Carina Kaplan Por La Inclusion Educativ1

8/6/2019 Carina Kaplan Por La Inclusion Educativ1

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Carina Kaplan Por La Inclusion Educativa - Presentation Transcript

1. LA EXPERIENCIA ESCOLAR INCLUSIVA COMO RESPUESTAA LA EXCLUSION Introduccin La primera inquietud que

surge al empezar a pensar en la escuela inclusiva, esacerca de cmo se mira hoy a la pobreza y a laviolencia estructural que condiciona fuertemente a losnios y adolescentes que habitan las escuelas o bien aaquellos que estn en sus mrgenes. Es la escuela unespacio de resistencia o funcionan en su interior losmecanismos de la relegacin de los estudiantesatravesados por la exclusin? A su vez, desde lasociedad, es la escuela mirada como un lugar posiblede mayor justicia para estos nios y adolescentes o esuna institucin que perdi eficacia simblica en los

procesos de socializacin y biografizacin? Lasinvestigaciones evidencian el hecho de que losestudiantes marcados en sus trayectorias vitales porprocesos de exclusin de diversos tipos, tienden apercibirse a s mismos como causa ltima de su propiofracaso; se desacreditan como producto del descrditodel que han sido objeto (Kaplan, 1992; 1997). Ello sedebe a que las dos dimensiones constitutivas de laexperiencia social: esperanzas subjetivas y posibilidadesobjetivas, no son idnticas para todos. Por el contrario,no todos los agentes sociales tienen a la vez unasmismas posibilidades o potencias de beneficio material ysimblico y unas mismas disposiciones que invertir en elmundo social. Este texto recorrer el interroganteacerca de cmo es posible lograr una experiencia escolarinclusiva que contraste con tanta exclusin. Teniendopresente que, en nuestros pases latinoamericanos, laexclusin y la pobreza no son slo una de las tantascaractersticas de las infancias y juventudes que asistenal sistema educativo sino que configuran una tramacultural especfica de la vida en la escuela.

2. Las trayectorias escolares como afirmacin de laautoestima Para empezar a pensar una escuelainclusiva, es fundamental reconocer que los procesos deexclusin social, externos a la escuela, tienenconsecuencias en la subjetividad de los alumnos y en laproduccin de trayectorias educativas. A lo largo denuestra trayectoria social vamos configurando una auto-vala social, una idea acerca de nosotros mismos.Tambin en el pasaje por el sistema educativoconstituimos una imagen acerca de nuestros supuestos

lmites y posibilidades. Y cuanto ms vulnerable es elalumno que se auto-juzga, ms tender a atribuirse el


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fracaso escolar a s mismo, llegando a excluirsesubjetivamente de aquello de lo que objetivamente yaest excluido. Frases como no me da la cabeza para elestudio, no nac para las matemticas, no estoyhecho para la escuela secundaria, que son habituales

en las escuelas, terminan por interiorizarse en lossujetos y estructuran un veredicto y un destino escolar.Actividades Para la conversacin: Cules son frases,que habitualmente se escuchan en la escuela, y queparecen indicar un destino para un alumno de una vez ypara siempre? Estas frases, aparecen enunciadas porquines? (maestros, padres, profesionales con quienestrabajamos en las escuelas,). Qu construccin sehace de los alumnos en esas apreciaciones?Detengmonos un instante a conversar acerca de esasfrases que configuran destinos. Ahora bien, no todaslas instituciones ni todos los docentes se posicionan delmismo modo frente a los condicionamientos adversos delos alumnos. Mientras que para algunos docentes, lapobreza del alumno puede transformarse en un atributoestigmatizante, es decir, negativo, vergonzante; paraotros docentes, la pobreza material de los alumnosrepresenta un desafo o una oportunidad de que laescuela pueda torcer los destinos que se presentan enapariencia inevitables.

3. As es que no todas las instituciones ni todos los actorestraducen ni actan del mismo modo frente a la irrupcinde la pobreza en la vida escolar. Las escuelasrepresentan, a veces, un modo de confirmacin o dereproduccin de los limitantes externos que tien laexperiencia social de los alumnos; en otros casos, laescuela abre un horizonte simblico que tensa el puntode partida desigual con el que los nios y jveneshabitan por el sistema escolar. Surge inmediatamente lasiguiente inquietud: en qu consiste ese plus, eseadicional, que hace que para algunos alumnos la escuela

represente una confirmacin de su lugar social y paraotros, a condiciones objetivas prcticamente idnticas,contine siendo una promesa a futuro? Qu es aquelloque marca la diferencia entre las escuelas? Surgen,entonces, varias preguntas o dimensionescomplementarias a considerar: Cmo es que algunasescuelas vislumbran a la educacin como posibilidad yotras se afirman sobre la imposibilidad? Cules son lascondiciones institucionales bajo las cuales la escuela sepresenta como una segunda oportunidad para losalumnos? qu es lo que explica que ciertas escuelas

permitan a los alumnos representarse un futuro distintomientras que otras, muy sutilmente, anticipen de


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antemano un porvenir muy estrecho, confirmandoaquello que les es negado a los alumnos por su basesocial desigual? Afirmemos que el sentimiento devulnerabilidad de nuestras infancias, adolescencias y

juventudes no es slo observable en los sectores

estructuralmente pobres o indigentes; afecta a lapoblacin escolarizada y no escolarizada en su conjunto,aunque de diferentes formas. Si bien es cierto que ennuestras sociedades contemporneas la proyeccinhacia el futuro es dificultosa para prcticamente toda lasociedad, no obstante, en las escuelas, ciertosestudiantes logran fabricar una representacin utpicadel porvenir. Frente a la ruptura de las trayectorias,caracterstica de estos tiempos contemporneos, que nopermiten pensar en el largo plazo, la escuela es lainstitucin que precisamente tiene su apuesta en unfuturo distinto que, al mismo tiempo, debe ayudar aconstruir.

4. En contextos adversos, el docente carga especialmentesobre sus espaldas la responsabilidad social de paliar,acompasar el sufrimiento social de los alumnos. Setransforma en una suerte de trabajador social sin tenerlos saberes especficos para esas tareas y sin estarsubjetivamente preparado para ello. An as, muchosdocentes transforman esas condiciones profesionales noelegidas en oportunidades de democratizacin. Lasinstancias de reflexin sobre la prctica pueden permitirprecisamente que los docentes aprendan a conocer a susalumnos en sus identidades y constricciones materialesy culturales, sin pre-juzgarlos, sin condenarlos deantemano; y estar as en mejores condicionespedaggicas para interactuar con ellos. La comprensingentica de los alumnos, la comprensin del otro en suidentidad sociocultural, requiere de un proceso deaprendizaje permanente por parte de los actores de lacotidianeidad escolar. Conocer las formas del capital

cultural de origen de los alumnos, llegar acomprenderlas, es una tarea reflexiva y sostenida en eltiempo. Comprender a los estudiantes significa ampliarel conocimiento que se tiene de ellos, abordarlos en sucomplejidad desde los contextos socioculturalessingulares que viven sus vidas, muchas vecesatravesadas por las constricciones de la pobreza, perosin establecer juicios condenatorios en virtud de estoscondicionamientos de entrada. Diagnosticar no escondenar. Comprender las identidades culturales de losestudiantes, es decir, sus modos de ver, pensar y hablar

el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro.No hay modo de llegar subjetivamente al otro con el


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rechazo, con la negacin de su singularidad. El desafode la escuela por conocer las condiciones socioculturalesde los estudiantes no debe conducir a realizar undiagnstico sociocultural condenatorio de losestudiantes, que lleve a reproducir sus desventajas

iniciales. Repensar discursos, que se asientan en frasescomo no vale la pena ensearles mucho porque noterminarn la escuela o terminarn siendo peones comosus padres, es unos de los principales retos de losdocentes que ensean en contextos difciles. Lo difcil noes imposible. La pregunta es: cmo transformar enposibilidad lo que es en apariencia imposible? Cmodesnaturalizar el fracaso escolar? Cmo operar sobre loque es en apariencia inevitable?

