-
“LA ARGUMENTACIÓN: UNA ESTRATEGIA PARA LA ALFABETIZACIÓN
CIENTIFICA EN
ESTUDIANTES DE GRADO DECIMO DE LA I.E BERNARDO ARIAS
TRUJILLO”
"ARGUMENTATION: A STRATEGY FOR LITERACY SCIENTIFIC IN STUDENTS
OF GRADE DECIMO OF THE
I.E BERNARDO ARIAS TRUJILLO"
Olga Patricia Castaño García
Universidad Nacional De Colombia
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Maestría en Enseñanza
de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia 2017
-
“LA ARGUMENTACIÓN: UNA ESTRATEGIA PARA LA ALFABETIZACIÓN
CIENTIFICA EN ESTUDIANTES DE GRADO DECIMO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA BERNARDO ARIAS TRUJILLO”
Olga Patricia Castaño García
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al
título de:
Magister en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
MSc. JOHN JAIRO SALAZAR BUITRAGO
Universidad Nacional De Colombia
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Maestría en Enseñanza
de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia 2017
-
Dedicatoria
Dedico este trabajo a mi Madre, quien con su
ejemplo amor y dedicación ha velado por mi
bienestar y educación, siendo mi apoyo
permanente sin dudar de mi inteligencia y
capacidad, a mi hijo, mi motor, mi fuerza, mis
ganas de salir adelante y motivador para ser
su ejemplo de vida, a mi pareja, ser
incondicional e invaluable que me ha apoyado
en el transcurso de esta aventura depositando
su entera confianza en cada reto que se
presentaba… Es por ellos que soy lo que soy
ahora… Los amo con mi vida.
-
Agradecimientos
Agradezco a Dios porque me ama con
locura infinita y veo su grandeza en todo su
esplendor en cada instante de mi vida y en
cada paso que doy. A los docentes John
Jairo Salazar Buitrago por sus aportes y
supervisión en este Trabajo Final de
Maestría y Héctor Jairo Osorio Zuluaga por
su apoyo, paciencia y por apoyarme con
sus valiosos conocimientos los cuales
permitieron mejorar mi labor docente.
-
V
Resumen
Este Trabajo Final de Maestría hace referencia al uso
epistemológico del modelo
argumentativo de Toulmin, en una secuencia didáctica planteada a
partir de los debates y
las situaciones problema para mejorar la competencia
argumentativa y la alfabetización
científica de los estudiantes de grado décimo de la I.E Bernardo
Arias Trujillo del
municipio de la Virginia, partiendo de la información recopilada
en un instrumento de
exploración de ideas previas a los estudiantes de grado 11. Este
Trabajo final de Maestría
se apoya en una revisión epistemológica y en el modelo
argumentativo de Toulmin y en la
metodología de los debates, bajo los cuales se plantea una
secuencia didáctica a partir de
una situación problema aplicada al contexto en busca de la
mejora de la competencia
argumentativa, la alfabetización científica y el pensamiento
crítico de los estudiantes.
Este Trabajo final de maestría ha generado caminos, didácticas,
travesías pedagógicas
que bien pueden ser ampliadas, discutidas, aplicadas y evaluadas
en los escenarios de
aprendizaje para optimizar los procesos y saltar de lo formativo
a lo transformativo a
través de una argumentación que potencie la alfabetización
científica con una
comprensión interdisciplinaria de los fenómenos, para que desde
ella se siga
problematizando y preguntando, pues el sujeto que aprende es una
conjugación, es una
posibilidad permanente de hacer aprendizajes con sentido y
significado.
Palabras clave: Competencia argumentativa, alfabetización
científica, pensamiento
crítico, debate
-
VI
Abstract.
This final master’s work refers to the epistemological use of
the argumentative model of
Toulmin, in a didactic sequence suggested from the debates and
problem situations to
improve the argumentative competence and the scientific literacy
in students of tenth
grade of the I.E Bernardo Arias Trujillo in La Virginia
Risaralda, based on the collected
information, exploring previous ideas in eleventh graders. This
final master’s work is
supported in an epistemological review, in the argumentative
model of Toulmin and finally
in the methodology of debates, so, through these supports id
suggested a didactic
sequence from a situation problem that is applied in the
context, looking for the
improvement of the argumentative competence, the scientific
literacy and the critical
thinking in students.
This final Master's work has generated paths, didactics,
pedagogical journeys that can be
broadened, discussed, applied and evaluated in the learning
scenarios to optimize the
processes and jump from the formative to the transformative
through an argument that
enhances literacy Scientific understanding with an
interdisciplinary understanding of the
phenomena, so that it can be further questioned and questioned,
since the subject that
learns is a conjugation, is a permanent possibility to make
learning with sense and
meaning.
Keywords: Argumentative competence, scientific literacy,
critical thinking, debate
-
VIII
Contenido Resumen
................................................................................................................................
V Lista de figuras
.....................................................................................................................
IX Introducción
..........................................................................................................................
11 1 Planteamiento de la Propuesta
...........................................................................................
14
1.1 Planteamiento del problema
.......................................................................................
14
1.2 Justificación
................................................................................................................
16 1.3.1. Preguntas derivadas
...........................................................................................
19
1.4 Objetivos
.....................................................................................................................
19
1.4.1 Objetivo general
..................................................................................................
19 1.4.2 Objetivos específicos
...........................................................................................
20
2. Marco teórico
....................................................................................................................
21
2.1 La secuencia didáctica “Una vía directa hacia la enseñanza”
.................................... 22 2.1.1 Secuencia didáctica
tomada del documento “Secuencias didácticas en Ciencias
Naturales”
.....................................................................................................................
24 2.1.2 Secuencia didáctica tomada del texto “Adaptación del
modelo de secuencia
didáctica”
......................................................................................................................
25
2.1.3 Secuencia didáctica elaborada por el docente Juan Carlos
Salazar (Tomado de
internet
http://es.slideshare.net/iemjcarlos/secuencia-didactica-juan-carlos-salazar-
mtz)
...............................................................................................................................
26 2.2 Las situaciones problema y el debate como estrategia para
trabajar la argumentación
y la alfabetización científica
.............................................................................................
28 2.3 El pensamiento científico y la alfabetización científica.
............................................ 30
2.4 La competencia argumentativa
...................................................................................
33 2.5 Elementos de la competencia
argumentativa..............................................................
36 2.6 Modelo argumentativo de Toulmin
............................................................................
37
2.6.1 Aserción
...............................................................................................................
40 2.6.2 Datos o
evidencia.................................................................................................
41
2.6.3 Garantía
...............................................................................................................
41 2.6.4 Respaldo
..............................................................................................................
42
2.6.5 Cualificador modal
..............................................................................................
42 2.6.6 Reserva o refutación
............................................................................................
43
2.7 Anatomía y fisiología del texto
..................................................................................
43
3. Metodología
......................................................................................................................
51 3.1 Enfoque del trabajo
.....................................................................................................
53 3.2 Contexto del trabajo
...................................................................................................
54 3.3 Etapas del
trabajo........................................................................................................
54
4. Análisis de resultados
.......................................................................................................
59 4.1 Criterios utilizados para revisar los textos argumentativos
........................................ 60
4.1.1 Claridad con el propósito
.....................................................................................
60 4.1.2 Claridad en la tesis
...............................................................................................
60
-
4.1.3 Claridad en la sustentación
..................................................................................
60
4.1.4 Introducción
.........................................................................................................
61 4.1.5 En cuanto al manejo de conectores o construcciones de
transición. ................... 61 4.1.6 En cuanto al final
.................................................................................................
62
4.2 Aplicación de la prueba diagnóstica o prueba de entrada
.......................................... 62 4.3 Análisis de
resultados obtenidos
................................................................................
63
4.4 Resultados
...................................................................................................................
71 4.4.1 Contribución a la alfabetización científica del
adolescente de Risaralda ............ 71
5. Propuesta de secuencia didáctica para el fortalecimiento de
la competencia
argumentativa y la alfabetización científica.
........................................................................
80 5.1 Estructura curricular de la secuencia
didáctica...........................................................
81
5.2 Descripción de las actividades de la secuencia didáctica a
partir del modelo de
Toulmin
............................................................................................................................
83 5.3 Evaluación
..................................................................................................................
85
6. Conclusiones y recomendaciones
.....................................................................................
88
6.1. Conclusiones
..............................................................................................................
88 6.2 RECOMENDACIONES Y CUESTIONES ABIERTAS
.......................................... 91
Anexo A: Situación problema planteada para producción de texto
argumentativo
diagnóstico
............................................................................................................................
94 Bibliografía
...........................................................................................................................
96
-
IX
Lista de figuras
Figura 1.Modelo secuencia didáctica “Tit para todos Educación
digital para todos” MEN. Colombia.
.................................................................................................................
25
Figura 2 Adaptación del modelo de la secuencia didáctica
............................................. 26 Figura 3 Secuencia
didáctica propuesta por el docente Juan Carlos Salazar
................. 27 Figura 4 Recursos agrupados de la competencia
argumentativa, tomada de "La
evaluación de la competencia argumentativa en foros de discusión
en línea a través de rúbricas
...............................................................................................................
