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CÓMO APRENDE EL CEREBRO/MENTE

Traducción del Capítulo 5 del libro EDUCATION ON THE EDGE OF POSSIBILITY

Autores Renate Nummela Caine y Geoffrey Caine

Publicado por la Asociación de Supervisión y Desarrollo del Curriculum, Virginia, 1997

Traducido por Anita Nielsen, ITESO, Guadalajara, Jalisco

En este capítulo tratamos de dar un nuevo marco a las ideas generales acerca del funcionamiento mente/cerebro de una manera que haga accesible los conceptos para los educadores. Originalmente sintetizamos la investigación en la forma de 12 principios que llamamos principios del cerebro. Cinco años más tarde, después de mucha discusión y revisión, los seguimos manteniendo, pero los hemos renombrado principios del aprendizaje cerebro/mente. En general, son razonables. Se apartan de la visión del aprendiz como una tabula rasa y no limitan el aprendizaje al procesamiento de información.

Los principios del aprendizaje del cerebro/mente evitan nuestra tendencia natural de fragmentar el aprendiz en funciones separadas: cognoscitivas, emocionales y físicas independientes del todo auto-organizador que constantemente interactua en múltiples niveles con su medio. El aprendizaje continuo, sin embargo, lleva al cambio; entonces, hemos cambiado los principios y la teoría en algunos aspectos, como describiremos brevemente.

Completamos este artículo examinando los tipos de conocimiento y los tipos de significado que nos ayudan a comprender lo que la educación debe estar buscando: conocimiento superficial, conocimiento técnico o escolástico y conocimiento dinámico.

CÓMO DERIVAMOS LOS PRINCIPIOSPara ilustrar como se derivaron los principios, empezamos la discusión con el principio undécimo: El aprendizaje complejo se fomenta con el reto y se inhibe con la amenaza.

Nos enfocamos al principio undécimo porque es la base para la noción de desaceleramiento, uno de los fenómenos clave que necesitamos comprender y manejar si vamos a mejorar la educación.

Ahora definimos el desaceleramiento como una respuesta psicofisiológica a una amenaza percibida acompañada por un sentimiento de impotencia o fatiga o ambos. A lo largo del tiempo, se asocia con una falta de auto-eficacia. Además definimos la amenaza como un estímulo que desata miedo. El desaceleramiento es un concepto importante para comprender porque cuando las personas desaceleran, regresan a respuestas primitivas instintivas o a comportamientos previos programados. El desaceleramiento tiene otros efectos:

Somos menos capaces de acceder todo lo que sabemos o de ver lo que realmente existe. Nuestra habilidad para tomar en cuenta pistas internas y externas de tipo sutil, se reduce .También parece que somos menos capaces de realizar tareas intelectuales complejas,

8las que requieren de la creatividad y la habilidad para realizar pensamiento de mente abierta y cuestionante (Caine y Caine 1994ª, p. 70).

Por lo tanto, el desaceleramiento inhibe muchas de las capacidades básicas que la educación busca desarrollar.

LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE CEREBRO/MENTEPasamos por un proceso similar - no-lineal y reflexivo - cuando desarrollamos los otros principios. Aquí se presenta un resumen breve:

Principio primero: El cerebro es un sistema complejo y adaptable. Tal vez el rasgo más potente del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y modos simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación, predisposiciones y fisiología operan concurrente e interactivamente mientras interactúa el sistema entero e intercambia información con su medio. Más aún, hay propiedades emergentes del cerebro como un sistema entero que no se pueden reconocer ni comprender cuando se exploran las partes solas.

Principio segundo: El cerebro es un cerebro social. “En los primeros años de vida, nuestros cerebros son más flexibles, impresionables y receptivos como nunca volverán a serlo” (Darling 1996, p. 18). Empezamos a formarnos mientras nuestro inmenso y receptivo cerebro/mente interactua con nuestro ambiente temprano y las relaciones interpersonales. Vygotsky (1978) fue el responsable, en parte, de que nos hayamos hecho conscientes de la construcción social del conocimiento. Por ejemplo, la terapia funciona mediante esta interacción dinámica con otros. Ahora es evidente que a lo largo de nuestras vidas, nuestro cerebro/mente cambia en respuesta a su encuentro con otros. Tanto así que los individuos deben ser vistos siempre como partes integrales de un sistema social más amplio. Por supuesto, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y de encontrar maneras de pertenecer. El aprendizaje, entonces, está influenciado profundamente por la naturaleza de las relaciones sociales en las cuales se encuentran las personas.