5. Partiendo de la premisa de que la escuela puede

constituirse en un espacio con la capacidad de torcerdestinos que se presentan como inevitables,consideramos que es necesario tener en cuenta que

junto con las determinaciones que delimitan lastrayectorias estudiantiles, existen mrgenes de libertadpara forzar esos lmites. Para superar estos lmites, esnecesario reparar en aquellos mecanismos queimpregnan las prcticas y representaciones sociales yescolares de los alumnos y de los docentes: lanaturalizacin de las diferencias de capital cultural, losmecanismos de estigmatizacin, las concepciones acercade la inteligencia. Actividades Los refranes popularesson un modo de condensacin de representacionessociales. Una maestra entrevistada aludi a la nocin deltecho natural al interrogarla sobre el significado delconocido refrn: Lo que natura non da, Salamanca nonpresta, aplicado a sus alumnos. Otra docente hizoalusin explcitamente a la idea de un lmite propio decada nio. Fragmento tomado de: Kaplan, Carina (et.al.), La escuela: una segunda oportunidad frente a laexclusin, Buenos Aires: Centro de Publicaciones

Educativas y Material Didctico, 2002. Para laconversacin: Sugerimos narrar una escena de la propiatrayectoria profesional, en que la intervencin de laescuela haya transformado la mirada o expectativainicial en relacin con un alumno. Qu actitud oestrategia adopt la escuela? Cules han sido lascondiciones que se han generado y posibilitaron estatransformacin? La escuela torciendo destinos En suartculo Escuela y Subjetividad, lvarez Ura tomaaspectos de la biografa de Albert Camus parareflexionar acerca del papel de la escuela en la


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6. construccin de alternativas posibles frente a destinosque parecen mostrarse como inevitables. La trayectoriaeducativa de Albert Camus que presentaremos ahorapermitir establecer que, bajo ciertas estrategiasinstitucionales y con expectativas altas del maestro, la

escuela se constituye en un espacio que abre nuevoshorizontes vitales. Recordemos que Albert Camus lleg aconvertirse en un afamado escritor. Proveniente de unhogar indigente, de familia analfabeta, prcticamentehurfano de padre desde muy pequeo, an bajo esosdeterminantes objetivos, pudo abrirse camino en elmundo de las letras y las palabras. La pregunta que senos impone es: cmo logr este nio indigente superarsus propios condicionamientos materiales ytransformarlos en una oportunidad? La respuesta, almenos gran parte de ella, hay que buscarla en el papelsimblico que cumpli la escuela, y msparticularmente, en la esperanza a futuro que unmaestro depositaba en los alumnos de la clase deprimaria a la que asista el propio Camus. Hay quesalirse de las explicaciones que supondrn que es unainteligencia excepcional de la naturaleza de Camus loque lo llev a superar en su trayectoria social lo que leestaba negado por sus condicionamientos vitales deorigen sociofamiliar. No es una inteligencia excepcionalo un esfuerzo inconmensurable lo que explica que

Camus desafe su destino de fracaso, sino que seconjugan en este caso una escuela comprometida,representada en la figura de un maestro educadorpopular, con el acompaamiento de la familia delalumno, lo cual genera las condiciones para que unatrayectoria alternativa se concretice. Cuando la escuelase democratiza, el maestro ensea ms a los que menostienen, confa ms en los que menos confan en smismos como consecuencia del descrdito social del queson objeto. Precisamente, es la experiencia escolar quehabilitan ciertas escuelas lo que mejor da cuenta de

cmo no en todos los casos las trayectorias educativasson reconfirmaciones de los puntos de partida. Pensar ala escuela como constructora de subjetividades, y ellugar potencial de los docentes en ello, implicaidentificar cierta posibilidad de mejorar las condicionesen las cuales los alumnos van trazando sus trayectorias.El intento apunta a no confirmar una de lasconsecuencias ms negativas de nuestros tiempos: laexclusin y la

7. imposibilidad que ella genera. Reconociendo al otro

como portador de una voz, ofreciendo un espejo a travsdel cual mirarse y a partir del cual se habilite a cada uno


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en la bsqueda de nuevos horizontes, reconocindosecomo un sujeto portador de expectativas, sentimientos,con una seguridad en medio de tanta incertidumbre: queno hay nada de naturaleza en la desigualdad y en laexclusin social y educativa. Lo cierto es que para los

nios de las clases medias existe una continuidad entrefamilia y escuela. Para los alumnos de sectorespopulares, la escuela es un espacio distinto de locotidiano, un recinto que abre la puerta a lodesconocido, a un nuevo mundo que se ha mantenidoignorado hasta entonces, tanto para ellos como para sufamilia. Para Camus, la escuela represent un mundodistinto al familiar, el mundo de las letras y las palabras.El relato autobiogrfico de Albert Camus en El primerhombre pone en evidencia cmo la escuela, bajo ciertascondiciones institucionales y estrategias desubjetivacin por parte de los docentes, puede tornarseun espacio creativo. Al respecto, escribe Camus sobre suescuela: no slo les ofreca una evasin de la vida defamilia caracterizada por la indigencia, sino que en laclase del seor Bernard, su maestro con mayscula, laescuela alimentaba en ellos un hambre ms esencialpara el nio que para el hombre, que es el hambre dedescubrir. En la clase de este maestro (el Sr. Bernard)sentan por primera vez que existan y que eran objetode la ms alta consideracin: se los juzgaba dignos de

descubrir el mundo. Frente a una vida aparentementeinsignificante, los alumnos cobraban importancia en laescuela. El docente los nombraba, les otorgaba voz. Ladiferencia entre un maestro y un funcionario profesionalde la enseanza no puede estar mejor definida que en elrelato de Camus. El profesional transmite conocimientosamalgamados y seriados, mientras que el maestrocomunica sobre todo una implicacin en la bsqueda dela verdad. Camus lo aclara bien cuando seala que laclase con el seor Bernard era siempre interesante porla sencilla razn de que los alumnos reconocan que l

amaba apasionadamente su trabajo. Una escuela pobre,situada en un barrio pobre y a la que acudan los hijosde los pobres, contaba con un maestro capaz deestimular el hambre de descubrir. Camus era

8. perfectamente consciente de que, tras su paso por laescuela, ya nada volvera a ser igual. El maestro lo habaechado al mundo, cuando hizo denodados intentos paraque su familia lo enviara al liceo, asumiendo al mismotiempo la responsabilidad de desarraigarlo para quepudiera hacer descubrimientos todava ms importantes.

Para los nios como Albert Camus, el liceo les estabanegado dado que se esperaba que de la escuela pasaran


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directamente al trabajo, a las tareas vinculadas a lasubsistencia familiar. Este maestro, a pesar de esa autoexclusin familiar frente a la continuidad de losestudios, insisti con la abuela y, al mismo tiempo,destin muchas horas y das fuera de la jornada escolar

habitual para preparar a los alumnos para el liceo.Albert Camus no puede ser ms explcito sobre el lugarque representaba la escuela y ese maestro que loestimulaba, frente a la miseria material que tea suvida: en la escuela encontraban los nios de sectorespopulares [...] lo que no encontraban en casa, donde lapobreza y la ignorancia volvan la vida ms dura, msdesolada, ms encerrada en s misma; la miseria es unafortaleza sin puente levadizo. Si hay algo que lestransmita este maestro a sus alumnos es que erandignos de descubrir el mundo, ese otro mundo diferentedel cotidiano. No existe ninguna frmula mgica paracontagiar la pasin por el conocimiento; cada maestro vaconstruyendo su propia frmula en el encuentrointerpersonal que se produce en el aula. Entre el AlbertCamus famoso y reconocido de El primer hombre y elpequeo Albert que va a la escuela, hay sin duda unalarga distancia, pero en el pasaje entre el intelectualafamado y el nio fascinado por la nieve se encuentra laescuela y, con ella, su maestro y amigo. As, le escribeCamus en Noviembre de 1957 al seor Bernard, tras la

entrega del Nobel: He recibido un honor demasiadogrande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supela noticia pens primero en mi madre y despus enusted. Sin usted, sin la mano afectuosa que tendi alnio pobre que era yo, sin su enseanza y su ejemplo,no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que ddemasiada importancia a un honor de este tipo. Peroofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo queusted ha sido y sigue siendo para m, y de corroborarleque sus esfuerzos, su trabajo y el

9. corazn generoso que usted puso en ello continansiempre vivos en uno de sus pequeos escolares, que,pese a los aos, no ha dejado de ser su alumnoagradecido. La narracin autobiogrfica de Camusadquiere una vibracin especialmente emotiva cuandose aproxima el abandono de la escuela. Se relataentonces la visita del maestro a la familia del jovenCamus para convencer a la abuela de que el nio debapresentarse al examen selectivo que daba entrada alLiceo. De nuevo nos encontramos al maestro la maanadel examen ante la puerta del Liceo an cerrada,

rodeado de sus cuatro alumnos un poco asustados. Juntocon las recomendaciones previas al examen, les indicaba


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el Sr. Bernard: No os pongis nerviosos repeta elmaestro. Leed bien el enunciado del problema y eltema de la redaccin. Leedlos varias veces. Tenistiempo. En ese rito de paso se estaba jugando tambinel maestro una carta de su propio destino como gua de

discpulos. La entrada en el Liceo significaba, sinembargo, el adis al barrio y a la escuela, la despedidadel maestro y del amigo, el alejamiento del mundoprotector de la familia: [...] con ese xito acababa deser arrancado del mundo inocente y clido de los pobres,mundo encerrado en s mismo como una isla en lasociedad, pero en el que la miseria hace las veces defamilia y de solidaridad, para ser arrojado a un mundodesconocido que no era el suyo, donde no poda creerque los maestros fueran ms sabios que aquel cuyocorazn lo saba todo, y en adelante tendra queaprender, comprender sin ayuda, convertirse en hombresin el auxilio del nico hombre que lo haba ayudado,crecer y educarse solo, al precio ms alto..Efectivamente, el xito escolar significaba un punto deno retorno. Actividades Para la conversacin: Trabajosobre extractos de: CAMUS, Albert (1998): El primerhombre, Barcelona, TusQuets. Ver apartados: Laescuela y El Liceo. En el Anexo ponemos a sudisposicin fragmentos de estos apartados. Ubicaraquellos indicios o marcas en el relato que den cuenta

de la trayectoria escolar de Jacques. Esas marcas, nosllevan a pensar en trminos de atributos individuales ovnculos?

