Colussi R

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Narrativa y formación docente: desafíos para el “saber”

Colussi, Romina. UBA. [email protected]

Resumen: Desde la tarea de formación docente en la cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en Letras (UBA), venimos realizando una propuesta de intervención didáctica centrada en la producción de diversos géneros textuales (guiones conjeturales, registros, ensayos) a través de los cuales los futuros docentes leen la práctica pedagógica. La escritura atraviesa esta experiencia en un doble sentido: tanto en este tipo de producción académica como en la práctica cuando los residentes proponen consignas para la lectura y escritura ficcional en el aula. Los propios relatos se convierten en espacios de reflexión en torno a los procedimientos ficcionales y a la construcción de las propias identidades puesto que este proceso de construcción de una realidad exige un desplazamiento de la posición de enunciación tradicional centrada en el “saber”. El presente trabajo se propone analizar esas zonas de la escritura que revelan un descentramiento del sujeto que redundará en el quehacer de su práctica pedagógica y en la construcción de su identidad profesional.

Desde la tarea de formación docente en la cátedra de Didáctica Especial y Prácticas

de la Enseñanza en Letras (UBA), venimos realizando hace tiempo una propuesta de

intervención didáctica centrada fuertemente en la producción de diversos géneros textuales

(ensayos, guiones conjeturales, diarios de clase, resolución de consignas de escritura

ficcional y no ficcional) a través de los cuales los futuros docentes revisan su relación con

el conocimiento, con la escritura y con algunas prácticas y representaciones cristalizadas en

su “memoria escolar”. En el presente trabajo, me propongo analizar esos géneros para ver

de qué modo opera la escritura en la construcción de un saber sobre la práctica.

El enfoque de la cátedra parte de una apuesta a un trabajo multidisciplinario donde

los marcos teóricos de referencia se nutren de los aportes provenientes de otras disciplinas:

la psicología cognitiva, la historia de la lectura, la sociología y la antropología. A los

efectos del presente trabajo, me centraré en el aporte de la antropología y, específicamente

V JORNADAS sobre “La Formación del Profesorado:

docentes, narrativas e investigación educativa”

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en los estudios etnográficos, dado que, le han otorgado una importancia a la escritura para

el conocimiento de las prácticas sociales.

Durante el último período, la investigación en ciencias sociales, según Geertz

(1980), sufrió una serie de transformaciones en relación a los objetivos, las maneras de

alcanzarlos y su retórica discursiva. En otros términos, las analogías explicatorias ahora

provienen más de los artefactos de la performance cultural que de la manipulación física,

evidencia de la desestabilización de los géneros en ciencias sociales y del surgimiento del

“giro interpretativo” en los estudios sociales. Desde esta perspectiva, la conducta humana

se asimila a la acción simbólica y, por lo tanto, el trabajo del etnógrafo se aproxima al del

crítico literario, dado que, su tarea consiste en “leer (en el sentido de ‘interpretar un texto’)

un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas

enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las grafías

convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta

modelada”. (Geertz 1992: 24)

La invitación que supone esta perspectiva genera un desafío epistemológico y

metodológico que rápidamente se traduce en desconcierto y/o resistencia ante determinadas

consignas que los desplazan hacia la producción de otros géneros y provocan un cambio en

la posición de enunciación tradicional en el ámbito académico. Ahora bien, podemos

encontrar una posible explicación a esta inicial resistencia al pensar en las modalidades de

evaluación más canónicas a las que están acostumbrados (parcial, monografía e informe de

lectura) y, la relación con el conocimiento que se desprende de estas prácticas de escritura.

De esta problemática, dan cuenta Maite Alvarado y Marina Cortés (2001), quienes

demuestran, a través una encuesta realizada a los docentes universitarios, que uno de los

principales problemas que se advierte en la escritura de los alumnos reside en la repetición

de lo que dicen los textos de la bibliografía teórica. Ahora bien, que la escritura quede

reducida a la repetición o a la apropiación crítica del conocimiento depende el desafío

planteado tanto desde el contenido como desde las restricciones discursivas que proponga o

no la consigna.