36
Figura 5 Tomado de HENAO, B.L (2008) El modelo argumental de
Toulmin y el aprendizaje de las ciencias experimentales
.............................................................
39
Figura 6 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la
estudiante Yirlin Zapata del grado11.2
.................................................................................................................
64
Figura 7 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la
estudiante Valentina Correa del grado11.2
...........................................................................................................
65
Figura 8 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el
estudiante Sebastián Ordoñez del grado
11.3............................................................................................
66
Figura 9 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el
estudiante Jhon Anderson Usma del grado 11.1
................................................................................................
67
Figura 10 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el
estudiante Sebastián Urán del grado 11.1
..........................................................................................................
68
Figura 11 Texto argumentativo diagnóstico presentado por la
estudiante Paola Andrea Gómez del grado 11.1
..............................................................................................
69
Figura 12 Texto argumentativo diagnóstico presentado por el
estudiante Andrés Morera del grado 11.3
..........................................................................................................
70
Figura 13 Componentes de una mirada sistémica de la
alfabetización científica. ........... 72 Figura 14 Componentes de
lo conceptual en la argumentación para la alfabetización
científica
...................................................................................................................
73 Figura 15 Componentes que asocian los elementos de lo
explicativo en el aula ............. 74 Figura 16 Entramado del
componente contextual en lo argumentativo
.......................... 75 Figura 17 Entramado que muestra
algunos elementos de la incertidumbre en el aula de
ciencias naturales; un elemento para estimar en las secuencias
didácticas ............. 76 Figura 18 Entramado que muestra algunos
elementos del desordenen el aula de ciencias
naturales
..................................................................................................................
78 Figura 19 Las evidencias que van a servir de plataforma para lo
evaluativo ................... 86
file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659831file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659836file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659836file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659841file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659842file:///C:/Users/CPE/Downloads/TESIS%20DE%20GRADO%20corregida.docx%23_Toc482659842
-
X
Lista de tablas Tabla 1 Elementos Estructurales planteados por
Berta Lucila Henao (2008) y Luisa Isabel
Rodríguez Bello (2004)
............................................................................................
39 Tabla 2 Fases y actividades de profundización
............................................................... 55
Tabla 3 Propuesta secuencia didáctica a partir del debate
.............................................. 82 Tabla 4
Descripción de las actividades de las categorías del modelo de
Toulmin ........... 84 Tabla 5 Tabla evaluativa de los textos
argumentativos y la disertación presentada para
cada equipo de trabajo
.............................................................................................
87
-
11
Introducción
En el mundo de la vida, la competencia argumentativa y la
alfabetización científica en
todos los campos son base fundamental para el desenvolvimiento
del individuo en su
contexto
Estar hoy alfabetizado científicamente es poder dar cuenta de
los fenómenos globales
que envuelven al mundo de la vida, un mundo interconectado,
interrelacionado y
esencialmente interfecundado. La Escuela ha venido haciendo una
apuesta por las
habilidades que estima básicas: leer, escribir, hablar y
escuchar, sin embargo esa apuesta
no se ha ganado y aún hay una deuda social de la Escuela, pues
los adultos que ayer se
ayudaron a formar, aún no tienen niveles de comprensión compleja
de los fenómenos que
les envuelve en su cotidianidad.
Este crudo panorama demuestra las tensiones existentes
epistemológicamente en la
Escuela y en sus metodologías, que aún no tributan a la
comprensión argumentativa de
los fenómenos citados.
Las ciencias naturales se han traducido en una transmisión de
informaciones que
generalmente el estudiante no lleva a su bolsa cultural,
entonces en ellas no aprecia su
-
12
sentido y significado y se quedan reducidos a datos
deshilvanados que terminan en la
memoria, sin un porqué, sin un para qué.
Esta propuesta surge de la exploración del desarrollo de la
competencia argumentativa de
los estudiantes de grado 11 de la I.E Bernardo Arias Trujillo
del Municipio de la Virginia,
Colombia, a los cuales se les aplicó una prueba diagnóstica,
donde se observó la calidad
de la anatomía y la fisiología de un texto elaborado por ellos y
a partir del análisis de los
resultados basados en el modelo argumentativo de Toulmin se
plantea una secuencia
didáctica enfocada a mejorar la alfabetización científica y la
competencia argumentativa
de los estudiantes de grado 10.
La secuencia didáctica que se propone en este Trabajo Final de
Maestría se basa en una
revisión bibliográfica, específicamente de la propuesta
realizada por Molina, M.E. (2012)
en su artículo “Argumentar en Ciencias Naturales: Una revisión
bibliográfica” en el cual se
hace énfasis en el ámbito anglosajón, el cual basa su potencial
epistémico en la
argumentación, donde los debates se convierten en una buena
herramienta epistémica
para mejorar la alfabetización científica y potencializar la
competencia argumentativa de
los estudiantes en formación.
El problema principal que enfrenta actualmente la enseñanza y el
aprendizaje de las
ciencias naturales en este contexto que sirvió de escenario
investigativo, gira en torno a la
posibilidad de gestionar el conocimiento entre los actores
pedagógicos, de modo que se
ofrezca un tejido de cambios en clave de alcanzar máximos
estándares de calidad en el
área y se logre tejer con otras áreas en un ejercicio
interdisciplinario y más que
transversal, transectorial, pues ha de arropar múltiples
dimensiones de los sujetos y de la
organización escolar.
-
13
Se concluye así mismo que la alfabetización científica con
acento en la argumentación,
desde el aprendizaje de las ciencias naturales, ha de estar
enriquecida por lo conceptual,
lo explicativo, lo complejo, lo contextual, la incertidumbre y
el desorden, dimensiones
estas que han de verse entramadas desde los objetivos en el aula
y desde la utopía de
estudiante que se quiere contribuir a transformar para la
sociedad y para sí mismo.
Se plantea como interrogante para nuevas investigaciones los
resultados para que un
futuro investigador profundice en la influencia del discurso que
utiliza el docente en la
enseñanza del saber químico, de la competencia argumentativa y
alfabetización científica,
o bien, cómo una estrategia de enseñanza fundamentada en las
situaciones problema, el
debate y el modelo argumentativo.
Un aprendizaje con sentido y significado se consigue con una
argumentación dirigida
hacia para la promoción del desarrollo humano del sujeto
aprendiente y las Ciencias
Naturales ofrecen esas posibilidades en función de la
competencia argumentativa y la
alfabetización científica de ellos, pues sus ámbitos constituyen
una posibilidad de
conocimiento entramado que haga posible el construirlo en la
Escuela para traducirlo
vivencialmente en la cotidianidad.
-
14
1 Planteamiento de la Propuesta
1.1 Planteamiento del problema
Haciendo referencia a las últimas décadas, se ha venido
observando como la
alfabetización en ciencias naturales ha cobrado gran importancia
dentro de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, no solo por la relevancia y aportes
que ha engendrado en
todas las áreas del conocimiento tanto científico sino también
en el mundo de la vida a
través de la historia.
En la época actual el mundo de la vida exige personas con un
pensamiento científico que
conlleven a desarrollar la competencia de la argumentación y el
lenguaje como
herramienta infalible en el desempeño de la vida cotidiana y en
su formación como los
profesionales del futuro.
En Colombia desde el ministerio de educación nacional se han
promovido determinadas
normas que regulan, incentivan, promueven y evalúan el currículo
de ciencias naturales
en las diferentes instituciones educativas del país como lo son
los lineamientos
curriculares de ciencias naturales, los estándares de
competencias básicos en ciencias
naturales, las pruebas Saber (grados tercero, quinto, noveno y
once) y el sistema nacional
de evaluación de estudiantes (decreto 1290). Basados en esto,
los lineamientos y
estándares de calidad enrutan el proceso educativo haciendo
énfasis en, la orientación
-
15
de estrategias que conducen a trascender la alfabetización
científica y la competencia
argumentativa, para potencializarlas desde el contexto educativo
a su adquisición y a su
relación dentro de las Ciencias Naturales y las otras
disciplinas y llevarlas al mundo de la
vida, pero al analizar las Pruebas Saber se observan resultados
sumamente deplorables
que muestran la cruel realidad en el bajo desempeño de los
estudiantes en las áreas de
Ciencias Naturales, Matemáticas y Lenguaje relacionados
específicamente con los
procesos de pensamiento y acción conocimiento científico básico,
relaciones biológicas,
relaciones químicas y relaciones físicas.
Estos resultados frecuentemente son malinterpretados descargando
la responsabilidad en
estudiantes y docentes de los grados tercero quinto y once sin
evocar todo el recorrido
educativo donde están el origen de los altibajos que
generalmente se deben a
estrategias metodológicas no aptas para la enseñanza de la
competencia argumentativa y
en la alfabetización científica, la renuencia de algunos
docentes para enseñar ciencias
naturales, la no estructuración adecuada de los planes de área,
desconocer que la
transversalidad y la integración curricular en Ciencias
Naturales que juega un papel
relevante en la contextualización del saber científico, dándole
sentido, y entre otras la falta
de motivación e interés de los estudiantes por el
aprendizaje.
