Caderno Educacao Especial - MEC

8/18/2019 Caderno Educacao Especial - MEC

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Caderno deEducação Especial

Ministério da EducaçãoSecretaria de Educação Básica

Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Brasília 2012

A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA:UMA PROPOSTA INCLUSIVA


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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria da Educação Básica – SEB

Diretoria de Apoio à Gestão Educacional

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)

Tiragem 403.255 exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320


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CADERNO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

A ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: UMA PROPOSTA INCLUSIVA

Iniciando a conversa

Aprofundando o tema

1. Introdução

2. A pessoa com deciência motora frente

ao processo de alfabetização

3. Pensando a alfabetização da pessoa com

deciência intelectual

4. Estratégias de ensino na alfabetização

da pessoa cega e com baixa visão

5. A alfabetização da pessoa surda: desaos

e possibilidades

6. O atendimento educacional especializado

nas salas de recursos multifuncionais

Compartilhando

1. Sequência didática referente ao Projeto: “O tempo passa...”

2. Relatos de experiência

3. O uso de jogos voltados para a alfabetização inclusiva

Aprendendo mais

Sugestões de leitura

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Sumário


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CADERNO DE EDUCAÇÃO ESPECIALA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: UMA PROPOSTA INCLUSIVA

Autores da seção Aprofundando:Ana Gabriela de Souza SealCarlos Antonio Fontenele MourãoRafaella AsforaTícia Cassiany Ferro CavalcanteWilma Pastor de Andrade Sousa

Autores dos relatos:Dayse HolandaEvanice LemosNilma Gonçalves

Ivanise Cristina da Silva CalazansKatia Barros

Leitores críticos e apoio pedagógicoAdelma BarrosJuliana de Melo LimaRochelane SantanaTelma Ferraz Leal

RevisorIran Ferreira de Melo

Projeto gráco

Anderson Lopes, Leon Rodrigues, Túlio Couceiro e Ráian Andrade


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Iniciando a conversa

Neste caderno, buscaremos discutir sobre educação especial na perspectiva da educaçãoinclusiva para ampliar e potencializar as possibilidades de ensino, orientar a utilização de jogos e brincadeiras em contextos inclusivos de alfabetização.

Apesar de a educação especial envolver outras áreas, tais como altas habilidades e transtornosglobais do desenvolvimento, trataremos especicamente da alfabetização de crianças com

deciência de ordem motora, cognitiva e sensorial (visual ou auditiva)1

. Para isso, vamossugerir estratégias que você, professor, pode fazer para assegurar os direitos de aprendizagemde todas as crianças, na perspectiva inclusiva.

Assim, os objetivos deste caderno são:

• Compreender e desenvolver estratégias de inclusão de crianças com deciência visual,auditiva, motora e intelectual, no cotidiano da sala de aula;

• Criar um ambiente alfabetizador, que favoreça a aprendizagem das crianças em espaços

comuns;

• Conhecer a importância do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriação dosistema alfabético de escrita, analisando jogos e planejando aulas em que os jogos sejaminclusivos, aplicados como recursos didáticos.

1 Além das deciências discutidas aqui, temos ainda as altas habilidades, o autismo e a deciência múltipla,que não serão abordadas neste caderno. Todavia, o professor pode transferir atividades pedagógicas parasituações didáticas que insiram alunos com essas deciências, principalmente para alunos com autismo edeciência múltipla. No caso do autismo, o uso de sistemas de Comunicação Alternativa e Suplementar temtrazido contribuições importantes para a inclusão escolar desses alunos, como relatam Aguiar et al. (2012). Nasdeciências múltiplas, podemos ver contribuições em todas as atividades, pois elas podem estar relacionadasà paralisia cerebral, à síndrome de Down, dentre outras deciências, existindo casos de crianças com paralisiacerebral que têm comprometimento motor, intelectual, visual, o que se caracteriza como deciência múltipla.


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Aprofundando o tema

A inclusão da pessoa com deciência noâmbito escolar é um debate atual quedemanda a organização de várias propostasde trabalho, pelas especicidades inerentesà pessoa humana e pelas diversas barreirasexistentes no contexto escolar.

Ao se pensar essa inclusão é importantereetir acerca do que é incluir de fato, jáque se trata de um tema polêmico do ponto

de vista da prática educacional. De acordocom Sassaki (2006), a integração propõe ainserção parcial do sujeito, enquanto que ainclusão propõe a inserção total. Para isso,a escola, como instituição que legitima aprática pedagógica e a formação de seuseducandos, precisa romper com a perspectivahomogeneizadora e adotar estratégias paraassegurar os direitos de aprendizagem detodos. Contudo, tais estratégias dependemdas especicidades de cada pessoa, da

experiência, e da criatividade e observaçãodo professor com sensibilidade e acuidade,além de uma formação inicial e continuadaque o encaminhe para isso.

Documentos, como, por exemplo,a Declaração de Salamanca (1994),defendem que o princípio norteador daescola deve ser o de propiciar a mesmaeducação a todas as crianças, atendendoàs demandas delas. Nessa direção, ainclusão traz como eixo norteador alegitimação da diferença (diferentespráticas pedagógicas) em uma mesma salade aula para que o aluno com deficiência

possa acessar o objeto de conhecimento.“Acessar” aqui tem um papel crucial nalegitimação da diferença em sala de aula,pois é preciso permitir ao aluno quetenha acesso a tudo, por outras vias, queeliminem as barreiras existentes. Issopoderá ocorrer por meio de alternativasdiversas (jogos, brincadeiras eexperimentação de diferentes estratégias)que o professor precisará buscar paratratar dos conhecimentos em sala de

aula, perpassando, portanto, como sedisse anteriormente, pela sensibilização,criatividade e formação necessárias a esseprofessor.

1. IntroduçãoTícia Cassiany Ferro CavalcanteRafaella AsforaWilma Pastor de Andrade SousaCarlos Antonio Fontenele MourãoAna Gabriela de Souza Seal


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08 caderno de educação especial

Assim, dentro da perspectiva social dedeciência podemos armar que a pessoacom deciência procura outro percurso dedesenvolvimento distinto daquele que estáimpedido biologicamente (VYGOTSKY,2004). A pessoa cega, por exemplo, aprendee se desenvolve na busca de novos acessos,cognitivos e sociais, utilizando-se do brailee de recursos de tecnologia de informação ecomunicação acessíveis. Já a pessoa surda,usuária da língua de sinais, tem acesso aoobjeto de conhecimento por meio dessa

língua.É importante ressaltar que a concepçãode que os alunos não começam suaapropriação do sistema de escrita alfabéticado zero também é válida para as criançascom deciência (REILY, 2004). A escoladeve disponibilizar recurso e tecnologiaassistiva, a m de promover condições deacessibilidade, segurando, assim, plenaparticipação e possibilidade de aprendizagem

às crianças com deciência em igualdade deoportunidade com as demais crianças.

No âmbito da teoria sócio-histórica,uma educação inclusiva deve serfundamentalmente de caráter coletivo econsiderar as especicidades dos estudantes.Por meio das interações sociais, e pelamediação semiótica, dá-se a reorganizaçãodo funcionamento psíquico de pessoascom e sem deciência, favorecendo-lhes o

desenvolvimento superior.


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09caderno de educação especial

ReferênciasBRASIL. Declaração de Salamanca e de ação sobre necessidadeseducativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

REILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Papiruseditora, 2004.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2006.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Obras escogidas. Fundamentos de defectología.Madrid: Visor, 1997.


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A deciência motora caracteriza-se pelosimpedimentos nos movimentos e nacoordenação de membros e/ou de cabeça,em que a pessoa necessitará de adaptaçõesque garantam a acessibilidade motora, ouseja, o seu acesso a todos os espaços, serviços

e instituições. Isso signica que é precisopermitir tanto o acesso aos espaços físicos,com uma estrutura arquitetônica apropriada,garantindo a autonomia e independênciada pessoa, como também de uma práticapedagógica que considere as especicidadesda criança.

Focaremos as discussões no aluno comparalisia cerebral, por ser uma das principaiscausas de deciência motora presente emnossas escolas. Clinicamente, a paralisiacerebral é denida como uma desordem domovimento e da postura em decorrência deuma lesão, não progressiva, do cérebro aindaem desenvolvimento (TELES; NASCIMENTO,2005). Esta deciência motora central podeestar associada à deciência de fala, visãoe audição, ou à deciência intelectual, oque nesse caso caracterizaria deciênciamúltipla.

Os recursos de tecnologia assistiva utilizadosna prática pedagógica dependerão dasfuncionalidades de cada estudante e de suasnecessidades educacionais especícas. Sãoexemplos de recursos de tecnologia assistivausados para promover acessibilidade: umlápis engrossado, para facilitar a escrita, ou

de recursos de alta tecnologia, como o uso decomputadores com sistemas de comunicaçãoalternativa.

Uma questão importante que deve serlembrada é que nem sempre a falta de recursos

de acessibilidade está relacionada à questãonanceira, pois o professor pode utilizarrecursos simples e conseguir garantir o acessodo seu aluno na aprendizagem. Dessa forma,duas questões tornam-se centrais nessetópico: (a) a identicação das peculiaridadeseducacionais de cada estudante éfundamental para a escolha das estratégiase dos recursos didáticos e pedagógicos; (b)a promoção de acessibilidade nem sempredepende de alta Tecnologia Assistiva (área doconhecimento e de atuação que desenvolveserviços, recursos e estratégias que auxiliamna promoção de acessibilidade às pessoascom deciência), já que o professor podeutilizar de sua criatividade para realizá-las.

A pessoa com deciência motora, muitas vezes, é discriminada e excluída doambiente educacional, pois a grandeparte de professores concebe que não há

possibilidades de aprendizagem e que,atrelada à deciência motora, a pessoa possuitambém deciência intelectual, o que não é verdade para todos os casos. A segregação setorna ainda mais grave quando a deciênciamotora acomete consideravelmente a fala eimpede o uso da comunicação oral de formauente – impedimento bastante comum.