El primer gesto de resistencia y/o desconcierto surge cuando se les propone una

consigna de escritura ficcional que consiste en prosificar un poema. Mientras un grupo



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lleva a acabo esta tarea, otro compañero se encarga de redactar el “protocolo de escritura”

(un texto donde se asientan las decisiones tomadas a lo largo del proceso de escritura). El

desconcierto aumenta en la segunda clase cuando se les pide que concurran al práctico con

un “libro entrañable” y, a través de la puesta en común de esas historias, advierten que las

experiencias culturales y los propios recorridos como lectores ocupan el centro de la

escena. A la tercera clase, se les solicita que asistan con un registro de lo sucedido en los

dos prácticos anteriores: más desconcierto...

Esta nueva situación de escritura supone un desafío que se plantea tanto desde el

contenido como desde las restricciones retóricas que genera la situación comunicativa. El

objeto de análisis y el modo de abordarlo sufrió un cambio considerable: ahora no se trata

de leer (término usado en el sentido de interpretar) un texto sino una práctica y de hacerse

cargo del uso de la primera persona gramatical para otorgarle un sentido a esa experiencia

tomando como indicios para esa interpretación los enunciados propios y ajenos. Este

trabajo funciona como la “escritura-borrador” de un ensayo inminente, elaborado a partir de

las notas de campo confeccionadas durante las observaciones de clases de Lengua y

Literatura.

Veamos la lectura que hace Cynthia a través de su registro:

La primera clase fue sorprendente por la consigna. Una consigna que se levantaba burlonamente por sobre la capa aplastante del academicismo convencional al que estaba acostumbrada por entonces: es como si hubieran liberado al hámster de su jaulita… En el medio, mi compañera desesperada porque “me vuelvo loca si me sacan de lo estructurado”, y su constante “no puedo, no puedo”. Yo estaba entusiasmada justamente porque nos habían sacado (y parecía intencional) de la estructura hamsteriana que clausura el poema en la mera crítica literaria.

Este efecto de ver a los otros como en espejo sirvió… Como si alguien te entregara una estampita en el tren y dijera: acá estás vos … En mi interpretación el contraste apunta a que retomemos otros lazos olvidados con la literatura por la aplicación sistemática de seguir el queso en la jaula hamsteriana. Y retomarlos para comprender cómo pueden estar viviendo la literatura adolescentes o seres humanos sin la trabajosa comodidad de la jaula.

El método utilizado en ambas clases resultó muy efectivo para desnaturalizar lazos con el conocimiento literario que después de cinco años han quedados fosilizados… Ver este mosaico de diversas relaciones con la literatura apuntaba, tal vez, a que nos diéramos cuenta de tal diversidad y la respetáramos en el aula cuando estemos al frente, pedagógicamente, abriéndonos a diversas lecturas que puedan realizar los estudiantes de acuerdo a sus diversas experiencias con la literatura y el arte.

Por su parte, Mariana presenta la siguiente escena en su registro:

Nos concentramos en el ejercicio y me doy cuenta de lo bien que nos sentimos jugando un poco a escribir, me doy cuenta de cuán hambrienta estaba/estoy de eso y de cómo el cansancio se desintegra en el aire como una pompa de jabón… Entre los relatos y voces de mis compañeros me quedo con la de una compañera que frente a la consiga de la profesora reclamó:



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“A mí no me hagas escribir. Dame un texto y te hago una crítica pero no me hagas escribir”… Me cuesta mucho describir la tristeza que me provoca esa frase… Han pasado 8 años desde que entré esta facultad para hacer el CBC y desde entonces no dejo de comprobar con tristeza y bronca que hay una castración sistemática operando sobre los alumnos de letras: No escribas. Dejá eso para los escritores, pero sólo para los que saben… ¿Qué concepto de literatura está implícito en esta facultad? En este eficaz sistema puanero, el concepto de literatura esconde algo poderosamente ideológico: hemos dejado de pensar la literatura como experiencia, como artesanía, como manufactura, en definitiva, como trabajo.

Nuevamente siento que hay algo en esta actividad que nos desestructura. No hay nadie a quien citar, ningún autor que justifique más una historia que otra. Cada relato se valida en sí mismo por tener el valor de la experiencia… Pienso que la actividad apeló a nuestra “fibra literaria” más profunda y lo que apareció allí, repito, fue del orden de la experiencia. Volver a conectarnos con la literatura en tanto experiencia, en tanto vivencia, en tanto materialidad me parece fundamental. La experiencia que atraviesa al escritor, la experiencia del lector, la experiencia social.

