Alfabetizacion Emergente y Oportuna Completo 1

5/12/2018 Alfabetizacion Emergente y Oportuna Completo 1 - slidepdf.com

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ALFABETIZACIÓN EMERGENTE Y OPORTUNA: UN DESAFÍO PARA LAEDUCACIÓN PARVULARIA

EMERGING AND APPROPRIATE ALPHABETIZATION: A CHALLENGEFOR NURSERY SCHOOL EDUCATION

DIDÁCTICA DEL LENGUAJE/ DIDACTICS OF LANGUAGE

PALABRAS CLAVESLenguaje Escrito. Educación Parvularia. Proceso Comunicativo. Unidades

Significativas de Lenguaje

GRABIVKER, Marina1

RESUMENEl trabajo que se presenta pretende reflexionar en torno a la generación

de una didáctica comunicativa del lenguaje escrito en Educación Parvularia.Para ello indaga sobre qué estamos haciendo, por qué y cómo, respecto de losprocesos de adquisición y construcción del lenguaje escrito y, partir de lasrespuestas, fundamentadas desde una perspectiva comunicativa del lenguaje,propone estrategias didácticas, orientadas generar aprendizajes lingüísticossignificativos.

KEY WORDS Written Language / Nursery School Education / Communicative Process /

Language Significant Units

ABSTRACT The present work pretends to reflect on the generation of a

communicative written language didactics in Nursery – School Education. For this, it investigates about what we are doing, why and how, towards theaquisition and written language construction processes, starting from the basedanswers from a communicative language perspective, it propose didacticstrategies, directed to generate significant linguistic learning.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Actualmente, el desarrollo de las competencias comunicativas ennuestros niños y niñas es una prioridad. De ahí que se valoren e intencionencada vez más iniciativas relacionadas con la “potenciación” del lenguaje desdelos primeros años de vida. Conceptos como alfabetización temprana(Braslavsky 2005) o emergente (Clay, 1966, 1967; Presley 1999; Bravo 2003)dan cuenta de ello, del mismo modo que los estudios sobre los procesos deconstrucción y adquisición del lenguaje escrito, en niños y niñas menores de 6

1 UNIVERSIDAD DE VALPARAISO. Facultad de Medicina. Carrera Educación [email protected]

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años, realizados por diversos investigadores como Durkin (1966, 1972),Ferreiro y Teberosky (1979, 1983), Ferreiro (1986, 1999); Goodman (1992),Teberosky y Tolchinsky (1995), Gomez Palacios (1997) entre otros.

En Chile, autores como Jolibert (1991, 1995) Inostroza (2003), Medina

(1997, 2000, 2006), programas como los MECE (1993): “Didáctica del LenguajeIntegrado”;y “ELEA”; Fortalecimiento Docente y LEM ( a partir del 2004),investigaciones (Alliende, Condemarin y otros 1993, 2002); ( Jolibert y otros1998); y ponencias en seminarios (Orellana 1997), (Gomez Palacios 2000);(Grabivker 2000; 2006), entre otras instancias, han intentado aportar en latransformación de las practicas pedagógicas referidas al lenguaje escrito.

En ese sentido, es necesario reflexionar profundamente respecto acuáles serian los cambios requeridos, su relevancia y significado didáctico. Sise trata de dar paso, desde una mirada de “Madurez Escolar” (Condemarin1978), a una perspectiva comunicativa y funcional, capaz de traducirse en una

didáctica comunicativa del lenguaje, se requiere analizar nuestras prácticasdocentes, encontrar el sentido y preguntarnos que cambiar, por qué y cómohacerlo.

Durante el año 2007, las futuras educadoras de la Carrera de EducaciónParvularia de la Universidad de Valparaíso2, comenzaron sus trabajos deinvestigación conducentes a la titulación. Dentro de las líneas de investigacióndefinidas por la carrera, la referida al lenguaje resulta de vital interés para lasestudiantes, ya que se enmarca en una de las menciones propuesta por el plande estudio: Lenguaje y Comunicación. Es así que comienzan a generarsediversos proyectos de investigación de pregrado, relacionados con el área,uno de ellos, concluido recientemente aborda el tema de la construcción dellenguaje escrito en Educación Parvularia.

La propuesta primaria de investigación planteada por las futuraseducadoras en dicho proyecto, estuvo centrada en la generación de estrategiaspedagógicas orientadas a un vínculo comunicativo con el lenguaje escrito eneducación parvularia, partiendo del supuesto, que la carencia de las mismas yla falta de material bibliográfico, al respecto, determinaba en las educadoras,practicas pedagógicas poco significativas desde una perspectiva lingüística.

Los primeros hallazgos del estudio exploratorio3

arrojaron comoresultado:

Existencia de bibliografía (con variedad de propuestas para llevar a lapráctica además de sustento teórico) y de experiencias deactualización referidas al tema, realizadas al menos desde el año2000 en la V región, lugar donde se consideró el estudio.

2La Carrera de Educación Parvularia de la Universidad de Valparaíso, creada en el año 2004, cuenta condos menciones: Salud y Alimentación, y Lenguaje y Comunicación.3 “Concepciones de las Educadoras de Párvulos del Valle del Aconcagua, sobre el Proceso de Adquisición de la Lectoescritura”, en referencias bibliográficas.

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Conocimiento superficial del enfoque comunicativo del lenguajeescrito por parte de las educadoras referentes, entrevistadas para laprimera fase, a quienes se suponía como conocedoras del tema,incluso las que habían participado de actualizaciones al respecto.

Estos resultados motivaron la reformulación del problema, ya que no eraproducto de la supuesta “ausencia o escasez” de propuestas didácticasfundamentadas desde una perspectiva comunicativa, que las practicas delenguaje escrito observadas fueran tan poco significativas. Se reorientó lamirada entonces, a las formas en que las educadoras “comprendemos” esteproceso de aprendizaje del lenguaje escrito. Cómo “creemos” que se produce,cómo “significamos” un enfoque y/o las formas en que los niños y niñas“aprehenden”.

El desarrollo de la segunda fase reiteró los hallazgos iniciales y es asícomo los resultados finales, dan cuenta de una “comprensión” de las

educadoras participantes, respecto al proceso de construcción y adquisicióndel lenguaje escrito por parte de los niños y las niñas, desde una perspectivalineal, vinculada con el enfoque de “madurez escolar ,” que enfatiza como puntode partida de la “enseñanza” 4, los aspectos perceptivo motrices del lenguaje.

