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CURRCULO EM MOVIMENTODA EDUCAO BSICA

EDUCAO INFANTIL


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GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL

Agnelo Queiroz

VICE-GOVERNADOR DO DISTRITO FEDERAL

Tadeu Filippelli

SECRETRIO DE ESTADO DE EDUCAO

Marcelo Aguiar

SECRETRIO-ADJUNTO DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL

Jacy Braga Rodrigues

SUBSCRETRIA DE EDUCAO BSICA

Edileuza Fernandes da Silva

DIRETOR DA ESCOLA DE APERFEIOAMENTO DOS PROFISSIONAIS DA

EDUCAO

Francisco Jos da Silva

COORDENADORA DA EDUCAO INFANTIL

Edna Rodrigues Barroso

CONSULTORIA E REVISO TCNICACtia Candido da Silva

Edna Rodrigues Barroso

Luclia de Almeida Silva

Maria Luiza Dias Ramalho

Michelle Abreu Furtado

Patrcia Carneiro Moura

Patrcia Nunes de Kaiser

Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo

Regina Lcia Pereira Delgado

INSTITUIES EDUCACIONAIS PBLICAS PARTICIPANTES DA VALIDAO

DO CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL - 2013

Brazlndia:CAIC Benedito Carlos de Oliveira; CEI 01; CEI 02; EC 05; EC Almcegas;

EC Chapadinha; EC Incra 06; EC Incra 07; EC Incra 08; EC Polo Agrcola da Torre;

Ceilndia:CAIC Ansio Teixeira; CAIC Bernardo Sayo; CEF 30; EC 01; EC 02; EC

03; EC 06; EC 08; EC 10; EC 11; EC 12; EC 13; EC 15; EC 16; EC 17; EC 18; EC

19; EC 20; EC 21; EC 22; EC 25; EC 26; EC 27; EC 28; EC 29; EC 31; EC 33;

EC 34; EC 35; EC 36; EC 38; EC 39; EC 40; EC 43; EC 45; EC 46; EC 47; EC48; EC 50; EC 52; EC 55; EC 56; EC 57; EC 59; EC 62; EC 64; EC 65; EC 67;


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EC P Norte; Gama: CAIC Carlos Castello Branco; CEF 09; CEF Casa Grande; CEF

Crrego do Barreiro; CEF Engenho das Lages; CEF PAB; CEF Ponte Alta de Cima;

CEF Tamandu; CEI 01; EC 02; EC 03; EC 15; EC 21; EC 22; EC 28; JI 02; JI 03; JI

04; JI 05; Guar:CEI 01 Estrutural; EC 01; EC 06; EC 07; EC 08; EC SRIA; JI Guar;

Ncleo Bandeirante:CAIC Juscelino Kubitscheck; CEF Metropolitana; CEF Vargem

Bonita; CEI Candagolndia; CEI Ncleo Bandeirante; CEI Riacho Fundo I; CEI RiachoFundo II; EC Ip; JI Riacho Fundo II; Parano:CEI 01; Centro Social Joo Paulo II;

EC 03; EC Capo Seco; EC Cariru; EC Lamaro; EC Sussuarana; Planaltina:CAIC

Assis Chateaubriant; CED Taquara; CEF Cermica Dom Bosco; CEF JK; CEF Mestre

Darmas; CEF Rio Preto; CEF So Jos; CEI 01; EC 04; EC 05; EC 07; EC 09; EC 11;

EC 13; EC 14; EC Altamir; EC Aprodarmas; EC Barra Alta; EC Crrego do Meio; EC

Estncia; EC Estncia do Pipiripau; EC ETA 44; EC Palmeiras; EC Pedra Fundamental;

EC Rajadinha; EC Reino das Flores; EC Vale do Sol; JI Casa de Vivncia; Plano

Piloto/Cruzeiro:CEI 01; EC 04 Cruzeiro; EC 08 Cruzeiro; EC da Vila do RCG; EC

Granja; EC Varjo; JI 01 Cruzeiro; JI 102 Sul; JI 106 Norte; JI 108 Sul; JI 114 Sul; JI208 Sul; JI 21 de Abril; JI 302 Norte; JI 303 Sul; JI 304 Norte; JI 305 Sul; JI 308

Sul; JI 312 Norte; JI 314 Sul; JI 316 Sul; JI 404 Norte; JI VI COMAR; Recanto das

Emas:JI 304; JI 310; JI 603; Samambaia:CAIC Airton Senna; CAIC Helena Reis; EC

108; EC 210; EC 307; EC 317; EC 325; EC 403; EC 415; EC 419; EC 431; EC 510; EC

511; Santa Maria:CAIC Albert Sabin; CAIC Santa Maria; CEI 210; CEI 416; EC 100;

EC 203; EC 218; JI 116; So Sebastio:CAIC UNESCO; CEI 01; CEI 03; Sobradinho:

CAIC Jlia Kubistchek de Oliveira; CEI 01; CEI 02; CEI 03; CEI 04; EC 05; EC 10;

EC 14; EC 16; EC 17; EC Crrego do Ouro; EC Lobeiral; EC Morro do Sanso; EC

Ribeiro; EC Rua do Mato; EC Sonhm de Cima; Taguatinga:CEF 18; CEI 01; CEI

02; CEI 03; CEI 04; CEI 05; CEI 06; CEI guas Claras; CAIC Walter Moura; EC 02;

EC 21; EC 27; EC 45; EC 50; EC 53.

Colaboradores

Aida Fernanda Maria Leal Feitosa; Ana Jos Marques; Andreia Monteiro Milhomem

Sales; Ariane Pereira de Caldas; Arinalda Oliveira Ramos; Clarissa Ivy Fortunato

Ribeiro; Cleide Soares de Oliveira; Cristiane Chaves Magalhes; Daisy de Sousa

Gonalves; Daniele Silva Arajo Freitas; Emir Bezerra Faustino; Eneida de Nazar daSilva Brasil Dias; rica de Souza Nunes de Borges; Erisevelton Silva Lima; Fernanda

Tomaz A. Otaviano; Hlia Mara Monte dos Santos; Ione da Costa Melo Silva; Jeovany

Machado Anjos; Ktia Leite Ramos; Keli Cristina dos Santos; Keula de Cassia Silva

Soares; Leila Cristina de Louredo Mesquita; Lidiane Sousa de Castro; Marcele Luzia

de Paula Lira Noronha; Marcia Cabral dos Santos; Mrcia Helena Lopes Brana;

Maria Andreza Costa Barbosa; Maria ngela Rodrigues das Neves; Maria Aparecida

de Oliveira; Marisa Ins Borges Barroso Moura; Marize Queiroz Pacheco; Marlene

Rezende do Nascimento; Marlene Vieira; Melissa Barros Cardoso; Mauro Gleisson

de Castro Evangelista; Miriam Lcia H. Masotti Dusi; Mnica Anglica Barbosa deAlmeida; Mnica Cunha Rezende; Mnica de Lima Arajo; Priscila Poliane de Souza


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Faleiro; Rejane Elaine Lopes Vieira de Melo; Renata Rolim de Andrade; Rober Carlos

Barbosa Duarte, Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho; Rosinalva Carvalho Cabral

Maldaner; Samara Nery Oliveira Almeida; Silvnia Lopes de Souza Velez; Silvia Braz

Guimares Silva; Simo de Miranda; Simone Alves Pereira; Telma Aparecida Carlos

Monteiro; Valdvia Egler.

Coordenadora da fase inicial de elaborao do currculo

Sandra Zita Silva Tin

Reviso

Edileuza Fernandes da Silva

Erisevelton Silva Lima

Diagramao

Eduardo Silva Ferreira

Filipe Jonathan Santos de Carvalho

Capa

Eduardo Silva Ferreira

Thiago Luiz Ferreira Lima

Layout dos cadernos

Mrcia Castilho de Sales

Crditos das fotografias

Assessoria de Comunicao da SEEDF

Coordenaes Regionais de Ensino

Coordenao de Educao Infantil

Escolas participantes da Plenarinha (outubro/2013)


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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CAIC Centro de Atendimento Integral Criana

CEB Cmara de Educao Bsica

CED Centro Educacional

CEF Centro de Ensino Fundamental

CEI Centro de Educao Infantil

CEPI Centro de Educao da Primeira Infncia

CF Constituio Federal

CNE Conselho Nacional de Educao Bsica

CRE Coordenao Regional de Ensino

DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil

DF Distrito Federal

EC Escola Classe

ECA Estatuto da Criana e do Adolescente

JI Jardim de Infncia

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC Ministrio da Educao

PPP Projeto Poltico-Pedaggico

RCNEI - Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil

SEEDF Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal

SIADE Sistema de Avaliao do Desempenho das Instituies Educacionais do

Sistema de Ensino do Distrito Federal

SUBEB Subsecretaria de Educao Bsica

TICs Tecnologias de Informao e Comunicao

UFMS/CEERT Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Centro de Estudos das

Relaes de Trabalho e Desigualdades

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

USP Universidade de So Paulo


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NDICE DE FIGURAS

FIGURA 1: ESCOLA CLASSE 52 DA CEILNDIA --------------------------------

FIGURA 2: ALUNOS DA CASA DE ISMAEL PLENARINHA (OUTUBRO/2013) ----

FIGURA 3: ESCOLA CLASSE 52 DA CEILNDIA --------------------------------FIGURA 4: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DO PARANO ---------------

FIGURA 5: JARDIM DE INFNCIA 02 DO GAMA -------------------------------

FIGURA 6: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DA ESTRUTURAL ------------

FIGURA 7: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DO RIACHO FUNDO II --------

FIGURA 8: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 304 DO RECANTO DAS EMAS ----

FIGURA 9: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DE SO SEBASTIO ----------

FIGURA 10: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 04 DE TAGUATINGA ------------

FIGURA 11: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 04 DE TAGUATINGA -----------

FIGURA 12: JARDIM DE INFNCIA 305 SUL DO PLANO PILOTO ----------------

FIGURA 13: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DA ESTRUTURAL -----------

FIGURA 14: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DE BRAZLNDIA ------------

FIGURA 15: CAIC ASSIS CHATEAUBRIAND DE PLANALTINA --------------------

FIGURA 16: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DE SO SEBASTIO ---------

FIGURA 17: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 307 DE SAMAMBAIA -----------

FIGURA 18: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 02 DE SOBRADINHO -----------FIGURA 19: JARDIM DE INFNCIA 305 SUL DO PLANO PILOTO ----------------

FIGURA 20: ESCOLA CLASSE 52 DE CEILNDIA -------------------------------

FIGURA 21: PLENARINHA (REALIZADA EM OUTUBRO DE 2013) ---------------

FIGURA 22: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DA ESTRUTURAL -----------

FIGURA 23: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 304 DO RECANTO DAS EMAS --

FIGURA 24: PLENARINHA (REALIZADA EM OUTUBRO DE 2013) ---------------

FIGURA 25: CAIC ASSIS CHATEAUBRIAND DE PLANALTINA -------------------

FIGURA 26: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DA ESTRUTURAL -----------FIGURA 27: JARDIM DE INFNCIA 02 DO GAMA ------------------------------

FIGURA 28: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DE SO SEBASTIO ---------

FIGURA 29: CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES - MSICA ---------------

FIGURA 30: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 02 DE SOBRADINHO -----------

FIGURA 31: ESCOLA CLASSE 52 DE CEILNDIA -------------------------------

FIGURA 32: CENTRO DE EDUCAO INFANTIL 01 DE SO SEBASTIO --------


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SUMRIO

1. INICIANDO NOSSA CONVERSA: AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO INFANTIL DA

REDE PBLICA DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL ......................................................

