04 - Felicidad, educación y democracia en el pensamiento

Encounters in Theory and History of Education Vol. 20, 2019, 24–44

ISSN 2560-8371 DOI: 10.24908/encounters.v20i1.12840

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Felicidad, educación y democracia en el pensamiento de Nel Noddings

Alicia García Institut Supérieur de Pédagogie Gonzalo Jover Universidad Complutense de Madrid

Resumen

En su libro Happiness and Education (2003) Noddings ofrece pistas para repensar los objetivos de la educación y el papel que la búsqueda de la felicidad debe desempeñar entre ellos. En su análisis de las políticas educativas actuales, basadas en estándares, éstas no sólo están lejos de cumplir con sus objetivos, sino que además están lejos de cumplir con los requisitos de una democracia. Noddings llega a la conclusión de que los currículos educativos deben fomentar la búsqueda de la felicidad si quieren asegurar el cumplimiento de esta doble tarea. Para ello se apoya en los trabajos de los pragmatistas James y Dewey cuyos planteamientos ofrecen la posibilidad de superar la crítica a la crisis en la que se encuentra la educación según los términos establecidos por Arendt, en la medida en que se apoyan en la poética del espacio de Bachelard. Palabras clave: cuidado, educación, felicidad, pluralismo, pragmatismo

A. García and G. Jover Felicidad, educación y democracia

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Happiness, Education and Democracy in the Thought of Nel Noddings

Abstract

In her book Happiness and Education (2003), Nel Noddings provides direction to rethink educational aims and the place of the search for happiness among those aims. Current educational policies grounded in standards, are not only far from educational aims leading toward happiness, but also from the basic tenets of a democracy. Noddings concludes that the curricula should encourage the search for happiness if they want to secure happiness and democratic living. Noddings finds support for her argument in the work of James and Dewey whose ideas offer the possibility to overcome the current crisis if we read in conjunction with Arendt to the extend that Arendt’s terms are supported in Bachelard’s poetic space. Keywords: happiness, educational aims, democracy and education

Le bonheur, l’éducation et la démocratie dans la pensée de Nel Noddings

Résumé

Dans son livre Happiness and Education (2003), Noddings offre des pistes pour repenser les objectifs de l'éducation et le rôle que la poursuite du bonheur doit jouer parmi ces objectifs. Les politiques actuelles d'éducation basées sur des normes sont, non seulement loin d'atteindre leurs objectifs éducatifs conduisant au bonheur, mais elles sont aussi loin des principes de base d’une démocratie. Noddings conclut que les programmes d'enseignement devraient encourager la recherche du bonheur si les éducateurs désirent assurer l'accomplissement de cette double tâche: promouvoir le bonheur et la vie démocratique. À cette fin, Noddings s'appuie sur le travail des pragmatiques James et Dewey, dont les idées offrent la possibilité de surmonter la crise dans laquelle l'éducation se trouve actuellement, si nous lisons ces idées selon les termes établis par Arendt, et dans la mesure où ces termes sont soutenus dans l'espace poétique de Bachelard. Mots-clés: le bonheur, les buts éducatifs, la démocratie, l’éducation


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“La première condition, c’est de se garder absolument de rien cristalliser d’avance en aucun domaine” ––Simone Weil, Contre le colonialisme (2018, 210).

Introducción

El estudio de la felicidad constituye una de las preocupaciones clásicas de la reflexión filosófica, y el análisis su relación con la política y la educación aparece ya en Platón. En las últimas décadas la educación para la felicidad ha experimentado un renovado interés pedagógico, en particular por su relación con las políticas de bienestar y el enfoque psicológico que parece dominar en estos momentos en educación (Bekerman y Michalinos 2018), por lo que comprender la relevancia de la promoción de la felicidad que sustenta, suscita y permite evaluar ciertas actitudes políticas es esencial para la educación y para avanzar en los ideales de una sociedad democrática.

Happiness and Education (2003) es un libro de filosofía de la educación que se inscribe en la tradición de las teorías y las éticas del cuidado, pero con un desarrollo original en la medida en que establece una conexión entre éstas y el pragmatismo de John Dewey. Noddings denuncia que las políticas educativas actuales confunden su fin al plantearse desde estándares y olvidar el fomento educativo de la felicidad personal. Los objetivos educativos económicos y científicos por los que propugnan las políticas educativas actuales no se pueden cumplir, sino es a partir del compromiso con la búsqueda de la felicidad personal y el desarrollo de los propios talentos individuales.

En este texto Noddings nos ofrece importantes indicaciones para repensar los objetivos de la educación y sobre los contenidos de los currículos escolares. En Happiness and Education Noddings llama la atención sobre el desplazamiento que los auténticos objetivos de la educación experimentan en el actual contexto de globalización y, de esta manera, muestra la importancia de acercar la felicidad a la educación. Uno de los principales problemas detectados por Noddings tiene que ver con el diseño de políticas y currículos educativos basados en estándares, que lejos de favorecer que el alumnado cumpla con los objetivos establecidos, deja a muchos alumnos fuera.

Noddings articula la promoción de la felicidad con las éticas del cuidado, la imaginación poética, el pragmatismo y las políticas públicas necesarias para que los alumnos desarrollen su carácter moral y puedan desplegar, así, su autonomía como seres humanos con derecho a establecer y seguir su propio plan de vida. En este artículo, por tanto, trataremos de mostrar de qué forma la propuesta de Noddings contribuye a las políticas educativas en un contexto de globalización, al tiempo que


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trataremos de mostrar cómo el pluralismo y el pragmatismo ayudan a Noddings a armar su argumentación sobre la importancia del papel de la felicidad en educación.

Noddings es una autora difícil pese a que sus libros resultan fáciles de leer. Como suele ser característico de los pragmatistas, en muchas ocasiones hace afirmaciones comprensibles desde el sentido común y la experiencia, pero si nos detenemos a buscar definiciones o tratamos de encontrar análisis detallados de las cuestiones que aborda nos encontramos frente a una extraña sensación: no encontramos definiciones claras y cerradas, y podría dar la sensación de que los temas son tratados por encima y sin mucho rigor, pese a que en nuestra mente teníamos una idea absolutamente clara de lo que Noddings estaba tratando de decirnos. Esto es así porque la autora establece sus argumentaciones desde una posición radicalmente pragmatista.

