BURNOUT EN EDUCACIÓN

AutoresDomingo Asún Salazar

Daniel MolinaClaudia Real

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INDICE

BURNOUT EN EDUCACIÓN

1. Situación de la Educación en Chile2. El Malestar Docente.3. Burnout en Profesores

Estudios realizados. Conclusiones

4. Intervención (Prevención Y Tratamiento) del Síndrome Burnout en Profesores.

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1. SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN CHILE

Durante la década del 90 Chile había adquirido una estrategia global de desarrollo con un crecimiento económico sostenido. De acuerdo a informes internacionales, nuestro país aparecía en una posición de privilegio en competitividad mundial dentro del contexto latinoamericano. Sin embargo, aunque en Educación se podían apreciar ciertos avances, éstos no se mostraban a la par con el desarrollo de otras áreas del país.

Al inicio del gobierno del presidente Aylwin, como fruto de más de 30 años de esfuerzos sostenidos de los sucesivos gobiernos, la educación nacional exhibía logros de importancia en la cobertura, en el aumento de la escolaridad promedio de los chilenos y en la reducción del analfabetismo (Ministerio de Educación, 1997).

Ya en el gobierno de Frei Montalva, bajo su “revolución en libertad” la educación chilena había sufrido fuertes modificaciones para modernizar el sistema. Se amplió la base escolar primaria, elevándola de 6 a 8 años (educación básica), y se redujo la enseñanza secundaria a 4 años (educación media) con la posibilidad de elegir una formación científico-humanista o técnico-profesional de acuerdo a los intereses y habilidades de los alumnos. La matrícula se incrementó en un 41,6%, así como también aumentó proporcionalmente el número de profesores y la construcción de establecimientos educacionales. Se promulgó la Ley de Guarderías Infantiles para cubrir la atención a la población de 1 a 6 años. Además, se ampliaron los programas asistenciales a favor de los estudiantes de menores ingresos, para lo cual la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) duplicó en este período todas sus prestaciones. Como consecuencia de la política educacional de dicho gobierno, el analfabetismo bajó de un 16,4% en 1964 a menos de un 10% en 1970.

Luego de la crisis política del 73 y del posterior gobierno militar se produce una desaceleración en la mejora del sistema educacional. En 1980, en el contexto de las grandes reestructuraciones de inspiración noeliberal del gobierno militar se intenta la privatización del trabajo docente, por medio de la cual, los profesores dejan de ser funcionarios del Estado, quedando bajo la administración de las municipalidades y regidos por la ley laboral común. Con esto, los profesores pierden muchos de sus derechos históricos, entre ellos la estabilidad en el empleo, y se dio lugar a una alta heterogeneidad de remuneraciones (García-Huidobro, 1999).

Es así como en el período de los gobiernos de la Concertación o también llamados inicialmente de “transición política” (1990 a la fecha), han surgido una serie de iniciativas tendientes a mejorar el sistema educacional chileno. Actualmente, y según fuentes del Ministerio de Educación (1997), la matrícula total del sistema escolar alcanza a unos 3 millones de alumnos, la mayoría de los cuales cursa educación básica y media distribuidos en más de 10.000 establecimientos. La ampliación de la cobertura del sistema escolar a partir de 1960 puede apreciarse en el cuadro 1.

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Cuadro 1Cobertura del Sistema Escolar

Niveles 1960 1995Pre-escolar 2% 24%Básica 80% 96%Media 14% 79%Superior 4% 24%

Fuente: Mineduc, División de Planificación y Presupuesto. 1997.

No obstante estos logros, existían en nuestra educación indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la equidad de su distribución. Además, debido al deterioro del financiamiento y de la situación de los profesores durante la década del 80, existían fuertes problemas de gestión.

A partir de 1990 se han desarrollado una serie de cambios para mejorar el sistema de educación chilena; entre éstos cabe destacar el Programa de las 900 escuelas (P 900), el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE), la expansión sustancial de la matrícula a nivel pre-escolar, la dictación del Estatuto Docente que representó un aumento importante del gasto en educación, y la formación de la Comisión Nacional de Modernización de la Educación. Todo lo cual, se ha dado dentro de un proceso progresivo e incremental de Reforma Educativa, que adquiere un nuevo y decisivo impulso con el gobierno del Presidente Frei Ruiz-Tagle, que en su mensaje al país el 21 de mayo de 1996, anunció la puesta en marcha de un nuevo conjunto de iniciativas de modernización de la educación, cuya principal medida constituye la implantación del Régimen de Jornada Escolar Completa Diurna entre 1997 y 2001 para el conjunto del sistema escolar subvencionado.