1.1 PARA QUE EDUCAO INFANTIL? ..................................................................................2. CONTINUANDO A CONVERSA: COMO EST A EDUCAO INFANTIL HOJE, NO

DISTRITO FEDERAL? .............................................................................................................

2.1 CRIANAS E INFNCIAS (COM)VIVENDO NA EDUCAO INFANTIL ..........................

2.2 BEBS E CRIANAS PEQUENAS O QUE PRECISAMOS CONSIDERAR? ...................

2.3 QUAIS SO OS PRINCPIOS QUE ORIENTAM NOSSO TRABALHO? .............................

2.4 QUAL O EIXO INTEGRADOR DO CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL? .............

2.5 POR UMA EDUCAO CUIDADOSA ........................................................................

2.5.1 Educar e Cuidar ...............................................................................................

2.5.2 Brincar e Interagir ...........................................................................................

2.6 ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO MATERIAIS, AMBIENTES, TEMPOS

2.6.1 Insero / Acolhimento / Adaptao .................................................................

2.6.2 Rotina .............................................................................................................

2.6.3 Datas comemorativas .....................................................................................

2.7 RECOMENDAES SOBRE AS PRTICAS SOCIAIS ..................................................

2.7.1 Alimentao Escolar .........................................................................................

2.7.2 Sono ................................................................................................................

2.7.3 Banho ..............................................................................................................

2.7.4 Orientaes gerais aos profissionais quanto s Prticas Sociais .........................

2.8 INSTITUIO EDUCACIONAL E FAMLIA EXPERINCIAS COMPARTILHADAS ......

2.9 TRANSIES NA EDUCAO INFANTIL PASSAGENS POSITIVAS ............................

2.10 GESTO DA INSTITUIO ENTRE SONHOS E NECESSIDADES ...............................

2.11 AVALIAR PROCESSO SENSVEL, SISTEMTICO E CUIDADOSO ...............................

2.12 EDUCAO INFANTIL 1 CICLO PARA AS APRENDIZAGENS ...............................

3. O MUNDO INFANTIL IMERSO EM LINGUAGENS .................................................................

3.1 ORGANIZAO CURRICULAR .....................................................................................

3.1.1 Berrio (0 a 02 anos) ........................................................................................

3.1.2 Maternal (03 anos) ............................................................................................

3.1.3 Pr-escola (04 a 06 anos) .................................................................................

3.2 CUIDADO CONSIGO E COM O OUTRO: CONVIVNCIA, SADE, IDENTIDADE,

AUTONOMIA .........................................................................................................................

3.2.1 Quadro Organizativo Cuidado Consigo e com o Outro .................................


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3.3 LINGUAGEM CORPORAL ..........................................................................................

3.3.1 Quadro Organizativo Linguagem corporal ....................................................

3.4 LINGUAGEM ORAL E ESCRITA .................................................................................

3.4.1 Quadro Organizativo Linguagem oral e escrita .............................................

3.5 LINGUAGEM MATEMTICA ......................................................................................3.5.1 Quadro Organizativo Linguagem matemtica ..............................................

3.6 LINGUAGEM ARTSTICA ...........................................................................................

3.6.1 Quadro Organizativo Linguagem artstica ....................................................

3.7 INTERAES COM A NATUREZA E COM A SOCIEDADE ..........................................

3.7.1 Quadro Organizativo Interaes com a natureza e a sociedade .......................

3.8 LINGUAGEM DIGITAL ...............................................................................................

3.8.1 Quadro Organizativo Linguagem Tecnolgica e Digital ................................

3.9 DIMENSO RELIGIOSA NA EDUCAO INFANTIL SABER DO QUE SE FALA .......

3.10 POR UMA ESCOLA INCLUSIVA E ACOLHEDORA ....................................................

4. CURRCULO EM MOVIMENTO: O DILOGO COM O PASSADO CONSTRI O FUTURO

REFERNCIAS .......................................................................................................................

APNDICE .............................................................................................................................

1. QUADRO DE SUGESTES DE MATERIAIS .........................................................................

2. LEGISLAO E OUTROS DOCUMENTOS DE EDUCAO INFANTIL ...............................


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CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA

EDUCAO INFANTIL

1. INICIANDO NOSSA CONVERSA: AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAOINFANTIL DA REDE PBLICA DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL

A infncia quando ainda no demasiado tarde. quando estamos disponveis para nos surpreendermos,

para nos deixarmos encantar. Quase tudo se adquirenesse tempo em que aprendemos o prprio sentidodo tempo.

Mia Couto

A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF)apresenta o Currculo para a Educao Infantil.

A elaborao deste Currculo teve como ponto de partida e suporteterico-prtico tanto documentos (normativas, legislaes, currculos deoutros entes federados, textos acadmicos etc) quanto aes coletivasdesenvolvidas na rede pblica.

No caso da Educao Infantil, foram lidos, debatidos e utilizados osseguintes documentos:

O Currculo Experimental da rede pblica (2010);

O Referencial Curricular para a Educao Infantil, MEC (1998), Critrios

para o Atendimento em Creches que Respeita os Direitos Fundamentais daCriana, MEC (1994), Indagaes sobre o Currculo, MEC (2006), Indicadoresde Qualidade da Educao Infantil, MEC (2009) e Poltica de EducaoInfantil no Brasil: Relatrio de Avaliao, MEC/UNESCO (2009), DiretrizesCurriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (2010), DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educao Infantil, MEC (2009);

A literatura especfica sobre o trabalho com crianas de 0 a 5 anos,

produzida no Brasil e no exterior Os currculos1 de Educao Infantil dos municpios de So Paulo

(2007), Cascavel (2007), Belo Horizonte (2009), Rio de Janeiro (2010),

Florianpolis (2010), Jundia (2011), Pinhais (2011), Maring (2012) eFortaleza(2011), entre outros consultados.

Em relao s aes coletivas da rede pblica, apresentamos demaneira breve a dinmica empreendida:

1. Em 2011, a realizao de plenrias sobre Currculo2, as discussesdos Grupos de Trabalho do Currculo, as sugestes e os estudos feitos

1 - As denominaes para currculo variam de municpio para municpio, de estado para estado. Por exemplo: Orientaes

Curriculares do municpio de So Paulo, Orientaes do municpio do Rio de Janeiro, Proposta Curricular em Jundia, Diretrizes

Educacionais Pedaggicas em Florianpolis, e Proposies Curriculares em Belo Horizonte.

2 - As sete plenrias ocorreram no segundo semestre de 2011, com a participao dos segmentos profissionais e posterior

sistematizao dos debates.


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pela parceria entre as Coordenaes Regionais de Ensino (CRE)3 e asinstituies educacionais, os documentos norteadores do debate advindosda Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB);

2. Em 2012, a continuidade das discusses com os Grupos de Trabalhoe a elaborao de uma minuta, organizada por cadernos, denominada deCurrculo em Movimento;

3. Em 2013, o processo de Validao do Currculo em Movimentonas CREs e nas unidades escolares da rede pblica, por meio da formaonas prprias escolas e de plenrias regionais que produziram materiaisencaminhados SUBEB;

4. Ainda em 2013, a reelaborao do texto, pela SUBEB, a partir dascontribuies advindas das instituies educacionais e das CREs;

5. E a realizao da Plenarinha do Currculo, ao que envolveu cerca

de 400 crianas e 50 profissionais das instituies pblicas e conveniadascom o objetivo de dar vez e voz a nossos pequenos estudantes.

Este percurso procurou dar visibilidade ao princpio da relaodialgica que buscamos construir como metodologia de trabalho com nossasinstituies pblicas e conveniadas4, uma vez que a reflexo e a produo docurrculo somente ganham sentido e materialidade com o protagonismo dosprofissionais, condutores dos processos das aprendizagens e desenvolvimentodas crianas em cada uma das instituies onde a Educao Infantil se faz

presente, mesmo que com uma nica turma.Em todos os nveis local / escolas, intermedirio / CRE e central -

houve grande empenho neste trabalho pela compreenso compartilhada deque o currculo carrega uma ideia principal, seu objetivo maior: o atendimentoeducacional de qualidade dos bebs e crianas pequenas5.

Esse trabalho requer uma srie de elementos, que podem ser reunidose resumidos em uma trade6:

Grande Conquista

Grande Responsabilidade Grande CompromissoNesse sentido, este documento vem oferecer Educao Infantil da

rede pblica distrital7norteadores que subsidiem as instituies a elaborar,desenvolver e avaliar seu projeto poltico-pedaggico. Almeja, ainda,descobrir e explorar as possibilidades de qualificar, articular e reavaliar o

3 - As CREs, antes da Reestruturao da SEEDF de 2011, eram chamadas de Diretorias Regionais de Ensino.