Éste es el tema que quedó resonando en mí de ambas clases. Este tema y su relación con la enseñanza…

En ambos casos, la experiencia de escritura y la de recuperar una lectura

“entrañable” desautomatiza una relación construida con la lectura y la escritura a lo largo

de la formación académica y, por consiguiente, desencadena reacciones que van desde el

enojo que paraliza hasta el entusiasmo y el placer por la tarea. En los registros, la

construcción de una mirada sesgada y subjetiva arriesga una interpretación que torne

significativa la propia experiencia. La estructura narrativa posibilita la emergencia de una

voz y de una mirada que presenta una determinada “construcción de la realidad”, presenta

una posible versión de los hechos. Esta mirada recupera el sentido de la experiencia

entretejiendo las emociones con los enunciados propios y ajenos y, a su vez, recurre a la

imaginación a través de las metáforas y comparaciones como herramientas para avanzar

hacia algún tipo de conocimiento que modele esa realidad. En este sentido, puedo arriesgar

que esta mirada que “extraña” ciertas representaciones cristalizadas acerca de la lectura y la

escritura en el ámbito de la universidad, está provista de una serie de “saberes” que

provienen de la propia experiencia, saberes que entrarán en diálogo con los saberes

disciplinares cuando estos futuros docentes aborden las prácticas pedagógicas en el

próximo cuatrimestre. Allí se verá en el desafío de repensar las estrategias para trabajar con

los saberes disciplinares atendiendo a la especificidad del contexto escolar y a la

experiencia cultural de los lectores.

La elaboración del ensayo supone otro desplazamiento respecto de la escritura

académica. Para pensar en la especificidad del género, propongo que reparemos en el

planteo de J. M. Oviedo para quien el ensayo es “una forma muy curiosa de literatura…



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pues está hecha de ciencia, voluntad, didáctica, habilidad crítica, información, poesía,

testimonio personal y tratamiento artístico de los más diversos temas.” (Oviedo 1991: 17)

Este género camaleónico propone una reflexión original sobre un tema a través de un

lenguaje singular que no renuncia a la subjetividad ni a los vuelos de la fantasía. La

elaboración de este artificio desde la perspectiva etnográfica, requiere de una poética para

la representación e interpretación de las prácticas. Es decir, la teoría literaria aparece como

un campo de referencia insoslayable para elaborar un relato cuyos criterios de legitimación

dependen de la claridad, la verosimilitud y la transferibilidad (Connelly y Clandinin 1995).

Para ello, quien escribe toma algunas decisiones retóricas en torno al lugar de enunciación,

los modos en que se representan las otras voces, la causalidad narrativa donde se conjugan

elementos tanto lógicos como emocionales, el intertexto o el uso de las citas.

Veamos cómo aparecen trabajadas estas cuestiones mediante la lectura fragmentaria

del ensayo de Mariana:

¿Qué representaciones de lectura y escritura aparecen en clase?, me pregunté en esa clase y en las que la prosiguieron. Principalmente observo la recurrencia con la que los chicos responden el cuestionario copiando citas textuales del texto. Es decir, su escritura se limitó a una trascripción… Este tipo de cuestionario puede pasar por alto que en la lectura también hay una construcción de sentido…

Otra de las cosas que me llamó la atención durante la clase fue lo que ocurrió cuando uno de los chicos preguntó qué hubiese pasado si uno de los asesinatos de la historia hubiese ocurrido puertas adentro… esa pregunta desbordó el cuestionario posiblemente en varios sentidos. Encuentro al menos dos posibilidades para reinterpretar la pregunta del alumno… puede estar buscando allí una marca de género y en este sentido el alumno puede estar tratando de deconstruir los procedimientos del texto… Por otro lado, es posible que el alumno haya estado pensando en el plano argumentativo del texto y se pregunte qué alcance tendría un asesinato a puertas adentro en la trama así como en la vida real, tratando de repensar el texto en función a la sociedad, es decir, estableciendo relaciones entre literatura y sociedad …

En las clases que observé, así como en varias de las clases a las que concurro habitualmente en la UBA… se lee literatura, se la piensa, se la discute, se reflexiona sobre qué quiso decir tal o cual texto, tal o cual autor o narrador. Si bien esto no me parece negativo per se, sí lo considero peligroso en cuanto no aparece en la discusión el cómo… en esta línea la “teoría” queda desvinculada de la práctica de la lectura y de la práctica de la escritura. Al no tener en cuenta los procedimientos, el debate salta al plano de las ideas dejando de lado el trabajo que ese/a escritor/a realizó sobre el lenguaje…

Y me pregunto ¿Qué “gana” la literatura cuando se la coloca en un lugar tan elevado? Y a fin de cuentas, estas prácticas ¿están generando lectores y/o escritores? Mi respuesta es que sólo contribuyen a la formación de ese tipo de lector que caracterizábamos anteriormente que, por supuesto, por definición, tiene velada la posibilidad de escribir porque a lo largo de su formación nadie le ha mostrado los procedimientos, nadie le ha enseñado cómo se hace eso.

