COMPORTAMIENTO VIOLENTO EN ADOLESCENTES: SU … · entre 1 (Muy Mal) y 7 (Muy Bien); en los demás Bloques debe responder valorando su conducta sobre una escala tipo Likert con 4

COMPORTAMIENTO VIOLENTO EN ADOLESCENTES: SURELACIÓN CON LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y ELRENDIMIENTO ACADÉMICO

VIOLENT BEHAVIOR IN ADOLESCENTS: ITS RELATION TOCOGNITIVE STRATEGIES AND ACADEMIC PERFORMANCE

J. M. RODRÍGUEZ MAYORAL1

R. MARTÍNEZ ARIAS1

M. J. DÍAZ-AGUADO JALÓN1

R. MORENTÍN GUTIÉRREZ1

RESUMEN

El objetivo general de esta investigación es estudiar los patrones de conducta vio-lenta en la escuela, así como su relación con las estrategias cognitivas de aprendizaje ymotivación, y el rendimiento académico en los adolescentes. Para ello se administraron doscuestionarios (CEVEO y CEAM) en una muestra de 1.512 estudiantes de E.S.O., pertene-cientes a centros educativos de la Comunidad de Madrid, situados en localidades de más de50.000 habitantes.

Los principales resultados del estudio fueron los siguientes: a) las principales dife-rencias con respecto a las estrategias cognitivas de aprendizaje se encontraron en búsquedade lo esencial y enfoque superficial; b) en general, se encontraron diferencias en relacióncon las estrategias cognitivas de motivación; y c) existen diferencias significativas con res-pecto al rendimiento académico.

Psicología Educativa, 2008, Vol. 14, n.º 1 63

INVESTIGACIONES

Psicología Educativa, 2008, Vol. 14, n.º 1 - Págs. 63-81. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 17-03-2008 Fecha de Aceptación: 26-06-2008

1 Universidad Complutense de Madrid.

PALABRAS CLAVE

Bullying, Estrategias cognitivas, Adolescencia.

ABSTRACT

This paper presents a study of violent behavior patterns of adolescents at school,along with its relation to learning and motivational cognitive strategies and to academicperformance. Two questionnaires (CEVEO and CEAM) were completed by 1,512 secondaryeducation students in Madrid region schools located in towns over 50,000 inhabitants.

The main outcomes were the following: a) the main differences in learning cogni-tive strategies focused on finding the essential and superficial approach; b) significant dif-ferences in motivational cognitive strategies were observed; and c) significant differenceswere also found in academic performance.

KEY WORDS

Bullying, Cognitive strategies, Adolescence.

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Comportamiento violento en adolescentes: su relación con las estrategias cognitivas y el rendimiento académico

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la violencia seha convertido, incuestionablemente, en unproblema que preocupa a toda la humani-dad, un problema al que aún no hemospodido dar solución. Más concretamente,al tratar la violencia, en el ámbito escolar,encontramos que en los últimos tiemposestamos asistiendo a un progresivo dete-rioro de la convivencia escolar, o al menosasí suele reflejarse en las portadas de losperiódicos. Esta preocupación, objeto deatención de los diversos medios de comu-nicación, basada en la falta de respetohacia los derechos de los demás y en com-portamientos violentos entre compañeros,ha provocado una alta preocupación enfamilias, profesores, investigadores ysociedad en general.

Los datos de diversas investiga-ciones (Olweus, 1991, 1993, 1994; Ortega,1992, 1994, 2000; Ortega y Mora-Mer-chán, 1995, 1997; Whitney y Smith, 1993;Defensor del Pueblo, 2000; Trianes, 2000;Eslea y Rees, 2001; Esperanza, 2001;Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2004;Griffin y Gross, 2004) demuestran que enlos centros escolares hay adolescentes queestán provocando o viviendo situacionesde intimidación. Cada día, en cualquiercentro educativo, hay un número importan-te de alumnos que están siendo objeto deacoso por parte de otros compañeros;sabiendo además que, si esta relación deabuso se repite y se mantiene en el tiempo,termina produciendo consecuencias negati-vas, tanto a nivel académico como a nivelpsicológico y de relaciones interpersona-les, ya que afecta al desarrollo socioemo-

cional de los implicados. Los estudios(Olweus, 1994; Defensor del Pueblo,2000; Ortega, 2000; Díaz-Aguado, Martí-nez y Martín, 2004; Griffin y Gross, 2004),alertan de las fuertes repercusiones, tantoen las víctimas (baja autoestima, depre-sión, ansiedad, rechazo a la situación esco-lar, suicidio...) como en los que muestrancomportamientos violentos (comporta-mientos antisociales y delictivos consoli-dados) que llegan a producirse cuandoexisten situaciones de intimidación.

