documentos, que a menudo tienen estructura y lenguaje muy diferentes. A continuación, se incluye una lista de los diversos proyectos de alineación que se llevaron a cabo. La información recopilada mediante este trabajo fue esencial para la elaboración del primer borrador de los CT ELDS.
• Comparación de los Estándares Fundamentales Comunes del Estado y los estándares de jardín de infantes de Connecticut (Connecticut Preschool Curriculum Framework [Marco Curricular de Jardín de Infantes de Connecticut]): este proceso incluyó consultores del CSDE y expertos locales independientes en las áreas de Matemáticas y Artes del idioma inglés. Se examinó la alineación entre los documentos y se elaboró un documento de referencia cruzada que incluyó una orientación sobre la práctica.
• Comparación de los estándares de jardín de infantes de Connecticut (Connecticut Preschool Curriculum Framework) y el Head Start Child Development and Early Learning Framework (Marco de Aprendizaje Temprano y Desarrollo Infantil del Programa Head Start): el CSDE y la Connecticut Head Start Association (Asociación Head Start de Connecticut)
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llevaron a cabo un proceso intensivo y colaborativo para determinar las alineaciones y las deficiencias entre estos dos documentos. Este proceso incluyó la calificación del grado de las coincidencias encontradas, la comprobación de la concordancia de las coincidencias y la conciliación de las discrepancias. La finalización de este trabajo dio como resultado el informe: Crosswalk between the Head Start Child Development and Early Learning Framework and the Connecticut Preschool Curriculum and Assessment Frameworks (Documento de referencia cruzada entre el Marco de Aprendizaje Temprano y Desarrollo Infantil del Programa Head Start y los Marcos Curriculares y de Evaluación de Jardín de Infantes de Connecticut)(Connecticut Head Start Association, 2012).
• Estudio de alineación de estándares de SRI International. Este estudio incluyó los siguientes documentos: Connecticut Preschool Curriculum Framework, Connecticut’s Kindergarten Science Curriculum Standards (Estándares Curriculares de Ciencia de Jardín de Infantes de Connecticut), Connecticut’s Kindergarten Social Studies Framework (Marco de Estudios Sociales de Jardín de Infantes de Connecticut) y Connecticut Guidelines for the Development of Infant and Toddler Early Learning (Pautas de Connecticut para el Desarrollo del Aprendizaje Temprano para Bebés y Niños Pequeños). En un informe completo de fecha 30 de mayo de 2012, se detallaron el proceso y los resultados de este estudio (Hebbeler y Taylor, 2012).
Elaboración del borrador de los nuevos estándares El 25 y 26 de junio de 2013, se reunieron varios grupos de expertos en cada uno de los dominios identificados para crear un primer borrador basado en la estructura descripta por el Grupo de Trabajo de Estándares de Aprendizaje. Cada grupo utilizó la información de los estudios del análisis de la alineación y las brechas y otros recursos e investigaciones (incluidos otros documentos de estándares estatales, estándares e investigaciones correspondientes al período desde jardín de infantes hasta el duodécimo grado) y elaboró un borrador inicial de los nuevos estándares para niños desde el nacimiento hasta los cinco años en siete grupo de edades.
En julio y agosto de 2012, este borrador inicial fue revisado por varios expertos de todo el estado a fin de perfeccionarlo.
Estos revisores consideraron el borrador inicial de los CT ELDS desde una de varias perspectivas:
• Comentarios específicos de cada dominio, incluidos los siguientes:
– Amplitud, profundidad y dificultad relativa de las habilidades abordadas.
– La adecuación para la edad de los indicadores. – La ubicación de los indicadores dentro del dominio. – La redacción de los indicadores.• La relevancia cultural de los indicadores para las
diversas poblaciones.• La adecuación de los indicadores para los niños que son
alumnos bilingües.• La adecuación de los indicadores para niños con
necesidades especiales.
Por último, EASTCONN, fiduciario interino del Connecticut Early Childhood Education Cabinet, trabajó con el CSDE para sintetizar las opiniones y hacer revisiones sobre la base de las opiniones de los expertos. Esto dio como resultado el borrador de los CT ELDS.
Validación de los contenidos El Grupo de Trabajo de Estándares de Aprendizaje decidió cumplir las prácticas recomendadas para la elaboración de estándares propuestas por Scott-Little, Kagan y Frelow (2010). Se emitieron solicitudes de propuestas para un estudio de validación de contenido y un estudio de validación de la edad. Como resultado de la revisión de las propuestas presentadas, se reconoció que sería necesario contar con financiamiento adicional para respaldar un estudio de validación de edad metodológicamente sólido. Sin embargo, como resultado del proceso de solicitud de propuestas, el Connecticut celebró un contrato con la NAEYC para realizar un estudio de validación de contenido. Este estudio incluyó la recopilación de opiniones de expertos nacionales en cuanto a si las habilidades, los conocimientos y las disposiciones de los CT ELDS reflejan objetivos importantes e integrales y una continuación de crecimiento y desarrollo. Este estudio se completó en septiembre de 2013 y las revisiones al borrador de los estándares se realizaron como resultado de este informe (Snow, 2013). El estudio de validación del contenido contribuyó en gran medida al proceso sólido y minucioso que Connecticut llevó a cabo para crear los CT ELDS, y garantizó de este modo que nuestros esfuerzos para respaldar a Todos los niños, en todos los entornos, todos los años se asienten sobre la base más fuerte: estándares sólidos de aprendizaje temprano y desarrollo.