La “alfabetización emergente y oportuna” se refiere a una forma deentender los procesos de construcción y adquisición del lenguaje escrito,desde un enfoque comunicativo. Es decir a una comprensión holística, yfuncional que puede ser considerada como una propuesta didáctica,centrada, como punto de partida de los aprendizajes, en los aspectos

simbólicos del lenguaje; en las unidades significativas y el uso funcional dellenguaje escrito como competencia comunicativa desde los primeros años devida.

Esta perspectiva responde a un enfoque que si bien no es nuevo en elámbito educativo, es el menos desarrollado y trabajado en nuestras salas declase donde, según los resultados de investigaciones y estudios (Ferreiro 1986,1999; Goodman 1992; Teberosky y Tolchinsky 1995; Gomez Palacios 1997;Medina 2006), incluido el trabajo de titulación mencionado, siguenpredominando las practicas tradicionales de “apresto perceptivo motor”.

A partir de lo expuesto, el propósito del presente trabajo se relaciona conreflexionar y generar propuestas respecto a como las niñas y niños“ aprehenden” el lenguaje escrito y por lo tanto cómo debiéramos “enseñarlo”.

Las educadoras de párvulos, actuales y futuras, es decir, las que nosencontramos en ejercicio5, como las que se están formando, hemos construidodesde nuestra infancia una forma de entender este proceso que requiere ser explicitado, reflexionado, y/o “re-construído”, ya que es determinante denuestras prácticas pedagógicas. Desde la perspectiva de este trabajo, laposibilidad de generar aprendizajes lingüísticos significativos, se relaciona

4 Concepto que analizaremos en el desarrollo de este artículo.5 Ya sea trabajando con los párvulos, como en la formación de futuras profesionales u otrosámbitos directamente relacionados con la EPA.

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justamente con esta reflexión, orientada a indagar qué estamos haciendo, por qué y cómo, respecto de los procesos de adquisición y construcción dellenguaje escrito en educación parvularia.

I. ¿QUÉ ESTAMOS HACIENDO? Hacia la recuperación de la didáctica

En su acepción más amplia la educación se define como las prácticasintencionadas de una sociedad para trasmitir, mantener y recrear su cultura.Las primeras instituciones educativas se organizan en torno a losconocimientos que es necesario “enseñar”. En nuestros días, las ideas de“mediación”, “guía”, “facilitación” y “potenciación”, han ido desplazandoprogresivamente a la de “enseñanza”. Frente a esto, es posible preguntarse¿Cuál es la labor de una educadora? ¿Dejamos de enseñar?

Hace algunos años se ha vuelto a instalar la discusión respecto a laintencionalidad pedagógica de nuestras propuestas en aula; a la necesidad de

“generar situaciones de aprendizaje”. Estas ideas permiten cuestionarnos sitanto educadoras en ejercicio, como educadoras en formación: ¿Estamos“enseñando”?

Evidentemente la concepción tradicional de “enseñar”6, asociada a latransmisión de información (conceptual, procedimental y actitudinal)socialmente validada, desde quien ostenta el poder del “saber” hacia quiendebe nutrirse del mismo, de modo de garantizar la reproducción de aquello quela sociedad requiere, ha sido cuestionada como tal desde sus propios orígenes.Numerosos pensadores, filósofos, educadores; precursores todos en definitiva,de las posturas más progresistas, humanistas, reflexivas, críticas ytrasformadoras en el campo educativo, dan cuenta de ello. Es, en ese contexto,que la idea de didáctica7 surge y se va resignificando a lo largo del tiempo.

“Didáctica viene del griego didaktiké, que quiere decir arte de enseñar.La palabra didáctica fue empleada por primera vez, con el sentido de enseñar,en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, PrincipalesMonismos Didácticos. El término, sin embargo, fue consagrado por Juan AmósComenio, en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657”. Nerici (1990)

Para el mismo autor “La didáctica se interesa, en forma preponderante,

por cómo enseñar o cómo orientar el aprendizaje, para que la enseñanza o elaprendizaje se realicen con mayor eficacia”. Blanca Quevedo (2000) realiza unanálisis de complementariedad y compatibilidad de diferentes definiciones dedidáctica, a la luz de los nuevos debates que se han generado en torno al“enseñar y aprender” y a la resignificación de este concepto, explicando queexisten tres consideradas “clásicas”:

“Didáctica” como una palabra “culta” para designar la enseñanza.“Didáctica” como la preparación de lo que sirve para enseñar.

6Enseñanza viene de enseñar (lat. insegnare), “dar lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben

mal”.

7 Según el Diccionario Larousse (1999) Didactica es: “lo que está relacionado con la enseñanza, lo que sequiere enseñar y más ampliamente, propio, adecuado para enseñar o instruir”.

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“Didáctica” como el conocimiento del arte de enseñar.

Plantea además, que en los últimos años se ha discutido en torno a ladidáctica redefiniéndola como una ciencia, que aborda dos aspectos:

Aspecto explicativo: relacionado con analizar, explicar y prever loscomportamientos cognoscitivos de los participantes en diferentes contextos(naturales o institucionales) y a las consecuencias de esos comportamientossobre las condiciones donde se realizan.

Aspecto normativo: debe interrogarse sobre “la mejor manera” deorganizar la acción de los agentes “difusores” de los conocimientos y de aportar los medios conceptuales que permitan un juicio comparativo sobre las diversasformas de organización de los problemas. (Brousseau, 1986; en Quevedo2000)

No es el propósito de este trabajo profundizar respecto a la didáctica,pero resulta necesario destacar algunas ideas centrales que nos reposicionansobre la tarea educativa y la comprensión de la enseñanza, ya que al referimosa “intencionalidad pedagógica”, ¿no hacemos alusión a enseñar?

Si respondemos afirmativamente, el debate y la reflexión estaríancentrados ahora, en torno a:

1. ¿Qué entendemos hoy por enseñar?2. ¿Qué entendemos por enseñar lenguaje escrito?3. ¿Que necesitamos saber las educadoras para que niños y niñas

“aprehendan” el lenguaje escrito?

Como aproximación general, podemos afirmar que:

1. Entendemos por enseñar, la capacidad y acción intencionada de laeducadora (como representante socialmente validada para ello) de generar aprendizajes significativos. Dicho de otro modo, la capacidad de generar interacciones que posibiliten la construcción y apropiación del conocimiento por parte de los niños y niñas con quienes trabaja. Planteado de esta forma, lasideas de “mediación”, “guía”, “facilitación” se relacionan directamente con la

“enseñanza”.

Al referirnos a los conceptos de “construcción y apropiación deconocimientos” y de “aprendizaje significativo”, estamos considerando unacomprensión respecto a cómo se aprende, qué se aprende y por qué seaprende, que involucra el “enseñar” en correspondencia con esa comprensión.

