Intervencion Psicosocial. 2007. Vol. 16 N." 2 Pags. 213-227. ISSN: 1132-0559

ESPACIO ABIERTO

Claves para la intervencion con menores acogidos enrecursos residenciales, que presentan conductasproblematicas

Keys for intervention in residential care centerswith minors presenting problematic behaviors

RAFAEL MARCHi

Fecha de Recepcion: 15-02-2006 Fecha de Aceptacion: 07-06-2007

RESUMENEste articulo presenta a modo de rejlexion, algunas claves iitiles para intervenir sobre

los problemas de conducta que padecen algunos de los ninos acogidos en los Centros deproteccion a la Injancia. Asi, se comienza acotando los conceptos de "trastomo de conduc-ta" y 'conducta problematica" para posteriormente realizar un analisis de los elementosque interactiian en el hogar, y llegar a plantear los tres niveles que comporta la interven-cion sobre este tipo de conductas: La prevencidn, el abordaje de las crisis y los programasespecializados. El primero de ellos, nucleo de este tabajo, se basa en el establecimientode un encuadre relacional y normaUvo, Jlexible, dindmico y consensuado para todo el per-sonal del centro.

PALABRAS CLAVETrastorno de conducta, Problema de conducta, Acogimiento Residencial, Prevencidn.

ABSTRACTThis article presents in a rejlexive way, some useful keys to intervene on behavior pro-

blems showed by some of the children in residential care centers. In the first part, the con-cepts of "behavior disorder" and "behavior problem" are defined, and later on the authorperforms an analysis of the elements that interact within the "dynamic" of' the centers.

* Servicio de Proteccion a la Infancia de la Gerencia de Servicios Sociales. Junta de Castilla y Leon.

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and establishes the three levels which complete the intervention on these kind of miscon-duct: prevention, crisis approach and specialized programs. The first of these levels, deve-loped in this article, is based on the establishment of a relational arvi normative setting,which must befiexible, dynamic, and has to be agreed by the whole of the center workingstaff.

KEYWORDS

Behavior disorder. Behavior problem. Residential care. Prevention.

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1. INTRODUCCION

En los ultimos afios una pequena,pero significativa parte de la poblacionde los Centros de Proteccion a la lnfan-cia, viene poniendo a prueba el sistemacada vez con mayor contundencia, Algu-nos sucesos que por su gravedad saltana los titulares de prensa no son mas quela punta del iceberg de una probiematicaque empieza a resultar preocupante, nosolo por el aumento cuantitativo de loscasos, sino tambien por su repercusionen la dinamica de los Centros. Aunquelos motivos distan mucbo de estar cla-ros, un somero analisis de la situacionpone en evidencia como el problema sesustenta en la interaccion de diferenteselementos.

Asi, percibimos como la sociedad seencuentra atravesando una profundacrisis en los valores tradicionales, y uncuestionamiento de modelos (educativos,familiares, eticos...) que basta algunosafios eran validos y funcionales. En estecaldo de cultivo, germinan cada vez conmayor fuerza, comportamientos asocia-les protagonizados, por jovenes que aveces Uegan a resultar asombrosos por loque a su falta de logica y gratuidad serefiere, Asi por ejemplo, el maltrato "sis-tematico" (no incidental) entre iguales enlos centros escolares (BuUyng) ha crecidoen la ultima decada hasta alcanzar cifrasque se sitiian entre el 5 y el 29 % delalumnado, existiendo una tendencia alalza (Aviles 2002).

Desde el campo de la proteccion a lainfancia observamos varios hechos que,si bien no son suficientes para explicarel problema, si podran arrojar un pocode luz sobre el mismo. Por un lado, eldeber de proteger a la infancia que segiinla Ley 1/96 de Proteccion Juridica delMenor deberian compartir todos los"poderes piiblicos", no siempre Uega averse materializado en actuaciones con-

cretas, con lo que al final es la entidadcompetente la que Ueva la mayor partedel peso de la intervencion con casos,[ue en rigor, ni siquiera entrarian dentrole sus competencias.