2. A pessoa com deciência motora

frente ao processo de alfabetizaçãoTícia Cassiany Ferro Cavalcante (UFPE)


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Um dos principais recursos de tecnologiaassistiva que pode possibilitar a erradicaçãodas barreiras comunicacionais, importanteno âmbito educacional, é a Comunicação Alternativa e Suplementar (CAS). A CAScontempla os recursos e estratégias quecomplementam ou trazem alternativas paraa fala de difícil compreensão ou inexistente(pranchas de comunicação e vocalizadoresportáteis), conforme descreve Reily (2004).Prevê ainda estratégias e recursos de baixa

ou alta tecnologia que promovem acessoao conteúdo pedagógico (livros digitais,softwares para leitura, livros com caracteresampliados) e facilitadores de escrita, no casode deciência motora, com engrossadores delápis, órteses para digitação, computadorescom programas especícos e periféricos(mouse, teclado, acionadores especiais).

Uma pergunta norteadora: comousar um sistema de comunicação

alternativa em sala de aula paraalunos com paralisia cerebral?

Inicialmente, é preciso avaliar aspotencialidades dos alunos para que possamser denidos os caminhos que garantam aacessibilidade motora, como o objetivo inicialde estabelecer uma comunicação mínimaentre professor e aluno e entre os alunos.Zaporoszenko e Alencar (2008) argumentamque os alunos com necessidades de CASapresentam níveis de competência linguísticadiversicados. O sistema de CAS só podeser implementado depois que o professorconhecer seu aluno, pois as pranchas sempreserão construídas com a colaboração dosusuários. Este é o primeiro passo.

O professor, com apoio do professorespecialista, precisa realizar uma avaliaçãodo seu aluno e da situação na qual o sistemaserá utilizado para determinar o que serámais útil e funcional, como bem destacamZaporoszenko e Alencar (2008). É importanteque o professor faça uma lista das principaisnecessidades do aluno, para depois, juntamente com ele, começar a construir oscartões que constituirão a prancha. Depoisda lista, ocorre o reconhecimento dos cartões

pelo aluno. Assim, o professor expõe doiscartões, escolhe um dos dois e solicita que oaluno aponte. A comunicação torna-se maisecaz quando é estabelecida em contextoeducacional naturalístico, em situações reaisde interação e em atividades rotineiras. Quais os recursos disponíveis naescola? Antes de iniciar o trabalho pedagógico

devemos conhecer os recursos disponíveis naescola, desde as condições de acessibilidadefísica, como rampas, banheiros adequados,sinalizações; assim como os recursos queauxiliam a mobilidade do aluno, como cadeirasde rodas e corrimões. Além disso, comobem enfatizam Sartoretto e Bersch (2010),devemos pensar nos materiais pedagógicosadequados, como lápis e canetas ajustados àcondição do aluno, alfabeto móvel, pranchascom letras e palavras, computadores, teclados

e mouses acessíveis, acionadores, órtesede mão funcional para escrita e digitação,ponteiras de boca ou cabeça.

E se não houver esses recursos? Uma questãoimportante já mencionada é que alguns


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recursos podem ser elaborados pelo professor.Dessa forma, não precisamos esperar que astecnologias assistivas apareçam em nossassalas. Podemos confeccionar materiaisinteressantes e acessíveis e compartilharcom os nossos colegas, como as pranchas emmaterial emborrachado e jogos.

Reetindo sobre o processo de

alfabetização e letramento

No que se refere à apropriação do SEA

(Sistema de Escrita Alfabética) do aluno comdeciência motora, o professor também nãoencontrará receitas prontas e precisa pensarem um currículo capaz de revolucionar a suapráxis, atendendo às peculiares dos alunos.

a)É possível escrever com incoorde-nação manual e impedimentos de lo-comoção?

A criança com deciência motora apresenta a

coordenação manual e a locomoção impedidas,não vivenciam o brincar de escrever que étão importante. As situações cotidianas deinteração com a leitura e a escrita tambémprecisarão ser garantidas para essas criançascadeirantes ou que apresentem distúrbiosde coordenação manual. Dessa forma, sea criança com deciência não chega até oobjeto escrito, o objeto vai precisar chegar atéas suas mãos. O que fazer?

Essa aprendizagem pode ser garantida,sobretudo porque a aprendizagem da leitura

e da escrita é conceitual e não mecânica(SARTORETTO; BERSCH, 2010). Muitasalternativas de adaptação podem serconstruídas para promover acessibilidade aoaluno.

As pranchas de letras são indicadas para oaluno que escolhe, letra a letra, enquantoum colega ou o professor registra a produçãotextual. De acordo com Sartoretto e Bersch(2010), quando o aluno não consegueapontar a letra, alguém faz uma varredura,

apontando as letras, até que ele emita umsom, pisque o olho ou faça qualquer sinalpreviamente estabelecido entre os parceiroscomunicativos2. Há muitas maneiras de seescrever: se não for possível manejar um lápis,então, se propõe uso de outro instrumento,como de letras em emborrachado ou emmadeira; teclado comum ou adaptado; oumesmo um escriba que anote letras indicadasem uma prancha.

b) Como ca o acesso à leitura? A leitura pode ser facilitada, pois o únicoimpedimento refere-se a alterações demovimentos e a utilização da CAS podeser suciente para o sucesso na leitura. Adiculdade de leitura pode se encontrarapenas no formato de apresentação do texto. As pranchas podem ser construídas comobjetivos diversos e distintos, como pranchasde rotina, de contação de história, pranchas

de escolhas, dentre outros conteúdoscurriculares, como as pranchas a seguir.

2 Sugerimos, para reexão acerca da importância da comunicação alternativa, o lme “o escafandro e a borbo-leta”, por abordar a história de uma pessoa que tem muitos impedimentos motores e que estabelece uma formade comunicação alternativa com o piscar de um único olho.


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c)É possível alfabetizar um alunocom deficiência motora? Como?

Os sistemas de CAS (Comunicação Alternat iva e Suplementar) pode mser um grande aliado na alfabetizaçãodas crianças com deficiência que têmimpedimentos comunicacionais, seja deordem motora ou intelectual. Associado àfigura representativa da mensagem que sequer passar, os sistemas são compostos depalavras escritas. Além disso, os cartõespodem representar classes gramaticaisdistintas, permitindo a formação de frases

simples e complexas.Zaporoszenko e Alencar (2008) fornecemuma dica para a realização das atividadesde alfabetização, com diferentes tipos depareamentos dos cartões: (a) pictograma xpictograma (somente com figuras); (b)

Prancha em material

emborrachado

Prancha da ferramenta

Boardmaker extraída do

site www.clik.com.br .

pictograma x palavra; (c) pictograma x síl aba ; (d) pal avr a x pal avra; (e)suporte para exploração de textos; (f)instrumentos para intepretação de texto;(g) oferecer ao aluno um material paraencaixar as sílabas; (h) retirar estímulo vis ual escrit o e sol ici tar que escrev a apalavra correspondente ao pictogramaapresentado. O software Boardmaker,ferramenta de CAS do tipo PCS(símbolos de comunicação pictográfia),disponibilizada pelo MEC para as salasde recursos multifuncionais das escolaspúblicas, permite que se criem esses

tipos de pareamento. Outra sugestão trazida pelas autoras é deixarespaço no cartão pictográco para que oaluno possa inserir a escrita da imagem.Nesse espaço deverá ter “velcro” ou “ímã”para que as sílabas possam ser xadas.


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ReferênciasREILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Papiruseditora, 2004.

SARTORETTO, Mara Lúcia; BERSCH, Rita De Cássia Reckziegel. Educaçãoespecial na perspectiva da educação inclusiva. Recursos pedagógicosacessíveis e comunicação aumentativa e alternativa . Ministério daEducação. Secretaria de Educação Especial. Universidade Federal do Ceará,2010.

TELES, Liliane; NASCIMENTO, Yvone Portilho do. Atuação fonoaudiológicana paralisia cerebral. Goiás, Editora UCG, 2003.

ZAPOROSZENKO, Ana; ALENCAR, Gizeli Aparecida Ribeiro de. Comunicação Alternativa e paralisia cerebral: recursos didáticos e de expressão.Caderno pedagógico. Série: Educação Especial. Secretaria de Estado daEducação. Superintendência da Educação. Universidade Estadual de Maringá.Programa de Desenvolvimento Educacional, 2008.


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3.1 - Introdução: bases dadiscussão

A deciência intelectual historicamente vemsendo considerada uma condição deletéria,

vista como fator que impossibilitava aparticipação social e educacional da pessoa.Hoje, com a política pública de inclusãona rede regular de ensino, tem se mudadoessa visão que segrega e subestima aspossibilidades de desenvolvimento da pessoacom deciência intelectual .

Prioste, Raiça e Machado (2006)argumentam que a educação da pessoacom deciência tem sido um desao paraos educadores, provocados a reverem suaspráticas homogeinizadoras e, por isso,excludentes.

Há um estigma em relação aos fatoresrelacionados à aprendizagem que estácompletamente atrelado à classicação dograu de deciência, como também à grandetradição dos testes de inteligência, quefavorecia os acima da média e segregava as

pessoas que estivessem abaixo da média. É

possível avaliar os alunos como menos oumais inteligentes e rotulá-los como tal?

Carneiro (2007) menciona que os alunoscom deciência intelectual são os queforçam a escola a reconhecer a inadequaçãode suas práticas para atender às diferençasdos educandos. De fato, as práticas escolaresconvencionais não dão conta de atenderàs pessoas com deciência intelectual, emtodas as suas manifestações, assim comonão são adequadas às diferentes maneirasde os alunos, sem qualquer deciência,abordarem e entenderem um conhecimentode acordo com suas capacidades.