El proceso de Reforma Educativa que se ha venido desarrollando en forma paulatina desde comienzo de los años ’90, se caracteriza por insertar un cambio gradual y sistemático desde las bases del sistema, es decir, desde las escuelas mismas y orientado a intervenir sobre todas las dimensiones del sistema: como las formas de enseñar y aprender, los contenidos de la educación, la gestión del servicio educativo, los insumos tanto de materiales educativos (bibliotecas, informática educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como el mejoramiento paulatino y sostenido de las condiciones de trabajo de los docentes, principales artífices y protagonistas de la Reforma (Ministerio de Educación, 1997).

2. EL MALESTAR DOCENTE EN NUESTRO PAÍS

El trabajo siempre ha constituido una actividad de vital importancia para las personas en relación a su supervivencia. No sólo es fuente de sustento, sino que además nutre de seguridad interna, dignidad y significado de existencia. Es en el trabajo donde pasamos gran parte de

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nuestras horas y por tanto, donde estamos expuestos a la mayor cantidad e intensidad de relaciones interpersonales. El ambiente de trabajo en el sentido más amplio de la palabra, tiene una incidencia fundamental en nuestro bienestar general. A pesar de que las actividades que realizan las personas son variadas y cada una de ellas con diverso grado de tensión, complejidad y demandas que exceden nuestros recursos, se ha podido establecer por diversos autores que aquellas profesiones que mantienen un contacto sistemático con personas, son especialmente susceptibles de vivenciar algún grado de malestar en la salud de los trabajadores (Freudenberger & Richelson, 1980; Maslach & Jackson, 1981; Cooper, 1993; Grosch & Olsen, 1994; Kubassek, 1999). Es precisamente en los ámbitos de la Salud y Educación donde más se ha estudiado la relación entre trabajo y salud. Desde hace un tiempo se vienen desarrollando una gran cantidad de estudios en salud ocupacional tendientes a conocer y mejorar las condiciones de trabajo en que se desempeñan dichos profesionales.

Diversas investigaciones realizadas en el área de Educación posicionan a la labor docente como una profesión con alta prevalencia de trastornos físicos y mentales. Coinciden además en la detección de niveles de estrés en el profesorado (Burke, R. & Greenglass, E,. 1995, 1996; Cooley, E. & Yovanoff, P., 1996; Cooper, J., 1993; Dworkin, A., 1986; Kyriacou, C., 1987). A pesar de estas conclusiones, todavía no hay concordancia en las explicaciones ni claridad en los factores que incidirían en el origen y mantenimiento de este fenómeno en la profesión docente, donde las exigencias tanto internas como externas se conjugan con el escaso apoyo y reconocimiento social que adolece la profesión docente. A esto se suma el hecho de que los docentes muchas veces son reacios a admitir hasta qué punto experimentan estrés por considerarlo una debilidad y una posible fuente de exclusión laboral. No obstante, en los últimos años se han producido varios cambios para los cuales no estaban lo suficientemente preparados, lo que ha provocado que muchos profesores saquen a la luz sus preocupaciones, desesperanzas y desilusiones.

En relación a esto, Cox y otros (1988, citado por Travers y Cooper, 1997) han identificado el cambio como un factor importante dentro de las fuentes comunes de estrés entre docentes, y añaden que: “El cambio en sí mismo no es la única causa del estrés, sino la aparición de un cambio tras otro sin que la mayoría de maestros puedan hacer nada al respecto”.

Dentro de la Reforma Educativa uno de las innovaciones más emblemáticas es la instauración paulatina de la Jornada Escolar Completa Diurna. La extensión de la jornada es indudable que tiene un impacto en el profesorado. A la mejora sustancial de sus condiciones de trabajo, se añade el aumento de las cargas horarias y la adaptación a un nuevo sistema educativo, lo que es considerado como factores de estrés por diversos autores (Poppleton, 1990; Esteve, 1988; Fierro, 1991; citado por Méndez, Bernales, 1996). Situaciones tales como las reorganizaciones escolares, los cambios curriculares importantes y las limitadas destrezas de manejo en los docentes de más edad, así como la falta de información de las nuevas políticas de educación, constituyen una dosis adicional de tensión en el ejercicio docente.

Por lo que junto a los avances en el sistema educativo, se hace igualmente necesario poner énfasis en las condiciones de salud en que se desempeña el profesorado. Un ejemplo que demuestra la envergadura del problema lo constituye la comuna de Santiago donde cerca de un 68% de sus docentes, ha debido ausentarse de su trabajo por licencias médicas. De acuerdo con

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los antecedentes entregados por la Dirección de Educación de la Municipalidad de Santiago, entre los meses de enero y junio de 1998, hubo un total de 1488 licencias médicas1:

Básica Media TotalMujeres 598 572 1170Hombres 96 222 318

Total 694 794 1488 Fuente: Dirección de Educación. Municipalidad de Santiago. Serie de documentos PADEM 1999.