Un ejemplo de ello es el gran numerode nifios que manifiestan problemas gra-ves de comportamiento en educacion pri-maria y a comienzos de la secundaria,muchos de los cuales alcanzaran la ado-lescencia sin haber encontrado una res-puesta adecuada a su probiematicadesde ningiin servicio pasando cuando laalarma social llegue a ser insostenible aalgun dispositivo que, muchas veces noes otro que un centro de proteccion a lainfancia. Otro tanto puede decirse res-pecto de la escolarizacion de estos alum-nos, Asi, el hecho de que los EquiposEspecializados solo intervengan ademanda de los propios tutores, entrafiaque el que se Ueve a cabo una adecuadaintervencion temprana dependera, casien exclusiva de que el maestro sea capazde detectar la probiematica en el nino yreconocer la necesidad de ayuda, lo cualno siempre es facil,

Desde de la Sanidad piiblica, los pro-fesionales de Salud Mental adolecen defalta de medios para tratar con eficacia aunos nifios y adolescentes que, en senti-do estricto, no padecen "enfermedadmental", limitandose a proveerles deintervenciones ambulatorias esporadicasy a la administracion de farmacos "socia-lizadores" que, si bien funcionan a cortoplazo, distan mucho de resolver el pro-blema de fondo,

Por su parte, el Sistema Judicialasume con resignacion el hecho de querobos, agresiones y otras faltas cometi-das por adolescentes y jovenes en con-flicto social queden privados de la ade-cuada respuesta institucional, a tenor dela naturaleza de "menor" del agresor y denuevo se acude a la entidad competente

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para que "tome las medidas necesarias"a fm de que el chico normalice su con-ducta. Asi. la falta de respuesta educati-va y de conseeuencias reales a sus con-ductas problematicas. facilitara en estosadolescentes no solo una progresivaasuncion de su rol de inadaptados socia-les. sino tambien un sentimiento de totalimpunidad y falta de limites. que lesconducira cada vez a una situacion demayor anomia y desestmcturacion per-sonal.

Llegado el momento en que alcancenuna cierta edad. y sus "travesuras"pasen de ser molestas a resultar peli-grosas. la presion social emplazara alSistema de Proteccion a hacerse cargode los mismos. arguyendose en estesentido que si bien no existe desprotec-cion. si puede considerarse que losmenores se ponen en riesgo a si mismoscon sus conductas. por To que resultanecesaria la intervencion de la entidadpublica.

Todo lo anterior no obvia el que. enotros casos. el trastorno de eomporta-miento sea secundario a una situacionde riesgo o desamparo. provocada porlas conductas de los cuidadores princi-pales. Cuando esto ocurre. los proble-mas se agravan en funcion del tipo demaltrato padecido no siendo extrano quea estos sintomas. se anadan otros nue-vos derivados de la propia situacion deseparacion (Steinhauer. 1991. Lopez. F.1995. Gil y Cavanagh. 1993) que tam-bien se maiiifestaran como problemas deconducta.

En definitiva: La sociedad actualgenera en la poblaeion juvenil una altaprevalencia de personalidades inadapta-das que terminaran. la mayor parte delas veces. como "casos dificiles" dentrodel Sistema de Proteecion a la Infancia.Si a todo ello anadimos el que actual-mente. y en buena logiea se considera a

los Centros como recursos a los que sederivan aquellos casos que no puedenoptar a alternativas mas normalizadas.terminaremos de entender las razonesdel porque la actual problematica de los

2. EXPOSICION DEL TEMA:

2.1. Lo que sabemos acercadel trastorno de conducta

Los nifios y adolescentes que seencuentran acogimiento residencial. aligual que otros que conviven con susfamilias. presentan en oeasiones conduc-tas mas 0 menos conflictivas. sin que porello tengamos que considerar la existen-cia de trastorno alguno. El problemasurge cuando esta situacion de conflictopasa a convertirse en cronica. rebasandoentonces la capacidad de adaptacion delsistema familiar o. en nuestro caso. resi-dencial,

Al hablar de Trastorno de Conductaestamos baciendo referencia a:

• NiHos que han tenido dificultadesserias de adaptacion al nuevo entor-no: En su hogar no manifestabanproblemas porque los limites noexistian. Con motivo de la separa-cion se evidencian estos al tiempoque la misma experieneia de separa-cion los aeentiia.

• Nifios y adolescentes con conductassubclinicas.: No alcanzan la catego-ria de trastorno. ni cumplen los cri-terios diagnosticos. pese a que pre-sentan un temperamento dificil.

• Adolescentes con Trastorno negati-vista desafiante y/o disodal (APA.2002). Muchos de ellos provienen deun TDAH no tratado y. a la postre.complicado.

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• Nifios con trastornos psiquidtricos gra-ves: (T. Limites de personalidad,Esquizoafectivos, afectivos, paranoi-des...) en los que el trastorno de con-ducta aparece como asociado oenmascarando el trastorno principal..