Principio tercero: La búsqueda de significado es innata. En general, la búsqueda de significado se refiere a hacer sentido de nuestras experiencias. La búsqueda está orientada a la sobrevivencia y es básica para el cerebro/mente humano. Aunque los modos en que descubrimos un sentido de la experiencia cambia a través del tiempo, el impulso central para hacerlo está presente a lo largo de toda la vida. En su esencia, nuestra búsqueda del significado es impulsado por nuestros propósitos y valores. Algo sobre la extensión de los propósitos humanos fue expresado por Maslow (1968), incluyendo algunas preguntas tan básicas como “¿quién soy?” y “¿porqué estoy aquí?” Entonces, la búsqueda de significado se extiende desde la necesidad de comer y encontrar seguridad, hasta el desarrollo de relaciones y un sentido de identidad, a la exploración de nuestro potencial y la búsqueda de trascendencia.

Principio cuarto: La búsqueda de significado ocurre mediante “la elaboración de patrones”. En los patrones incluimos mapas esquemáticos y categorías, tanto adquiridos como innatos. El cerebro/mente necesita y registra automáticamente lo familiar mientras que simultáneamente busca y responde a estímulos nuevos. En un cierto sentido, por lo tanto, el cerebro/mente es al mismo tiempo artista y científico, tratando de discernir y comprender los patrones mientras ocurren y dando expresión a los patrones únicos y creativos propios. Al decir sin sentido, queremos decir pedazos aislados de información sin relación a lo que tiene significado para un aprendiz en particular. La educación efectiva debe dar a los aprendices la oportunidad de formular sus propios patrones de comprensión.

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8 Principio quinto: Las emociones son críticas para la elaboración de patrones. Lo que

aprendemos está influido y organizado por las emociones y por los esquemas mentales de expectativas, tendencias personales, prejuicios, auto-estima y la necesidad de interacción social. Las emociones y los pensamientos literalmente se moldean y no pueden ser separados el uno del otro. Las emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo. Más aún, el impacto emocional de cualquier lección o experiencia de vida puede tener consecuencias mucho después de que ocurrió el evento que lo desencadenó. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para la educación.

Principio sexto: Todo cerebro percibe y crea partes y todos simultáneamente. Aunque hay algo de verdad en la distinción “cerebro izquierdo-cerebro derecho”, no es absoluto. En una persona saludable, ambos hemisferios interactúan en cada actividad, desde arte y computación hasta ventas y contabilidad. La doctrina de “dos cerebros” es más útil para recordarnos que el cerebro reduce la información en partes y la percibe holísticamente al mismo tiempo. Los buenos entrenamientos y la buena educación reconocen esto, por ejemplo, al introducir proyectos e ideas globales desde un principio.

Principio séptimo: El aprendizaje incluye tanto la atención enfocada como la percepción periférica. El cerebro absorbe la información que percibe directamente, pero también absorbe la información que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, responde al contexto sensorial más amplio en donde ocurren la enseñanza y la comunicación. “Las señales periféricas” son extremadamente potentes. Hasta las señales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias internas tienen un efecto poderoso en los alumnos. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar atención extensiva a todas las facetas del contexto educativo.

Principio octavo: El aprendizaje siempre involucra procesos conscientes e inconscientes. Un aspecto de la consciencia es el darse cuenta. Mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente - los insumos experienciales y sensoriales son procesados por debajo del nivel de la consciencia. Por lo tanto, mucho de la comprensión puede no ocurrir durante una clase, sino horas, semanas o meses después. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar este procesamiento subsecuente inconsciente de la experiencia por los alumnos. En la práctica, los maestros deben diseñar apropiadamente el contexto, incorporar la reflexión y las actividades metacognoscitivas, y proveer modos para ayudar a los aprendices a elaborar creativamente sobre las ideas, habilidades y experiencias. La enseñanza se vuelve, en gran medida, un asunto de ayudar a los aprendices a hacer visible lo que es invisible.