Desde la percepción y el quehacer docente, se contempla como los
estudiantes de grado
10 de la I:E Bernardo Arias Trujillo del municipio de La
Virginia Risaralda, presentan un
bajo desempeño en la competencia argumentativa, observando mala
alfabetización
científica, observando mal manejo de conceptos, la apatía por la
clase, las pocas
estrategias de solución que involucran la argumentación, la
proposición e interpretación,
seguido de un sistema de enseñanza del saber científico
fundamentado en la
presentación de la Ciencias Naturales a partir de fórmulas,
cálculos, sin llevar estas
herramientas a la realidad y un plan de clases no muy acorde con
los lineamientos
curriculares de Ciencias Naturales ,ya que no se tiene como
estrategia la enseñanza
basada en problemas, el debate, la puesta en pleno de argumentos
válidos que sustenten
una posición o una teoría, empleo deficiente del lenguaje
científico, la lúdica y los
-
16
intereses o necesidades de los educandos como contexto para
acercarse al conocimiento
de las ciencias naturales
1.2 Justificación
Hablar de educación y en este caso de la enseñanza y aprendizaje
de la química en
Colombia, implica partir desde los referentes normativos y
sociales que dirigen los
diversos procesos formativos.
Como primera instancia está la Ley General de Educación cuyos
principios se
fundamentan en la formación integral y la condición humanizante
del acto educativo,
además de considerar las Ciencias Naturales como área
fundamental y obligatoria
(Articulo 23 Ley General de Educación); en esta misma línea se
ubican los Lineamientos
Curriculares y los Estándares de Calidad, que partiendo de unos
conocimientos básicos
enmarcan la alfabetización científica y el pensamiento
científico como uno de los ejes
para organizar los currículos y planes de área de las
instituciones. Como segundo, desde
una sociedad cambiante y globalizada se puede concebir la
química como una práctica
social y del saber científico que está presente en todos los
aspectos del mundo de la vida
que nos permite entender las constantes transformaciones de la
materia, transformar el
entorno inmediato y facilitar y mejorar su zona de desarrollo
próximo.
Las concepciones anteriores develan tres grandes reflexiones que
tiene que ver con la
educación en Ciencias Naturales: Inicialmente es la importancia
de trabajar la química y
sus objetos de estudio en la educación básica y media
favoreciendo el desarrollo del
pensamiento científico como propio de las ciencias y de las
personas que hacen ciencia,
formularse preguntas, plantear hipótesis, buscar evidencias,
analizar la información, ser
rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas argumentar
con sustento, sus
-
17
planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos sobre su
actuación.(MEN; Estándares
básicos de competencias en Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales pág 105)
fundamentan la esencia de una educación integral, digna y de
calidad para cualquier ser
humano.
Posteriormente es mirar que estrategias epistemológicas y
didácticas dirigidas hacia los
estudiantes hacen posible y facilitan el pensamiento científico,
especialmente la
competencia argumentativa y la alfabetización científica, sus
relaciones y aplicaciones
posibles vistas desde su entorno más inmediato logrando la
aprehensión de los conceptos
y saberes propios de acuerdo al grado de escolaridad. Una
tercera reflexión tiene que ver
con la forma de aproximarse a la competencia argumentativa y la
alfabetización científica
dentro de la pluralidad de los colegios públicos observándose
como se resta énfasis a
esta competencia, descontextualizándola de su mundo de la vida
inmediato, y
orientándola como un conjunto de conceptos, fórmulas y teorías
sin sentido.
Esta investigación pretende proponer un secuencia didáctica para
impulsar la
competencia argumentativa y la alfabetización científica a
partir del debate con argumento
válidos mediante situaciones problematizadoras basadas en el
modelo de Toulmin y la
Propuesta de Cavegnetto ya que atiende a darle solución a las
necesidades a las que se
enfrentan no solo los estudiantes de grado 10 de la institución
educativa Bernardo Arias
Trujillo, sino en general los estudiantes de todos los
establecimientos educativos
nacionales, debido a que se visualizan los nefastos desenlaces
en las Pruebas Saber 11 y
9 donde los resultados asociados a la argumentación, proposición
e interpretación no
son los deseados, partiendo del hecho de que la química se
imparte desde grado primero
hasta la educación media.
Como consecuencia de estos hechos se considera apropiado que, en
un grado como lo
es 10, realizar una reflexión acerca de cómo se viene
impartiendo la química y plantear
una estrategia epistemológica para su enseñanza que tenga en
cuenta sus aspectos
-
18
positivos, las debilidades y así mismo inmiscuya el mundo de la
vida y los proyectos de
vida de los educandos. Una propuesta epistemológica para la
enseñanza de la química
para el mundo de la vida que le permita al docente desarrollar
verdaderos procesos de
aprendizaje tal como lo plantean en el documento guía-
evaluación de competencias
docente de ciencias naturales y educación ambiental (química)
2013
“La formación del estudiante como un ciudadano responsable en
una sociedad
tecnológicamente avanzada, implica que el docente sea un
facilitador del
aprendizaje de sus alumnos, con todas las capacidades y
habilidades que ello
implica.
En consecuencia, el docente debe estar preparado para adentrar
al estudiante en
el desarrollo científico y tecnológico. El docente debe tener
claridad acerca del
lenguaje científico y de los conceptos fundamentales de la
disciplina para que
pueda introducir al estudiante en el uso de símbolos, la
comprensión de modelos
científicos y el conocimiento de las propiedades de la materia
necesarias para
explicar sus transformaciones.”(MEN, pág 23).
1.3 Pregunta de investigación
Partiendo de las dificultades encontradas en los estudiantes y
la observación directa que
se hace del trabajo en ciencias naturales en muchas de las
instituciones públicas se hace
pertinente plantear el siguiente interrogante que se constituye
en el eje central de este
trabajo de investigación:
-
19
¿Cómo inciden los procesos de argumentación científica en la
cualificación de la
alfabetización científica de los estudiantes de grado decimo de
la institución educativa
Bernardo Arias Trujillo?
1.3.1. Preguntas derivadas
• ¿Cuáles son los elementos argumentativos utilizados por los
estudiantes
en las explicaciones, basados en las afirmaciones, razones y
evidencias que favorecen la
alfabetización científica?
• ¿Qué estructura debe tener una secuencia didáctica para
mejorar los
procesos argumentativos en las clases de ciencias naturales
basada en las situaciones
problema?
• ¿En qué manera la afirmación, la razón y la evidencia se hacen
presentes
en el discurso argumentativo de los estudiantes?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general
Identificar como inciden los procesos de argumentación en la
alfabetización científica de
los estudiantes de grado decimo de la Institución educativa
Bernardo Arias Trujillo de La
Virginia Risaralda.
-
20
1.4.2 Objetivos específicos
• Reconocer los elementos argumentativos utilizados por los
estudiantes en
las explicaciones, basados en las afirmaciones, razones y
evidencias que favorecen la
alfabetización científica
• Diseñar una estrategia metodológica que permitan la
alfabetización
científica y mejoran los procesos .argumentativos en las clases
de ciencias naturales
basada en las situaciones problema.
• Implementar elementos argumentativos en la secuencia didáctica
como la
afirmación, la razón y evidencia en el discurso argumentativo de
los estudiantes.
-
21
2. Marco teórico
En los tiempos modernos se ha acogido en las políticas
educativas nacionales, el
contexto para aplicarlo al saber produciendo el desarrollo de la
enseñanza y el
aprendizaje de impacto que mejoren los procesos formativos.
En Colombia, desde los lineamientos curriculares de ciencias
naturales, los estándares de
competencias básicos se orientan unas habilidades para el
trabajo de las ciencias
naturales en los diferentes establecimientos educativos de tal
manera que involucren el
mundo de la vida y la cultura donde se desenvuelve el
individuo.
Desde esta perspectiva tres grandes campos que conjugados entre
sí, dirigen los saberes
y determinan el éxito en el quehacer del profesional en ciencias
naturales; estas
categorías son la secuencia didáctica, el debate con situaciones
problémicas como
estrategia y el modelo de Toulmin como referente teórico para
implementar la
argumentación en el saber químico. A continuación se definen
cada uno de estos
aspectos:
-
22
2.1 La secuencia didáctica “Una vía directa hacia la
enseñanza”
“La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del
otro no se
interrumpa y que le permite, casi sin notarlo, ir tomando buena
dirección.”
ENRIQUE TIERNO GALVÁN.
Al reflexionar sobre la importancia de una secuencia didáctica
deberemos tener en cuenta
que hablamos de un proceso estructurado de pisadas que
comunicadas se conciben
como un camino que busca alcanzar unos objetivos fijados con
anterioridad; sólo quien
sabe a dónde quiere llegar escoge la ruta que debe seguir para
alcanzar la cima, al
entenderse la didáctica como la parte de la pedagogía que
estudia los métodos y técnicas
de enseñanza donde se encuentran en la tarea de enseñar:
docentes, dicentes, objetivos,
metas, métodos y técnicas, evaluación, retroalimentación y
contexto.