Algunos autores (Asarnow yCallam, 1985; Behre, Astor y Meyer,2001; Champion, Vernberg y Shipman,2003; Dodge, 1986; Petit, Dodge yBrown, 1988; y Quiggle, Garber, Panak yDodge, 1992) ponen de manifiesto que laspersonas que muestran comportamientosviolentos, en general, presentan dificulta-des para generar estrategias sociales queimpliquen consecuencias positivas. Enotras investigaciones se ha encontradoque, en comparación con aquellos que nosuelen vivir situaciones como agresor, losadolescentes que muestran comportamien-tos violentos recogen menos informaciónantes de tomar una decisión acerca de lasintenciones del otro (Dodge, 1980; Dodgey Newman, 1981; Esperanza, J., 2001;Gouze, 1987; Guerra y Slaby, 1990;Richard y Dodge, 1982), solicitandomenos información social que les ayude arealizar una adecuada interpretación de lasituación (Dodge y Newman, 1981). Losestudios que han analizado el rendimientoacadémico, han encontrando que los ado-lescentes con mejor rendimiento son aque-llos que gozan de buena relación con suentorno, desarrollan una adecuada compe-


J. M. Rodríguez Mayoral, R. Martínez Arias, M. J. Díaz-Aguado Jalón y R. Morentín Gutiérrez

tencia social, son populares entre sus com-pañeros y no muestran comportamientosviolentos (Asher y Renshaw, 1981; Barth,Dunlap, Dane, Lochman y Wells, 2004;Conolly, Pepler, Craig y Taradash, 2000;Henderson y Holin, 1986; Hops y Green-wood, 1988; Khon y Rosman, 1972; Laddy Asher, 1985).

Asimismo, constatamos una faltade estudios que se centren en la relaciónentre comportamiento violento en la ado-lescencia, estrategias cognitivas y rendi-miento académico. Entre estos escasosestudios, Woods y Wolke (2004) analiza-ron la relación entre violencia física enestudiantes y rendimiento académico,encontrando que no existía dicha asocia-ción en los primeros años de escolariza-ción, pero sí en años siguientes.

Por otro lado, en Grecia, Andreouy Metallidou (2004) analizaron en 186estudiantes de Educación Primaria, la rela-ción entre cognición social, cognición aca-démica y los distintos roles que puedenadoptar los estudiantes en las situaciones deviolencia. Entre otros resultados, encuen-tran que la autoeficacia académica junto ala cognición social predicen tanto el com-portamiento de víctima como el de agresor.

Chen, Rubin y Li (1997) realizanun estudio longitudinal durante dos añoscon estudiantes de entre 10 y 12 años,encontrando que los logros académicospredecían la competencia social de losestudiantes y la aceptación por sus iguales.Asimismo, el funcionamiento y ajustesocial (incluyendo competencia social,agresión-conducta disruptiva, liderazgo y

aceptación entre iguales) contribuye a laconsecución de logros académicos.

Siendo conscientes de la escasezde estudios existentes al respecto, el objeti-vo general que nos planteamos en estainvestigación es conocer la relación entrelos patrones de conducta violenta en laescuela, las estrategias de aprendizaje ymotivación, y el rendimiento académico enlos adolescentes. Más concretamente, pre-tendíamos analizar si existen diferenciasentre adolescentes que muestran comporta-mientos violentos y aquellos que no, conrespecto a la planificación, supervisión yevaluación del aprendizaje, organización deideas, búsqueda de lo esencial, estableci-miento de relaciones, enfoque superficial,actitud y valoración hacia el estudio, estra-tegias sociales y de aprendizaje autodirigi-do, motivación intrínseca, autoeficacia,motivación de logro, atribución interna deléxito, y rendimiento académico (Lengua yLiteratura, Matemáticas, Ciencias Sociales–Geografía e Historia– y Ciencias Natura-les –Biología, Física, Química–).