Conceptos como felicidad, objetivos de la educación o evaluación, que serán abordados aquí, son presentados como complejos y carentes de contenido, es decir, desde un enfoque puramente formal. Es nuestra mente, a partir de nuestra experiencia y nuestro background cultural la que se encarga de rellenar los espacios argumentativos que encontramos en los planteamientos de Noddings. Con eso que pudiera parecernos una expresión a veces ambigua e imprecisa, Noddings nos ofrece la oportunidad de unirnos a sus planteamientos con nuestras sensaciones e intuiciones para poder seguirla en sus reflexiones, a diferencia de autores como Dewey en los que no se crea ese espacio y continúan siendo racionalistas, conceptualistas incluso, en el modo de exponer sus ideas en la medida en que no invitan al lector a que introduzca sus emociones, su saber experiencial y sus intuiciones a la hora de seguir sus planteamientos filosóficos.

Es por ello que el desafío que plantea la redacción de un artículo como éste, que pretende clarificar el marco teórico y las implicaciones filosóficas de la introducción de la felicidad en la educación en la era de la globalización según la propuesta de Noddings, no es nada banal. Resulta difícil, por lo que tiene de insatisfactorio y escaso, permanecer fiel al texto y a las referencias de Noddings sin añadir ninguna, si de verdad se quiere presentar el pensamiento de esta filósofa en toda su complejidad y trascendencia. Aún así hemos tratado de ser lo más rigurosos posible y no añadir referencias a autores que no son citados por la autora más que en aquellos casos en los que se ha considerado absolutamente necesario. James y Dewey son citados explícitamente en varias ocasiones a lo largo de Happiness and Education, pero no lo son Weil y Tronto a las que se ha decidido mencionar con el objetivo de mostrar las implicaciones éticas, pero también epistemológicas y ontológicas de la propuesta de Noddings.


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Las éticas del cuidado frente a los desafíos de las sociedades del riesgo

En la época en la que veía la luz Happiness and Education se abría un gran debate sobre los objetivos de la educación de alcance mundial. Un par de años antes, dos importantes estrategias educativas marcarían en adelante la escena educativa: los Millennium Developement Goals (MDGs) y The Dakar Framework, que darían paso al Education for All (EFA) Movement en el que se le asignaba a la UNESCO la tarea de coordinar la acción de los países participantes para dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos en línea con las principios contenidos en la World Declaration on Education for All (Jomtien 1990), respaldada por the Universal Declaration of Human Rights and the Convention on the Rights of the Child, en la que se rafirmaba el compromiso de que “all children, young people and adults have the human right to benefit from an education that will meet their basic learning needs in the best and fullest sense of the term, an education that includes learning to know, to do, to live together and to be. It is an education geared to tapping each individual’s talents and potential, and developing learners’ personalities, so that they can improve their lives and transform their societies.” La metodología y los procedimientos de una educación fuertemente estandarizada auguraban que sería difícil cumplir con los objetivos de una educación para todos.

En este marco, Noddings reflexionó sobre el papel de la educación en relación con el cumplimiento de los objetivos económicos. Para ello partió de dos importantes evidencias: la primera de ellas era que no podía atribuírsele en exclusiva a la escuelas el fracaso en el cumplimiento de los objetivos de desarrollo marcados por economías altamente competitivas, ya que existen otros factores que son ajenos al ámbito educativo que pueden ser determinantes, y la segunda era que la implantación de un currículo educativo común y la aplicación de los mismos estándares educativos no son una garantía de equidad económica (Noddings 2003, 84). Habitualmente se piensa que todo el mundo en una democracia liberal tiene la oportunidad de obtener disfrute de los bienes de una sociedad, pero la pregunta que se hace Noddings es si el acceso a esos bienes se da en la competición por cumplir con los estándares académicos que orientan la educación tal y como la conocemos.

Para Noddings, el movimiento educativo basado en estándares comienza en 1983 con la aparición del informe A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform publicado por la American President Ronald Reagan’s National Commission on Excellence in Education. Publicado al final de una importante recesión, este informe hablaba usando un lenguaje alarmista del aumento de la mediocridad y los peligros que entrañaba el fracaso del sistema educativo. En respuesta a la alarma, cada estado había establecido hacia el año 2000 una serie de estándares de logro para los alumnos de K-12 (Educación Primaria y Secundaria).


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Actualmente el modelo imperante es el de las sociedades de riesgo. El riesgo se ha convertido en una preocupación central y generalizada hasta el punto de configurar las instituciones y la conciencia contemporáneas (Tronto 2012, 24; citando a Hudson 2003) Los riesgos, que eran calculables en la sociedad industrial, pasan a ser incalculables e imprevisibles en la sociedad del riesgo. La sociedad de riesgo ya no posee las posibilidades de juicio y las certidumbres sobre la responsabilidad y la causalidad que existían en la modernidad clásica (Tronto 2012, 14). Sin embargo, existe la posibilidad de establecer otro modelo basado en el cuidado. En Le risque ou le care? Tronto (2012) argumenta como el mundo sería muy diferente si situáramos el cuidado en el centro de nuestros valores. El cuidado ofrece un punto de vista inédito sobre la vida contemporánea. Como explica Tronto las teorías sociales y políticas esgrimidas en la literatura en torno a la sociedad del riesgo resultan insatisfactorias desde el punto de vista de una ética del cuidado. El enfoque que ofrecen las teorías del cuidado es mejor en la medida en que ofrece la posibilidad de atender a un número mayor de fenómenos sociales y aporta una explicación más concreta sobre la naturaleza de las acciones democráticas y los cambios que son necesarios para su mejora (Tronto 2017, 8–9). Propone un enfoque más equilibrado de las ciencias sociales, nos libera de los incesantes refranes sobre la impotencia y, precisamente por ello, permite ir más más de las discusiones generadas por la sociedad del riesgo.

Tal y como lo conceptualiza Tronto, el cuidado no es solamente un sentimiento o una disposición, es “a species activity that includes everything (...) strive to enhance the quality of care in their world so that we may live in it as well as possible” (Tronto y Fisher 1990). Cuidar implica, por tanto, en primer lugar, reconocer las necesidades que hacen a las personas vulnerables y eliminar a continuación las razones de la agresión. El cuidado requiere una exposición robusta de los procesos sociales, políticos e intelectuales para identificar la naturaleza de las necesidades. La teoría del cuidado (care theory) introduce en la teoría moral el dominio de lo sensible de los afectos, el papel de las intenciones, la motivación y las actitudes, al mismo tiempo que toma en consideración el contexto de la decisión. Cuando los intelectuales producen teorías sociales y políticas es siempre a partir de su propio lugar en el mundo. No pueden hacerlo de otro modo. Pero es interesante señalar que esto afecta raramente a la forma en que los teóricos sociales del Norte llevan a cabo su investigación y presentan sus conclusiones, con la excepción de los investigadores de la teoría crítica de la raza y las feministas que admiten como su punto de vista influye en sus resultados (Tronto 2012, 9).

