Sveučilište J. J. Strossmayera u OsijekuFilozofski fakultet u Osijeku

Antonija Šarić

Razvojni slijed u usvajanju upitnih konstrukcija u međujeziku odraslog učenika engleskog jezika

Doktorska disertacija

Mentor: prof. dr. sc. Višnja Pavičić Takač

Osijek, 2015.

Josip Juraj Strossmayer University of OsijekFaculty of Humanities and Social Sciences

Antonija Šarić

Developmental sequence in the acquisition of interrogatives in the interlanguage of adult lerners of English as a foreign language

Supervisor: prof.dr.sc. Višnja Pavičić Takač

Osijek, 2015.2

The marvelous thing is that even in studying linguistics, we find that the universe as a whole is patterned, ordered, and to some degree intelligible to us.

(K. Pike)

3

Zahvala

Od srca zahvaljujem na odvojenom vremenu, na velikoj podršci te svesrdnoj i stručnoj pomoći svojoj mentorici prof.dr.sc.Višnji Pavičić Takač, kao i cijeloj svojoj obitelji, posebice mami Branki, koja je mi je bila velika potpora prilikom pisanja samog rada i brižna baka svojoj unučadi. Velika hvala i beskrajno stprljivom suprugu Daliboru, a najveća hvala svojoj djeci, Dorijanu i Dorotei koji su strpljivo čekali da mama završi svoj rad te imali razumijevanja za maminu odsutnost. Njima ujedno i posvećujem svoju radnju.

4

Sadržaj

0. Uvod.........................................................................................................................................8

0.1. Predmet istraživanja.....................................................................................................9

0.2. Cilj istraživanja............................................................................................................9

0.3. Struktura rada...............................................................................................................9

1. Međujezik.........................................................................................................................11

1.1. Obilježja međujezika.................................................................................................11

1.1.1. Fosilizacija............................................................................................................14

1.2. Istraživanja međujezika.............................................................................................28

1.2.1. Razvojni obrasci u usvajanju drugog jezika.........................................................34

1.2.1.2. Rane faze u usvajanju drugog jezika...............................................................36

1.2.1.3. Hipoteza L2=L1 i učenje stranog jezika..........................................................39

1.3. Hipoteza o međujeziku..............................................................................................46

1.3.1. Kognitivni procesi u međujeziku..........................................................................48

1.3.2. Nova saznanja o međujeziku................................................................................52

1.4. Zaključno o međujeziku.............................................................................................57

2. Teorija o sposobnosti jezične obrade................................................................................58

2.1. Razvoj teorije o sposobnosti jezične obrade..............................................................58

2.1.1. Multidimenzionalni model....................................................................................60

2.1.2. Strategijski pristup................................................................................................61

2.1.3. Hipoteza o mogućnosti podučavanja....................................................................62

2.1.4. Okvir za predviđanje.............................................................................................63

2.1.5. Teorija o sposobnosti jezične obrade....................................................................64

2.1.5.1. Prijenos iz prvog jezika....................................................................................74

2.2. Slijed usvajanja upitnih konstrukcija.........................................................................76

2.3. Metode istraživanja slijeda usvajanja........................................................................81

2.4. Pregled dosadašnjih istraživanja slijeda usvajanja....................................................84

2.5. Zaključno o Teoriji o sposobnosti jezične obrade.....................................................97

3. Uloga dobi u usvajanju jezika................................................................................................98

3.1. Kritično razdoblje za usvajanje prvog jezika.............................................................99

3.2. Kritično razdoblje za usvajanje drugog jezika.........................................................100

3.3. Istraživanje početne dobi u usvajanju drugog jezika...............................................103

3.4. Razlike između djece i odraslih i osobine odrasloga učenika..................................1255

3.5. Zaključno o ulozi dobi u usvajanju drugog jezika...................................................131

4. Istraživanje razvojnog slijeda u usvajanju upitnih konstrukcija u engleskom kao stranom

jeziku.......................................................................................................................................132

4.1. Uvod.........................................................................................................................132

4.2. Metodologija istraživanja.........................................................................................132

4.2.2. Pitanja u hrvatskom i engleskom jeziku...........................................................134

4.2.3. Ispitanici...........................................................................................................139

4.2.4. Istraživačke hipoteze........................................................................................139

4.2.5. Instrumenti.......................................................................................................140

4.2.5.1. Testovi............................................................................................................140

4.2.5.1.1. Pisana produkcija.......................................................................................140

4.2.5.1.2. Usmena produkcija....................................................................................143

4.2.5.2. Postupci..........................................................................................................144

4.2.5.2.1. Prikupljanje podataka.................................................................................144

4.3. Rezultati analiza pisane i usmene produkcije..........................................................145

4.3.1. Analiza testova pisane produkcije – razvojni slijed u usvajanju upitnih

konstrukcija.................................................................................................................145

4.3.1.1. Slaven............................................................................................................146

4.3.1.2. Vera...............................................................................................................167

4.3.1.3. Usporedba ispitanika.....................................................................................188

4.3.2. Analiza testova usmene produkcije......................................................................192

4.3.2.1. Slaven.............................................................................................................193

4.3.2.2. Vera................................................................................................................200

4.3.2.3. Usporedba ispitanika......................................................................................206

4.3.3. Usporedba rezultata pisane i usmene produkcije..................................................211

4.4. Diskusija..................................................................................................................212

5. Zaključak..............................................................................................................................219

5.1. Ograničenja istraživanja...........................................................................................220

5.2. Implikacije za teoriju i praksu..................................................................................221

5.3. Smjernice za buduća istraživanja.............................................................................222

6. Literatura..............................................................................................................................223

7. Prilozi...................................................................................................................................238

7.1. Točno i netočno postavljena pitanja........................................................................238

6

7.1.1. Točno i netočno postavljena pitanja - pisana produkcija.................................238

7.1.2. Točno i netočno postavljena pitanja - usmena produkcija...............................262

7.2. Transkripcije usmenog intervjua..............................................................................266

7.3. Slike korištene prilikom usmenog testiranja............................................................296

7.5. Upitnik o povijesti učenja jezika..............................................................................299

7.4. Testovi korišteni za ispitivanje pisane produkcije...................................................302

Sažetak............................................................................................................................319

Summary.........................................................................................................................321

Životopis.........................................................................................................................323

7

0. Uvod

Pitanje dobnog čimbenika u usvajanju drugog1 jezika jedno je od ključnih pitanja

primijenjene lingvistike, a malo je onih koji poriču dugoročnu prednost mlađih u odnosu na

starije učenike. Vodeći se idejom da je svaki učenik jedinstven, neovisno o dobi i uzimajući u

obzir činjenicu kako je autorica rada deset godina podučavala engleski jezik odrasle učenike,

ovaj rad analizira, na temelju prikupljenih podataka u razdoblju od godine dana, razvoj

međujezika dvaju odraslih učenika. Ellis (1994) smatra da bilo koja teorija usvajanja jezika

treba objasniti razvojne obrasce (engl. developmental patterns) u međujeziku učenika, a

dosadašnja istraživanja dala su pregled redoslijeda usvajanja pomoćnih glagola, odnosnih

rečenica, negacija i upitnih konstrukcija (Butterworth, 1972; Adams, 1974; Young, 1974 u

Irvine, 2005; Gillis i Weber, 1976). 70-ih se godina prošlog stoljeća pokušalo odgovoriti na

sljedeća pitanja: Usvaja li se drugi jezik pravilnim redoslijedom?, Postoji li točan redoslijed

usvajanja?, Je li redoslijed usvajanja isti kod učenja drugog kao i kod prvog jezika te koje

varijable utječu na razvoj redoslijeda usvajanja? (Wode 1978 u Irvine, 2005). Ova su pitanja i

danas aktualna, jer bi se podučavanje stranih jezika moglo temeljiti na spoznajama o

redoslijedu usvajanja jezičnih struktura (Dulay, Burt i Krashen, 1982), tj. ako je podučavanje

gramatičkih oblika ograničeno razvojnom fazom na kojoj se učenik trenutno nalazi i ako je

razvoj jednak kod svih učenika, tada podučavanje i testiranje može biti usmjereno (analizom

učenikovog trenutnog stupnja razvoja) prema onome što je učenik u određenom stupnju

razvoja u stanju usvojiti (Pienemann, Johnston i Brindley, 1988). Uzimajući u obzir

dinamičnost i promjenjivost međujezika i činjenicu kako se razvoj međujezika često opisuje

slijedom razvojnih faza koje objašnjavaju učenikovu trenutnu razinu znanja, u ovom će se

radu opisati međujezik dvaju odraslih učenika. Analizirat će se slijed usvajanja upitnih

konstrukcija na temelju korpusa pisane i usmene produkcije. U ovom je radu poseban

naglasak stavljen na usporedbu dvaju odraslih učenika-početnika te na njihovu dinamiku

usvajanja engleskog jezika, kao i na postignut stupanj znanja nakon godine i pol dana poduke.

Vodeći se Krashenovom idejom kako odrasli učenici u početku brže napreduju nego djeca,

utvrdit će se koje su se razvojne faze pojavile te koju su razvojnu fazu dostigli u usvajanju

pitanja. 1 Medved Krajnović (2010) koristi termin ini jezik (IJ) kojim obuhvaća sve pojedinčeve jezike osim prvog usvojenoga. U ovom će se radu koristiti naziv drugi jezik (J2), s obzirom da u navodu s ICoSLA (engl. International Commission on Second Language Acquisition – radi se o mrežnom forumu koji okuplja vodeće stručnjake iz područja istraživanja procesa ovladavanja drugim jezikom) stranice stoji da naziv drugi jezik podrazumijeva i strani jezik (SJ) i treći jezik (J3) i bilo koji sljedeći jezik kojim pojedinac nastoji ovladati.

8

0.1. Predmet istraživanja

U ovom će se radu pozornost posvetiti razvojnim fazama koje se pojavljuju u sintaksi pitanja

(prema Pienemannu, 1998, 2005b) odraslih učenika engleskog kao stranog jezika. Okosnicu

će istraživanja činiti analiza pisane i usmene produkcije dvaju odraslih učenika u razdoblju od

godine dana kojom će se pokazati dinamika razvoja međujezika.

Prateći razvojne faze sintakse pitanja, utvrdit će se jesu li se sve razvojne faze sintakse pitanja

pojavile kod obaju ispitanika, koje su strukture usvojene te odvija li se usvajanje pitanja u oba

ispitanika predviđenim redoslijedom.

0.2. Cilj istraživanja

Ovaj će rad detaljno istražiti i opisati na koji se način međujezik razvija kod odraslih učenika.

Polazeći od pretpostavke da se drugi jezik usvaja predvidljivim redoslijedom, prikazat će se

slijed usvajanja upitnih konstrukcija u međujeziku dvaju odraslih učenika. Cilj je istraživanja

utvrditi pojavljuje li se svih šest razvojnih faza (prema Pienemannu, 1998, 2005b) u

međujeziku učenika, jesu li navedene strukture usvojene te usvajaju li se one predviđenim

redoslijedom.

Ovaj rad stavlja naglasak na slijed usvajanja opisujući razvojne faze u sintaksi pitanja s

ciljem ukazivanja na činjenicu da učenik ne može usvojiti određenu razvojnu fazu ukoliko

nije ovladao prethodnom. Prema toj bi hipotezi nastavnici prilikom poučavanja trebali uzeti u

obzir učenikovo trenutno znanje. Ovim će se radom pokušati pokazati da ako se pitanja

uistinu usvajaju određenim redoslijedom, tada bi nastavnici trebali uzeti u obzir činjenicu

kako na bilo kojem stupnju razvoja učenik može obraditi samo one oblike drugog jezika s

kojima se trenutačni jezični procesor može nositi (Pienemann, 2005b).

0.3. Struktura rada

U prvom će se poglavlju rada odrediti pojam međujezika te opisati dosadašnji načini

istraživanja međujezika učenika s posebnim naglaskom na razvojne obrasce u usvajanju

drugog jezika. Prikazat će se i glavne razlike u usvajanju prvog, drugog i stranog jezika.