10. La escuela como posibilidad: ampliando lasexpectativas Para empezar a vislumbrar a la escuelacomo posibilidad democratizadora, mencionemos que espreciso partir de la conviccin terica de que no haynada de naturaleza en los fracasos sociales y educativos,sino que los mismos son causados fundamentalmentepor los condicionamientos materiales y simblicos que

estn distribuidos en forma desigual en nuestrassociedades y en nuestras escuelas. Junto con estaconviccin terica tambin tenemos que compartir otra,y es la de que, en escenarios de alta selectividad yexclusin, de discriminacin y violencia, an con susproblemas, la escuela alcanza un valor nico einsoslayable. En ella se vislumbran an los vestigios dela promesa de inclusin social. Sobre todo en estostiempos, aun con todos sus desaciertos, la escuelaredobla su apuesta en su capacidad por producir unterreno poderoso para la resistencia cultural y la

revolucin simblica. Ella se presenta como uno de lospocos espacios sociales que tienen la fuerza para dar


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nombre a los nios y jvenes desprotegidos ydevolverles las voces acalladas tras su condicinsocioeconmica de origen, tras su identidad culturalsingular, su pertenencia sexual, sus orgenes tnicos osus cualidades diferenciales para el aprendizaje.

Actividades Un Director de una escuela nocturna de lazona de Barracas en la Ciudad de Buenos Aires, dice:Los pibes cuando tienen un problema en la Villa sevienen para ac () el otro da vino uno que habaestado en una pelea, estaba todo lastimado () sabenque ac algo vamos a hacer. Para la conversacin:Algunos docentes relatan que sus alumnos muchasveces se dirigen a la escuela porque es el nico lugarque tienen o es el nico lugar donde se los escucha osaben que ac nos vamos a ocupar. Por qu piensanustedes que la escuela puede significar un resguardopara los chicos? Qu es lo que la escuela tiene paraofrecer? Cules son las particularidades de lo que laescuela ofrece?

11. Uno de los retos principales, consiste en contribuira fortalecer a la escuela como un espacio singular deintegracin social y de filiacin, que permita a quienestransitan por ella desafiar los destinos que se presentancomo inevitables, y, para ello, dejar de culpabilizar alindividuo de su propio fracaso. Confiamos en quemuchas escuelas abran sus puertas a cada vez mssujetos acuciados por las miserias cotidianas, invitandoa imaginar otros horizontes simblicos; otorgando algoas como una segunda oportunidad. De hecho, muchasinstituciones contrarrestan los destinos negativos deaquellos estudiantes atravesados por condicionamientosde la pobreza, contribuyendo a reforzar positivamentesu autoestima y sus expectativas a futuro. La escuela,por s sola, no puede transformar las determinacionesestructurales y materiales de vida que marcan bastantede entrada a las trayectorias de los estudiantes, pero s

cuenta con herramientas socio-pedaggicas parainstrumentar subjetivamente a los mismos, en lo que serefiere a su propia vala social y escolar. Los lmitesobjetivos y las esperanzas subjetivas se tensionan en lasescuelas democrticas. Y en esta tensin el docenteindividual y colectivo tiene su mayor potencial detransformacin. Lo inevitable se torna, entonces,probable. Es decir, se abre la posibilidad de que otrodestino se produzca. As, otras trayectorias y destinosson posibles. La escuela democrtica puede generarcondiciones para la individuacin y la biografizacin; y

aqu el lugar del docente es inconmensurable. No esmenos cierto que, para hacer efectivas estas


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condiciones, se torna imprescindible develar el hecho deque estos son horizontes utpicos, dado que, en muchoscasos, la experiencia social de los nios se ve teida delos mecanismos de la dominacin. La mayora de losdocentes expresa una fuerte voluntad de sacar

adelante a los alumnos. Para ello, se ven a s mismosnecesitados de superar ciertos prejuicios socialesrespecto de algunos grupos y nios que conllevanexpectativas negativas. Los docentes, como otrosagentes sociales, participan de un modo inconsciente devarios prejuicios sociales y pueden reforzarlosprecisamente por ser sujetos sociales que habitansociedades discriminatorias y selectivas.

12. Es preciso que los agentes educativosconfrontemos nuestras pre-nociones, prejuicios y

visiones abstractas y a-histricas respecto del nio y del joven; conociendo y comprendiendo quines son loseducandos en trminos socioculturales, arribando a unacomprensin profunda de las infancias y de las

juventudes en su heterogeneidad de condicionamientose identidades. La construccin de la identidad delalumno como tal en la escuela, es un proceso que selleva a cabo sin que los docentes sean conscientes,muchas veces, de sus mecanismos e implicancias. Esms, tal vez el docente debiera tener mucho mspresente el hecho de que su figura y su palabra, y aveces sus silencios y sus miradas, tienen efectos muypotentes en la constitucin de la autoestima del alumno.En nuestra vida social, todos estamos pendientes de lamirada de los otros. Por ser el docente una figuraautorizada y legitimada institucionalmente,especialmente en muchos casos su mirada sobre losalumnos cobra una fuerza simblica inigualable. Eldocente debe ser consciente y sensible frente a estepoder simblico que tiene en la configuracin de laidentidad particular del ser alumno. En las escuelas los

nios y jvenes adquieren una identidad que es la de seralumno y que se conquista en la experiencia cotidiana delas instituciones escolares. Si bien hay rasgos comunesdel ser alumno, muchos de ellos como parte de lamemoria social y escolar; cada encuentro, cada cara decada maestro con cada alumno tiene su singularidad.Pensemos entonces en la institucin escolar en generaly en el docente en particular, como figuras centrales enlas auto-imgenes que fabrican los estudiantes y en lossentidos cotidianos que va adquiriendo para ellos suescolarizacin. Estos otros le devuelven al nio y al

joven una imagen en espejo donde mirarse (yreconocerse o negarse), que incidir innegablemente en


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el recorrido que concretice en el sistema escolar.Reconociendo y asumiendo su poder simblico en losprocesos de subjetivacin de los estudiantes, el docenterecobra para s una de las funciones democratizadorasms relevantes de la escuela, que es la de igualar (muy

a pesar de la desigualdad de partida o precisamente porello).

13. Ahora bien, los docentes pueden reproducir lasmiradas negativizadas que la sociedad posee sobreciertos atributos de los alumnos, o bien pueden generarlas condiciones para contrarrestarlas. En ese punto, valela pena detenerse a considerar cmo es el proceso atravs del cual ciertos atributos de individuos y grupos,en contextos culturales especficos, pueden actuar comomarcas negativas, indeseables y rechazadas. Me refiero

a los procesos de estigmatizacin. En su libro Estigma.La identidad deteriorada, el socilogo Goffman (1989)observa cmo a lo largo de la historia las sociedadesestablecen distintos mecanismos a travs de los cualesse categoriza a las personas, estableciendo aquellosatributos que se perciben como normales y naturalespara cada una de ellas; y cmo esos atributos setransforman en expectativas normativas. A partir de laconsolidacin de estos atributos, cuando nosencontramos con alguna persona extraa y a partir deciertos rasgos, podemos ubicarla en determinadacategora y esperar de ella que se comporteconsecuentemente. Un atributo se traduce en unestigma cuando l produce en los dems un descrditoamplio. Es por ello que quien es depositario de unestigma buscar alguna forma de esconderlo, porconsiderarse y considerarlo vergonzante, llegando enocasiones a hacerlo ms visible (precisamente por esteesfuerzo denodado en esconderlo). De esta forma, entodas las sociedades se asiste a procesos deestigmatizacin a travs de los cuales, ciertas

caractersticas se presentan como indeseables;produciendo en la mayora de los casos, situaciones dediscriminacin y diferenciacin social. Se construye,como seala Goffman, una teora racional del estigmaa travs de la cual se explica la superioridad-inferioridad. En nuestro discurso cotidiano utilizamoscomo fuente de metforas e imgenes trminosespecficamente referidos al estigma, tales comoinvlido, tarado, sin acordarnos, por lo general, de susignificado real. Los estigmas se transforman en unasuerte de identidad natural de los alumnos; una suerte

de marca de calidad que el sentido comn socialdenomina como de fbrica, producto de la hechura