El debate sobre la importancia de la felicidad para la educación nos remite a otro debate importante: el del papel del bienestar subjetivo para el desarrollo económico. Durante los años 2000s se produjo un aumento de las investigaciones sobre SWB (Subjective Well-Being) (Layard 2003; Blanchflower y Oswald 2003) y de las convocatorias para crear una alternativa a la medición de la felicidad que fuera adoptada como objetivo de las políticas de los países desarrollados y en desarrollo.


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Ello se debió al hallazgo de que no existe una relación directa entre los bines materiales (los ingresos) y la felicidad, lo cual llevó a interesarse por los aspectos no materiales del bienestar. Según esto, la felicidad se mediría por la cantidad de disfrute que se obtiene de las cosas que se poseen. El atractivo de la felicidad como indicador es múltiple: es unidimensional, fácil de capturar y atrayente emocionalmente. Este énfasis en la felicidad también ha sido criticado en muchos frentes, entre los que destacan: su carácter efímero, la posibilidad de conflicto con otros valores, su potencial capacidad para acabar con los principios de una democracia y la aceptación implícita de preferencias de tipo adaptativo par parte de los indiviudos que estarían lejos de un sentimiento real de felicidad. También se ha hecho énfasis en que las teorías bienestar subjetivo son parcialistas en la media en que sobredimensionan o subdimensionan ciertos factores de bienestar frente a otros, dan importancia a unos factores mientras que dejan de lado otros, imputan valores propios de una cultura a otras y carecen de métodos de corroboración.

La perspectiva que ofrecen las teorías del cuidado va más lejos tanto en la descripción y el análisis de los hechos sociales contemporáneos, en la media en que propone acciones que deben ser llevadas a cabo desde una perspectiva global, como en su complejidad teórica, en la medida en que permite ir más lejos que otras teorías sociales al plantear cuestiones importantes que pueden ser respondidas desde otros sectores que pertenecen también al contexto de la globalización (Tronto 2012, 12). Estas teorías permiten entender los hechos sociales sin violentarlos, sin forzarlos; incluyendo otros puntos de vista en el sistema sin deformarlo o cambiarlo, tomando en cuenta terceros factores que desembocan en un recorrido mucho mayor que el de otras teorías sociales en la medida que abarca desde las primeras observaciones hasta otros contextos más alejados.

La contribución del pluralismo a la dimensión psicológica de la educación para la felicidad

En los años 1990s, al mismo tiempo que Noddings elaboraba sus primeras reflexiones sobre el cuidado, emergía en Estados Unidos el Pragmatist Feminism (Whipps y Lake 2007) como un nuevo campo de investigación filosófica. Esta corriente se caracteriza por integrar conceptos centrales del pragmatismo – y en especial del pluralismo (Tarver y Sullivan 2015) – en la teoría feminista con vistas a una aplicación social. Frente al discurso moral de los derechos y deberes típico de las filosofías políticas del liberalismo, dominante en la forma de pensar la economía política global y el desarrollo, y que enfatiza una visión del ser humano como individuo autónomo y libre, junto con la igualdad y la reciprocidad formales, comenzaba a aparecer una voz diferente proveniente de las teorías del cuidado, más sensibles a las asimetrías en el


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poder y el bienestar del orden global, con el objetivo de ofrecer un nuevo paradigma de ‘cosmopolitismo.’1

En numerosas ocasiones se ha señalado ya que en el camino hacia la construcción de una globalización humana deben ser tenidos en cuenta los beneficios de una teoría de la justicia universal que al mismo tiempo permita reconocer y atender a las diferencias existentes entre los seres humanos (Gozálvez y Jover 2016). En opinión de Noddings la clave se encuentra en apelar al sentimiento de felicidad.

Una educación basada en objetivos académicos, lejos de conseguir sus objetivos hace que muchos alumnos que no pueden cumplir con ellos queden fuera. A partir de la crisis del Estado de Bienestar, importantes enfoques teóricos se refieren a la preponderancia del sistema económico, algunos autores como Ulrich Beck en The Cosmopolitan Society and Its Enemies (2002) señalan que se ha producido una especie de colonización de la política por parte de la economía, y el poder económico se ha consolidado como una especie de metapoder que se ve reflejado en la capacidad que ha adquirido la economía de convertir cuestiones no económicas en cuestiones económicas, que se manifiesta, entre otras cosas, no solo en la reducción de “la esfera pública,” sino también en la extensión de la lógica de la empresa por encima de la de ciudadanía.

Noddings hace hincapié en como las escuelas están contribuyendo a difundir el mensaje de que la felicidad se identifica con el éxito financiero y que el deber de los profesores es dar a los alumnos las herramientas necesarias para que consigan buenos trabajos. En su opinión, esto es un error porque es deber de las sociedades asegurarse que la gente no sufra de una falta de recursos para alcanzar la felicidad objetiva y no se puede responsabilizar a la educación de esta tarea. La finalidad de la educación es ayudar a los alumnos a que desarrollen sus potencialidades porque es ahí donde la educación puede marcar una diferencia y hacer realmente una contribución. Las cuestiones económicas obedecen a muchos factores que escapan al ámbito educativo y por ello deben ser resueltas desde otras esferas.

Por otra parte, el aumento de educación, salud, posesiones, etc. que se ha producido desde la Segunda Guerra Mundial no ha repercutido en el aumento de felicidad. En opinión de Noddings, ello se debe a que existen dificultades para identificar satisfactoriamente cuáles son realmente las fuentes de la felicidad tanto en su sentido objetivo como subjetivo, y las escuelas no están contribuyendo a que los alumnos sean capaces de detectar cómo los valores de la sociedad en la que viven afectan al modo en que entienden su bienestar subjetivo y determinan sus elecciones (Noddings 2003, 22). Por otra parte, nos dice, existen estudios que ponen de manifiesto que la principal fuente de felicidad se relaciona con la compasión (Noddings 2003, 21; vid. Lane 2000). Cuando tratamos de encontrar qué entiende Noddings por felicidad encontramos una definición de tipo instrumental y sólo encontramos el apunte a dos cuestiones: 1) la felicidad debería ser el objetivo principal de la


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educación (Noddings 2003, 1); y 2) eEs algo que tanto alumnos como profesores deben encontrar y debe servir para evaluar la práctica educativa (Noddings 2003, 3–5).