Desde una visión nutrida por referentes claves referidos a laconstrucción del conocimiento, como Paulo Freire (1971, 1990, 1998, 1999,2004), Lev Vigotsky (1992, 1995), Jean Piaget (1986), David Ausubel, JeromeBruner (1991), entre otros, explicitamos nuestras concepciones que se

caracterizan por:

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A. Considerar el conocimiento como una construcción social, que seproduce mediante la interacción entre sujetos y “objeto” de conocimiento,“como” y “en” interacción de discursos y prácticas entre sujetos.

B. Considerar que, la posibilidad de “conocer el mundo”, de significarlo y

comprenderlo, es producto de un proceso continuo de construcción deinteracciones y significados, que permiten diferentes niveles de comprensión.

C. Considerar que el conocimiento se produce en y por múltiples procesoscomunicativos (es decir el conocimiento es “social socializante”), siguiendo aVigotsky (1995), realizamos “reconstrucciones intrapersonales” de“construcciones interpersonales” .

D. Considerar los procesos de construcción de la realidad“contextualizadamente”. Esto significa la compresión holística, global de larealidad, simultáneamente al reconocimiento de las diferencias y diversidades

respecto a la interpretación de una realidad.

E. Considerar que mientras, unas concepciones se instalan como“naturales”, comunes; otras se invisibilizan. Es necesario reconocer lasrelaciones de poder, la existencia de constructos teórico-prácticos dominantesrespecto a “otros” que permanecen desconocidos.

Desde esta perspectiva, establecemos las relaciones con el lenguajeescrito y respondemos a nuestra segunda interrogante, diciendo que:

2. Entendemos por enseñar lenguaje escrito a la capacidad y accióndocente de ir generando situaciones de aprendizajes lingüísticos significativos,es decir interacciones que permitan la construcción y apropiación del mismo.Dicho en otras palabras, entendemos por enseñar lenguaje escrito el desarrollode una alfabetización emergente y oportuna.

3. A partir de las consideraciones planteadas, podemos decir que lasEducadoras debemos conocer en primer lugar respecto al lenguaje escrito, susprocesos de construcción y apropiación así como las estrategias para“enseñarlo”.

II.- ¿POR QUÉ ALFABETIZACIÓN EMERGENTE Y OPORTUNA?

La respuesta se puede sintetizar en las siguientes ideas:

Comprensión del lenguaje como producto social

Comprensión comunicativa del lenguaje

Reconocimiento del niño /a como co-constructor del conocimiento

Mediación intencionada de la Educadora

Comprensión del lenguaje como producto social

Retomando las consideraciones propuestas en torno a la construccióndel conocimiento, podemos comprender al lenguaje como una construcción

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social, generada en la necesidad comunicativa de los participantes de unadeterminada cultura. El lenguaje se construye entonces como una prácticacultural, en las interacciones, “interpersonalmente”, a partir de la necesidad deestablecer significados compartidos y posteriormente consensuados, entrediferentes seres humanos.

Desde esta perspectiva podemos definir el lenguaje como capacidad,competencia, herramienta y /o función humana de comunicación. A medidaque el lenguaje se desarrolla, requiere y va construyendo sus propiasregulaciones, aparecen las normas y las reglas que permiten su existencia ypermanencia temporal, garantizando su función comunicativa.

La evolución del lenguaje oral al lenguaje escrito, constituye un largoproceso en la historia de la humanidad (Braslavsky 2005; Medina 2006), y sibien no todos los pueblos llegaron a construir una lengua escrita, aquellos quelo hicieron vivieron un pasaje de la cultura oral y gráfica, a la cultura escrita

propiamente tal. Los pueblos primitivos evolucionaron del lenguaje gestual ycorporal al escrito, incorporando progresivamente construcciones máscomplejas. La “aparición” de la palabra articulada, es decir el lenguaje habladoy posteriormente el dibujo, significaron un nivel de desarrollo mucho máselaborado y preciso desde el punto de vista comunicativo, donde se asentó ellenguaje escrito. Podemos referirnos entonces a un proceso socialmenteconstructivo del lenguaje oral al lenguaje escrito.

Vigotsky (1992), establece un paralelo entre las primerasmanifestaciones de lenguaje, desde una perspectiva social, con los procesosevolutivos, personales de los niños y niñas. Plantea que desde la perspectivaindividual, las personas reconstruimos o “construimos internamente” un saber ya existente en la sociedad. En ese proceso se produce una construcción yapropiación del lenguaje como una necesidad y competencia inicialmentecomunicativa. Del mismo modo que en las primeras culturas humanas, en losprimeros años de vida, el lenguaje hablado y el dibujo son los antecesoresdel lenguaje escrito, expresan niveles de simbolización y por lo tanto portansignificado.

Desde la mirada del aprendizaje significativo, diríamos que estos,lenguaje hablado y dibujo, pueden ser aprehendidos, construídos; porque

pueden ser significados. Es decir que es posible, a partir de las experiencias yconocimientos previos que un sujeto va adquiriendo como integrante de unacultura, otorgarles un significado. En otras palabras comprender, interpretar los “mensajes“ que se transmiten, dar un sentido a lo expuesto, del mismomodo que producir sentidos y significados.

Comprensión comunicativa del lenguaje

Esta perspectiva respecto al lenguaje verbal, entendiendo como tal ellenguaje hablado y escrito, es conocida como Enfoque Comunicativo, unacomprensión del lenguaje como comunicación humana, que para efectuarse

requiere de reglas y normas reguladoras. El lenguaje se origina como

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comunicación y se va trasformado progresivamente en objeto de estudio(Medina 1997).

Siguiendo con esta idea, los seres humanos, a medida que noscomunicamos vamos descubriendo cómo debemos hacerlo para que esta

comunicación sea efectiva. Es decir, que mientras participamos de losprocesos comunicativos, vamos descubriendo y aprendiendo las regulacionesdel lenguaje (reglas, formas, estructuras).

Desde este enfoque se consideran un conjunto de rasgos fundamentalesde la comunicación verbal: la intencionalidad comunicativa (propósitosdestinatarios, interlocutores); el contexto donde se produce el mensaje, eldinamismo y la apertura en la comunicación; la construcción de significados enla producción e interpretación de los mensajes; la organización del mensaje, elgenero discursivo y la perspectiva crítica, entre otros.

