79 - w3.derecho.uaslp.mxw3.derecho.uaslp.mx/Documents/Revista REDHES/Número 16/Redhes16-04... · 2 Académica del CONACYT comisionada al CIESAS unidad Pacifico Sur. Profesora-Investi-gadora

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ACCIÓNAFIRMATIVA,DISCRIMINACIÓNYNEGACIÓNDEDERECHOS LINGÜÍSTICOS Y CULTURALES EN LA EDUCACIÓN

SUPERIOR MEXICANA. EL CASO DE FLORIBERTO NUÑEZ MARTÍNEZ INDÍGENA TSELTAL ANTE EL CONAPRED1

AFFIRMATIVEACTION,DISCRIMINATIONANDDENIALOFCULTURAL LINGUISTIC RIGHTS IN HIGHER EDUCATION IN

MEXICO. THE CASE OF FLORIBERTO NUÑEZ MARTÍNEZ TSELTAL INDIGENOUS SUBMITTED CONAPRED

Flor Marina Bermúdez Urbina2

Resumen: Este artículo analiza los límites y posibilidades del Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (PAAEI) de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH) en México, frente a las ex-periencias cotidianas de discriminación y negación de derechos que en-frentan el estudiantado indígena. El texto expone el caso de Floriberto Núñez Martínez, un estudiante indígena tseltal dado de baja de la carre-ra de Odontología por bajo dominio del español. El caso fue expuesto ante el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) y se apoyó en una petición de restitución en la plataforma change.org, logran-do más de 93 mil firmas. Floriberto logró demostrar ante el Conapred, ac-tos sistemáticos de discriminación y negación a sus derechos lingüísticos y culturales por parte de funcionarios universitarios. El caso revela pro-cesos de empoderamiento y exigencia de derechos por jóvenes indígenas que se enfrentan a contextos hostiles y de discriminación, demuestra tam-bién, la limitada penetración que los programas de apoyo a estudiantes in-dígenas han tenido en el diseño de políticas universitarias que favorezcan la igualdad de oportunidades y transformen dinámicas institucionales de discriminación. Muestra la importante labor que desarrolla el Conapred en la atención a problemáticas asociadas a la discriminación por origen étnico y de clase.

1 Artículo recibido: 15 de junio de 2016; aprobado: 25 de septiembre de 2016.2 Académica del CONACYT comisionada al CIESAS unidad Pacifico Sur. Profesora-Investi-gadora del CESMECA-UNICACH con licencia. Correo-e: [email protected]

ISSN 1889-8068 REDHES no.16, año VIII, julio-diciembre 2016

Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales80

Palabras clave: Discriminación, derechos culturales, acción afirmativa, educación superior.

Abstract: This article discusses the limits and possibilities of the Aca-demic Support Program for Indigenous Students (PAAEI, in Spanish) of the University of Science and Arts of Chiapas (UNICACH, in Spanish) in Mexico, facing the everyday experiences of discrimination and denial of rights suffered by the indigenous students. The text describes the case of Floriberto Núñez Martínez, a Tzeltal indigenous deregistered from the Dentistry Career for his low level of Spanish. The case was presented to the National Council to Prevent Discrimination (CONAPRED, in Span-ish) and obtained the support for the request of Floriberto`s restitution through the platform change.org, achieving more than 93 thousand signa-tures in support. Floriberto managed to prove to CONAPRED, system-atic acts of discrimination and denial of his linguistic and cultural rights by university officials. The case reveals processes of empowerment and demands for rights of indigenous youth who face hostile and discrimina-tory contexts. It also demonstrates the limited penetration of support-ing indigenous students programs in the designs of university policies that promote equality of opportunities and the transformation of institu-tional dynamics of discrimination. It shows the important work done by CONAPRED in the attention to problems associated with discrimination based on ethnicity and class.

Keywords: Discrimination, cultural rights, affirmative action, higher edu-cation.

1.Laacciónafirmativaylaigualdaddeoportunidades

Producto de múltiples demandas de inclusión e igualdad de los movimientos civiles de minorías étnicas y raciales, la acción afirmativa surge a partir de un marco de políticas, programas y acciones institucionales (legales, administrativas o prácticas) que buscan, eliminar acciones discriminatorias en contra de sectores históricamente excluidos. A través de la acción afirmativa se pretende aumentar su representación a través de un trato preferencial y mecanismos de compensación específicos.3

3 Velasco Arroyo, Juan Carlos, “Discriminación positiva, diversidad cultural y justicia”, en Revista de Filosofía, núm. 41, 2007, p. 143.

ISSN 1889-8068REDHES no.16, año VIII, julio-diciembre 2016

Acción afirmativa, discriminación y negación de derechos ling�ísticos y culturales 81

El campo educativo ha sido una arena importante para la acción afirmativa. Los discursos liberales sostienen la idea de que la educación es el mecanismo idóneo para garantizar el cierre de brechas entre sectores sociales polarizados por la desigualdad económica. Diversos estudios han mostrado la relación directa entre el número de gra-dos escolares cursados y el nivel de bienestar de las familias con mayor escolarización4. Si bien esta tesis aún se sostiene en algunos países de continente, la pauperización de las condiciones de trabajo, la flexibilización laboral y las crisis sistémicas de los mercados globales muestran que esta fórmula se agota paulatinamente. Actualmente se observa que sectores de clase media y baja con grados profesionales superiores –incluso pos-grados– se insertan en trabajos con bajos salarios y condiciones laborales precarias5, se trata de miles de jóvenes que invierten tiempo y dinero en la educación superior y que al egresar, encuentran salarios inferiores a los que se ofrecen en otros países. Jóvenes profesionalizados que ven frustradas sus aspiraciones de independencia y movilidad social a través de la profesionalización.