Del filósofo estadounidense William James tomará las bases que servirán para armar la dimensión psicológica de su argumentación. Padre de la psicología americana, James estudió la conciencia y los estados emocionales. En su opinión, la principal preocupación de la vida es encontrar la felicidad. En James la felicidad está ligada al sufrimiento y la melancolía. A diferencia de los griegos, que situaban la felicidad en la búsqueda del bien, tanto en james como en Noddings la felicidad está ligada al conocimiento del sufrimiento. En ambos encontramos la afirmación de la imposibilidad del ser humano de tener un control completo sobre los factores objetivos y subjetivos que conducen a la felicidad, en la medida en que ambos parten de la asunción de que en el mundo natural se producen paradojas y conflictos (Noddings 2003, 129) y es el hecho de “sharing the suffering of others contributes to our own fulfillment as human beings” (Noddings 2003, 15).

La aportación pluralista de James privilegia los procesos y desarrollos, frente a los contenidos; determina los procesos en los que debe darse la convivencia y se interesa más en las condiciones efectivas de la felicidad que en los principios a priori típicos de un marco de eudaimonía universal. Lo que rechaza es la formulación de conceptos fijos, estables y universales, desencarnados, priorizando el análisis de las consecuencias de las acciones y comportamientos.

El pluralismo, tal y como lo concibe James, tiene que ver con lo particular y lo concreto de las condiciones efectivas de la experiencia. Lo que implica que no es posible una descripción única de la felicidad y, a su vez, no es posible jerarquizar esta pluralidad de descripciones independientemente de nuestras necesidades y preferencias. Del mismo modo que tampoco se puede disociar el modo en que concebimos la felicidad de los valores normativos que inculca una determinada sociedad y que afectan al modo en que se considera el desarrollo de determinadas capacidades (Noddings 2003, 25). Bajo el prisma del pluralismo, la idea de felicidad para Noddings implica en sí misma, por tanto, la coexistencia y protección de una pluralidad de libertades e individualidades. Pero, aun habiendo afirmando el pluralismo, aún queda la tarea de responder al modo en que el respeto a la pluralidad de libertades y expresiones de la singularidad de cada individuo es compatible con la construcción de una comunidad cohesionada que no se reduzca a la suma de fragmentos sociales.

Para James la felicidad consiste en la orientación de uno mismo hacia un fin superior, incluso si esa meta no puede ser racionalmente probada y es resultado de nuestra participación activa en el juego de la vida (James 2000, 240). Siguiendo a James, Noddings describe esta búsqueda de la felicidad como una filosofía que tiene el estatus de deber y que es necesaria porque implica una “healthy mindedness” con la que hacer frente a los desafíos de la vida (Noddings 2003, 24) pues, aunque no somos libres de elegir las condiciones en las que nacemos y que nos rodean – dice


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Noddings – sí lo somos para ir en busca de nuestra felicidad (Noddings 2003, 130). Esta búsqueda está lejos de ser pasiva, e implica una preparación intelectual, como la que proporcionan las prácticas extáticas como la meditación, que va seguida de un periodo pasivo de incubación (incubation) que deberían ser enseñadas a los alumnos (Noddings 2003, 27).

En James la felicidad es un estado deseable para el alma, y su búsqueda es comparada con una batalla. La felicidad es algo por lo que se debe luchar. Evitar este vocabulario, estas imágenes y los ejemplos históricos que hacen referencia a la guerra y la esclavitud. Noddings rechaza esta idead de felicidad que en su opinión nace de una visión masculina del mundo, en la medida en la que deja de lado cualidades tradicionalmente asociadas a las mujeres y que tienen que ver con el cuidado. Para Noddings este hecho, esta discriminación de valores y el predominio de los valores de tipo masculino es el origen de la violencia. (Noddings 2003, 162). Insiste en que hay que educar las sensibilidades morales.

Desde la perspectiva de una ética del cuidado, la autoridad coercitiva siempre está equivocada porque daña la relación de cuidado. Noddings citando a Martin Buber señala que “coercion divides the soul in his care into an obedient part and a revellious part” (Noddings 2003, 67) haciendo “people restinat and unhappy” (Noddings 2003, 88). Si es posible sería mejor evitar la coerción, y si no es posible el acto de coerción debería ir seguido de una explicación, una discusión y una consolación. En cualquier caso, debería permitirse a los niños expresar su felicidad o miedo, y el adulto debería responder con entendimiento y simpatía (Noddings 2003, 67). Tarea que no es nada evidente y que requiere que el profesorado profundice en el conocimiento de sus propios deseos en aras de una mejor atención al alumnado (Noddings 2003, 71).

La contribución del pragmatismo a la dimensión ética de la educación para la felicidad

Como es típico del Pragmatist feminism, encontramos también en Noddings una revisión de la idea pragmatista de experiencia vivida (lived experience) con profundas implicaciones para la vida en sociedad. Revisitando muchas de las ideas de Dewey, Noddings nos expone un nuevo currículo escolar totalmente comprometido con el entorno social, político y natural.

En el Capítulo 11. “Community, Democracy and Service” de Happiness and Education, Noddings hace referencia al pensamiento de Dewey, haciendo especial hincapié en la ventaja que supone seguir la perspectiva del pragmatista en aras de una educación para la felicidad (Noddings 2003, 235). Esto es así, nos dice Noddings, porque la pedagogía debe consistir en la resolución de problemas y el trabajo con las condiciones presentes. Por ello, este tipo de pedagogía no puede estar basada en la transmisión de informaciones y conocimientos del pasado, sino que debe perseguir


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que se comparta una verdadera implicación con los procesos continuos de búsqueda (inquiry) y diálogo (communication) (Noddings 2003, 287).