Antes de entrar en el perfil del adoles-cente problematico, cabe aclarar lo queentendemos por conducta problematica.Denominamos Conducta Problematica(en adelante CP) a aquellas acciones que,realizadas por el sujeto, confrontan gra-vemente con el encuadre normativo y deconvivencia previsto. Estas CP tienen lassiguientes caracteristicas (basado enCanal Bedia y Martin Cilleros, 2001.):

a) Son eficaces, para el que las lleva acabo, a corto plazo.

b) Perjudican a medio y largo plazo,generando rechazo en los iguales yeducadores y terminando por ais-larle del grupo.

c) Exigen del sistema un sobreesfuer-zo y generan estres en el tecnico.

d) Requieren una respuesta inmediata,

Queda claro por tanto que las CP seutilizan porque son utiles para el sujeto,sin embargo todavia quedan en el airealgunas preguntas: ^Porque unos chicoslas utilizan y otros no? ^Como se desen-cadenan las conductas problematicas?^Por que son tan resistentes al cambio?^Hay algun tratamiento eficaz para estetipo de menores?

2.1.1. Etiologia:

El debate acerca del origen biologico oambiental, de los trastornos de conduc-ta, parece superado a raiz de las ultimas

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investigaciones estando, en la actuaU-dad, asumidas por la comunidad cientifi-ca las siguientes premisas:

a) Existe un componente biologico yhereditario, que se traduce en undeterminado temperamento (Loe-ber, 1990), una irifluencia neurofi-siologica (Eysenck 1976, Quay,1987a, 1987b, Gray, 1982) e inciu-so en el piano neurobioquimico,con baja actividad serotoninergica(Stoff y col, 1987, Birmaer, 1990,Brown y Van Praag, 1991).

b) Por otra parte resulta innegable lainfluencia del ambiente: Los estiloseducativos inconsistentes y permisi-vos 0 muy autoritarios (Patterson,1982 , Patterson, Debaryshe y Ram-sey, 1980), cuyos efectos se queagravan con el estres (Cerezo, 1997),asi como el maltrato, el abandono, eiabuso sexual o la exposicion amodelos nocivos y desmoralizantes(Farrington, 1978) tienen todos ellosefectos constatables sobre los tras-tornos de comportamiento.

Tenemos por lo tanto un modelo emli-cativo de influencia reciproca entre los fac-tores biologicos y contextuales, en el quelas influencias del ambiente modulan lastendencias y condicionan los procesos deldesarrollo, en base a "periodos de sensibili-dad neurologica". (Carlson y col, 1988)'.

2.1.2. Fines y coadyuvantes de laconducta problema:

Una vez desencadenada la CP ^porquese mantiene?. Los distintos autores danuna respuesta unanime a esta cuestion:las CP se mantienen, porque sirven a suspropios fines. Taylor et al, consideran quela conducta problema se perpetiia en el

' Citado en Jimenez Diaz, L., Sanchez Cabeza, A., y Gonzalez Lopez, A. (1994).

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tiempo por que es eficaz para obtenerbeneficios inmediatos a corto o medioplazo. Asi, senalan cuatro finalidades(Taylor yCarr, 1992, Bayley y Piles, 1989):Busqueda de atencion, escapar a unatarea, busqueda de un bien material ouna actividad reforzante y descarga emo-cional 0 fisica (refuerzo sensorial). Asimis-mo, con cada "cesion" del cuidador, la CPse refuerza y se agrava, especialmente enla fase en el que este, cansado de batallaren constantes conflictos, comienza aadoptar conductas erraticas e indiscrimi-nadas (Wahler, Williams y Cerezo, 1980).

Al tiempo, parece existir en estosmenores un cierto desajuste perceptivo,quienes tienden a verse a si mismos injus-tamente perseguidos y reaccionan contrael ambiente: Al interpretar entornos ambi-guos como "hostiles", se defienden "ata-cando" (Dodge, 1985) y al verse rechaza-dos por ello, confirman las expectativasdel entorno ("Negociacion de expectati-vas". Mead G.-H., 1934) asumiendo quelos demas les "excluyen". Por ultimo, enlos casos mas graves, los sujetos llevan acabo un proceso de etiquetado secunda-rio, asumiendo cada vez su rol de "desvia-do" en mayor medida en forma de "Profe-cia autocumplida" (Lemert E.,1976;Rosenthal R. y Jacobson, L.F. 1980).

Para terminar el apartado nos remiti-mos a Buela Casal y Kazdin (1994), quie-nes plantean un modelo de "EnfermedadCronica" alegando como "Podria servalioso heuristicamente el hecho de con-siderar los trastornos de conducta (...)como una condicion cronica que requierela intervencion y la evaluacion durantetodo el curso de la vida" (p. 167).

2.2. Intervenir sobre los problemas decomportamiento de los ninos en elmarco residencial

Aunque no es un campo demasiado

estudiado, los expertos realizan reco-mendaciones que deben orientar la prac-tica. Asi Redl, Wineman y Weiman (1952)destacan como criterios que:

— El diseno fisico del ambiente, nomuy distinto del familiar pero razo-nablemente estable, limpio y orde-nado y con posibilidad de llevar acabo actividades variadas.