MÉTODO

ParticipantesEl marco muestral fue la base de

centros educativos de la Comunidad deMadrid, del que se excluyeron los centrossituados en localidades de menos de50.000 habitantes. El tamaño de la mues-tra se estableció con un error menor del5%, nivel de confianza del 95% y conside-rando p=q=0,50. Los tamaños muestralesfueron corregidos para el muestreo deconglomerados, tomando una estimación



de la correlación intraclase de 0,10 ytamaño medio del conglomerado de 30.En los centros seleccionados se recogierondatos de todas las aulas de la poblaciónobjetivo (1º a 4º de la ESO).

La muestra definitiva, una vezeliminados los protocolos incompletos,defectuosos, etc., está formada por 1.512adolescentes, de los cuales 352 sujetos(23,3%) cursaban 1º E.S.O., 388 sujetos(25,7%) cursaban 2º E.S.O., 402 sujetos(26,6%) cursaban 3º E.S.O. y 370 (24,5%)cursaban 4º E.S.O. Respecto a la titulari-dad, de los 1.512 participantes, 877 (58%)pertenecían a centros públicos y 635(42%) a centros privados. Según el géne-ro, 701 (46,4%) eran varones y 811 (53,6)mujeres, con edades que oscilaban entrelos 11 y los 19 años. La media de edad enlos varones era de 13,99 años, y en lasmujeres de13,98 años.

Respecto a la distribución conjun-ta de la muestra en función de género ycurso, el porcentaje en ambas variables esbastante equilibrado. Si observamos la dis-tribución conjunta de la muestra en funciónde curso y titularidad del centro, el porcen-taje de centros privados es mayor en 1º y 2ºde E.S.O., invirtiéndose estos porcentajes en3º y 4º de E.S.O. No obstante, el contrastemostró un valor de 5,09, que no resultóestadísticamente significativo (p = 0,17).

Procedimiento

El estudio se llevó a cabo en dosfases. En una primera fase se estableciócontacto con los centros educativos de la

Comunidad de Madrid que habían sidoseleccionados de manera aleatoria, se dio aconocer la investigación a los directores yjefes de estudios de los distintos centrospara analizar su viabilidad, se adquirió elcompromiso con los distintos centros dedevolverles los resultados, y cada centroparticipante delegó en el jefe de estudios laorganización de horarios para la aplicaciónde las pruebas y la autorización para pro-porcionar toda la información necesariapara la investigación (horarios, listas dealumnos, datos académicos, etc.). En unasegunda fase se realizó la recogida de datosmediante aplicación colectiva en las aulasde los centros educativos donde los alum-nos cursaban sus estudios. El tamaño de losgrupos oscilaba entre 20 y 35 sujetos, de-sarrollándose la evaluación colectiva en dossesiones de 55 minutos por grupo.

Instrumentos de Evaluación

Los instrumentos que se utiliza-ron en este estudio fueron:

Cuestionario de Evaluación de laViolencia en la Escuela y en el Ocio(CEVEO)

Este instrumento pretende eva-luar la violencia entre iguales en la escuelay en el ocio (Díaz-Aguado, Martínez yMartín, 2001, 2004). El cuestionario cons-ta de 106 ítem distribuidos en 6 Bloques,donde el adolescente: en el primer Bloque(Bloque A) debe responder valorando susentimiento sobre una escala tipo Likertcon 7 categorías de respuesta que oscila



entre 1 (Muy Mal) y 7 (Muy Bien); en losdemás Bloques debe responder valorandosu conducta sobre una escala tipo Likertcon 4 categorías de respuesta que oscilanentre 1 (Nunca) y 4 (Mucho).

Los resultados del estudio devalidación del Cuestionario de Evaluaciónde la Violencia en la Escuela y en el Ocio(CEVEO) son los siguientes (Díaz-Agua-do, Martínez y Martín, 2001, 2004):

Factores entre las situaciones sufridascomo víctima en la escuela:

• Factor 1: Exclusión: La con-sistencia interna es elevada,mostrando un alpha de 0.74, yunos índices de discriminaciónque oscilan entre .37 y .62.