Objasnit će se i glavna obilježja međujezika učenika s posebnim naglaskom na fosilizaciju, s

obzirom da je fosilizacija česta pojava koja se javlja u međujeziku odraslog učenika. Objasnit

će se definicije, uzroci i glavne strukture podložne fosilizaciji te odrediti minimalno razdoblje

koje treba proći kako bi se moglo utvrditi je li uistinu došlo do fosilizacije.

9

U drugom će se poglavlju opisati Pienemannova teorija o sposobnosti jezične obrade,

koja je ujedno i glavno polazište u analizi korpusa, te teorije koje su joj prethodile, a bit će

izložena i dosadašnja saznanja koja su proizašla iz teorija o slijedu usvajanja upitnih

konstrukcija. Ovo poglavlje donosi i pregled dosadašnjih relevantnih istraživanja slijeda

usvajanja upitnih konstrukcija te iznosi i glavne kritike Pienemannove teorije.

Treće poglavlje stavlja naglasak na ulogu dobi u usvajanju prvog i drugog jezika te na

razlike između mlađih i starijih učenika. U ovom se poglavlju također pokušava odgovoriti na

pitanje može li se jezik jednako uspješno usvojiti nakon što prođe kritično razdoblje za

usvajanje jezika, odnosno, mogu li odrasli usvojiti drugi jezik jednako uspješno kao i djeca.

Četvrto poglavlje bavi se opisom metodologije istraživanja, korpusa, prikazom rezultata

provedenog istraživanja te njihovom analizom. Analiza se odnosi na pojavu određene

razvojne faze u sintaksi pitanja te na njihovo usvajanje.

Završni dio rada sažima rezultate istraživanja redoslijeda usvajanja upitnih konstrukcija,

ukazuje na implikacije za teoriju i praksu te na moguća pitanja koja otvaraju nove spoznaje.

10

1. Međujezik

Međujezik je teorijski konstrukt, empirijski potvrđen, nastao kao proizvod kognitivnog

pristupa jeziku gdje se primarni značaj pridaje unutrašnjim kognitivnim procesima učenika,

odnosno njegovom aktivnom doprinosu u procesu učenja koji se manifestira u različitim

strategijama učenja jezika. Prikrivene jezične strukture (Lenneberg, 1967) i prikrivene

psihološke strukture (Selinker, 1972) određuju put kojim se razvija međujezik. Prikrivena se

psihološka struktura aktivira kada učenik započne s učenjem drugog jezika. Prikrivena jezična

struktura je, prema Lennebergu (1967), a) već oblikovana struktura u mozgu, b) biološki

dopunski dio univerzalne gramatike, c) realizirana struktura određene gramatike koju oblikuje

dijete u skladu s određenim stupnjem sazrijevanja. Selinker (1972) smatra kako su odrasli

učenici koji uspiju dostići kompetenciju izvornih govornika u drugom jeziku ponovno

aktivirali prikrivenu jezičnu strukturu koju Lenneberg opisuje.

Selinker (2012, u Selinker, 2014) definira međujezik još i kao jezičnu i kognitivnu

prazninu koja postoji između materinskog jezika i jezika koji se uči. Ta se jezična i kognitivna

praznina između dvaju jezika razvija u smislu međukulturalne svjesnosti. Međujezici su

neizvorni jezici koji se stvaraju i govore kada god postoji jezični kontakt. Oni su visoko

strukturirani i sadržavaju nove oblike, a nastaju prilikom izražavanja na ciljnom jeziku i

nikada nisu savršeni kada se mjere u odnosu na ciljni jezik, već pokazuju odstupanja na

strukturirane načine. Za razliku od ostalih područja ljudskog ponašanja, ovdje vježba ne vodi

savršenstvu u odnosu na konačni uspjeh.

1.1. Obilježja međujezika

Selinker (1972) kao tri glavna obilježja međujezika navodi sljedeće:

- propusnost – pravila koja tvore znanje učenika u bilo kojem trenutku nisu

nepromjenjiva, već su otvorena za dopunu, tj. ispravak, što je i opća karakteristika

prirodnih jezika. Svi su jezični sustavi propusni. Međujezik se razlikuje od ostalih

jezičnih sustava samo po stupnju propusnosti.

- dinamičnost – međujezik se stalno mijenja. Međutim, jezik učenika ne skače iz

jednog stupnja razvoja u drugi već polako preispituje unutarnji sustav kako bi

prilagodio nove hipoteze jezičnom sustavu ciljnog jezika. To se događa

uvođenjem novog pravila, prvo u jednom kontekstu, a zatim u drugom. Novo se

pravilo širi na način da se njegova pokrivenost postupno širi kroz djelokrug

11

lingvističkog konteksta. Ovaj proces stalnog preispitivanja i proširenja pravila

predstavlja svojstvo prirođene nestabilnosti međujezika i urođene sklonosti k

promjeni.

- sustavnost – unatoč činjenici da je međujezik nestabilan, može se zaključiti da je

priroda međujezika određena pravilima. Učenik ne bira slučajno pravila iz svog

međujezika, već se to događa na predvidljiv način.

Bardovi-Harling (2014) isto tako smatra sustavnost i inovativnost bitnim obilježjima

međujezika, s obzirom da je istraživanjem2 dokazala kako međujezične narativne sekvence

slijede univerzalne principe kronološkog redoslijeda s inovativnim kontrastima. Proučavajući

realizaciju govornog čina autorica je longitudinalnim istraživanjem neslaganja s prethodnom

rečenicom (engl. disagreement) također pokazala kako se unutarnja struktura u govornom

činu pojavljuje prema određenom redoslijedu. Sljedeće istraživanje Bardovi-Harling (2014)

bilo je usmjereno na produkciju budućih oblika, a ono je pokazalo da su društveno-

lingvistički procesi, poput prilagođavanja govora, ograničeni stupnjem gramatičkog razvoja.

Naime, trenutna razvojna faza na kojoj se učenik nalazi ograničava njegove odgovore, budući

da je usvojio samo jedan oblik za izražavanje budućnosti, a to je will. Stoga i na pitanja s

glagolskim oblikom going to odgovara koristeći will (Npr. What are you going to do for

Christmas Break? I will go back to my country on December 8.).

Conroy (2007) ističe da sustavnost, kao jedno od obilježja međujezika, može biti

problematična budući da je istraživanjem pokazao da učenik može sustavno preslikati jedan

oblik na jednu funkciju, što može rezultirati krajem razvoja, tj. fosilizacijom.

Osim gore navedenih obilježja, Saville-Troike (2006) međujezik još naziva reduciranim

sustavom u obliku i funkciji. Pod reduciranim oblikom podrazumijeva uporabu jednostavnijih

gramatičkih struktura (npr. izostavljanje sufiksa kod glagolskog vremena Past Tense), a pod

reduciranom funkcijom smatra manju potrebu za ispunjenjem komunikacijskih funkcija,

osobito ako je učenik u kontaktu sa zajednicom u kojoj se govori materinski jezik.

2 Longitudinalnim istraživanjem 16 učenika engleskog jezika u razdoblju od godine dana Bardovi-Harling (2014) je pokazala da učenici koriste mnoštvo međujezičnih kontrasta kako bi pokazali odstupanje od kronološkog redoslijeda (tzv. izvješća o obrnutom redoslijedu – eng. reverse-order reports). Npr. rečenica (1) prikazuje događaj u kronološkom redoslijedu, dok se u rečenici (2) koristi pluskvamperfekt kako bi se obilježio prethodni događaj. Prvi je događaj označen s [1], a drugi s [2].

(1) John graduated from high school in 1975. [1] He went to college five years later. [2](2) John entered college in 1980. [2] He had graduated from high school five years earlier. [1]

Istraživanjem je pokazala da međujezik označava događaje na očekivani način; udaljeniji događaj nosi vremensko obilježje, dok nedavni događaj ne nosi. Ovakav uzorak bi se izgubio kada bi se analiza usmjerila na točne ili na pogreške oblike. Međutim, iz perspektive međujezika izraz temporalnosti prikazuje širok uvid u mnoge razvojne faze u usvajanju drugog jezika.

12

Lightbown (1985 u Hyltenstam i Pienemann, 1985) primjećuje kada kod učenika dođe

do restrukturiranja u drugom jeziku, moguće je zapaziti ponašanje u obliku slova U, što je još

jedno bitno obilježje međujezika. Lightbown je pokazala da je kod skupine učenika engleskog

jezika nakon početnog točnog korištenja nastavka –ing kao progresivnog morfema tijekom

vremena došlo do njegovog ispuštanja, da bi on naposljetku bio točno korišten. To se

objašnjava činjenicom da su učenici prvo usvojili nastavak –ing kao dio cjeline, zatim su

izgubili kontrolu nad tim oblikom jer je njihovo znanje bilo poremećeno proširenim

razumijevanjem glagolskih vremena i aspekata engleskog jezika, da bi se naposljetku vratili

točnom obliku nakon stjecanja veće kontrole nad jezičnim karakteristikama i oblicima. Ovi

podatci ukazuju na činjenicu da su učenici na početku pamtili bez razumijevanja i povezivanja

elemenata koji završavaju morfemom –ing. Međutim, poslije su počeli koristiti i običan

infinitiv za izražavanje sadašnje radnje bez korištenja posebnog pravila za morfem –ing. Na

kraju je njihov sustav sadržavao takvo pravilo. Prema teoriji o međujeziku, ponašanje u

obliku slova U, tj. prividni napredak i regresija tijekom učenja jezika bitne su i pozitivne

manifestacije učenikovog unutarnjeg razumijevanja gramatike ciljnog jezika.

Nadalje, promjenjivost međujezika još je jedna karakteristika koja se ne može

zanemariti, iako Pienemann (1998) smatra da se osnovna priroda gramatičkog sustava

međujezika ne mijenja u različitim zadatcima dokle god su oni temeljeni na istom obliku

vještine u jezičnoj produkciji. Mijenja se samo, odnosno pokazuje nestalnost razina točnosti

kod učenika. Iako dinamičan po prirodi, sustav će međujezika pokazati i određenu stabilnost

temeljenu na pretpostavkama: a) učenik neće koristiti gramatička pravila koja su izvan

njegove trenutne razine obrade; b) na promjenjiva rješenja utječe razvojna povijest osobnog

međujezika. Pienemann (1998) smatra da je za dublje razumijevanje promjenjivosti

međujezika potrebno razumjeti postupke obrade koji uzrokuju promjenjivost međujezika. U

bilo kojem stupnju razvoja, učenik djeluje prema pravilima koja je stvorio do toga trenutka.

Ključno je pitanje zašto je učenikova izvedba tako promjenjiva. Promjenjivost međujezika

vidljiva je i sinkronijski i dijakronijski. Međutim, unatoč činjenici da postoji jedinstvenost u

razvojnom profilu kod različitih učenika, postoje varijacije u općem stupnju razvoja koji

učenik slijedi. Međujezik tvori nestabilni sustav te je podložan prodoru novih jezičnih oblika;

njegova se jezična kvaliteta odražava u njegovoj promjenjivosti te u stupnjevima razvoja koji

se preklapaju, jer se jedno pravilo ispravlja i mijenja u korist drugog. Promjenjivost se odnosi

na slučajeve kada učenik drugog jezika koristi dva ili više jezičnih oblika kako bi izrazio

pojavu koja ima samo jednu izvedbu u ciljnom jeziku. Kako bi pronašli izvor takve

13

promjenjivosti pri usvajanju drugog jezika, uglavnom se polazilo od pretpostavke kako je

promjenljivost sustavno djelovanje čimbenika kao stupnja formalnosti značenja govornog

iskaza i prirode okolnog jezičnog značenja.

Fosilizacija je još jedno bitno obilježje međujezika, a detaljnije je objašnjena u

sljedećem poglavlju.