En diversas partes del continente las políticas de acción afirmativa dirigidas ha-cia las poblaciones indígenas o afrodescendientes se han preocupado por generar con-diciones de acceso y permanencia de sectores poblacionales excluidos de la educación formal y los niveles de educación superior, se trata de acciones remediales o parciales que “apoyan y/o favorecen” el ingreso y la permanencia de los excluidos del sistema educación superior.

En el contexto latinoamericano y específicamente en el mexicano la acción afir-mativa se coloca en la intersección entre la emergencia de políticas multiculturales cen-tradas en la afirmación y el reconocimiento de la diversidad cultural y ling�ística y las demandas de amplios sectores indígenas que exigen terminar con la desigualdad social y la exclusión. Es importante señalar que:

los enfoques interculturales y multiculturales de corte liberal implementados sobre todo por agencias internacionales y los gobiernos nacionales- han convergido con las propuestas de igualdad de oportunidades, llamadas de: –equidad social–, cuyas pre-misas apoyan un nivel de intervención centrado en la “compensación y/o apoyo” a grupos étnicos y afrocescendientes. Se trata de una interpretación parcial y reducida de la igualdad de oportunidades que impulsa acciones específicas en contextos suma-mente asimétricos y desiguales.6

4 Redondo, Patricia, Escuelas y pobreza, Entre el desasosiego y la obstinación, Buenos Aires, Paidós, 2004.5 Flores, Zenyazen y González, Axel, “Ofrecen bajos salarios a profesionistas calificados”, en El financiero, 7 de febrero de 2014.6 Bermúdez, Flor, “Los pueblos originarios en la Educación Superior. ¿Inclusiones-exclu-yentes?” en Revista Ciencia Aplicada, Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología del estado de Chiapas (CO-CYTECH), en prensa.



En un artículo recientemente publicado explico que “el punto de fricción más notable de las acciones afirmativas en México, se encuentra en su traducción a la polí-tica pública y la implementación de programas”7. Sin componentes políticos claros, las acciones compensatorias desentienden cuatro aspectos fundamentales. El primero está relacionado con la igualdad de condiciones, ya que los sistemas universitarios no gene-ran recursos y medios para que los individuos en situación de desventaja puedan “nive-larse” con respecto a otros individuos o grupos sociales y con ello, tengan garantizado el acceso a un conjunto de prestaciones, bienes y servicios.

En la revisión que Savarí8 realiza de los textos de Paul Willis9, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron10 encuentra que ambos autores mostraron que “la principal contribución del sistema educativo no reside en equiparar oportunidades, sino en re-producir desigualdades existentes, transmutadas en la libre competencia, gracias a un discurso meritocrático que cobija el sistema educativo”. Las desigualdades previas invi-sibilizadas por la institución escolar se hacen visibles como desigualdades “naturales” cuya responsabilidad corresponde a cada individuo. La institución escolar es determi-nante para afianzar la existencia de desigualdades meritocráticas, pero también para la emergencia de un cumulo de oportunidades para todo sujeto que este en posibilidad de tomarlas.

A decir de Salas11, la principal limitante de este enfoque es el principio de com-petencia desigualmente jerarquizado según el sistema de estratificación vigente, es un hecho que una sociedad cuya organización en torno a una estructura de competencia neoliberal del mercado, no puede garantizar una mayor equidad social a partir de la igualdad de oportunidades.

Retomando los planteamientos de Cynthia Fuchs, Reygadas12 propone que en los espacios colectivos, la desigualdad se reproduce en torno a fronteras que separan a los diferentes grupos. Estas fronteras pueden expresarse en barreras físicas (muros, rejas, puertas, barrancos, detectores de metales) de dispositivos legales (permisos, aran-

7 Ídem.8 Savarí, Gonzalo, Juventudes fragmentadas. Socialización, clase y cultura en la construcción de la desigual-dad, México, Flacso, CIESAS, 2015.9 Willis, Paul, Aprendiendo a trabajar, como los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera, Madrid, Akal, 1976. 10 Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude, Los herederos, los estudiantes y la cultura, Buenos Aires, Siglo XXI, 1964.11 Salas Mora, Minor, “Desigualdad social: ¿nuevos enfoques, viejos dilemas?”. en Minor Mora Salas, Juan Pablo Pérez Sainz y Fernando Cortés, Cuadernos de Ciencias Sociales núm. 131, FLACSO, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede Costa Rica, julio de 2004.12 Reygadas, José Luis, “Las redes de la desigualdad un enfoque muldimensional” en Revista Política y Cultura, núm., 22, otoño de 2004, pp. 15-16.