En nuestro país son escasos los estudios que se han interesado en la salud del profesor, especialmente de salud mental. Menos aún se han desarrollado líneas de investigación al respecto, que permitieran dar paso a políticas claras y concretas, difundidas a nivel nacional.

Méndez y Bernales (1996) realizaron una primera revisión de los resultados de un estudio de Satisfacción Laboral y Profesional en profesores de Educación Media de enseñanza municipalizada, llevado a cabo en distintas comunas de la Región Metropolitana.

En este estudio se proponen 5 categorías de factores asociados al estrés experimentados en la docencia:

1.- Factores Personales: referidos a la autopercepción del docente (autoexigencia, formación, personalidad, madurez, etc.).2.- Factores de Enseñanza y Curriculares: referido al trabajo docente en sí (cursos, programas, materiales, actores del proceso de enseñanza, etc.).

3.- Factores Institucionales y Organizacionales: referidos a la interacción con otros docentes y con la organización interna de los establecimientos.

4.- Factores Laborales: referidos principalmente a la remuneración, valoración económica de la profesión y condiciones de trabajo.

5.- Factores del Contexto Social: referidos a contextualizar el momento y la situación social.

En base a estos factores, se efectuó un análisis entre el momento inicial y el momento actual de ejercicio, observándose un desplazamiento de los factores que ocasionaron el estrés: de las “situaciones de sala” referidos en un inicio, la tendencia gira hacia el número de horas trabajadas, es decir, desde lo personal a lo institucional.

De esta manera, se puede apreciar una transformación en los factores de estrés durante el ejercicio profesional de un profesor municipalizado, “partiendo de una alta autoexigencia al insertarse en la carrera, la presión se va trasladando al sistema, al ir apareciendo nuevas situaciones personales, tales como la formación de una familia, y ciertos cambios administrativos y curriculares, así como una mayor conciencia de una educación en crisis” (Méndez y Bernales, 1996).

1 La dotación docente a julio de 1999 ascendía a 2167 docentes.

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Finalmente, los autores plantean la necesidad de considerar estrategias en los programas de perfeccionamiento o formación continua de los docentes en servicio, lo que ayudaría no sólo a una perfección técnica o pedagógica, sino a obtener recursos efectivos para enfrentar y manejar exitosamente, individual y colectivamente, los eventuales conflictos dados por el estrés, tanto para su vida personal y familiar, como para un quehacer profesional de calidad.

En otro estudio de Cifuentes2 (1995), de “Trabajo y Salud del Profesor Municipalizado”, realizado en una comuna de la Provincia de Concepción, se encuestó a 507 docentes de colegios municipalizados de Enseñanza Básica, Media y Técnico Profesional.

Se obtuvo información de 6 indicadores sobre aspectos de la vida y el trabajo de los docentes:

1.- Características demográficas.2.- Características laborales generales.3.- Riesgos profesionales (riesgos físicos, psicosociales y ergonómicos).4.- Satisfacción laboral.5.- Características familiares.6.- Salud física (síntomas físicos, diagnósticos médicos y absentismo).7.- Salud mental (síntomas ansioso-depresivos-somatomorfos, beber anormal, consumo de fármacos sin prescripción médica).

Algunos resultados significativos fueron:

En relación a los riesgos profesionales un 52,4% señala que la temperatura en el lugar de trabajo es fría y por lo tanto incómoda en los meses de invierno.

Dentro de los riesgo ergonómicos, gran cantidad de encuestados evaluaron negativamente la infraestructura de su lugar de trabajo (calidad del asiento y escritorio, iluminación, acústica, servicios higiénicos, lugares de descanso, lugares para entrevistas privadas, tamaño y diseño de salas, lugar para merienda y colación).

Respecto a la Satisfacción Laboral, los peores resultados estuvieron en las variables de monto de la remuneración, cantidad y calidad de insumos entregados, y organización del sistema.

En cuanto a salud física, el 37,7% ha tenido licencias médicas. Los diagnósticos médicos más significativos fueron resfrío o gripe (42,6%), laringitis o disfonía (17%), amigdalitis o bronquitis (16,2%), gastritis (13,6%), hipertensión arterial (14%) y lumbago (12,6%), la mayoría de los cuales se han descrito asociados en alguna medida a manifestaciones de estrés y/o Burnout.