Principio noveno: Tenemos por lo menos dos maneras de organizar la memoria . Aunque existan muchos modelos de memoria, uno que provee una plataforma excelente para los educadores es la distinción hecho por O’Keefe y Nadel (1978) entre la memoria taxonómica y escénica. Ellos sugieren que tenemos un conjunto de sistemas para recordar información relativamente sin relación (sistema taxonómico, de taxonomía). Estos sistemas son motivados por castigo y premio.

O’Keefe y Nadel también sugieren que tenemos una memoria espacial/autobiográfica que no requiere de ensayo y permite el recuerdo instantáneo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de tu cena ayer en la noche. Siempre está funcionando, no se cansa y se motiva por la novedad. Entonces, estamos biológicamente dotados con la capacidad para registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre mediante una combinación de ambos enfoques de la memoria. Por lo tanto, la información significativa se almacena de manera escénica y la que no tiene significado se organiza de manera taxonómica.

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8 Principio décimo: El aprendizaje desarrolla. El desarrollo ocurre de varias maneras. En parte,

el cerebro es plástico, lo cual quiere decir que mucho de su constitución es moldeada por las experiencias de las personas. En parte, hay secuencias predeterminadas de desarrollo en la niñez, incluyendo las oportunidades para asentar el andamiaje necesario del aprendizaje posterior. Tales oportunidades son la razón por la cual los idiomas nuevos y también las artes, deben introducirse a temprana edad en el aprendizaje infantil. Y finalmente, en muchos aspectos, no hay límite al crecimiento y a las capacidades de los humanos para aprender más. Las neuronas son capaces de hacer y fortalecer nuevas conexiones toda la vida.

Principio undécimo: El aprendizaje complejo se incrementa por el reto y se inhibe por la amenaza. El cerebro/mente aprende óptimamente - hace las conexiones máximas - cuando tiene reto apropiado en un contexto que alienta el tomar riesgos. Sin embargo, el cerebro/mente “desacelera” cuando percibe amenaza. Se vuelve menos flexible y regresa a actitudes y procedimientos primitivos. Por esto debemos crear y mantener un ambiente de alerta relajado que implica baja amenaza y alto reto. Baja amenaza, sin embargo, no es sinónimo con simplemente sentirse bien. El elemento esencial de la amenaza percibida es un sentimiento de impotencia o fatiga. Estrés y ansiedad ocasional son inevitables y son de esperarse en el aprendizaje genuino. La razón es que el aprendizaje genuino implica cambios que llevan a una reorganización de uno mismo. Tal aprendizaje puede ser intrínsecamente estresante, independientemente de la habilidad del maestro y del apoyo que ofrezca.

Principio décimo segundo: Todo cerebro está organizado de manera única. Todos tenemos el mismo conjunto de sistemas, y sin embargo, todos somos diferentes. Parte de esta diferencia es consecuencia de nuestra herencia genética. Parte es consecuencia de experiencias y contextos distintos. Las diferencias se expresan en términos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un corolario importante es apreciar que los aprendices son diferentes y necesitan elegir, mientras que se asegura que estén expuestos a insumos múltiples. Las inteligencias múltiples y los rangos amplios de diversidad son, por lo tanto, una característica de lo que significa ser humano.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE Y PROCESOS DE SIGNIFICACIÓNLos principios fundamentan los diferentes tipos de aprendizaje. Por ejemplo, una distinción que muchos damos por supuesto es la diferencia entre la memorización y la comprensión, tal como, “los alumnos que son ‘buenos para las ciencias’ comprenden, mientras que los demás memorizan”.

Precisamente el mismo mensaje se percibe en los principios del cerebro. El principio noveno dice que tenemos diferentes formas para organizar la memoria, y que parte de nuestro cerebro se orienta al aprendizaje recitativo, mientras que otras partes del cerebro hacen otras cosas. El principio tercero dice que tenemos una motivación innata para buscar significados, y el principio cuarto sugiere que la búsqueda de significado ocurre mediante la elaboración de patrones.

El reconocer que el cerebro percibe y genera patrones está en el corazón del contructivismo:

El aprendizaje es un proceso activo donde el significado se desarrolla en base a la experiencia. (Duffy y Jonassen 1992, p. 21). Los humanos no encuentran el conocimiento

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8del mundo de manera pasiva; generan activamente los significados de acuerdo a los que deciden atender. El conocimiento se genera por los individuos en maneras que son coherentes, significativas y propositivas para la persona quien está creando el significado dentro de sus contextos sociales. (Benson y Hunter 1992, p. 92).