Es por ello que, hablar, escuchar; escribir y leer pueden ser entendidascomo competencias comunicativas o competencias lingüísticas básicas. Lamirada de la lingüística textual, que considera la intención comunicativa y elmensaje como aspectos centrales del lenguaje, ha permitido reorientar lasprácticas pedagógicas tradicionales, centradas generalmente en aspectosestructurales del lenguaje, hacia otras que consideran éstos supeditados a lanecesidad de comunicarse.

Desde este punto de vista, estamos planteando que leer es un “Procesoactivo, cognitivo, lingüístico, comunicativo, que se construye por medio de lasrelaciones que establecemos con el lenguaje escrito” y que escribir es tambiénun “proceso activo cognitivo, lingüístico, comunicativo, donde podemos producir significados a través de un sistema de signos gráficos, estable”. (Vieytes 1992).

Comprender “leer y escribir” como procesos, significa pensar en cómose viven, construyen o transitan dichos procesos, que si bien puedenconsiderarse independientes, se presentan en la cotidianeidad funcionalmenterelacionados. Ambos comparten un proceso o mejor dicho, entre ambos seconstituye un proceso más complejo: el de alfabetización, comprendida éstacomo reconstrucción y apropiación del sistema de lectura y escriturasocialmente creado e instalado (Ferreiro y otros 1987), ya sea como sistema

general, por ejemplo alfabético o como sistema específico; lengua materna.

R econocimiento del niño /a como co-constructor del conocimiento

Expresamos en párrafos anteriores un conjunto de ideas relacionadascon la construcción del conocimiento. La consideración de los niños y niñascomo sujetos activos en los procesos de construcción y apropiación de larealidad, ha sido ampliamente fundamentada en las últimas décadas. Dentro delos lineamientos oficiales referidos a la educación Parvularia en Chile, lasBases Curriculares, dan cuenta de un conjunto de fundamentos al respecto,especificando principios pedagógicos orientados a generar procesos de

aprendizaje (BCEP 2001). Considerando algunos de estos principios seríaimportante profundizar su análisis desde la perspectiva del lenguaje.

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El principio de actividad , por ejemplo, deberíamos comprenderlo tambiéncomo “ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes” lingüísticos a“través de procesos de apropiación, construcción y comunicación”, es decir “actuando, sintiendo y pensando” con el lenguaje y sobre el lenguaje. Si

entendemos el enfoque comunicativo, deberían niños y niñas descubrir yaprehender el lenguaje escrito por la interacción con el mismo, usándolo,manipulándolo, reflexionando al respecto.

Esto se vincula directamente con el principio de significado, ya que laposibilidad de establecer actividad con y sobre el lenguaje, esta dada por lasexperiencias y conocimientos previos referidos al mismo, y por la capacidad deotorgar “nuevos” significados. Un aspecto clave se relaciona con vivenciar aprendizajes significativos desde el punto de vista lingüístico, para ello esnecesario estar en contacto con “unidades significativas” de lenguaje, quepermitan establecer relaciones y otorgar significado. Hay aprendizajes

afectivamente significativos, lo que no implica que lo sean desde unaperspectiva lingüística. Por otra parte, los niños y niñas traen consigo unavariedad de experiencias y conocimientos referidos al lenguaje que debieranser considerados para la generación de nuevos aprendizajes.

Otro principio que deberíamos analizar en ese sentido es el principio de potenciación, éste hace referencia a entender al aprendizaje como generador de desarrollo, por lo tanto considera dos aspectos claves en relación con ellenguaje escrito: el aprendizaje como proceso, valorando y reconociendo cadaetapa y momento en sí; junto a la confianza en las propias capacidades y latoma de conciencia al respecto. Desde una perspectiva comunicativa leer yescribir son procesos, a medida que se “aprenden”, se desarrollan generandonuevos aprendizajes.

Esta es una mirada diferente a la tradicionalmente dominante enEducación Parvularia con relación al lenguaje escrito: la idea del “apresto”,relacionada con un concepto de madurez, originado desde una perspectivabiológica y fisiológica del aprendizaje. Esta idea, parte del supuesto de unanecesidad previa de madurar al organismo para que esté en condiciones deaprender, trasladando mecánicamente la concepción fisiológica del desarrollo atodas las dimensiones del ser humano.

Por su parte, el principio de unidad debiera permitirnos una comprensiónholística en torno al lenguaje, tanto de los aspectos que lo componen:contenido y forma, como de los mecanismos que los niños y niñas tienen deconstruirlo y apropiarse del mismo. Visto de este modo, debiéramos reconocer que toda situación vinculada con el lenguaje escrito, conlleva un significado almismo tiempo que conforma una estructura normada.

El principio de bienestar puede entenderse en este caso, desde losestudios que explican el desarrollo de un apego seguro como contextoalfabetizador, planteando que éste incide en la calidad de las experiencias de

alfabetización. (Presley 1999)

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Los principios de juego, singularidad y relación también debiéramosexplicitarlos desde la perspectiva del lenguaje, comprendiendo que laposibilidad de jugar y crear con el lenguaje escrito, responde a una necesidadhumana, que debe satisfacerse en función de las características y necesidadesde cada niño/a. Del mismo modo, que valorando la singularidad y variedad de

producciones lingüísticas y de los contextos donde éstas se producen,recordando que el aprendizaje se genera a partir de las interacciones “entre” y“con” sujetos y objeto de conocimiento.

La idea de desarrollar este apartado desde el análisis de los principiospedagógicos, se relaciona directamente con la necesidad de tenerlospresentes como orientadores didácticos, en la generación de propuestaspedagógicas referidas al lenguaje oral y escrito, de modo de propiciar ambientes educativos que permitan “emerger” la curiosidad, las ganas, elinterés y la necesidad de los niños y niñas de aprehender el lenguaje escrito,de disfrutarlo, de vivirlo.

Presley (1999) y Bravo (2003) entre otros, dan cuenta de numerososestudios referidos a la alfabetización emergente y a las condiciones ambientalesque la promueven, éstos destacan los espacios familiares donde se conversa,escribe, lee, se cuentan historias, se hacen preguntas que se contestan, dondelos libros y otros materiales de lectura ocupan un lugar destacado, etc.

Considerando lo expuesto podemos referirnos a la alfabetizaciónemergente, como al proceso por el cual los niños y niñas, en interacción con elmedio alfabetizado, incentivador y valorador del lenguaje; van descubriendo,significando, reconstruyendo el sistema de escritura, y apropiándose delmismo. Se empoderán así de su lengua materna, como proceso motivador y“natural”.