Observo entonces uno de los rasgos propios de la relación maestro-discípulo que se da en todas las demás artes y que tantas veces brilla por su ausencia en la relación profesor-alumno en las clases de Literatura: la experiencia… ¿Qué pasa cuando eso no está presente? ¿Qué pasa cuando olvidamos que el texto es una Obra, una Obra de Arte, un artificio? Al perecer, se



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reproduce constantemente el otro sistema de creencias, en el que la teoría se disocia de la práctica y en el que el modelo de una persona con conocimiento podría ser perfectamente una persona que se transforme en una máquina de citas, incapaz de producir por sí misma.

En el presente ensayo, quien narra llama la atención acerca de una práctica de lectura y

escritura observada y encuentra una filiación posible. En ella, los alumnos aparecen como

actores confinados a la constatación y repetición de unos sentidos “dados” por el texto. Desde

esta perspectiva, el lenguaje se concibe como una herramienta de comunicación transparente que

sirve para “copiar” citas textuales sin dejar ningún intersticio al lector o escritor para trazar

alguna relación productiva con el texto, sin dejar espacio para cualquier tipo de apropiación del

conocimiento.

Las hipótesis narrativas disparadoras de los relatos ficcionales surgen como respuesta a

un enunciado que podría sintetizarse bajo la siguiente fórmula: ¿qué pasaría si…? En la presente

escena, se observa que un alumno plantea una pregunta que se inscribe en el terreno de las

hipótesis narrativas y que, como escapa a la lógica del cuestionario, esa voz suena como un eco

lejano y solitario. Sin embargo, quien está mirando la escena sí atiende a este enunciado para

resignificarlo tratando de encontrar la lógica de la pregunta y, en definitiva, de la lectura que

estaba haciendo el alumno. Ambas intervenciones dan cuenta de la productividad de la

imaginación como una facultad que permite proponer otras condiciones posibles frente a las

existentes y, en definitiva, enriquecer la percepción respecto de la “real”. Una herramienta

fundamental, como sugiere K. Egan (1999), para el contexto de la enseñanza si buscamos el

desarrollo de un pensamiento crítico capaz de percibir las ideas convencionales como lo que son.

La suspensión de la mirada evaluativa en torno a las prácticas constituye otro punto para

señalar porque posibilita una “lectura” de la escena centrada en la interpretación de las lógicas

puestas en juego al momento de enfrentarse con los textos. Una mirada cargada de interrogantes

que complejizan esta relación tan particular que los adolescentes mantienen con la lectura y la

escritura de textos ficcionales y no ficcionales. En otros términos, podemos suponer que estas

preguntas abren el juego para imaginar que otras relaciones con la lectura y la escritura son

posibles, que ello supone otros modos de intervención didáctica atendiendo tanto a los saberes

disciplinares para enriquecer, complejizar y favorecer el desarrollo de las herramientas

necesarias para abordar la complejidad del texto artístico, como a la experiencia cultural de los

sujetos que intervienen en este encuentro.



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Desde esta perspectiva, se puede observar de qué modo la escritura comienza a

problematizarse no sólo como dispositivo metodológico sino también como una herramienta

para interpretar la lógica que subyace a determinada práctica de enseñanza, así como también,

para ubicarse a sí mismos en el mundo de la cultura. En este sentido, son las herramientas

provenientes de la teoría literaria las que colaboran en la construcción del discurso, al tiempo

que, están siendo problematizadas por el propio enunciado. Estas herramientas entretejidas con

la imaginación del ensayista son las que posibilitan otra relación con el aprendizaje y, en

definitiva, con el conocimiento. Los límites entre la ficción y la realidad, la imaginación y el

recuerdo comienzan a deslindarse en este recorrido.