Nuestro mensaje de fondo es que la búsqueda de excelencia y criterios más altos ha sido y continua siendo frustrada en parte por no tener una noción clara de las diferencias en los resultados de aprendizaje. También se ve frustrada por la fragmentación de cuerpo, mente y cerebro y la separación artificial entre las personas. En el momento que las separamos, logramos un sentido falso de lo que significa aprender. El resultado es que podemos pensar que estamos enseñando para lograr significado y comprensión compleja cuando de hecho estamos funcionando en un nivel mucho más superficial. En el momento que empecemos a conectar e integrar los diferentes aspectos del funcionamiento del cerebro y relacionar el funcionamiento de los individuos entre ellos, adquirimos un sentido más práctico y complejo de lo que la comprensión realmente significa.

TIPOS DE CONOCIMIENTO TRADICIONALMENTE FAVORECIDOS EN LA EDUCACIÓN

Entre menos atención prestemos los educadores al alumno en su totalidad, más superficial será el aprendizaje y el conocimiento. Así es como concebimos los resultados educativos tradicionales:

Conocimiento superficial. Conocimiento superficial es producto de aprendizaje recitativo. Este tipo de conocimiento involucra programar los sistemas de memoria taxonómica (ver principio noveno) y es probable que ocurra cuando los alumnos y los educadores estan desacerlerados. No importa si el aprendiz comprende el contenido, solo que se lo memorice. En consecuencia, memoriza contenido que incluye datos y habilidades sin tomar en cuenta cómo se siente o que piensa el aprendiz con respecto a ellos.El conocimiento superficial tiene una importancia práctica genuina. Incluye entrenamiento en respuestas básicas sociales (como control de esfínteres). Incluye rutinas y procedimientos que simplemente deben ser implementados con precisión, como una secretaria que arranca las rutinas de la computadora en la mañana. Incluye los trucos y las técnicas para memorizar caras, nombres, datos y otra información. La limitación esencial del conocimiento superficial es que frecuentemente la comprensión y el significado son irrelevantes. En consecuencia, el conocimiento es simplemente instrumental. La habilidad para transferirlo y aplicarlo a contextos más dinámicos se limita en extremo.

Conocimiento técnico o escolástico. En su libro “La mente no escolarizada”, Howard Gardner (1991) hace referencia alternadamente a la comprensión escolástica o convencional. El conocimiento escolástico consiste en ideas, principios y procedimientos que tradicionalmente se reconocen como el foco de contenido de cualquier tópico o disciplina. Este tipo de conocimiento requiere, por lo tanto, un elemento de comprensión intelectual. Es extremadamente importante, independientemente de si se adquiere en la escuela o en otro lugar; pero es limitado porque el conocimiento escolástico o técnico, por si solo, excluye lo que Gardner llama comprensión generativa o profunda. Es decir, el conocimiento escolástico carece de una cualidad que lo haría disponible para la solución de problemas reales o para manejar situaciones complejas. En nuestros términos, conocimiento escolástico carece de significado sentido y de una noción de aplicación práctica.

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8Gardner da un ejemplo de alguien que estudió la física por años y pasó los exámenes que indicaban la adquisición de conocimiento técnico, y sin embargo cuando se le pide describir las fuerzas que operan sobre una moneda que se avienta al aire, da la respuesta de un niño de cinco años. La enseñanza escolarizada de la física desarrolla la habilidad para describir o explicar un concepto o proceso para un tipo de comprensión intelectual formal. Este conocimiento técnico por si solo, sin embargo, aporta poco o nada al conocimiento de como funciona el mundo realmente o como aplicar el conocimiento a situaciones novedosas.

MÁS ALLÁ DE LOS RESULTADOS TRADICIONALES: AGREGANDO SIGNIFI-CADOS

Tanto el conocimiento superficial y el técnico/escolástico carecen de significado. Entre más involucremos a la persona en su totalidad, más se enriquece el aprendizaje de esta persona. El aprendizaje significativo incluye significados profundos y sentidos:

Significados profundos: Se requiere tomar en cuenta los propósitos y los valores. El principio tercero dice que los humanos están motivados innatamente para la búsqueda de significado. El significado profundo se refiere a todo lo que nos impulsa y gobierna nuestro sentido de propósito. Incluye todos los instintos fijados en nuestros cerebros reptilianos, desde la sobrevivencia y la territorialidad hasta el anidar y emigrar. Incluye nuestras necesidades para las relaciones sociales y para una vida emocional rica. E incluye nuestras necesidades intelectuales y espirituales.