Partiendo de la idea de que el establecimiento de la felicidad como objetivo principal de la educación hace a esta última más compatible con un Proyecto democrático y de igualdad (Noddings 2003, 204), Noddings apelará a las ideas de Dewey para construir un modelo que eduque para la felicidad a través de acciones que acaben con las dicotomías existentes entre medios y fines.

Dewey criticó la dicotomía existente entre los medios y los fines, que consideraba responsables de la degradación de la educación. Al igual que Noddings, hizo hincapié en la necesidad de procesos significativos que rigieran la educación, y defendió la idea de que el fin de la educación no es preparar para la vida, sino que constituye la vida misma, en la medida en que parte de los intereses y los talentos de los alumnos. Dewey defendió la idea de que hay que partir y privilegiar los instintos y los impulsos (“impulse”) de los alumnos. Esta idea aparece recogida en Noddings en relación con el trabajo con las necesidades y los deseos, que implica necesariamente una educación para la felicidad. “Contenment,” “satisfaction,” “needs” y “desirs” son conceptos que son citados por Noddings en relación a una educación para la felicidad, pero lejos de ofrecernos una definición para cada uno de ellos y una categorización jerárquica, la autora nos dice que no está claro que significa cada uno de ellos y que hay que educar a los alumnos para que puedan distinguirlos (Noddings 2003, 70), lo cual supone una tarea compleja que pasa por que el profesorado entienda sus propios deseos con el objetivo de que puedan ayudar a los niños a identificar y desarrollar sus propios impulsos (Noddings 2003, 71).

Para Dewey “each individual constitutes his own class” (Dewey 1944, 90). A diferencia de Platón, en el que existe una jerarquía tanto en las necesidades y los placeres, como en los niveles de virtud alcanzados por cada individuo, haciendo que estos pertenezcan a uno u otro grupo, en Dewey no encontramos jerarquía ninguna, adoptando perspectiva horizontal. A los ojos de Noddings, el planteamiento de Dewey está fuertemente implicado con las ideas de democracia y comunidad (Noddings 2003, 79) y por eso resulta ventajoso la hora de enfrentar el proyecto de una educación para la felicidad. Hecho, además, que hace que el enfoque de una educación para la felicidad esté en directa contradicción con el movimiento que persigue una educación para todos basada en estándares (Noddings 2003, 86) bajo cuya fórmula no es posible atender a la multitud de casos específicos y cuestiones concretas de la más diversa índole que derivan de un enfoque con estas características.

Ligada a la crítica del dualismo entre medios y fines, encontramos en Dewey también la crítica a otro pernicioso dualismo, el de la experiencia de vida y materias curriculares al que se opuso frontalmente. Según él, el orden y la lógica de los programas de estudio debía ser sustituidos por una organización coherente con las actitudes, incentivos e intereses del niño (Dewey 1902, 277–78). La formación del carácter del niño, también fué un aspecto explícito de su teoría y su práctica


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pedagógica. Dewey no dudó en afirmar que la formación de un cierto carácter constituía la única base verdadera de una conducta moral, y también identificó está “conducta moral” con la “práctica democrática” (Dewey 1897).

Según Dewey, las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al bienestar de su comunidad, razón por la cual la función principal de la educación en toda sociedad democrática debe ser ayudar a los niños a desarrollar un “carácter” – entendido como el conjunto de hábitos y virtudes – que les permita realizarse plenamente primero a nivel personal, y con ello contribuir a construir una sociedad más democrática. Igualmente, encontramos esta idea de que todos los talentos humanos deben ser fomentado desde la escuela en Noddings. Además, para la autora, no es necesario establecer jerarquías entre las diferentes trayectorias (“tracks”) y no se debe forzar a nadie a alcanzar los mejores resultados académicos.

Para ello propone como vía de acción que se separe a los que quieren aprender de los que no con el objetivo de establecer una atención particular a las necesidades de este alumnado (Noddings 2003, 248) como es propio de una actuación basada en una política del cuidado. Para Noddings, una política educativa justa sería aquella que esté en disposición de “to provide all students with an education that will meet their needs -the solution is likely to involve the provision of considerable variety in school offerings and to include material that might contribute to personal as well as public life” (Noddings 2003, 86). En consecuencia, los cursos deberían centrarse en los propios intereses de los alumnos y sus talentos. Para ello es necesario que los profesores conozcan a sus alumnos, los traten estrechamente, conozcan sus aspiraciones, sus hábitos de trabajo, sus talentos, su carácter y su personalidad (Noddings 2003, 205).

Dewey adhirió al instrumentalismo – que defendía el concepto de comunidad de investigación y planteaba un continuo de la experiencia, como alternativa a las concepciones racionalistas y trascendentales del hombre – una versión particular del pragmatismo, que otorgaba centralidad al valor instrumental del conocimiento para resolver las situaciones problemáticas reales que experimentan los individuos. En esta línea de pensamiento, se entiende que para Dewey la educación fuera una constante reorganización o reconstrucción de la “experiencia” y que su principal preocupación fuera poder desarrollar una educación que superara la tradicional dicotomía entre mente y cuerpo, entre teoría y práctica, entre pensamiento y acción.

En Noddings el planteamiento es otro, porque su preocupación principal es la relación educativa y no tanto la obtención de conocimiento y el papel que juega la experiencia en ello, como en el caso de Dewey – y de otros pragmatistas2 – lo cual hace que su propuesta sea más radical también. Esta diferencia esencial es fácilmente observable en Happiness and Education y, en particular, cuando se analiza la propuesta de Noddings en relación con la Dewey. En el caso de Dewey, pueden establecerse tres elementos claves de su pensamiento: 1) el significado está asociado a repercusiones prácticas; 2) la función del pensamiento se concibe como una guía para la acción y 3) el examen de la verdad consiste en las consecuencias prácticas de


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la creencia. En Noddings, el vocabulario es totalmente distinto: el ‘sentimiento’ sustituye al ‘pensamiento’ y la ‘verdad’ es desplazada por la ‘felicidad.’ De forma que los tres elementos clave se convierten en: 1) el significado de la educación está asociado al bienestar subjetivo, la felicidad; 2) las relaciones se conciben como una guía para la acción y, por ejemplo, se propone que los profesores permanezcan tres años con su alumnado para establecer relaciones de confianza y cuidado, o incluso que la familia coopere con el centro en la búsqueda de la felicidad (Noddings 2003, 249); y 3) no tiene sentido hablar de verdad, el examen de felicidad consiste en el sentimiento de felicidad que han desarrollado los alumnos y que se trasluce en sociedades más cohesionadas, pacíficas y democráticas (Noddings 2003, 260).