1.1.1. Fosilizacija

Za razliku od učenika prvog jezika, učenici drugog jezika ne dosežu stupanj znanja izvornih

govornika, tj. učenik napreduje dokle god je motiviran za učenje. Kada gramatika njegova

međujezika dođe do razine koja mu omogućava odgovarajuću komunikaciju s izvornim

govornikom, njegov motiv za poboljšanjem svoga znanja nestaje (Corder, 1981). Krajnja

točka njihove gramatike je gramatika koja ne odgovara gramatici ciljnog jezika, odnosno

dolazi do fosilizacije određenih pravila i jedinica. Selinker (1972) drži kako fosilizacija

podrazumijeva rječnik, pravila i sustave koje govornici određenog jezika i dalje zadržavaju u

svom međujeziku prilikom usvajanja drugog jezika bez obzira na dob ili količinu informacija

i znanje koje se stječe prilikom usvajanja drugog jezika. Ponekad se čini da fosilizirani oblici

nestanu, ali je vjerojatno da će se opet pojaviti u produktivnom korištenju jezika za što se

koristi izraz regresija (engl. backsliding). Selinker (1972) također smatra da postoji psihološki

mehanizam koji naziva fosilizacija, a koji stoji u pozadini fosiliziranih jedinica. Pojam

fosilizacija počeo se koristiti kako bi se označio proces u kojem oblici koji ne odgovaraju

ciljnom jeziku postaju nepromjenjivi.

Postoje različita objašnjenja fosilizacije, ovisno o tome gleda li se na fosilizaciju kao na

proces ili rezultat, gleda li se na nju lokalno ili globalno, kao na oblike koje odgovaraju ili ne

odgovaraju ciljnom jeziku, te je li ona identična ili različita od stabilizacije. Han (2014)

navodi da ako je fosilizacija vezana uz gramatička svojstva, onda je lokalna, a ako je vezana

uz same mehanizme, onda je globalna.

Selinker (2014) najvažnijim ističe vezu između fosilizacije i prijenosa. Ta se veza

istraživala unutar Principa višestrukih učinaka (engl. Multiple Effects Principle), gdje se

fosilizacija promatra kao selektivni i lokalni, a ne globalni fenomen.

Različite definicije fosilizacije kao procesa i rezultata podučavanja nameću nekoliko

metodoloških poteškoća koje se tiču opsega, učenikove dobi, jedinice koja se analizira,

mogućnosti testiranja i odstupanja. Na fosilizaciju se može gledati s kognitivne,

fenomenološke, te s obje navedene perspektive. Promatrana s fenomenološke perspektive, ona

14

je rezultat i kao takva bi se trebala manifestirati kao trajno stabilizirana jezična odstupanja. Tu

dolazimo do pitanja trebamo li na nju gledati kao na pojam izveden zaključkom ili doslovno.

Doslovno gledanje na fosilizaciju pretpostavlja da ona ne može biti dokazana, s obzirom da

nikada nećemo moći pronaći dokaz za nju. Jung (2002 u Han, 2004) smatra ako želimo

dokazati fosilizaciju, potrebno je pokazati da se fosilizirana jedinica u potpunosti prestala

razvijati prema normi drugog jezika. To bi, pak značilo, da bi se učenikov međujezik trebao

promatrati kroz dovoljno dugo vremensko razdoblje kako bi mogli ustvrditi da se

destabilizacija dogodila. Dakle, prema fenomenološkom pristupu bilo bi empirijski nemoguće

promatrati fosilizaciju kao rezultat. Međutim, nedostatak dokaza ne treba uzeti kao dokaz da

fosilizacija ne postoji.

Vigil i Oller (1976) proširuju pojam fosilizacije na bilo koji slučaj kada gramatički

oblici, upotrijebljeni u najširem smislu, postanu trajno uklopljeni u psihološki stvarnu

gramatiku. Odgovarajuće objašnjenje mora razjasniti uklopljenost pravila u gramatike koje se

razvijaju u relativno trajnom obliku bez obzira na to jesu li ta pravila u skladu s normama

jezika koji se uči. Ne treba se objasniti samo fosilizacija tzv. pogrešaka već i fosilizacija

točnih oblika koji su u skladu s ciljnim jezikom.

Što se mogućnosti testiranja tiče, tvrdnja da je nečija osobina trajna nedokaziva je

tijekom životnog vijeka. Ipak, trajnost je jedina kvaliteta po kojoj se stabilizacija može

razlikovati od fosilizacije. Stoga bi se trebalo proizvoljno odrediti minimalno razdoblje koje

traje dovoljno dugo kako bi se moglo dokazati da trajnost postoji ili se tvrdnja da fosilizacija

postoji ne može testirati. Selinker (1993) ističe da je veoma teško, čak i nemoguće zaključiti

bilo kada da je učenikov stabilizirani međujezik postao fosiliziran, a fosilizaciju promatra kao

proces pojednostavljivanja jezika. Autor drži kako se fosilizacija pojavljuje kada određena

jezična jedinica postane trajno ukorijenjena u međujeziku učenika u obliku koji odstupa od

normi ciljnog jezika i koji se nastavlja pojavljivati bez obzira na daljnju izloženost ciljnom

jeziku. Stoga se često u teoriji usvajanja drugog jezika razlikuje trajna fosilizacija od trenutne

stabilizacije (Selinker, 1993). Također, ta dva procesa mogu imati ista površinska obilježja,

ali se razlikuju njihovi uzroci.

Selinker (1972) ističe da fosilizacija (koja rezultira konačnom usvojenošću koja nije

identična ciljnom jeziku) nije ovisna o dobi učenika. Iako je potrebna prisutnost fosilizacije u

usvajanju drugog jezika i kod djece i kod odraslih da bi se objasnila kao pojava koja se odnosi

na teoriju usvajanja drugog jezika, činjenica je da nijedno istraživanje nije pokazalo da je

fosilizacija prisutna kod djece prilikom usvajanja drugog jezika. Drugo se obrazloženje

15

temelji na činjenici da je sposobnost usvajanja i prvog i drugog jezika do razine izvornih

govornika ograničena sazrijevanjem. Drugim riječima, učenici koji su bili izloženi prvom ili

drugom jeziku prije osjetljivih razdoblja mogu dosegnuti stupanj izvornih govornika, za

razliku od onih koji su po prvi put bili izloženi nekom jeziku nakon navedenog razdoblja.

Selinker (1972) upućuje na to kako je neprikladan odabir ispitanika veliki problem kod

istraživanja fosilizacije. Također ističe da je istraživanja potrebno temeljiti na ispitanicima

koji imaju odgovarajuće sposobnosti, motivaciju i priliku za učenje. Apsurdno bi bilo

pokazati da se međujezici učenika koji strani jezik uče u učionici još razvijaju ili da se učenici

slabijih sposobnosti ne razvijaju te zbog toga ne dolazi do fosilizacije. Također, istraživanja

ne treba temeljiti na učenicima koji (bili oni motivirani ili ne) nisu imali dovoljno vremena ili

prilike usvojiti ciljni jezik ili kada se istraživanja nisu mogla provesti dovoljno dugo da bi

zadovoljila Selinkerov minimum od najmanje dvije do pet godina. Nadalje, autor smatra kako

čak i učenici koji su živjeli u zajednici ciljnog jezika deset ili više godina mogu biti

neprikladni za istraživanje prije negoli se prikupe podatci o njihovim sposobnostima ili

prilikama za učenje tijekom navedenog razdoblja, jer dosta takvih ispitanika živi u jezičnom

getu. Ostali, iako dosta izloženi drugom jeziku, imaju malo potrebe ili interesa za usvajanjem

drugog jezika, i to možda zato jer prvi jezik govore kod kuće ili na poslu, ili pak možda zbog

vlastitog socijalnog stanja, relativnog društveno-lingvističkog statusa prvog ili drugog jezika

te namjere kratkog boravka u zemlji u kojoj se govori drugi jezik. Ipak, veliki se broj

istraživanja fosilizacije temelji na opisu takvih učenika (za pregled takvih istraživanja vidi

Long, 2003).

Nadalje, veliki se broj istraživanja fosilizacije temelji na transverzalnim, a ne

longitudinalnim istraživanjima. Selinker i Mascia (1990 u Long, 2003) ističu da je samo kod

longitudinalnih istraživanja međujezika u kontekstu pozitivnog stava učenika gdje postoji

motivacijski kriterij moguće pokazati pojavu fosilizacije. Transverzalna istraživanja po

definiciji ne mogu pokazati što se događa s pojedinim učenicima, što predstavlja središnje

mjesto fosilizacije.

Ranija su se istraživanja fosilizacije temeljila isključivo na uzorcima jezika učenika

nastalim u prirodnom okružju (Shapira, 1978 u Gass i Mackey, 2012). Shapira je godinu i pol

dana promatrala Zoilu, 25-godišnjakinju, izvornu govornicu španjolskog jezika koja je

engleski jezik usvajala bez poduke. Prikupljeni podatci sastojali su se od 3 intervjua u trajanju

od 30 do 45 minuta, a analiza je podataka bila usmjerena na nastavak –s za množinu, subjekte

kao imeničke fraze iza kojih slijedi glagol „biti“, kopula „biti“, da/ne pitanja, pitanja s upitnim

16

zamjenicama i nastavak –s kod posvojnog padeža. Tom je prilikom primijenjena analiza

obvezne uporabe koja je brojala korištene pojavnice koje odgovaraju ciljnom jeziku. Rezultati

su pokazali neznatni napredak u usvajanju bilo koje od 10 gramatičkih kategorija. Shapira

(1978 u Gass i Mackey, 2012) je pokušala objasniti neusvojenost gramatičkih struktura

biološkim, kognitivnim i afektivnim čimbenicima uvjetovanim kritičnim razdobljem

smatrajući da biološke (kortikalna lateralizacija), kognitivne i društvene promjene uzrokovane

početkom formalnih aktivnosti te psihološka udaljenost izazvana jezičnim i kulturalnim

šokom, mogu biti uzrokom Zoilinog slabog napretka. Njezina se neusvojenost gramatičkih

struktura može objasniti činjenicom da učenici drugog jezika stavljaju naglasak na

komunikaciju. Iako je uočen vrlo mali morfosintaktički napredak, Zoilino učenje se ne smatra

potpunim neuspjehom, jer je uočen proces zamjene riječi prenesene iz španjolskog s njihovim

engleskim odrednicama, što pokazuje unutarjezični napredak u međujeziku učenika.

Lardiere (1998a, 1998b, 2000a, 2000b u Long, 2003) izvještava o Patty, izvornoj

govornici kineskog jezika koja je stigla u Ameriku u dobi od 22 godine i tamo živjela 18

godina, dok je samo istraživanje trajalo 10 godina. Lardiere naglasak nije stavila samo na

fosilizaciju već i na tvrdnju kako postoji veza između usvajanja gramatičkih morfoloških

infleksija i sintaktičkog znanja – što ona odbacuje, zalažući se za odvajanje morfologije i

sintakse, i upućuje na pitanje je li apstraktno sintaktičko znanje prisutno kod djece dostupno i

starijim učenicima. Patty uistinu daje potvrdu odvajanju morfologije i sintakse i pokazuje da i

stariji učenici imaju pristup urođenom sintaktičkom znanju. To je vidljivo iz odnosa

sintaktičkih svojstava glagola označenih licem i brojem i morfologije zamjenica. Patty je

nastavke za glagolsko vrijeme Past Simple koristila nepromijenjeno i to dosta netočno. S

druge strane, u istom je razdoblju savršeno obilježavala nominativ na zamjeničkim subjektima

te je funkciju svojstava glagola označenih licem i brojem uvijek točno označavala za padež

objekta. Ovo je istraživanje od velike važnosti za utvrđivanje fosilizacije zbog Pattyne

dugotrajne izloženosti drugom jeziku i dužine samog istraživanja. Lardiere također navodi da

je Patty postigla stabilnost i u upotrebi nastavka –s čija je razina točnosti veoma niska.

Stabilno je također i apstraktno sintaktičko znanje (koje je provjeravano pravilnim poretkom

glagola s prilozima).