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o del sello de la cuna. Y lo que es especialmentesignificativo es que muchos intentos de estigmatizacinsocial son exitosos en tanto que, en general, quien esestigmatizado asume como propios los atributos con loscuales es clasificado, explicando su destino como parte

de su supuesta propia naturaleza. El14. atributo de pobre puede tornarse en un estigma

cuando, bajo la supuesta intencin de describir unacondicin social del otro, lo que se oculta es la prcticaimplcita de condenarlo o rechazarlo. Los procesos deestigmatizacin- etiquetamiento tienen lugar tambin enla escuela. Las expectativas que ponen en juego losdocentes se transforman, para los propios alumnos, enactos de nombramiento que los atraviesan en laconstruccin de su auto-estima e identidad, impactando

en su trayectoria escolar y social. Por medio de los juicios, las clasificaciones y los veredictos que lainstitucin educativa realiza, cada nio va conociendosus lmites y tambin sus posibilidades, estableciendo loque Bourdieu (1988) dio en llamar el sentido de loslmites; esto es: la anticipacin prctica de los lmitesobjetivos, adquirida mediante la experiencia de loslmites objetivos, que lleva a la persona y grupos aexcluirse de aquello de lo que ya estn excluidos. Estoes as en tanto lo propio del sentido de los lmites esimplicar el olvido de los lmites. As escuchamosexplicaciones que los propios nios y/o familiasconstruyen frente al fracaso escolar, del tipo: no nacipara la escuela secundaria, lo que pasa es que lacabeza no le da. Este tipo de anlisis no pretendecargar las tintas sobre los docentes, quienes al igual quelos alumnos marcan puntos de resistencia y quiebrefrente a discursos y prcticas estigmatizantes. Sinembargo, es preciso hoy ms que nunca estar alertasfrente a aquellos discursos y prcticas que,cotidianamente, y en muchos casos inconscientemente,

tienen lugar en la institucin escolar y que puedenactuar como refuerzo de la desigualdad educativa.Ciertos juicios pueden transformarse en estigmatizantesy estar basados en prejuicios sociales ms que ensupuestas caractersticas de los alumnos. Las formasque se usan para aludir a los alumnos, a suscaractersticas y rasgos, tienen ms sentido que el queaparentan tener, cumplen funciones que van ms alldel explcito intento por describirlos. Terminan de estemodo por anticipar y prescribir el desempeo y elcomportamiento escolar de los alumnos.


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15. Las clasificaciones escolares, el discurso acerca delos buenos y malos alumnos, de los alumnos pobres y nopobres, y de su inteligencia funcionan, a pesar de suaparente neutralidad, como legitimacin y refuerzo delas clasificaciones sociales. Los principios de divisin

social que subyacen a ciertos juicios respecto de losalumnos de distintos sectores y grupos se mantienenocultos a la conciencia social cotidiana cuandodesconocen su eficacia simblica. Por el contrario, tomarconciencia de estos juicios implcitos permite anticiparprcticas e interacciones ms democrticas. Lainvestigacin realizada por Bourdieu y Saint Martn(1998), Las categoras del juicio profesoral, analizacmo las clasificaciones y juicios escolares seencuentran habitualmente atravesados por lasrepresentaciones sociales de los docentes acerca de lainteligencia y por las expectativas hacia alumnos de lasdistintas clases sociales o fracciones de clase. Estasrepresentaciones se reflejan en las formas de evaluarlosy de nombrarlos. En estudios realizados en nuestrocontexto (Kaplan, 1997) hemos arribado a resultadossimilares: - que las expectativas de los maestros acercadel rendimiento de sus alumnos se centran con bastantefrecuencia en sus valoraciones sobre la inteligencia; -que estas valoraciones cobran una significacinparticular en el contexto escolar; - que los docentes

participan de una evaluacin especficamente escolar dela inteligencia; - que las principales diferencias en tornoa las apreciaciones sobre la inteligencia de sus alumnosse estructuran inconscientemente a partir del nivel socio- econmico y cultural de los nios; - que los niospobres son considerados menos inteligentes o bien quesu fracaso escolar est en lnea directa con sussupuestas capacidades asociadas a la inteligencia. Estetipo de conclusiones nos conduce a afirmar que no sonlos genes ni las cualidades individuales las que mejorexplican el por qu los alumnos de sectores ms

desprotegidos son quienes ms fracasan en la escuela.Esta afirmacin echa por tierra las argumentaciones quesostienen que los pobres no tienen capacidad paraaprender o que no son suficientemente inteligentes parael logro de aprendizajes escolares que comprometenhabilidades intelectuales de orden superior.

16. Sin embargo, si revisamos la historia,observaremos que la inteligencia, como atributoconsiderado natural e independiente de loscondicionamientos sociales, es decir, esencial de ciertos

individuos y grupos, ha sido uno de los instrumentosprivilegiados con el que las sociedades han legitimado la


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desigualdad social. A partir de ella se ha intentadorendir cuenta del bajo rendimiento escolar de algunosgrupos vulnerables (pobres, mujeres, indgenas,inmigrantes). La inteligencia se ha constituido en unasupuesta medida objetiva y universal que distingue

personas o naturalezas humanas, justificando as losxitos y fracasos sociales y educativos. La importanciade analizar los discursos acerca de la inteligencia, quese han enfrentado alrededor de la disputa entre laprimaca de la naturaleza y del ambiente, radicafundamentalmente en: - reconocer su poder simblico,dado que ellos impactan en la identidad de quienes sonclasificados, y en su experiencia social y escolar; - laintencin de denunciar aspectos que funcionan comoengranajes de esta mquina infernal que es elneoliberalismo, ya que amparados la mayora de lasveces en la ciencia y la objetividad, no hacen ms quereforzar y legitimar a travs de la naturalizacin de losocial un orden desigual e injusto, que justifica lasexclusiones sociales y educativas. Tras las afirmacionesde los discursos del determinismo biolgico (queconsidera la inteligencia como capacidad innata o donnatural) y el determinismo ambientalista (que consideraque la familia y el ambiente en el que se mueve elalumno son lmites infranqueables por su escolaridad),desde dentro y desde fuera del campo cientfico, se

atribuyen los xitos y fracasos a distinciones heredadas,innatas o que resultan del trabajo realizado en el senode cada familia, ocultando y legitimando una estructurasocial y educativa caracterizada por la desigualdad. Lainteligencia, en tanto medida absoluta, se suelepresentar a los sujetos pedaggicos como justificacinde su xito o su fracaso escolar, y a la vez se transformaen lmite que predice sus destinos. Para el caso de losfracasos educativos, las

17. desigualdades en las condiciones para aprender

quedan invisibilizadas y se transforman, por una suertede alquimia social, en dficit de inteligencia, que seasumen como propios. Es tan fuerte el impacto de estosdiscursos sobre la experiencia social y escolar, quequien ya se encuentra excluido de ciertos escenarios por la injusticia social, por las diferencias de capitalcultural se auto- excluye, adjudicndose a s mismo lasrazones por las que queda afuera. En definitiva, seadopta la idea de que llegan a ciertos segmentos de lapirmide escolar los ms aptos, los ms capaces, losms inteligentes, los ms talentosos o dotados. Hay que

mencionar a esta altura, por si hiciese falta, que todasestas suposiciones provienen de una dudosa base


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cientfica, aunque muy hegemnica en el pensamientosocial o en el sentido comn social. Se instala, segnBourdieu (1999), una especie de neodarwinismo social:(...) son los mejores y los ms brillantes los quetriunfan. Existen los ganadores y los perdedores, existe

la nobleza de Estado, es decir las personas que tienentodos los atributos de una nobleza en el sentidomedieval del trmino y deben su autoridad a laeducacin, o sea, segn ellos, a la inteligencia,concebida como un don divino, cuando sabemos enrealidad que est repartida por toda la sociedad y lasdesigualdades de inteligencia son desigualdadessociales. Frente a las prcticas y discursos que atribuyenla exclusin y la desigualdad a cuestiones referidas a lainteligencia como esencia, se erigen aquellas queubicadas en posiciones democrticas insisten endesocultarlos y desnaturalizarlos, en tanto expresionesde la discriminacin y el racismo. La escuela democrticareconoce las diversas condiciones de partida de losalumnos, no como deficiencias, no como puntos dellegada, sino como dimensiones que la institucindeber conocer y tener en cuenta para la construccinde estrategias que ya no debiliten a unos y refuercen aotros. El poder simblico del docente Se pone enevidencia as el lugar que juegan el maestro y la escuelaen la construccin de nuevos horizontes simblicos.

18. Distintas investigaciones han propuesto describircmo la escuela fabrica cotidianamente juicios y

jerarquas que tienen un alto impacto en el rendimientoescolar de los alumnos. Los estudios del poder de lasexpectativas del maestro sobre el desempeo escolardel alumno tienen su antecedente ms importante enuna investigacin que impact en los estudiosposteriores publicada bajo el ttulo de: Pygmalin en laescuela. El estudio consisti en un clsico experimentoa partir del cual los investigadores verificaron como

hiptesis principal que: En una clase dada, los nios delos que el maestro espera un desarrollo mayor,mostrarn realmente tal desarrollo. Mediante suinvestigacin dieron cuenta del fuerte impacto quetienen las creencias del maestro respecto de lacapacidad intelectual de sus alumnos en su rendimientoescolar. De esta forma, a modo de profecas auto-cumplidoras, las expectativas de rendimiento de losdocentes se traducen en ciertos resultados escolares desus alumnos. Se podran sintetizar sus conclusiones enuna suerte de equivalencias que resultaran as: Altas

expectativas = altos rendimientos y Bajas expectativas= bajos rendimientos. Entonces, retomemos el


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interrogante acerca de cmo lograr que los nios yjvenes alcancen todos los peldaos del sistema escolar,interioricen otras formas de capital cultural y, al mismotiempo, no sientan vergenza de su origen social. Larespuesta a esta cuestin la tiene la escuela cuando

encuentra mecanismos de funcionamiento, discursos,prcticas y sujetos docentes dispuestos a noestigmatizar a los alumnos en virtud de su origen socialy, entonces, salirse del crculo vicioso de la reproduccinde la pobreza. La escuela no slo le ofreca una evasinde la vida de familia a Albert Camus. Por lo menos en laclase del seor Bernard, este maestro de primaria, aquien Camus le dedic unas palabras al recibir el PremioNobel de Literatura, la escuela alimentaba el hambre dedescubrir un mundo simblico vedado para ciertasfamilias y sujetos por su origen social.