4 - A SEEDF mantm convnios com instituies privadas sem fins lucrativos comunitrias, confessionais e filantrpicas.

5 - Denominamos bebs as crianas at trs anos, que se caracterizam pela fase do apego e grande dependncia do adulto.Crianas pequenas so aquelas entre trs e seis anos, em transio para atitudes de maior autonomia.

6 - Este slogan foi apresentado pela Diretoria de Educao Infantil, em reunio de trabalho sobre o SIADE em 2010.

7 - Incluem-se as instituies conveniadas.


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8 - Expresso da autoria do professor da USP Vitor Henrique Paro.

9 - Expresso da autoria do historiador Jacques Le Goff.

trabalho j existente nas instituies educacionais.Com o pressuposto de que todos que trabalham nessas instituies

participam e promovem as aprendizagens e o desenvolvimento integral dascrianas, o Currculo deve ser lido, discutido e incorporado por todos osprofissionais que integram o espao educativo: diretor, vice-diretor, orientadoreducacional, professor, coordenador pedaggico, equipe especializadade apoio ao aluno, monitor, cozinheiro, auxiliar da limpeza, conservaoe vigilncia, tcnico e agente em gesto educacional. Tambm deve serplenamente conhecido pelos profissionais que lidam com as polticas pblicaseducacionais da Educao Infantil, tanto no nvel intermedirio quanto nonvel central da SEEDF.

Cabe salientar que essasistematizao no intenta forjar

uma nova proposta curricular paraa Educao Infantil da rede. No ha pretenso de ignorar, negligenciarou desqualificar a trajetria deoutras iniciativas que construram econstroem nossa histria curricular.

Este Currculo evidencia umasaudvel e natural atualizao

histrico-cultural8 do currculo,prpria dos que educam e dos que so educados, educando-se mutuamente,em especial para que este Currculo se alinhe com as Diretrizes CurricularesNacionais da Educao Bsica e com as Diretrizes Curriculares Nacionais daEducao Infantil (DCNEIs).

Assim, traz a pblico o movimento de uma rede que, ao receber umCurrculo de carter experimental em dezembro de 2010, estava ciente deque este seria objeto de estudo, avaliao e mudana. Novas propostas

e vises sobre o cotidiano da Educao Infantil convidam-nos a rever otrabalho junto s crianas e famlias.

Nossa rede pblica de educao ultrapassou meio sculo de vida.A cada dia, torna-se mais complexa e diversa. Outrossim, seu currculoincorpora tais caractersticas, inclusive os conflitos, as disputas, os consensos,as negociaes que a marcam e demarcam.

A verso do Currculo para a Educao Infantil que ora apresentamos um testemunho escrito9de sua poca, histria, debate educacional, opes


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polticas, ideias e, ao mesmo tempo, reflete tambm passado e futuro. Comodiz talo Calvino: Dentro de um texto, h sempre uma pluralidade de vozese situaes.

Discurso, texto, prtica social assim se constitui um currculo. Asmudanas das prticas sociais esto entrelaadas s prticas discursivas,assinaladas neste texto10. O Currculo abraa a compreenso de que odiscurso constituidor das ideias, as quais tm a aspirao de fecundar asprticas, de orient-las em sua materializao.

Que este documento espelhe e sirva ao propsito de juntos avanarmosnos discursos e nas prticas que constroem a Educao Infantil no DF.

Ideias para guardar...

O currculo da Educao Infantil - como o conjuntosistematizado de prticas pedaggicas no qual searticulam as experincias e saberes das crianas,

famlias, profissionais e comunidades de pertencimentoe os conhecimentos que fazem parte do patrimnio

cultural, artstico, cientfico e tecnolgico historicamenteconstrudo pela humanidade - meio para angariarmos

os objetivos de proporcionar o desenvolvimento dosbebs e crianas pequenas e colaborarmos

para a transformao social.Possui tambm um carter instrumental e didtico paraque, no cotidiano escolar, as linguagens e as prticas seprocessem de maneira integrada. O currculo contribuipara o planejamento, o desenvolvimento e a avaliaodo processo pedaggico, considerando a pluralidade e

diversidade tnica, religiosa, de gnero, social e cultural

das crianas, favorecendo a elaborao de propostaseducativas que respondam a suas demandase das famlias.

10 - Concepo Tridimensional do Discurso como texto, prtica discursiva e prtica social do professor Norman Fairclough.


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1.1 Para que Educao Infantil?

A Educao Infantil duplamente protegida pela Constituio Federalde 1988 (CF/88): tanto direito subjetivo das crianas com idade entre zeroe 5 (cinco) anos (art.208, IV), como direito dos trabalhadores urbanose rurais em relao a seus filhos e dependentes (art.7, XXV). Ou seja, aEducao Infantil ilustra exemplarmente a indivisibilidade e a dependnciarecproca que caracterizam os direitos humanos ao unir em um mesmoconceito Educao Infantil - mais de um direito ao desenvolvimento, educao e ao trabalho.

Alm da Constituio, o direito Educao Infantil vem afianado emoutras normativas, principalmente na Lei de Diretrizes e Bases da EducaoNacional LDB (Lei n 9.394/1996), no Estatuto da Criana e do Adolescente

- ECA (Lei n 8.069/1990) e no Plano Nacional de Educao - PNE (Lei n10.172/2001).

A LDB organiza a educao escolar em dois grandes nveis: educaobsica e educao superior. A Educao Infantil, segundo os artigos 29 e30 dessa lei, a primeira etapa da Educao Bsica, sendo oferecida emCreches para as crianas de zero a 3 (trs) anos e em Pr-escolas para ascrianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. Na Pr-escola, este recortetemporal abrange desde o ingresso at a transio para o Ensino Fundamental,

sendo comum que crianas de seis anos frequentem a Educao Infantil.Portanto, a Educao Infantil a educao que abrange desde o

nascimento at a idade em que a criana ingressa no Ensino Fundamental. APr-escola nasceu no mbito educacional, preocupada com a formao paraas sries posteriores. A Creche, de forma distinta da Pr-escola, tem suahistria apensada aos movimentos sociais, especialmente os de mulheres.O debate em torno da CF/1988 e a garantia do direito educao desdeo nascimento promoveu a fuso da luta dos movimentos sociais e dos

militantes pelos direitos das crianas. E a LDB consagrou definitivamente oatendimento de crianas at 5 (cinco) anos, como parte da estrutura e dofuncionamento dos sistemas educacionais.

Cumpre ressaltar que, no ano de 2013, foi instituda a Lei Federal n12.796/2013, que altera a LDB 9.394/1996 e determina que a educaoobrigatria e gratuita atenda as crianas e adolescentes de 4 a 17 anos,resultando na obrigatoriedade das famlias matricularem as crianas na Pr-escola.

As denominaes Creche e Pr-escola so controversas. Todavia, comoa legislao atual ratificou essas denominaes, os sistemas de ensino ainda


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os adotam em funo do lxico legal. importante lembrar que todos os princpios constitucionais do

ensino devem ser cumpridos na Educao Infantil: equidade no acesso e napermanncia, liberdade de ensinar e aprender, pluralismo de ideias e concepespedaggicas, gratuidade, valorizao dos profissionais da educao, gestodemocrtica e garantia de padro de qualidade (art.206, I a VII); alm dosdireitos previstos na legislao especfica da infncia: direito de ser respeitadopelos educadores, direito creche ou pr-escola prxima da residncia edireito dos pais ou responsveis de ter cincia do processo pedaggico, bemcomo participar das propostas educacionais (ECA, Lei n 8.069/1990, art.53,II, V e pargrafo nico).

A Educao Infantil, segundo o artigo 29 da LDB, tem como finalidadeo desenvolvimento integral da criana at 05 anos em seus aspectos fsico

psicolgico, intelectual e social, completando a ao da famlia e comunidade.Conforme o artigo 5 das DCNEIs (2009), a Educao Infantil, por

ser a primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em Creche e Pr-escola em estabelecimentos de educao, que se caracterizam comoespaos institucionais no domsticos. Constituem-se em estabelecimentos

educacionais pblicos ouprivados que educam e cuidamde crianas de zero a 05 anos

de idade no perodo diurno, emjornada integral ou parcial.

Em seu artigo 8, asDCNEIs ressaltam que oobjetivo principal da etapa impulsionar o desenvolvimentointegral das crianas ao garantira cada uma delas o acesso

construo de conhecimentos e aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com seus pares etrios, com crianas de diferentes faixas etriase com os adultos.

Uma criana ter mais oportunidade de se desenvolver integralmenteem instituies educacionais que assumam suas responsabilidades naconstruo de uma sociedade livre, justa, solidria, igualitria que preserve

o meio ambiente. Uma sociedade que respeite a diversidade humana eque, no obstante, se edifique sob o signo de ideais universais: igualdade,


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cidadania, democracia, justia, que, por sua vez, contemplam: I) Educaopara a Diversidade, II) Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanose III) Educao para a Sustentabilidade, apresentados como eixos transversaisdo Currculo em Movimento da Educao Bsica da SEEDF.

A construo desta sociedade deve ser permeada pelo pleno respeitos crianas, em constante processo de valorizao do protagonismo infantil,com a garantia de diferentes formas de participao das crianas, tanto noplanejamento como na execuo das aes que as envolvem e lhes dizemrespeito. Educa-se no para a cidadania, mas na cidadania.


Algumas questes so muito prprias e frequentes nocotidiano das instituies de Educao Infantil: Qual hoje a funo das instituies de Educao Infantil? O

que significa educar e cuidar? Com que viso de crianase deve trabalhar? Quais princpios devem orientar aproposta pedaggica de cada instituio? O que ascrianas podem aprender em cada idade? Pode-se

falar em aprendizagens para bebs? Como organizaro ambiente de modo a favorecer o desenvolvimento

das crianas? O que avaliar nessa fase dodesenvolvimento? Qual a relao que os educadoresdevem ter com as famlias? Como planejar, efetivare avaliar um currculo para a instituio de Educao

Infantil? Qual o papel da famlia na primeira fase escolardas crianas?


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2. CONTINUANDO A CONVERSA: COMO EST A EDUCAOINFANTIL HOJE, NO DISTRITO FEDERAL?