Padilha (2000) enfatiza que osprocedimentos de avaliação com base nostestes de QI negligenciam alguns aspectosque marcam a história de vida da pessoacom deciência, a qual não se resumeapenas às determinações biológicas. Eladefende ainda que as avaliações para medir

a inteligência não consideram, na maioria

3. Pensando a alfabetização dapessoa com deciência intelectualTícia Cassiany Ferro Cavalcante (UFPE)

3 A partir de 2004, com a Declaração de Montreal, a deciência de ordem cognitiva que era denominada deMental passou a ser chamada de Deciência Intelectual.

4 Esse tipo de classicação imperou nos laudos psicológicos até a década de 1990, determinando o tipo deprogramação educacional. Atualmente, os diagnósticos não mais se baseiam unicamente no QI (Quociente deInteligência), mas buscam uma visão social da pessoa, valorizando as potencialidades de cada um dentro dacomunidade em que vive.


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das vezes, a reconstrução da linguagempelos sujeitos com impedimentos nacomunicação. Desconsidera-se, assim, aelaboração (ou a reelaboração) do discurso e,consequentemente, as esferas do simbólico.

Não se pode mais categorizar o desempenhoescolar a partir de instrumentos e medidasarbitrariamente estabelecidos pela escola.Para Carneiro (2006), é preciso levarem conta a “situação de deciência”, ouseja, a condição que resulta da interação

entre as características da pessoa e as dosambientes em que ela está provisoriamenteou constantemente inserida. Além disso,todos os alunos deveriam ser avaliados pelosprogressos que alcançam nas diferentes áreasdo conhecimento e a partir de seus talentose potencialidades, habilidades naturais econstrução de todo tipo de conhecimento.

Assim, a deciência intelectual não é uma

condição estática, nem um traço pessoal,não podendo ser vista somente pelosimpedimentos. Ela deve ser compreendidadentro de uma abordagem ecológica queconsidere o funcionamento da pessoana interação com o mundo em que vive,observando as oportunidades e o apoiorecebidos ao longo da vida. O trabalho doprofessor deve priorizar o desenvolvimentointelectual e a autonomia dos seusalunos com deciência intelectual, não

enfatizando atividades mecânicas, e sim odesenvolvimento das funções psicológicassuperiores com aprendizagens signicativas,conforme defende Vygotsky (1994; 1997). Algumas questões do cotidiano escolar:

a)Percepção do professor

Vale destacar a importância do trabalhoarticulado entre o professor da sala de aulae o professor do atendimento educacionalespecializado AEE, a m de garantiras condições necessárias ao ensino e àaprendizagem das crianças com deciência,em classes comuns do ensino regular.

b) Apoio da família

Se você, professor, perceber que a famíliaestá sendo negligente, a escola podeprocurar apoio do conselho tutelar paraque intervenha na família. Para Prioste,Raiça e Machado (2006), solicitar ajudaao conselho tutelar não signica assumiratitude provocativa ou de culpabilidade anteos pais, e, sim, proteger a criança que podeestar em situação de risco. Vale ressaltarque antes de contatar o Conselho Tutelar, a

escola deve procurar estabelecer parceriasprodutivas com as famílias, a m de acolheras diculdades destas, ao evitar que osproblemas se agravem, colaborando, assim,para a resolução proativa dos problemas.É importante que a escola também façaparceria com instituições que possamoferecer serviços complementares na área desaúde, assistência social, dentre outras. c) A criança com deciência

intelectual é incapaz de aprender?

A pessoa com deciência intelectual é capazde aprender. Dessa forma, o professor nãodeve considerar o laudo de deciência


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intelectual como uma condição deincapacidade da aprendizagem, colocando a“culpa” da não aprendizagem do seu aluno nadeciência dele. Você já parou para pensarse as condições de aprendizagem do seualuno são favoráveis? Seu aluno está sendoincluído nas atividades pedagógicas e noseu planejamento diário? Você conhece econsidera suas características individuais?Está avaliando adequadamente? Se essesfatores não tiverem sendo respeitados, entãoseu aluno não vai aprender, mas não porque

ele não tem condições, e sim porque seusdireitos à aprendizagem estão sendo negados.Em outros termos, você estará negando aoseu aluno a inclusão, restando-lhe apenas ascondições de “inserido” no universo da salade aula, mas excluído dos processos que nelaocorrem, para que todos tenham garantidosos direitos de aprendizagem.

Ferreira, Ferreira e Oliveira (2010) relatam

que muitos professores consideram que seusalunos com síndrome de Down não podemaprender simplesmente porque não falamou porque falam insucientemente. A falanão é a única forma válida de comunicação.Podemos usar de tecnologias assistivas,como as ferramentas de CAS para facilitara comunicação e a aprendizagem dessascrianças, como já foi abordado no item“deciência motora”. Devemos atenderàs especicidades de cada pessoa e não

esquecer de que as atividades signicativasbeneciam todas as crianças. Assim, aspessoas com deciência de ordem cognitivapodem ter acesso aos mesmos conteúdos dascrianças sem deciência.Prioste, Raiça e Machado (2006) mencionamque o desejo de ensinar do professor e as

estratégias utilizadas fazem uma diferençasignicativa na aprendizagem da criança,que, às vezes, é pouco percebida em curtoprazo, mas certamente é fundamental aolongo da vida da pessoa com deciência.Uma dica é o professor ter material didáticoprojetado para propiciar a participaçãoautônoma do aluno com deciência no seupercurso escolar.

d) Como estabelecer uma comunica-ção ecaz com o aluno com deciên-

cia intelectual?

Existe uma diversidade de uso da linguagemoral pelas crianças com deciênciaintelectual. A educação infantil inclusivapode favorecer bastante o desenvolvimentoda comunicação oral e a construção desentidos pelas crianças com impedimentoscognitivos, pois a plasticidade neuraldesempenha um papel imprescindível nesse

processo (SILVA; KLEIMAN, 2006), elesestão em fase de desenvolvimento, quantomais estímulos receberem do meio, maiordesenvolvimento haverá.

Apesar de variável, uma característicaimportante que é o uso demasiado degestos e vocalizações pelas crianças comdeciência intelectual. Vários pesquisadoresmencionam que há um descompassoentre a produção e a compreensão de

linguagem oral (LIMONGI, 2004). Dessaforma, a compreensão da linguagem é maispreservada quando comparada à produção/expressão.

Assim, o uso de CAS pode ser utilizadoem detrimento dos gestos e vocalizações,


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podendo favorecer uma comunicaçãoeciente entre pares. Cavalcante (2011)realizou um estudo com crianças comsíndrome de Down e observou que asmesmas utilizam mais gestos do que verbalizações. Quando há verbalizações, elasconstituem-se de construções verticais, ouseja, frases compostas de um único elementolinguístico. A autora sugere que pode haveruma mudança no uso da comunicação oralcom o uso da CAS, levando os alunos amudarem sua comunicação: do uso de gestos

e construções verticais para construçõeshorizontais (frases simples e complexas).Caso não haja o avanço na construção desentidos via linguagem oral, eles podem serconstruídos através de ferramentas de CAS.

e) As crianças com deciênciaintelectual podem se alfabetizar?Qual o tempo necessário?

Assim como qualquer outra criança as comdeciência intelectual podem se alfabetizar junto com os seus pares de idade. Claroque vão existir diferenças individuaisquanto à apropriação do SEA, em todas ascrianças. Considerando as peculiaridades, ascrianças com deciência intelectual devemser contempladas na prática pedagógicaplanejada para a turma da qual faz parte.

Podemos criar pranchas que trabalhem

conteúdos escolares especícos, como oexemplo do pequeno relato a seguir, dadode um projeto de pesquisa em andamento(Cavalcante, 2012):

Em consonância com o trabalho realizado emsala de aula, com uma aluna com síndrome deDown, com 7 anos de idade, matriculada emuma turma do 1º ano do ensino fundamental,foram realizados alguns AEEs, com o uso demateriais diversos. A atividade descrita é dacontação da história “Uma tartaruga a mil porhora” com o uso de fantoches dos personagense colagem de guras de animais, que como atartaruga , começam com a letrinha T.

Prancha em material emborrachado

5 A obra “Uma tartaruga a mil por hora” de Márcia Honora é uma obra que pode ser trabalhada com criançascom Transtorno de Décit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), pois relata a história de uma tartaruga hiperativa.


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Tais atividades com o uso de pranchas e outros materiais, como a elaborada acima, per-mitem que as pessoas com deficiência intelectual se favoreçam da atividade, por lançarmão de recursos visuais.

Um recurso interessante refere-se à escrita com símbolos. Existem no mercado algunssoftwares, a exemplo do “comunicar com símbolos” ou a ferramenta “simbolar” doBoardmaker que pode apoiar a escrita, a leitura e o aumento do vocabulário dos alunoscom deficiência.

Prancha confeccionada com

a ferramenta “simbolar” do

Boardmaker.


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ReferênciasCARNEIRO, Moacir Alves. O acesso de alunos com deficiência às escolase classes comuns. Possibilidades e limitações. Petrópolis, RJ: Editora Vozes,2007.

CAVALCANTE, T. C. F. Acessibilidade em indivíduos com impedimentoscomunicativos: contribuições para educação inclusiva. Pesquisa emandamento. Recife, 2012.

FERREIRA, Diana Regina dos Santos Alves; FERREIRA, Wímory de Andrade;

OLIVEIRA, Marinalva Silva. Pensamento e linguagem em crianças comsíndrome de Down: um estudo de caso da concepção das professoras.Ciências & Cognição, 15 (2), 216-227, 2010. Disponível em http://www.cienciasecognicao.org/revista.

JUNKES, Amélia de Oliveira. Formação de professores e condições deatuação em educação especial. Florianópolis: Insular, 2006.