En salud mental, se utilizó la escala SRQ (Escala de Autorreporte de Síntomas) que evalúa la presencia o ausencia de sintomatología ansiosa, depresiva y somatomorfa en las últimas semanas. De acuerdo a esto, el 32,5% de los profesores encuestados tiene una alta probabilidad de tener un trastorno mental. Los síntomas más frecuentes fueron: sentirse nervioso/a, tenso/a o

2 Dr. Manuel Cifuentes D., especialista en Salud Pública y Salud Ocupacional, docente del Dpto. de Salud Pública de la Facultad de Medicina de la Universidad de Concepción.

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aburrido/a (53,6%); frecuentes dolores de cabeza (35,5%); asustarse con facilidad (34,1%); dormir mal (32,3%) y mala digestión (31,8%).

Por otro lado, un 16,6% reconoce el consumo de fármacos sin prescripción médica, de los cuales el 75% corresponde a benzodiazepinas.

Se destacan además estudios españoles que han abordado el tema de la salud en docentes. Esteve (1995) en “El Profesorado: Salud y Absentismo”, pretende confirmar la relación entre las dificultades en el ejercicio de la enseñanza y la existencia de repercusiones negativas sobre la salud de los profesores. Se resalta el fenómeno del absentismo en docentes frente al cual se hace necesario tomar medidas preventivas como forma de controlarlo. En cuanto a la tipificación de enfermedades profesionales, aparecen en lugar destacado las otorrinolaringológicas, las psiquiátricas y las de carácter traumatológico. La adopción de medidas preventivas contempla: su inclusión en los cursos de formación, constituyendo una actividad permanente del cuerpo docente; la elaboración de una normativa que considere la adecuación de los medios materiales con los que trabaja el profesor para la preservación de su salud; el diseño de centros escolares que responda a las necesidades de higiene laboral de alumnos y profesores, y considere el tipo de trabajo que se va a realizar; y, finalmente, la ampliación de la normativa actual sobre permisos y licencias para equilibrar productividad, profesionalidad y humanidad. En síntesis, que se propenda a mejorar las condiciones ambientales, psíquicas y organizativas del trabajo docente (Esteve, 1995).

Por otro lado, Gómez y Serra (1989) en “Sobre la salud mental de los profesores”, enfatizan las alteraciones del comportamiento en el profesorado y su incidencia en el ámbito laboral. Se destacan las bajas laborales por causas psiquiátricas o psicosomáticas en el colectivo docente. Los diagnósticos principalmente se refieren a procesos de ansiedad y estrés, elaborándose un perfil psicológico de los profesores afectados: la media de edad era de 40 años, con mayor incidencia entre los 35-40 años. En relación a los años de servicio, la mayor incidencia se producía entre los 15-20 años. La distribución por sexo era liderada por las mujeres. Los profesores destinados en lugares lejanos a su medio social y familiar presentaban un incremento en bajas psiquiátricas, respecto a los que tenían destinos próximos al domicilio familiar. Los profesores más implicados en las tareas docentes serán los que sufrirán mayor conflictividad. Por último, la mayoría no poseía actividades de formación para el enfrentamiento del estrés o conflictos, ni técnicas de control emocional, ni programas de modificación conductual. Los autores describen un proceso en el conflicto docente. Al surgir éste, el profesor procura evitar la baja laboral (especialmente psiquiátrica), “aguantando” lo más posible. Al no poder evadirse ni enfrentar el conflicto por medio de recursos personales o técnicas psicológicas, recurre a un tratamiento médico, el que será principalmente farmacológico. Finalmente se sugiere un plan de intervención que considere: la planificación de programas de autorrealización profesional, con modelos de comportamiento equilibrados y variados que posibiliten el descanso mental, con ejercicio físico, relaciones personales y sociales gratificantes, estimuladoras y reforzantes, con el desarrollo de actividades creativas, lúdicas, aficiones gratas, etc. También se deben incluir “herramientas” para enfrentar el conflicto: técnicas de relajación, de manejo de estrés, de control emocional, de asertividad, etc. (Gómez y Serra, 1989).

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3. BURNOUT EN PROFESORES

3.1. Estudios realizados: Investigaciones en Burnout y Salud Mental en Profesores.

Las investigaciones revisadas parten de la base –como ya se ha mencionado anteriormente- de considerar a la docencia como una profesión estresante: se exige una interacción constante y absorbente, se enfrentan condiciones laborales insatisfactorias, etc.

El abordaje que se haga en cada estudio, dependerá de la teoría subyacente, es decir, de la interpretación que los autores hacen del síndrome Burnout (considerarlo como antecedente, consecuencia o formando parte de un proceso más general, como el estrés laboral).