No Plano de Construes Escolares de Braslia, elaborado pelo educadorAnsio Teixeira, em 1961, foram previstos os Jardins de Infncia, destinados educao de crianas nas idades de 04, 05 e 06 anos.

Os Jardins estavam articulados, em localizao e atendimento, com asEscolas Classe, destinadas aos alunos de 07 a 10 anos, e com as EscolasParque, que ofertavam atividades artsticas, sociais e recreativas.

No mbito federal, a Coordenao de Educao Pr-Escolar do Ministrioda Educao foi criada em 1975, num perodo em que a escolarizao dospequenos era vista como uma forma de suprir ou minimizar as carnciassociais e culturais. Historicamente, a Educao Infantil ocupou posio

subalterna nos organogramas administrativos e recebeu parcos recursos11.Gradualmente, a Educao Infantil foi ganhando espaos, tempos, coraese mentes nas esferas nacional e local.

A maior oferta de nossa rede concentra-se na Pr-escola. J a Crecheainda necessita estender-se. Essa poltica de expanso deve estar vinculada garantia de qualidade social nainfraestrutura e equipamentos,gesto, formao dos

profissionais e prticaspedaggicas e avaliativas.

O atendimento encontra-se distribudo em instituiespblicas de tipologias diversas:Jardim de Infncia (JI), Centrode Educao Infantil (CEI),Escola Classe (EC), Centro

de Atendimento Integral Criana (CAIC), Centro deEnsino Fundamental (CEF),Centro Educacional (CED). E,em parceria com o Ministrioda Educao (MEC), a SEEDFest construindo unidadesdenominadas de Centro de

11 - De acordo com a Poltica de Educao Infantil no Brasil: Relatrio de Avaliao, MEC/UNESCO (2009).


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Educao da Primeira Infncia (CEPI), com atendimento de zero a 05 anos.Tambm para responder demanda, a SEEDF mantm convnios com

instituies sem fins lucrativos, comunitrias, confessionais ou filantrpicas,que esto localizadas em todo o DF.

Sobre a organizao horria, oferta-se tanto jornadas de tempo parcial(05 horas), quanto de tempo integral (07 a 10 horas). Seja na jornada integral,seja na parcial, contamos com profissionais docentes e no docentes quetrabalham pela promoo das aprendizagens e do desenvolvimento integralda criana.


A Educao Infantil tem por finalidade odesenvolvimento integral da criana. Por isso:

concebe a criana em todas suas dimenses formativas,

complementando a ao da famlia e da comunidade; busca parcerias intersetoriais ao reconhecer que os

bebs e as crianas pequenas no somonoplio da educao;

adota um currculo aberto em que os conhecimentos

dialogam entre si.


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2.1 Crianas e infncias (com)vivendo na Educao Infantil

Um sobrevoo sobre a histria da infncia e da criana sacrifica asmuitas inferncias que poderiam advir de um aprofundamento acerca destetpico. Para o Currculo, importa lembrar que a criana sujeito da histria eda cultura, que as infncias so plurais em suas expresses tnicas, estticase ticas. Se sempre existiro crianas, nem sempre existiu infncia. Ou pelomenos, o sentimento de infncia.

Guimares (2008) apresenta-nos uma sntese sobre essa histria.Somente a partir do sculo XVIII, a infncia comea a ser objeto de novosolhares e preocupaes. Os estudos de Aris (1986) so um marco nessecampo porque o autor localiza na Modernidade o surgimento do que eledenomina como sentimento de infncia, ao contrrio do que vigorava na

Idade Mdia, perodo em que adultos e crianas se misturavam e estas eramconsideradas apenas seres biolgicos. As pobres cresciam para atender aomundo do trabalho e as ricas eram vistas como miniaturas dos adultos.

Na famlia burguesa da Modernidade, duas posturas materializaram oreconhecimento das crianas como diferentes dos adultos: a paparicao -que aparece na famlia, identificando a criana ingenuidade, graa, pureza- e a moralizao - que se funda em meio aos eclesisticos e s cinciasemergentes, enxergando a criana como ser da desrazo, incompleto, em

falta, alvo da disciplina.Nos sculos XIX e XX, h uma inflexo na direo dos direitos

das crianas, prerrogativas de cidadania, teorias do desenvolvimento,periodicidade da vida infantil, iniciativas da Medicina, da Psicologia e daPedagogia formulam discursos e sustentam prticas atravs das quais seforma um ideal de criana. So divulgadas normas de higiene e cuidadoscom as crianas, investe-se em campanhas de amamentao, criam-seinstituies de atendimento, como as creches e jardins da infncia. Elabora-

se um modelo de infncia, um modo de ser criana na cultura ocidental.Assim, comea a ganhar corpo um iderio sobre a infncia que atribui

criana o estatuto de sujeito de direitos, estendendo-se na elaborao dedispositivos legais e documentos internacionais, entre os quais a Declaraode Genebra (1923), a Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959) ea Conveno dos Direitos da Criana (1989).

No Brasil, a dcada de 1980 marca a virada do processo de valorizaoda infncia porque, desde ento, o enfoque sai da tutela da famlia e recai

sobre o direito. A criana passa a ser sujeito de direitos, fruto da mobilizaoda sociedade civil organizada, do movimento de mulheres e pesquisadores


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da educao, em especial da Educao Infantil que, por meio de intensaslutas e discusses sobre a necessidade da educao formal culminou com osavanos registrados na Constituio de 1988 que passa a considerar a crianacomo sujeito de direitos: direito vida, sade, alimentao, educao, lazer,cultura, dignidade, respeito, liberdade, convivncia familiar e comunitria.

Uma das consequncias da valorizao da infncia o reconhecimentoda Educao Infantil como dever do Estado e direito da criana. Se apromulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990 foi umdos primeiros marcos nessa direo, a LDB, promulgada em dezembro de1996, que firma o elo entre o atendimento das crianas de zero a seis anose a educao.

Todavia, para Sarmento (2005) ainda existe uma invisibilidade inerente infncia, obscurecendo suas potencialidades. Ao encontro desse debate,

Aris (1986) descreve que a prpria etimologia da palavra infncia se revesteda ideia de criana como no-falante, criana que est em processo decriao, de dependncia, de transio. Significa dizer que a infncia assumiupor muitos anos uma negatividade que no lhe era inerente ao considerarque a criana no tinha racionalidade, no tinha capacidade de expresso ecomunicao. No entanto, essa perspectiva vai de encontro ao lugar ocupadopelas crianas nas sociedades contemporneas, como sujeito de direito, almdos atuais pressupostos tericos, metodolgicos e epistemolgicos que esto

solidificados pelos pesquisadores que estudam as crianas e a infncia.


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Certo que muitas concepes sobre criana e infncia convivem noimaginrio social. Uns valorizam a criana pelo que ela e pelo que faz;outros enfatizam suas carncias ou seu futuro. Para alguns, importa proteg-la das vicissitudes do mundo; para outros, preciso inseri-la desde j na vidaadulta. um miniadulto ou um adulto incompleto. De modo geral, a crianae a infncia so vistas como um mal a ser superado e semente do bem ouuma tbula rasa. Essas distintas concepes tambm permeiam o campopedaggico quando identificamos prticas pedaggicas orientadas s crianaspequenas ora baseadas em um pensamento espontanesta, desprovidas deintencionalidade educativa, ora apoiadas em uma concepo ambientalistana qual se vale de mtodos coercitivos e de avaliaes comportamentais,nos quais os prmios e castigos ocupam lugar de destaque para a obtenodo comportamento desejado. Isso ocorre, portanto, quando o educador no

acredita nas potencialidades da criana, desconsiderando-a como sujeitoativo, participativo e produtor de cultura (SOUZA, 2007).

A linearidade e a generalizao so aspectos relevantes a seremevitados para se falar em uma concepo de infncia. Entre tantos aspectos,podemos pontuar que a concepo de criana construda dentro de cadacontexto social especfico, pois cada sociedade que existiu e existe temdelineamentos e culturas prprias. A infncia pode ser arquitetada de modosdiferentes dentro de diversas sociedades, no mesmo perodo histrico.

Alm disso, temos muitos estudos que dizem respeito s crianasburguesas, enquanto crianas de classes menos favorecidas foram esquecidasao longo da histria. A concepo de infncia e, consequentementede educao, deve ser engendrada na perspectiva da superao dedesigualdades e da guarida da alteridade, para a transformao histrico-social da humanidade. Destaque-se, ento, que a concepo de infncia(s)que norteia a primeira etapa da Educao Bsica decorre de determinaessociais mais amplas de mbito poltico, econmico, social, histrico e

cultural, ou seja, consiste em considerar a criana, no contexto das prticaspedaggicas, como aquela que tem necessidades prprias, que manifestaopinies e desejos, de acordo com seu contexto social e sua histria de vida.

O ponto de vista que norteia este Currculo aposta justamente nasimensas possibilidades e potencialidades das crianas e das infncias, conhec-las em seus fazeres, linguagens, invenes, imaginaes, brincadeiras ecuidados.

Assim, a Educao Infantil precisa oferecer as melhores condies e os

recursos construdos historicamente para a criana porque ela um ser quese humaniza por estar aberta ao mundo, por portar desejos, por interagir


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com outras pessoas, por significar e atuar sobre o mundo, por fazer histriae cultura, por ser memria, presente e futuro, por ser um corpo que fala, porser um novo comeo para a humanidade. Um ser que vai constituindo-senas e pelas relaes objetivas e subjetivas de sua trajetria no mundo.

Desse modo, as crianas, para alm da filiao a um grupo etrioprprio, um sujeito ativo, que pertence a uma classe social, a um gnero,a uma etnia, a uma origem geogrfica. So sujeitos sociais e histricos,marcados, portanto, pelas condies das sociedades em que esto inseridas.Significa dizer que so cidads, pessoas detentoras de direitos, produtoras decultura, mas tambm influenciadas pela cultura adulta. Conceber a crianapor essa lente favorece enxerg-la a partir de seu ponto de vista, de modoa entender que a infncia no se resume a um determinado estgio dedesenvolvimento, mas reverte-se em uma categoria social prpria, impondo

na recusa de olhares uniformes e homogneos, desafiando o respeito pelasmais diversas infncias.