Finalmente, el último recorrido por la escritura de estos practicantes nos instala en la

elaboración de dos géneros: el “guión conjetural” (Bombini, 2001) y los autorregistros. El guión

conjetural es un relato de anticipación donde el practicante imagina, organiza y predice el

impacto de la práctica, al tiempo que, construye una determinada identidad profesional mediante

la práctica de escritura. En el guión es un relato inconcluso que la práctica puede o no corroborar

y donde la secuencia dominante es la narración aunque ésta aparezca combinada con otras

secuencias: la descripción, la argumentación y el diálogo. Este texto dialoga permanentemente

los autorregistros que actúan como un dispositivo para comunicar y reflexionar acerca de la

propia experiencia. Nuevamente esta construcción narrativa apela a la imaginación y a la

memoria para componer un determinado saber respecto de la práctica y conformar una identidad

profesional. Veamos, entonces, qué cuestiones aparecen en el autorregistro de Marina:

Al final de la última clase les propuse hacer un balance de las clases que habíamos compartido. De los comentarios surgidos allí me interesa rescatar algunos particularmente: “las clases eran divertidas porque todos podíamos hablar” (Milagros), “a mí me gustaron porque no eran de escribir eran de pensar” (Carlos), “odio leer porque se me cansa la vista y es difícil pero cuando te lo cuentan está bueno” (Bruno), “yo cuando leímos la primera vez el cuento de Cortázar no entendí nada pero después me encantó” (Valentina).

Me interesan particularmente estos enunciados porque pueden verse allí distintas representaciones sobre la oralidad, la escritura, la lectura y el pensamiento… En “a mí me gustaron porque no eran de escribir eran de pensar” claramente se pone de manifiesto otra dicotomía: Escribir vs. Pensar. Vuelvo a hacerme la misma pregunta: ¿qué prácticas dentro del aula contribuyeron a que Carlos genere la creencia de que “escribir se opone a pensar”?... “Escribir” se vuelve lo contrario a “pensar” desde el momento en que empiezo a escribir sin pensar. Y ¿Qué sería escribir sin pensar? Respuesta: copiar… Probablemente además en la afirmación de Carlos podamos leer otra dicotomía: “escribir” como copia se opondría a “escribir” en el sentido de producir. La producción escrita requiere de mecanismos de pensamiento que no están presentes a la hora de copiar, ¿verdad?

Creo que esta serie de representaciones que aparecen más explícitas en el cierre de la práctica puede ser leídas fácilmente en distintos momentos de la experiencia en el aula. A modo de ejemplo, podríamos retomar el trabajo con los binomios fantásticos surgidos en el aula como “tren-micrófono”. Estos binomios interpelan la capacidad creativa de los alumnos, disparando



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una serie de asociaciones y provocando que el sujeto vaya al plano de lo imaginado, de la ficción y que, a su vez, vuelva al mundo conocido, a la realidad tal cual es y pueda articular esos planos opuestos en un ejercicio de verosimilitud… El trabajo con el plano ficcional, tanto en las prácticas de lectura como en las de escritura, dio lugar a una serie de asociaciones y reflexiones generadoras de conocimiento. Creo que eso es lo que estaban diciendo los alumnos la última clase: queremos hablar, pensar, escribir, decir, leer, reflexionar.

Si pensamos en ese plano ficcional como la dimensión simbólica del lenguaje puesta en práctica podemos observar allí lo propio de la operación metafórica. La metáfora nos permite una condensación ¿de qué? De aquellos aspectos de la experiencia que quedan fuera del lenguaje. Lejos de la relación unívoca bis a bis entre significante y significado, la metáfora dispara sentidos en distintas direcciones, permitiendo en el aula un intercambio permanente entre el mundo “real” y su sombra (¿el “no-real”?). Ese intercambio se lleva a cabo dentro de la clase, en el plano del lenguaje, en forma oral y escrita.

Tal como les requerimos a los alumnos que indaguen en la dimensión simbólica, deberíamos entrenarnos como futuros docentes en esa lectura en clave metafórica sobre lo que ocurre en la clase para poder ver también aquel lugar hacia el cual el significante señala por omisión.