19. La escuela, bajo ciertas condiciones, dota de voz alos desprotegidos. Torna lo improbable en posible,abriendo horizontes vitales. Para seguir pensando:Sugerimos que vean tres pelculas que muestran laapuesta de maestros muy distintos. Algunas veces, loque aparece mediando entre maestros o profesores yalumnos son los prejuicios (inclusive aquellos quepodramos creer positivos: l es el que siempre entregasus tareas primero, ella siempre est predispuesta altrabajo). En los vnculos que muestran las pelculas,qu es lo que media entre docentes y alumnos? Elmaestro de msica Ttulo Original: Le Matre de MusiqueAo: 1988 Origen: Blgica, Francia. Gnero: DramaDireccin: Grard Corbiau Resumen argumental: Un grancantante de opera, Joachim Dallayrac (Jos van Dam), enel apogeo de sus facultades vocales y en pleno xito, seretira a su castillo para dedicarse a la enseanza de dos

jvenes alumnos. Escuela de Rock Ttulo original: TheSchool of Rock Ao: 2003 Origen: Estados Unidos,Alemania Gnero: Comedia - Musical Direccin: Richard

Linklater Resumen argumental: Un msico de rockfracasado y sin trabajo consigue, gracias a unaconfusin, empleo como profesor en una escuela. Lahistoria tpica del maestro que altera un colegio con sullegada. Los coristas Ttulo original: Les Choristes Ao:2004 Origen: Suiza, Alemania, Francia Gnero: Romance- Musical Drama Direccin: Christophe BarratierResumen argumental: Un profesor amante de la msica,revoluciona las costumbres en un rgido colegio demediados del siglo XX en el centro de Francia.

20. La autora Carina Kaplan: Licenciada y Profesora enCiencias de la Educacin por la UBA, Magister en


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Ciencias Sociales y Educacin por la FLACSO-Argentina,Profesora concursada en las Ctedras de Sociologa de laEducacin de la UBA y UNLP. Investigadora en laFacultad de Filosofa y Letras UBA. Autora de numerososlibros y artculos sobre desigualdad educativa, fracaso

escolar, trayectorias estudiantiles, educacin ysubjetividad, escuela media, violencias en la escuela.

21. ANEXO: Fragmentos de los apartados La escuelay El Liceo, extrados de: CAMUS, Albert (1998). Elprimer hombre, Barcelona, TusQuets.

22. La escuela No haba conocido a su padre, perosolan hablarle de l en una forma un poco mitolgica ysiempre, llegado cierto momento, haba sabidosustituirlo. Por eso Jacques jams lo olvid, como si, no

habiendo experimentado realmente la ausencia de unpadre a quien no haba conocido, hubiera reconocidoinconscientemente, primero de pequeo, despus a lolargo de toda su vida, el nico gesto paternal, a la vezmeditado y decisivo, que hubo en su vida de nio. Puesel seor Bernard, su maestro de la ltima clase deprimaria, haba puesto todo su peso de hombre, en unmomento dado, para modificar el destino de ese nioque dependa de l, y en efecto, lo haba modificado. Enaquel momento el seor Bernard estaba all, delante de

Jacques, en su pequeo apartamento de las vueltas de

Rovigo, casi al pie de la Alcazaba, un barrio quedominaba la ciudad y el mar, habitado por pequeoscomerciantes de todas las razas y todas las religiones,cuyas casas olan a la vez a especias y a pobreza. Allestaba, envejecido, el pelo ms ralo, manchas de vejezdetrs del tejido ya vitrificado de las mejillas y lasmanos, desplazndose con ms lentitud que antes, yvisiblemente contento cuando poda sentarse de nuevoen su silln de mimbre, cerca de la ventana que daba ala calle comercial y donde cantaba un canario,ablandado tambin por la edad y mostrando su emocin,cosa que no hubiera ocurrido antes, pero todavaerguido y la voz fuerte y firme, como en los tiempos enque, plantado delante de sus alumnos, deca: En fila dea dos. De a dos! No de cinco!. Y el bullicio cesaba, losalumnos, que a la vez teman y adoraban al seorBernard, se alineaban a lo largo del muro exterior delaula, en la galera del primer piso, hasta que, en filaspor fin regulares e inmviles, en silencio, un Adentro,banda de renacuajos los liberaba, dndoles la seal delmovimiento y de una animacin ms discreta que el

seor Bernard, slido, elegantemente vestido, con sufuerte rostro regular coronado por cabellos un poco


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ralos pero muy lisos, oliendo a agua de colonia, vigilabacon buen humor y severidad. La escuela quedaba en unaparte relativamente nueva de ese viejo barrio, entrecasas de una o dos plantas construidas poco despus dela guerra del 70 y unos almacenes ms recientes que

haban terminado por unir la calle principal del barrio, lade Jacques, con la parte trasera del puerto de Argel,donde estaban los muelles del carbn. Jacques ibaandando, dos veces por da, a esa escuela que habaempezado a frecuentar a los cuatro aos en la seccinmaternal, periodo del que no conservaba recuerdoalguno, salvo el de un lavabo de piedra oscura queocupaba todo el fondo del patio cubierto donde aterrizun da de cabeza, para levantarse baado de sangre, laarcada superciliar abierta, entre las maestrasenloquecidas, y fue as como trab conocimiento con lospuntos que apenas acaban de quitarle, a decir verdad,cuando hubo que ponrselos en la otra arcada, pues enla casa a su hermano se le haba ocurrido encajarlehasta los ojos un viejo bombn y enfundarlo en un viejoabrigo que le trababa la marcha, de modo que dio con lacabeza contra uno de los morrillos despegado de lasbaldosas, y nuevamente en sangre. Pero ya iba a lamaternal con Pierre, casi un ao mayor que l, que vivaen una calle cercana con su madre tambin viuda deguerra, empleada de Correos, y dos de sus tos, que

trabajaban en el ferrocarril. Sus respectivas familiaseran vagamente amigas, o como se es en esos barrios,es decir, que se estimaban sin visitarse casi nunca yestaban decididos a ayudarse entre s sin tener jamsocasin de hacerlo. Slo los nios se hicieron verdaderosamigos despus de aquel primer da en que los dos,

Jacques todava con delantal y confiado a Pierre,consciente de sus pantalones y de su deber de hermanomayor, comenzaron la escuela maternal. Despus habanrecorrido juntos la sucesin de aulas hasta la ltima de

23. primaria, a la que Jacques entr a los nueve aos.Durante cinco aos hicieron cuatro veces el mismotrayecto, uno rubio, el otro moreno, uno plcido, el otroinquieto, pero hermanos por origen y destino, buenosalumnos los dos y al mismo tiempo jugadoresinfatigables. Jacques era ms brillante en ciertasmaterias, pero su conducta y su atolondramiento, ascomo un deseo de lucirse que lo incitaba a hacer miltonteras, daba ventaja a Pierre, ms reflexivo y secreto.Se alternaban, pues, a la cabeza de la clase, sin pensaren envanecerse de ello, al contrario de sus familias. Sus

placeres eran diferentes. Por la maana, Jacquesesperaba a Pierre al pie de su casa. Partan antes de que


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pasaran los basureros, o ms exactamente la carretatirada por un caballo herido en la rodilla que conduca unviejo rabe. La acera todava estaba mojada por lahumedad de la noche, el aire que llegaba del mar tenagusto a sal. La calle de Pierre, que llevaba al mercado,

estaba jalonada de cubos de basura que rabes o morofamlicos, a veces un viejo vagabundo espaol,destapaban al alba, hallando todava algo queaprovechar en lo que las familias pobres y econmicasdesdeaban y tiraban. Los cubos estaban por lo generaldestapados y a esa hora de la maana los gatosvigorosos y flacos del barrio ocupaban el lugar de losandrajosos. Lo que intentaban los dos nios era llegaren silencio por detrs de los cubos para ponerbruscamente la tapadera con el gato dentro. La hazaano era fcil, pues los gatos, nacidos y crecidos en unbarrio pobre tenan la vigilancia y la rapidez de losanimales acostumbrados a defender su derecho a vivir.Pero a veces, hipnotizado por un hallazgo apetitoso ydifcil de extraer del montn de basuras, uno de ellos sedejaba sorprender. La tapadera caa con ruido, el gatolanzaba un aullido de espanto, haciendo fuerzaconvulsivamente con el lomo y las uas y consegualevantar el techo de su crcel de zinc, emerger con elpelo erizado de terror y salir corriendo como si losiguiera una jaura, en medio de las carcajadas de sus

verdugos muy poco conscientes de su crueldad. A decirverdad, esos verdugos eran tambin inconsecuentes,pues perseguan con su aborrecimiento al cazador deperros, apodado por los nios del barrio Gallofa1 (que enespaol...). Este funcionario municipal actuabaaproximadamente a la misma hora, pero, segn lasnecesidades, haca tambin sus rondas por la tarde. Eraun rabe vestido a la europea, ubicado por lo comn enla parte trasera de un vehculo tirado por dos caballos yconducido por un viejo impasible, rabe tambin. Elcuerpo del carro consista en una especie de cubo de

madera, a lo largo del cual haba, de cada lado, unadoble fila de jaulas con slidos barrotes. En conjuntoeran diecisis jaulas, cada una de las cuales podacontener un perro, acorralado as entre los barrotes y elfondo. Encaramado en un pequeo estribo de la parteposterior del carro, con la nariz a la altura del techo delas jaulas el cazador poda vigilar su territorio de caza. Elvehculo rodaba lentamente a travs de las callesmojadas que empezaban a poblarse de nios camino dela escuela, amas de casa en busca del pan o la leche, consus batas de felpa estampadas de flores violentas, ycomerciantes rabes que iban al mercado con suspequeos tenderetes plegados al hombro y en la mano