— Las rutinas, que aportan seguridady sentimientos de pertenencia.

— Se lleven a cabo actividades satis-factorias.

— Se aporte proteja al menor de lasagresiones del grupo de pares, desus propias perdidas de control, deinterferencias externas y de lassituaciones extremas.

— Se promueva el afecto y la gratifi-cacion.

— Se otorgue cierta libertad para elmanejo de los conflictos emociona-les, la regresion y el escape, comopartes inevitables del proceso decambio.

— Se preserve la seguridad emocionaldel grupo.

Por su parte, Fdez. del Valle y Fuertes(2000, 236-244), concluyen que las inter-venciones exitosas con estos chicos pasanpor tener en cuenta una serie de princi-pios que a continuacion resumimos:

a) Son preferibles los enfoques cen-trados en el apoyo.

b) Este apoyo debe partir de unaalianza entre el nino y el adulto.

c) Centrarse en las conductas positi-vas y reforzarlas, utilizando con

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habilidad los periodos de "calma"para implicar al sujeto en progra-mas de mejora conductual

d) El nino debe conocer exactamentecuales son los limites.

e) Las eonsecueneias, naturales ylogicas, deberan ser generates y altiempo flexibles en funcion de losintereses de cada chico Las res-puestas, por su parte, deben poderdarse de forma inmediata.

f) Para lo anterior (dye), debe existiruna perfecta coordinacion unmarco de referencia comiin, sinfisuras.

g) Usar al grupo como instrumentopara trabajar el incumplimiento denormas: analizar los becbos y bus-car alternativas.

b) Presentar un flrme autocontrol.

i) Trabajar desde una perspectiva pre-ventiva: Optimizar la eomunieaeioncon los ninos, anticipando los esti-mulos que pueden ser desencade-nantes para evitar dicbas situacio-nes.

j) Que los profesionales esten prepa-rados para intervenir en crisis,incluyendo utilizar el control fisicosi fuera necesario.

k) Que sean eapaces de vincularsecon el menor en una alianza positi-va y "reparatoria".

En las Ciencias Sociales en general yen Educacion Social en particular, ocu-rre que a veces que es mas sencilloentender la teoria que aplicarla. Asi, laprimera pregunta que se nos ocurre enrelacion con las orientaciones de losexpertos es ^como podriamos llevar a

cabo todo eso en nuestro Centro?. Unaprimera cuest ion que tenemos queresolver es, si tenemos o no elementosque nos permitan llevar a cabo nuestrafuncion educativa en los parametrosantes mencionados. Un analisis acercade los diversos subsistemas que existenen bogares y residencias, asi como suspautas de interaccion, nos orientaraacerca de que elementos debemosmovilizar y sistematizar para poder lle-var a cabo una intervencion contextua-lizada.

2.2.1. Elementos y Microsistemas:

Aunque algunos autores eonsideranque el centro de proteccion, al igual quela escuela o la familia, pudiera conside-rarse como un microsistema (CifuentesMartin C; 2002), nosotros preferimospensar que en realidad se trata de unmesosistema, que incluye a su vezvarios microsistemas diferenciados,cada uno de estos formado por elemen-tos relevantes. El grupo, que puedeatemperar o disparar las conductas pro-blematicas individuates, pudiendo serutilizado por los educadores como uninstrurnento de cambio y dentro de este,cada nino, con sus caracteristicas, tem-peramento, bistoria, repertorio basicode conductas, capacidad de adaptaciony vinculacion; seran todas variables atener en cuenta a la bora de la interven-cion.

El Equipo de Atencidn Direeta, consu propio proceso de maduracion y sudinamica de funeionamiento. Dentro delmismo, el educador, con sus motivacio-nes, valores, babilidades, profesionalidady capacidad de vincularse y de trabajaren grupo. Es conveniente que cada Edu-cador sea responsable de un numeroreducido de nifios, a los que se vinculaafectivamente, bajo las directrices delEquipo.

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Por ultimo y sobre todo en centrosgrandes, el personal de servicios, tieneuna inOuencia en el encuadre y, comoconsecuencia, en el resultado de la inter-vencion. Sera por tanto necesarioincluirlo en el Proyecto Educativo y for-marles en habilidades basicas de rela-cion.