Long (1997 u Long, 2003) izvještava o 16-ogodišnjem promatranju Japanke Ayako koja

se u dobi od 22 godine doselila na Havaje radi udaje. Kada je istraživanje započelo, već je 37

godina živjela u okruženju gdje se govori drugi jezik. Osim prve četiri godine nakon udaje,

engleski je govorila kod kuće sa susjedima, prijateljima, svoje troje djece te na poslu.

17

Prikupljanje podataka započelo je 1985. godine kada je Ayako bila testirana šest puta usmeno.

Isti je postupak ponovljen i za deset godina, 1995., 1996., 1998. i 2000. Od 1996.g. nadalje

izostavljena su dva testa ponavljanja jer su joj bili preteški, a usmeni su intervjui trajali dva ili

više sati. Ayako je bila izuzetno motivirana u želji ovladavanja engleskim jezikom te se na

prvi pogled činilo kako je izuzetno uspješna jer tečno govori engleski jezik kada je riječ o

poznatim temama i ljudima u neslužbenim, rutinskim situacijama. Međutim, u većini joj je

slučaja komunikacija bila olakšana ne samo zbog rutine, već i zbog činjenice da su njezini

sugovornici naučeni na njezin način komunikacije i obratno. Poteškoće joj stvaraju manje

poznate situacije i upuštanje u razgovor o neosobnim temama s izmještenim vremenom i

mjestom. Transkripti njezinog govora pokazuju mnogobrojne leksičke praznine, jednostavnu

sintaksu i sveprisutne morfološke pogreške. Npr., nastavak –s za množinu točno je korišten

71% vremena tijekom slobodnog razgovora u obveznim kontekstima 1985.g., a 48% posto

vremena u slobodnom razgovoru 1995.g., dok je prošlo vrijeme označeno točno u manje od

50% obveznih konteksta u prepričavanju i 1985. i 1995.g. Iako se Ayako čini idealnim

kandidatom za fosilizaciju zbog mogućnosti usvajanja ciljnog jezika, njezin međujezik

pokazuje velike oscilacije, i sinkronijski i dijakronijski. Stoga, osim ako određene

nepredvidljive sinkronijske i dijakronijske promjene nisu znakovi fosilizacije, kod nekih

podsustava u njezinom međujeziku nije došlo do stabilizacije, a kamoli fosilizacije. Npr., ako

se promatra njezina nedosljednost u korištenju nastavka –s za množinu u identičnim

kontekstima, uočljivo je da njezin međujezik i sinkronijski (unutar i tijekom zadataka ili

diskursnih domena) i dijakronijski (unutar i tijekom zadataka ili diskursnih domena tijekom

vremena), pokazuje oscilacije. Te su oscilacije vidljive i u drugim pojavnicama u

transkriptima i kod drugih oblika, a ne samo nastavka –s za množinu.

Kombinacija relativno stabilne točne uporabe obilježavanja kod nekih imenica i glagola

i kombinacija relativno stabilnog izostavljanja obilježavanja kod drugih te neujednačeni,

nepredvidljivi rezultati, čine se drukčiji od slobodne varijacije (termin koji se koristi u teoriji

o usvajanju drugog jezika), a ovdje se nazivaju nepostojanost (engl. volatility).

Long (1997:4 u Long, 2003) nepostojanost objašnjava na sljedeći način:

„Slučajevi gdje se oblik sličan ciljnom jeziku ili različit od njega naučio i integrirao u

gramatiku s odnosom oblik-funkcija sličnom ciljnom jeziku ili različitim od njega, a

gdje se isti oblik pojavljuje naizmjenično s jednim ili više različitih oblika s različitim

leksičkim različnicama u istom jezičnom, razgovornom ili situacijskom kontekstu da

18

bi se izrazilo isto značenje ili oblik, bez dokaza o različitim stupnjevima ili pažnje

tijekom produkcije.“

Nepostojanost ima metodološku važnost u istraživanjima stabilizacije i fosilizacije u

slučajevima kada se čini kako je učenik integrirao produktivna pravila u svoju gramatiku, ali

ih koristi samo u određenim podsustavima skupina gdje se oni trebaju primijeniti, a to je

uočljivo u analizama provedenim na razini pojavnica, a ne oblika.

Do sada je uočeno više mogućih uzroka fosilizacije (sažetih u tablici 1.1.). Selinker i

Lamendella (1978 u Long, 2003) zaključuju kako ne postoji samo jedan uzrok, već tu

sudjeluju i vanjski i unutarnji čimbenici. Idealno bi bilo naznačiti diferencijalne doprinose

različitih čimbenika te vidjeti kako međusobno djeluju.

19

Tablica 1.1. Taksonomija mogućih uzročnih čimbenika fosilizacije (Han, 2004: 29)

Vanjski Uvjetovani okolišem Nedostatak povratne informacije;Nedostatak unosa;Motivacija iz jezične okoline;Nedostatak poduke;Nedostatak komunikacijskog značaja;Nedostatak pisanog unosa;Kvaliteta unosa;Poduka

Unutarnji Kognitivni Reprezentacija znanja

Utjecaj prvog jezika uz druge čimbenike;Utjecaj prvog jezika;Nedostatak pristupa univerzalnoj gramatici;Neuspjeh pri resetiranju parametara;Posjedovanje zrelog kognitivnog sustava;Nedjelovanje načela učenja univerzalne gramatike;Učenje sprječava učenje;Prikazani manjak jezične sposobnosti

Obrada znanja (receptivna/produktivna)

Nedostatak pažnje;Nemogućnost uočavanja različitosti između unosa i ostvaraja;Lažna automatizacija;Automatizacija sustava prvog jezika;Korištenje procesa odozgo prema dolje prilikom razumijevanja;Nedostatak razumijevanja;Korištenje općih strategija rješavanja problema;Završetak osjetljivosti prema jezičnim podatcima;

20

Nedostatak mogućnosti uporabe ciljnog jezika;Brzina i opseg kojim nastupa automatizacija;Ograničenja obrade;Neuspjeh pri otkrivanju pogrešaka;Neuspjeh rješavanja prirodne promjenjivosti međujezika;Redukcija u računalnom kapacitetu jezične sposobnosti;Nedostatak analitičkih verbalnih vještina;Nedostatak osjetljivosti prema unosu

Psihološki Neodgovarajuće strategije učenja;Promjena emocionalnog stanja;Izbjegavanje restrukturiranja;Pojednostavljivanje;Prirodna sklonost usmjeravanja pažnje na oblik, a ne na sadržaj;Izbjegavanje;Prijenos uzrokovan podukom

Neurobiološki Promjene u neurološkoj strukturi mozga; Ograničenja sazrijevanja;Dob;Smanjenje cerebralne plastičnosti za implicitno usvajanje;Neurološka ukorijenjenost;Nedostatak talenta

Društveno-afektivni

Zadovoljenje potreba za komunikacijom;Nedostatak akulturacije;Volja za zadržavanjem identiteta;Društveno-psihološke barijere

21

Tarone (2006) smatra kako lingvisti koji u uzroke fosilizacije ubrajaju društveno-

lingvističke čimbenike (npr. potrebu za identifikacijom s društvenom grupom govornika

materinskog jezika, a ne sa grupom ciljnog jezika) fosilizaciju vide kao proces koji je moguće

izbjeći, tj. ako se učenici drugog jeziku uspiju identificirati s društvenom skupinom govornika

ciljnog jezika, tada će nastaviti s učenjem drugog jezika dokle god ih se ne bude moglo

razlikovati od izvornih govornika. Što se tiče psiholingvističkih procesa koji oblikuju

međujezik učenika, velika je vjerojatnost kako će se fosilizacija pojaviti kada se prijenos iz

prvog jezika kombinira s drugim čimbenicima, poput strategija učenja, prijenosa uzrokovanog

podukom i sl.

Han (2004) najveću pažnju poklanja pitanju javlja li se fosilizacija zbog nedostataka

sposobnosti za učenje ili se pak javlja pod utjecajem individualno usmjerenih varijabli kao što

su npr. društveno-psihološke. Ona smatra da je fosilizacija određena iznutra, a javlja se zbog

ograničenja uslijed sazrijevanja ili ograničenja zbog utjecaja materinskog jezika, ali može biti

oblikovana okolinom, društvenim i psihološkim čimbenicima navedenim u tablici 1.1.

Razlika između usvajanja prvog jezika kod djece i usvajanja drugog jezika zbog

kvalitete unosa je još jedan bitan čimbenik kojim je moguće objasniti uzrok fosilizacije. Kod

potonjeg se (osobito kod usvajanja drugog jezika u prirodnom okružju) oblikuje negramatični

unos, dok je kod usvajanja prvog jezika unos jednostavan i točan, tj. nemoguće je objasniti

razvoj gramatika drugog jezika ne uzimajući u obzir i kontekst (Gass i Lakshmanan, 1991).

Schachter (1996b u Han, 2004) smatra da je fosilizacija neizbježna kod odraslih

ispitanika zbog nemogućnosti pristupa univerzalnoj gramatici. S druge strane, postoje

istraživači koji vjeruju u potpuni pristup univerzalnoj gramatici, a smatraju da fosilizacija

različitih gramatika međujezika nije pokazatelj nedostupnosti univerzalne gramatike, nego

dokazom resetiranja određenih parametara (Eubank, 1995 u Han, 2004).

Prema Pienemannu (1998) do zastoja u razvoju drugog jezika dolazi kada učenik

napravi loš izbor svaki puta kada se razvojni problem pojavi, tj. što češće učenik napravi loš

izbor, to na daljnji napredak sve više utječe činjenica da su ti izbori duboko ukorijenjeni, čime

i objašnjava velike razlike u konačnoj usvojenosti.

Neki istraživači nedostatak sposobnosti usvajanja drugog jezika pripisuju činjenici da je

neurološki sustav posvećen učenju prvog jezika. Učenje se smatra stvaranjem novih

neuroloških asocijacija kao odgovor na podražaje iz okoline, tj. unos. Jednom oblikovane i

čvrste, veze koje nastaju kao rezultat usvajanja prvog jezika, teško je prekinuti. Razvoj

drugog jezika nadograđuje se na mrežu mentalnih predodžbi i stoga uključuje potiskivanje tih

22

veza kako bi se prilagodio novom unosu. Zbog postojanja već oblikovanog sustava prvog

jezika, restrukturiranje prilikom učenja drugog jezika nije uvijek moguće te zbog toga dolazi i

do nemogućnosti usvajanja određenih struktura ciljnog jezika.

Nedostatak razumijevanja (koje može imati pozitivni ili negativni učinak) također može

biti jedan od mogućih uzroka fosilizacije. Nedostatak razumijevanja može učenike učiniti

svjesnijima i stoga ih motivirati za učenje ili ih dovesti do izbjegavanja jezičnog kontakta s

izvornim govornicima te izazvati fosilizaciju (Perdue, 1993 u Han, 2004).

Nadalje, smanjena osjetljivost učenika drugog jezika prema unosu može biti pokazatelj

neuspjeha. Ta je osjetljivost logičan slijed postepenog gubitka plastičnosti s povećanjem

sazrijevanja mozga, što je možda povezano s mijelinizacijom (Long, 1990). Odrasli učenici

drugog jezika ne posjeduju sposobnost potpunog usvajanja dodatnog glasovnog sustava bilo

kojeg dodatnog jezika zbog činjenice da su već usvojili sustav prvog jezika.

Prema Prestonu (1989 u Han, 2004) bi fosilizacija u obliku regresije mogla biti

uzrokovana emocionalnim stanjem učenika. Preston uzrokom fosilizacije smatra i želju za

zadržavanjem identiteta te razlikuje društvenu i društveno-jezičnu fosilizaciju. Društvena se

fosilizacija bavi društvenim i psihološkim određenjima učenika, njihovim odnosom prema

drugima (posebice s učenicima s kojima dijele prvi jezik) te njihovim uklapanjem u jezičnu

zajednicu. Društveno-jezična se fosilizacija javlja kao rezultat učenikove želje da zadrži svoj

identitet. Stoga fosilizirani oblici predstavljaju rafiniraniji oblik promjenjivosti koji

karakterizira njihov identitet u jezičnoj zajednici. Ova je promjenjivost kod društveno-jezične

fosilizacije (za razliku od društvene) simbolična.