celes, concesiones, patentes) o de mecanismos sutiles y efectivos como los techos de cristal, los estigmas, estereotipos, estratificaciones, clasificaciones, etc.). Estas fronteras rigen los flujos de las personas, los conocimientos las mercancías, los objetos, los servi-cios, el trabajo, la educación, todo aquello que es susceptible de ser intercambiado. Lo relevante de la propuesta de Fuchs es su afirmación respecto a que estas fronteras nun-ca son fijas, son constantemente cruzadas, reforzadas, desafiadas, levantadas, recons-truidas y transgredidas, ya que las personas están condicionadas a estas fronteras pero también las modifican de forma constante. En este sentido, las fronteras son cruciales para la desigualdad, el grado de impermeabilidad, el grado de bilateralidad y el tipo de flujos que permiten.13

En sus investigaciones sobre desigualdad en México, Gonzalo Savarí ha enfati-zado el vínculo entre exclusión y desigualdad. Ha encontrado la existencia de un debi-litamiento en el lazo social entre los grupos más vulnerables de la sociedad así como la inclusión desfavorable de amplios contingentes de pobres14. Este autor propone que: “en general se observa la exclusión de los más vulnerables (jóvenes, desemplea-dos, madres solteras, minorías étnicas, migrantes, retornados), pero también una inclu-sión desfavorable de amplios sectores de la población en condiciones de desventaja y precariedad”15.

La educación superior que se imparte en el país muestra contrastes importan-tes, por una parte se encuentran iniciativas que apoyadas en un discurso de inclusión masiva fincan su proyecto educativo en la incorporación de estudiantes provenientes de sectores marginales, como las universidades interculturales, por su parte los progra-mas de acción afirmativa, buscan a partir de la diferenciación por marcadores étnicos brindar una serie de “apoyos” que buscan asegurar la permanencia de estudiantes en la educación superior. Este tipo de iniciativas exigen una revisión crítica respecto a su potencial como mecanismo para reducir las brechas de desigualdades y transformar los contextos de precariedad salarial y ausencia de empleo de los sujetos que acceden des-ventajosamente a estos espacios. ¿Hasta dónde una iniciativa de educación superior o un programa de acción afirmativa pueden apuntalar trayectorias de exclusión, cuando los y las estudiantes que acceden a estos espacios lo hacen desde historias sociales y fa-miliares de acumulación desventajas?

13 Ibídem, p. 16.14 Savarí, Gonzalo, Savarí, Gonzalo, Juventudes fragmentadas. Socialización, clase y cultura en la construcción de la desi-gualdad, op. cit., p. 14.15 Ídem.



2.LímitesyposibilidadesdelaacciónafirmativaenInstituciones de Educación Superior. El caso de la UNICACH

Con una larga trayectoria en el contexto de la Educación en Norteamericana y Euro-pea, la acción afirmativa llega a México, en el marco de la implementación de políticas de reconocimiento a la diversidad cultural en el país. Acompañada de una reforma que reconoce a México como un país pluricultural y con una diversidad lingüística (Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas). Durante el año 2001 se instrumenta el primer programa educativo de acción afirmativa de carácter nacional a partir del apoyo obtenido por agencias financiadoras internacionales.

La Fundación Ford en conjunto con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) crea el PAEIIES (Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior), si bien sus propósi-tos han cambiado a lo largo del tiempo, en lo sustantivo se define como un programa que busca fortalecer: “recursos académicos de las IES (Instituciones de Educación Superior) afiliadas a la ANUIES y coadyuvar al ingreso, permanencia, desempeño aca-démico, egreso y titulación de los estudiantes indígenas en el nivel de licenciatura”16, el PAEEIES tiene además, dentro de sus objetivos específicos: “impulsar políticas ins-titucionales que fomenten el reconocimiento cultural junto con la equidad social”. A la fecha el PAEIIES se implementa en 24 instituciones de Educación superior en 18 estados del país.

El PAEEIES opera en el contexto nacional bajo diferentes modelos de atención y organización. Los procesos de apropiación y funcionamiento varían de una institu-ción a otra17, desde su creación, la coordinación nacional de programa ha conduci-do varias evaluaciones18, todas ellas plantean metodologías de evaluación, hallazgos,

16 PAEEIES (Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior), Disponible en: http://paeiies.anuies.mx/public/. Consulta: el 15 de abril de 2016.17 Didou Aupetit, Sylvie y Remedi Allione, Eduardo, (Coords.), Educación Superior de carácter étnico en México: pendientes para la reflexión, México, CINVESTAV-Senado de la Republica, 2011, pp. 11-41.18 Flores Crespo, Pedro y Barrón Pastor, Juan Carlos, El programa de Apoyo a Estudiantes indígenas en Instituciones de Educación Superior, nivelador académico o impulsor de la interculturalidad?, Evaluación externa, Informe final, documento, 2005; Castellanos, Ana Rosa, Memoria de Experiencias del Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior, ANUIES-Fundación Ford (2001-2005), México, 2005; Torres Mejía, Patricia, “Introducción” en Experiencias de atención a estudiantes indígenas en Instituciones de educación superior, México, ANUIES, 2006. Didou, Silvie y Remedi, Eduardo, Una oportunidad de educación superior para jóvenes indígenas en México, op. cit.; Didou, Sylvie y Remedi, Eduardo, “Historias, trayectorias y saberes de los estudiantes indígenas en el Pathways”, en Los olvidados acción afirmativa de base étnica e Instituciones de Educación Superior en América Latina, México, Juan Pablos Editores-CINVESTAV-IPN, 2009.