Estos son los propósitos y valores fundamentales que hace que la vida misma valga la pena. Pueden ser innatos o inculcados. Están en la médula de lo que una persona decida emprender; y son, a final de cuenta, la fuerza que impulsa la selección e interpretación de la experiencia de vida. Por lo tanto, “los significados profundos dan un sentido de dirección que gobierna lo que la gente busca y lo que están dispuestos a hacer, ya sea en deportes, cómputo, música, finanzas o en poesía” (Caine y Caine 1994, p. 106).

Los significados profundos son extremadamente importantes desde la perspectiva de los aprendices y educadores:

Los significados profundos son la fuente de la motivación intrínseca. Son la fuente de nuestras razones para seguir aun cuando no comprendamos. Por lo tanto, el significado profundo es una fuente inicial de energía que impulsa la indagación.

Los significados profundos moldean lo que estamos dispuestos a contemplar y como interpretamos nuestras experiencias. Los propósitos y los valores tienen un componente organizacional que necesaria e inevitablemente participa en el marco actual de nuestro conocimiento.

Dado que todos los seres humanos organizan innatamente su pensamiento y su percepción alrededor de lo que consideran importante (una forma de auto-organización), los educadores deben abordar abierta y efectivamente lo que las personas consideran importante - si es que queremos que adquieran comprensión real. Cuando ignoremos los propósitos y los valores del alumno, tiramos el pegamento esencial que actúa como la llave para la profundidad de conocimiento que queremos que adquieran los estudiantes. Entonces obstruimos el aprendizaje significativo.

Así como los valores y los propósitos de los alumnos son importantes, también lo son las preocupaciones de los padres y las comunidades. Las preocupaciones que los padres expresan

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8acerca de la educación desde todos los puntos de vista en la gama política y religiosa son legítimas. Los valores y los propósitos son intrínsecos para una educación eficaz. Damos la bienvenida al debate sobre estos asuntos. Lo que preocupa es que muchos participantes en el debate no están conscientes de que los valores están en el corazón de todo experto, de quien tiene maestría, y comprensión genuina.

Significado sentido. La comprensión genuina siempre tiene un componente emocional. La comprensión genuina es mucho más que comprensión intelectual. Incluye lo que Gendlin (1962) llama un “sentir sentido” o “ significado sentido” (Caine y Caine 1991, Capítulo 8). El significado sentido es casi una sensación visceral de relación, un sentido inarticulado de conexión que al final culmina en iluminación (insight). Una iluminación “¡aja!” es una gestalt. Es la confluencia de pensamientos e ideas y sentidos e impresiones y emociones, algo como una reacción química. Por lo tanto, las iluminaciones más grandes que uno tiene son profundamente estimulantes. Esta reacción es energizante y análoga a la energía que se libera en muchas reacciones químicas. En resumen, la comprensión genuina liga pensamiento y sentimiento, mente y cuerpo.

Una cantidad creciente de evidencia apoya el componente emocional del significado real. Por supuesto, las emociones de cierto tipo son intrínsecas a la racionalidad misma. Scheffler (1991), en su libro En alabanza a las emociones cognoscitivas, apunta a la experiencia de sorpresa como un ejemplo. Ya es sabido que las estructuras mismas del cerebro ligan la emoción, la memoria, y la percepción (Sylwester 1995, LeDoux 1994).

Los científicos cognoscitivistas usan otras vías para llegar a una noción similar, lo nombran “cognición caliente” (Dole y Sinatra 1994). Recientemente, Goleman (1995) publicó lo que ha llegado a ser un “bestseller” sobre la noción de la inteligencia emocional. Y una de las tesis centrales de Damasio (1994) es que la razón puede no ser tan pura como la mayoría de nosotros pensamos o deseamos que sea…

Las emociones y los sentimientos pueden ni siquiera ser intrusos en el baluarte de la razón: pueden estar enredados en su esencia, para bien o para mal. Las estrategias de la razón humana probablemente no se desarrollaron, ni en la evolución ni en un individuo particular, sin la fuerza guía de los mecanismos de la regulación biológica, de la cual la emoción y los sentimientos son expresiones notables. Más aún, todavía después de que se han establecido las estrategias de razonamiento en los años formativos, su despliegue efectivo probablemente depende, considerablemente, de la habilidad continua de experimentar sentimientos. (p. xii).