LIMONGI, Suely Cecília Olliveira. Linguagem na Síndrome de Down. In:Léslie Piccolotto FERREIRA; Debora Maria BEFI-LOPES; Suely Cecília OliveiraLIMONGI (Orgs.). Tratado de Fonoaudiologia , pp. 954-966. São Paulo:

Editora Roca Ltda, 2004.

PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas educativas: perspectivas que se abrempara a educação especial. Educação & Sociedade, ano XXI, 71, 197-220, 2000.

SILVA, Maria de Fátima Minetto Caldeira; KLEINHANS, Andréia Cristina dosSantos. Processos cognitivos e plasticidade cerebral na Síndrome de Down. Rev.Brasileira de Educação Especial. Vol. 12, n. 1., 2006.

VYGOTSKY, LevSemonovitch. A formação social da mente: odesenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo:

Martins Fontes, 1994. VGOTSKY, LevSemonovitch. Obras escogidas. Fundamentos dedefectología. Madrid: Visor, 1997. Visor,1997.


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Em meio à história das pessoas comdeciência no Brasil, é possível percebera reprodução de preconceitos dos quais acegueira se destaca como uma incapacidadeque pode gerar falta de condições de

subsistência, ou mesmo impedindo aconstrução da vida autônoma e convivênciaharmônica com os demais. Os impedimentosenfrentados por elas, muitas vezes, sãogerados pela falta de oportunidades, falta deestímulos ou de acesso aos bens sociais. Oacesso ao ensino escolarizado, em particularem redes regulares, aparece como uma dasportas de inserção social importante paraessas pessoas, por meio da qual a garantia da

alfabetização torna-se essencial.Nesse contexto, é necessário, portanto,compreender o que caracteriza adeficiência visual para identificar asformas mais adequadas de estímuloaos alunos que a possuem, em prol deuma aprendizagem da alfabetização deforma significativa, vinculada às funçõessociais cumpridas pela linguagem verbalem nosso cotidiano. Efetivamente, a

aprendizagem da linguagem escrita nãoé garantia da mudança de compreensãoda sociedade acerca da deficiência visual,nem mesmo se constitui como ponto

fundamental para enfrentamento de todae qualquer barreira, mas aparece comouma aprendizagem primordial em proldo desenvolvimento cognitivo e mesmopromove a ampliação da atuação das

pessoas nas relações sociais mediadaspela escrita. Assim, torna-se relevantepassarmos a tecer considerações sobre oque configura a deficiência visual, bemcomo apresentar alguns apontamentospara atuação dos alfabetizadores depessoas cegas e com baixa visão.

Deficiência visual: perfissociais e diagnósticos no âmbito

escolar A defici ência visual pode ser classificada deduas formas que agregam uma diversidaderelevante de casos, a cegueira e a baixa visão. As pessoas com defi ciência visualpodem apresentá-la já com o nascimentoou podem vir a adquiri-la por motivosdiversificados ao longo da vida. A cegueiraé caracterizada pela ausência da visão,enquanto a baixa visão é a diminuição

da acuidade do campo visual. Mesmonos casos de cegueira, não é possívelafirmar que as pessoas vivem em completaescuridão, pois em muitas situações essas

4. Estratégias de ensino na alfabetiza-ção da pessoa cega e com baixa visãoAna Gabriela de Souza Seal (UFERSA)


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pessoas podem chegar a identificar áreasde luminosidade, pontos de luz ou mesmoníveis de sombra (DOMINGUES, 2010). Essa armativa contribui para derrubar asconcepções prévias sobre as condições dacegueira pela sociedade em geral. De modoimediato, passa-se a entender que não se tratade viver na escuridão, como se concebia. Demodo amplo, a deciência visual não impedea elaboração de percepções em outros níveis.É importante salientar também que se por um

lado a deciência visual não cerceia a atuaçãosocial das pessoas que a possuem, pois estaspodem estabelecer outros tipos de relaçõescom o mundo que as cerca, por outro ladonão as dota de capacidades superespeciaiscomo creem algumas pessoas, como, porexemplo, de uma extraordinária memória(DOMINGUES, 2010). É preciso, portanto,pensar nas possibilidades de acesso edenição impressas pelo campo visual de

cada aluno em particular para elaboraras situações de intervenção adequadas àscondições de aprendizagem colocadas.

Dessa forma, a pessoa com deciência visualnão é menos desenvolvida que a vidente,ela apenas estabelece relação com o mundoque a cerca de forma diferente, pois seutiliza, também, de meios e instrumentospróprios para fazê-lo, tais como: habilidadesperceptivas táteis e sinestésicas; sistemas

simbólicos alternativos e recursos materiaiscomo a bengala; sistema de escrita braile;materiais didáticos adaptados, como destacaSilva (2006). Ela pode ser olhada e entendidacomo pessoas diferentes, sim, enquantoaparência, enquanto forma de comunicação,

enquanto indivíduo, mas iguais às demaispessoas, enquanto capacidade produtivae relacional, com enorme potencial a serdesenvolvido e com possibilidades dedesenvolver vários trabalhos e serviços deque a sociedade precise, desde que lhessejam oferecidas oportunidades e condiçõesnecessárias.

Mosquera (2010) indica que há algumaspossibilidades de medição da acuidade visual. O autor indica que em escolas

regulares se faz uso da Tabela de Snellen paraidenticar os alunos com deciência visual:


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Tal tabela é xada na parede a seis passosdados por um adulto ou a cinco metros dedistância do aluno. O avaliador, que poderáser qualquer prossional da escola, deveráestar certo de que a medição será feita emuma sala clara, de que a tabela esteja xadana altura do rosto de quem será avaliado e deque o avaliado compreendeu o que precisafazer [...] Um dos olhos da criança é vedadopara que possamos investigar as vistasisoladamente. O retorno do aluno ou o sinalque vai mostrar pode ser efetuado com os

dedos da mão livre, indicando para o lado que“as pernas da letra apontam (MOSQUERA,2010, p. 47 e 48)

Esse procedimento pode colaborar com otrabalho do professor alfabetizador à medidaque os alunos identicados com deciência visual são encaminhados aos especialistaspara que tenham acompanhamento médico-oftalmológico que pode vir a contribuir em

alguns casos. Além disso, torna-se possívelao docente prever estratégias de ensinoda linguagem acessíveis aos alunos comcegueira ou baixa visão.

Inclusão das pessoas com deci-ência visual na escola: propostasem prol da aprendizagem da lei-tura e escrita

Pontue-se que é possível identicar

iniciativas nas escolas das redes regularesde ensino para atendimento da pessoa comdeciência visual em todo o Brasil, seja viaintervenções especícas dos docentes oumateriais didáticos adequados. É necessárioatentar, contudo, às condições físicas dessas

escolas: infraestrutura, mobiliário, bemcomo sinais táteis e visuais para indicaçãodos locais que precisam ser implantados embusca de facilitar a mobilidade e a autonomiada pessoa com deciência visual na escola. Além disso, a perspectiva de inclusão daspessoas com deciência visual nas escolasregulares imprime a urgência da preparaçãodos docentes em geral para a socializaçãodos saberes acumulados historicamente einstituídos como válidos à sistematizaçãoescolar, dentre eles o ler e escrever.

No caso das crianças com deciência visual, épreciso reetir que essas não poderão contarcom o mesmo acesso visual aos objetos eilustrações considerados atrativos utilizadoscom as crianças videntes. Será preciso,portanto, pensar em outras situações demotivação e atratividade para essas nareexão das instâncias do ler e escrever.

Nesse contexto, é importante compreendero desenvolvimento da consciência da escritaem crianças com cegueira, considerandoque elas não têm as mesmas possibilidadesde contato com a riqueza de material grácoemergente no universo da escola e da família. Além disso, a preponderância de recursospedagógicos referenciados na exploração e nacomunicação visual e a escassez de materialacessível acentuam signicativamente estadefasagem. (DOMINGUES, 2010, p. 47)

Ao mesmo tempo, será necessário pensar nafamiliarização dessas crianças desde cedocom a escrita em braile, em prol da diferen-ciação dessa e das demais representaçõestáteis que possam estar presentes em livros,


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embalagens ou outros suportes. Essa ação setorna pertinente, sobretudo, para permitiro treino da sensibilidade tátil, necessária àspessoas com deciência visual no que tan-

ge às ações da leitura e da escrita (DOMIN-GUES, 2010). É preciso pensar também queessa familiarização, se inserida via situaçõesplanejadas que conduzam a criança ao reco-nhecimento de uma e de outra representaçãoda escrita em braile pode levá-la a iniciar asdiferenciações entre registros que represen-tem números, pontuações, letras e possíveisrelações sonoras que possam ser estabeleci-das. Entretanto, apenas apresentar a escrita

em braile à criança ou fazê-las reconhecer oregistro de cada letra não garante a alfabeti-zação.

Da mesma forma que é preciso entenderque o processo de alfabetização de criançasque possuem a acuidade visual é pautadoem construções conceituais a respeito daescrita, a alfabetização das crianças comdeciência visual também precisa promovera aprendizagem de conceitos, em particular,da apropriação da escrita alfabética. Dentreesses, é preciso destacar a necessidade decompreensão dos princípios do sistema deescrita alfabética e da análise fonológica(MORAIS, ALBUQUERQUE, LEAL, 2005).