Larroyo, Francisco (México 1912-1981) “La didáctica es aquella
parte de la pedagogía
que describe , explica y fundamenta los métodos más adecuados y
eficaces para conducir
al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas y
conocimientos, en suma, a
su adecuada e integral formación.” En esta definición el autor
plantea que con la didáctica
es una práctica que lleva el timón de la educación, es esta
quien emite la metodología, la
ruta y la técnica de enseñanza, haciendo énfasis en que es parte
de la pedagogía pero no
es la totalidad.
Desde estas perspectiva se desprende el concepto de secuencia
didáctica en química
como la metodología de enseñanza por indagación, un abordaje que
se inscribe dentro de
la línea constructivista del aprendizaje activo y bajo la guía
del docente posiciona a los
estudiantes como activos generadores de conocimiento escolar
(Bybee et al, 2005, citado
por Furman 2012).
-
23
Como metodología activa, la enseñanza por indagación está en
contraposición con la
enseñanza transmisionista de contenidos, que privilegia el
aprendizaje memorístico de
conceptos. Aunque su centro está puesto en la construcción, su
apuesta da un lugar
importante al maestro como orientador del proceso, a diferencia
de metodologías como la
enseñanza por descubrimiento, en la que se espera que los
estudiantes aprendan por sí
solos. En la enseñanza por indagación, se da un lugar importante
al maestro como
orientador del proceso, aunque su centro está puesto en la
construcción de conocimiento.
Así, hay roles definidos en los que los maestros están llamados
a ofrecer a los
estudiantes oportunidades continuas para que se involucren
activamente en su proceso
de aprendizaje, para que exploren los fenómenos naturales,
formulen preguntas, hagan
predicciones, diseñen experiencias para poner a pruebas sus
explicaciones, registren
datos y los analicen, busquen información, la contrasten y
comuniquen sus ideas.
Para materializar estas acciones de pensamiento y producción,
relacionadas con el
proceso de construcción de pensamiento científico, cada una de
las secuencias parte
entonces de una pregunta central, cuya formulación pueda generar
interés de los
estudiantes, movilizar sus conocimientos previos, centrar la
atención en la temática que
se quiere abordar y por supuesto, promover la indagación.
De la pregunta central se desprenden siete preguntas guía que
tienen el propósito
conducir gradualmente a los estudiantes en la construcción de
saberes (saber qué, saber
cómo, saber para qué) que se conjugan para construir respuestas
más
completas.”(Lineamientos curriculares de ciencias naturales,
Ministerio de educación,
2013 pág 9).
-
24
De esta manera se puede concluir que la secuencia didáctica
tiene una serie de
elementos: Temática (concepto químico), planeación, ejecución,
logros y competencias a
alcanzar, metodología (en este caso la resolución de problemas a
partir del debate).
A continuación haremos relación de algunas secuencias didácticas
planteadas por
diferentes actores en educación:
2.1.1 Secuencia didáctica tomada del documento “Secuencias
didácticas en Ciencias Naturales”
Las secuencias didácticas que encontrarán aquí se caracterizan
por privilegiar un par de
ideas o conceptos clave de las ciencias naturales, pero su
propósito no es que los
estudiantes se aprendan las definiciones de memoria, sino que
tengan el tiempo para
construirlos y comprenderlos realmente.
Para esto las secuencias didácticas le apuestan al desarrollo de
conocimientos y
habilidades no solo en contextos reales y cercanos a los
estudiantes, sino a través de
situaciones retadoras en las que deberán hacer uso creativo y
flexible de sus saberes,
aportando así al desarrollo de sus competencias
-
25
Figura 1.Modelo secuencia didáctica “Tit para todos Educación
digital para todos” MEN.
Colombia.
2.1.2 Secuencia didáctica tomada del texto “Adaptación del
modelo de secuencia didáctica”
-
26
Figura 2 Adaptación del modelo de la secuencia didáctica
2.1.3 Secuencia didáctica elaborada por el docente Juan
Carlos
Salazar (Tomado de internet
http://es.slideshare.net/iemjcarlos/secuencia-didactica-juan-
carlos-salazar-mtz)
-
27
Observando los anteriores ejemplos, se visualiza que hay
diversas formas de plantear las
secuencias didácticas pero que tiene en común unos elementos que
generalizados hacen
posible el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene temas,
objetivos, problemas
orientadores, competencias a alcanzar, estrategias
metodológicas, criterios de evaluación
y retroalimentación de saberes.
Figura 3 Secuencia didáctica propuesta por el docente Juan
Carlos Salazar
-
28
2.2 Las situaciones problema y el debate como estrategia
para trabajar la argumentación y la alfabetización
científica
Realizando una mirada a la evolución de las ciencias naturales a
través de la historia, se
puede concluir que los conceptos que ella fundamenta han nacido
de la exigencia del
mundo de la vida para dar solución a una situación
problematizadora, siendo este, el
mundo de la vida, el centro experimental natural del individuo,
fue así como la necesidad
de explicar las diferentes transformaciones que tiene la
materia, la obsesión por aplicar la
alquimia a toda materia existente en el universo, explicar el
movimiento, el funcionamiento
de los organismos vivos dieron como resultado ramas de las
ciencias naturales como la
química, la biología, la física entre otras.
Estos aspectos históricos no pueden ser desligados de la
enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales, en el caso concreto de la química, desde la
argumentación, la
proposición y la interpretación, sugiere pautas para darle
solución a problemas de la vida
cotidiana.
Una situación problematizadora es aquella que busca fortalecer
en el estudiante las
competencias científicas como la interpretación, la
argumentación y la proposición a partir
de una inquietud, un fenómeno, una dificultad, que cobrando
significado para él
representan una oportunidad para redescubrir el saber y ponerlo
a su disposición y el de
su entorno inmediato.
Los lineamientos curriculares de ciencias naturales toman en
consideración que:
-
29
“Inicie cualquier tema nuevo planteando un problema del Mundo de
la Vida,
relativo a él o a temas relacionados.
Desde una perspectiva constructivista, la mejor manera de
iniciar un tema
científico es planteando un problema que se refiera a ese tema.
Es importante
señalar de entrada que lo que para el profesor es un problema
para el estudiante
puede no serlo: o bien no es comprensible para él, o puede no
ser motivante. En
cualquiera de estos dos casos el problema no invita ni incita al
alumno a resolverlo
y, en consecuencia, no tiene las propiedades de los problemas
que han originado
los trabajos científicos responsables del crecimiento del corpus
de conocimiento
científico. Los problemas que los científicos abordan
comprometen toda su
energía, lo involucran integralmente.
Pensamos que un postulado pedagógico constructivista que está en
el fondo de
este componente es que el ambiente escolar debería reproducir el
ambiente de las
comunidades científicas en las que la voluntad de saber y el
amor por el
conocimiento son elementos de central importancia. Los
problemas
incomprensibles para los estudiantes o que no tienen ningún
interés para ellos
están muy lejos de reproducir ese ambiente científico. La falta
de interés, por otro
lado, hace que el estudiante tienda al desorden y la falta de
concentración. En
palabras del alumno propicia el “relajo o la “recocha”; en
palabras del maestro
propicia la “indisciplina”.
El problema con el que se inicia un tema debe tener entonces las
siguientes
propiedades:
Debe ser lo suficientemente sencillo como para que todo el curso
lo
entienda y se sienta capaz de ofrecer una solución posible y de
opinar
acerca de las propuestas de solución de sus compañeros o del
profesor.
-
30
Debe ser lo suficientemente complejo como para que no exista
una
solución trivial, canónica (una respuesta correcta se diría en
el modelo
tradicional)
Debe ser motivante; debe involucrar a los estudiantes, debe
comprometerlos en el trabajo para hallar respuestas válidas,
convincentes,
bien argumentadas. Debe desequilibrarlos y, en consecuencia,
desco
ncertarlos o asombrarlos.
Debe permitir que se adopten diversas posiciones, ojalá
opuestas, de
forma tal que sea posible promover la discusión entre los
estudiantes.”
Dos S. Fernandes, Lucas y F. Campos Ángela en
“Situación-problema (SP) como
estrategia didáctica en la enseñanza del enlace químico:
Contextos de una investigación”
expresan desde varios autores que el punto de partida para un
aprendizaje significativo
puede darse a través de la resolución de situaciones-problema
(SP), preferentemente
relativos a contextos reales que despierten la atención de los
alumnos y en los cuales se
puedan insertar las materias de estudio (Cachapuz & Paixão,
2003; Meirieu, 1998; Pozo,
1998).
Según Meirieu (1998), una situación-problema (SP) “es una
situación didáctica en la cual
se propone al sujeto una tarea que no puede realizar sin
efectuar un aprendizaje preciso.
Y ese aprendizaje, que constituye el verdadero objetivo de la
situación-problema, se da al
vencer obstáculos en la realización de la tarea”.
2.3 El pensamiento científico y la alfabetización
científica.
-
31
Alfabetizar es más que asumir y asumirse en los primeros códigos
alfanuméricos, es
entrar por la puerta de la comprensión del fenómeno, una
comprensión relacional, que
trascienda los métodos rígidos de la escuela tradicional pasando
por la incertidumbre, la
cual ha de llevar a quien construye el conocimiento a ver más
allá, a no sentir terminado
el conocimiento a movilizarle entre la posibilidad de conectar
con otros elementos.