Corder (1978 u Han, 2004) je među prvima primijetio da je ostvarenje komunikacijskih

ciljeva neposredna motivacija za razvoj međujezika, smatrajući kako do fosilizacije

međujezičnih gramatika dolazi kada su komunikacijske potrebe ostvarene.

Klein (1986) također govori o vezi između fosilizacije i ostvarenja komunikacijskih

ciljeva smatrajući da su neki učenici drugog jezika možda svjesni neodgovarajućih struktura u

svom međujeziku, ali nemaju potrebe za njihovim preoblikovanjem, jer fosilizirani oblici

(iako im nedostaje ekspresivna moć) mogu zadovoljiti njihove osnovne komunikacijske

potrebe.

Iz perspektive Skehana (1998) značenje postaje prioritet u procesima razumijevanja i

produkcije, osobito za starije učenike, a oblik ima tek sekundarno značenje. Upravo prirođenu

sklonost usmjeravanja na sadržaj, a ne oblik smatra uzrokom fosilizacije, tj. ako je

komunikacija postignuta, pogreške će preživjeti i stabilizirati se te postati sintaktički fosil.

23

Nedostatak akulturacije je još jedan možebitni uzrok fosilizacije, što pokazuje

istraživanje provedeno na ispitaniku Albertu koji je bio društveno i psihološki udaljen od

izvornih govornika engleskog jezika zbog pripadnosti društveno-ekonomskoj manjini te je

vrlo malo kontaktirao s Amerikancima bez želje za integracijom (Schumann, 1978c u Han,

2004).

Ushioda (1993) je također istraživala važnost akulturacije proučavajući jezik dvaju

japanskih govornika koji su duže vrijeme živjeli u okružju gdje se govorio engleski jezik, te je

došla do zaključka kako akulturacija ne objašnjava ni jezičnu sposobnost ni potrebe, kao ni

fosilizaciju.

Jedan način evaluacije predloženih objašnjenja stabilizacije i/ili fosilizacije jest njihovo

podvrgavanje empirijskom testiranju. Postavlja se pitanje primjenjuje li se obrazloženje na

sve učenike i na sve pretpostavljeno fosilizirane strukture. Pretpostavka gubi vjerodostojnost

ako se pokaže kako se primjenjuje samo na neke učenike i/ili na samo neke strukture koje su

se navodno fosilizirale, a ne na druge, ili predviđa stabilizaciju ili fosilizaciju do koje ne

dolazi. Na primjer, tvrdnja kako je fosilizacija uzrokovana djelovanjem prijenosa u suradnji s

jednim ili više dodatnih čimbenika, kao što su tipologijska označenost, perceptualna

istaknutost ili opća kognitivna ograničenja koja daju podlogu razvojnim fazama, ima čvrste

empirijske temelje (Long, 2003).

Temeljom niza studija Zobl (1982) zaključuje kako učenici duže ustraju na

međujezičnoj strukturi kada je ona jednaka ili slična strukturi s istom funkcijom u prvom

jeziku. Stoga se govornici španjolskog jezika duže služe pre-verbalnom negacijom od

govornika japanskog ili turskog jezika, čiji prvi jezik ima post-verbalnu negaciju. Ipak,

tvrdnja kako je fosilizacija uzrokovana djelovanjem prijenosa u suradnji s jednom ili više

dodatnih varijabli jest jednako neutemeljena. Ta tvrdnja ne može preživjeti test univerzalnosti.

Drugim riječima, jednostavno je neprimjenjiva na sve učenike. Mali broj ponuđenih

objašnjenja ima mogućnost predviđanja fosilizacije zahvaljujući činjenici što se bave

univerzalnim ljudskim karakteristikama ili kvalitetama jezičnog okoliša, dok je fosilizacija,

prema Selinkeru (1972), proces ograničen svojstvima prvog jezika, koji se, međutim,

idiosinkratsko očituje na razini pojedinca.

Čimbenici koji su nepromjenjivi i jednaki za sve uključuju: nepromjenjive činjenice o

odnosima prvog i drugog jezika; kognitivne sposobnosti i procesi za koje se pretpostavlja

kako su univerzalni, ili variraju samo u stupnju, ne vrsti (na primjer, ograničenja obrade,

automatizacija nepravilnih tvorbi ili pravila; pojednostavljenje korištenjem jednostavnijih

24

međujezičnih sustava); promjene u sposobnosti učenja jezika (na primjer, neosjetljivost na

jezičnu datoteku) koje su navodno dio čovjekovog biološkog nasljeđa, dakle, univerzalne; ili

karakteristike uporabe jezika (na primjer, nedostatak negativne povratne informacije,

negramatičnost prirodnog govora, nevoljkost restrukturiranja) koje su navodno primjenjive na

sve.

Čimbenici koji bi najbolje mogli objasniti pojam fosilizacije uključuju zadovoljenje

komunikacijskih potreba, društveno-psihološke varijable, (ne)osjetljivost na povratnu

informaciju i (ne)sposobnost primjećivanja nepodudarnosti unosa i ostvaraja (Long, 2003).

Međutim, u praksi, prva dva čimbenika padaju na empirijskom testu. Dakle, ostaje samo

(ne)osjetljivost na povratnu informaciju (uključujući interno samo-promatranje), i

(ne)sposobnost primjećivanja nepodudarnosti unosa i ostvaraja, što su očito slične

pretpostavke. Ako samo devijantne strukture postaju stabilizirane ili (navodno) fosilizirane,

osjetljivost na (negativnu) povratnu informaciju može biti ponuđena kao obrazloženje. Ipak,

malo je vjerojatno kako će isti pojedinac biti različito (ne)osjetljiv na pozitivni i negativni

unos, kao opreka unosu općenito. Sukladno tome, dok nekoliko čimbenika predviđa

stabilizaciju, samo jedan čimbenik, osjetljivost na unos, jest najvjerojatnije objašnjenje za

fosilizaciju, ako se ispostavi da je fosilizacija stvarnost. On bi također bio i pokazatelj

stabilizacije, koja sigurno jest stvarnost. Osjetljivost pojedinih učenika na unos može u

mnogočemu varirati pa se u literaturi navodi nekoliko primjera koji ukazuju na moguću

važnost različitosti pojedinaca kod ove sposobnosti. Jedan primjer jest praćenje jezične

sposobnosti kojom se može predvidjeti uspjeh kod usvajanja drugog jezika. Osjetljivost na

unos nedvojbeno predstavlja ključ sposobnosti, zabilježenu provjerom pravopisa i riječi u

rečenici putem Modernog testa jezične sposobnosti (engl. Modern Language Aptitude Test)

(Carroll i Sapon, 1959 u Long, 2003).

Sljedeći pojmovi, koje po Carrollovom prijedlogu čine jezičnu sposobnost, mogu

uključivati osjetljivost na unos: sposobnost fonemskog kodiranja3, gramatičku osjetljivost i

induktivnu sposobnost učenja jezika. Gramatička osjetljivost, na primjer, uključuje

sposobnost prepoznavanja gramatičkih funkcija riječi ili drugih jezičnih elemenata u strukturi

rečenice. Što se tiče literature o fosilizaciji, postoje izvješća koja pokazuju kako su učenici čiji

su jezik ispitivači smatrali fosiliziranim pokazali razmjerno malu osjetljivost na povratnu

informaciju (Lin, 1995; Lin i Hedgcock, 1996 u Long, 2003). Nekoliko je ispitivača

3 Sposobnost fonemskog kodiranja je sposobnost segmentiranja zvučnog materijala, odnosno prepoznavanje fonema u zvučnoj poruci te zadržavanje tih segmenata u memoriji tako da kasnije mogu biti ponovno prizvani i prepoznati te na kraju upotrijebljeni (Skehan, 1998).

25

(neopravdano) smatralo kako je očigledan neuspjeh učenika u pokušaju destabiliziranja

korektivne povratne informacije različite vrste ključni pokazatelj fosilizacije. Jasan problem

osjetljivosti na unos kao mogućeg objašnjenja stabilizacije i fosilizacije odnosi se na pitanje

zašto su, ako je to jedinstvena karakteristika jezične sposobnosti (ili talenta) pojedinca, samo

neke strukture obuhvaćene. Stoga primjereno obrazloženje stabilizacije i fosilizacije također

treba prepoznati i različite karakteristike ciljnih struktura unosa, posebno perceptualnu

istaknutost. Sve u svemu, interakcija osjetljivosti unosa s perceptualnom istaknutošću može

objasniti stabilizaciju i fosilizaciju samo nekih struktura. Ako je ova pretpostavka točna,

moglo bi se precizno predvidjeti koje su vrste jezičnih elemenata podložnije stabilizaciji (ili

fosilizaciji). Kellerman (1984 u Han, 2004) navodi nekoliko obrazaca (uzimajući u obzir prve

jezike i ciljne jezike) u području sintakse, leksika i semantike podložnih fosilizaciji (tablica

1.2.).

26

Tablica 1.2. Strukture podložne fosilizaciji (Kellerman 1984 u Han, 2004:112)

Jezični obrazac Ciljni jezik Prvi jezik

Poredak riječi subjekt-glagol-

objekt

Nizozemski ili njemački Engleski

Konstrukcija 'Easy/Eager to

please'

Engleski Francuski, arapski, hebrejski

Pronominalni odraz imeničke

fraze u odnosnoj rečenici

(The film was about a boy

that he wanted to be free...)

Engleski Farsi, arapski

Označavanje padeža (Jeder

Republikaner betrachtete er

also sein persönlicher

Freund.)

Njemački Nizozemski, engleski

Pseudo-pasivi (The books

have received.)

Engleski Kineski, japanski

Uporaba progresivnog

aspekta (Day after day he

was swotting for his exam.)

Engleski Nizozemski

Glagol make + dopuna (They

might make their friends get

very upset about this.)

Engleski Kineski

Todeva (1992 u Han, 2004) pretpostavlja kako su tri visoko rizične kategorije jezičnih

obrazaca posebno sklone fosilizaciji: kategorije kojima nedostaje izravan odnos oblika i

funkcije, kao članovi; poluproduktivna pravila, čije iznimke (za razliku od nepravilnih oblika

prošlog vremena engleskog jezika) ne tvore jasno određene grupe, kao što su engleska

27

negativna prefiksacija i promjena dativa; i jedinice visoko arbitrarne prirode, kao što su

prijedlozi, kolokacije i raspodjela gramatičkog roda. Uzimajući u obzir činjenicu da je

predmet istraživanja razvoj, a ne jezik, bolja bi tehnika bila spajanje jezične klasifikacije sa

psiholingvističkim kvalitetama, kao što su učestalost, pravilnost, semantička transparentnost,

preopširnost komunikacije i perceptualna istaknutost. Drugim riječima, potrebna je dimenzija

procesiranja koja spaja kognitivne čimbenike s karakteristikama unosa. Očito je kako ovo

područje treba još istražiti.

1.2. Istraživanja međujezika

Osnovni je cilj istraživanja međujezika, koji se definira kao dinamični jezični sustav tijekom

učenja drugog jezika, objasniti njegov razvoj i potkrijepiti činjenicu da međujezik u konačnici

ne može biti izjednačen s ciljnim jezikom. Međujezik zadržava neka svojstva prvog jezika ili

uopćava pravila drugog jezika prilikom govora ili pisanja i stvara vlastite inovacije.

Polaznu točku istraživanja drugog jezika čini analiza međujezika učenika koji se

mijenja tijekom različitih faza razvoja. Cilj je analize međujezika učenika stjecanje uvida u

proces usvajanja. Postoji četiri različita načina istraživanja međujezika učenika, a to su: a)

pogreške koje se javljaju u međujeziku učenika, b) pragmatička obilježja međujezika, c)

promjenjivost međujezika, d) razvojne faze u učenikovom međujeziku (Ellis, 1994). U samim

početcima istraživanja usvajanja drugog jezika središnju ulogu zauzimalo je proučavanje

učenikovih pogrešaka. Međutim, mjesto je ubrzo ustupljeno istraživanju razvojnih faza i

promjenjivosti jezika te naposljetku, istraživanju pragmatičkih obilježja. U tekstu koji slijedi

ukratko će se prikazati rano razdoblje proučavanja pogrešaka, promjenjivosti i pragmatičkih

obilježja, dok će se razvojni obrasci detaljnije objasniti u poglavlju 1.2.1.

a) Pogreške

Analiza pogrešaka bila je prvi ozbiljan pokušaj istraživanja međujezika učenika s ciljem

otkrivanja načina na koji učenici usvajaju drugi jezik. Svoj je vrhunac doživjela šezdesetih i

sedamdesetih godina dvadesetog stoljeća.