Las investigaciones son diversas, y dentro de éstas encontramos principalmente diagnósticos y validaciones de instrumentos para medir Burnout.

Diagnósticos

Podemos destacar algunos estudios en este ámbito:

Seva Díaz (1985), realizó una investigación sobre estrés, malestar psicológico y disturbios mentales en docentes de Educación Básica y Universitaria de España. Los resultados arrojaron que un 44,84% del profesorado presentaba un grado importante de malestar psicológico; un 13,07% presentaba alguna alteración psicosomática; y un 14,84% estaba gravemente afectado de depresión.

Salgado et al. (1997), realizó un diagnóstico del Síndrome Burnout en profesores de enseñanza primaria en España, a través del M.B.I. Los resultados mostraron baja intesidad y frecuencia en todas las subescalas. Por su parte, las alteraciones psicofisiológicas aparecieron altamente asociadas al desgaste emocional, mientras que las bajas expectativas de éxito y las altas expectativas de éxito personal por azar se relacionaban con Burnout.

Molina, D; Real C. (1999), realizaron una investigación cuyo objetivo fue diagnosticar el Síndrome Burnout en profesores municipalizados de la Comuna de Limache (V Región), Chile y, –de acuerdo a los resultados- se diseñó un Esquema de Prevención para dichos profesionales. Para este diagnóstico se utilizó un instrumento de medición de Burnout: “Cuestionario de Actitudes ante el Trabajo Docente”, previamente adaptado y validado para la realidad chilena (De la Rosa et al., 1998).Los resultados generales del diagnóstico son los siguientes: Docentes clasificados: “Proclive a Burnout” = 56%; “Con Burnout” = 24%; “Sin Burnout” = 20%.En general, los mayores porcentajes se ubicaron en el nivel medio para cada categoría, lo que equivale a la clasificación “Proclive a Burnout”. Las categorías con más altos porcentajes son las tres primeras: Fuentes de Tensión, Insatisfacción Laboral y Agotamiento Emocional.

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Validación de instrumentos.

El M.B.I. aparece como el instrumento mayormente utilizado en la validación de cuestionarios para evaluar Burnout.

Schaufeli, Daamen y Van Mierlo (1994), en holanda realizaron una validación del M.B.I. en 2 submuestras de profesores de secundaria. El instrumento resultó ser confiable y válido para evaluar Burnout en profesores cuyo idioma no es el inglés.

Pretorius (1994), concluyó que el M.B.I. era una medida confiable de evaluación en Sudáfrica.

Ferrando et al. (1996), realizaron una adaptación al catalán del M.B.I. y sus resultados mostraron una suficiente fiabilidad y validez de constructo.

De la Rosa et al. (1998), realizaron en Chile la adaptación y validación para profesores del Cuestionario de esparza et al. (1995).

3.2. Conclusiones

La profesión docente es considerada especialmente vulnerable a enfrentar situaciones de tensión o estrés por diversos motivos entre los cuales podemos señalar, el desgaste físico y emocional que se sufre, la interacción permanente con alumnos, las exigencias tanto internas como externas, las condiciones laborales que no son del todo satisfactorias, etc.

Se pueden determinar diversas variables asociadas a experimentar estrés y Burnout en los docentes de los establecimientos educacionales de nuestro país.

Dichas variables, pueden ser agrupadas en las siguientes categorías:

Variables Individuales: todas aquellas características personales (conductuales, emocionales, motivacionales, características sociodemográficas, etc.) establecidas a priori al ejercicio profesional y no privativas de él, que de algún modo inciden en el bienestar general del profesor.

Variables Sociales: corresponden a los factores socioculturales que inciden en la labor docente.

Variables Laborales: aquellos factores que se dan al interior de la organización y que inciden directa o indirectamente en el desempeño docente.

Dentro de éstas, se pueden diferenciar:

- Variables Laborales Primarias: son aquellas que tienen una relación más directa e inmediata en el bienestar del profesor.

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- Variables Laborales Secundarias: aquellas que tienen una relación más indirecta e mediata en el bienestar docente.

Variables Individuales

Aspectos vocacionales / motivacionales Tipo de Personalidad Capacidad de resolución de conflictos / adaptación Estrategias de afrontamiento Expectativas personales Variables sociodemográficas (estado civil, género, edad) Estado general de salud (compatible con el desempeño profesional)

Variables Sociales

Bajo reconocimiento Social Pocas redes de apoyo (participación social) Contexto familiar disfuncional Bajas expectativas o no concordantes con las propias (de padres/apoderados y del entorno

familiar) Cambios en el contexto educacional (Reforma)

Variables LaboralesVariables Laborales Primarias

Sobrecarga de trabajo Conflicto y/o Ambigüedad de Rol Dificultades conductuales (disciplina) y/o

rendimiento con alumnos Baja motivación en los alumnos Situaciones de riesgo profesional

(agresiones por parte de alumnos y/o apoderados, contagios, etc).