2.2,2. Mesosistema

En terminologia de Brofenbrenner(1989), se entiende por mesosistemaaquellas relaciones que establecen entresi los microsistemas. Dependiendo decomo sean estas, puede hablarse por lotanto de un mesosistema funcional odisfuncional:

MicTOsistemnay elementos

Chico/Educador

Chico/Grupo de pares

Educador/Grupo de chicos

Educador/Equipo de AtencionDirecta

Equipo de Atencion Directa/Personalde Servicios

Sintomas de relacionfuncional

Existe una alianza positiva queenrique la relacion. El nino pideayuda, y el Mucador conoce al ninoy le acepta de manera incondicional.El encuadre funciona

Se disefian ambitos de relacion queimpulsan a los pquefios grupos aactuar como soprte afectivo ymaterial del que el nlfio se vale paraconseguir una progresiva autonomia.

El grupo respalda la accion de loseducadores considrando el Centrocomo propio y partieipando en lagestion del mismo. En easo deconflicto toma postura y reubica, enlo posible, al agresor en el marcoinstitucional.

Existe un sentimiento de Equipo, queimplica una satisfaccion intema yuna proyeccion extema (rendimiento,coordinacion). El mareo de trabajo yla eultura institueional son elaros ycomprensibles.

Se cuenta con la colaboracion (a sunivel) del personal de servicios, quienconsidera el Proyecto Edueativo comoalgo propio y los objetivos de trabajocomunes.

Sintomas de relaciondisfuncional

Existe una lucba por el poder. Elnino y el Educador no se aceptan. Noexiste vineulo y si una miltua"desconflrmacion" del otro. Elencuadre es que no existe tal o bienes disfuncional.

No existe coneiencia de grupo. Seaprovecha el anonimato para Uevar acabo actuaciones de abuso entreiguales (Bullying) y conduetasdismptivas contra el marcoinstitucional.

Los eonflictos son vividos comoeventos que rompen la monotonia. ElCentro se vive eomo algo ajeno eimpuesto. Cada nino vive su vida sinimpiicarse. Existen grupos de presiony el codigo de Sileneio constituye un"submareo informal" dentro delmarco fomal del Centro.

Existen funciones enfrentadas. Losmiembros del Equipo no se ven"arropados". Alta insatisfaccionlaboral y baja coordinacion: el marcoinstitucional cambia segiin elEducador que este, no siendo claro nicomprensible.

No se implica al personal de serviciosquien no comprende los motivos delos Educadores, actuando de formadescoordinada e ineluso a veces enclara oposicion, Uevando a caboeoaliciones con los menores.

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2.2.3. Exosistemas:

Basicamente constituyen todos aque-llos con los que el Centro se relaciona. yque afectan a la vida del mismo: Equipostecnicos de Proteecion a la Infancia.Familias de los menores acogidos. otrasinstituciones comunitarias y profesiona-les. (escuela. centro de salud. serviciossociales de base) etc.

Vistos los elementos con los que con-tamos ^se pueden utilizar para dar res-puesta a las CP de los menores?

2.3. La Atencidn Residencial

Llegado este punto. la cuestion es elu-cidar de que manera pueden combinarselos elementos mencionados para, a tra-ves de su relacion funcional. llegar a sereficaces en nuestra intervencion. Enten-demos que. aunque los diversos Centrosutilizan modelos distintos, el abordajesocioeducativo en un dispositivo residen-cial de proteccion a la infancia, se basaen cuatro ejes principales (March. 2004)de earacter inclusivo. siendo el primerode ellos el marco juridico, Jilosqfico yde prindpios, que se traduce en lasleyes. reglamentos, el segundo la plas-macion de estos principios en losdocumentos rectores del centro (P.Educativo y Reglamento de RegimenInterno) y consistiendo los otros dos en:

a) Un programa de Atencion Residen-cial General, que se desenvuelve endos ambitos diferenciados:

• Un encuadre normativo (basa-do en las directrices del Regla-mento de Funcionamiento Inter-no) y relacional, que se traducetanto en la vinculacion afectivade los menores tanto con el Edu-cador de Referencia como con losiguales. como por una regulacion

del contexto que lo haga compren-sible. Asi. a traves de la dualidadestimulacion-rutinas (Hender-son. R.W. 1981). se enmarca lavida cotidiana en el centro.dotandola de significacion.(Makarenko 1967. Franch J yMartinell A,. 1985. March 2005).

• Una serie de intervenciones,especificamente disenadas parafortalecer su autonomia y sucapacidad de bienestar social ypersonal (Fuertes J, y Fdez delValle. J.1996; Fdez del Valle yFuertes. J.. 2000. Lopez y cols.2004),

b) Un Plan Individual de Intervencion(PII). que no es sino la seleccion yposterior aplicacion del Programade Atencion Residencial. sobrecada uno de los menores en fun-cion de sus necesidades y capaci-dades.