Si además la alfabetización es científica, es proponer un sujeto
siempre aprendiente que
investiga, que pregunta, que innova, que piensa en su propia
experiencia y la del otro,
esencialmente cuando la duda de la ciencia aleja de las verdades
absolutas y lanza a la
búsqueda de una verdad, no de la verdad.
Surge entonces la categoría del hermeneuta, un sujeto que
interpreta para poder poner su
voz, que conecta al sujeto que aprende con el objeto aprendido,
que penetra en los
vericuetos de la cosa a comprender, redimensionando el objeto
aprendible y generando
una contextualización enriquecida, mutua.
Ya entonces el sujeto que aprende en el aula de ciencias
naturales no es un espejo
cognitivo que refleja la realidad dada, tal cual es, él se asume
permanentemente como
resultado instituyéndose, no como resultado instituido, se asume
en gerundio, se asume
en posibilidad. Un hermeneuta que interpreta el objeto del saber
conectado en una
realidad que es creativa y desde la cual emergen realidades
generativas que no son
siempre susceptibles de ser predichas.
Desde la perspectiva que encamina esta propuesta y desde la
lectura de documentos que
hacen referencia a la educación en ciencias naturales, se puede
afirmar que el
pensamiento científico no está sólo relacionado específicamente
sobre los fundamentos
de la ciencias naturales, sino que trata de diversas maneras
construir y redescubrir ideas
científicas, incluyendo las que provienen del mundo de la
vida.
-
32
Sin embargo es importante reconocer que para la formación del
pensamiento científico y
el pensamiento crítico se debe partir de tres ejes articuladores
como lo son: La
aproximación al conocimiento como científico social o natural,
manejo de conocimientos
propios de las ciencias naturales y el desarrollo de los
compromisos personales y
sociales.
Según los estándares básicos de competencias en ciencias
naturales, se puede favorecer
el desarrollo del pensamiento científico así:
“Se ha dicho que es propio de las ciencias y de las personas que
hacen ciencia
formularse preguntas, plantear hipótesis, buscar evidencias,
analizar la
información, ser rigurosos en los procedimientos, comunicar sus
ideas, argumentar
con sustento sus planteamientos, trabajar en equipo y ser
reflexivos sobre su
actuación.
Si bien no es meta de la Educación Básica y Media formar
científicos, es evidente
que la aproximación de los estudiantes al quehacer científico
les ofrece
herramientas para comprender el mundo que los rodea, con una
mirada más allá
de la cotidianidad o de las teorías alternativas, y actuar con
ellas de manera
fraterna y constructiva en su vida personal y comunitaria.
En consecuencia, ha de ser meta de la formación en ciencias
–tanto sociales
como naturales– desarrollar el pensamiento científicos y en
consecuencia
fomentar la capacidad de pensar analítica y críticamente.
Solamente así,
podremos contar con una generación que estará en capacidad de
evaluar la
calidad de la información a la que accede –en términos de sus
fuentes y la
-
33
metodología utilizada–, que tendrá la necesidad de constatar las
impresiones de
los sentidos y en consecuencia no caerá fácilmente en manos del
dogmatismo,
que estará dispuesta a enriquecerse de miradas diferentes a la
suya y a cambiar
de opinión ante datos contundentes o convincentes, que contará
con los
elementos para identificar y buscar solución a los problemas y
que estará atenta a
proceder de manera rigurosa.
Se trata, entonces, de “desmitificar” las ciencias y llevarlas
al lugar donde tienen
su verdadero significado, llevarlas a la vida diaria, a explicar
el mundo en el que
vivimos, y para ello urge diseñar metodologías que les permitan
a las y los
estudiantes realizar actuaciones como lo hacen científicos y
científicos.”
2.4 La competencia argumentativa
Epistemológicamente, la construcción del conocimiento debe
partir de una alfabetización
científica que usa como herramienta la argumentación para la
sustentación científica que
genera conocimiento, con el precedente de que la ciencia siempre
afirma algo, aporta las
razones científicas y la evidencias. Cavagnetto, desde la
corriente anglosajona, citado
por Molina, María Helena en su artículo “Argumentar en clases de
Ciencias Naturales: una
revisión bibliográfica (2012)”, concluye que para lograr la
alfabetización científica de debe
hacer énfasis en la argumentación desde tres ámbitos: La
naturaleza de la actividad
argumentativa (¿Qué es?), el énfasis de la actividad
argumentativa (¿Para qué es?) y
aspectos de las ciencias naturales desde lo social y el uso de
la argumentación.
Estos ámbitos epistemológicos, incrementan los argumentos para
convencer y desarrollan
el conocimiento debido a que “hay conocimiento, cuando el
conocimiento se relaciona”.
-
34
Partiendo de que la argumentación ayuda a la formación de
niveles superiores de
razonamiento y también en el desenvolvimiento del individuo en
el mundo de la vida, no
solo en la actualidad sino como acontecimiento histórico
relevante en la formación del
pensamiento científico y hace parte de las conversaciones
espontáneas de los seres
humanos desde que empieza a utilizar su lenguaje innato hasta
que fortalece el mismo
con la alfabetización científica, se puede favorecer esta
competencia de la siguiente
manera:
Guille, Johan en su Tesis Doctoral “Pautas argumentativas en el
diálogo espontáneo: Un
estudio de conversaciones intra e interculturales” propone:
“La argumentación, definida ya como la actividad de persuadir,
ya como un
proceso cognitivo de organización del razonamiento, es un
componente esencial
de la comunicación y una herramienta de la cual todos nos
valemos a diario. No
sorprende, por ello, que la argumentación haya sido un centro de
interés desde
que se formó en la historia de la humanidad un pensamiento
científico. Sin
embargo, relativamente poca atención ha sido prestada a las
diversas maneras de
las que los participantes de una conversación espontánea
construyen pautas
argumentativas, es decir, a cómo es realizada concretamente la
argumentación en
la interacción cara a cara.”
Guzmán Cedillo, Flores Macías y Tirado Segura en “La evaluación
de la competencia
argumentativa” [pp. 17-40] realizan un acercamiento a la
definición de competencia
argumentativa y exponen algunos elementos que deben hacer parte
de la formación en
argumentación:
-
35
“Diferentes investigaciones (Van Eemeren y Houtlooseser, 2007;
Toulmin, 2003)
contribuyen al entendimiento de la argumentación, como
competencia,
considerándola una actividad compleja en la que se manifiestan
procesos
mentales (reflexión, cuestionamiento, evaluación, habilidades de
pensamiento) y
de socialización (negociación) (Kuhn, 1992; Kuhn, Iordano,
Pease, y Wirkala,2008;
Andrew, 2007).
De manera específica, en contextos de formación académica, para
ubicar la
argumentación como una competencia es menester destacar sus
cualidades,
como el uso de la evidencia para justificar una afirmación. Para
ello, en el
contenido del argumento se revisa la incorporación de conceptos
o hechos
específicos relevantes y adecuados que den soporte a la
afirmación. En
consecuencia, la calidad de un argumento se analiza a partir de
su contenido,
principalmente de la estructura y la justificación (Sampson y
Clarck,2008).”
-
36
2.5 Elementos de la competencia argumentativa
Figura 4 Recursos agrupados de la competencia argumentativa,
tomada de "La
evaluación de la competencia argumentativa en foros de discusión
en línea a través de
rúbricas
Nota. Al agrupar los recursos que constituyen la competencia
argumentativa en los tres
componentes o elementos de la noción de competencia propuestos
desde el enfoque
constructivista, se observa que el componente de habilidades
(saber hacer) incluye varios
recursos cognitivos, los cuales se articulan con los
conocimientos (saber saber) y las
actitudes (saber ser y convivir) para lograr un desempeño
eficiente.
-
37
Argumentación es la posibilidad de tener palabra frente a un
hecho, voz que permita la
explicación, trascender a la descripción y a la intencionalidad
de los actores, a la
prospectiva del fenómeno estudiado como problema, no como tema
desunido, sino como
un problema real, con sentido y significado con sus contextos y
sus tejidos. Una
argumentación que sea un entramado de ideas enfocadas al holos
del fenómeno, al cruce
de sus componentes para asumir las emergencias, es decir las
cualidades nuevas que se
gestan por las relaciones y que no se registran en los
componentes aislados.
2.6 Modelo argumentativo de Toulmin
Martínez Betancur, Sandra, Gómez Amariles, Milena, Gamboa
Morales, Sergio en
"Diseño, aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza
para mejorar la
argumentación de los estudiantes en ciencias naturales a partir
de un estudio comparativo
de contexto" Proponen el modelo argumentativo de Toulmin desde
diferentes autores
como herramienta para fortalecer la competencia
argumentativa:
Stephen Toulmin es un filósofo analítico inglés, quien se ha
dedicado al análisis del
razonamiento y la argumentación; en diversos sentidos analiza
los argumentos y los
descompone en partes, permitiéndole ver con mayor claridad su
estructura y poder
determinar donde se ubican sus fortalezas y debilidades.
(Fuentes. I, 2007). A través de sus escritos Toulmin ha buscado
el desarrollo de
explicaciones prácticas mejor justificadas, que puedan ser
usadas eficientemente al
evaluar o defender el tema propuesto.