É relevante pensar que é preciso inserir ascrianças com deciência visual em situaçõesem que a leitura e a escrita sejam utilizadasde forma signicativa e de preferência em

situações reais, adequadas ao gênero textuale ao contexto de utilização. Se para as crianças videntes as ilustrações passam a ser maisum atrativo, para as com deciência visualo uso de descrições ou objetos/situaçõesque possam dar vida às situações da leiturae escrita precisa ser promovido. Portanto,a utilização de outros instrumentos queprovoquem a exploração dos demais sentidosem prol da aproximação dos alunos com a

leitura e a escrita passa a ser primordial nasprimeiras experiências das crianças comessas ações (DOMINGUES, 2010, p. 45). A professora Nilma Gonçalves exemplicaessa necessidade ao explorar os contosinfantis com crianças cegas e com baixa visão. A professora tece uma introduçãoacerca das características e personagens doscontos por meio de uma roda de conversapara, posteriormente, realizar outrasintervenções:


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Durante a roda é claramente notável que crianças com deficiência visual, como cegueira

congênita, não possuem determinados conceitos, por exemplo jardim, muro, torre, casa, e

outros desenhos apresentados; é necessário descrever esses conceitos e criar estratégias para

que elas possam construir essa representação. Outro grupo importante são as crianças com

baixa visão. Estas fazem a transitória pelas duas realidades, possuem determinados conceitos,

conseguem enxergar o que está próximo, mas, deparam-se com a realidade de não enxergar

quando partimos para o trabalho de leitura e escrita. Esse alunado merece uma atenção

especial, pois é, muitas vezes, tido como crianças tímidas, e é até mais difícil a aceitação da

deficiência, pois através do resíduo visual observa os colegas de sala e quer ler o mesmo livro

e o mesmo tamanho de letras. E ainda dentro da deficiência visual, outra realidade também

necessita de uma atenção a mais, são as crianças que apresentam perda visual recente, essas

chegam à escola com baixa estima porque dominam os conceitos apresentados, possuemtoda a orientação espacial e, quando falamos, elas constroem na memória aquilo que está

sendo apresentado [...] Em um outro momento, fizemos a apresentação das maquetes com os

principais elementos da história. Na maquete do jardim, colocamos diversos tipos de flores

com diferentes tamanhos e formas, juntamente com isso colocamos essência semelhante

ao perfume das flores. Foi também um momento onde nós utilizamos outro conteúdo.

Trabalhamos a percepção olfativa. Trouxemos também para nossa sala frutas diversas.

É possível perceber que o trabalho coma familiarização dos contos infantis para

crianças com deciência visual agrega anecessidade de ampliação de suas instânciasde atratividade e ludicidade. Percebido isso,a docente tece outros percursos para inseriras crianças em momentos de deleite nocontato com o texto escrito. Faz isso levando-as a construir representações por meiodas descrições, como também incentivaa brincadeira e criatividade à medida quepromove o acesso ao conteúdo do texto via outros sentidos, como o olfato, por

exemplo. Em paralelo, a exploração do textono processo de alfabetização de criançasexige, além das situações de apreciação ereexão das instâncias de circulação dosgêneros textuais, atividades mais especícasde análise acerca do sistema alfabético de

escrita. Análise sobre o início e o m daspalavras, contagem de letras, ordem das

letras, semelhanças e diferenças sonorase grácas, relações entre pauta sonora eregistro escrito são instâncias de exploraçãoda escrita alfabética que a professora tambémrealiza com seus estudantes.

Qual o papel da escola e daprática pedagógica?

Toda escola deve ofertar material didáticoacessível para os alunos cegos e com baixa

visão, como regletes e punção (ferramentaspara escrita em braile), soroban (ábaco parao ensino do sistema numérico), ferramentasde comunicação, com sintetizadores de vozque possibilitam a leitura e a escritura pelocomputador, lupas manuais, eletrônicas,


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plano inclinado, jogos com letras e palavrasem tipo ampliado, cores contrastantes e suarepresentação em braile. Além disso, no AEE, o aluno cego deve receber o ensino dobraile, noções de orientação e mobilidade ede atividades de vida autônoma e social. Épreciso, contudo, lembrar que a utilizaçãodesses recursos não substitui o currículo e asaulas regulares.

Os alunos cegos e com baixa visão devemparticipar das mesmas atividades, tendo

assegurada condição de acessibilidade deacordo com a escolha do estudante. Assim,o professor pode áudio-descrever todas asatividades e utilizar materiais concretos paraque eles manipulem. Esses materiais devemser o mais próximo possível do real, comominiaturas com o nome em braile e materiaistáteis.

Para os alunos com baixa visão, alguns

cuidados podem ser tomados na sala de aula,

a m de melhorar a sua condição de leitura,mas será preciso analisar as necessidades decada caso, como bem destaca Reily (2004).

Considerando as diferenças de visualização,não é possível padronizar um único materialpara todas as crianças. As necessidadesde cada caso precisam ser consideradasindividualmente. Existe um princípio geral:o aluno com baixa visão não consegue utilizarmaterial impresso comum. O texto ca maisacessível quando é reproduzido eliminando-

se os excessos de detalhes e estímulos visuais,deixando a imagem e o texto mais limpos.

Reily (2004) destaca que, às vezes, acriança com deciência visual movimenta acabeça de maneira pouco usual, mas é dessamaneira que ela consegue enxergar. Mediadapelo adulto, ela pode aprender a procuraros detalhes relevantes, que lhe fornecerãoimportantes dicas para identicação daquilo

que está diante de si.


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ReferênciasMOSQUERA, C. F. F.. Deficiência Visual na Escola Inclusiva . Curitiba:IBPEX, 2010.

DOMINGUES, C. A.. A Educação Especial na Perspectiva da InclusãoEscolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, UniversidadeFederal do Ceará, 2010.

MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C; LEAL, T. F. Alfabetização:

apropriação do sistema de escrita alfabético. Belo Horizonte: Autêntica,2005.

REILY, Lúcia Helena. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Papiruseditora, 2004.

SILVA, L. G. S. Estratégias de ensino utilizadas, também, com umaluno cego, em classe regular. In: MARTINS, L. A. R.; PIRES, J.;

PIRES, G.N. L; MELO, F. R. L. V. (orgs.). Inclusão compartilhando saberes.Petrópolis, RJ: editora Vozes, 2006.


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Atualmente, o Brasil, signatário daConvenção sobre os Direitos das Pessoascom Deciência (ONU/2006), formula eimplementa políticas públicas intersetoriais,com a nalidade de garantir que as pessoas

surdas ou com deciência auditiva6 tenhamacesso a todos os meios de comunicação eexpressão, em todas as etapas da vida.

O processo de alfabetização da pessoa surdana língua portuguesa é considerado umdos grandes desaos na educação dessessujeitos. Assim, entender as implicações dasurdez na alfabetização passa também pelacompreensão da importância da audição para

alfabetizar em uma língua oral auditiva, cujaescrita alfabética é um sistema notacional.

Em crianças ouvintes, a audição é o meioprimário para o desenvolvimento de umalíngua oral. No caso de crianças surdas oucom deciência auditiva, certos recursosde tecnologia assistiva, como aparelhos deamplicação sonora, sistema de frequênciamodulada e implante coclear auxiliamno processo de oralização, se estas forem

devidamente acompanhadas e corretamenteestimuladas para esse m. É preciso levarem conta, no entanto, que o processo

educacional dessas crianças é mais complexodo que levá-las a ser capaz de oralizar. Essematerial busca, portanto, levar luz a questõesbásicas que o educador enfrenta diante dosdesaos e possibilidades nesse contexto

educativo.

É importante lembrar que a surdez não estáassociada à perda da capacidade cognitiva,como se explica:

Portanto, os problemas tradicionaisapontados como característicos da pessoasurda são produzidos por condições sociais.Não há limitações cognitivas ou afetivas

inerentes à surdez, tudo depende daspossibilidades oferecidas pelo grupo socialpara seu desenvolvimento, em especial paraa consolidação da linguagem (GÖES, 1996,p.38).

Nesse sentido, é necessário criar condiçõespara a aprendizagem, já que a falta delinguagem “comum” é o que diculta esseprocesso. Para isso, é garantido a você,educador, o apoio das salas de Atendimento

Educacional Especializado (AEE), ondeo plano de ação conjunta entre escola,família, estudantes e parceiros deve buscar

5. A alfabetização da pessoa surda:desaos e possibilidadesWilma Pastor de Andrade Sousa (UFPE)Carlos Antonio Fontenele Mourão (UFPE)

6 O Decreto 5.626/2005 considera pessoa surda aquele que, por ter perda auditiva, compreende e interagecom o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Libras; econsidera deciência auditiva a perda bilateral, parcial ou total de 41 dB (perda moderada) ou mais.


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estratégias válidas para os casos que seapresentam, partindo da avaliação dascondições concretas dos indivíduos.