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Anexo D: Early Childhood Education Cabinet de Connecticut: Grupo de Trabajo de Estándares de Aprendizaje Temprano
Copresidente: Harriet Feldlaufer .............Directora, Bureau of Teaching & Learning (Oficina de Enseñanza y Aprendizaje), Department of Education del Estado de Connecticut
Copresidente: Dina Anselmi ......................Codirectora, Centro de Enseñanza y Aprendizaje de la Universidad Trinity y profesora adjunta de Psicología
Elizabeth Ann Aschenbrenner ..................Directora de Early Childhood Initiatives (Iniciativas para la Primera Infancia), EASTCONN
Andrea Brinnel ...........................................Consultora, Department of Education del Estado de Connecticut
Marcia Elliott..............................................Directora, Escuela West Stafford
Amparo García ..........................................Analista superior de planificación, Department of Education
Kristi Leutjen ............................................Docente, Escuela Whiting Lane, West Hartford
Michelle Levy .............................................Consultora, Department of Education del Estado de Connecticut
Sherry Linton-Massiah .............................Directora de proyecto, Early Childhood Education Cabinet
David Morgan.............................................Presidente de Connecticut Head Start Association y director de TEAM, Inc.
Kathryn O’Connor ....................................Directora, Connecticut College Children’s Program (Programa para Niños de la Universidad de Connecticut)
Karen Rainville ..........................................Directora ejecutiva de CAEYC y copresidenta de EC Alliance
Jane Rothschild ..........................................SLC, HARC, Programa Stepping Stones
Carmelita Valencia-Daye ..........................Profesora, Universidad Pública Comunitaria Gateway
Janna Wagner ............................................Directora de Conocimiento y Aprendizaje de All Our Kin
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Dawn Abrahamson ...........................Escuelas Públicas de MiddletownSaud Anwar .....................................Consultor independienteLauriston Avery ................................Guardería Infantil Five Mile RiverAtique Azam Mirza .........................Central Connecticut Cardiologists, L.L.C., St. FrancisJean Bach .........................................Escuela ScotlandKari Baransky ..................................Meriden BOE (Consejo de Educación de Meriden)Amanda Bartone ..............................Escuelas Públicas de AnsoniaKatherine Benard .............................Escuelas Públicas de BranfordEllen Benham ...................................Escuelas Públicas de BristolElizabeth Bicio ................................Early Childhood Consultation Partnership (Asociación de Consulta sobre la Primera Infancia) (Advanced Behavioral Health,Inc.)Nancy Blackwell-Todd ....................Escuelas Públicas de New HavenLori Blake .......................................Universidad GoodwinRebecca Breen .................................Escuelas Públicas de East Hartford, Birth-To-Three Program (Programa para Niños desde el Nacimiento hasta los Tres Años de Edad)Colleen Brower ................................Connecticut Charts-a-Course (Registro Profesional de Connecticut)Mary Budrawich ..............................Consultora sobre la primera infanciaLiz Buttner .......................................Department of Education del Estado de Connecticut Marilyn Calderon .............................Connecticut Parent Power (Poder de Padres de Connecticut)Shaleighne Fahey Cantner ...............Hartford Area Childcare Collaborative (Asociación Colaboradora para el Cuidado de Niños del Área de Hartford)/Middlesex County Early Head Start (Asociación del Programa Early Head Start del Condado de Middlesex)Suzanne Clement .............................Cooperative Educational Services (Servicios Educativos Cooperativos) Julie Coakley ....................................Cooperative Educational Services Kristen Cool .....................................Escuelas Públicas de Windsor LocksJane Crowell .....................................Ciudad de HartfordAngela Crowley ...............................Escuela de Enfermería de la Universidad de YaleJoanne Cunard ..................................Universidad de St. JosephAnne Marie Davidson ......................The A.J. Pappanikou Center for Excellence in Developmental Disabilities (Centro de Excelencia en Discapacidades del Desarrollo A.J. Pappanikou) Michelle DellaCamera .....................Accreditation Facilitation Project (Proyecto de Facilitación de Acreditación)Anita Deschenes-Desmond ..............Capital Region Education Council (CREC, Consejo de Educación de la Región Capital) Shawn Marie-Dummond ..................Education ConnectionJen Fagan .........................................Escuelas Públicas de BloomfieldKaren Feder ......................................Abilis, Inc. Sandy Fowler ...................................Accreditation Facilitation ProjectIrene Garneau ..................................Escuela Primaria con Enfoque Específico WintonburyKathy Gavin .....................................Universidad GoodwinAnne Giordiano ...............................Education ConnectionErica Gittleman ................................Easter SealsAnne Gobes .....................................Escuelas Públicas de BristolMary Hincks ....................................Escuela con Enfoque Específico Annie Fisher S.T.E.M., HartfordMui Mui Hin-Mccormick ................Connecticut General Assembly (Asamblea General de Connecticut)Margaret Holmberg ..........................Connecticut Association for Infant Mental Health (Asociación de Salud Mental Infantil de Connecticut)Cindy Jackson ..................................Children’s Therapy Services (Servicios de Terapia para Niños)Mary Ann Kasperson .......................Reach Out, Inc. Koleen Kerski ..................................Connecticut Department of Developmental Services (Departamento de Servicios del Desarrollo de Connecticut), Birth to Three (Programa para Niños desde el Nacimiento hasta los Tres Años de Edad)