• Factor 2: Victimización degravedad media: El coeficientealpha es de .70, con unos ele-vados coeficientes de discrimi-nación que oscilan entre .39 y.52.

• Factor 3: Victimización degravedad extrema: El coefi-ciente alpha es de .67, oscilan-do los valores de los índices dediscriminación entre .36 y .67.

Factores entre las situaciones vividascomo agresor en la escuela:

• Factor 1: Exclusión y agresiónde gravedad media: Muestra un

coeficiente alpha de .87. Losvalores de los índices de discri-minación oscilan entre .47 y.75.

• Factor 2: Agresión grave: Elcoeficiente alpha es de .86. Losíndices de discriminaciónmuestran valores que van de.58 a .70.

Factores entre las situaciones conocidascomo espectador en la escuela:

• Factor 1: Exclusión: El coefi-ciente alpha mostrado fue de0.92, mostrando índices de dis-criminación superiores a 0.70.

• Factor 2: Agresión de gravedadmedia: El valor del coeficientealpha es de 0.84. Los índices dediscriminación de los elementosque forman este factor sonsuperiores a 0.70, excepto parael elemento 50 (.59).

• Factor 3: Agresión de gravedadextrema: El valor del coeficien-te alpha es de 0.78. Los índicesde discriminación alcanzanvalores superiores a 0.50,excepto el elemento 58 (.48).

Factores entre las situaciones vividascomo víctima en el ocio:

• Factor 1: Victimización degravedad extrema: El coefi-



ciente alpha es de 0.88, mos-trando unos índices de discri-minación muy altos, extendién-dose el rango entre .51 y .74.

• Factor 2: Exclusión y victimi-zación de gravedad media: Elcoeficiente alpha es de 0.80.Los índices de discriminaciónson muy altos, extendiéndoseel rango entre .43 y .65.

Factores entre las situaciones vividascomo agresor en el ocio:

• Factor 1: Agresión grave: Elcoeficiente alpha es de .93. Elrango de valores de los índicesde discriminación se encuentraentre .71 y .89.

• Factor 2: Exclusión y agresiónde gravedad media: El coefi-ciente alpha es de .90. El rangode valores de los índices dediscriminación se encuentraentre .68 y .77.

Factores en la calidad subjetiva decontextos y relaciones:

• Factor 1: Relaciones con igua-les: El coeficiente alpha es de.75. Los índices de discrimina-ción se encuentran en el rangode .27 a .69.

• Factor 2: Relaciones familia-res: El valor del coeficiente

alpha es de .79. Los valores delos índices de discriminaciónoscilan entre .60 y .73.

• Factor 3: Relaciones con elaprendizaje: El valor del coefi-ciente alpha es de .71. Losvalores de los índices de discri-minación, en este caso necesa-riamente iguales, son .55.

• Factor 4: Relación con unomismo: El valor del coeficientealpha es de .62. Los valores delos índices de discriminación,en este caso necesariamenteiguales, son .45.

Las puntuaciones en los diferen-tes factores se obtuvieron siguiendo lasnormas de corrección de las autoras(Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2001,2004).

Cuestionario sobre Estrategias deAprendizaje y Motivación (CEAM)

Este instrumento pretende eva-luar tanto las estrategias cognitivas deaprendizaje utilizadas, como la motivaciónque la persona tiene respecto al aprendiza-je (Ayala, Martínez y Yuste, 2001, 2004).

El cuestionario consta de 71 itemdistribuidos en dos partes (CEAM cogniti-vo y CEAM motivacional), donde el ado-lescente debe responder sobre una escalatipo Likert con 5 categorías de respuesta,oscilando entre 1 (Muy en desacuerdo) y 5(Muy de acuerdo).



Los resultados del estudio de vali-dación del Cuestionario de Estrategias deAprendizaje y Motivación (CEAM), cuyadimensionalidad fue determinada medianteAnálisis Factorial, son los siguientes(Ayala, Martínez y Yuste, 2001, 2004):

Dimensiones Estrategias Cognitivas de Aprendizaje:

• Factor 1: Estrategias de Orga-nización: El coeficiente alphaes de 0,86. Los índices de dis-criminación se encuentran enel rango de .22 a .73.