A propósito, como é que a criança surdase alfabetiza? Qual é o ponto de partidana alfabetização da criança surda? Queatividades propor? Eu tenho um alunosurdo, o que fazer? Primeiro, o professorprecisa saber que a pessoa surda percebee compreende o mundo por meio da visão,preponderantemente, mesmo que utilize

recursos para aquisição da língua oral. Essepressuposto vai nortear as atividades nosentido de que sejam explorados os recursos visuais. No entanto, as imagens precisam tersignicado, não se trata apenas de usá-lascomo ornato, deve-se sondar o que e comofoi compreendido por esse público. Quandonecessário, abrir-se a uma nova explicação,usando outras perspectivas, acompanhandoa apreensão do mundo a partir do que

visualmente se apresenta.Outro questionamento comum é: Onde oaluno surdo deve se sentar? A princípio,em qualquer lugar, ele deve ter essedireito preservado, como todos os outros,a m de que se mantenham vivos osprincípios de autonomia, independência eequidade entre todos os alunos. É preciso,entretanto, levar em conta que, no casoda pessoa surda, é importante que ela

visualize confortavelmente seu interlocutor(professor, intérprete, professor-intérprete). Quanto a isso, ajuda-nostambém saber que, se o aluno for usuário deaparelho auditivo ou de implante coclear,sentar junto a paredes, portas ou janelas

pode prejudicá-lo, já que a reverberação ouo barulho externo devem causar desconforto. Aconselhamos que o professor saiba manterum diálogo entre as escolhas e necessidadesdos alunos, atitude que se inicia pelaobservação e conhecimento prévio da vidadeles. É necessário conhecer quem são essessujeitos, quais as suas especicidades, poishá algumas pessoas surdas que falam e fazemleitura labial muito bem; outras comunicam-se apenas por gestos ou mímicas; outras porlíngua de sinais e algumas usam sinais e

oralização em situações diferentes – são ossurdos bilíngues. Por trás de cada um dessescontextos, há um histórico socioculturalque precisa ser levantado para que se tenhaa clareza do ponto de partida e do percursoeducacional adequado à característicadesses sujeitos. Assim, apresentaremos aseguir dicas que devem ser observadas nacomunicação com pessoas surdas ou comdeciência auditiva:

1. A comunicação é um direito e, portanto,a pessoa com perda auditiva precisa serrespondida em suas perguntas e encontrarno contexto socioeducativo as condições deinteragir com todos; isso é imprescindívelpara o seu desenvolvimento;

2. Procure reconhecer as tentativas decomunicação. As respostas devem serdadas de modo condizente ao que o

contexto pede, utilizando o canal maisadequado entre os interlocutores. Para talm, em contexto adequado, é bem-vindofazer uso de um sorriso, palavras escritas,concordância com o meneio de cabeça, degestos, sinais ou de aproximações;


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3. Não se rera a essas pessoas como surdos-mudos, pois o fato de eles poderem falare também por fazerem uso de uma línguade sinais esvazia o sentido dessa expressãoconsiderada discriminatória;

4. Se precisar chamar uma pessoa surda queestá de costas para você, toque no braçodela levemente; caso esteja distante,quando possível e necessário, faça uma vibração no chão com uma pisada mais

forte ou com a ajuda de um objeto.5. Evite puxar, cutucar, agarrar ou segurar

pelo queixo para conseguir a atenção deuma pessoa surda.

Quando no contexto comunicativo fornecessário fazer uso de linguagem oral,orientamos que você: a) fale de frente, deforma clara e pausada, mas sem articializara articulação (com exagero ou sem

movimentos musculares); b) fale sempre emambiente claro e com boa visibilidade; c) useexpressões faciais correspondentes às ações;d) use frases curtas e simples; e) reforceo conteúdo da fala com recursos visuais(gestos, guras e ou escrita).

No contexto em que a educação se dá pormeio da Libras, há alguns aspectos a seremconsiderados, tais como:

• É muito importante para crianças surdas oconvívio com surdos adultos usuários daLibras e com ambiente onde esse idiomaseja utilizado;

• É muito importante que a Libras sejainserida no convívio escolar para todos,principalmente entre os colegas ouvintesdaquela criança surda;

• A criança surda que não conhece Libras

deve ser levada a conhecer e a praticar esseidioma;

• O planejamento das aulas deve levarem conta que, de um modo geral, seorganizado, primeiramente levando emconta as necessidades da criança surda,pode-se atingir melhor a todos os outrosalunos.

De acordo com o Decreto nº 5.626/05,

a pessoa surda tem direito ao ensino daLibras e também da Língua Portuguesacomo segunda língua, desde a educaçãoinfantil. No Art. 22, § 1o desse documento,por exemplo, são denominadas escolas ouclasses de educação bilíngue aquelas em quea Libras e a modalidade escrita da LínguaPortuguesa sejam línguas de instruçãoutilizadas no desenvolvimento de todo oprocesso educativo. Todavia, a educação


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bilíngue não se resume apenas ao uso de duaslínguas, implica, também, incluir adultossurdos uentes em Libras no quadro deprossionais. Segundo Quadros e Schmiedt(2006, p.19), “a educação bilíngue dependeda presença de professores bilíngues”.Depende também de intérpretes de Librase de outras medidas que garantam nãoapenas a implantação dessa política, mas,sobretudo, a sua efetivação. Outra questãoque pode surgir é: o que signica L2 7 nocontexto da alfabetização do surdo? Signica

considerar que esse sujeito vai aprender a lere a escrever uma língua que ele não fala oufala com menor uência.

Outro aspecto a ser considerado nacomparação entre os dois idiomas é quanto àmodalidade: o Português é uma língua oral-auditiva e a Libras é visual-espacial, comotoda língua de sinais. Isso implica dizer que acriança, para adquiri-la, precisa ter o contatocom um usuário. Entretanto, a maioria das

crianças surdas são lhas de pais ouvintesque, via de regra, não sabem a língua de sinais,logo, é na escola que elas vão adquirir a línguade sinais (L1), isso quer dizer que poderáchegar à escola sem uma língua estruturada.Como é, então, que ela vai aprender a L2se ainda não tem a L1? É nesse sentido queo professor questiona: Qual é o ponto departida na alfabetização da criança surda? Oponto de partida é esse sujeito ter uma línguaque lhe sirva de arcabouço para pensar,

hipotetizar, por isso devemos começar pelalíngua de sinais, para chegarmos ao ensinode língua portuguesa na sua modalidade

escrita, lembrando ainda que o ensino delíngua portuguesa na sua modalidade oraldeve ser uma oferta obrigatória na educaçãobásica, resguardando o direito de opção dafamília e do aluno8.

Nessa direção, pensar a alfabetização dapessoa surda requer pensar em possibilitaro acesso à construção do conhecimentopor meio da língua de sinais, e para issosão necessários professores uentes naLibras. Requerendo também o ensino da LP

embasado no aprendizado de uma segundalíngua, onde os sujeitos estão ou estarão vivendo o processo de interferência entreidiomas de convivência, fenômeno quechamamos de “interlíngua”, momento ondeé fundamental haver a ação orientadora doeducador. Para isso, o professor deve levarem consideração alguns aspectos, tais como:a) a surdez ou a deciência auditiva não é umimpedimento para que o surdo se alfabetize;b) a LP deve ser ensinada ao surdo por meio

de metodologia própria para o ensino de L2,fazendo uso de recursos visuais e de unidadescom signicados, por exemplo, palavrasinteiras para que a criança encontre umacorrespondência com algo que já conhece osentido na L19. Portanto, partir da língua desinais se apresenta como uma possibilidadena alfabetização da pessoa surda, não apenaspor propiciar o conhecimento de mundo, mastambém por promover o desenvolvimento dehabilidades metacognitivas e a construção

do conhecimento, à medida que possibilita odomínio linguístico e a comunicação uenteentre os seus utentes.

7 Segunda língua8 Decreto 5.626/05, Art. 16.9 Língua majoritária do indivíduo


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ReferênciasBRASIL. Presidência da República. Lei de Libras. Lei nº 10.436, de 24 deabril de 2002. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivi_03/leis/2002. Acesso em: 21 de junho, às 15h40min.

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004. Acesso em: 21 de junho de 2012, às15h40min.

GÓES, Maria Cecília Rafael. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados, 1996.

QUADROS, Ronice Müller de; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinarportuguês para alunos surdos. Brasília, MEC/SEESP, 2006.

SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: EditoraMediação, 1998.

WILCOX, Sherman; WILCOX, Phyllis Perrin. Aprender a ver. (Trad.) LEITE,Tarcísio de Arantes. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2005.


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Inicialmente, antes de introduzirmosa temática, é importante situarmoshistoricamente como as pessoas comdeciência passam a usufruir de direitos,

dentre eles o direito à aprendizagem comigualdade de condições de acesso aosconteúdos curriculares e ao conhecimentoem geral, em classes comuns do ensinoregular, tendo assegurada a oferta doatendimento educacional especializado - AEE, em salas de recursos multifuncionais.Tanto o acesso à escolarização em escolascomuns, quanto o AEE, conguram-se comoum direito do estudante com deciência.

Historicamente a armação de direitosculminada na Revolução Francesa (1789)contrapunha-se à falta da perspectiva deigualdade existente no modo de produçãofeudal, mas ainda era restrita à lógicadominante dos direitos necessários parao desenvolvimento da classe burguesa. Avançando na história, a DeclaraçãoUniversal dos Direitos Humanos (1948)surge como um marco que amplia a visão

de direitos universais apontando maisclaramente os sujeitos de direito dessadeclaração. Os direitos humanos passama ter um caráter cada vez mais universalincorporando as inúmeras particularidadesexistentes, tais como o direito das minorias

políticas, como os povos indígenas,mulheres, pessoas com deciência, etc.

Nessa direção o movimento de pessoas

com deciência ganha força políticae social e novas discussões e debatessurgem, na sociedade civil e nos grupospolíticos, passando a orientar a legislação econsequentemente a elaboração de novaspolíticas públicas.

As pessoas com deciência se reposicionamsocialmente a partir da tomada de consciência,dessa minoria política, enquanto sujeitos

de direitos. Para Figueira (2008) “Se atéaqui a pessoa com deciência caminhou emsilêncio, excluída ou segregada em entidades,a partir de 1981 – Ano Internacional daPessoa Deciente – , tomando consciênciade si, passou a se organizar politicamente”(FIGUEIRA, 2008, p. 115).

Passados 25 anos, o movimento atinge o seuápice com a Convenção sobre os Direitos daPessoa com Deciência (Nova Iorque, 2006),

aprovada pela ONU (2007) e raticadapelo Brasil (2008), que assegura a essaspessoas o princípio da dignidade humana,anteriormente rearmado na DeclaraçãoUniversal dos Direitos Humanos (1948).Essa convenção vem, então, a rearmar

6. O Atendimento Educacional

Especializado nas Salas de RecursosMultifuncionaisRafaella Asfora (UFPE)


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A universalidade, a indivisibilidade, ainterdependência e a inter-relação de

todos os direitos humanos e liberdadesfundamentais, bem como a necessidade degarantir que todas as pessoas com deciênciaos exerçam plenamente, sem discriminação(Art. 24, pág. 14).