La pedagogía tal y como la plantaba Dewey exigía que los maestros realizaran una tarea extremadamente difícil, como la de “reincorporar a los temas de estudio en la experiencia” (Dewey 1902, 285). Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios con el fin de construir un entorno en el que las actividades cotidianas del niño le enfrentaran con situaciones problemáticas, para cuya resolución fuera necesario aplicar conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística. Dewey concebía el programa de estudios como un recordatorio de cuáles son los caminos abiertos al niño en el ámbito de la verdad, la belleza y el bien. Si los maestros enseñaran de esta forma, orientando el desarrollo del niño de manera no directiva, tendrían que ser – como reconoció Dewey – profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura a impartir, con formación en psicología del niño y conocedores de técnicas que proporcionan los estímulos necesarios al niño con el objetivo de que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. La teoría educativa de Dewey se preocupa mucho más de los maestros que de los niños, en contra de lo que se suele pensar. Su convicción de que la escuela, tal como la concebía, inculcaría en el niño un carácter democrático, no se basaba tanto en la confianza en las “capacidades espontáneas y primitivas del niño,” sino que hacía hincapié en la aptitud de los maestros a la hora crear en clase un entorno adecuado de actividades “para convertirlas en hábitos sociales, fruto de una comprensión inteligente de su responsabilidad” (Dewey 1897, 94 y 95).

En Noddings, sin embargo, la metodología no está centrada tanto en la problematización como en el acompañamiento del alumno, y el énfasis de su propuesta está en cómo diseñar un programa que propicie la felicidad del alumnado, de lo cual deriva todo lo demás: metodologías, aptitudes del profesorado, etc. Su preocupación central son los niños, como se manifiesta en el desplazamiento que experimenta la idea de ‘trabajo académico’ por el sentimiento subjetivo de ‘felicidad’ en su propuesta educativa. Con todo, Noddings también tiene en cuenta la importancia de las aptitudes de los maestros en el cumplimiento de una educación para la felicidad, y no dudará en afirmar la importancia que tiene el bienestar del profesorado que necesariamente redunda en el bienestar del alumnado (Noddings 2003, 261).


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La propuesta de Noddings es más anárquica que la de Dewey. Si bien en ambos encontramos un enfoque pragmatista de la educación, en el caso de Noddings el acento de su propuesta está en las necesidades del alumnado y en las relaciones que el profesorado debe establecer con él para que cada cual pueda explorar sus deseos, llegando a quedar el currículo totalmente desdibujado. Con la actual estructura de las escuelas no se puede contribuir a la felicidad (Noddings 2003, 238). Sin embargo, para Noddings las escuelas pueden promover la participación en la vida de comunidad a través del aprendizaje servicio de muchas formas diferentes (Noddings 2003, 237) y contribuir así a la felicidad que se deriva de la vida cooperativa. Por mucho que se haya querido en Dewey el fundamento teórico de los actuales programas de aprendizaje servicio, lo cierto es que éstos concuerdan mejor con un pragmatismo feminista como el propuesto por Noddings que evite el riesgo de instrumentalización del otro (González Geraldo, Jover y Martínez 2017).

Podríamos decir que la principal cuestión que se plantea Dewey en Democracy and Education (1916) es la de saber si una concepción pragmatista de la experiencia puede servir como base para el desarrollo de los procesos educativos y la construcción de una ciudadanía activa, contribuyendo al establecimiento del diálogo y a la constitución de comunidades de aprendizaje que doten de mayor realismo a la teoría pedagógica imperante durante siglos, basada en lo que podríamos llamar un enfoque ‘estático’ o pasivo del alumno frente a su proceso de aprendizaje. En Dewey, la educación deviene un proceso dinámico, en el que los alumnos ‘aprenden haciendo.’ La utilización de enfoque pragmatista dinámico de la educación permite a Dewey superar la dicotomía entre conocimiento y acción, que supone un cambio técnico decisivo en el que la educación y las escuelas se acercan a las situaciones de la vida y el mundo real.

En Noddings, sin embargo, podría decirse que su pragmatismo es de tipo sistémico en la medida en que la concepción pragmatista de felicidad vertebra los procesos educativos y orienta la educación en el sentido más amplio del término. De esta forma la educación no sólo es entendida como algo dinámico, sino que constituye de la vida humana, como un sistema en la que todos sus elementos se encuentran en interacción (objetivos, metodología, aprendizaje, enseñanza, etc.) con los procesos sociales, políticos y económicos. Pero la interacción de los factores educativos con los factores sociales no se produce de una forma vicaria, como habitualmente se suele pensar, sino de forma activa y directiva. La peculiaridad de pensar la educación como un sistema3, y no simplemente como un proceso dinámico, permite a Noddings establecer la unidad que se establece entre los objetivos y los métodos. Entendida así la educación, todos sus elementos pasan a conformar una unidad indivisible y sólo diferenciable desde un punto de vista teórico, y siempre con cierta violencia. Bajo el prisma de un enfoque sistémico, la preocupación central de la educación no puede ser otro que sentar las bases filosóficas sobre qué es la felicidad y aclarar las


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probabilidades de que los alumnos la encuentren, con el objetivo de que la realización de una educación para la felicidad resulte posible.

La contribución de la imaginación poética a la dimensión epistemológica de la educación para la felicidad

En nuestra investigación sobre la educación para la felicidad en Noddings no podemos dejar de lado el estatus problemático que el cuidado ha adquirido en la literatura crítica reciente. La multiplicación de estudios sobre la temática ha desplazado el centro del debate desde aspectos ontológicos, estéticos o relativos a la historia de la filosofía, hacia cuestiones de tipo práctico y, por tanto, de carácter ético y político. El argumento principal de cierta vertiente de comentaristas sostiene que los conceptos considerados pertenecientes a las teorías del cuidado –“relación,” “empatía,” “vulnerabilidad”– son en rigor de índole ética. Sin embargo, el cuidado puede ser también una cuestión de tipo epistemológico en la medida en que este tiene que ver con la forma en la que vemos al otro, y es este modo de ver el que funda la relación de cuidado (Garrau 2014). Happiness and Education puede ser considerado un texto de epistemología que propone un nuevo estilo de vida y de pensamiento, dirigido a combatir la dictadura económica que gobierna las políticas educativas del mundo globalizado.