y desafíos diversos respecto a su implementación en los últimos 15 años. Aunque no es plausible sintetizar lo que estas evaluaciones reportan, podemos señalar que la gran mayoría de los académicos que han participado en él coinciden en que los principales desafíos del programa son entre otros19:

La necesidad de investigaciones y registros institucionales que permitan •conocer las trayectorias de los estudiantes, los contextos familiar y comunitarios de los que emergen, sus experiencias previas a la universidad. Existe una tendencia a definirlos como un sector homogéneo, eso genera un discurso superficial respecto a quién es el estudiante indígena beneficiario de la política pública.20 Atender la precariedad económica de los estudiantes, la gran mayoría •proviene de familias que perciben ingresos menores a un salario mínimo.21 Se coincide en que las becas que los gobiernos federales y estatales ofrecen (PRONABES22, CONAFE23, CDI24, entre otras), son insuficientes para garantizar su manutención, materiales escolares y cuotas de inscripción que demandan las instituciones. El PAEEIES no ha abordado este tema nodal para reducir de la deserción de los estudiantes. Los programas que operan en las diferentes entidades del país, abordan •tangencial o superficialmente temas centrales para enfrentar la desigualdad como son: el sexismo, la discriminación y el racismo. El enfoque intercultural tampoco ha penetrado sustancialmente los marcos de operación y acciones que orientan al PAEEIES. Una carencia reconocida por los evaluadores y expresada por los beneficiarios •del programa, es la escasa articulación del PAEEIES con los contextos comunitarios. El programa estimula el logro/éxito personal y profesional de los estudiantes y deja de lado las demandas y expectativas que los ámbitos familiar y comunal generan respecto a su profesionalización, esto genera

19 Estos puntos han sido también mencionados en el artículo: Bermúdez Flor, “Los pueblos originarios en la Educación Superior ¿inclusiones excluyentes?” en Revista Ciencia Aplicada, CO-CYTECH, en prensa.20 Bermúdez Urbina, Flor Marina y González Apodaca, Érica, “¿Es posible caracterizar al(los) sujeto(s) de la ESI? La investigación sobre Trayectorias académicas en Universidades Intercultu-rales y otras instituciones de Educación Superior Intercultural en México”. Ponencia presentada en el 5o. Congreso Nacional de Ciencias Sociales, COMECSO, 2016. 21 Bermúdez, Flor Marina y Núñez Patiño, Kathia, Profesionalización indígena en Chiapas. UNI-CACH, INEED y FONDEIB, 2009.22 Programa Nacional de Becas para la Educación Superior.23 Consejo Nacional de Fomento Educativo.24 Secretaría de Desarrollo Social.



un marco de tensiones no resueltas, entre el proyecto profesionalizan universitario y la inserción/retorno de los estudiantes a la vida comunitaria, como expectativa ideal. Fortaleciendo esencialismos lingüísticos y la folclorización de la cultura •indígena, en variadas IES, se invisibiliza y niega la diversidad lingüística. Si bien el programa ofrece cursos para mejorar el dominio de las principales lenguas en cada contexto estatal, no se generan sistemas bilingües o de nivelación lingüística a lo largo del trayecto formativo. Ninguna estudiante monolingüe en una lengua indígena cuenta con una estrategia puntual para su inserción. Se observa reiteradamente una folclorización de las lenguas indígenas y la vestimenta tradicional que frecuentemente es usada en actos ceremoniales o protocolarios. Una última observación apunta al hecho de que las IES, no recuperan en •planes, programas de estudios y metodologías de enseñanza los aportes que los conocimientos indígenas pueden hacer a la construcción de una ciencia intercultural. Cierran toda posibilidad a adecuaciones curriculares, cuotas o programas de nivelación en aspectos académicos nodales. Se asume que son los estudiantes los que se deben de adaptar a la Universidad y no la universidad a los estudiantes.25

Estas y otras observaciones han sido registradas en las evaluaciones del progra-ma. Sin duda un campo complejo lleno de desafíos el PAEEIES ha registrado variados impactos y procesos de arraigo en las IES estatales.

Es importante destacar que pocas instituciones han contado con las condicio-nes institucionales y financieras para asumir estos desafíos, la gran mayoría operan el programa PAEEIES en condiciones de precariedad financiera y con limitado personal académico. El desplazamiento de la agenda multi e intercultural de la política pública ha influido en la menor relevancia que tiene la atención a las condiciones de los pueblos originarios en la educación superior.

En este artículo me propongo abordar específicamente el caso del Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (PAAEI), de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, que inicia su operación en el año 2003.

La universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, fue creada como universidad Autónoma Estatal en el año 1995, sin embargo, su historia se remonta al año de 1944 cuando se crea el Instituto de Ciencias y Artes de Chiapas. Se trata de una universidad pública estatal bajo el régimen solidario, cuyas principales aportaciones para su finan-ciamiento provienen del gobierno estatal.25 Estos puntos fueron inicialmente expuestos en el artículo intitulado, Bermúdez, Flor. “Los pueblos originarios en la Educación Superior. ¿Inclusiones-excluyentes?”, op. cit.