Dentre esses direitos está o direito àeducação, à aprendizagem, em um sistemaeducacional inclusivo, que inclua ascrianças com deciência e promova o seudesenvolvimento, dando-lhes oportunidadesde aprendizagem por meio de recursos eserviços que ajudem a eliminar barreirasà aprendizagem, como por exemplo, acomunicacional e a pedagógica.

A Convenção de Nova Iorque (2006) sesustenta nos princípios do paradigma dainclusão, ao defender: a não discriminação,o respeito pela diferença e pela aceitaçãodas pessoas com deciência como parte

da diversidade humana, acessibilidadee igualdade de oportunidades. Alémdisso, deve assegurar que as pessoas comdeciência recebam apoio no sistema regularde ensino favorecendo que essas pessoasrecebam apoio no sistema regular de ensino,desde os anos iniciais de sua escolarização,favorecendo o seu desenvolvimento, uma vez que parte das barreiras à educaçãoestá posta pelo ambiente escolar e é deresponsabilidade social.

Ao ser signatário da presente Convenção,o Estado brasileiro assume o compromisso

de elaborar diretrizes, princípios que irãonortear as ações do governo, materializadasna forma de políticas públicas. Dessa forma,o Ministério da Educação elabora a Políticade Educação Especial na Perspectiva deuma Educação Inclusiva (2008) com oobjetivo de assegurar a inclusão de alunoscom deciência, transtornos globais dodesenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas deensino, dentre outras ações, a garantir: a)

Atendimento Educacional Especializado;b) o desenvolvimento prossional e aparticipação da comunidade escolar; c)utilização de recursos de acessibilidade; d)articulação de políticas públicas.

Nesse cenário, o que mudou, então? Seantes, as políticas de educação especialfavoreciam a segregação de pessoas comdeciência em classes e escolas especiais,

por estas não avançarem na educação, apartir de 2008, com a Política de EducaçãoEspecial na Perspectiva de uma EducaçãoInclusiva, a educação especial, a luz deuma nova perspectiva, é entendida comouma modalidade transversal de educação,perpassando por todos os níveis, etapas emodalidades, e atua complementando esuplementando o ensino regular, por meiode atendimento educacional especializado – AEE.


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Atendimento Educacional Especializado: Denição, público-alvo e caracterização

As Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) foram instituídas pelo Programa de Implantaçãode Salas de Recursos Multifuncionais, via Portaria nº 13, de 24 de abril de 2007. Localizadanas escolas de educação básica das redes públicas de ensino, é o lócus, espaço físico, onde serealiza, prioritariamente, o atendimento educacional especializado / AEE que “[...] identica,elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras paraa plena participação dos alunos, considerando suas necessidades especícas” (SEESP/MEC,2008).

De acordo com o Decreto n° 7.611, de 17 de novembro de 2011, Art. 1º, § 1o considera-sepúblico-alvo da educação especial as pessoas com deciência, com transtornos globais dodesenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.

§ 2o No caso dos estudantes surdos e com deciência auditiva serão observadas as diretrizes eprincípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Ainda com relação a esse decreto, Art. 3, são objetivos do atendimento educacionalespecializado:

Com o objetivo de dar suporte às escolas públicas, na inclusão de crianças com deficiência,transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, essas salasforam criadas. Buscou-se atender às demandas das crianças com deficiência em igualdadede condições com os demais alunos do ensino regular. Para que as SRMF se efetivemcabe ao gestor municipal, estadual ou federal, a garantia do profissional especializado, adisponibilidade de um espaço físico para a sua instalação e funcionamento.

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir ser-

viços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as bar-reiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modali-

dades de ensino.


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A part ir da demanda do atendimentoeducacional especializado, ou seja, dealunos público alvo da educação especial,matriculados em classe comum, aescola regular deve dispor de Salas deRecursos Multifuncionais do tipo I ouII. As salas do tipo I são constituídas de“microcomputadores, monitores, fones deouvido e microfones, scanner, impressoralaser, teclado e colmeia, mouse e acionadorde pressão, laptop, materiais e jogospedagógicos acessíveis, software para

comunicação aumentativa e alternativa,lupas manuais e lupa eletrônica, planoinclinado, mesas, cadeiras, armário”(Brasil, 2010). Já as salas do tipo II,além dos recursos da sala do tipo I, têm:impressora braile, reglete de mesa,punção soroban, globo terrestre acessível,software para produção de desenhosgráficos e táteis, dentre outros específicospara o atendimento de alunos cegos.

Quanto aos profissionais envolvidosno AEE, um aspecto relevante é que osprofessores tenham formação que lhespossibilite essa atuação específica, alémda articulação desses professores daeducação especial com os professores doensino regular. Além disso, é fundamentala participação das famílias, recebendoorientações e trocando experiências,bem como o diálogo com os demais

serviços públicos de saúde, assistência,entre outros. Por fim, ressalta-se que arelação entre professor da sala regulare o professor de SRMF deve ser de umtrabalho harmonioso, em parceria,buscando a eliminação de barreiras

atitudinais e favorecendo a aprendizageme desenvolvimento desses alunos.

Sobre o atendimento das salas derecursos multifuncionais, é importantecaracterizar o tipo de atendimento. Asatividades desenvolvidas no atendimentoeducacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aulacomum, não sendo substitutivas àescolarização, com foco pedagógico e nãoclínico. É importante lembrar que não

deve ser confundido com sala de reforço,e sim como um ensino complementar.Deve ser realizado no turno inverso aoda classe comum, na própria escola oucentro especializado, que realize esseatendimento educacional, a fim de que oaluno não deixe de ter acesso aos conteúdoscurriculares e conviver com os seus pares.

Cabe ao professor, elaborar, executar

e avaliar um plano de atendimentoeducacional especializado para o aluno;definir cronograma e atividades dos alunos,respeitando seus interesses, organizaras estratégias pedagógicas e elaborar eutilizar recursos acessíveis, como pode serobservado no relato da professora EvaniceLemos na sala de recurso multifuncionalda Escola Dom Hélder Câmara.

A ativ idade foi desenvolv ida com uma

aluna de seis anos que cursa o 1º ano,possui estrabismo e apresenta indíciosde deficiência intelectual que está sendoinvestigada por uma neuropediatra. Apes ar de ser uma menina muito atentaàs situações que acontecem ao seu redor


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demonstra sérias dificuldades cognitivasem relação à compreensão de conteúdos.Dessa forma, a atividade foi pensada paraser trabalhada a sequência das letras doalfabeto, o nome e o reconhecimentodessas letras. Desenhamos uma trilha nochão da sala com giz, com a participaçãoda estudante, além de confeccionarmosfichas grandes com as letras do alfabeto emimpressão maiúscula para serem colocadosna trilha de acordo com a sua sequênciacorreta. À medida que a atividade se

desenvolvia falávamos o nome da letra equando as letras eram colocadas na trilhana sequência errada perguntávamos se eraali mesmo o local correto e repetíamos asequência do alfabeto desde o começo.Quando ela não conseguia identificar oerro, reforçávamos que continuasse queao final ela iria corrigir. Após o término,colocamos um alfabeto emborrachado nochão e solicitamos que ela mesma fizesse

a correção, para que pudesse confrontarseus erros e acertos.

Na atividade acima descrita, deapropriação do sistema de escritaalfabética, a professora propõe umaatividade e pede que a aluna expresseoralmente, o conhecimento do nomedas letras e a sequência das letras doalfabeto, já que “a capacidade de operarno nível das representações mentais

constitui uma fragilidade para no alunocom deficiência intelectu al, e a oralidadepode possibilitar o desenvolvimentodessa capacidade” (BRASIL, 2010). Alémdisso, é solicitado que a aluna confronteseus erros e acertos por meio de um

alfabeto emborrachado, o que atravésda mediação da professora possibilitao desenvolvimento da autonomia naconstrução de seu conhecimento, uma vez que é comum cr iança co m de fi ciênci aintelectual manifestar dependência daresposta do outro quando diante de umasituação problema.

Possibilidades de Atendi-mento nas Salas de RecursosMultifuncionais

Quanto às crianças com idade de zero atrês anos, o AEE se efetiva por meio deserviços de estimulação precoce, os quaistêm como objetivo otimizar o processode desenvolvimento e aprendizagemem consonância com outros serviçospúblicos. Avançando no processo dedesenvolvimento e potencializando asua aprendizagem, para os alunos com

deficiência visual, surdez, deficiênciafísica, intelectual e motora descreveremosabaixo algumas atividades desenvolvidasnesses espaços.

Alunos com Cegueira

• Ensinar o Sistema braile.

• Realizar atividades de Orientação e

Mobilidade.

• Ensinar Atividades de Vida Diária (AVD).

• Transcrever materiais do braile paratinta e vice versa.

• Fazer adequação de materiais didático-

pedagógico em parceria com o CAPs

(Centros de Atendimento Pedagógico

para Deficientes Visuais).


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Alunos com Baixa Visão

• Ensinar a usar os recursos ópticos e não ópticos.

• Estimular o resíduo visual com o uso de materiais que tenham cores fortes e contratantes.

• Ampliação de fontes.

• Produção de materiais com contraste visual.

• Produção de materiais didático-pedagógicos adequados ao tipo visão.

Alunos Surdos

• Ensinar a Libras.

• Coordenar oficinas de Libras.

• Promover o aprendizado da língua portuguesa na modalidade escrita.

• Encaminhar para os serviços de fonoaudiologia os que optarem pela oralização.

• Estabelecer parceria com o CAS.

• Adequar materiais didático-pedagógicos que promovam experiências visuais de ensino.

Alunos com Deficiência Física

• Adequar materiais didático-pedagógicos.

• Adequar recursos de informática.

• Adequar o mobiliário.

• Providenciar recursos de auxílio da AVD e recursos de mobilidade.