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una enorme espuerta de paja trenzada que contena lasmercancas. Y de pronto, a una seal del cazador, elviejo rabe tiraba de las riendas y el carro se detena. Elcazador haba divisado una de sus miserables presasescarbando febrilmente en un cubo de basuras,

arrojando de vez en cuando miradas enloquecidas haciaatrs, o bien trotando velozmente a lo largo de unapared con ese aire apresurado e inquieto de los perrosmal alimentados. Gallofa coga entonces de lo alto delcarro un vergajo terminado en una cadena de hierro quese deslizaba por un aro a lo largo del mango. Seadelantaba hacia el animal con el paso 1 El origen deeste nombre provena de la primera persona que habaaceptado esta tarea y que se llamaba realmente Gallofa.

24. flexible, rpido y silencioso del trampero, lo

alcanzaba y, si no llevaba el collar, que es la marca delos hijos de buena familia, corra hacia l con una bruscay asombrosa velocidad y le pasaba por el cuello su arma,que funcionaba entonces como un lazo de hierro y cuero.El animal, de pronto estrangulado, se debata como unloco lanzando quejas inarticuladas. Pero el hombre [lo]arrastraba rpidamente hasta el vehculo, abra una delas puertas con barrotes y, levantando al perro que seestrangulaba cada vez ms, lo arrojaba a la jaula con laprecaucin de hacer pasar el mango del lazo a travs delos barrotes. Capturado el animal aflojaba la cadena dehierro y liberaba su cuello. Por lo menos as ocurracuando el perro no reciba la proteccin de los nios delbarrio. Porque todos estaban coaligados contra Gallofa.Saban que los perros capturados iban a parar a laperrera municipal, donde los guardaban tres das,transcurridos los cuales, si nadie los reclamaba, losanimales eran sacrificados. Y aunque no lo supieran, ellamentable espectculo de la carreta de la muerte deregreso de una ronda fructfera, cargada de desdichadosanimales de todo pelo y tamao, espantados detrs de

los barrotes y dejando una estela de gemidos y aullidosde muerte, hubiera bastado para indignarlos. Por eso,no bien apareca en el barrio el carro celular, los niosse transmitan el alerta los unos a los otros. Ellosmismos se dispersaban por todas las calles del barriopara acosar a su vez a los perros, pero con objeto deexpulsarlos a otros sectores de la ciudad, lejos delterrible lazo. Si a pesar de estas precauciones, como lesocurri varias veces a Pierre y a Jacques, el cazadordescubra en presencia de ellos un perro errante, latctica era siempre la misma. Jacques y Pierre, antes de

que el cazador pudiera acercarse bastante a su presa,empezaban a gritar: Gallofa, Gallofa, con un tono tan


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agudo y tan terrible que el perro sala pitando y enpocos minutos estaba a salvo. En ese momento los dosnios tenan que demostrar tambin sus aptitudes parala carrera, pues el desdichado Gallofa, que reciba unaprima por perro capturado, loco de rabia, los persegua

blandiendo el vergajo. Las personas mayoresgeneralmente los ayudaban a escapar, ya fueseponiendo obstculos a Gallofa, ya detenindolo sin msy rogndole que se ocupara de los perros. Lostrabajadores del barrio, cazadores todos, en generalamaban a los perros y no sentan estima alguna por eseextrao oficio. Como deca el to Ernest: Esegandul!. Por encima de toda esta agitacin, el viejorabe que conduca los caballos imperaba, impasible, o,si las discusiones se prolongaban, empezabatranquilamente a liar un cigarrillo. Y ya fuesecapturando gatos o liberando perros, los nios corran,esclavinas al viento en invierno y haciendo chasquearlas alpargatas (llamadas mevas) en verano, hacia laescuela y el trabajo. Un vistazo a los escaparates defrutas al cruzar el mercado, segn la estacin, montaasde nsperos, naranjas y mandarinas, albaricoques,melocotones, mandarinas,2 melones, sandas, desfilabandelante de ellos, que no las probaran o que, encantidades limitadas, comeran las menos caras; dos otres pases, sin soltar la cartera, a horcajadas en el gran

estanque barnizado del surtidor, y corran a lo largo delos depsitos del Boulevard Thiers, recibiendo en plenacara el olor de naranjas que sala de la fbrica donde lasmondaban para preparar licores con la piel, remontabanla callecita de jardines y de villas para desembocar porfin en la Rue Aumerat, donde bulla una multitud infantilque, entre las conversaciones de unos y otros, esperabaque se abrieran las puertas. Despus vena la clase. Conel seor Bernard era siempre interesante por la sencillarazn de que l amaba apasionadamente su trabajo.Fuera el sol poda aullar en las paredes leonadas

mientras el calor crepitaba incluso dentro de la sala, apesar de que estaba sumida en la sombra de unosestores de gruesas rayas amarillas y blancas. Tambinpoda caer la lluvia, como suele ocurrir en Argelia, encataratas interminables, 2 . Sic.

25. convirtiendo la calle en un pozo sombro y hmedo:la clase apenas se distraa. Slo las moscas cuandohaba tormenta, perturbaban a veces la atencin de losnios. Capturadas, aterrizaban en los tinteros dondeempezaban a morirse horriblemente, ahogadas en el

fango violeta que llenaban los pequeos recipientes deporcelana de tronco cnico encajados en los agujeros del


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pupitre. Pero el mtodo del seor Bernard, que consistaen no aflojar en materia de conducta y por el contrarioen dar a su enseanza un tono viviente y divertido,triunfaba incluso sobre las moscas. Siempre saba sacardel armario, en el momento oportuno, los tesoros de la

coleccin de minerales, el herbario, las mariposas y losinsectos disecados, los mapas o... que despertaban elinters languideciente de sus alumnos. Era el nico de laescuela que haba conseguido una linterna mgica y dosveces por mes haca proyecciones sobre temas dehistoria natural o de geografa. En aritmtica habainstituido un concurso de clculo mental que obligaba alalumno a ejercitar su rapidez intelectual. Lanzaba a laclase, donde todos deban estar de brazos cruzados, lostrminos de una divisin, una multiplicacin o, a veces,una suma un poco complicada. Cunto suman 1.267 +691? El primero que acertaba con el resultado justoganaba un punto que se acreditaba en la clasificacinmensual. Para lo dems utilizaba los manuales concompetencia y precisin ... Los manuales eran siemprelos que se empleaban en la metrpoli. Y aquellos niosque slo conocan el siroco, el polvo, los chaparronesprodigiosos y breves, la arena de las playas y el marllameante bajo el sol, lean aplicadamente, marcando lospuntos y las comas, unos relatos para ellos mticos enque unos nios con gorro y bufanda de lana, calzados

con zuecos, volvan a casa con un fro glacial arrastrandohaces de lea por caminos cubiertos de nieve, hasta quedivisaban el tejado nevado de la casa y el humo de lachimenea les haca saber que la sopa de guisantes secoca en el fuego. Para Jacques esos relatos eran laencarnacin del exotismo. Soaba con ellos, llenaba susejercicios de redaccin con las descripciones de unmundo que no haba visto nunca, e interrogabaincesantemente a su abuela sobre una nevada que habacado durante una hora, veinte aos atrs, en la reginde Argel. Para l esos relatos formaban parte de la

poderosa poesa de la escuela, alimentada tambin porel olor del barniz de las reglas y los lapiceros, por elsabor delicioso de la correa de su cartera quemordisqueaba interminablemente, aplicndose conahnco a sus deberes, por el olor amargo y spero de latinta violeta, sobre todo cuando le tocaba el turno dellenar los tinteros con una enorme botella oscura encuyo tapn se hunda un tubo acodado de vidrio y

Jacques husmeaba con felicidad el orificio del tubo, porel suave contacto de las pginas lisas y lustrosas deciertos libros que despedan tambin un buen olor deimprenta y cola, y finalmente, los das de lluvia, por eseolor de lana mojada que despedan los chaquetones en