Su matrícula no supera los 10,000 estudiantes, sin embargo, es la segunda IES más grande en el estado de Chiapas, cuenta con 14 sedes, 11 de ellas en zonas de alta y media marginación. Si bien existen 11 sedes regionales su cobertura es limitada, más de 70% de sus estudiantes se concentran en la capital del estado. En el 2000 con el arran-que de políticas de descentralización de la educación superior se crean las sedes regio-nales, en estas unidades académicas se ofrecen carreras del área tecnológica e industrial, estas operan en condiciones precarias, con escasa infraestructura científica y limitado personal académico.

La relación centro periferia juega un papel muy importante en la composición del sistema universitario de la UNICACH. Los estudiantes de sectores pobres y margi-nales, con redes de apoyo y mayores ingresos apuestan por desplazarse a la capital del estado para estudiar carreras que en expectativa son mejor remuneradas. Las carreras con mayor demanda se ubican en el área de la salud: Odontología, Psicología y Nutri-ción.

El perfil del estudiantado ha cambiado. A inicios de las 80 y durante los años 90 las clases medias urbanas accedían a las carreras que ofrecía esta universidad, desde el año 2000, este sector se ha desplazado a las universidades particulares con mayor pres-tigio, ahora se observa una mayor presencia de estudiantes provenientes de zonas rura-les. Se trata de jóvenes que provienen de servicios de educación media superior del área tecnológica e industrial, cuyas condiciones económicas personales y familiares revelan mayor precariedad y limitaciones en relación a las generaciones anteriores. Muchos de estos jóvenes son los primeros integrantes de su núcleo familiar en cursar una carrera profesional.

De acuerdo a los datos reportados por la Secretaria académica en el año 2016 el padrón de estudiantes beneficiarios del PAAEI fue de 460 estudiantes26, cerca del 8% del total de matrícula existente en la universidad, la gran mayoría de los estudiantes beneficiarios del programa se ubican en la capital del estado aunque las sedes regiona-les reportan los índices más altos de deserción y reprobación. Se trata de un programa centralizado a la capital con limitada cobertura regional. Los estudiantes indígenas ads-critos al programa pertenecen a 58 municipios del estado y a los grupos étnicos: tzeltal, tsotsil, tojolabal, cho´l, zoque, zapoteco, qato´k (motozintleco), Mame, Jacalteco, mo-cho, Lacandón, Nahuatl, Maya, Kaqchikel27 aunque el programa solo imparte cursos de tsotsil y zoque.

26 Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH), Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (PAAEI), Disponible en http://paaei.unicach.mx/. Consulta: 15 de abril de 2016.27 Bermúdez Urbina, Flor Marina y Filibet Hernández, Claudia Lorena, “El programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.



En el análisis realizado a sus componentes y operación28 se observa que el PA-AEI es un programa con acciones remediales/compensatorias en aspectos académicos y psicológicos. Otra de sus vertientes enfocada a la revalorización cultural y lingüística, promueve el folclorismo y reproducción de prácticas culturales aisladas de los contex-tos socio-políticos que les dan origen, variados testimonios de estudiantes egresados de esta institución y beneficiados del programa así lo muestran.29 El programa ha de-jado de lado abordar temas neurálgicos como, la desigualdad entre hombres y mujeres universitarios30, el racismo institucional, la discriminación en espacios públicos y priva-dos31, la violencia que sufren las mujeres indígenas32, la pobreza y exclusión sistémica de los pueblos originarios.

El programa ha incidido limitadamente en el diseño de políticas y estrategias que garanticen el acceso y permanencia de los estudiantes indígenas y con ello modifiquen sus trayectorias de exclusión. El programa no ha podido aseguran su permanencia y egreso. El programa se inscribe en el marco de políticas de “compensación” e “inclu-sión excluyente”, que termina siendo funcional al sistema de control político estatal, cuya política social opera a través de transferencias condicionadas que no reducen la pobreza33.

Valoraciones y propuesta de un modelo de intervención a través de la tutoría académica dirigida al estudiantado indígena” en Andrea Paula González Cornejo y Saúl Velazco Cruz (Coords.), Prácticas tutoriales con estudiantes indígenas. Experiencias y propuestas de trabajo en instituciones mexicanas de educación superior, ANUIES-PAEIIES, 2012.28 Bermúdez Urbina, Flor Marina y Cabrera Méndez, Martín, “Retos y perspectivas para la construcción de la equidad de género en el ámbito universitario, Aportes de la experiencia de grupos de mujeres indígenas en el sureste de México”, Trabajo presentado en el congreso In-ternacional: Las políticas de equidad de género en perspectiva: nuevos escenarios, actores y articulaciones Área género, sociedad y políticas Flacso-Argentina, noviembre de 2010, Buenos Aires, Argentina.29 Gómez Jiménez, María Avelina, “Historia de una Mujer zoque”, en Experiencias de atención a estudiantes indígenas en Instituciones de Educación Superior, ANUIES, 2006. 30 Bermúdez Urbina, Flor Marina, “Como ingenieras cuidamos mejor a las plantas”. La si-tuación de género de mujeres universitarias indígenas mam, en la Sierra de Chiapas, México”, en Revista Zona Franca, núm. 23, año XXII, Universidad Nacional Rosario Argentina, 2013, pp. 65-74.31 Bermúdez Urbina, Flor Marina y Pérez Alfaro, Jaime, “Percepciones sobre diversidad cultural y discriminación en estudiantes de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNI-CACH)”, en Revista Lacandonia. Revista de Ciencias de la UNICACH, año 4, vol. 4 núm. 1, junio de 2010, pp. 85-95.32 Bermúdez Urbina, Flor Marina, “Aquí los maestros no pegan porque ya no se acostumbra”. Expresiones de la violencia de género en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas” en Revista Península, vol. IX, núm. 2, Universidad Nacional Autónoma de México, julio-diciembre 2014, pp. 15-40.33 López Arévalo, Jorge y Mayo Mendoza, Baltazar, “Federalismo fiscal. Chiapas y Nuevo León:



A partir de estos mecanismos las dependencias de gobierno federal y estatal han marginado reflexiones de mayor calado respecto a las políticas estigmatizantes, que operan a través de sistemas de representaciones excluyentes y discriminantes, que na-turalizan la dominación34, de manera tal que la exigencia de derechos se convierte en un discurso que altera la estética de la vida cotidiana y hace aflorar perjuicios y rasgos de distinción35. El ejercicio de derechos de los pueblos originarios se enfrenta a una es-tructura social racista que sigue concibiéndolos como destinatarios pasivos y acríticos de los programas oficiales y objeto de interés público y no de derechos, como lo define la legislación nacional.

2.1. Floriberto Núñez Martínez. Discriminación y negación de derechos lingüísticos y culturales

A principios del mes de julio de 2015, en las redes sociales (principalmente Facebook) emergió una polémica, mediática a partir de una petición presentada en la platafor-ma de firmas electrónicas change.org por un joven de origen indígena tzeltal, Floriberto Núñez. Se trata de joven hijo de padres campesinos originario de la localidad Pueblo Nuevo Sitála, Chiapas.

Floriberto aprobó el examen de ingreso que aplica el Centro Nacional de Eva-luación para la Educación Superior (CENEVAL) para estudiar la carrera de Odonto-logía en la UNICACH. Proveniente de un contexto educativo precario -con los indica-dores más bajos de desempeño académico en todos los niveles-, desde su ingreso a la universidad buscó infructuosamente un empleo para costear sus estudios. Los horarios universitarios siempre fueron que frecuentemente buscan explotar a los jóvenes con sueldos miserables y horarios mixtos. Para sostenerse en la universidad se desempeñó como vendedor ambulante de cacahuates, habas, chocolates y piedras de Ambar.

Como muchos de los jóvenes indígenas que estudian en la UNICACH, sin con-tar con ingresos fijos y el respaldo económico de sus padres, Floriberto solicitó apoyo a las autoridades universitarias para tener una beca. En respuesta las autoridades uni-versitarias le ofrecieron un trabajo “al que llamaron beca” dentro de la cafetería univer-sitaria, con un horario de seis de la mañana a la una de la tarde.

El primer punto de negación de derechos se teje sobre sus derechos laborales, es obligado a firmar papeles de becario cuando realmente, realizaba trabajos como em-pleado en la cocina elaborando alimentos o como cajero. En este espacio refiere haber

un análisis comparativo”, en Revista Economía UNAM, vol. 12, núm. 34, 2015, pp. 106-123.34 Bourdieu, Pierre, La dominación masculina, Anagrama, Barcelona, 2000.35 Luengo, Julián, Paradigmas de gobernación y de exclusión social en la educación. Fundamentos para el análisis de la discriminación escolar contemporánea, España, Ediciones Pomares, 2005.



sufrido discriminación, maltratos y cargas diferenciadas de trabajo por parte personal docente universitario.

La discriminación no era exclusiva del ámbito laboral universitario, en las aulas ciertos profesores lo ridiculizaban por su limitada dicción del español, por su condición de clase, y por su pertenencia étnica. En una entrevista hecha por un medio nacional, Flo-riberto expuso las frases discriminatorias recibidas por maestros, y la ridiculización cons-tante frente a sus compañeros, durante cuatro semestres enfrentó un entorno universita-rio que lo discriminó y minimizó en sus capacidades a partir de su origen étnico36.

Después de cuatro semestres, en los que experimentó angustia y frustración Floriberto recibió la “sugerencia” por parte de las autoridades universitarias de darse de baja temporal para mejorar su dicción en el español. Con esta acción se niega su derecho a la recibir una educación en su propia lengua, como lo garantiza el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) ratificado por México y la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas aprobada en México desde el año 2003. Las autoridades universitarias pidieron al estudiante que buscara apoyos externos a la institución y contratara “por afuera” clases extras de español, porque la universidad sólo impartía cátedra en la lengua mayoritaria, el español.

Adicionalmente, Floriberto dejó de recibir el pago por el trabajo que realizaba en la cafetería universitaría, coartando con ello su derecho al empleo y a un salario digno. Floriberto considera que la baja de la institución educativa respondió a las reiteradas quejas presentadas antes instancias de gobierno, autoridades universitarias y organiza-ciones de la sociedad civil en donde solicitaba el apoyo para continuar con sus estudios. Floriberto mención que esta situación no fue del agrado de las autoridades universita-rias, “no les gusto que los denunciara” “que dijera lo racistas que son” señaló en una de las entrevistas realizadas por los medios de comunicación nacionales37.