El "encuadre" aporta la estabilidadnecesaria ^ara que los "programas deintervencion" funcionen adecuadamente.habiendo previsto para ello sus propiosmecanismos autocorrectores, Cuando elprimero se rompe, entran en funeiona-miento una serie de mecanismos quereencuadran la accion educativa restable-ciendo el marco normativo y relacional.Sin embargo, puede ocurrir que. a conse-cuencia de algunos elementos del sistema,el marco se vea abocado a romperse yrecomponerse reiteradamente. Si esto ocu-rre. los mecanismos correctores delencuadre se vuelven inutiles y el marco,inicialmente "comprensible y estructuran-te" se transforma en un contexto anomicoque vuelve el sistema inestable. la vidacotidiana del centro se tambalea y se hacedisftincional. los educadores actiian desdeformas degradadas de autoridad y surgenlideres informales procedentes del grupode menores, para intentar hacerse con el

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poder por la fuerza, entrando el centro encrisis.

En estos casos, se hace necesariomovilizar nuevos mecanismos e interven-ciones especificas, que permitan recupe-rar la estabilidad. La respuesta que no-sotros proponemos, viene dada de laordenacion de los elementos del Subsis-tema en tres pasos, el primero de loscuales ocupara el resto de este articulo,quedando los dos restantes pendientespara la segunda parte del mismo.

a) Prevenir mediante el encuadre rela-donal y normativo: establecer unencuadre de calidad, que prevengala aparicion de CP.

b) Poder hacer fi-ente a las crisis en elmomento en las que estas se produ-cen: disponer de un protocolo decrisis que permita intervenir formainmediata.

c) Intervenir de forma especifica sobrelas causas que provocan la conduc-ta problematica: intervenir, a medioplazo y desde el propio Centro,sobre los factores que provocan laCP, y contar con un segundo esca-lon de intervencion especializada,para el caso de que el problema nose pueda resolver desde dentro delpropio sistema.

2.4. Prevenir mediante un encuadrerelacional y normativo

Para que el encuadre permita prevenirsituaciones de conflicto debe reunir unaserie de caracteristicas:

2.4.1. Aportar segundad a traves de larelacion:

Uno de los objetivos de los centros

sera el facilitar que cada menor, llegue afraguar un compromiso afectivo con (porlo menos una) personas cercanas. Ello selleva a cabo de diversas formas: distribu-yendo de los chicos en grupos pequenos,favoreciendo intercambios afectivos posi-tivos, vigilando e impidiendo el maltratoentre iguales, dedicando a cada menor eltiempo y la atencion necesaria para queno precise acaparar la atencion del edu-cador a traves de otros medios y traba-jando la vinculacion, a traves de la figuradel Educador de Referencia.

Si la alianza positiva, basada en laaceptacion incondicional del nifio por sueducador, da el punto de seguridad afec-tiva necesaria y provee al nifio de un vin-culo seguro y reparador (Cimlnik, 2002),el apoyo del grupo de pares, dentro yfuera del centro, permitira a aquel des-centrarse y trascender en la conquista desu autonomia. A su vez la mejora de larelacion con la familia de origen siguesiendo una de las finalidades del siste-ma. En definitiva, habra que disefiarsituaciones de vida cotidiana que pro-muevan la aceptacion mutua entre losmenores, de estos con el educador y consu familia de origen, devolviendo al nifioel sentimiento de ser alguien valioso. Lastertulias, las visitas de compafieros decolegio, el que los chicos se impliquen enactividades del hogar (domesticas, dejuego ...), crear un ambiente tranquilo yde seguridad a la hora de acostarse,mediar en los conflictos interpersonales,felicitarles por la realizacion de pequefiasresponsabilidades, etc.; son todos ele-mentos valiosos en este marco.

2.4.2. FacHitar el estabkcimkntode unos limites claros:

El encuadre afectivo debe complemen-tarse con otro de caracter normativo,comprensible, flexible y razonado, quefyelos limites de la vida en el centro y

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devuelva la responsabilidad al adolescen-te de sus propias acciones. Ello implicapartir de la consideracion de que tantoen el Centro como fuera de el, existenuna serie de normas que deben respetar-se porque son necesarias para la convi-vencia, que su cumplimiento sera exigi-ble de forma coordinada y sin fisuras,que se espera que cada menor se com-porte de acuerdo con su edad,; y que,por que se le aprecia, no se va a permitirque se haga dano a si mismo o que se lohaga a los demas. Este marco, basado enla normativa de proteccion a la infancia(eje I) y orientado desde el Proyecto Edu-cativo de Centro y el Reglamento de fun-cionamiento interno (eje II), debera serasumido por todos los trabajadores delCentro.