-
38
Su trabajo más ampliamente citado “Los Usos de la
Argumentación”, obra publicada por
primera vez en 1958, la cual aparta la lógica formal y los
argumentos basados en los
silogismos, dándole poca importancia y hace de la mejor manera
alusión a la necesidad
de presentar argumentos sustantivos que se caracterizan por la
exigencia de hacer
explícitos los componentes y los pasos que deberían caracterizar
un buen argumento.
Se establece entonces un modelo de argumentación que consta de
seis partes por medio
de las cuales pueden ser analizados los argumentos retóricos,
además de ser precisados
en cualquier tipo de disciplina o espacio abierto a la
disertación y al debate. Mediante este
modelo se aprende que la excelencia de una argumentación depende
de un conjunto de
relaciones que pueden ser precisadas y examinadas y que el
lenguaje de la razón está
presente en todo tipo de discurso. (Rodríguez. L. I. 2004).
El diseño propuesto por Toulmin posibilita que durante la
argumentación, a cualquier
planteamiento se le pueda dar el beneficio de la duda, caso que
no ocurre en los
silogismos ya que en estos, el razonamiento es deductivo y en la
argumentación, el
razonamiento es inductivo.
El modelo argumental de Toulmin analizado desde las perspectivas
de: Berta Lucila
Henao (2008) y Luisa Isabel Rodríguez Bello (2004), contempla
los siguientes elementos
estructurales, nombrados de diferentes formas por ambas
autoras:
-
39
Tabla 1 Elementos Estructurales planteados por Berta Lucila
Henao (2008) y Luisa Isabel
Rodríguez Bello (2004)
BERTA LUCILA LUISA ISABEL
CONCLUSION ASERCION
BASES:DATOS Y GARANTIAS DATOS
RESPALDO GARANTIA
MODALIZACION O MATIZACION RESPALDO
SALVEDADES O REFUTACIONES CUALIFICADOR MODAL
RESERVA
Figura 5 Tomado de HENAO, B.L (2008) El modelo argumental de
Toulmin y el
aprendizaje de las ciencias experimentales
-
40
En resumen, el esquema opera de la siguiente manera. A partir de
una evidencia (datos)
se formula una aserción (conclusión). Una garantía conecta los
datos con la aserción y se
ofrece su cimiento teórico, práctico o experimental: el
respaldo. Los cualificadores
modales indican el modo en que se interpreta la aserción como
verdadera, contingente o
probable. Finalmente, se consideran sus posibles reservas u
objeciones.
A continuación se realizará un análisis más detallado de cada
una de las categorías
anteriormente mencionadas.
2.6.1 Aserción
Es la tesis que se va a defender o a afirmar, el asunto a
debatir, a demostrar o a sostener
en forma oral o escrita. Expresa la conclusión a la que se
quiere arribar con la
argumentación, el punto de vista que la persona quiere mantener,
la proposición que se
aspira que otro acepte. Es una propuesta que el argumentador
quiere que sea aceptada,
aun cuando exprese un juicio que desafía la creencia u opinión
ya instalada.
Desde Henao B.L, existen algunas preguntas que pueden orientar
la construcción del
esquema argumental, dichas preguntas son: ¿Qué se afirma? ¿Cuál
es exactamente su
pretensión o tesis? ¿Qué pretensión quiere que respaldemos como
resultado de su
argumento
-
41
2.6.2 Datos o evidencia
La evidencia está formada por hechos o condiciones que son
observables. Es el
argumento que se ofrece para soportar la conclusión a la cual se
desea llegar, dicho de
otra forma es la prueba. La evidencia es significativa porque
establece la base de toda la
argumentación, por tal motivo debe ser muy analizada ya que se
deben de descartar
materiales que hagan desviar la situación.
Según Henao B.L, los datos están relacionados con la pregunta
¿Por qué hace esa
afirmación? ¿Qué información factual se tiene al respecto?
2.6.3 Garantía
La garantía implica verificar que las bases de la argumentación
sean las apropiadas, por
esto es considerada como un puente entre los datos y la
aserción. Las garantías se
expresan mediante leyes, reglas, principios, estatutos o
fórmulas que incluye el tema que
se está trabajando, es decir hace referencia a la base
teórica.
En relación a esto Henao B.L dice: "Podemos decir que los datos
y las garantías,
constituyen las premisas del argumento; los primeros suelen ser
los hechos del caso y
como garantía utilizamos principalmente leyes, reglas y
principios generales". Ella también
afirma que la garantía responde a la pregunta ¿Cómo justificas
el paso desde estos datos
hasta la conclusión? ¿De qué información dispone? ¿Sobre qué
base se sostiene su
pretensión?
-
42
2.6.4 Respaldo
Es un el apoyo o el soporte que da cuenta de la solidez del
argumento y debe ser acorde
con el campo dentro del cual se sitúa el mismo, de tal forma que
los estatutos legales
deben estar validados legislativamente, las leyes científicas y
los datos estadísticos deben
estar cuidadosamente verificadas, etc. El respaldo se distingue
de la evidencia en que
apoya a la garantía, mientras que la evidencia apoya a la
aserción, además, aporta más
ejemplos, hechos y datos que ayudan a probar la validez de la
cuestión que se defiende.
Una pregunta que plantea Henao B.L para esta categoría es ¿Qué
otro tipo de
información general tienes para respaldar tu confianza en esta
justificación particular?
2.6.5 Cualificador modal
El cualificador modal especifica el grado de certeza, la fuerza
de la aserción, los términos
y las condiciones que la limitan. Es la manifestación que se les
hace a los otros sobre la
probabilidad de su aserción expresada en medio lingüístico, de
ahí su importancia. Se
expresan generalmente a través de adverbios, siendo algunos:
quizá, seguramente,
típicamente, usualmente, algunos, pocos, algunas veces, la
mayoría, probablemente, tal
vez, señala Rodríguez L.I.
Por su parte Henao B. L afirma que la utilización de estos
términos se encuentra
relacionada con la pregunta ¿qué fuerza tiene la conclusión?
¿Necesita matices? ¿Con
cuanta certeza la justificación planteada da solidez al paso de
las bases a la pretensión?
-
43
2.6.6 Reserva o refutación
Al proyectar un trabajo o al reportarlo, el investigador debe
anticiparse a objeciones que la
audiencia le pueda formular. Debe prever las debilidades y
transformarlas en asunto de su
indagación, con lo cual crecerían significativamente las
posibilidades de desarrollo
argumental que se trata de instaurar. (Rodríguez. L.I 2004).
La reserva o refutación es la excepción de la aserción o
conclusión presentada. Con ella
se puede demostrar cómo puede ser fortalecida esta por medio de
sus limitaciones y se
recomienda pensar en argumentos que puedan contradecir la tesis
con el fin de
perfeccionar el tema al encontrar nuevos respaldos que puedan
ayudar a expeler futuras
objeciones.
Las preguntas claves según Henao B.L serán ¿Existe alguna
posibilidad que el
argumento falle? ¿En qué condiciones sería refutable o fallaría
el argumento? ¿Qué
posibles elementos podrían desvirtuar este argumento?
2.7 Anatomía y fisiología del texto
Con respecto a la anatomía y fisiología del texto, Sardà Jorge,
Anna y Sanmartí Puig,
Neus en su artículo “Enseñar a argumentar científicamente: un
reto de las clases de
ciencias” hacen referencia a la anatomía y fisiología del texto
argumentativo postulado por
Toulmin:
“Con relación a la anatomía del texto argumentativo
-
44
VALIDEZ FORMAL DEL TEXTO: Se entiende por validez formal la
presencia de
los diferentes componentes del texto. Se considera que un texto
argumentativo
está completo si presenta todos los componentes esenciales como
mínimo, bien
sea de forma explícita, bien sea de forma implícita. Se han
considerado como
componentes esenciales: el hecho, la justificación y la
conclusión –siguiendo los
modelos de argumentación– sin los cuales el texto no es válido.
En el contexto de
la actividad que se realizó también se ha incluido como elemento
esencial mínimo
uno de los tres tipos de argumentos (ventaja, inconveniente o
comparación)”
SECUENCIA TEXTUAL: Un texto que no presenta conectores, ni de
forma
explícita ni implícita, se considera que no sigue ningún tipo de
secuencia. En cada
caso, se analizan las partes de la secuencia, es decir, qué
componentes del texto
aparecen y cuáles no, y la conexión o no entre estos
componentes. Se han tenido
en cuenta de forma separada las secuencias que presentan el
componente
ejemplificación (relación con el mundo cotidiano), dado que se
detectó la dificultad
que suponía para el alumnado.
El análisis de la relación existente entre los argumentos la
ventaja e inconveniente
se debe a nuestra suposición, como hemos dicho anteriormente, de
que es más
fácil formular los aspectos positivos de la propia teoría, que
los negativos, cuando
se quiere convencer a alguien.