• Factor 2: Regulación Meta-cognitiva/Autoevaluación: Elcoeficiente alpha es de 0,84.Los índices de discriminaciónse encuentran en el rango de.49 a .59.

• Factor 3: Establecimiento deRelaciones: El coeficientealpha es de 0,79. Los índicesde discriminación se encuen-tran en el rango de .39 a .53.

• Factor 4: Enfoque Superficial:El coeficiente alpha es de 0,65.Los índices de discriminaciónse encuentran en el rango de.23 a .35.

Dimensiones Estrategias Cognitivas deMotivación:

• Factor 1: Valoración Positiva

del Aprendizaje: El coeficientealpha es de 0,82. Los índicesde discriminación se encuen-tran en el rango de .31 a .64.

• Factor 2: Motivación Intrínse-ca: El coeficiente alpha es de0,80. Los índices de discrimi-nación se encuentran en elrango de .42 a .55.

• Factor 3: Aprendizaje enGrupo (Estrategias Sociales):El coeficiente alpha es de 0,79.Los índices de discriminaciónse encuentran en el rango de.36 a .54.

• Factor 4: Necesidad de Sobre-salir y Rendimiento: El coefi-ciente alpha es de 0,70. Losíndices de discriminación seencuentran en el rango de .17 a.48.

• Factor 5: Autoeficacia: El coe-ficiente alpha es de 0,72. Losíndices de discriminación seencuentran en el rango de .23 a.53.

• Factor 6: Atribución Internadel Logro: El coeficiente alphaes de 0,70. Los índices de dis-criminación se encuentran enel rango de .27 a .48.

Las puntuaciones de los diferen-tes factores se obtuvieron siguiendo lasnormas de corrección de los autores(Ayala, Martínez y Yuste, 2001, 2004).



En este cuestionario se añadie-ron preguntas sobre la valoración del ren-dimiento académico de los sujetos encuatro áreas: Lengua y Literatura, Mate-máticas, Ciencias Sociales (Geografía eHistoria) y Ciencias Naturales (Biología,Física y Química). Los sujetos debíanespecificar sus calificaciones en cada unade ellas en el último trimestre, siendosimilar la distribución de puntuacionesindicadas por los alumnos con la distribu-ción de calificaciones facilitadas por loscentros educativos.

Análisis Estadísticos

En la presente investigación sehan realizado diferentes tipos de análisisen función de los objetivos y de la métricade las variables. Los principales análisisfueron análisis de conglomerados para elestablecimiento de tipologías de conductaviolenta, comparaciones de gruposmediante contraste F y, según los casos,pruebas a posteriori. Todos los análisis dela investigación fueron realizados median-te el paquete estadístico SPSS, versión12.0, para Windows.

RESULTADOS

Teniendo en cuenta que el objeti-vo general de esta investigación es estu-diar la relación entre los patrones de con-ducta violenta en la escuela, las estrategiasde aprendizaje y motivación, y el rendi-miento académico; y, con el fin de dife-renciar a los sujetos en grupos por tipos deconductas expresadas, se realizó un análi-

sis de conglomerados de K-medias, utili-zando las siguientes variables:

a) Situación sufrida de exclusiónen la escuela

b) Situación sufrida de victimi-zación de gravedad media enla escuela

c) Situación sufrida de victimi-zación de gravedad extremaen la escuela

d) Situación vivida como agre-sor de exclusión y agresión degravedad media en la escuela

e) Situación vivida como agre-sor de agresión grave en laescuela

f) Situación vivida como víctimade victimización de gravedadextrema en el ocio

g) Situación vivida como vícti-ma de exclusión y victimiza-ción de gravedad media en elocio

h) Situación vivida como agre-sor de agresión grave en elocio

i) Situación vivida como agresorde exclusión y agresor de gra-vedad media en el ocio

La razón por la que se decidióincluir el ocio junto con las situacionesvividas en la escuela fue por considerarque estos ámbitos se encuentran vincula-dos en la adolescencia, posibilitando con-secuentemente una visión global más enri-quecedora del fenómeno objeto de estudio.