¿Qué mueve a los niños y niñas a apropiarse del lenguaje?Sin duda, la necesidad humana de hacerse oír, de expresar lo que se

piensa, siente, quiere… La necesidad de lograr la autonomía. Vigotskyconsidera el pensamiento y el lenguaje como dos caras de una misma moneda,el lenguaje es base habilitante para el pensamiento y el pensamiento permiteestructurar el lenguaje, ambos se influyen y condicionan.

Ahora bien, retomando las ideas anteriores referidas a la alfabetizaciónemergente, podemos afirmar que a partir de las experiencias significativasacumuladas a lo largo de la vida dentro de un contexto, donde la familia, lainstitución educativa y el grupo de pares, juegan un rol preponderante; losniños y niñas se vinculan con la palabra escrita por la necesidad(primordialmente afectiva) de comunicarse.

La mayoría de los niños y niñas que llegan a nuestras salas de clase(particularmente del medio urbano) han tenido ya múltiples contactos con lapalabra escrita y reconocen innumerables mensajes, “leen” contenidos, sobretodo aquello que les resultan significativos. Cuando los niños y niñas “leen”,

sin saber leer, cuando realizan predictibilidad lectora (Vieytes: 1992); es decir cuando predicen, hipotetizan acerca del contenido del mensaje, interpretan lo

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que suponen dice el texto, y para ello recurren a sus conocimientos previos y apuntos de anclaje, que en general son los dibujos, las imágenes y el lenguajehablado, están transitando etapas del proceso lector.

Los niños y niñas requieren de “pistas” para interpretar, predecir el

mensaje y se apoyan en los simbolismos de primer orden, que constituyen susexperiencias y conocimientos previos. Vigotsky se refiere a dos tipos desimbolismos que denomina:

Simbolismos de primer orden: Aquellos símbolos que representandirectamente las cosas (dibujo; lenguaje hablado)

Simbolismos de segundo orden: Aquellos símbolos que son unarepresentación indirecta de las cosas (el lenguaje escrito en el caso de losniños y niñas que aún no lo dominan).

Cuando la palabra escrita ya es conocida y “manejada”, el lenguajeescrito pasa a ser simbolismo de primer orden, no es necesario recurrir a otrossímbolos para interpretarlo.

Paralelamente a la “lectura”, en la mayoría de los casos, los niños yniñas intentan producir mensajes de manera escrita, usando diferentesgrafemas que van desde los caracteres axífugos (^^^^^^^^^^^^^^^ ^^^^^^^) y

las grafías aisladas ( o | | o | ), hasta la intención de reproducir palabrasmediante letras convencionales, todo ello como parte del proceso de escritura.

Los estudios de psicogénesis del lenguaje escrito, realizados por Ferreiro y Teberosky (1979, 1983), Ferreiro (1986, 1999), Teberosky yTolchinsky (1995) Gomez Palacios (1997) entre otros, se refieren a niveles deconceptualización del lenguaje escrito, que si bien no se presentan de maneraesquemática, permiten comprender el proceso de construcción vivido por losniños y niñas respecto del mismo.

Pre- simbólico o concreto: caracterizado por marcas gráficasicónicas y marcas gráficas no icónicas, inicialmente el niño/a, nosabe que el lenguaje escrito porta significado.

.

Simbólico: Hay conciencia que “lo que se habla se puede escribir”,que lo escrito conlleva significado. Se presentan hipótesis cualitativasy cuantitativas referidas al lenguaje escrito. Esta etapa secorresponde con la presencia de función simbólica explicita.

Lingüístico: caracterizado por la presencia de hipótesis silábica;hipótesis silábico-alfabética, hipótesis alfabética e hipótesisortográfica. Descubrimiento de la correspondencia entre grafema yfonema.

Estos trabajos permiten comprender que las primeras aproximaciones a

la escritura, del mismo modo que las de lectura, se realizan desde la intencióncomunicativa, desde la producción y/o interpretación de los mensajes sin

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mucha “precisión” respecto de las formas que los contienen. Incluso, enocasiones sin discriminación de las unidades no significativas de lenguaje, Elreconocimiento de las mismas comienza a manifestarse concientemente en elperiodo lingüístico, como parte de la conciencia lingüística, del reconocimientode las normas y regulaciones que rigen el lenguaje escrito.

Lo expuesto nos lleva a reflexionar sobre dos aspectos relevantes: unoreferido a los procesos de construcción que un ambiente rico en experiencias einteracciones comunicativas puede estimular, reconociendo que para que estasconstrucciones se produzcan, deben existir intenciones orientadas en esesentido, es decir que los estímulos deben intencionarse transformándose ensituaciones de aprendizaje. Y otro, relacionado con la comprensión de dichosprocesos internos, que debieran ser considerados desde la perspectivadidáctica.

Hemos abordado hasta aquí la comprensión de la alfabetización

emergente, nos queda por analizar entonces, en qué consiste la idea deoportuna, que se relaciona directamente con la intencionalidad pedagógica yla capacidad docente de ir generando aprendizajes lingüísticos significativos.

M ediación intencionada de la educadora

Instalada la idea de alfabetización oportuna como la acciónintencionada de la educadora, como la capacidad de “enseñar” lo que los niñosy niñas necesitan, en el momento que lo necesitan y del modo en que “mejor”aprenden. (Aspectos no siempre explícitos). Y recordando nuestra compresión

respecto a que, entendemos por “enseñar” lenguaje escrito “la capacidad yacción docente de ir generando aprendizajes lingüísticos significativos, es decir promoviendo interacciones que permitan la construcción y apropiación delmismo.”. Intentaremos, analizar estas ideas desde una perspectiva didáctica,relacionada muchas veces con la idea de “iniciación a la lectoescritura”

En primer lugar, la expresión “Iniciación a la lectoescritura” podríaconnotar una comprensión en la cual nosotras como educadoras,representantes del sistema escolar en definitiva, decidimos el “inicio delproceso” lecto-escrito, de manera arbitraria y porque “ahora es importante queasí sea”. Si partimos de la base, tal como se ha señalado que niños y niñas

viven inmersos en mundos y ambientes textualizados, letrados y oalfabetizados, es decir, si asumimos la alfabetización emergente, nuestracomprensión “oportuna”, estaría dada por reconocer cuáles son lasexperiencias y conocimientos previos que cada niño y niña trae paraconsiderarlos el punto de partida de los nuevos aprendizajes. Si bien puedeocurrir que las experiencias previas sean “escasas” o “pobres” desde nuestraperspectiva, ahí esta justamente nuestra “oportunidad” de hacerlas crecer encalidad y cantidad. Como sea, no podemos pensar que somos las únicaspersonas que los vinculan con el mundo escrito, ya que si así fuera, tambiénes parte de nuestra tarea involucrar al medio que rodea a nuestros niños yniñas en la vivencia de experiencias significativas de lenguaje.