Entre as vrias concepes, o Currculo requer um posicionamentosobre qual a viso que a Educao Infantil assume em relao s crianas,qual seja: (...) um ser humano em construo, em processo de humanizao,pois a natureza humana fruto de nossa histria social (ARCE, 2007). Aoapropriar-se da cultura acumulada ao longo da histria, a criana (re) nascecomo ser social:

As crianas, por serem capazes, aprendem e desenvolvem-se nasrelaes com seus pares e com adultos, explorando os materiais e osambientes, participando de situaes de aprendizagem interessantes,envolvendo-se em atividades desafiadoras, enfim, vivendo a infncia.

Por serem competentes,aprendem e desenvolvem-seao cantar, correr, brincar, ouvirhistrias, descobrir e observar

objetos, manipular massinha eoutros materiais, desenhar, pintar,dramatizar, imitar, construir compecinhas, jogar, mexer com gua,empilhar blocos, passear, recortar,saltar, bater palmas, movimentar-se de l para c, conhecer oambiente a sua volta, interagir amplamente com seus pares, memorizar

cantigas, dividir o lanche, escrever seu nome, ouvir msica, danar, contar,entre outras aes.

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Aescolalegal!

Evelin(5anos)

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A instituio de Educao Infantil um lugar privilegiado para queas crianas tenham acesso a oportunidades de compartilhar saberes, dereorganizar e recriar suas experincias, de favorecer vivncias provocativas,inovar e criar a cultura de ter contato e incorporar os bens culturais produzidospela humanidade.

Todavia, crianas de mesma idade podem apresentar desenvolvimentodistinto. Cresce em importncia o papel da instituio educacional queconstitui, assim, o lcus onde as conquistas j efetivadas levam quilo quedeve ser alcanado, emergncia do novo, s aprendizagens e, portanto,ao desenvolvimento.

Como afirma Sarmento (2005), plausvel dizer que a escola podepouco contra a excluso. Entretanto, a escola ainda insubstituvel por serum contraponto excluso social e por ser um espao de produo de uma

sociedade de afirmao de direitos sociais, insubstituvel para uma cidadaniaativa, tendo crianas e comunidade como parceiras de seus prprios processosde emancipao.


A instituio educacional deve ser sinnimo de situaode aprendizagem e desenvolvimento. Isto porque situ(remete a lugar/espao) + ao (refere-se a tempo/

movimento) significa mudana/transformao. Ainstituio tem a funo social de proporcionar o

incremento do capital cultural do beb e da crianapequena, trazendo o novo, o instigante, o desafio em

seu processo de humanizao.


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2.2 Bebs e crianas pequenas12 O que precisamos considerar?

Os bebs e as crianas pequenas possuem semelhanas e diferenas.Muitas caractersticas esto presentes de maneira comum, outras soespecficas de cada idade ou faixa etria. De qualquer maneira, essencial,ao lidar com esses seres humanos, ter em conta13:

as diferentes infncias, a histria da infncia e da Educao Infantilno mundo, no pas, no DF e em cada instituio;

a diferena entre o atendimento escolar e o de outros espaos

coletivos como famlia, igrejas, etc.; a influncia da instituio escolar na vida dos pequenos cidados; a

necessidade de imprimir intencionalidades educativas em suas prticas; as peculiaridades e o perfil sociopoltico e econmico distintos dos

atendidos; a faixa etria e sua dependncia em relao s famlias e suas

caractersticas; o perodo de desenvolvimento fsico, social, cognitivo, motor e

emocional de cada criana; a maneira como a criana aprende e apreende o mundo; a importncia de uma relao cotidiana com as famlias, suas

vivncias e seu acervo cultural.

Quando elegemos duas faixas etrias, a saber: bebs da crechee crianas pequenas da pr-escola, alertamos para o fato de que essesmarcos cronolgicos so referncias gerais, pois nenhuma criana idntica outra (ARCE; MARTINS, 2007). Entretanto, no obstante as diferenasquantitativas e qualitativas, as crianas pertencem a uma mesma poca dodesenvolvimento.

Reitera-se que o desenvolvimento no um somatrio de experinciasque se sucedem de modo linear e mecnico com o passar dos anos

(ARCE; MARTINS, 2007). O desenvolvimento requer o entendimento dadinmica das atividades mediadas socialmente e situadas historicamente. Asaprendizagens sistematizadas orientam e intervm diretamente no processode desenvolvimento infantil.

A periodizao do desenvolvimento infantil foi e objeto de estudode vrias correntes tericas. Apresentamos, de forma bastante sumria, oque prope Leontiev a partir da ideia de atividade principal, concebida porElkonin. A atividade principal caracteriza a passagem de um perodo de

12 - Denominamos bebs as crianas at trs anos, que se caracterizam pela fase do apego e grande dependncia do adulto.

Crianas pequenas so aquelas entre trs e seis anos, em transio para atitudes de maior autonomia.

13 - Consideraes a partir das Proposies Curriculares /Educao Infantil Belo Horizonte, MG (2009).


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desenvolvimento para outro, ou seja, consiste na atividade que interfereo desenvolvimento psquico da criana para que estabelea relaes coma realidade externa, a fim de satisfazer suas necessidades, a ponto de,dependendo das transformaes e aprendizados fundamentais de dadoperodo evolutivo, aperfeioar e impulsionar os progressos anteriores.

Ao adotar a concepo da atividade principal, Elkonin elaborou umaperiodizao pela qual o sujeito passa. Assim, cada perodo tem umaatividade dominante com uma funo central na relao desse sujeito como mundo, na qual se verifica que: do nascimento a aproximadamente 1 anode idade ocorre a comunicao emocional direta do beb com o adulto;entre 1 e 3 anos verifica-se a presena de brincadeiras de papis sociais;dos 3 aos 6 anos, aproximadamente, acontecem as atividades de estudo; ja comunicao ntima, pessoal se dar durante a adolescncia, entre os 12

e 18 anos e, por fim, a atividade profissional/estudo que identificada naidade adulta.

Ressalve-se que nosbebs de at 3 (trs anos) ainterao emocional com osadultos no substituda pelamanipulao dos objetos, poisa atividade anterior no deixa

de existir, apenas outra setorna protagonista.

Esse perodo um tempode descobrimento de si mesmoe do mundo fsico e social. Os bebs vo adquirindo o controle da marchae dos esfncteres e o gradual autocontrole corporal. Utilizam o corpo paraa comunicao e a expresso, e o choro uma linguagem. E, na nsia deexplorar e conhecer o mundo, mordem, batem, apertam objetos e at seus

coleguinhas.Passam da anomia para heteronomia e, progressivamente, caminham

para a autonomia. Para tanto, importante uma rotina estruturada,prevendo os momentos de alimentao, sono e banho. Nesse perodo dodesenvolvimento, as crianas (...) gostam e precisam de cuidado, segurana,socializao, afeto e respeito, brincar, descobrir e explorar o ambiente, seremquestionadas, repetir atividades e situaes, ouvir e contar histrias, explorara textura, os sons, os movimentos ao brincar com gua, terra, pedrinhas,

gravetos, entre outros (BELO HORIZONTE, 2009:38).As crianas pequenas de 03 a 06 anos avanam na construo da


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identidade e da autonomia, diferenciam a si e ao outro, que j consideradonas relaes. Consolidam-se as finalidades (para qu) e os motivos (porqu),o que as leva a refletir sobre suas aes.

A criana no deixa de lado a manipulao de objetos e a produo detrabalhos manuais, como modelagem e desenhos. Entretanto, os jogos e arepresentao simblica, a brincadeira de papis sociais so preponderantesnesse perodo, sendo fundamental a interveno dos adultos na ampliaodas experincias. Por ser criativa, comunicativa e competente, tantoquanto era quando beb, a criana desenvolve-se consideravelmente, demodo a ampliar sua percepo do corpo, suas possibilidades motoras, seuconhecimento de mundo. Apresenta possibilidades de construir a noo deespao e de tempo, sendo capaz de evocar sujeitos e objetos que lhe soausentes. Verifica-se tambm a ampliao da linguagem oral e diferentes

formas de expresso, entre elas o desenho, outros meios de comunicao ea construo de hipteses sobre a leitura e escrita.

Considerando o exposto, o papel da Educao Infantil, entre outros, tambm o de constituir-se como uma etapa onde a criana pode desenvolver-se plenamente ao brincar e ser feliz.


Uma sociedade pode ser julgada pela sua atitude emrelao as suas crianas pequenas, no somente no que

se diz sobre elas, mas tambm como essa atitude expressada no que lhes oferecido ao longo de

seu crescimento.Elionor Goldschmied

e Sonia Jackson

Aos bebs

Que caminham na busca de conhecer o mundo. Que aescola infantil seja contexto de suas aprendizagens, deseus encontros, de suas partilhas, um lugar agradvel e

prazeroso, belo; cheios de espao por onde possam vivere conviver, tendo garantido seus direitos de participar

das prticas sociais e culturais que ali acontecem

cotidianamente...(Carolina Gobbato)


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2.3 Quais so os princpios que orientam nosso trabalho?

Na perspectiva da integralidade, ao considerar a criana como um serindivisvel, inteiro e nico, o trabalho em Educao Infantil deve basear-seem princpios. Os princpios ticos, polticos e estticos, destacados pelas

DCNEIs, orientam as aprendizagens a serem promovidas com as crianas.Afinal, o que so princpios?

Ora, princpios so regras, cdigos de (boa) conduta que governamnossa vida e atitudes. So acepes fundamentais que derivam e ou setornam base para outras. O trabalho educativo na Educao Infantil assenta-se sobre estes princpios:

Princpios ticos referem-se valorizao da autonomia, daresponsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, aomeio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades.