Istraživanje pogrešaka pripisuje se, velikim dijelom, radu Cordera (1967) koji je razvio

metodologiju analize pogrešaka. Na samom se početku istraživanje pogrešaka bavilo pitanjem

u kojoj je mjeri usvajanje drugog jezika rezultat prijenosa iz prvog jezika (engl. L1 transfer), a

koliko je ono rezultat stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku (engl. creative construction) koje

ukazuju na jedinstvena pravila slična onima kojima se djeca služe u procesu usvajanja

materinskog jezika. Prisutnost pogrešaka koje su odraz struktura prvog jezika smatrana je

28

dokazom prijenosa, tj. međujezičnom pogreškom, a prisutnost pogrešaka sličnih onima koje

se javljaju prilikom usvajanja prvog jezika, smatrana je unutarjezičnom pogreškom.

Postoje različite klasifikacije pogrešaka. S obzirom na uzrok pogreške, Richards (1971)

razlikuje pogreške interferencije4, unutarjezične pogreške5 i razvojne pogreške6. Većina

istraživača razlikuje pogreške prijenosa (pogreške interferencije prema Richardsu) i

unutarjezične pogreške. Budući da nije jednostavno razlikovati pogreške prijenosa i

unutarjezične pogreške, Dulay i Burt (1974) su pogreške razvrstali u tri kategorije: razvojne,

pogreške interferencije i jedinstvene pogreške. Razvojne su pogreške slične usvajanju prvog

jezika. Primjer takve vrste pogrešaka bila bi rečenica He not eat. Pogreške interferencije,

odražavaju strukturu prvog jezika. Primjer pogreške interferencije bila bi struktura the man

skinny, a jedinstvene su pogreške one koje nisu niti razvojne ni pogreške interferencije.

Može se navesti još jedan uzrok pogrešaka. To su pogreške uzrokovane poučavanjem

(engl. induced errors) koje nastaju kada učenici griješe zbog prirode poduke koju su primili.

Stenson (1974 u Ellis, 1994) je pokazao niz primjera takvih pogrešaka kod učenika engleskog

jezika iz Tunisa (npr. korištenje oblika any u značenju none jer je učenicima rečeno da any

ima negativno značenje), dok Svartvik (1973b u Ellis, 1994) smatra pretjerano vježbanje

(engl. overdrilling) razlogom zbog kojeg švedski učenici engleskog kao drugog jezika

prekomjerno koriste infinitivne dopune (na primjer, He proposed her to stay).

Corder (1967) ističe važnost pogrešaka iz triju razloga; one pokazuju koliko je učenik

napredovao te što još treba naučiti; pružaju uvid u način kako se jezik uči ili usvaja te daju

uvid u strategije kojima se učenik koristi prilikom otkrivanja jezika. Pogreške se mogu

klasificirati i prema obliku, i to na pogreške izostavljanja, pogreške dodavanja, pogreške

4 Pogreške interferencije se događaju kao rezultat korištenja elemenata jednog jezika tijekom produkcije drugog, a vidljive su na razini morfologije, sintakse, izgovora i vokabulara. Na primjer, kada učenik njemačkog porijekla čiji je drugi jezik engleski kaže I go not zato što je ekvivalent te rečenice na njemačkom Ich gehe nicht.5 Unutarjezične pogreške odražavaju opće karakteristike učenja prema pravilima poput neispravnih uopćavanja, nepotpunih primjena pravila i neuspjeha pri primjeni pravila. Unutarjezične pogreške Richards (1971) dalje dijeli na: - uopćavanje (engl. overgeneralization) - ono nastaje kada učenik stvara devijantnu strukturu na temelju drugih struktura ciljnog jezika (na primjer, He can sings umjesto He can sing ili He sings); - nepoznavanje restriktivnih pravila - uključuje primjenu pravila u kontekstima u kojima se ona ne primjenjuju (na primjer, He made me to rest);- nepotpuna primjena pravila - uključuje neuspjeh pri potpunom razvoju strukture. Uočeno je da učenici engleskog kao drugog jezika koriste afirmativan redoslijed riječi kod pitanja (na primjer, You like to sing?) umjesto interogativnog redoslijeda riječi (na primjer, Do you like to sing?); - pretpostavljeni krivi koncepti (odnosno, učenikova nesposobnost potpunog shvaćanja) - nastaju kada učenik u potpunosti ne razumije razliku u ciljnom jeziku (na primjer, upotreba was kao oznake prošloga vremena u rečenici One day it was happened).6 Razvojne pogreške nastaju kada učenik pokušava izgraditi hipotezu o ciljnom jeziku na temelju ograničenog iskustva.

29

zamjene ili pogreške pogrešnog poretka riječi. Nadalje, mogu se podijeliti s obzirom na to

koliko ih je lako uočiti na vidljive (engl. overt) i prikrivene (engl. covert). Primjer vidljive

pogreške bio bi iskaz I angry gdje se pogreška može uočiti i bez konteksta, dok se prikrivene

pogreške mogu uočiti samo u kontekstu, a ne znače ono što je učenik zapravo htio izreći

(Corder, 1971). Primjer prikrivene pogreške bila bi rečenica I was stopped.

S obzirom na stupanj ometanja komunikacije, pogreške možemo podijeliti na globalne i

lokalne (Burt, 1975). Globalne pogreške čine iskaz teško razumljivim, za razliku od lokalnih

kod kojih je značenje iskaza očigledno (Iskaz I angry bi bio primjer lokalne pogreške). U

globalne pogreške Burt (1975) ubraja pogrešan poredak riječi (English language use many

people), veznike koji su stavljeni na pogrešno mjesto, veznike koji nedostaju ili, općenito,

pogrešan izbor veznika (He will be rich he marry), nedostatak ključnih riječi koje pokazuju

obvezna sintaktička pravila (The student's proposal looked into the principal), uopćavanje

sintaktičkih pravila, nemogućnost uočavanja selektivnih ograničenja na određene leksičke

jedinice (We amused that movie very much), dok lokalnim pogreškama smatra neupotrebu

članova, pomoćnih glagola, pogreške u imeničkim i glagolskim infleksijama te pogreške u

oblikovanju količinskih izraza.

Analiza je pogrešaka naišla na mnoge kritike. Prije svega, nije uspjela prikazati

cjelokupnu sliku jezika učenika. Corder (1971b) je prepoznao važnost ispitivanja potpune

jezične produkcije učenika. Također, većina istraživanja analize pogrešaka pruža vrlo statičan

pogled na usvajanje drugog jezika. Malo je učinjeno kako bi se razdvojile učenikove pogreške

na različitim stupnjevima razvoja. Isto tako, analiza se pogrešaka nije pokazala učinkovitom

kod prikazivanja načina na koji učenici razvijaju svoje znanje drugog jezika tijekom vremena.

Naposljetku, s obzirom da se analiza pogrešaka usredotočila isključivo na ono što učenici

čine, nije imala mogućnosti istražiti učenikovo izbjegavanje jezične strukture ako bi se ona

pokazala preteškom.

Ipak, analiza je pogrešaka dala solidan doprinos istraživanju usvajanja drugog jezika.

Poslužila je bihevioralnim i mentalističkim debatama sedamdesetih godina prošlog stoljeća

kao oruđe za pribavljanje empirijskih dokaza, ukazavši na to kako mnoštvo pogrešaka koje se

pojavljuju u jeziku učenika ne može biti pripisano isključivo interferenciji i uputivši na

činjenicu da su pogreške neizostavna značajka učenja jezika.

30

Iako je analiza pogrešaka bila popularna 70-ih godina prošloga stoljeća, one se i dalje

uzimaju u obzir u opisu međujezika učenika. Zajednički referentni okvir za jezike (ZEROJ) 7 i

dalje navodi opise gramatičke točnosti sa stalnim naglaskom na broj i vrstu pogrešaka bez

osvrtanja na razvoj gramatike, što nije direktan pokazatelj međujezičnog razvoja (Pallotti,

2010).

Kako bi se odmaknuli od brojanja pogrešaka, Pienemann (1998) predlaže pojam

faktorizacije kao način razjašnjavanja različitih čimbenika isprepletenih u drugom jeziku koji

mogu dovesti do pogrešaka. Učenik može razviti sustav međujezika u kojem samo jedan od

tih čimbenika upravlja vezama oblik-funkcija, a oni se trebaju objasniti zasebno, bez obzira

što stvaraju oblike koji nisu dopušteni u sustavu drugog jezika. Npr. u njemačkom ili

švedskom jeziku pridjevi mogu biti označeni na temelju različitih čimbenika poput spola,

broja, padeža i sl. Učenik koji poveže jedan takav infleksijski morfem sa samo jednim od tih

čimbenika (npr. broj) proizvest će puno oblika koji nisu u skladu s normama drugog jezika,

ali će svejedno slijediti jasno međujezično pravilo.

b) Pragmatička obilježja

Pragmatika proučava kako se jezik koristi u komunikaciji, tj. što se govori u određenom

kontekstu i način na koji se govori. Istraživanja su usvajanja drugog jezika u početku

pokušala objasniti kako učenici usvajaju gramatičku kompetenciju, a odnedavno se

pragmatička kompetencija zasebno istražuje. Većina se radova do sada bavila istraživanjem

ilokucijskog čina. Učenici moraju naučiti kada je prikladno koristiti određenu jezičnu funkciju

te kako ju kodirati, pri čemu nailaze na brojne probleme. Thomas (1983 u Ellis, 1994)

razlikuje društveno-pragmatički neuspjeh (engl. sociopragmatic failure) koji se događa kada

učenici pokazuju društveno neprihvatljivo ponašanje od pragma-lingvističkog neuspjeha

(engl. pragmalinguistic failure) koji se događa kada se učenici ne izražavaju na jezično

prikladan način.

c) Promjenjivost međujezika

Iako je promjenjivost jedno od obilježja međujezika, njezinim se proučavanjem također

stječe uvid u situacije u kojima se drugi jezik mijenja. Jezik je učenika drugog jezika, baš kao 7 Bit je ZEROJ-a u  postavci da se usvajanje jezika odvija u pet jezičnih djelatnosti koje su sve jednako važne: jezične strukture (gramatika i vokabular), čitanje, pisanje, slušanje i govor. S tom bi pretpostavkom trebalo početi svako poučavanje i ispitivanje stranog jezika. Tri su glavna stupnja: A, B i C (Svaki stupanj ima dvije razine - A1, A2, B1, B2, C1, C2). Npr. na razini A2 učenik sustavno pravi osnovne pogreške; na razini B1 se pogreške događaju, ali je jasno što učenik želi reći; na razini B2 učenik ne pravi pogreške koje dovode do nerazumijevanja, a na razini C1 su pogreške rijetke i teško ih je uočiti.

31

i jezik izvornih govornika, promjenjiv. Promjenjivost je najvećim dijelom sustavna, jer

učenici mijenjaju lingvističke oblike s obzirom na lingvistički ili situacijski kontekst. Veća je

vjerojatnost kako će koristiti oblike ciljnog jezika u formalnom, dok će vlastite oblike

podložne promjenama koristiti u neformalnom okružju. Promjenjivost jezika učenika leži i u

činjenici da učenici koriste lingvističko znanje koje posjeduju kako bi razlikovali različita

funkcionalna ili semantička značenja koja su im važna, pri čemu pokazuju veliku sličnost s

izvornim govornicima. Međutim, često koriste i jedinstvena slaganja oblika i funkcije koja ne

postoje u ciljnom jeziku. Ellis (1994) smatra da kada učenici usvajaju nove oblike, velika je

vjerojatnost da će ih oni koristiti po prvi puta u slobodnim varijacijama s postojećim oblicima.