Posterior a una reunión con el secretario académico, en donde fue informado que su baja era definitiva y no se podía hacer nada al respecto, Floriberto hizo pública a través de las redes sociales una queja ante el Conapred por discriminación. Floriberto exhibió las frases discriminatorias que utilizó el secretario académico para justificar su baja: “no se te olvide que eres un indio”.

La discriminación sistémica que los estudiantes indígenas sufren en las universi-dades ha sido escasamente documentada, en la literatura revisada por la autora de este 36 Martínez, Emma, “Es mucha pendejada que un indígena quiera salir adelante en esta univer-sidad: maestro a joven en Chiapas” en Revolución tres punto cero. 17 de julio de 2015, Disponible en: http://revoluciontrespuntocero.com/es-mucha-pendejada-que-un-indigena-quiera-salir-adelante-en-esta-universidad-maestro-a-joven-en-chiapas/. Consulta: 15 de abril de 2016.37 Núñez Martínez, Floriberto, Entrevista en radio, Disponible: http://www.ivoox.com/entrevista-floriberto-nunez-martinez-joven-indigena-discriminado-audios-mp3_rf_5078003_1.html. Consulta: 15 de abril de 2016.



texto38, se encontró que entre los textos escritos por estudiantes indígenas existen cons-tantes testimonios de discriminación por clase, fenotipo, lengua y pertenecía étnica, también se encontró que son nulas las denuncias y acciones institucionales para atender esta problemática, las instituciones hablan poco del racismo y discriminación que los estudiantes enfrentan en los espacios escolares.

Los imaginarios y lecturas parciales del proceso de colonización e independencia colonial, ha generado narrativas científicas limitadas, que reproducen desde el discurso histórico y social supuestas desventajas inherentes a la condición étnica. Los estudios con enfoque interseccional en México son incipientes, sabemos poco de las formas de desigualdad estructural asociadas a la raza/etnia, a la clase al género en sus múltiples cruces e imbricaciones. Las condiciones de desigualdad por género, raza, etnia y clase pareciera estar atrapadas en los imaginarios de mestizaje, integración y blanquitud que reprodujo el estructural - funcionalismo y que han sustentado desde el cientificismo social aspiraciones de movilidad social y justicia distributiva en México.

2.2. La queja ante el Conapred

Posterior a la queja de Floriberto el 15 de julio, el Conapred inicio un procedimiento de oficio y emitió medidas precautorias, a la UNICACH y turno el caso a la Comisión Estatal de Derechos Humanos.

Lo más destacable del caso, es la respuesta que la institución brinda a la queja presentada por Floriberto ante el Conapred y la Comisión Estatal de los Derechos Hu-manos. El primer argumento relativo a la reprobación del estudiante -10 de 20 materias cursadas, según los registros de control escolar- no mencionaba que Floriberto había aprobado las materias en exámenes extraordinarios. Además de ser una visión parcial y reduccionista de las causas que originan la reprobación, se apoya en una concepción meritocrática de la permanencia escolar, desconoce las condiciones de rezago educa-tivo y marginación educativa que enfrentan los estudiantes indígenas y finca el éxito de un estudiante en su esfuerzo personal.

Floriberto ha expuesto que estas materias fueron reprobadas por la incompati-bilidad de sus horarios laborales y de clase, por la falta de tiempo para hacer las tareas por las noches en un ciber-cafe, por la ausencia de recursos para realizar la compra de materiales costosos para realizar las prácticas, pero sobre todo, por la incomprensión de sus maestros quienes no entendían los recorridos de más de una hora y media que debía realizar caminando para ir de su vivienda a la universidad. En sus reflexiones Floriber-

38 Bermúdez Urbina, Flor Marina, “Los pueblos originarios en la Educación Superior. ¿Inclu-siones excluyentes?”, op. cit.



to se reconocía “sin el apoyo de nadie” “vivo solo en la universidad” “el señor que me da cursos de español es mi única ayuda”39.

Respecto a la acción afirmativa que se implementa en la UNICACH, la institu-ción refiere haber atendido al estudiante en dos rubros: las becas alimenticias y exten-siones de pago, en un boletín oficial publicado40 se afirma que Floriberto fue: “exone-rado del pago de reinscripción como beneficiario del Programa de Apoyo a Estudian-tes Indígenas; se le otorgó beca alimentaria; se le exoneró el pago en áreas escolares de Inglés y Cómputo”. Si se analiza comparadamente el monto de gastos promedio que un estudiante de la carrera de Odontología tiene que erogar cada semestre, las exten-siones de pago recibidas son insuficientes para garantizar la permanencia de un estu-diante sin el respaldo económico familiar. Con ello, el programa ha incumplido con uno de sus objetivos principales “garantizar la permanencia y egreso de los estudiantes indígenas”41.

A decir los funcionarios de la institución educativa42 Floriberto recibió “trato preferencial” para el desarrollo de sus estudios profesionales, para algunos funcionarios estos apoyos compensatorios no son un derecho para los estudiantes indígenas, sino una concesión o dádiva que la institución ofrece a algunos alumnos que pertenecen al pro-grama de acción afirmativa.

Esta desafortunada declaración oficial revela, la escasa penetración que ha teni-do en los imaginarios y discursos institucionales los derechos culturales y lingüísticos de los pueblos originarios. Esta narrativa muestra que las instituciones aún no conciben a los jóvenes indígenas como sujetos de derechos. Esperan recibir a estudiantes que asu-man posiciones subordinadas y condescendientes con la discriminación por condicio-nal racial que viven a diario, además buscan interactuar con estudiantes que se expresen agradecidos por las incipientes prerrogativas que las instituciones han implementado para apoyar su permanencia (becas, descuentos, alimentos, etc.).