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Por lo tanto, lo “oportuno” no significa actuar como si nosotras fuéramoslas que determinamos en qué momento y cómo los niños y niñas debenaprender, sino que supone un conocimiento de cada niño y niña, de susprocesos personales y de aprendizaje, así como del lenguaje, que permitagenerar situaciones desafiantes y potenciadoras, respetando ritmos y

necesidades personales.

Anteriormente hemos considerado la alfabetización como un procesocomplejo de reconstrucción y apropiación de saberes lingüísticos, dondeparticipan a su vez dos competencias lingüísticas básicas: Leer y Escribir.Estas involucran un conjunto de elementos necesarios de tener en cuenta almomento de “enseñar”, para que se logre aprender. Nos referimos a dosplanos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura (SiCADis1983, en Grabivker: 2000)

Planos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura

Cada plano, hace referencia a uno de los aspectos que se mencionancomo constitutivos del lenguaje: el lenguaje como función comunicativa y ellenguaje como objeto de estudio. Esta distinción en dos aspectoscomplementarios resulta relevante al momento de plantearnos la “iniciación a lalectoescritura”, ya que no siempre ha sido considerada en las accionespedagógicas de las educadoras.

Detenerse en este punto implica revisar en qué medida hemos abordado

el tema partiendo de la necesidad comunicativa para progresivamente y a partir de las necesidades e intenciones manifestadas por los párvulos ir adentrándonos el lenguaje escrito como algo que se puede conocer, estudiar yaprender sus reglas y mecanismos. (Ej.: cómo se hacen las letras, cómo seorientan sobre el espacio, etc.)

Dicho de otro modo, el aprendizaje y la enseñanza de la lectoescrituraabarcan dos planos complejos y relacionados entre sí, pero se inician en uno;el plano simbólico (motivado desde lo comunicativo).

Ahora bien, cuando analizamos el trabajo realizado desde el enfoque del

apresto tradicional, de la madurez escolar, nos damos cuenta que se centraprincipalmente, en los aspectos relacionados con la organización perceptivo

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Plano de la organizaciónperceptivo motora:

Abarca estructuras temporo-espaciales que comprendenconjuntos perceptivos, motores ypráxicos.

El lenguaje hablado se desarrollaen el tiempo

El lenguaje escrito en el espacio

Plano Simbólico:

Plano de la organización simbólica

Permite establecer relaciones entre lenguajehablado y escrito

Se relaciona con lacomprensión del mensaje



motora. Subyace, de manera inicial, una compresión del lenguaje escrito comoobjeto de estudio, conocer sus partes y sus formas antes de “usarlo” comofunción o herramienta comunicativa. Por eso el énfasis en la ejercitación motrizde los trazos y el trabajo con unidades no significativas de lenguaje: letras,silabas, grafemas, fonemas aislados, etc., considerando desde la perspectiva

de la lógica formal, analítica (adulta por supuesto), como más fácil de aprender aquello que esta fragmentado, primero las partes y después el todo.

Esta perspectiva, originada en enfoques lingüísticos estructurales ycomprensiones conductistas del aprendizaje, se constituyó como dominanterespecto otras, en un momento dado de nuestra historia pedagógica. Sinintención de profundizar al respecto, vale la pena mencionar que el auge de laspruebas de “madurez escolar” comienza a instalarse en América Latina, con lasmejores intenciones, alrededor de los años 60, producto de la masificacion dela escolaridad básica, de las políticas de alfabetización de los diferentesgobiernos y de las propuestas psicológicas respecto al aprendizaje, mas

difundidas en el mundo escolar de la época. En este contexto había quegarantizar que la mayoría de los niños y niñas que accedían a la educaciónbásica aprendieran a leer y escribir, en lo posible en el primer año de escuela.

Visto así, queda claro que las ideas de apresto surgen como respuestaa las necesidades de la educación básica y a la luz de los conocimientosdominantes de la época. De ahí la preocupación trasladada a educaciónparvularia, de cumplir con la que la educación básica requiere, preparando alos niños y niñas para que estén maduros y listos para aprender, en este casoa leer y escribir. Las necesidades de articulación se originaron en esademanda, intentando conciliar dos comprensiones diferentes: El origen de laEducación Parvularia centrada en la persona y el origen de la EducaciónBásica entrada en los “saberes”. En la actualidad hemos avanzado en lacomplementariedad de la mirada, aunque nos queda un largo camino por recorrer.

Paradójicamente, los procesos referidos al lenguaje oral, siempre seconsideraron, tanto en educación básica como en educación parvularia, desdeuna perspectiva comunicativa, incluso las “correcciones“ sobre las formas depronunciar o decir una palabra (más allá de las discusiones actuales alrespecto) se hacían y siguen haciendo, desde la unidad significativa de

lenguaje. No se le dice a un niño pequeño que primero aprenda a pronunciar una letra o una sílaba aislada, y después le enseñamos la palabra; leenseñamos a pronunciar usando la palabra, repitiendo la palabra y jugando conla palabra.

En las últimas décadas los aportes de ciencias relacionadas con ellenguaje, como la lingüística textual, la psicolingüística, la sociolingüística y laneurolingüística, han incidido en la instalación y recuperación de una miradacomunicativa respecto del lenguaje escrito, dando sustento a la concepción dealfabetización emergente y oportuna que, como hemos planteado ya, sostieneque el origen del desarrollo del lenguaje escrito se relaciona con la posibilidad

de otorgar significado, por lo tanto, con la comprensión de los mensajesinvolucrados.

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Los niños y niñas juegan a leer y escribir del mismo modo que cuandodescubren el lenguaje hablado juegan con los sonidos y la palabra hablada;manipulan las palabras; las re-descubren, las adaptan, etc. Los niños y niñas juegan con el lenguaje y al mismo tiempo que lo “usan”; lo utilizan para

relacionarse con los otros. Por su necesidad comunicativa comienzan adescubrir que así como existe un lenguaje “que se habla”, existe otro “que seescribe” y al poco tiempo comienzan a establecer relaciones entre lo hablado ylo escrito. Descubren, de este modo que “el mismo lenguaje que se habla sepuede escribir.” Y, de igual manera que ocurre con el lenguaje hablado, amedida que utilizan y manipulan el lenguaje escrito, comienzan a descubrir lasreglas que lo regulan, como se dicen las “cosas”, como se escribe lo que sehabla.