CONECTORES: Ya se ha comentado la importancia de los conectores
en un texto
porque son éstos los que ayudan a determinar la microestructura
del texto, a
conformar la superestructura y, globalmente, permiten hacerse
una idea de la
macro estructura. En algunos estudios (Llorens y De Jaime, 1995)
se muestran las
dificultades del alumnado para establecer conexiones de
coordinación y
-
45
subordinación, que afectan tanto a la microestructura del texto
como a la macro
estructura, hecho que dificulta la lectura global y el
reconocimiento de la estructura
lógica. En este ítem se analiza el tipo de conectores que
aparecen en las
producciones del alumnado, bien explícito, bien implícito, y el
uso adecuado o no
que hacen de ellos.
Así, se estudia tanto en qué medida el alumnado utiliza los
conectores del texto
modelo como su presencia explícita o implícita. Algunos trabajos
(Calsamiglia y
Tusón, 1999) muestran que en los textos argumentativos, cuanto
más
estructurados son, más conectores implícitos se encuentran,
porque muchas de
las relaciones entre los componentes del texto vienen ya dadas
por la misma
superestructura. Es decir que la coherencia y la lógica del
texto no vienen
determinadas tanto por los conectores, sino por las relaciones y
conexiones de
significado existentes entre las ideas. Asimismo, un texto
argumentativo se define
por el uso de conectores del tipo lógico-argumentativos y, por
este motivo, hemos
analizado si su uso es el más adecuado en la conexión de los
componentes de los
textos. En cambio, no se ha analizado el uso de posibles
marcadores lingüísticos
que organicen el texto.
Con relación a la fisiología del texto argumentativo
CONCORDANCIA ENTRE LOS HECHOS Y LA CONCLUSIÓN: Los hechos
constituyen la afirmación sobre la cual se basa el texto
argumentativo y orientan
desde el primer momento el paso a la conclusión. Es lógico
afirmar que entre la
tesis inicial y la conclusión final debe haber una concordancia
tal que permita
validar toda la argumentación. Es decir, que, si no existe una
conexión
epistemológica entre los hechos y la conclusión, el texto
argumentativo no es
válido. Esta relación puede parecer inmediata y de simple lógica
formal, pero ni
para el alumnado ni para los científicos es tan obvia. Las
leyes, teorías, principios,
-
46
modelos son conclusiones a las cuales se llega a lo largo de un
proceso que
implica el establecimiento de los hechos a partir de los datos,
y al final del cual
estos datos toman significación en la conclusión (Duschl, 1997).
Cuando se
enseña al alumnado el razonamiento científico y el
establecimiento de las teorías,
estas dificultades son importantes y el alumnado a menudo cae en
el uso de
tautologías, como muestran otros estudios (Llorens y De Jaime,
1995; Sanmartí,
1997).
Por estas razones, en este ítem se analizan las concordancias
entre los hechos
formulados y las conclusiones establecidas. Se considera que las
conclusiones se
pueden establecer a partir de tres perspectivas: desde el punto
de vista teórico
utilizando términos provenientes del contexto científico, desde
el punto de vista de
los mismos hechos, o desde el punto de vista puramente
descriptivo (Izquierdo y
Sanmartí, 1998). Por otra parte, se analiza el uso de las
tautologías, según si se
han formulado en los mismos términos que en la afirmación
inicial o en términos
diferentes.
ACEPTABILIDAD DE LA JUSTIFICACIÓN PRINCIPAL: Según Jorba (1998,
p.
48), justificar es «producir razones o argumentos, establecer
relaciones entre ellos
y examinar su aceptabilidad con la finalidad de modificar el
valor epistémico de la
tesis desde el punto de vista del destinatario». Muchos estudios
(Llorens y De
Jaime,1995; Custodio y Sanmartí, 1997) muestran las dificultades
del alumnado
para justificar, para hacer el paso de las justificaciones
relacionadas con la vida
cotidiana a las justificaciones científicas. Para analizar esta
aceptabilidad hemos
utilizado los conceptos de pertinencia y coherencia de
Calsamiglia y Tusón (1999)
en el contexto de la ciencia escolar. Por lo tanto, se examina
que las razones sean
pertinentes con relación a la ciencia tecnología o al
conocimiento empírico
construido a partir de la vida cotidiana, que sean coherentes
con la ciencia y que
permitan establecer las inferencias adecuadas.
-
47
Pero no se puede olvidar que el alumnado encuentra válidos los
conocimientos
que ha ido adquiriendo en la experiencia de cada día, sean
científicas o no y, por
lo tanto, se considera la justificación aceptable desde este
punto de vista. Según el
tipo de pertinencia, entonces, la argumentación tendrá más o
menos fuerza y
permitirá llegar o no a la conclusión final. Por otra parte, ya
se ha comentado que
se necesitan unos criterios con el fin de que la pertinencia de
la justificación sea
válida. Estos criterios los proporciona la fundamentación de la
justificación. Por los
mismos motivos que se acaban de exponer, las fundamentaciones
que produce el
alumnado pueden provenir tanto del conocimiento científico como
del contexto de
la vida cotidiana. Pero, en este caso, las fundamentaciones
pueden resultar
incoherentes con la justificación.
RELEVANCIA DE LOS ARGUMENTOS: VENTAJA, INCONVENIENTE Y
COMPARACIÓN: Ya se ha expuesto la distinción que se propone
entre la
justificación y la argumentación en los textos
argumentativos.
La argumentación no legitima sólo la concordancia entre los
hechos y la
conclusión, sino la validez total del texto, a partir de su
coherencia. A pesar de que
hechos y conclusión concuerden, a pesar de que la justificación
sea aceptable, si
la argumentación no es relevante, un texto argumentativo no es
válido, porque
no resulta coherente. La argumentación proporciona las
herramientas retóricas
para convencer o persuadir a los demás, cosa que, en último
término, es la
finalidad de elaborar un texto argumentativo. Las razones
producidas deben ser
pertinentes, basándose en el mismo cuerpo de conocimientos que
permite aceptar
la justificación, pero se refieren a otros aspectos relacionados
con los hechos y
que refuerzan el establecimiento de la conclusión.
Desde el punto de vista del aprendizaje del razonamiento
científico, tal vez este
aspecto es el más complejo, porque es necesario encontrar las
razones más
relevantes entre todos los conocimientos que se tienen, poderlos
justificar, y que
-
48
permitan convencer a los otros de manera que les resulte
coherente con el
conocimiento que tienen. Ésta es una de las dificultades más
importantes del
alumnado (Llorens y De Jaime, 1995) en la producción de textos
argumentativos,
porque a menudo las razones dadas están desconectadas entre
ellas o no están
implicadas de forma lógica con la afirmación y no se puede
establecer una línea
argumentativa clara. El alumnado tiende a incorporar ideas
científicas que no
tienen relación entre ellas (desde el punto de vista del
experto), formuladas en
términos cotidianos, sin conceptos que estructuren la
argumentación. Por estas
razones, se analizan los tres tipos de argumentos por separado,
teniendo en
cuenta la pertinencia respecto a la ciencia-tecnología o al
sentido común, los tipos
de argumentos no relevantes, y sus justificaciones y
fundamentaciones (implícitas
o explícitas).
LA EJEMPLIFICACIÓN
Ya se ha comentado que la ejemplificación es la relación entre
la ciencia-
tecnología y la vida cotidiana, en la cual el alumnado tiene que
encontrar la
aplicación del conocimiento científico que está poniendo en
juego la
argumentación. Por lo tanto, se analiza su pertinencia en los
mismos términos en
que se han analizado los argumentos, respecto de la
fundamentación científico-
técnica o del sentido común. Y por otra parte, se ha analizado
si la ejemplificación
es una consecuencia lógica de la conclusión o está relacionada
con otros
aspectos.
Es menester que el proceso de aprendizaje involucre al profesor
directamente, no sólo
con su papel de enseñante, pues si con este se queda se reduce a
una tarea
unidireccional, por ello bien lo señala Laraín (2009) cuando
afirma esta Psicóloga que en
el proceso de alfabetización también es imprescindible la ayuda
de otro en el manejo de
un medio. En este caso el otro también es un hablante y también
se requieren artefactos
-
49
(por ejemplo lápiz, papel, computadores, laboratorios. Este
autor indica la conjunción
entre la pedagogía la didáctica y el currículo como un entramado
con sentido y significado
para alcanzar mejores nieves de autoaprendizaje o de autonomía
en el aprendizaje por
parte del estudiante.
El aula generalmente educa para el presente, para un eterno
presente o al menos para un
futuro que el estudiante no alcanza a dimensionar, pues
generalmente el adolescente no
tiene aún bien cimentada cerebralmente su idea de prospectiva
Como lo indican Gil y
Vilches (2001) una alfabetización científica para hacer posible
el desarrollo futuro y el que
este tiempo sin llegar hay que empezar a construirlo en la
escuela, o al menos tener los
escenarios educativos formales para que se traduzcan en su
propia plataforma de
lanzamiento en el tiempo.
Que todos los estudiantes de ciencias naturales tengan una
alfabetización científica como
expresión de sus habilidades argumentativas para que puedan
participar, tomar parte de
lo que se dice y escucha de los descubrimientos y producciones
cotidianas, de lo que se
come, se respira, se usa, se desecha; para asumir una postura
crítica pero abierta y
compleja del mundo de la vida, el mundo que cada uno asume.