O trabalho educativo organiza-se e estrutura-se de modo a assegurars crianas a manifestao de seus interesses, desejos e curiosidades, avalorizao de suas produes, o apoio conquista da autonomia na escolhade brincadeiras e de atividades, de modo a viabilizar:

ampliao das possibilidades de aprendizado e de compreenso demundo e de si prprio; construo de atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo aautoestima e os vnculos afetivos; combate aos preconceitos, discriminaes negativas e bullying; conquista da independncia, inclusive nos cuidados pessoais dirios; aprendizado sobre o valor de cada pessoa e dos diferentesgrupos culturais; aquisio dos valores, como os da inviolabilidade da vida humana, aliberdade e a integridade individuais, a igualdade de direitos de todasas pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como asolidariedade a grupos vulnerveis poltica e economicamente; respeito diversidade religiosa e cultural e combate a toda forma de

racismo, machismo, sexismo e homofobia; respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e apreservao dos recursos naturais; cuidado com os bens materiais e patrimnio histrico-cultural. Princpios polticos referem-se garantia dos direitos de cidadania,o exerccio da criticidade e do respeito democracia. A criana,produtora e consumidora de cultura, participante da vida social,modifica e modificada pelas interaes que estabelece com o outro,com a cultura e com o ambiente, por meio das mltiplas linguagens.

Dessa forma, a instituio deve proporcionar-lhe: formao participativa e crtica;


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contextos que lhe permitam expressar sentimentos, ideias,questionamentos; situaes em que aprenda a opinar e a considerar os sentimentose a opinio dos outros sobre um acontecimento, uma reao afetiva,uma ideia, um conflito;

experincias bem sucedidas de aprendizagens e oportunidades parao alcance de aquisies afetivas e cognitivas; ampliao das possibilidades de cuidar e ser cuidada, de se expressar,comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver,brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar solues paraos problemas e conflitos que se apresentam s mais diferentes idades. Princpios estticos referem-se valorizao da sensibilidade, dacriatividade, da ludicidade e da pluralidade de manifestaes artsticase culturais.

O envolvimento da criana com as manifestaes artsticasoportuniza-lhe o desenvolvimento da imaginao, de habilidades criativas,da curiosidade e da capacidade de expresso nas mltiplas linguagens(gestual, corporal, plstica, verbal, musical, escrita e miditica, entre outras),a partir de estmulos sensoriais e pela leitura e releitura, criao e recriao,apropriando-se de muitos saberes. Para isso, necessrio que haja:

valorizao do ato criador das crianas, garantindo-lhes a participaoem experincias diversificadas; organizao de um cotidiano de situaes agradveis, estimulantes,que desafiem o que j sabem sem ameaar sua autoestima nempromover competitividade; possibilidade de apropriar-se de diferentes linguagens e saberes quecirculam em nossa sociedade, selecionados pelo seu valor formativoem relao aos objetivos definidos pelo projeto poltico-pedaggicoem desenvolvimento; oportunidade de apreciao de suas prprias produes e a exposioa adultos e outras crianas.Ressalte-se que esses princpios tambm devem guiar as relaes dos

adultos (profissionais e famlias) para que lhes sejam dados suportes na

consolidao da Educao Infantil.


Os princpios necessitam ser trabalhados de forma integrada, demodo que uma situao didtica apresente, desenvolva e mobilize

mais de um princpio. Os princpios devem nortear a forma como os adultos (profissionais

e famlia) interagem com as crianas.

Os princpios materializam-se pelas escolhas das atividades,estruturao dos espaos e tempos, seleo dos materiais etc.


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2.4 Qual o eixo integrador do Currculo da Educao Infantil?

A Resoluo n 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as DiretrizesCurriculares Nacionais para a Educao Infantil, delibera em seu artigo 9 queas prticas pedaggicas as quais compem a proposta curricular da EducaoInfantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira.

Assim sendo, a SEEDFadota como eixo integrador doCurrculo da Educao Infantil ajuno de elementos basilaresdo trabalho educativo com osbebs e crianas pequenas:Educar e cuidar, brincar e

interagir.Tanto no atendimento

da creche quanto da pr-escola, a elaborao daproposta curricular precisa serpensada de acordo com a realidade da instituio: caractersticas, identidadeinstitucional, escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, de modoa estabelecer a integrao dessas experincias. Para tanto, necessrio

que as instituies, em seu projeto poltico-pedaggico e em suas prticascotidianas intencionalmente elaboradas:

I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio daampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitemmovimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmose desejos da criana;

II - favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens eo progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso:

gestual, verbal, plstica, dramtica e musical;III - possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e

interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportese gneros textuais orais e escritos;

IV - recriem relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes deespao temporais em contextos significativos para as crianas;

V - ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividadesindividuais e coletivas;

VI - possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaboraoda autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao,


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sade e bem-estar;VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e

grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidadesno dilogo e reconhecimento da diversidade;

VIII - incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, oquestionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao aomundo fsico e social, ao tempo e natureza;

IX - promovam o relacionamento e a interao das crianas comdiversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema,fotografia, dana, teatro, poesia e literatura;

X - promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimentoda biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o nodesperdcio dos recursos naturais;

XI - propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas dasmanifestaes e tradies culturais brasileiras;

XII - possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores,mquinas fotogrficas e outros recursos tecnolgicos e miditicos;

X- promovam prticas nas quais a criana perceba suas necessidadesem oposio s vontades de consumo.

O eixo integradorespecfico da Educao

Infantil - Educar e cuidar,brincar e interagir - precisa serconsiderado juntamente comos eixos gerais do Currculo daEducao Bsica da SEEDF:Educao para a Diversidade,Cidadania e Educao em e paraos Direitos Humanos e Educao

para a Sustentabilidade. Nessesentido, o trabalho pedaggicocom a infncia implica considerar esses eixos, ensinando a formar opinio,levando em considerao a base familiar e valores ticos e sociais.

O cotidiano escolar est repleto desses eixos concretos, emergentes e quereclamam aes sobre questes, como: diversidade cultural e biodiversidade,diversidade em relao religio, orientao sexual e configuraes familiares,diversidade tnico-racial, incluso das crianas com deficincia, atendimento

heterogeneidade e singularidade, direito s aprendizagens, infncias vividasou roubadas, convivncias entre as geraes etc.


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Nesse sentido, importante a instituio, em seus planos e aes: contemplar as particularidades dos bebs e das crianas pequenas,as condies especficas das crianas com deficincia, transtornosglobais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e adiversidade social, religiosa, cultural, tnico-racial e lingustica dascrianas, famlias e comunidade regional; considerar que as crianas do campo possuem seus singularesencantos, modos de ser, de brincar e de se relacionar. As crianasdo campo tm rotinas, experincias estticas e ticas, ambientais,polticas, sensoriais, afetivas e sociais prprias. O contexto rural marcapossibilidades distintas de viver a infncia; promover o rompimento das relaes de dominao de diferentesnaturezas, tais como: a dominao etria (dos mais velhos sobre os

mais novos ou o contrrio); a socioeconmica (dos mais ricos sobreos mais pobres); a tnico-racial (dos que se dizem brancos sobre osnegros); de gnero (dos homens sobre as mulheres); a regional (dosmoradores de certa rea sobre os que nela no habitam); a lingustica(dos que dominam uma forma de falar e escrever que julgam a corretasobre os que se utilizam de outras formas de linguagem verbal); areligiosa (dos que professam um credo sobre os que no o fazem)14; cumprir os artigos 6 e 7 das DCNEIs, o que significa compreender

os seres humanos como parte de uma rede de relaes. Relaes quepossibilitam a preservao da Terra, os processos de autorregulao,novos modos de sociabilidade e de subjetividade voltados para asinteraes solidrias entre pessoas, povos, outras espcies; compreender que a sustentabilidade depende de novos valores,pautados numa tica em que os humanos se reconheam como iguaise valorizem flora, fauna, paisagens, ecossistemas; prover condies para a construo de uma cidadania ativa, o que

significa a no conformidade com a estrutura social e o sim luta nosentido de contribuir para a mudana social. A instituio educacionalpode estabelecer-se como lugar de direitos e deveres, ainda quelocalizada em contextos excludentes e violentos. Mesmo que sejamconsiderados os mltiplos fatores que levam a certas limitaes, acidadania ativa pode florescer na instituio de Educao Infantil,espao de contraposio excluso social e de produo de umasociedade de afirmao de direitos (SARMENTO, 2005);

14 - Orientaes Curriculares para a Educao Infantil- Cear (2011).


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reconhecer a criana como sujeito de direitos e dizer que ela cidad desde j e no apenas no futuro. Trabalhar a cidadania nainfncia colaborar com o presente e o futuro de todos, inclusive pormeio da promoo da participao ativa da criana, ouvindo sua voze mostrando-lhe seus direitos e responsabilidades; exercer sua funo social de ser o lcus privilegiado do sabersistematizado ao materializar o direito ao conhecimento, como propulsordo desenvolvimento infantil (ARCE, 2007). Esse desenvolvimentodemanda e mediado pelas aprendizagens. fruto, portanto, deuma atuao planejada, qualitativa, afetuosa e compromissada dosprofissionais de educao.


[...] a educao da criana pequena direito socialporque significa uma das estratgias de ao (ao lado dodireito sade e assistncia) no sentido de combatera desigualdade, e direito humano porque representa

uma contribuio, entre outras, em contextos de violentasocializao urbana como os nossos, que se configuracomo essencial para que seja possvel assegurar uma

vida digna a todas as crianas.O trabalho pedaggico em Educao Infantil, da maneira

como o entendo, no precisa ser feito sentado emcarteiras; o que caracteriza o trabalho pedaggico a experincia com o conhecimento cientfico e coma literatura, a msica, a dana, o teatro, o cinema, aproduo artstica, histrica e cultural que se encontranos museus, a arte. Esta viso do que pedaggico

ajuda a pensar um projeto que no se configuracomo escolar, feito apenas na sala de aula. O campo

pedaggico interdisciplinar, inclui as dimensestica e esttica.

(Snia Kramer)


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2.5 Por uma educao cuidadosa

2.5.1 Educar e Cuidar

Os profissionais que atuam na Educao Infantil necessitamcompreender as especificidades dessa etapa de educao e a concepo dacriana como sujeito de direitos e necessidades, de modo a pautar sua aoem atividades de cuidar e educar.

Segundo Barbosa (2009), desde muito pequenas, as crianas fazematividades na vida cotidiana, ensinadas por suas famlias: so saberes,conhecimentos, hbitos e valores. Esse conjunto de atividades molda ummodo de ser, de fazer e de estar de seu grupo social. O ingresso nas prticasda vida social uma tarefa das famlias e das escolas.