Por lo tanto, si nos paramos desde la concepción de la alfabetizacióntemprana, debemos proponernos primero que los niños descubran y se

interesen por el lenguaje escrito, que jueguen con él, que intenten usarlosignificativamente para comunicarse y a medida que lo hacen internarnos enlos otros aspectos.

III. ¿CÓMO TRABAJAR? Hacia la instalación de una didácticacomunicativa en educación parvularia

Si pensamos en trasformar nuestras prácticas pedagógicas referidas allenguaje escrito, de modo de favorecer interacciones comunicativassignificativas, debiéramos entonces, encontrarle nosotras mismas el sentido yel significado para poder apropiarnos de ellas.

Es importante por lo tanto, revisar no sólo las prácticas que estamosllevando a cabo, sino también nuestras comprensiones respecto al aprendizaje,a la “enseñanza” y al proceso de construcción y apropiación del lenguajeescrito. Posiblemente nos encontremos con más ideas y concepcionesinstaladas que las que suponemos y sería muy bueno “desarmarlas”, no paradesecharlas, sino para re-significarlas, para volver a otorgarles sentido ysignificado a la luz de los nuevos aportes de las ciencias del lenguaje y otras,de la propia experiencia y de las características y necesidades de nuestrosniños y niñas en la actualidad.

Por otra parte, el valor de las vivencias se relaciona con la posibilidadde ponernos en contacto directo con aquello que el pensamiento puededemorar, en ese sentido se trata tanto de reflexionar sobre nuestras prácticas,como de vivir nuevas prácticas u otras prácticas, pensadas y creadas desdeuna perspectiva más… “pedagógicamente comunicativa”. Esto no se refieresolo al trabajo en sala con niños y niñas, se refiere también a proporcionarnosnuevas vivencias respecto al lenguaje a las educadoras, tanto a las que seestán formando como a las que estamos en ejercicio. Es necesario entonces,que los espacios de formación y actualización profesional posibiliten estasreflexiones y vivencias, favorezcan la construcción colectiva de saberes

profesionales y nos desafíen.

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Es necesario también que las educadoras asumamos el desafío. Laspropuestas que se presentan a modo de ejemplo, han sido trabajadas8 conniños y niñas en jardines infantiles y cursos de 1º básico. Desde hace variosaños forman parte de las estrategias didácticas referidas al lenguaje escrito,utilizadas en la formación de Educadoras de Párvulos, y Profesores de

Educación General Básica (Hinostroza: 2003; Aroca y otros 2004, etc.).Actualmente, en la carrera de Educación Parvularia de la Universidad deValparaiso, trabajamos algunas de estas estrategias, especialmente en laMención de Lenguaje y Comunicación. La vivencia y/o simulación, permitenprofundizar la reflexión y comprensión, de los procesos de construcción yapropiación del lenguaje.

El nombre propio, mensaje significativo por excelencia:

Los letreros o carteles con el nombre de los integrantes del grupo, de untamaño visible a cierta distancia, nos permiten una variedad de alternativas de

reconocimiento, asociaciones, clasificaciones. Siempre partiendo de laidentificación del nombre propio, hemos jugado, en el patio y en la sala: al“cartel musical”, a juntarse con quien tiene igual letra inicial, igual cantidad desílabas, diferentes vocales, a la mezcla y rescate de nombres, etc. Trabajamoscon tres carteles similares, uno entero, otro recortado por sílabas y otro por cada letra.

Los carteles enteros sirven de base, para juegos como el bingo desilabas y/o letras, como guía para memorices de nombres, etc. Las letras ysílabas, como naipes y fichas para formar palabras, etc. Hemos jugado ainventar palabras y otorgarles un significado, a armar y desarmar palabras, aconfeccionar listados de palabras conocidas, raras, largas, cortas,transcribirlas etc. Podemos cuantificar, establecer correspondencia lenguajeoral y escrito, descubrir que la sílaba esta compuesta por unidades máspequeñas, trabajar la conciencia fonológica, etc. Las combinaciones que sepueden proponer para trabajar contenidos o aspectos del lenguaje escrito sonmuchas.

Los cuadros de registro de uso individual y/o grupal permiten, entre otrascosas, reflexionar sobre los diferentes aspectos del lenguaje y puedenconstituirse en valiosos instrumentos de evaluación.

8 Reelaboradas, recreadas y enriquecidas en diferentes momentos y adecuadas a diversas realidadespor distintas educadoras.

A N D R E S

A N D R E S

16

0I

1 DOtras letras que conozco

1E

1A - a

ANDRESI I I I I I 6Mi Nombre

IIIIIIIIIII11

Total de Letras A

II

2Nombres varones

III3

Nombres mujeres

IIIII5

CON AInicial

A E



La posibilidad de construir y de-construir, del todo a las partes yviceversa, “manipulando el lenguaje” en concreto (carteles y partes), seproduce simultáneamente y aporta a la “manipulación reflexiva”. Posibilita latoma de conciencia de esta relación interdependiente del lenguaje y elpensamiento.

Lectura Narrada, un lugar acogedor y el contacto con los escritores

La valoración del cuento en la construcción del lenguaje, paralelamente

a su reconocimiento literario, ha sido ampliamente trabajada y estudiada9. Eneste caso, la lectura narrada se refiere a la lectura que combina todos loselementos expresivos de la narración de cuentos, con la presencia física deltexto, generalmente en un libro. Es una lectura que transita entre una forma yotra (narración y lectura propiamente tal), con el propósito de ayudar aestablecer relaciones entre el lenguaje hablado y el escrito, y la intención degenerar mucho placer, de despertar el interés entusiasta por la lectura.10

Es una lectura que mantiene la magia de la narración de cuentos, que nodebiera perder su lugar en la vida cotidiana del jardín infantil, (Uso de la voz,clima contenedor, contacto visual, apoyo gestual y corporal, etc), con lapresencia del texto como objeto portador de los mensajes y de la magia. Ahí,en el texto esta lo que quiero saber, conocer, lo que me “encanta”. Por ello, larelevancia de calidad literaria de los cuentos escogidos para esta lectura.

El vínculo afectivo que permite la lectura narrada y el interés respecto almensaje que se trasmite, es el punto de partida para descubrir y trabajar unagama de contenidos como:

Niveles de comprensión lectora (Vieytes 1992)

Niveles de conceptualización lingüística para la comprensión de textos(Jolibert 1991, 1995; Inostroza 2003)

El valor social del libro, sus participantes y contextos de producción Normas y regulaciones del lenguaje escrito.