Conflictos entre profesores Clima Laboral (dificultades en relaciones

interpersonales con colegas y superiores) Exceso de nº de alumnos por curso

Variables Laborales Secundarias

Falta de preparación docente Baja remuneración económica Malas condiciones de trabajo Presiones temporales Ambiente laboral físico Pocas posibilidades de promoción

(estancamiento laboral) Cambios rápidos en las de mandas de

Curriculum y Organizativas

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4. Intervención (Prevención y/o Tratamiento) del Síndrome Burnout en Profesores.

En una revisión a la literatura científica, las técnicas efectivas para el manejo del estrés consideran los siguientes contenidos: el concepto de estrés, principales mecanismos del estrés, reconocimiento de los signos de estrés, los estresores (físicos, mentales y sociales), técnicas para el manejo del estrés que incluyan programas de nutrición - ejercicios físicos – relajación – reestructuración cognitiva - habilidades de comunicación.

En relación al Síndrome de Burnout, éste se concibe como un proceso que se desarrolla como respuesta al estrés laboral crónico. Una de las primeras medidas para evitar Burnout consiste en conocer sus manifestaciones, es decir, desarrollar programas que impliquen la adquisición de conocimientos.

Las estrategias implican un abordaje en tres niveles:

I. ESTRATEGIAS INDIVIDUALES. ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y SU ROL EN RELACIÓN A BURNOUT.

Deben considerar los procesos cognitivos de autoevaluación de los profesionales, y el desarrollo de estrategias cognitivo-conductuales que les permitan eliminar o mitigar las fuentes de estrés, evitar la experiencia de estrés, o neutralizar las consecuencias negativas de esa experiencia.

En este sentido, es fundamental abordar las Estrategias de Afrontamiento, las cuales se definen como “aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (Lazarus y Folkman, ’86).

El afrontamiento eficaz comprende todas aquellas estrategias que permiten al sujeto tolerar, minimizar, aceptar o ignorar la situación de estrés. Se deben distinguir las estrategias de carácter defensivo y las que permiten resolver el problema, en un proceso de cambio de la relación con el entorno.

Se conocen diferentes Tipologías de Estrategias de Afrontamiento, dentro de las cuales podemos destacar:

Lazarus y Folkman ’86a) Afrontamiento dirigido a regular las respuestas emocionales: procesos cognitivos

encargados de disminuir el grado de trastorno emocional que genera una situación estresante.

b) Afrontamiento dirigido a manipular o alterar el problema: se intenta modificar el estresor.

Steptoe ’91 (Taxonomía de doble criterio)a) Estrategias centradas en el problema de carácter conductual.

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b) Estrategias centradas en el problema de carácter cognitivo.c) Estrategias centradas en la emoción de carácter conductual.d) Estrategias centradas en la emoción de carácter cognitivo.

Burke ’71 (5 grupos de conductas de afrontamiento)a) Hablar con otros.b) Trabajar más duro y durante más tiempo.c) Cambiar una actividad de tiempo libred) Adoptar una aproximación de solución de problemas.e) Alejarse de una situación estresante.

Dewe y Guest ’90 (7 tipos de estrategias de afrontamiento ante situaciones de estrés laboral).a) Abordar o trabajar sobre el problema.b) Intentar que el problema no se apodere de uno.c) Descarga emocional.d) Tomar medidas preventivas.e) Recuperarse y prepararse para abordar en mejores condiciones el problema.f) Utilizar los recursos familiares.g) Intentos pasivos de tolerar los efectos del estrés.

Las técnicas para la adquisición y mejora de las estrategias individuales de afrontamiento abordan dos niveles:

Adquisición de destrezas para la resolución de problemas: Estrategias Instrumentales: Entrenamiento en solución de problemas; asertividad; manejo del tiempo; comunicación y relaciones sociales; cambios en el estilo de vida; otras habilidades relevantes para cambiar las condiciones del entorno.

Adquisición de destrezas para el manejo de las emociones: Estrategias Paliativas: Entrenamiento y adquisición de habilidades para la expresión de emociones; manejo de sentimientos de culpa; relajación, etc.