Na Educao Infantil, as crianas iro reproduzir, apropriar-se eproduzir atividades semelhantes quelas que vivenciam em suas famlias, taiscomo comer, brincar, fazer a higiene. Contudo, na instituio educacional,(...) essa experincia estar vinculada aos desafios da vida coletiva numacultura diversificada e s exigncias de um projeto poltico-pedaggicosistematizado (BARBOSA, 2009: 82).

Essas prticas sociais so contedos centrais na Educao Infantil porque,por meio delas, as aprendizagens so realizadas e o bem-estar garantido.

O cuidado com o corpo tambm um contedo educacional, associado cultura e s relaes sociais, ou seja, conhecimentos interdisciplinares comoalimentao, aprendizagem das diferentes linguagens, brincadeiras, relaessociais, higiene e controle corporal, movimento, repouso e descanso, culturapopular, recepo e despedida das crianas so prticas sociais que devemser problematizadas e orientadas no espao da Educao Infantil a fim degarantir o desenvolvimento integral da criana (BARBOSA, 2009).

No se pode banalizar essas prticas sociais, pois envolvem emoo,

desejo, corpo, pensamentos e linguagens. O trabalho a ser desenvolvidona Educao Infantil precisa ter como referncia a apropriao das prticassociais, em funo da insero das novas geraes em uma determinadatradio cultural.

No entanto, o cuidar, por muitos anos, foi visto como uma atividademenor, apenas ligada ao corpo e destinada s crianas mais pobres. J oeducar seria uma experincia de promoo intelectual, reservada aos filhosdos grupos socialmente privilegiados.

De acordo com Guimares (2008), para muitos, o cuidar visto comoum ato de proteo e ou mimo, quase um equvoco que desvia os profissionais


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da instituio do que considerado como o adequado, educar, ensinar. Paraoutros, preciso deixar a criana se virar, tornar-se independente. Um dosdesafios parece ser o entendimento de que permitir criana espao paraaprender sobre si no desproteger. A autonomia edifica-se nas interaes,na tenso entre conquistar a si e relacionar-se com o outro. O movimentode cuidar encaminha para a relativizao desses lugares j cristalizados: dedar o conhecimento, de ensinar e instruir, dar afeto, dar o melhor, dar.(GUIMARES, 2008:154). Por esta via, a dimenso afetiva e relacional dotrabalho ganha proeminncia.

Desse modo, unir os dois termos educar e cuidar mostrou-se umanecessidade histrica, visto que a Educao Infantil foi por muito temporesponsabilidade da assistncia social. Somente a partir da ConstituioFederal de 1988, (re)afirmou-se o carter educativo das instituies de

Educao Infantil.Por um lado, a associao foi fundamental para enfatizar que o ato de

cuidar vai alm da ateno aos aspectos fsicos, e educar muito mais doque garantir criana acesso a certos conhecimentos.

Por outro, ao insistirmos na juno das duas palavras, podemos dar aentender que as aes e intenes so divisveis e que podem ser assumidaspor diferentes profissionais. Outro debate que advm da expresso discuteo fato de que todas as relaes humanas pressupem a necessidade do

cuidado. Assim, os processos educacionais implicam no cuidar.Diante do cenrio, a reflexo que se segue aponta um caminho

interessante e que se abre a nossa frente para o aprofundamento da questo:

Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressocuidados educacionais ponha em melhor foco oentendimento da indissociabilidade dessas dimenses.Aes como banhar, alimentar, trocar, ler histrias,propor jogos e brincadeiras e projetos temticos para

se conhecer o mundo so proposies de cuidadoseducacionais, ou ainda, significam uma educaocuidadosa (BARBOSA, 2009: 70).

Entretanto, como o uso da expresso educar e cuidar a maispresente no cotidiano das instituies, na produo acadmica e nosdocumentos oficiais, optamos por continuar a utiliz-la, tendo em mentea necessidade de propor o debate de forma sistemtica e participativa paratoda a rede.

Efetivamente, o que significa a concepo de cuidar, indissociada doeducar? certo que engloba o atendimento s necessidades em relao ao


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sono, fome, sede, higiene, dor, controle esfincteriano, acolhida e adaptaoe garantia de segurana. E abrange o estmulo curiosidade e expressividadeinfantis, mediao de aprendizagens, recepo das demandas dasfamlias. O cuidado uma postura tica de quem educa.

O profissional exerceos cuidados educacionais deuma criana quando (RIO DEJANEIRO, 2010):

reconhece quea criana capazde agir ativamenteem seus processosde aprendizagem e

desenvolvimento ena avaliao de suasconquistas; compreende que pela interao com adultos, com outras crianase com o meio que elas ampliam suas experincias e se desenvolvemglobalmente; planeja intervenes e situaes de aprendizagem, observando osdiferentes perodos da vida da criana;

d-lhes condies para explorar o ambiente e construir sentidossobre o mundo e sobre si, apropriando-se de formas de agir, sentir epensar de sua cultura; considera que, pela brincadeira, a criana aprende; ouve e respeita suas contribuies individuais; constitui-se como referncia para o grupo de crianas sob suaresponsabilidade; acolhe sugestes, proposies e ideias que as crianas apresentam

para que se sintam confiantes e seguras, atuantes e autnomas; respeita o que elas trazem consigo e suas culturas; faz com que elas se sintam bem e vontade; enriquece a explorao delas com perguntas e questionamentos quechamem a ateno, ampliem o entendimento e as levem a refletirsobre o que dizem, pensam e fazem; incentiva sua investigao, testagem de hipteses, registros esoluo de problemas;

promove diariamente registros nas diferentes linguagens em seufazer pedaggico: escrita, visual (fotografias), audiovisual (filmagens),


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procedimentos que auxiliam o (re)pensar sobre ele; tem um olhar observador e investigativo em diferentes contextos,ouvindo atentamente o que os pequenos conversam e fazem entre si,conhecendo-os melhor; considera que as aprendizagens infantis acontecem a todo o momentoe, principalmente, quando h organizao e conduo para tal; promove uma relao de confiana com as famlias e ou responsveis; organiza o espao fsico atento s necessidades infantis, diversificandoos materiais ao incorporar o que faz parte do cotidiano dos pequenos,assim como os que exijam outros nveis de resoluo; acredita que a criana pode aprender, sobretudo respeitando o graude complexidade do assunto em relao ao desenvolvimento; organiza processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias

adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana; propicia que imaginao, percepo, memria, linguagem,pensamento, sentimento aflorem e se destaquem nas brincadeiras; permite que as famlias conheam o trabalho da instituio com ascrianas e os processos de aprendizagem e desenvolvimento.E para alm dessas, necessrio ainda que o profissional que lida com

a criana: promova situaes nas

quais o aprendizado sejasignificativo para a criana; reconhea as mltiplasformas de expresso e decomunicao da criana; promova uma relao deamizade entre o prpriogrupo;

respeite o ritmo deaprendizagem das crianasda turma, considerando adiversidade existente, as peculiaridades dos alunos com deficincias,altas habilidades/superdotao e transtornos e realize intervenespedaggicas que aperfeioem o processo de ensino aprendizagem.Para Guimares (2008), um dos desafios da Educao Infantil

desconstruir o juzo de que cuidado, que um polo negativo, no contraponto da

educao, considerada como polo positivo. Nesse sentido, importa a acepodo cuidado como uma atitude tica na relao com ela e com o outro.


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2.5.2 Brincar e Interagir

A Educao Infantil, participante no processo de formao humanados pequenos, pressupe a presena de adultos que, por meio de suasrelaes cotidianas com os bebs e as crianas pequenas, intervm parapromover as aprendizagens e desenvolver hbitos e atitudes.

As aprendizagens exigem interao entre as pessoas. Na primeirainfncia, as interaes so muito importantes, tendo em vista que, pormeio delas, a criana ir interagir tanto com outras crianas, quanto com osadultos, o que contribuir efetivamente para seu desenvolvimento. Afinal,como podemos definir as interaes?

Interaes so aes sociais, mutuamente orientadas, entre duas oumais pessoas, que podem motivar modificaes no comportamento dos

envolvidos, como resultado do contato e da comunicao que se estabeleceentre eles. Ressalte-se que as interaes se estabelecem entre as pessoasdesde o nascimento, a exemplo do que ocorre quando a me busca obtera ateno do beb por meio de sorrisos, de voz e de apresentao deobjetos, entre outros. Envolvem comunicao gestual, corporal e verbal epodem ser harmoniosas ou antagnicas, imitativas ou de oposio s aesdo parceiro. Em suma, as interaes, no espao escolar, constituem-se comopossibilidades de ouvir o outro, conversar e trocar experincias, aprender

junto.A maneira como as interaes acontecem no mbito da instituio

influencia na qualidade do processo de aprendizagens e desenvolvimento. vista disto, o coletivo, a troca de experincia, a relao com objetos,pessoas e os elementos sociais e culturais contribuem decisivamente para aconstruo de vnculos com o outro e com o conhecimento.

Nas interaes que se estabelecem em uma educao cuidadosa, aafetividade tem papel importante por ser vital ao ser humano. Presente nos

relacionamentos humanos, na instituio educacional ganha peso por ter umcarter constante, evidente e transformador. Infere-se que a afetividade um estado psicolgico que permite ao ser humano manifestar sentimentose emoes, acompanhados da impresso de dor ou prazer, de satisfao ouinsatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.

Somente a compreenso da criana como ser que pensa e sentesimultaneamente pode mensurar a relevncia da afetividade como parteintegrante do processo de aprendizagem, o que deve pautar a reflexo sobre

as interaes estabelecidas na instituio.Vygotsky afirmava que necessrio considerar a base afetivo-volitiva


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do pensamento humano porque as dimenses do afeto e da cognio estodialeticamente imbricadas (MARING, 2012: 81).

Por conseguinte, o planejamento, o acompanhamento e a avaliao doque for proposto, para e com a criana, deve convergir para (...) atividadessignificativas, permitindo a cada uma criar sua esfera de significados,num clima de afetividade e segurana, atravs do dilogo de ideias e deinformaes (MARING, 2012: 84).