Se examinaron varias soluciones,optando por una solución de tres conglo-



merados, donde todas las variables inter-vienen de forma estadísticamente signifi-cativa en la formación de los conglomera-dos (p < .001).

Como se puede observar, estasolución distribuye a los sujetos en tresgrupos: un primer grupo (General) de1.226 sujetos (81,1%) que son los que engeneral no sufren situaciones de victimi-zación ni viven situaciones de agresión,tanto en la escuela como en el ocio; unsegundo grupo (Víctimas) de 184 sujetos(12,2%) que son los que más sufrensituaciones de victimización tanto en laescuela como en el ocio, viviendo éstosmás situaciones como agresores que losdel primer grupo; y un tercer grupo(Agresores) de 101 sujetos (6,7%) quedestacan por ser los que han vivido más

situaciones como agresor tanto en laescuela como en el ocio.

Relación entre estrategias cognitivas deaprendizaje y comportamiento violento

El objetivo de este apartado esanalizar las diferencias entre adolescentescon comportamientos violentos y adoles-centes con comportamientos no violentosen la organización de ideas, búsqueda de loesencial (ideas principales), planificación,supervisión y evaluación, establecimientode relaciones y enfoque superficial.

Partiendo de la distribución de 3conglomerados (General, Víctimas yAgresores) descrita y analizada anterior-mente, realizamos el análisis de varianza



Tabla 1. Solución con tres conglomerados(Media y desviación típica de las variables)

con cada una de las estrategias cognitivasde aprendizaje consideradas. Para ello,comprobamos previamente el supuesto dehomogeneidad de varianzas (mediante Fde Levene) cumpliéndose en todos loscasos. Los resultados obtenidos delANOVA fueron los siguientes:

Como podemos observar en laTabla 2, encontramos diferencias signifi-cativas en ideas principales o búsqueda delo esencial, y en enfoque superficial, noencontrándose diferencias significativasen organización de ideas, planificación,supervisión y evaluación, y establecimien-to de relaciones.

En ideas principales o búsque-da de lo esencial, la realización posteriorde la prueba de comparaciones múltiples(Bonferroni) constata que existen diferen-cias significativas (p<.001) entre todos losgrupos, excepto entre víctimas y agreso-res.

Con respecto al enfoque superfi-cial, en la realización posterior de la prue-ba de comparaciones múltiples (Bonferro-ni) encontramos que dichas diferenciassignificativas (p= .000) ocurren entretodos los grupos excepto entre víctimas yagresores.



Tabla 2. Estyrategias Cognitivas de Aprendizaje y Comportamiento Violento

Relación entre estrategias cognitivas demotivación y comportamiento violento

En este apartado pretendemosanalizar las diferencias entre adolescentescon comportamientos violentos y adoles-centes con comportamientos no violentosen la valoración del estudio, estrategiassociales, motivación intrínseca, autoefica-cia, motivación de logro (necesidad derendimiento) y atribución interna deléxito.

Partiendo de la distribución de 3conglomerados (General, Víctimas y

Agresores), los resultados del análisis devarianza (ANOVA), una vez comprobadoel cumplimiento del supuesto de homoge-neidad de varianzas en todas las estrate-gias cognitivas de motivación considera-das, fueron los siguientes:

Como reflejan los resultados (vertabla 3), encontramos diferencias signifi-cativas en actitud hacia el estudio y valo-ración del mismo, estrategias sociales y deaprendizaje autodirigido, motivaciónintrínseca, autoeficacia, y atribución inter-na del éxito; no encontrándose diferenciassignificativas en motivación de logro.



Tabla 3. Estrategias Cognitivas de Motivación y Comportamiento Violento

Respecto a la actitud hacia elestudio y la valoración que hacen delmismo, y tras la realización de la pruebade comparaciones múltiples (Bonferroni)encontramos diferencias significativas(p=.000) entre los tres grupos analizados:general, víctimas y agresores.