Estas narrativas institucionales revelan también una permanente reproducción de sistemas de jerarquía social asociados a la clase y la etnia. Las relaciones de poder y subordinación se reproducen desde una jerarquía académica que espera tener estu-diantes “agradecidos” con lealtades institucionales que no cuestionen la desigualdad inherente a las prácticas educativas y las políticas institucionales. Este caso revela que 39 Núñez Martínez, Floriberto, Entrevista en radio, op. cit.40 UNICACH boletín, Floriberto no fue discriminado, junio de 2015, Disponible en: https://www.facebook.com/notes/unicach/floriberto-no-fue-discriminado/879240005476649. Con-sulta: el 15 de abril de 2016.41 Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH), Programa de Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (PAAEI), Disponible en: http://paaei.unicach.mx/. Consulta: 15 de abril de 2016.42 UNICACH boletín, Floriberto no fue discriminado, op. cit.



cuando un estudiante indígena exige derechos de tipo lingüístico y cultural rompe con el estereotipo del “buen salvaje” y se convierte en el “indio malagradecido” (Bermú-dez, 2015).

Este caso no puede leerse fuera del contexto de relaciones étnico-raciales do-minantes en la región, en donde los imaginarios mestizos de funcionarios y políticos conciben a los pueblos indígenas desde miradas paternalistas y condescendientes. El levantamiento zapatista, la segunda declaración de la Selva Lacandona y las leyes sobre Derechos y Cultura Indígena hasta ahora aprobadas no han sido suficientes para deses-tabilizar los imaginarios de subordinación y opresión que mediatizan el diseño y opera-ción de programas educativos y políticas institucionales.

En este caso la posición asumida por el Conapred fue decisiva para mostrar que los pueblos indígenas en México si tiene derechos. La instancia considero que “el he-cho de no implementar los ajustes razonables y medidas compensatorias en materia educativa que requieren las personas cuya lengua materna sea una lengua indígena, im-plicaría ponerlas en situación de desventaja, frente al alumnado cuya lengua materna es el español, idioma en el cual se imparten las clases, lo cual, lejos de contribuir al derecho a la igualdad, podría constituir un acto de discriminación indirecta”.43

Para reestablecer los derechos del estudiante, el Conapred ordeno a la UNICA-CH: realizar las gestiones pertinentes para la inmediata reincorporación del estudian-te y garantizar el derecho a la educación a las y los alumnos de origen indígena que se encuentren en la misma situación del estudiante en cuestión; así mismo, instó a la universidad implementar los ajustes razonables en materia educativa para garantizar el derecho a una educación inclusiva de las personas indígenas que su lengua materna no sea el español; y realizar todas aquellas acciones que garanticen la no repetición de este hecho.44

Como medidas implementadas por la UNICACH, se informó que el estudiante tendría un tutor de español, y se crearía un curso propedéutico para estudiantes indí-genas, nada se dijo de acciones de sensibilización y sanciones a funcionarios y profe-sores que cometieron actos de discriminación y racismo, así como la implementación de becas con montos suficientes a todos los estudiantes indígenas de la institución. La reestructuración del programa sigue siendo una tarea pendiente y motivo de exigencia de académicos y estudiantes que hemos participado en él.

43 Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, Boletín de prensa 071/2015. Reins-talación de estudiante indígena chiapaneco, garantiza su derecho a la educación en igualdad: Conapred, México, 23 julio 2015. Disponible en: http://www.conapred.org.mx/index.php?contenido=boletin&id=808&id_opcion=&op=213. Consulta: el 15 de abril de 2016.44 Ídem.



3. Conclusiones

Los Chiapanecos que pertenecen a los pueblos originarios representan más del 40% de la población estatal pero representan menos del 1% de la matrícula de educación Superior en el estado. Su invisibilización dentro de las políticas públicas es sintomático del lento avance que existe en la construcción y ejercicio de los derechos de los pueblos originarios.

El caso de Floriberto Nuñez muestra los riesgos de los programas de acción afirmativa centrados en la valorización y folclorización de la cultura indígena, esta pos-tura pasa por alto desigualdades estructurales que las instituciones educativas están obligadas a atender y se convierte en nuevo tipo de colonialidad45 que oculta la des-igualdad y reproduce la dominación.

Muestra también la escasa penetración que tiene entre algunas instituciones de Educación Superior el reconocimiento de los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos originarios, la distancia entre la concesión y el derecho es una brecha que hay que cerrar desde las políticas institucionales de atención a los pueblos originarios.

Este caso muestra también los riesgos que entraña aislar a los beneficiarios de los programas de acción afirmativa, al centrarlo exclusivamente en los estudiantes indí-genas y no involucrar a la mayoría mestiza que dirige la universidad, se trastocan escasa-mente las ideologías, imaginarios y prácticas de los profesores y funcionarios mestizos que laboran en las instituciones educativas.

Revela también la importancia de capacitar a los funcionarios, profesores y estu-diantado en temas de discriminación y racismo institucional, temas escasamente abor-dados desde la política educativa estatal y nacional.

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