• Desenvolver projetos em parceria com profissionais da arquitetura, terapia ocupacional,fonoaudiologia, engenharia, dentre outros.

Alunos com Deficiência Intelectual

• Promover atividades em que o aluno seja sujeito ativo do conhecimento e que resgate a

autonomia.

• Ensinar A.V.D.

• Possibilitar o desenvolvimento da criatividade.

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o AEE é organizado para apoiaro desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino.Tanto o professor da sala comum, o professor da sala de recursos, o gestor e toda a equipeescolar, juntamente com a família, devem estar atentos para que a sala de recurso nãoseja um mecanismo de exclusão, de um atendimento segregado, que minimize o poten-cial de aprendizagem dos alunos, mas que a escola cumpra a sua função social de valori-zar e respeitar a diferença, como parte da diversidade humana, garantindo o direito deaprendizagem de cada criança.


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ReferênciasBRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. PolíticaNacional de Educação Especial, na perspectiva da EducaçãoInclusiva. Brasília:MEC/SEESP, 2008.

FIGUEIRA, Emílio. Caminhando em Silêncio – Uma introdução à trajetória das pessoas com deficiência na História do Brasil. Gizeditorial, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011.Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11. Acesso em: 19 de outubro de 2012, às 20h38min.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos dasPessoas com Deficiência, 2006.


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Compartilhando

Este projeto, elaborado pela professora Dayse Holanda, foi desenvolvido comalunos surdos, entretanto, também é indicado para crianças com transtorno

de aprendizagem, como, por exemplo, dislexia. Estas, assim como as criançassurdas, com frequência apresentam diculdades temporais e, consequentemente,diculdade na ordem das letras e das sílabas.

Objetivo Geral

Discriminar a duração e a sucessão temporal (dia, mês e ano).

Objetivos Especícos

• Identicar os dias da semana e os meses do ano em Libras.• Nomear os dias da semana na sequência correta.• Saber com clareza a noção de tempo imediata: o hoje, o ontem e o amanhã.• Aprender a registrar e a identicar no calendário datas importantes.

Conteúdos

Sequência temporal(dias da semana e meses do ano)

Público alvo

Alunos do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental.

1.Sequência didática referente aoProjeto: “O tempo passa...”.


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Tempo estimado

Um ano.

Material necessário

Emborrachado tipo E.V.A; velcro; cola quente e pistola de aplicação; cola de contato; calendáriocontendo palavras, guras e sinais correspondentes; lápis de cor.Desenvolvimento

1ª Etapa – Confeccione um calendário mensal adaptado à educação de surdos, contendoguras, palavras e sinais correspondentes. Faça também um cartaz e três chas com as

palavras hoje, ontem e amanhã, representadas por meio de guras. Coloque-os próximo aocalendário mensal. A cada mês, faça a apresentação do novo calendário, que deverá ser xadona parede da sala de aula em local visível. Aproveite para destacar fatos que ocorrem na escola,datas importantes, aniversariantes do mês, dentre outros.

2ª Etapa – Utilize o calendário diariamente. Faça o sorteio de um aluno por dia para localizare marcar a data atual.

3ª Etapa – Após o aluno localizar a data atual no calendário, inicie uma conversa perguntando:Hoje é que dia da semana? Em que mês do ano estamos? Enfatize sempre as palavras hoje,ontem e amanhã em contextos variados referentes a fatos e acontecimentos como: Ontem,dia..., fomos ao passeio, e amanhã iremos assistir ao lme, ler a história, fazer a festinha tal....

4ª Etapa – Após as respostas, o aluno deverá localizar as chas correspondentes às palavrashoje, ontem e amanhã, e xar cada uma no cartaz, observando o local correto com seusrespectivos sinais.

Avaliação: O calendário trabalhado dessa forma torna esta atividade mais rica e desaadora,além de promover a aprendizagem. Quando a criança encontra e marca no calendário o diacorrespondente à palavra “hoje”, também terá que localizá-lo através das cartelas visualizandoo sinal, o desenho e a escrita das palavras trabalhadas. O aluno, ao montar o calendário, torna-se mais seguro, bem como pode ganhar autonomia e segurança.

Referências

GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectivasócio-interacionista. São Paulo: Plexus, 1997.

QUADROS, Ronice Müller de. Idéias para ensinar português para alunos surdos.Brasília: MEC, 2006.


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2. Relatos de experiênciaRelato de experiência com a inclusão de um aluno com paralisia cerebral.

O relato de experiência foi realizadopela professora Ivanise Cristina da SilvaCalazans, da Escola Municipal Nova Santanade Camaragibe, PE. Leciono numa turma de2º Ano, tendo um estudante com paralisiacerebral, com impedimentos na escrita, fala(porém, com expressão oral compreensívelpelo interlocutor) e locomoção. Tais

impedimentos de ordem motora nãointerferem na sua interação com os demaiscolegas e comigo. No momento da escrita,por exemplo, a estagiária transcreve sua fala.

Os jogos fazem parte da rotina da minhasala, vejo como mais um aliado favorecendoa aprendizagem. Costumo organizar minhaturma em quarteto, colocando sempre 1 ou 2estudantes com mais diculdades, junto comos que estão no desenvolvimento compatívelcom o planejado. Estou desenvolvendo um

projeto didático pedagógico – Camaragibe:

minha história, meu bairro, minha cidade – e para melhor assimilar os conteúdosutilizo um dominó da cidade de Camaragibe,composto de 28 peças, uma parte da peçatem a foto de um ponto da cidade e a outrao nome desse ponto. Há também o jogo damemória, usando os mesmos pontos. Este jogo dá mais autonomia para quem não

lê, que é o caso da criança com paralisiacerebral, possibilitando a leitura de imagem.Como foi realizada uma aula passeiomostrando esses pontos, essa atividade uinaturalmente de forma que ela participada mesma forma que as demais. Esse jogoestá sendo um grande aliado para o projetoe foi um grande atrativo na 1ª feira deconhecimento. Também z uso do jogobingo letra inicial (material distribuído peloMEC), como complemento, pois os seusobjetivos atendem as crianças neste nível de

aprendizagem.


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O presente relato faz parte da prática pedagógicada professora Katia Barros da rede regular deensino do município do Recife. A professora temem sua sala de aula do 1º ano uma aluna (Bianca)com síndrome de Down, com 7 anos de idade, ecinco anos de escolaridade na rede privada.

No início do ano letivo de 2012, Bianca

ingressou no 1º ano do Ensino Fundamental deuma escola da rede municipal do Recife. Era umdesao prossional, com a concepção de que épossível alfabetizar a todos, mesmo aquelesque apresentam diculdades de comunicação edeciência intelectual.

As bases teóricas nos dão o alicerce para estruturaruma prática pedagógica coerente, mas só o fazerreexivo pode conduzir a resultados satisfatórios.Saber que pessoas com síndrome de Downtêm uma boa memória visual e que trabalhar

concretamente, através de vivências signicativasimportantes para a aprendizagem, direciona oprofessor para uma organização diferenciada desuas aulas.

No trabalho com Bianca foi necessário que, nodia a dia, a turma fosse conhecendo seu jeito,suas diculdades e suas conquistas. As criançascomeçaram a conversar entre si sobre o assuntode forma aberta e singular, trazendo a tonainformações que construíram através dos meios

de comunicação e de diálogo com seus pais. Nestesmomentos sempre procurei trazer o conhecimentoe tratar o assunto de forma clara. Aproveitei aoportunidade para contar histórias infantis depessoas com síndrome de Down, como: “O pequenorei Artur” e “Dança Down”. Eles identicaramsemelhanças físicas e comportamentais entreBianca e os personagens dos livros e reconheceramlimites e potencialidades.

Para que o processo de alfabetização acontecessefoi levada em consideração a necessidade detrabalhar de forma concreta, com recursos visuais e signicativos, num trabalho planejadoe sistemático, em que os conteúdos abordadosem sala de aula fossem re-signicados no AEE.Os recursos visuais utilizados em sala de aulapassaram a compor o ambiente alfabetizador

exposto e permanente.Na sala de aula todos se beneciaram dosrecursos visuais e das estratégias usadas paraa alfabetização, tais como: listas de animaisilustradas, histórias infantis contadas edramatizadas, em que os nomes de seuspersonagens são estudados como palavraschaves com sílabas geradoras de outras. Escritosno quadro, os nomes dos personagens sãocomparados quanto ao tamanho e número deletras.

Uso recursos de baixo custo como guras derevistas, cartilhas, livros, folhas de papel ofício,papel guache, tesoura e cola, como tambémimagens tiradas do Boardmaker, softwaredistribuído pelo MEC para as escolas públicasque têm no SAPE.

Atualmente, Bianca acompanha as rotinasdiárias de trabalho, lendo as palavras geradoras eoutras constituídas das sílabas mais trabalhadas,

participa de todos os momentos da aula.Referências

CYRENO, Lucia. O pequeno rei Arthur. SãoPaulo: Paulinas, 2007.

COTES, Cláudia. Dança Down. ColeçãoFazendo a Diferença. São Paulo: Paulinas, 2008.

Relato de experiência com a inclusão de uma aluna com síndrome de Down.


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caderno de educação especial44

Jogo 1Dominó Variado

a) Nº de participantes

No mínimo, dois participantes.

b) Ambientação e material

O dominó variado é composto de peçasque podem ser confeccionadas facilmenteutilizando-se isopor, papel, papelão oumadeira como suporte das peças. Asdimensões e formatos de cada peça podemseguir o modelo do dominó clássico;separadas ao meio por uma linha, cada ladoda peça mostra (por meio de desenhos ou

guras) um conteúdo a ser trabalhado, deacordo com o objetivo pedagógico que oprofessor quer atingir. São conteúdos quepodem ser utilizados: N

Documents

Caderno Educacao Especial - MEC