En referencia a las estrategiassociales y de aprendizaje autodirigido,la prueba de comparaciones múltiples(Bonferroni) sólo refleja diferencias signi-ficativas entre el grupo general y los gru-pos de víctimas (p=.000) y agresores(p=.008), no encontrándose diferenciassignificativas entre los grupos de víctimasy agresores.

En motivación intrínseca, laprueba de comparaciones múltiples (Bon-ferroni) realizada posteriormente, constatóque dichas diferencias eran significativas(p=.000) entre el grupo general y agreso-res, y víctimas y agresores, no dándoseentre el grupo general y el de víctimas.

Respecto a la autoeficacia en elaprendizaje, la prueba de comparacionesmúltiples (Bonferroni) refleja que dichasdiferencias significativas (p=.000) seobservan solamente entre el grupo generaly el grupo de víctimas.

En referencia a la atribucióninterna del éxito, la posterior prueba decomparaciones múltiples (Bonferroni)constata diferencias significativas entrelos tres grupos analizados, con una signifi-catividad de p=.000, excepto entre los gru-pos de víctimas y agresores que tienen unasignificatividad de p=.007.

Relación entre rendimiento académicoy comportamiento violento

En este apartado pretendemosestudiar la relación entre el rendimientoacadémico (Lengua y Literatura, Matemá-ticas, Ciencias Sociales - Geografía e His-toria - y Ciencias Naturales - Biología,Física, Química -) y el comportamientoviolento en los adolescentes.

Después de comprobar el cum-plimiento del supuesto de homogeneidadde varianza (mediante F de Levene) entodas las variables, los resultados del aná-lisis de varianzas (ANOVA) fueron lossiguientes (ver tabla 4).

Los resultados reflejan que exis-ten diferencias significativas en Lengua yLiteratura, Ciencias Sociales y CienciasNaturales; no existiendo diferencias signi-ficativas en Matemáticas.

Con respecto al rendimiento enLengua y Literatura, en la prueba decomparaciones múltiples (Bonferroni)observamos diferencias significativasentre el grupo de agresores y los otros dos:el grupo general y el de agresores(p=.000) y el de víctimas y agresores(p=.007); no encontrándose diferenciassignificativas entre el grupo general y elde víctimas.

En referencia al rendimiento enCiencias Sociales (Geografía e Historia),la prueba de comparaciones múltiples(Bonferroni) constata la existencia de dife-rencias significativas entre los gruposgeneral y agresores (p=.001) y los grupos



de víctimas y agresores (p= .015), noencontrándose diferencias significativasentre el grupo general y el de víctimas.

En el rendimiento en CienciasNaturales, la prueba de comparacionesmúltiples (Bonferroni) nos muestra laexistencia de diferencias significativasentre agresores y el grupo general(p=.000), y agresores y víctimas (p=.018),no encontrándose diferencias significati-vas entre el grupo general y el de víctimas.

DISCUSIÓN

Al analizar la relación entre lasestrategias cognitivas de aprendizaje yel comportamiento violento (especifica-do a través de los roles de víctima, agresory general), nuestros datos ponen de relieve

que los adolescentes que han vivido situa-ciones de agresión y/o victimización pre-sentan mayores dificultades en las estrate-gias de búsqueda de lo esencial - ideasprincipales y se caracterizarán por unenfoque más superficial del aprendizaje, alencontrar diferencias significativas a favordel grupo general y con valores más defi-citarios en los grupos de agresores y vícti-mas (entre quienes no se encontraron dife-rencias significativas).

Sin embargo, nuestros datos nopermiten verificar que los adolescentesque han vivido situaciones de agresión y/ovictimización presenten menos estrategiasde planificación, supervisión y evaluacióndel aprendizaje, menos estrategias deorganización de ideas y mayores dificulta-des en el establecimiento de relaciones, alno encontrarse diferencias significativas.



Tabla 4. Rendimiento Académico y Comportamiento Violento

Consecuentemente, podemosdeducir que los adolescentes que muestrancomportamientos violentos presentan unnivel inferior de pragmatismo en la resolu-ción de sus problemas; es decir, tienendificultades en la descripción del objetivoy en proponer estrategias eficaces que per-mitan su logro, ya que las soluciones quepropongan no se van a corresponder con elobjetivo planteado, por lo que intentaránresolver el conflicto huyendo de la situa-ción o proponiendo estrategias relaciona-das con acciones individualistas, negati-vas, impulsivas o de carácter violento que,en lugar de buscar un acercamiento conlos iguales, van a generar rechazo, aumen-tando los problemas relacionales.