Dado que el Reglamento de funciona-miento Interno (RFI) enmarca actuacio-nes pero no desciende a las intervencio-nes concretas, sera necesario operativi-zarlo, en otros instrumentos mas funeio-nales y de aplicacion, que faciliten poderprever situaciones y actuar de maneraconsensuada. El empleo de herramientasde disefio de situaciones como el ISCRA(March, 2004, 2005), u otros de caractersimilar, facilitara la confeccion demanuales de procedimientos, protocolosde actuacion, organizacion de tareas,arboles de decision, etc; para los educa-dores. A su vez estos manuales de pro-cedimientos se traduciran de cara a loschicos en documentos informativos (car-teles, decalogos de normas...) que ase-guraran que, en todo momento, losnifios sepan lo que se espera de ellos, ylo que a su vez pueden esperar delentorno.

En cuanto que el agente regulador delencuadre normativo, que no es otro queel educador, sera importante que esteconozca como ha de "transmitir" losmensajes, procurando hacerlo de unaforma objetiva y aseptica, evitando adop-

tar posturas extremas y siendo permea-ble a las propuestas que los chicos pue-dan realizar. Ello implica tomarse eltiempo necesario para responder y deci-dir, ser flexible en cuanto a las diferen-cias individuales y de edad, ser claro ycoherente en cuanto a la aplicacion delas normas y mantenerse firme en cuan-to a las decisiones que hayan sido adop-tadas: Una norma que no puede hacersecumplir es una norma inuiil.

2.4.3. Fimcionar como un equipo firme ysinfisuras

Que pueda establecerse un marcocomprensible en un entorno complejocomo es el Centro de Proteccion, requierecontar con estructuras de coordinadonexternas e internas que posibiliten elestablecimiento de una buena comunica-cion horizontal e interna entre los micro-sistemas, y externa con los elementosajenos al centro. La estructura organiza-tiva de los centros deberia tender portanto a ser lo mas normalizada posible,de tal modo que se simplificara la tareaeducativa al maximo. Ello implica el que,en las Residencias, existan pequeiioshogares o unidades, cada uno con deellos con un Equipo de Atencion Directadiferenciado, en el que se encuentranubicados los Educadores "de referencia"de los ninos.

A su vez, la pretension de que elencuadre se asuma por todo el equipo deforma unanime, obliga a disefiar unadinamica de trabajo y comunicacion des-centralizada, en la que el lider (Director)ejercera un rol de apoyo y coordinacion,d̂ ebiendo cuidar que la informacion cir-cule en todas direcciones. Ello implica laexistencia de equipos de trabajo horizon-tales, (y por lo tanto la inexistencia detecnicos de "primera" y "segunda"), fun-eionales y escasamente jerarquizados,regulados por una red de estructuras de

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Claves para la intervencion con menores acogidos en recursos residenciales, que presentan conductas problematicas

coordinacion. A su vez, en estos equipos,sera necesario plantearse el propio "pro-ceso" del grupo, tanto como la "mision,empleando la supervision externa profe-sional, en aras a combatir el bourn-out ya aumentar la identidad gmpal, el bien-estar personal y por ende, la satisfaccionprofesional de los educadores.

Para asegurar la coordinacion trasins-titucional, espeeialmente en lo que serefiere a la adecuacion del PII al procesode toma de decisiones sobre el caso, einspirada en los modelos de ProyectoUnico de Intervencion, (Melendro, 1999),es imprescindible la existencia de unaComision Interdisdplinar no necesaria-mente formal, pero si que aglutine atodos los profesionales que trabajansobre un mismo caso, en relacion con elambito residencial. El Tecnico Coordina-dor del Equipo de Proteccion a la Infan-cia, conjuntamente con el Educador dereferencia, seran las figuras prineipalessobre las que pivotara la intervencioncon un menor concreto en lo que a esteambito se refiere, pudiendo acudir tam-bien a las reuniones de la comision elDirector del Centro, otros profesionalesque conozcan y colaboran con el centro,los familiares cuando se considere con-veniente y, logicamente, el propio menor.

te sefialar que para su adecuada utiliza-cion, existen una serie de condiciones:

En primer lugar bay que partir de unabase realista: El perfil de los usuarios delos Centros boy por boy bace dificil,incluso en bogares de mayores, que lasdecisiones importantes puedan quedaren manos de los chicos. Ello supone elque los organos de representacion notengan naturaleza decisoria (mas que sicabe en algunas ocasiones y respecto detemas puntuales) sino de analisis y deelaboracion de propuestas, que deberanser valoradas y tenidas en cuenta, perosin llegar a ser vinculantes.