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el fondo de la sala y que era como la prefiguracin deese universo ednico donde los nios con zuecos y gorrode lana corran por la nieve hacia la casa caldeada. Slola escuela proporcionaba esas alegras a Jacques y aPierre. E indudablemente lo que con tanta pasin

amaban en ella era lo que no encontraban en casa,donde la pobreza y la ignorancia volvan la vida msdura, ms desolada, como encerrada en s misma; lamiseria es una fortaleza sin puente levadizo. Pero no eraslo eso, porque Jacques se senta el miserable de losnios durante las vacaciones, cuando para librarse deese chico infatigable, la abuela lo mandaba con otroscincuenta nios y un puado de monitores, a una coloniade vacaciones en las montaas del Zaccar, en Miliana,donde ocupaban una escuela provista de dormitorios,coman y dorman confortablemente, jugaban y sepaseaban el da entero vigilados por amablesenfermeras, y con todo eso, al llegar la noche, cuando lasombra suba a toda velocidad por la pendiente de lasmontaas y desde el cuartel vecino el clarn, en el

26. enorme silencio de la pequea ciudad perdida enlas montaas, a unos cien kilmetros de cualquier lugarrealmente concurrido, empezaba a lanzar las notasmelanclicas del toque de queda, el nio senta que loinvada una desesperacin sin lmites y lloraba ensilencio por la pobre casa, desposeda de todo, de suinfancia. No, la escuela no slo les ofreca una evasinde la vida de familia. En la clase del seor Bernard por lomenos, la escuela alimentaba en ellos un hambre msesencial todava para el nio que para el hombre, que esel hambre de descubrir. En las otras clases lesenseaban sin duda muchas cosas, pero un poco comose ceba a un ganso. Les presentaban un alimento yapreparado rogndoles que tuvieran a bien tragarlo. En laclase del seor Germain,3 sentan por primera vez queexistan y que eran objeto de la ms alta consideracin:

se los juzgaba dignos de descubrir el mundo. Ms an, elmaestro no se dedicaba solamente a ensearles lo quele pagaban para que enseara: los acoga consimplicidad en su vida personal, la viva con elloscontndoles su infancia y la historia de otros nios quehaba conocido, les expona sus propios puntos de vista,no sus ideas, pues siendo, por ejemplo, anticlerical comomuchos de sus colegas, nunca deca en clase una solapalabra contra la religin ni contra nada de lo que podaser objeto de una eleccin o de una conviccin, y encambio condenaba con la mayor energa lo que no

admita discusin: el robo, la delacin, la indelicadeza, lasuciedad. Pero, sobre todo, les hablaba de la guerra,


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todava muy cercana y que haba hecho durante cuatroaos, de los padecimientos de los soldados, de su coraje,de su paciencia y de la felicidad del armisticio. Al finalde cada trimestre, antes de despedirlos para lasvacaciones y de vez en cuando, si el calendario lo

permita, tena la costumbre de leerles largos pasajes deLes Croix de bois, de Dorgels. A Jacques esas lecturasle abran todava ms las puertas del exotismo, pero deun exotismo en el que rondaban el miedo y la desgracia,aunque nunca hubiera hecho un paralelo, salvo terico,con el padre a quien jams haba conocido. Sloescuchaba con toda el alma una historia que su maestrolea con toda el alma y que le hablaba otra vez de lanieve y de su amado invierno, pero tambin de hombressingulares, vestidos con pesadas telas encostradas debarro, que hablaban una lengua extraa y vivan enagujeros bajo un techo de obuses, de cohetes y de balas.El y Pierre esperaban la lectura con impaciencia cadavez mayor. Esa guerra de la que todo el mundo hablabatodava (y Jacques escuchaba en silencio, pero sinperder palabra, a Daniel, cuando contaba a su manera labatalla del Marne, en la que haba intervenido y de laque an no saba cmo haba vuelto cuando a ellos, loszuavos, los haban puesto de cazadores y despus, a lacarga, bajaban a un barranco y no tenan a nadie delantey avanzaban y de pronto los soldados ametralladores,

cuando estaban en mitad de la bajada, caan unos sobreotros, y el fondo del barranco lleno de sangre, y los quegritaban mam, era terrible), que los sobrevivientes nopodan olvidar y cuya sombra planeaba sobre lo que sedecida alrededor de ellos y sobre los proyectos que sehacan para que la historia fuera fascinante y msextraordinaria que todos los cuentos de hadas que selean en otras clases y que ellos hubieran escuchadodecepcionados y aburridos si el seor Bernard hubiesedecidido cambiar de programa. Pero l continuaba, lasescenas divertidas alternaban con descripciones

terribles, y poco a poco los nios africanos trababanrelacin con... x y z, que pasaban a formar parte de sumundo, hablaban entre ellos como si fueran viejosamigos, presentes y tan vivos que, Jacques por lomenos, no imaginaba ni por un segundo que, aunquehubiesen vivido en la guerra, pudieran correr el riesgode ser sus vctimas. Y el da, al final del ao, en que,habiendo llegado al trmino del libro, el seor Bernardley con voz ms sorda la 3 Aqu el autor da al maestrosu verdadero nombre.

27. muerte de D., cuando cerr el libro en silencio,confrontado con su emocin y sus recuerdos para alzar


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despus los ojos hacia la clase sumida en el estupor y elsilencio, vio a Jacques en la primera fila que lo mirabafijo, la cara baada en lgrimas, sacudido por sollozosinterminables, que parecan no cesar nunca. -Vamos,vamos pequeos -dijo el seor Bernard con voz apenas

perceptible, y se puso de pie para guardar el libro en elarmario, de espaldas a la clase.

28. Liceo El primero de octubre de ese ao, cuando Jacques Cormery, inseguro en sus zapatones nuevos,envarado en una camisa todava rgida de apresto,acorazado en una cartera que ola a hule y a cuero, vio alwattman, a cuyo lado se instalaban Pierre y l en ladelantera de la automotora, que pona la palanca en laprimera velocidad y el pesado vehculo parta de laparada de Belcourt, y se volvi para tratar de distinguir

a unos metros de distancia a su madre y su abuela,todava asomadas a la ventana para acompaarlo unpoco ms en esa primera partida hacia el misteriosoliceo, pero no pudo verlas porque su vecino lea laspginas interiores de La Dpche Algrienne. Entoncesmir delante de l los rieles de acero que la automotoratragaba regularmente y, sobre ellos, los cableselctricos vibrando en la maana fresca, volviendo laespalda, con el alma embargada, a la casa, al viejobarrio del que nunca se haba apartado realmente salvoen raras expediciones (se deca ir a Argel cuando seiba al centro), rodando cada vez a mayor velocidad y apesar del hombro fraterno de Pierre pegado al suyo, conun sentimiento de soledad inquieta inspirado por unmundo desconocido donde no saba cmo tendra quecomportarse. A decir verdad, nadie poda aconsejarles.El y Pierre comprendieron en seguida que estaban solos.El mismo seor Bernard, a quien por lo dems no seatrevan a molestar, no poda decirles nada de ese liceoque no conoca. En sus propias casas, la ignorancia eratodava mayor. Para la familia de Jacques, el latn por

ejemplo era una palabra que no tena estrictamentesentido alguno. Que hubiese habido (fuera de lostiempos de la bestialidad, que por el contrario erancapaces de imaginar) un tiempo en que nadie hablabafrancs, que se hubieran sucedido civilizaciones (y lapalabra misma no significaba nada para ellos) cuyascostumbres y lengua fueran hasta tal punto diferentes,eran verdades que no les haban llegado. Ni la imagen,ni la cosa escrita, ni la informacin oral, ni la culturasuperficial que nace de la conversacin trivial, loshaban tocado. En esa casa, donde no se conocan

diarios, ni, hasta que Jacques los llevara, libros, ni radiotampoco, donde slo haba objetos de utilidad


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inmediata, donde slo se reciba a la familia, y de la querara vez se sala salvo para visitar a miembros de lamisma familia ignorante, lo que Jacques llevaba del liceoera inasimilable, y el silencio creca entre l y los suyos.En el liceo mismo no poda hablar de su familia, de cuya

singularidad era consciente sin poder expresarla,aunque hubiera triunfado sobre el pudor invencible quele cerraba la boca en lo que se refera a ese tema. No erasiquiera la diferencia de clases lo que los aislaba. En esepas de inmigracin, de enriquecimientos rpidos y deruinas espectaculares, las fronteras entre las clasesestaban menos marcadas que entre las razas. De habersido nios rabes, su sentimiento hubiera sido msdoloroso y ms amargo. Por otra parte, aunque en laescuela comunal tenan compaeros rabes, en el liceostos constituan la excepcin y eran siempre hijos denotables ricos. No, lo que los separaba, y todava ms a

Jacques que a Pierre, porque esa singularidad era msmarcada en su casa que en la familia de su amigo, era suimposibilidad de vincularlos a valores o motivostradicionales. A comienzos de ao, cuando leinterrogaron, pudo responder naturalmente que supadre haba muerto en la guerra, lo cual era endefinitiva una situacin social, y que era hurfano deguerra, cosa que todos entendan. Pero las dificultadesempezaron despus. En los impresos que les

entregaban, no saba qu poner bajo el rubro profesinde los padres. Primero escribi ama de casa,mientras Pierre pona empleada de Correos. PeroPierre le aclar que ama de casa no era una profesin,sino que designaba a una mujer que se quedaba en casay se ocupaba de tareas domsticas.