Respecto a la relación con lasestrategias cognitivas de motivación,podemos verificar que los adolescentesimplicados en las situaciones de violencia(víctimas y agresores) presentan peor acti-tud y valoración del estudio, estrategiassociales más deficitarias y una menor atri-bución interna del éxito. Además, en elcaso de la actitud y valoración del estudioy en la atribución interna del éxito, losagresores son incluso significativamentemás deficitarios que las víctimas.

Por otro lado, encontramos quela motivación intrínseca de los agresoreses menor que la del grupo general y la delas víctimas, pero no encontramos diferen-cias significativas entre el grupo general ylas víctimas. Asimismo, encontramos quelas víctimas presentan menor autoeficaciaque el grupo general, no encontrándosediferencias significativas entre el grupogeneral y los agresores. Finalmente no

encontramos diferencias significativas res-pecto a la motivación de logro o necesidadde rendimiento.

Estos resultados van en la mismalínea que los encontrados por otros auto-res, como Asarnow y Callam (1985);Behre, Astor y Meyer (2001); Champion,Vernberg y Shipman (2003); Dodge(1986); Petit, Dodge y Brown (1988); yQuiggle, Garber, Panak y Dodge (1992),entre otros, quienes ponen de manifiestoque las personas que muestran comporta-mientos violentos, en general, presentandificultades para generar estrategias socia-les que impliquen consecuencias positivas.

Asimismo, en otras investigacio-nes se ha encontrado que, en comparacióncon aquellos que no suelen vivir situacio-nes como agresor, los adolescentes quemuestran comportamientos violentos reco-gen menos información antes de tomaruna decisión acerca de las intenciones delotro (Dodge, 1980; Dodge y Newman,1981; Esperanza, J., 2001; Gouze, 1987;Guerra y Slaby, 1990; Richard y Dodge,1982), atienden más a las señales socialescon contenido violento en sus interaccio-nes con los iguales y utilizan menos seña-les de cualquier tipo cuando interpretanlas situaciones sociales, es decir, solicitanmenos información social que les ayude arealizar una adecuada interpretación de lasituación (Dodge y Newman, 1981).

Por otro lado, en relación con elrendimiento académico, hemos encontra-do que: a) el rendimiento de los agresoreses menor que el de las víctimas y que eldel grupo general en Lengua y Literatura,



Ciencias Sociales y Ciencias Naturales; b)sin embargo, no se han encontrado dife-rencias significativas entre el grupo gene-ral y el de víctimas en esas tres asignatu-ras; c) asimismo, esas diferencias en ren-dimiento no son significativas para ningúngrupo en el área de Matemáticas.

En esta línea, los estudios quehan analizado el rendimiento académico,han encontrando que los adolescentes conmejor rendimiento son aquellos que gozande buena relación con su entorno, desarro-llan una adecuada competencia social, sonpopulares entre sus compañeros y nomuestran comportamientos violentos(Asher y Renshaw, 1981; Barth, Dunlap,Dane, Lochman y Wells, 2004; Conolly,Pepler, Craig y Taradash, 2000; Hops yGreenwood, 1988; Ladd y Asher, 1985).

Asimismo, también hay estudiosque reflejan que el bajo rendimiento aca-démico (Khon y Rosman, 1972) o ladelincuencia juvenil (Henderson y Holin,1986) se relacionan negativamente con lacompetencia social; es decir, que las difi-cultades académicas y relacionales en elmedio escolar se asocian con un déficit enla competencia socioemocional, que tie-nen como punto de partida, en la mayoríade los casos, problemas de comunicación,de relación con los demás y una atribucióninterna del éxito (Barth, Dunlap, Dane,Lochman y Wells, 2004).

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COMPORTAMIENTO VIOLENTO EN ADOLESCENTES: SU … · entre 1 (Muy Mal) y 7 (Muy Bien); en los demás Bloques debe responder valorando su conducta sobre una escala tipo Likert con 4