Cabe realce a interao entre as prprias crianas. No espao escolare no escolar no se constitui apenas na relao adulto/criana, ainda queessa perspectiva tenha predominado por muitos anos entre os estudiosose pesquisadores da rea do desenvolvimento humano. Atualmente, tem-sediscutido a importncia da interao entre criana/criana. Nessa perspectiva,Corsaro (2009) assevera que

por meio da interao entreos pares que a criana tem apossibilidade de construir suaprpria cultura, significando eressignificando sua vida pessoale social. Ou seja, as crianas noapenas imitam e reproduzem avida social, mas participam dela

ativamente.Os estudos de Franchi e Vasconcelos, Amorim, Anjos e Rossetti-Ferreira

(2003) apontam nessa mesma direo, no momento em que investigamcomo interaes sociais que ocorrem entre as crianas possibilitam odesenvolvimento de habilidades motoras, sociais, culturais e cognitivas. Essesautores destacam ainda que as interaes entre os bebs, em seu primeiroano de vida, so essenciais para seu desenvolvimento e que a incompletudemotora e a ausncia da fala, ao invs de serem um obstculo, revertem-se

numa possibilidade de ocorrncia de interaes:

Numa primeira leitura, a imaturidade motora pode dificultaro que entendemos por interao em crianas mais velhas.Mas em bebs, talvez pelo fato de estarem no incio doprocesso de construo de significados, acreditamos queela tambm possa ser uma fonte de criao de novidade,de possibilidade de coisas novas acontecerem (FRANCHI-VASCONCELOS, et al., 2003: 299).

Conhecer as preferncias das crianas, a forma delas participarem nas


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atividades, seus parceiros prediletos para os diferentes tipos de tarefas, suasnarrativas, estas observaes e percepes podem ajudar o profissional areorganizar as atividades de modo mais adequado realizao dos propsitosinfantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. Por isto, as interaescriana/criana tambm so importantes e merecem conquistar tempos eespaos no planejamento e nas atividades.

Esta perspectiva terica tambm reputa que ainda comum a ideia dodesenvolvimento como uma conquista individual bem de que as crianas someros seres biolgicos e psquicos que internalizam passivamente o modeloadulto. Em parte isto correto porquanto cada criana tem seu prpriocaminho de desenvolvimento, mas essencial no minimizar o fato de quedesenvolvimento humano ocorre nos coletivos. A infncia uma construosocial e, nesse sentido, no se trata mais de uma infncia e sim de inmeras

infncias. Os bebs e as crianas pequenas so sujeitos em contexto, comhistrias prprias ao lado e comseus pares.

Entretanto, no nosesqueamos de que quem exercea mediao entre o mundo culturale a criana a pessoa adulta. Portodas as relaes, a criana vai

aprendendo, desenvolvendo-se,humanizando-se... Fundamentalno esquecer que as interaesno mbito educacional nose limitam s interaes interpessoais sujeito/sujeito mas incluem ossaberes, das crianas e dos adultos, objeto tambm presentes nesta relao.

Outro aspecto importante nos traz Kishimoto (2010), pois, para ela,na Educao Infantil faz-se necessrio integrar a educao ao cuidado, mas

tambm a educao, o cuidado e a brincadeira. E, claro, as interaes queesses elementos exigem:

Interao com o docente; Interao com os pares; Interao com os brinquedos e materiais; Interao entre criana e ambiente; Interaes (relaes) entre a instituio, a famlia e a criana.O brinquedo e a brincadeira sobressaem por caracterizarem a

comunicao infantil. Segundo Kishimoto (2010: 01), a opo pelo brincardesde o incio da educao infantil o que garante a cidadania da criana

Escolabompar

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brincarcomosam

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AlunadoCAIC

AssisChateaubrian

d-Planaltina


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e aes pedaggicas de maior qualidade. Brincando, a criana lana mode variadas formas de expresso: faz gestos, fala, desenha, constri, imita,brinca com sons, canta e outros.

As crianas pequenas e os bebs tm formas tpicas de atividade: otateio, a manipulao de objetos, o brincar, a comunicao entre as crianase os adultos.

Brincar condio de aprendizagem e, por desdobramento, desocializao. E, para as crianas, brincar coisa muito sria, uma dasatividades principais. Enfatize-se que essa atividade no a que ocupamais tempo da criana, mas aquela que contribui de modo mais decisivo noprocesso de desenvolvimento infantil.

Segundo Vygotsky (2008), a brincadeira cria a chamada zona dedesenvolvimento proximal, impulsionando a criana para alm do estgio de

desenvolvimento que ela j atingiu. Ao brincar, a criana se apresenta almdo esperado para sua idade e mais alm de seu comportamento habitual.Para o autor, o brincar tambm libera a criana das limitaes do mundoreal, permitindo que ela crie situaes imaginrias. Ao mesmo tempo uma ao simblica essencialmente social, que depende das expectativase convenes presentes na cultura. Quando duas crianas brincam de serum beb e uma me, por exemplo, fazem uso da imaginao, mas, ao

mesmo tempo, no podem se

comportar de qualquer forma;devem, sim, obedecer s regrasdo comportamento esperadopara um beb e uma me,dentro de sua cultura. Casono o faam, correm o risco deno serem compreendidas pelocompanheiro de brincadeira.

Contudo, ningum nascesabendo brincar. Aprende-se

pelas interaes com outras crianas e com adultos, pelo contato comobjetos e materiais, pela observao de outrem, pela reproduo e recriaode brincadeiras, pelas oportunidades ofertadas para isto. Aprende-se nasinstituies educacionais, em casa e na sociedade, nas interaes que seestabelecem entre os familiares e amigos. As possibilidades de exploraodo brinquedo, por exemplo, dependem da ao dos adultos e do que a

criana incorpora dessa relao.


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Diante de tudo, algumas perguntas15 inevitveis assomam no cotidiano

da instituio e de seus profissionais:

Por que as crianas brincam?

O brincar tido e visto como realmente importante na escola?

Qual a relao entre brincadeira, aprendizagens e desenvolvimento? Como planejar as atividades e materializar o currculo sem conhecer

a criana?

De que maneira organizar e incentivar brincadeiras que quebrem os

esteretipos de gnero e etnia?

Como lidar com os brinquedos que so apresentados como objetos

mercantilizados?

De que forma tratar a frustrao de quem, no dia estabelecido para

trazer brinquedos de casa, no tem algo interessante para mostrar? De que maneira o profissional poder seduzir com o material didtico

pedaggico quando o que parece mobilizar as crianas justamente

aquele eletroeletrnico colorido que faz sons, emite cores e no exige

mais que um toque de dedos para funcionar?

Como articular as brincadeiras e interaes com as experincias da

comunidade?

Como preservar a memria cultural popular e vincul-la s novastecnologias?

Como observar, acompanhar e participar do brincar para estabelecer

vnculos e fazer as mediaes que favorecem o desenvolvimento?

Como estimular o imaginrio infantil pela criatividade, investigao,

curiosidade?

possvel e desejvel inserir brincadeiras, jogos e cantigas tradicionais

no repertrio contemporneo do brincar infantil?

ponto pacfico, portanto, que a brincadeira a atividade principalque permite e promove o desenvolvimento motor, cognitivo, moral e

emocional da criana. Isto no significa crianas no parque todos os dias

sem superviso e orientao de adultos ou crianas em cantos manipulando

brinquedos, solitariamente. A criana, em todos os espaos e tempos da

instituio educacional, o centro do planejamento curricular:

So inmeras as experincias expressivas, corporais

e sensoriais das crianas pelo brincar. No se podem

15 - Maria Ins Corte Vitria (2004) elaborou algumas questes que derivaram outras.


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planejar prticas pedaggicas sem conhecer a criana.Cada uma diferente de outra e tem prefernciasconforme sua singularidade. Em qualquer agrupamentoinfantil, h crianas que esto mais avanadas, outras,em ritmos diferentes. Dispor de um tempo mais longo,

em ambientes com variedade de brinquedos, atende osdiferentes ritmos das crianas e respeita a diversidade deseus interesses (KISHIMOTO, 2010:04).

No menos relevante pensarmos que pela brincadeira que ascrianas se inserem na e se relacionam com a sociedade, com a culturae com a natureza. Brincar abre-se como possibilidade que depende dastrocas, das interaes e dos processos socioculturais. Brincar ir aoencontro do mundo16. por meio do brincar e, em especial, a brincadeira

do faz de conta que a criana pode reviver situaes que lhe causam algumdesequilbrio emocional, possibilitando a compreenso da situao em queest vivendo e a reorganizao de suas estruturas mentais. O brincar auxiliaa criana de muitas maneiras, passando a ser um fator importante para seudesenvolvimento.

Na Educao Infantil, no deveria ter tempo especfico de brincar, vistoque a ludicidade deve ser elemento inerente s rotinas educativas. O ldicono uma atividade, mas uma forma de estabelecer relaes, de produzir

conhecimentos e construirexplicaes (MARING, 2012).

Ainda, o ldico deveestar presente nos gestose nas diferentes formasde apresentao oral, nosbrinquedos e brincadeiras, nosjogos, nos exemplos habituais

dados pelos profissionais.Tambm precisa guiaroutras atividades como:troca de fraldas, banho,alimentao, escovao dos dentes, contao de histrias, artes, relaes,independentemente da faixa etria.

A ludicidade, como prtica pedaggica, possibilita que as interaesentre as crianas e seus pares e entre elas e os adultos se constituam como

um instrumento de promoo da imaginao, da explorao e da descoberta.

16 - Expresso extrada das Proposies Curriculares de Belo Horizonte (2009).


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Isso posto, torna-se fundamental que o educador que lida com a crianatenha clareza sobre a importncia da ludicidade para o desenvolvimento delae o papel das brincadeiras em suas atividades de cuidar e educar.

Portanto, cabe escola e famlia o dever de proteger e favorecer asinfncias. Por consequncia, permitir que a atividade principal da criana brincar seja estudada, compreendida, observada, favorecida.


As crianas so sujeitos de direitos. Entre eles, os quese seguem. E que, na instituio educacional, podemser vivenciados nas prticas sociais e nas mltiplas

linguagens.

Os Direitos Naturais da Criana

1. Direito ao cio: Toda criana tem o

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