En escenarios de discusiones prodigadas por la UNESCO y el
Consejo para la ciencia
(2005) se leía:
“Para que un país esté en condiciones de atender a las
necesidades
fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la
tecnología es un
imperativo estratégico. Como parte de esa educación científica y
tecnológica, los
estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a
atender a las
-
50
necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y
conocimientos
científicos y tecnológicos.”
Huyendo de la concepción del problema como situación que asusta,
que limita, de la que
hay que huir o cercarse poco, como se ha tejido en los
despliegues matemáticos, cuando
lo que hay sembrar en el aula es la misma idea que han tenido
Gil y Vilches (2001) de
alfabetización científica, de las que sugieren unos objetivos
básicos para todos los
estudiantes, que convierten a la educación científica en parte
de una educación general.
-
51
3. Metodología
Se inicia con el abordaje de una pregunta esencial, crucial, de
la cual se derivan unas
preguntas subsidiarias que a modo de faro permiten la gesta de
unos objetivos que
señalan el horizonte investigativo. Si bien es cierto que se
estima que en el despliegue
investigativo en el aula el método se va construyendo, el camino
se va reconfigurando, se
ingresa con un supuesto, que a modo de hipótesis abductiva
invita a una migración por la
construcción de una estrategia didáctica para la solución de las
preguntas y el alcance de
esos objetivos.
La hipótesis abductiva en la investigación desde las ciencias
naturales demanda de un
uso innovador de la información y del conocimiento cimentado en
la lógica del
razonamiento científico, en una clara ruptura con la lógica
racional moderna que se
postuló desde antaño de la inducción y la deducción, y en la
construcción de los métodos
de los aprendizajes y enseñanza de las ciencias como actos
liberadores que lancen a los
despliegues de la capacidad de investigar, indagar, juzgar,
proponer y actuar en
escenarios de aprendizaje en una clara oposición a una visión
homogénea de la sociedad.
-
52
La investigación que configura el TFM tuvo como diseño una
metodología cualitativa que
se fundó en la teoría fundamentada como método de investigación
válido en el campo de
la educación, y por extensión en la didáctica de las ciencias
naturales; en una clara
propuesta de construcción de teorías, conceptos supuestos y
proposiciones iniciando
directamente de la información obtenida en el trabajo de campo,
y no limitada a un
supuesto a priori, que si bien se tuvo como lanzamiento, se fue
reconfigurando en el
despliegue investigativo. De ahí que la comprensión de
significados emergentes desde la
información, hace pensar que la teoría fundamentada es un camino
metodológico
adecuado para el reconocimiento de la argumentación hacia la
alfabetización científica en
el grado décimo.
Glaser (1992) afirma que la Teoría Fundamentada es útil para
investigaciones en campos
que se asocian a problemas vinculados con la conducta de las
personas en una
organización como la Escuela y en múltiples configuraciones
sociales. La aportación más
relevante de la Teoría Fundamentada hace referencia a su poder
explicativo en relación a
las diferentes conductas humanas dentro de un determinado campo
de estudio. La
emergencia de significados desde los datos, pero no de los datos
en sí mismos, hace de
esta teoría una metodología adecuada para el conocimiento de un
determinado fenómeno
social.
Strauss y Corbin (1990) afirman que la Teoría Fundamentada puede
contribuir a una
mayor comprensión de un fenómeno estudiado para bucear
epistemológicamente en él,
afirmando también que lo cualitativo de esta metodología
propende por el despliegue de
respuestas a un fenómeno social, que para este TFM es la
argumentación en clave de
alfabetización científica.
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53
3.1 Enfoque del trabajo
El enfoque es cualitativo, con el cual se pretende construir una
realidad para
comprenderlas, pues se parte de que la realidad no es un
fenómeno dado y está sujeta a
lo que cada individuo siente, percibe, piensa, comprende y
explica de lo que
fenoménicamente le convoca, en este caso, la argumentación
científica, comprendiendo
el acto educativo en la clase de ciencias naturales desde la
holística, es decir desde el
entramado que ofrece el cruce de componentes del sistema
educativo institucional.
En el caso del Enfoque Cualitativo se utiliza para descubrir y
refinar preguntas de
investigación basándose en descripciones y observaciones
reconstruyendo la realidad tal
como se observa mediante la observación reflexiva, entrevistas
en grupos, evaluación de
experiencias personales, interacción con grupos. La recolección
de datos está influida por
experiencias y prioridades de los participantes. Los
significados no intentan reducirse a
números ni ser analizados de forma estadística.
Generalmente la educación ha estado signada por la linealidad,
la unicausalidad y el
determinismo, desde cuyas circunstancias históricas se
posicionará la investigadora para
favorecer los circuitos relacionales que permitan una
comprensión holística, no totalitaria
ni totalizante del fenómeno educativo que subyace en el
aprendizaje de las ciencias
naturales, es decir, se asumirá una actitud integradora que
acerque a la comprensión
contextual del proceso curricular, máxime en tiempos en que las
distintas esferas de la
vida humana en general y del aula en particular en el mundo
contemporáneo se ha
complejizado en todas sus dimensiones. Realidades que dificultan
los procesos
metodológicos de la investigación educativa para construir
conocimiento en profundidad,
conocimiento que demandamos sin más alternativa para lograr las
mutaciones que la
escuela exige y quienes la habitamos demandan
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54
3.2 Contexto del trabajo
La población está determinada por 120 estudiantes de grado
décimo del municipio de La
Virginia Risaralda. Son estudiantes que en su mayoría provienen
de estrato bajo, padres
con un nivel mínimo de escolaridad (primaria o bachillerato
incompleto) cuyo sustento
depende del cultivo de la caña o de material extraído de rio. Un
alto porcentaje proviene
de familias disfuncionales, es decir, que no son familias
constituidas por padre y madre.
Cabe anotar que el contexto geográfico también afecta la
población objeto en cuanto a
sus ritmos de aprendizaje ya que La Virginia posee una
temperatura que varía entre los
28°C y 37°C, anexándole que las instituciones educativas de este
municipio no cuentan
con infraestructura adecuada como salones ventilados y dotados
de artefactos
tecnológicos que faciliten el aprendizaje de la química
También se debe mencionar que por las condiciones sociales,
culturales, económicas y
de oportunidades para la vida la población de los grados
décimos, todos adolescentes o
preadolescentes entre los 12 y 15 años, están en constate riesgo
de consumo, tráfico e
influencia de sustancias psicoactivas.
3.3 Etapas del trabajo
Con el fin de alcanzar los objetivos planteados en el presente
trabajo de profundización se
plantearon las siguientes fases y actividades:
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55
Tabla 2 Fases y actividades de profundización
FASES OBJETIVOS ACTIVIDADES
Fase 1
Caracterización
Determinar cuáles son los
elementos argumentativos
utilizados por los estudiantes en
las explicaciones, basados en
las afirmaciones, razones y
evidencias que favorecen la
alfabetización científica.
-Caracterizar y analizar a los
estudiantes de la institución
educativa Bernardo Arias en su
desempeño en la competencia
argumentativa en ciencias
naturales en las pruebas Saber 3,
5, 9 y 11.
-Consultar artículos y tesis de
maestrías sobre alfabetización
científica y diferentes modelos
argumentativos aplicados en
Ciencias Naturales
Fase 2
Diagnóstico y
recolección de la
información
Diagnosticar la capacidad
argumentativa de los estudiantes
teniendo en cuenta textos
argumentativos elaborados por
dicentes de grado 11
-Solicitud a diferentes estudiantes
la elaboración de un texto
argumentativo.
-Análisis de los diferentes textos
elaborados por los dicentes para
identificar elementos
argumentativos empleados por
ellos.
Fase 3 Análisis y
evaluación
Diseñar una estrategia
metodológica que permitan la
alfabetización científica y
mejoran los procesos
.argumentativos en las clases de
-Elaboración de una estrategia
metodológica que permita la
alfabetización científica y la
mejora de los procesos
argumentativos en las clases de
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ciencias naturales basada en las
situaciones problema
ciencias naturales.
Fase 4
Diseño de
propuesta
metodológica
Proponer como trabajo final de
maestría una secuencia
didáctica de como propuesta
compleja.
-Presentación de la secuencia
didáctica de entramado didáctico
como propuesta compleja.
-Sacar conclusiones y
recomendaciones a partir de la
Propuesta de la secuencia
didáctica de entramado didáctico
como propuesta compleja.
(Continuación de la Tabla 2 Fases y actividades de
profundización)
FASE 1: Caracterización
Realizar un análisis al planes de área de grado décimo de las
institución educativa para
saber desde qué parámetros se trabaja la asignatura de química
(analizar desde que
referentes teóricos se trabaja la química y que tanto se
aproximan o asemejan al modelo
de Toulmin y a la enseñanza mediante Situaciones problema).
Este análisis permitirá hacer un acercamiento hacia la
estructura curricular y didáctica que
tienen los docentes que orientan química en los grados decimos
de dicha institución: sus
estrategias de enseñanza, sus metodologías, los libros de texto
y los recursos que utiliza
y la forma de evaluar el saber geométrico entre otros.
Igualmente facilita un diagnóstico
sobre los estudiantes conociendo sus saberes y posibles
desempeños en cuanto a la
competencia argumentativa y la alfabetización científica.
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