Este autorregistro actúa como un “espejo deformado” de la práctica, en este caso, la

memoria dialoga con la imaginación para elaborar una versión posible de los hechos y

avanzar hacia la construcción de un conocimiento respecto de la práctica de enseñanza. La

búsqueda de una poética de la experiencia, pensada desde la perspectiva etnográfica,

permite mediante la estructura narrativa la posibilidad de combinar dos componentes: la

subjetividad y la reflexión. El carácter dialógico del registro se evidencia mediante los

comentarios de los alumnos que son retomados e interpretados por quien mira la escena a

efectos de pensar en las representaciones cristalizadas en torno a la oralidad, el

pensamiento, la lectura y la escritura ficcional en ese aula en particular y esto desencadena

una serie de interrogantes que provienen de la experiencia de este sujeto en ese contexto

determinado.

En este caso, este coro de voces de los personajes interpretado desde la perspectiva

del narrador nos propone una clave de lectura centrada una figura retórica: la metáfora.

Otra vez, la literatura actúa como marco de referencia pero, en este caso, además de los

esquemas narrativos nos provee de una imagen para significar la práctica de enseñanza. La

analogía con esta figura resulta sumamente productiva si tenemos en cuenta su propia

especificidad y sus motivaciones, en otros términos, la metáfora es una figura que permite

“romper las fronteras del lenguaje y decir lo indecible” y, a su vez, “es uno de los

mecanismos más eficaces para transmitir una emoción.”(Le Guern 1973)

A modo de conclusión, podemos suponer que, a través de la escritura de estos dos

géneros, el futuro docente se convierte en el narrador de prácticas de enseñanza y su lugar



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en la escena construida por ese relato se va desplazando: en pocos meses deja de ser

espectador para convertirse en uno de los personajes principales de la trama. Es preciso

recordar que la narración es la herramienta para comunicar y darle forma a una experiencia

y que la facultad de narrar e intercambiar experiencias es una característica peculiar de los

individuos que los distingue de otras especies. Por otro lado, como señala Benjamin (1991),

la narración es la forma similarmente artesanal de comunicación, ya que, el narrador no se

propone transmitir el asunto en sí sino que lo sumerge en la vida del comunicante para

poder recuperarlo, por lo tanto, su huella queda adherida en el relato. Asimismo, el narrador

se aproxima al maestro o al sabio porque es alguien que tiene consejos para el que escucha

y este consejo, más que como respuesta a determinadas cuestiones se formula como una

propuesta a la continuación de una historia, como un desafío que invita a problematizar

aquello del orden de las prácticas que se nos presenta como “naturalizado”. Retomando

estas consideraciones, creo que la operación que se lleva a cabo en estos relatos consiste,

principalmente, en colocar la experiencia cultural de los sujetos el centro de la escena para

entretejerla con una serie de saberes disciplinares. Este entramado nos revela de qué modo

el relato se transforma en la herramienta para abordar tanto el conocimiento como las

emociones, de qué modo la imaginación de los actores de esta trama (docentes y alumnos)

contribuye a generar un pensamiento crítico que desnaturalice las representaciones acerca

de la relación que los sujetos pueden mantener con la lectura, con la escritura y con el

conocimiento y, por último, que habilite pensar que otras prácticas son posibles en el

contexto de enseñanza.

Bibliografía

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Alvarado, Maite y Cortés, Marina (2001) “La escritura en la Universidad. Repetir o transformar” en Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura, Bs. As., año 1, número 1.

Benjamin, Walter (1991) El narrador (Trad. Roberto Blatt), Madrid, Taurus. Bombini, Gustavo (2001) “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno

a una relación productiva”. Conferencia central en el marco del V Congreso de Didáctica de la Literatura, Córdoba, 1, 2 y 3 de noviembre de 2001.

Bruner, Jerome (2003) La fábrica de historias. Derecho, literatura y vida, Bs. As., FCE.



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Connelly, Michael y Clandinin, Jean (1995) “Relatos de experiencia e investigación narrativa”, en AAVV, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación, Barcelona, Laertes.

Egan, Kieran (1999) La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje, Bs. As., Amorrortu. Geertz, Clifford (1980) “Géneros confusos. La refiguración del pensamiento social”, en

American Scholar, v. 49, número 2. Geertz, Clifford (1992) La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa. Le Guern, Michel (1973) La metáfora y la metonimia, Madrid, Cátedra. Oviedo, José Miguel (1991) “Introducción. Naturaleza y orígenes de un género” en Breve

historia del ensayo hispanoamericano, Madrid, Alianza.

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