29. - No -dijo Jacques-, se ocupa de las casas de losotros y sobre todo de la del mercado de enfrente. -Bueno dijo Pierre vacilando-, creo que hay que ponercriada. A Jacques nunca se le haba ocurrido esta idea

por la simple razn de que esa palabra, demasiado rara,nunca se pronunciaba en su casa -debido tambin a queninguno de ellos tena la impresin de que trabajabapara los otros: trabajaba ante todo para sus hijos-.

Jacques empez a escribir la palabra, se detuvo y degolpe conoci la vergenza y la vergenza de habersentido vergenza. Un nio no es nada por s mismo, sonsus padres quienes lo representan. Por ellos se define,por ellos es definido a los ojos del mundo. A travs deellos se siente juzgado de verdad, es decir, juzgado sinpoder apelar, y ese juicio del mundo es lo que Jacques

acababa de descubrir, y junto con l, su propio juiciosobre la maldad de su propio corazn. No poda saber


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que tiene menos mrito, al llegar a hombre, no haberconocido esos malos sentimientos. Pues uno es juzgado,bien o mal, por lo que es y no tanto por su familia, yaque incluso sucede que la familia sea juzgada a su vezpor el nio cuando llega a hombre. Pero Jacques hubiera

necesitado un corazn de una pureza heroica yexcepcional para no sufrir por el descubrimiento queacababa de hacer, as como se hubiera necesitado unahumildad imposible para no acoger con rabia yvergenza lo que sobre su carcter le revelaba. No tenanada de todo eso, sino un orgullo duro y malo que loayud por lo menos en esa circunstancia y le hizoescribir con mano firme la palabra criada en elimpreso, que llev con semblante cerrado al pasante queni siquiera le prest atencin. A pesar de todo, Jacquesno deseaba cambiar de estado ni de familia, y su madretal como era segua siendo lo que ms amaba en elmundo, aunque la amara desesperadamente. Por lodems, cmo hacer entender que un nio pobre puedaa veces sentir vergenza sin tener nunca nada queenvidiar? En otra ocasin, como le preguntaran por sureligin, respondi catlica. Le preguntaron si habaque inscribirlo en los cursos de instruccin religiosa, yrecordando los temores de su abuela, respondi que no.- En una palabra dijo el pasante, burln pero sin rerse-,usted es catlico no practicante. Jacques no poda decir

nada de lo que ocurra en su casa, ni explicar de qumanera singular encaraban los suyos la religin.Respondi, pues, firmemente s, cosa que provoc larisa y le gan fama de seguro de s mismo en elmomento en que se senta ms desorientado. Otro da elprofesor de letras, que haba distribuido entre losalumnos un impreso relativo a una cuestin deorganizacin interna, les pidi que lo devolvieranfirmado por sus padres. El impreso, que enumeraba todolo que los alumnos no podan llevar al liceo, desde armashasta revistas ilustradas pasando por juegos de naipes,

estaba redactado de manera tan rebuscada que Jacquestuvo que resumirlo en trminos sencillos a su madre y asu abuela. Su madre era la nica capaz de trazar al piedel impreso una grosera firma. Como desde la muerte desu marido deba cobrar cada trimestre su pensin deviuda de guerra, y la Administracin, en este caso elTesoro Catherine Cormery deca simplemente que ibaal Tesoro, que era para ella un nombre propio, vaco desentido y que en los nios, por el contrario, evocaba unlugar mtico de recursos inagotables de los que sumadre tena derecho a recibir, de vez en cuando,pequeas cantidades de dinero-, le peda cada vez unafirma, despus de las primeras dificultades, un vecino


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(?) le haba enseado a copiar un modelo de firma Vda.Camus,4 que trazaba ms mal que bien pero que eraaceptada. Sin embargo, a la maana 4 Sic.

30. siguiente, Jacques advirti que su madre, que se

haba marchado mucho antes que l para limpiar unatienda que abra temprano, haba olvidado firmar elimpreso. Su abuela no saba firmar; haca las cuentasaplicando un sistema de crculos que, segn estuvierancruzados una o dos veces, representaban la unidad, ladecena o la centena. Jacques tuvo que llevar el impresosin firma, dijo que su madre se haba olvidado, lepreguntaron si no haba en su casa quin pudiera firmar,contest que no y descubri, por el aire de sorpresa delprofesor, que el caso era menos frecuente de lo quehasta entonces creyera. Todava ms lo desorientaban

los jvenes metropolitanos a quienes los azares de lacarrera paterna haban llevado a Argelia. Quien le dioms que pensar, fue Georges Didier, a quien el gustocomn por las clases de francs y por la lectura habaacercado a Jacques hasta llegar a una suerte de amistadmuy afectuosa de la que Pierre, por otra parte, estabaceloso. Didier era hijo de un oficial catlico muypracticante. Su madre era aficionada a la msica, lahermana (a quien Jacques nunca lleg a ver pero con laque soaba deliciosamente) al bordado y Didier sedestinaba, segn deca, al sacerdocio. De graninteligencia, era intransigente en cuestiones de fe ymoral en las que sus certezas eran tajantes. Nunca se leoa pronunciar una palabra soez, o aludir, como los otrosnios, con una complacencia infatigable, a las funcionesnaturales o a las de la reproduccin, que en sus cabezaspor cierto no estaban tan claras como queran hacercreer. Lo primero que trat de conseguir de Jacques,cuando su amistad se manifest, fue que renunciara alas palabrotas. A Jacques no le costaba renunciar cuandoestaba con l. Pero con los otros volva fcilmente a las

groseras de la conversacin. (Ya se dibujaba sunaturaleza multiforme que le facilitara tantas cosas y lohara capaz de aprender todas las lenguas, adaptarse atodos los ambientes, y desempear todos los papeles,salvo...). Con Didier comprendi lo que era una familiafrancesa media. Su amigo tena en Francia la casafamiliar, a la que regresaba en las vacaciones, y de laque hablaba o escriba incesantemente a Jacques, casadonde haba un desvn lleno de viejos bales en los quese conservaban las cartas de la familia, recuerdos, fotos.Conoca la historia de sus abuelos y de sus bisabuelos,

tambin de un antepasado que haba sido marino enTrafalgar, y esa larga historia, viva en su imaginacin, le


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proporcionaba tambin ejemplos y preceptos para laconducta de todos los das. Mi abuelo deca que... papquiere que... y justificaba as su rigor, su purezatajante. Cuando hablaba de Francia deca nuestrapatria y aceptaba por anticipado los sacrificios que esa

patria poda pedirle (Tu padre muri por la patria, ledeca a Jacques... ); en cambio esta nocin de patria notena sentido alguno para Jacques, que saba que erafrancs, que eso entraaba cierto nmero de deberes,para quien Francia era una ausente a la que uno apelabay que a veces apelaba a uno, en cierto modo como lohaca ese Dios del que haba odo hablar fuera de sucasa y que, al parecer, era el dispensador soberano delos bienes y los males, en quien no se poda influir peroque en cambio lo poda todo en el destino de loshombres. Y ese sentimiento suyo era tambin, y msan, el de las mujeres que vivan con l. -Mam, qu esla patria? -pregunt un da. Su madre pareci asustarse,como cada vez que no entenda. - No s -dijo-, no s. - EsFrancia. - iAh, s! -y pareci aliviada. En cambio Didiersaba lo que era, la familia, a travs de susgeneraciones, tena para l una existencia fuerte, y enigual medida el pas donde haba nacido a travs de suhistoria, l llamaba a Juana de Arco por su nombre depila, y para l el bien y el mal estaban tan definidoscomo su destino presente y futuro. Jacques, y Pierre

tambin, aunque en menor grado, se senta de unaespecie diferente, sin pasado ni casa familiar,

31. ni desvn atestado de cartas y de fotos, ciudadanostericos de una nacin imprecisa donde la nieve cubralos tejados mientras ellos crecan bajo un sol fijo ysalvaje, armados de una moral de lo ms elemental queles proscriba por ejemplo el robo, que les recomendabadefender a la madre y a la mujer, pero que guardabasilencio en cantidad de cuestiones vinculadas con lasmujeres, la relacin con los superiores... (etctera),

nios ignorantes e ignorados de Dios, incapaces deconcebir la vida futura, hasta tal punto la vida presenteles pareca inagotable cada da bajo la proteccin de lasdivinidades indiferentes del sol, del mar o de la miseria.

Y en realidad el que Jacques estuviera tanprofundamente apegado a Didier, se deba sin duda alcorazn de ese nio apasionado del absoluto, cabal ensus pasiones leales (la primera vez que Jacques oy lapalabra lealtad, que haba ledo cien veces, fue en bocade Didier) y capaz de una afectuosidad encantadora,pero tambin a su aspecto extrao, a sus ojos, a su

encanto, que era para Jacques realmente extico y loatraa tanto como cuando, al llegar a adulto, lo atraeran


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irresistiblemente las mujeres extranjeras. El hijo de lafamilia, de la tradicin y de la religin ejerca en Jacquesla misma seduccin que los aventureros atezados quevuelven de los trpicos, guardando un secreto extrao eincomprensible.

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Carina Kaplan Por La Inclusion Educativ1