El papel que juega el pluralismo y el pragmatismo en la propuesta de Noddings no estaría completo si no hacemos referencia a otro autor: Gaston Bachelard. Este autor francés, contemporáneo de James y Dewey, aparece también citado a lo largo de Happiness and Education y la referencia a sus ideas aparece trenzada con la de éstos. Especialmente aquellas ideas contenidas en su obra La poétique de l’espace de 1957 en relación al desarrollo humano (human flourishing). Para Noddings, resultan especialmente interesantes las reflexiones del autor francés sobre las imágenes del espacio feliz (‘espace hereux’), es decir, aquellos espacios de posesión, amados, a cuyos valores de protección se suman también valores imaginados (Bachelard 2017, 17). Son espacios en los que la imaginación, junto con los valores fruto de la intimidad y el espacio interior, desempeña un papel importante que hace que sean espacios “vividos.” Constituyen nuestro universo primero y conforman un verdadero cosmos. El hogar (home) representa el modo en que cada uno de nosotros habita su espacio vital de acuerdo con todas nuestras dialécticas de vida, y expresa el modo en que nos enraizamos días tras día en un rincón del mundo. Es por ello que el hogar representa para Noddings un espacio privilegiado que debe ser considerado en toda su complejidad.

Noddings, citando a Bachelard, destaca que el primer hogar se inscribe físicamente en nosotros (physically inscribed in us) y constituye un conjunto de hábitos orgánicos (group of organic habits) (Noddings 2003, 32). El hogar es el lugar en el que echamos


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raíces (Noddings 2003, 32), está ligado al confort (Noddings 2003, 107), es el espacio donde soñamos y tenemos hobbies (Noddings 2003, 116) y representa un refugio (Noddings 2003, 121) del que se derivan importantes beneficios en la medida en que protegen al soñador y le permiten soñar en paz (Noddings 2003, 32).

En el hogar, tal y como lo concibe Bachelard, memoria e imaginación no aparecen disociados. Ambas se nutren mutuamente y constituyen una comunidad de recuerdos e imágenes. Nada tiene la tonalidad que tienen los recuerdos de la infancia y el hogar. Evocando el hogar añadimos valores de cuidado. Nunca somos verdaderamente fieles a la historia de los hechos y siempre añadimos detalles, de forma que nos hacemos un poco poetas. El espacio feliz que representa el hogar es constituido para Bachelard a partir de la ‘imaginación poética.’ Pero es importante destacar que en Bachelard el hogar no es considerado sólo desde una perspectiva positiva, para el francés el hogar no es vivido verdaderamente si sólo es considerado en sus aspectos positivos. De nuevo, como sucedía en el caso de James, encontramos que los aspectos positivos y negativos conforman un todo y no pueden ser disociados.

Para la imaginación poética, el pasado cultural no cuenta, lo que importa es la vivencia (Bachelard 2017, 3–7). La imaginación poética es una filosofía que nace en el momento y que se adhiere a una imagen aislada. No es el eco del pasado, es el eco del futuro. La relación entre la imagen y el arquetipo no es causal. No puede ser comprendida desde los hábitos referenciales objetivos. La imagen poética es esencialmente variacional y no tiene necesidad de un saber. Deviene nuestra, echa raíces en nosotros. En esta situación sólo la fenomenología puede ayudar a restituir la subjetividad y la transubjetividad de las imágenes de la memoria. En el caso que nos ocupa, esto quiere decir que poco importa ‘como sea en realidad’ ese hogar, lo que importa es ‘como es vivido,’ es decir los sentimientos que acompañan (tanto positivos como negativos) a la vivencia de ese hogar y el modo en que son experimentadas las relaciones con los otros que hacen que ese hogar se constituya como tal, y no solamente sea percibido como una casa, permitiendo la construcción del carácter de los niños y su proyección hacia el futuro.4

Otro aspecto importante de la imaginación poética de Bachelard es que en ella el espacio deviene indiferente. Los pares “dentro-fuera,” “imaginario-real o incluso “casa-vida” son continuación el uno del otro y no deben ser vistos desde su oposición geométrica (Bachelard 2017, 206). En realidad, ambos términos de la dialéctica “dentro-fuera” son íntimos y las tensiones que se producen entre ambos pueden ser disueltas si se conciben como un continuo. En el caso del modelo de educación que defiende Noddings, esta dialéctica se corresponde con el par “hogar-escuela” o incluso “hogar-vida.”

La referencia a Bachelard y al universo que configura su imaginación poética permite a Noddings superar el debate sobre la crisis que experimenta la educación en los términos establecidos en The Crisis in Education por Hannah Arendt (1963) a quien cita brevemente Noddings en el Capítulo 8, “Character and Spiritualiy,” de Happiness


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and Education (Noddings 2003, 176–77). Recordemos brevemente que para Arendt la educación está en crisis en la medida en que se le ha atribuido una finalidad política, al tiempo que la esfera privada lo ha dominado todo, teniendo como consecuencia una infantilización del alumnado. Pues bien, la propuesta de Noddings permite disolver esta situación en tanto que a la educación se le atribuye una finalidad eminentemente ética y filosófica: que los alumnos desarrollen su carácter moral y encuentren lo que para cada uno de ellos es la felicidad. Propuesta que no está exenta de tener un impacto político y económico, pero en unos términos muy diferentes a los que estamos habituados a pensar. En Noddings, la educación, el hogar y la vida en sociedad constituyen un único y continuo proceso; partiendo de los principios pluralistas y pragmatistas de su pensamiento no tiene sentido plantearse la dicotomía público/privado como tampoco lo tiene pensar que el desarrollo personal (human flourishing), la educación del carácter, el bienestar, la no violencia, el desarrollo económico y la sostenibilidad son dimensiones compartimentadas que se relacionan las unas con las otras externamente. Para entender el impacto que puede tener la propuesta educativa de Noddings, no hay que olvidar que la dialéctica que se establece entre todas estas dimensiones es interna y de retroalimentación mutua, no hay ninguna que prevalezca sobre las demás, ni existe una jerarquía entre ellas, siempre y cuando la felicidad en su sentido filosófico se situé en el centro y constituya el punto de partida.