Algunas experiencias de lectura narrada han posibilitado el contacto entrelos niños y niñas, y los escritores. Conocer a quien nos “encanta” con sushistorias, verlo/a, tocarlo/a, conversar, preguntar y escuchar; saber cómoescribe los cuentos, son situaciones sumamente enriquecedoras que“muestran” además, que escribir y leer es humano y posible. Preparar laentrevista genera otro mundo de aprendizajes, pensar que queremos conocer,

9 La mayoría de los autores citados en este texto dan cuenta de ello , tanto desde la valoración de laexpresión artística creadora, como desde desarrollo de competencia comunicativas y lingüísticas10 La realización de “Laboratorios de lecturas narradas” de manera sistemática, con estudiantes deEducación Parvularia, merece un espacio aparte, de modo de analizar toda la riqueza de formaciónpersonal y profesional que se pone en juego.

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qué preguntar, como vamos a “registrar”, ¿grabamos, filmamos, sacamos fotos,tratamos de escribir…? ¿Podremos crear un cuento juntos?...Todos losaspectos funcionales del lenguaje se ponen en juego.

La lectura narrada como actividad sistemática requiere de un “lugar” acorde,

propio, es frecuente ambientar un rincón, un espacio de biblioteca11

, cojines,música. La confección colectiva de una alfombra gigante, ya sea con retazosde alfombras (que podemos coser entre todos), o telas variadas, inclusopintadas por niños y niñas con alusiones a nuestros cuentos favoritos ypegadas a una base, con ayuda de la familia o los niñas y niñas de cursosmayores, etc., nos permite trabajar de manera integrada otro conjunto deaprendizajes. Una de las experiencias al respecto incorporó abuelitos yabuelitas de un hogar, que además de visitarnos para contarnos cuentos,participaron tejiendo los bordes de la alfombra.

Este vínculo se mantuvo más allá de los cuentos, generando nuevas

experiencias de aprendizaje, que siempre involucraban el lenguaje escrito: elcontacto por “cartas” breves, implicaba producir mensajes con palabras ydibujos; e interpretar mensajes. Cocinar juntos (tutti- fruti y pan) requería delistas de compras y permitía escribir la receta para llevar a casa, etc.

Como vemos, nuevamente estamos trabajando con intencionalidadpedagógica, el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, para conocer el“mundo” que nos rodea; por lo tanto se involucran aquí aprendizajes de losdiferentes ámbitos, de manera integrada. La idea de analizar estos ejemplos serelaciona justamente con esa reflexión y con la resignificación de la didáctica,que mencionábamos.

Hemos dicho ya, que estas propuestas no son nuevas, existen y se realizancon variaciones, diferentes nombres o combinaciones en diversas institucionesy/o figuran en bibliografía referida al tema.

Junto a las mencionadas, otras experiencias ya difundidas y puestas enpráctica, como:

Implementación de una sala textualizada, con los niños y niñas

Lectura mediada: Utilizando texto y dibujo

Uso de textos de la vida cotidiana: Registro de asistencia (escribir losnombres de quienes faltaron en la pizarra) notas de agradecimiento,firmar notas al hogar, poner la fecha, escribir cartas, recetas, afiches,registrar normativas, instrucciones para jugar, etc.

Elaboración y producción de cuentos.

Implementación y uso de una biblioteca de aula.

Diseño e implementación de proyectos de aula.

Confección de álbumes, entre otras.

Permiten generar situaciones de aprendizaje significativos, de manera

contextualizada e integrada y si nos detenemos en cada una, tal como lo11Las visitas a las bibliotecas de diferentes instituciones particulares y públicas, tanto en las experienciascon niños y niñas como con estudiantes, constituyen otra valiosa estrategia didáctica.

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hicimos en nuestros ejemplos, podremos encontrar contenidos propios dellenguaje escrito como:

Producción directa y mediada de textos.

Búsqueda de un uso personal de la lectura y la escritura.

Escritura del nombre propio. Propósito comunicativo/ Funciones de la escritura y de lectura.

Estructuras de los mensajes escritos.

Exploración de diversos tipos de textos/ Análisis de portadores de textos.

Relación entre funciones de lectura y tipos de textos.

Predicción lectora /Interpretación mensajes significativos.

Lectura Comprensiva/Estrategias de lectura.

Análisis de elementos lingüísticos y no lingüísticos presentes endistintos textos.

Discusión grupal para el análisis de lo leído.

Respeto por la producción individual y colectiva.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Desde el punto de vista de una didáctica comunicativa podemos precisar elementos claves, que reconocen la alfabetización emergente y oportuna comouna comprensión significativa de la construcción y apropiación del lenguajeescrito, que aporta directamente en la generación de aprendizajes eneducación parvularia:

A partir del uso cotidiano de la lengua escrita, nos referimos a un usofuncional, emocional y creativo, se establecen las relaciones quepermiten descubrir que lo que se habla se puede escribir.

Es necesario y al mismo tiempo se puede otorgar significaciones ysentidos al lenguaje escrito desde el inicio, desde los primeros vínculos,del mismo modo que ocurre con el lenguaje hablado.

Se consideran unidades significativas de lenguaje, palabras, frases,oraciones, textos para las primeras vinculaciones con el lenguaje escrito,dejando las unidades no significativas: (letras, sílabas) para trabajarlas

cuando se “descubren” como tal.

El “uso” del lenguaje escrito, es el que permite descubrir las normas,características y regulaciones que lo rigen.

Se reconoce una supeditación de formas y mecanismos, al significado.

Los procesos de lectura y escritura pueden y deben abordarse tanto demaneras compartidas e como independientes.

Respecto a la escritura el proceso implica: Primeras escriturasPersonales y Mediadas, y Escritura Creativa Personal y Mediada.

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Diferentes niveles de conceptualización en la producción del lenguajeescrito

Respecto a la lectura el proceso involucra Predicción lectora. Lecturamediada y Comprensiva. Desarrollo de distintos niveles de comprensión

lectora y de conceptualización lingüística para la comprensión de textos.

El uso de la lengua escrita para aprender de manera integrada:Contenidos curriculares y Aprendizajes de vida.

Las experiencias de y con el lenguaje escrito, implican una realizaciónsimultánea de actividad empírica y actividad reflexiva referidas allenguaje y al pensamiento, intencionando la metacognición.

A partir de lo expuesto, resulta relevante entonces, tener claridadrespecto a qué enseñamos y qué evaluamos, y cómo enseñamos y cómoevaluamos, cuando nos referimos al lenguaje escrito.

¿Seremos capaces las educadoras de asumir y dar respuesta a estoshistóricamente “nuevos” desafíos de ser oportunas, en la alfabetizaciónemergente de nuestros niños y niñas?

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Alfabetizacion Emergente y Oportuna Completo 1