El punto es que cualquier comprensión a fondo de un tema, habilidad o dominio requiere de algo de integración de pensamiento y sentimiento. La implicación práctica para los educadores es que debemos de hacer más que ayudar a los alumnos a sentirse bien para que puedan estudiar. Una parte de nuestra tarea es ayudarlos a relacionarse con los específicos del currículum.

CONOCIMIENTO DINÁMICO O PERCEPTUALCuando se involucran los significados profundos y cuando la información es procesada para que los alumnos adquieran comprensión intelectual y generen significado sentido, ellos experimentarán lo que llamamos conocimiento dinámico o perceptual. Conocimiento dinámico es lo que Gardner llama comprensión genuina o profunda. Y el conocimiento dinámico es a lo que Morris (1995) se refiere en su trabajo como manejo corporativo: “El conocimiento se da sólo bajo condiciones específicas, sólo cuando la información es integrada con teoría y con experiencia” (p.4).

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8Fernland (1995) dice lo mismo pero con diferentes términos: Los conceptos pueden ser vistos como invenciones humanas que reflejan la combinación única en la persona de conocimiento personal con conocimiento formal” (p.45).

El conocimiento dinámico es lo que resulta de la construcción de nuestros propios significados. Por esto que dicho conocimiento consiste en el total de categorías, ideas y pensamientos que usamos innata y naturalmente mientras que interpretemos e interactuamos con el mundo a nuestro alrededor, por esto es perceptual. Este tipo de conocimiento se nota por “la capacidad para representar un problema de diferentes maneras y acercarse a la solución desde diferentes ángulos; una representación singular, rígida, no basta” (Gardner 1991, p.18).

Mediante el conocimiento perceptual damos nuestro mundo por supuesto - los modos en que percibimos nuestro mundo. Paradójicamente, tanto el conocimiento ordinario de las personas como el conocimiento sofisticado de los expertos son perceptuales en este sentido, porque en ambos estamos hablando de sus categorías de percepción.

La implicación práctica para la educación es que el conocimiento dinámico es el tipo de conocimiento que deseamos que los alumnos desarrollen en cualquier aspecto del currículum. El grado de maestría genuina o competencia que ellos obtengan depende del grado en que lo que han estudiado ha sido incorporado a su percepción el mundo. Aquí hay un ejemplo de una novela por Dick Francis (1995): “Tuve un amigo matemático que una vez dijo que pensaba en álgebra; Moncrieff, director de fotografía, pensaba en el movimiento de luz y sombras” (p. 16).

Por último, nuestros modelos mentales o teorías en uso son aspectos de nuestro conocimiento perceptual, mientras que nuestras teorías adoptadas son esencialmente una combinación de conocimiento de superficie y conocimiento técnico/escolástico.

En resumen, es posible tres tipos de conocimiento interactivos:

Conocimiento superficial consiste en habilidades y datos memorizados. El significado personal usualmente se ignora y no es necesario. La mayor parte de la educación tradicional lleva a conocimiento superficial.

Conocimiento técnico o escolástico consiste en habilidades complejas y conocimiento conceptual que lleva a comprensión formal. El pensamiento crítico, procesamiento de información, y la comprensión de conceptos necesarios son facetas de conocimiento técnico o escolástico. En la medida que está separado de valores y propósitos profundos, es incompleto. Este tipo de conocimiento es la fuente de las teorías adoptadas.

Conocimiento dinámico es perceptual en el sentido que es lo que una persona realmente cree y percibe en el momento de la acción. Este conocimiento es mucho más personal y supuesto que el conocimiento técnico o escolástico. Deriva su poder de los significados profundos y de la motivación intrínseca. La iluminación se manifiesta como “significado sentido” o “¡ajá!”. Los modelos mentales son aspectos del conocimiento dinámico.

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