En la media en que el hogar representa el espacio feliz por excelencia, la felicidad aparece como algo “territorializado.” Esta adjetivación nos parece tremendamente interesante y sugerente. Si por algo se caracteriza la lógica del capitalismo de la globalización es por la “desterritorialización” de sus procesos. La filósofa francesa Simone Weil en sus obras Contre le colonialisme (1936) y L’Enraicinement (1949) ya había declarado que el ‘enraizamiento’ o la necesidad de echar raíces es “una de las necesidades más importantes del alma humana” (Weil 2018, 61) y había denunciado el ‘desenraizamiento’ que producen los métodos coloniales europeos, como una cuestión de seguridad más que de justicia social, en la medida en que fomentaba la proliferación de la violencia. Como contrapartida, Weil – como hace aquí Noddings – puso el acento en la necesidad de promover el sentimiento de felicidad entre los ciudadanos, que no podía ser sugerido ni por la propaganda ni por la autoridad, y alertaba sobre la necesidad de encontrar para la felicidad un significado que no fuese una mentira (Weil 2018, 107).

Este ‘enraizamiento’ que defiende Noddings no debe ser entendido como la defensa de un nacionalismo o de una identidad atomizada y cerrada. Ella misma hace énfasis en la necesidad de que este ‘enraizamiento’ sea plural, tenga múltiples raíces, debe tener en cuenta la cohabitación con aquellos que son diferentes, y debe estar basada en la mezcla y el mestizaje. De forma que las diferentes formas de vida se pueden aportar las unas a las otras (Noddings 2003, 119–24). Para Noddings la educación escolar tiene que enseñar el amor al lugar (love of place) y a trascender el


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lugar (transcend place) porque las mejores escuelas se parecen a los mejores hogares en la medida que ofrecen un lugar natural de amor y protección y favorecen el conocimiento de uno mismo y del grupo (Noddings 2003, 260).

Conclusiones

Hemos visto como en Happiness and Education Noddings se propone como objetivo abordar lo que considera el punto débil de la educación contemporánea, la felicidad. Hacer de la subjetividad y la intersubjetividad la perspectiva que da cuenta de esta cuestión, permite abordar la educación desde una nueva perspectiva y desde nuevos parámetros haciendo posible la realización de lo humano dentro del contexto educativo. En vez de enfrentar la problemática educativa a través de conceptos o métodos elaborados a priori, e incluso partir de elementos teóricos para fundar su problemática, Noddings se apoya en la perspectiva pragmatista del cuidado. De esta forma pretende enfrentar la cuestión de lo otro, del otro en su opacidad, del otro como ser único que nos interpela y se nos resiste. Este otro no es objeto de conocimiento y la propuesta de acercar la felicidad a la educación de Noddings es ante todo una interpelación ética que apela a la responsabilidad de los ciudadanos y las sociedades que se pretenden democráticas. En nuestra autora su propuesta remite a un conflicto esencial que sobrepasa el plano ético y deja entrever la formulación de una epistemología que exige de una permanente reflexión sobre sí mismo y sobre sí mismo en relación con el otro.

Noddings encuentra apoyo en las teorías pluralistas y pragmatistas de James y Dewey, junto con la imaginación poética de Bachelard, para elaborar su propuesta. Ello le permite reformular de una forma novedosa el papel de la educación en la era de la globalización, atendiendo tanto a las necesidades de un mercado económico cada vez más competitivo como a las necesidades de desarrollo intimas, particulares y humanas de cada individuo. Siendo precisamente estas últimas las que ocupan no sólo un lugar predominante y central, sino que se constituyen como fundamentales de cara a la obtención de un desarrollo económico mayor. La perspectiva que ofrece el “cuidado” permite a Noddings además superar las distinciones hechas por Arendt entre público y privado, poder y autoridad. Noddings no se contenta con poner de manifiesto que la educación se apoya en elementos íntimos de carácter psicológico -como la felicidad- que no deben estar directamente al servicio de los mecanismos económicos ni ser violentados por protocolos estandarizados, sino que también pone de manifiesto como una educación que se pretenda verdaderamente efectiva requiere de un nuevo orden que renuncie a toda posición dualista y dicotómica. Cuando se introduce la perspectiva de la felicidad en la reflexión educativa debe desaparecer necesariamente la idea de estandarización, pero también la idea autoridad, para evitar


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fijar la relación – y con ello la alteridad – en una situación ontologizada y fosilizada que impida la evolución personal de cada alumno.

Acercar la felicidad a la educación implica desde la perspectiva del cuidado de la autora la sustitución de las relaciones verticales y jerárquicas para dar paso a interacciones de tipo subjetivo e intersubjetivo. La educación así vista no renuncia a sus objetivos tradicionales, al tiempo que ofrece la oportunidad de acompañar a cada alumno en su desarrollo construyendo con ello una sociedad democrática común.

Notas

1. Martha Nussbaum, a través de su enfoque basado en el desarrollo de las capacidades, ha tratado de superar las limitaciones del liberalismo. Sin embargo -y aunque algunas autoras como Garrau y Le Goff (2010) han querido acercar el pensamiento de Nussbaum a las teorías del cuidado- en sus planteamientos falta la perspectiva de la subjetividad de los sentimientos. Para más información sobre esta cuestión véase: Garcia (2017). 2. Nos estamos refiriendo a los primeros pragmatistas como John Dewey y William James interesados en el estudio de la intersección entre teoría y práctica, con la intención última de determinar el significado de las concepciones intelectuales. El caso de Pierce es algo distinto, en la medida en que en su teoría semiótica los sentimientos desempeñan un importante papel. 3. Marx en The Capital analizó a fondo el sistema de relaciones económicas de la sociedad capitalista y formuló varios principios de la metodología de la investigación sistémica. En ella, se hace principal hincapié en aclarar la diversidad de las conexiones y relaciones que existen tanto dentro del objeto investigado como en sus interrelaciones con el medio exterior. Las propiedades del objeto como sistema íntegro no se determinan sólo ni tanto por la suma de sus elementos como por las propiedades y las conexiones formadoras de sistemas, que posee el objeto en estudio. 4. Un buen ejemplo de ello es la obra literaria Paraíso inhabitado de Ana María Matute (2010), en la que se narra la infancia de una niña marcada por la falta de afecto familiar la enfermedad, la pérdida y la Guerra Civil española y en la que, no obstante, el hogar representa ese ‘espacio feliz’ y de refugio en el que la protagonista sueña y construye su carácter a través de su imaginación poética.

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