1. Entrenamiento en solución de problemas: Su objetivo es ayudar a las personas a resolver problemas y tomar decisiones más adecuadas. Se facilita a las personas el reconocimiento del problema y su identificación, inhibiendo al mismo tiempo la tendencia a responder impulsivamente ante él, facilita también el desarrollo de alternativas a la situación y ofrece estrategias para analizar las diferentes alternativas y ponderarlas proponiendo un procedimiento para escoger la respuesta más adecuada al problema y verificar su adecuación.Se plantean 7 fases a seguir, y este programa necesita una sesión de 1 o 2 hrs. para cada fase.La aplicación de esta técnica para afrontar Burnout, ha presentado resultados positivos en el tratamiento y prevención del síndrome (Estudios de Stevens y Pfost ’83; Kunsler y Whittick ’91; Jenkins y Calhoun ’91).

2. Entrenamiento de la asertividad: La conducta asertiva se define como la expresión directa, honesta y apropiada de sentimientos, pensamientos, deseos y necesidades. La persona asertiva es abierta, flexible y respetuosa de los derechos de los demás, al tiempo que es capaz de

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reclamar adecuadamente los suyos. En relación a Burnout, el entrenamiento en asertividad persigue cambiar las creencias y cogniciones que los profesionales poseen sobre sí mismos y sobre su ejecución laboral. Se supone que así mejorarían sus sentimientos de autoconfianza y percibirán un control más efectivo sobre sus tareas y funciones. (estudios de Higgins ’86; Bolle ’88).

3. Programas de entrenamiento para manejar el tiempo de manera eficaz: Los objetivos de dichos programas comprenden fundamentalmente:a) Establecer prioridades para las actividades importantes que se deben realizar en horario disponible.b) Aumentar la cantidad de tiempo disponible para atender las actividades prioritarias (uso positivo del tiempo).c) Reducir la percepción y frecuencia de las condiciones laborales de urgencia (percepciones).

4. Aumentar competencia profesional: Asistir a congresos o jornadas, revisar literatura de su campo y desarrollar la investigación; asistir a cursos de reciclaje y formación continua (Orlowsky y Gulledge, ’86; Bolle, ’88).

5. Rediseño en la realización de las tareas como iniciativa individual: (Phillips, ’84; Glogow,

’86; Maslach, ’82).

6. Distanciamiento mental del trabajo fuera del horario laboral: Hacer ejercicio físico o algún deporte; practicar yoga o relajación; tener algún hobby, e incluso adquirir compromisos ideológicos (Maslach, ’82; Freudenberger, ’74; Cherniss y Krantz, ’83, etc.).

7. Tomar pequeños momentos de descanso durante el trabajo: Sirve como un “respiro emocional” que facilita la relajación del sujeto y su distanciamiento psicológico del problema (Cherniss, ’81; Zastrow, ’84; Maslach, ’82, etc.).

8. Establecer objetivos reales y factibles de conseguir: Esto permite conseguir y reforzar los sentimientos de competencia social y efectividad, evitando el sentirse constantemente frustrado. Es importante asumir experiencias de los profesionales más veteranos, aumentar los sentimientos de responsabilidad personal con el fin de mantener el compromiso con el trabajo, y autoevaluarse periódicamente (Cherniss, ’81; Schwab y col., ’86, etc.).

9. Evitar la excesiva implicación con el trabajo y las personas hacia las que se dirigen los servicios: (Radde, ’82; Maslach, ’82, etc.).

10. Cambiar de puesto dentro o fuera de la organización: Como último recurso para no abandonar la profesión (Edelwich y Brodsky, ’80; Glogow, ’86, etc.).

I. ESTRATEGIAS INTERPERSONALES Y GRUPALES: ROL DEL APOYO SOCIAL EN EL TRABAJO Y ESTRATEGIAS DE CARÁCTER INTERPERSONAL.

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Se enfocan a potenciar la formación de las habilidades sociales y de apoyo social de los equipos de trabajo.

1. Entrenamiento en habilidades sociales.2. Apoyo Social: tipología y funciones.3. Estrategias para la implementación del apoyo social en el trabajo.

A este nivel lo que se pretende es mejorar las habilidades de comunicación básicas para poder aplicar dichas habilidades a situaciones interpersonales conflictivas que pueden presentarse en ámbitos educativos.

De acuerdo a nuestra aproximación al sistema escolar se puede apreciar cómo la mayoría de las vivencias de estrés en los profesores tienen su origen en confrontaciones interpersonales. Así, por ejemplo, el profesor tiene que hacer frente con frecuencia a alumnos hostiles que le agreden verbalmente o interrumpen el curso de la clase (Calvete, E., Villa, A., 1997). Así también, las interferencias de los colegas con los propios alumnos o con su trabajo son consideradas como una fuente de tensión. Las dificultades en las relaciones interpersonales entre el profesorado denotarían un sentimiento de falta de apoyo y soporte laboral. No obstante el factor que más afecta la relación entre colegas, es el cuestionamiento o descalificación de su desempeño laboral (Molina, D.; Real, C., 1999).