Poslije će ili prestati koristiti „stari“ oblik ili će oba oblika na neki način sustavno koristiti.

Dok neki lingvisti, poput Ellisa (1994), smatraju promjenjivost jezika važnom za

razumijevanje procesa učenja, drugi (Gregg, 1990) ju smatraju nebitnom i nezanimljivom jer

stavlja naglasak na izvedbu, a ne na kompetenciju učenika.

Ellis (1985 u Song, 2012) je naveo slučaj portugalskog dječaka, učenika engleskog

jezika, koji je, igrajući se kartama, oblikovao sljedeće rečenice unutar jednog govornog

iskaza: No look my card / Don't look my card. U ovom je slučaju učenik koristio i No i Don't

kao negaciju na način na koji ih izvorni govornici ne bi koristili. Tarone (1983) je pokušala

objasniti sustavnu promjenjivost pod pretpostavkom kako učenici drugog jezika imaju niz

mentalnih gramatika koje se preklapaju i u suglasju su s različitim značenjima u kojima se

koristi drugi jezik. S jedne strane učenici imaju gramatiku za neformalnu i dijalektnu uporabu

(na primjer, pri spontanom, neobaveznom razgovoru), dok s druge strane postoji gramatika za

formalnu ili pažljivu uporabu drugog jezika (na primjer, pri pisanju ili u učionici). Između

ovih se krajnosti nalaze mentalne gramatike za različite razine formalnosti uporabe.

Ellis (1992 u Song, 2012) razvrstava promjenjivost međujezika u različite vrste:

• Sustavna promjenjivost

Međujezik je sustavno podložan promjeni, što znači da usprkos činjenici što su neke

promatrane promjenjivosti rezultat nepredvidivih čimbenika koji se odnose na način

razmišljanja i emotivnih čimbenika, ostale su promjenjivosti, sustavne. Posebno se to odnosi

na one koje proizlaze iz znanja korisnika i vezane su uz pravilnu uporabu jezika. Drugim

riječima, zahvaljujući učinku situacijskog i jezičnog značenja i psihološkim čimbenicima,

može se barem predvidjeti i objasniti dio promjenjivosti. Jezično se značenje odnosi na

elemente koji prethode i slijede promjenjive strukture. Promjenjivost kod jezika učenika koja

je potaknuta učinkom jezičnog značenja podrazumijeva da se pri promjeni jezičnog značenja

32

također mijenja i učenikova produkcija ciljnog jezika. Učenici će griješiti u jednoj, ali neće u

drugoj vrsti rečenice. Situacijsko značenje pokriva cijeli niz čimbenika. Kada se bilo koji od

situacijskih čimbenika promijeni, promijenit će se i učenikova izvedba. Na primjer, kada

učenik treba odgovoriti na nastavnikovo pitanje u učionici, on će napraviti pogreške kakve ne

bi napravio na gramatičkom ispitu, jer se nalazi pod pritiskom i nema vremena u potpunosti

iskoristiti svoje jezično znanje. Psihološko značenje izražava do koje mjere način uporabe

jezika ostavlja vremena za planiranje i koliko ohrabruje ili obeshrabruje nadzor.

• Nesustavna promjenjivost

Međujezik je također određen nesustavnom promjenjivošću. Postoje dvije vrste

nesustavne promjenjivosti, a to su: promjenjivost izvedbe i slobodna promjenjivost.

Promjenjivost izvedbe jest rezultat neuspješne izvedbe koja uključuje pogreške pri govornom

iskazu, netočne početke rečenice, odstupanja od pravila, promjene mišljenja i slično. Hockett

(1948 u Song, 2012) ih je definirao kao lapsuse. Oni mogu biti učinak učenikovih psiholoških

i emotivnih čimbenika. Slobodna se promjenjivost odnosi na pojavu koja ukazuje da učenik

posjeduje dva ili više oblika koja koristi da bi ostvario jednak raspon značenja. Na primjer,

izvorni govornici mogu koristiti parove kao /iy/ i /ay/ za either, who i that kod restriktivnih

odnosnih rečenica. Ipak, u govoru izvornih govornika takva slobodna promjenjivost jest

ograničena. Suprotno tome, međujezik je označen visokim stupnjem slobodne promjenjivosti,

značajke koja je važna za objašnjenje razvoja međujezika. U jezičnoj se produkciji učenika

mogu prepoznati i greške koje nastaju primjenom starog jezičnog oblika na novu funkciju, a

koje se mogu označiti greškama nesustavne promjenjivosti. Ellis (1987 u Kitić, 2000) smatra

da je proces istraživanja oblika u slobodnoj varijaciji ključ razvoja međujezika. Ne razlikujući

funkcije nekih jezičnih oblika, učenici u međujeziku drugačije pokazuju princip slobodne

varijacije, bilo da je riječ o negaciji netočnog (no+glagol) i točnog (don't+glagol) oblika u

istom ili jednostavnih i progresivnih glagolskih oblika (Wagner-Gough, 1975 u Kitić, 2000).

• Uloga promjenjivosti međujezika pri usvajanju drugog jezika

Sustavnom promjenjivošću zabilježeno je kako pažljivi međujezični stil sadržava više

oblika ciljnog jezika nego dijalektni stil. Razvoj se ne sastoji od naglih skokova već od

postupnog proširenja pravilnosti od formalnog prema neformalnom stilu. Sudeći po tome,

usvajanje drugog jezika uključuje postupno smanjenje stupnja promjenjivosti jer se neciljni

jezični oblici odstranjuju. Ellis (1985 u Song, 2012) smatra da usvajanje drugog jezika

uključuje dvije faze: usvajanje novih oblika (kao posljedica otvorenosti učenika prema novim

oblicima koji se pojavljuju prilikom unosa i njihova obrada koja uključuje korištenje jedne ili

33

više jezičnih strategija) i razvrstavanje korelacija oblik-funkcija. Bez obzira postoji li slaganje

ili ne, novi će se oblici usvajati dok se jedan ili dva oblika ne počnu koristiti u slobodnoj

varijaciji. Ako se alternativni oblici ne mogu dodijeliti različitim funkcijama, suvišni će oblici

biti odstranjeni iz međujezika. Učenik će pokušati što bolje iskoristiti svoja jezična znanja

stvarajući sustav gdje različiti oblici služe različitim funkcijama. Prva faza obuhvaća oblike

korištene u slobodnoj varijaciji, dok sljedeće faze uključuju razvrstavanje oblika u

funkcionalne rupe. Vjerojatno kod prvog razvrstavanja neće doći do korelacije oblik-funkcija

ciljnog jezika. Potrebno je više razvrstavanja, čime neki učenici nikada u potpunosti ne

ovladaju. Proces se razvrstavanja stalno odvija dokle god se usvajaju novi oblici, budući da

svaki novi oblik zahtijeva funkcionalnu reorganizaciju kako bi se uklonila slobodna varijacija.

Jasan je razlog nastajanja dvije vrste promjenjivosti u međujeziku. Nesustavna inačica nastaje

kada su novi oblici primljeni, ali još uvijek nisu sastavni dio učenikovog oblik-funkcija

sustava. Sustavna inačica nastaje kada se novi oblici prihvate od strane postojećeg oblik-

funkcija sustava.

Ortega (2014) navodi dva različita pristupa analizi promjenjivosti međujezika:

društveno-lingvistički pristup varijaciji (Berdan, 1996 u Ortega, 2014) i dinamički pristup

(Verspoor i ostali, 2008 u Ortega, 2014). Analizom negacije u engleskom jeziku pokazalo se

da kod bilo koje analize koja teži objašnjavanju samo vremenske promjenjivosti postoji rizik

pronalaženja nasumične promjenjivosti kojoj se zapravo ne može ući u trag i stoga nedostaju

dokazi učenja. Zbog toga se moraju objasniti izvori sustavne promjenjivosti vezani uz

kontekst povezani s jezičnim i nejezičnim izričajima. S druge stane, iz perspektive teorije

dinamičnih sustava pokazalo se da su individualni putevi usvajanja nejasni i njihov se razvoj

može propustiti ako se ignorira promjenjivost. Proučavanje ove vrste promjenjivosti je

kvalitativno i može se samo primijetiti tijekom vremena na individualnoj razini. Ortega

(2014) također navodi da u proučavanju promjenjivosti u istraživanjima, koja su se bavila

usvajanjem negacije, nedostaje šira društveno-lingvistička razina koju su predložili Tarone i

Liu (1995 u Ortega, 2014), a koja uključuje promjenjivost koja potječe od društvenih

interakcija.

1.2.1. Razvojni obrasci u usvajanju drugog jezika

S obzirom da analizom pogrešaka ne možemo dobiti potpunu sliku usvajanja jezika, budući

da se učenikov jezik promatra kao skup pogrešaka, prepoznata je potreba za proučavanjem

učenikova jezika u cjelini kako bi objasnili međujezik koji učenici stvaraju u različitim

34

fazama razvoja. Došlo se do zaključka da se jezik razvija na pravilan, predvidljiv način. Često

se postavljalo pitanje koji su to kriteriji koji dokazuju postojanje razvojnih obrazaca u

usvajanju drugog jezika, a kao univerzalni navode se sljedeći (Ellis, 1994):

• Postojanje se razvojnih obrazaca može utvrditi na način proučavanja

redoslijeda (engl. order of acquisition) kojim se usvajaju različite ciljne strukture ili

slijed razvojnih faza kroz koje učenik prolazi (engl. sequence of stages) na svom putu

ovladavanja pojedinom strukturom ciljnog jezika (npr. na početku učenici nisu u

mogućnosti označiti prošlo vrijeme za glagol eat; zatim počinju točno koristiti

nepravilni oblik glagola eat za glagolsko vrijeme Past Simple, tj. ate; nakon toga

uopćavaju pravila za prošlo vrijeme – koriste oblik eated da bi naposljetku ponovno

koristili točan oblik za glagolsko vrijeme Past Tense)8.

U istraživanju redoslijeda usvajanja (engl. order of acquisition) istraživači odabiru

gramatičke strukture koje će biti predmet istraživanja (npr. pomoćni glagol biti,

nastavak –s za množinu), zatim prikupljaju uzorke jezika učenika da bi utvrdili koliko

često različiti učenici koriste određeni obrazac, tj. obrasci se rangiraju prema točnosti

(Ellis, 1997).

• Kod prijelaznih se struktura razvojna faza sastoji od razdoblja u kojem se

učenici sustavno koriste određenim oblikom ili strukturom iako to nužno ne isključuje

korištenje ostalih oblika ili struktura.

• Oblici i strukture kojima se učenik koristi u različitim razdobljima tijekom

usvajanja drugog jezika mogu se poredati tako da jedan oblik ili struktura uvijek

prethodi drugom.

• Ovladavajući određenim oblicima ili strukturama ciljnog jezika ranije, a

nekima kasnije, učenici napreduju korak po korak u slijedu usvajanja.

• Jaki se dokazi u korist razvojnih obrazaca pojavljuju kada je moguće pokazati

da je poredak ili slijed usvajanja univerzalan (može se primijeniti na različite druge

jezike i na sve učenike). Slabiji se dokazi mogu pronaći kada se može pokazati da se

neki poredak ili slijed usvajanja može primijeniti samo na specifične druge jezike i

grupe učenika.

Pallotti (2007) navodi da istraživanja redoslijeda usvajanja (koja daju uopćene izjave o pojavi određene strukture prije nekih drugih) trebaju

8 Ovakve se promjene u međujeziku učenika mogu objasniti ponašanjem u obliku slova U (detaljnije objašnjeno u poglavlju 1.1.).

35

postaviti eksplicitne kriterije usvajanja koji jasno prikazuju koji uvjeti moraju biti zadovoljeni kako bi se zaključilo da je određena struktura usvojena.