Anexo E: Participantes del proceso de alineación, elaboración y revisión de los estándares
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Kristi Laverty ...................................Escuelas Públicas de West HartfordJenny Levinson ................................Escuelas Públicas de BloomfieldJune R. Levy, Ph.D. .........................Consultora independienteTannis Longmore .............................Escuelas Públicas de StaffordTalhaht Mannan ...............................Early Learning Program, Inc. en Universidad Estatal de Connecticut CentralRachael Manzer ...............................Escuela con Enfoque Específico Annie Fisher STEM, HartfordConnie Mazzetta .............................Escuelas Públicas de EnfieldAnne Messecar ................................Manchester Head Start (retirada)Teresa Messervy ...............................Thames Valley Council for Community Action (TVCCA)Linda Miklos ....................................Education ConnectionDiane Morton ...................................Jardín de Infantes de la Universidad de St. JosephLinda Page Neelly, Ph.D. ................Universidad de ConnecticutLaurie Noe ......................................Universidad Pública Comunitaria HousatonicCatherine O’Brien ............................LEARNJoan Parris ........................................Universidad Pública Comunitaria NorwalkMary Penniston ................................Child Health and Development Institute of Connecticut, Inc.Barbara Perrone ...............................CRECAnn Perzan .......................................Escuelas Públicas de MiddletownBeth Purcell ......................................Guardería Infantil Five Mile RiverAmy Radikas ....................................Department of Education del Estado de Connecticut Pat Reinhardt ....................................Consultor independienteMelissa Repko ..................................UMASS Donahue InstituteNiloufar Rezai ..................................Universidad Estatal del Este de ConnecticutIris Rich ............................................Women’s League Child Development Center (Centro de Desarrollo Infantil de Women’s League)Evelyn Rodriguez .............................Wellmore Behavioral Health, ECCP (Programa de Consulta sobre la Primera Infancia)Donna Rooney ................................CRECJane Rothschild ...............................HARC, Programa Stepping StonesMichele Sabia ...................................Escuelas Públicas de StamfordKatherine Sandgren ..........................TVCCA Head StartKim Sandor ......................................Consultora IndependienteAnn Schenk ......................................Escuela con Enfoque Específico Multicultural Regional, New London, CTSarah Schlegel, MD .........................Connecticut Children’s Medical Center (Centro Médico Infantil de Connecticut)Amy Sevell-Nelson ..........................Consultora independienteAnne Sousa ......................................Centro Preescolar de ManchesterAnne marie Spinelli ........................Escuelas Públicas de BristolDebra Stipe ......................................EASTCONNRachael Sunny ................................Department of Energy and Environmental Protection (Departamento de Energía y Protección Ambiental) de ConnecticutCheryl Swett .....................................Preescolar INPLC, Boys and Girls Club, Bristol, CTHeidi W Szobota ..............................Universidad Pública Comunitaria HousatonicCharlene Tate-Nichols ......................CSDEElisabeth Teller ...............................SARAH, Inc. KIDSTEPSSue Tenorio ......................................Universidad de Massachusetts, AmherstShelley S. Tomey ............................Universidad Pública Comunitaria HousatonicKim Traverso ...................................Department of Education del Estado de Connecticut Carmelita Valencia-Daye .................Universidad Pública Comunitaria GatewayJaclyn Valley ....................................Escuelas Públicas de EnfieldEvie Velazquez .................................Escuela Comunitaria ParkvilleSue Vivian ........................................Education ConnectionKenneth Weiss ..................................Universidad Estatal de Connecticut CentralYotisse Williams...............................Estado de ConnecticutCarolyn Woodman ...........................Escuelas Públicas de Bloomfield
Participantes del proceso de alineación, elaboración y revisión de los estándares (continuación)
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Anexo F: Referencias
American Academy of Pediatrics (Academia Estadounidense de Pediatría), American Public Health Association (Asociación Estadounidense de Salud Pública), National Resource Center for Health and Public Safety in Child Care and Early Education (Centro Nacional de Recursos para la Salud y Seguridad Pública en el Cuidado de Niños y la Educación Temprana). Preventing Childhood Obesity in Early Care and Education Programs (Prevención de la obesidad infantil en programas de cuidado y educación tempranos) 2010 [citado en junio de 2012]. Disponible en http://www.nrckids.org/CFOC3/PDFVersion/preventing_obesity.pdf
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Referencias (continuación)
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Referencias (continuación)
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