Ya nos hemos topado con algunas de las habilidades necesarias para afrontar este tipo de tensiones. A través de ejercicios de relajación y de un trabajo cognitivo-conductual interno el profesor está en una situación mucho más favorable para resolver eficazmente los problemas que se le presentan en su ejercicio profesional. No obstante, a su estado fisiológico y cognitivo debe además añadirse un tercer componente: desarrollo de habilidades sociales de comunicación y fortalecimiento del apoyo social.

Aunque hay dificultades a la hora de definir qué es una conducta socialmente habilidosa, puede utilizarse como criterio la eficacia de la conducta en tres dimensiones (Linehan, 1984; citado en Calvete & Villa, 1997):

1.- Eficacia para lograr los objetivos de la respuesta (eficacia en el objetivo).2.- Eficacia para mantener o mejorar la relación con la otra persona en la interacción (eficacia en la relación).3.- Eficacia para mantener la autoestima de la persona socialmente habilidosa (eficacia en el autorespeto).

La intervención en este nivel contempla el trabajo con:

Los componentes básicos del proceso de comunicación.- La comunicación no verbal, que incluye la mirada, la expresión facial, los gestos, la postura,

distancia / contacto físico, volumen y entonación, fluidez. - Comunicación verbal. Contenido o tema del habla.

Habilidades sociales básicas.- Escuchar.

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- Empatizar.- Resumir.- Preguntar.- Reforzar.- Mensajes en primera persona, etc.

III. ESTRATEGIAS ORGANIZACIONALES: DESDE LA DIRECCIÓN, PARA PREVENIR BURNOUT.

Están dirigidas a eliminar o disminuir los estresores del entorno organizacional que dan lugar al desarrollo de Burnout.

1. Programas de socialización anticipatoria2. Evaluación y retroinformación3. Desarrollo organizacional4. Otras estrategias desde la perspectiva de la organización

La propuesta de nuestra investigación (Molina, D; Real, C, 1999), se basa en un enfoque multidimensional que considera estrategias para los propios docentes, los administradores de las escuelas y el sector educativo en general, abordando tres niveles de acción:

Eje central: Nivel 1 o intervención directa, centrada en el Individuo.

Ejes de apoyo: Nivel 2 o intervención intermedia, centrada en la relación Individuo/Organización.Nivel 3 o intervención indirecta, centrada en la Organización Superior.

Objetivo General de la Propuesta: Prevenir el S.B. en los profesores municipalizados de la Comuna de Limache.

Nivel 1: Intervención centrada en el Individuo (Intervención Directa).Dirigida a : Profesores de los establecimientos de Limache que se ubicaron en la clasificación “proclive a Burnout”Objetivo: Desarrollar estrategias de control ante los factores que mayormente inciden en la presencia de S.B, en los profesores municipalizados de la Comuna de Limache.Método: Grupo de Apoyo; Programa de Colaboración Par.Contenidos: Corresponden a las tres primeras categorías que en el diagnóstico resultaron ser las más relacionadas con la clasificación “proclive a Burnout”: Fuentes de Tensión; Insatisfacción Laboral; Agotamiento Emocional. Además se considera la temática del Apoyo Social.

Nivel 2: Intervención centrada en la relación Individuo/Organización (Intervención Intermedia).

Dirigida a : Profesores y administrativos de cada establecimiento (Director, Sub-director, Jefe U.T.P., etc).

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Objetivo: Fomentar una mejor integración entre los intereses del profesor y los intereses de la organización.Método: Grupo de Discusión.Contenidos: Comunicación horizontal y vertical; Gestión (Administración de los Centros); Administración del tiempo; Adaptación Persona-Entorno; Participación y Autonomía. Nivel 3: Intervención centrada en la Organización Superior (Intervención Indirecta).Dirigida a : Instancias Administrativas superiores: D.E.M. y Directores de los establecimientos.Objetivo: Establecer un canal de comunicación entre los establecimientos y el organismo superior (D.E.M.) que atienda a aspectos fundamentales del proceso educativo.Método: Grupo de Discusión.Contenidos: Comunicación vertical; Estructura Organizacional; Características Físicas y Ambiente de Trabajo; Preocupación por la Salud y Recursos; Variables Laborales.

BIBLIOGRAFÍA

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