En segundo lugar que la admision ono de las propuestas de cambio, deberallevar como logica contrapartida unosdeterminados compromises por parte delcolectivo de cbicos que bubieran realiza-do la propuesta. Asi, los acuerdos a losque se llegue, podrian recogerse porescrito, quedando claros los compromi-sos de las dos partes. En tercer lugar,que en Centros especificamente dedica-dos a menores con perfiles muy conflicti-vos, no suele resultar aconsejable su uti-lizacion debido al riesgo que entraiia elque, al final, se convierta la "asamblea"en un campo de batalla.

2.4.4. Un marcofiexible y dindmico

Otra de las cuestiones a tener encuenta en relacion con el encuadre, esque no solamente debe ser accesible alos ninos, sino que ademas estos debentener la posibilidad de proponer cam-bios. Sin entrar en los beneficios que talmetodologia depara (a este objeto puedenconsultarse los autores clasicos comoMakarenko, A.S., 1967, Neill A.S. 1971,0 los trabajos mas recientes de Fernan-dez I. 1998; Noto, F.; 1997, Watkins yWarner, 1991; Luengo Horcajo F. y More-no Olmedilla J.M., 2003), si es proceden-

2.4.5. Resultarpredecible

Por ultimo, y para terminar este apar-tado relativo a la prevencion, una de lasfunciones basicas del encuadre, sera lade que permita predecir eonsecueneias,ante la realizacion de CP. Asi, si serequieren unos limites que aseguren elbienestar individual y la convivencia delgrupo, no es menos cierto que losincumplimientos de las normas debenllevar indefectiblemente aparejada, unaserie de eonsecueneias, las cuales debe-ran cumplir una serie de condicionespara ser eficaces:

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a) Que no atenten en ningim caso con-tra los derechos bdsicos de losnifios: Este punto debe estar muyclaro al objeto de no pecar porexceso ni por defecto. La bofetadapedagogica es inadmisible, lomismo que constituye un "mal uso"de la teoria, entender, por ejemplo,que si un adolescente regresa alcentro alas 12 de la noche y elcomedor ha cerrado, sera necesarioabrirlo para que no se quede sincenar, ya que de lo contario estari-an siendo vulnerados sus derechos.

b) Ser logicas: Relacionadas o deriva-das directamente de la conductaprobiematica en cuestion, no arbi-trarias. Continuando con el ejem-plo anterior, no tendria mucho sen-tido el que como consecuencia almal comportamiento de un menor,estejuera cast^ado sin cenar.

c) Ser natwales: la consecuencia logi-ca viene por si misma, sin interven-cion aiguna del educador: Si unchico rompe el televisor en un accesodejuria, "naturalmente" se quedardsin ver su programa favorito.

d) Estar consensuadas: De tal formaque, en la medida de lo posible, lasrespuestas obedezcan a un disefio0 protoeolo previo (aunque general)y no a criterios personales tomadossobre la marcha y producto de laimprovisacion.

e) Aplicarse de forma individualizada:Partiendo de que cada menor esdistinto, las exigencias, recompen-sas y correcciones deberan ser tam-bien diferenciales.

j) Aparecer de manera inmediata:Contiguas y contingentes o predeci-bles a la realizacion de la conducta,Ello cuestiona el empleo de sancio-

nes, las cuales ademas de poner elacento en la "Jalta" en lugar de en la"necesidad", exigen de un procedi-miento sancionador que dilata laaplieacion de consecuencias,haciendolas ineficaces,

g) Ser reparatorias: En la medida enque sea posible las "consecuencias"deben ser utiles y productivas tantoal nino que presento la conductacomo al agraviado (si lo hay) y alresto de la colectividad, e inducir ala reflexion (disciplina inductiva)

h) No ser exclusivamente conduetua-les: Sera necesario reflexionarjunto con el nino o adolescenteacerca de cuales han sido los efec-tos de la conducta, buscando otrasvias mas socializadas de alcanzarel mismo fm,

Otra cuestion importante sera la deextremar el consenso respecto de lasconsecuencias a administrar, en tantopuede darse el caso de incompatibilidadde objetivos, dentro del mismo PII (porejemplo ir a hacer deporte con el chandallsucio, si no lo ha querido echar a lavarpueda llegar a entrar en conflicto con elobjetivo de mejorar la imagen del nihoJuera del cento) o entre este y el Plan deCaso [castigarle sin Fin de Semana cuan-do se estd trabqjando el retornoa la fami-lia). Los modelos de Proyecto Unico y/oel trabajo en la Comision Interdisciplinarservira para alcanzar posturas de con-senso a este respecto,

De lo visto se deduce como disponer deun buen encuadre, afectivo y normativo,comprensible para los nifios, consensua-do entre los profesionales, flexible y dina-mico en cuanto a las diversas circunstan-cias que puedan acontecer en el centro yasentado en consecuencias predecibles,logicas y naturales, sera la principal herra-mienta. a la hora de prevenir las CP.

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