Lowie i Verspoor (2015) se osvrću na istraživanja razvojnih faza te se zalažu za dinamično objašnjenje gdje se svaki korak u razvoju može objasniti dinamičnom interakcijom svih procesa uključenih u razvoj, pri čemu se zbog kompleksnosti svih interakcija razvojni proces ne može unaprijed odrediti te on nije nepromjenjiv. Nadalje, ističu kako se istraživanjem razvojnih faza (npr. istraživanja redoslijeda usvajanja morfema) pokušava doći do zaključaka koji su primjenjivi na grupnoj, ali su oni beznačajni na individualnoj razini. Lowie i Verspoor (2015) ističu da ako želimo dobivene rezultate primijeniti na veliku populaciju učenika, trebaju se provesti grupna istraživanja s reprezentativnim uzorcima koristeći se Gausovom krivuljom temeljenoj na normalnoj distribuciji. Ukoliko želimo pratiti razvoj pojedinca tijekom vremena kao rezultat promjenjivih varijabli u promjenjivom kontekstu, moramo se koristiti longitudinalnim istraživanjima i nelinearnim metodama analize.

1.2.1.2. Rane faze u usvajanju drugog jezika

Rano se razdoblje usvajanja drugog jezika može opisati kroz tri faze, a to su: a) tiho razdoblje,

b) jezični obrasci, c) strukturalno i semantičko pojednostavljivanje (Ellis, 1994).

a) Tiho razdoblje

Za razliku od usvajanja prvog jezika gdje postoji dugo razdoblje kada djeca samo slušaju

odrasle prije nego progovore, kod usvajanja drugog jezika ovo tiho razdoblje nije obavezno,

odnosno može se i zaobići, s obzirom da je učenik već ovladao prvim jezikom. Međutim,

brojni učenici (posebice djeca) ipak prolaze kroz tiho razdoblje. Iako neka istraživanja

pokazuju suprotno (Hanania i Gradman, 1977), odrasli rjeđe prolaze kroz već spomenuto

razdoblje. Foppoli (2008) ističe da kod nekih učenika ovo razdoblje traje kraće, a kod nekih

duže, ovisno o izloženosti jeziku, ali ono u pravilu traje od 2 do 6 mjeseci, što se objašnjava

činjenicom da nakon početne izloženosti jeziku učenik više razumije nego što može reći.

Pitanje koje se nameće je zašto neki učenici prolaze kroz tiho razdoblje, a drugi ne.

Saville-Troike (1988) to objašnjava postojanjem razlika u učenikovoj društvenoj i kognitivnoj

orijentaciji. Autorica razlikuje učenike orijentirane prema drugima (engl. other-oriented

36

learners) i prema sebi, tj. povučene učenike (engl. inner-directed learners). Potonji većinom

prolaze kroz tiho razdoblje, dok učenici orijentirani prema drugima većinom ne prolaze kroz

to razdoblje.

Dosta je neslaganja oko pitanja je li tiho razdoblje korisno ili nije za usvajanje drugog

jezika. Krashen (1981) ističe kako ono pruža učeniku mogućnost razvijanja sposobnosti kroz

slušanje, budući da se vještina govora prirodno javlja nakon što se dovoljno dobro razvila

sposobnost slušanja. Itoh i Hatch (1978 u Ellis, 1994) smatraju tiho razdoblje fazom odbijanja

tijekom kojeg je njihov ispitanik odbijao učiti jezik. Gibbons (1985 u Ellis, 1994) zaključuje

da je u početku tiho razdoblje zapravo razdoblje nerazumijevanja i da vrlo malo doprinosi

usvajanju i ako se produži može se odraziti kao psihološko povlačenje.

Kao objašnjenje za tiho razdoblje nudi se i mogućnost da ono omogućuje učeniku da se

pripremi za korištenje drugog jezika kroz osobni govor (engl. private speech). Saville-Troike

(1988) objašnjava govor u tihom razdoblju kao govor koji nastaje jako tiho, gotovo nečujno

bilo kome prisutnom i bez očite potrebe za komunikacijom. Ista autorica navodi da njezino

istraživanje ne daje odgovor na pitanje doprinose li strategije učenja kojima se neki učenici

koriste tijekom tihog razdoblja dugoročnom razvoju drugog jezika.

b) Jezični obrasci (engl. formulaic speech)

Jezični su obrasci iskazi koji se sastoje od više riječi (engl. multiword units), a

pohranjeni su u dugoročnom pamćenju kao jednostavne leksičke cjeline (Wood, 2002).

Hakuta (1976) i Krashen (1982) razlikuju uobičajene izraze (engl. routines) i obrasce (engl.

patterns) koji se odnose na cijele iskaze koji se pamte u cjelini (npr. Can I have a ______?).

Jezični se obrasci sastoje od cijelih iskaza kao što su pozdravi koje učenik lako pamti jer su

predvidljivi i nepromjenjivi. Oni su također prisutni i kod izvornih govornika (Ellis, 1994).

Nattinger i Decarrio (1992 u Wood, 2002) takav govor nazivaju leksičkim frazama, a

razlikuje dvije vrste takvih fraza: određene leksičke jedinice (npr. what on earth, at any rate) i

uopćene okvire (engl. generalized frames) koji su osnova određene leksičke fraze, a sastoje se

od simbola i specifične leksičke jedinice kojoj se pripisuje određena pragmatička funkcija

(npr. a year ago, could you pass the salt).

Jezični su obrasci vrlo česti i kod usvajanja drugog jezika, posebice u ranim fazama.

Hakuta (1976) uočava tri obrasca prisutna u govoru njegova ispitanika, a to su sljedeći: do

you i how to u pitanjima te how u indirektnim pitanjima. Ono što ove obrasce izdvaja od

ostalih uzoraka učenikovog jezika jest činjenica da su dobro oblikovani jer odražavaju

morfologiju i sintaksu ciljnog jezika. Neki su obrasci karakteristični za samo pojedine

37

učenike, ali nekima se od njih koriste svi učenici poput I don't know ili What's this. Svaki je

obrazac usko vezan uz korištenje određene jezične funkcije koja je komunikacijski bitna

učeniku.

Weinert (1995) navodi da, za razliku od djece, koja obrasce koriste i kao

komunikacijsku strategiju i kao strategiju učenja, odrasli koriste vrlo malo jezičnih obrazaca

koji nemaju bitnu ulogu u kasnijem razvoju gramatike. Krashen (1982) tvrdi da se jezični

obrasci koriste samo kada su učenici prisiljeni govoriti prije negoli su spremni na to, a ako su

prepušteni sami sebi, oni niti neće progovoriti. Ellis (1994) smatra da je zanemarena činjenica

kako je posve prirodno za svakog korisnika jezika tražiti način kako da pojednostavi proces

obrade jezika te da im upravo obrasci olakšavaju učenje i od velike su pomoći prilikom

komunikacije. Ipak, ključnim se nameće pitanje do koje mjere ovi izrazi i modeli mogu

olakšati ili pak otežati usvajanje gramatike ciljnog jezika (Hakuta, 1976).

Velika većina lingvista slaže se da jezični obrasci služe kao osnova za kasniji kreativni

govor, jer učenik u određenom trenutku dolazi do spoznaje da se iskazi koji su prethodno bili

korišteni kao cjelina sastoje od komponenata koje se mogu kombinirati s nekim drugim

dijelovima tvoreći smislenu cjelinu. Istraživanja tečnosti u govoru pokazuju da su obrasci

nužni za održavanje brzine govora, a također su bitni u pisanom izražavanju, posebice što se

razvoja tekstualne kohezije tiče (Wood, 2002).

S druge strane, Krashen i Scarcella (1978) ne vide nikakvu poveznicu između jezičnih

obrazaca i govora koji se stvara prema pravilima (engl. rule-created speech). Prema

navedenim autorima, korištenje obrazaca čini jedan, ali ne veliki dio jezika, s čime se slaže i

Bohn (1986 u Ellis, 1994) koji navodi da obrasci služe samo kratkotrajno i ne igraju nikakvu

ulogu u usvajanju jezika. Iako se čini kako je teško prikloniti se jednom od ovih dvaju

stajališta, činjenica je kako se pred učenika ne postavlja zadatak samo usvojiti sustav pravila

nego i ovladati grupom leksikaliziranih rečenica koje će mu omogućiti učinkovito usvojiti

jezik.

Eskildsen (2015) smatra bitnim prijelaz od jezičnih obrazaca do shematskih struktura,

pri čemu je bitno sudjelovanje u interakciji, jer ukoliko učenici ne susreću konstruktivne

primjere u smislenoj interakciji, oni neće shvatiti apstraktne karakteristike koje povezuju

sheme izražavanja i shematske strukture koje u konačnici omogućuju odmak od čisto

matematičkog učenja jezika.

c) Strukturalno i semantičko pojednostavljivanje

38

U usporedbi s jezičnim obrascima, učenikovi su prvi kreativni izrazi većinom kratki,

sastavljeni od samo jedne ili dviju riječi kojima nedostaju gramatički dijelovi ili pak neke

riječi (npr. Come back umjesto He is coming back). Strukturalno je pojednostavljivanje

vidljivo u izostavljanju gramatičkih dijelova poput pomoćnih glagola, članova, vezanih

morfema (nastavak –s za množinu ili –ed za glagolsko vrijeme Past Simple), a semantičko

pojednostavljivanje se odnosi na izostavljanje riječi bitnih za sadržaj iskaza kao npr. imenice,

pridjevi i prilozi (Ellis, 1994). Ipek (2009) navodi da do pojednostavljivanja dolazi jer učenici

još nisu usvojili potrebne jezične oblike ili ih ne mogu upotrijebiti prilikom produkcije

određenog iskaza.

1.2.1.3. Hipoteza L2=L1 i učenje stranog jezika

Tijekom 50-ih i 60-ih godina prošlog stoljeća smatralo se kako prvi jezik utječe na usvajanje

drugog jezika, bilo pozitivno (ukoliko su prvi i drugi jezik slični), ili negativno (ukoliko prvi i

drugi jezik ne posjeduju sličnosti). Sličnosti u usvajanju prvog i drugog jezika najizraženije su

u ranim fazama razvoja. Postoje dokazi da su tiho razdoblje, jezični obrasci te strukturalno i

semantičko pojednostavljivanje prisutni u usvajanju obaju jezika. Međutim, postoje pritom i

razlike, budući da svi prilikom usvajanja prvog jezika prolaze kroz tiho razdoblje, dok mnogi

učenici (osobito odrasli) prilikom usvajanja drugog jezika ne prolaze kroz već spomenuto

razdoblje te ih se čak i potiče da ga zaobiđu. Učenici koji usvajaju drugi jezik više koriste

jezične obrasce te od samog početka koriste duže iskaze.

Što se redoslijeda usvajanja gramatičkih morfema tiče (npr. članovi, nastavak –s za

množinu u engleskom jeziku), Brown (1973) je uočio da postoji uobičajeni, nepromjenjivi

redoslijed usvajanja za barem 14 funkcionalnih riječi u engleskom kao prvom jeziku (nastavci

za imenice i glagole, prijedlozi, članovi). Prilikom usvajanja i prvog i drugog jezika dolazi do

izostavljanja zamjenica te do uopćavanja zamjenica. Još jedna sličnost je zamjena imenica za

zamjenice. Međutim, kod usvajanja prvog jezika često se događa da se vlastito ime koristi

umjesto prvog lica jednine osobne zamjenice, što nije slučaj kod usvajanja drugog jezika (s

izuzetkom vrlo male djece).

Sličnosti u usvajanju najizraženije su kod sintaktičkih struktura poput usvajanja

negacije i upitnih konstrukcija. Lightbown i Spada (1993) su uočile da postoji i određeni

redoslijed usvajanja upitnih riječi (what, where, who, why, when, how) i kod prvog i kod

drugog jezika. Na temelju istraživanja morfema, Krashen (1982) je predložio hipotezu o

prirodnom redoslijedu (engl. Natural Order Hypothesis) koja tvrdi da se pravila drugog jezika

39

usvajaju predviđenim redoslijedom koji ne ovisi o jednostavnosti određene strukture ili o

redoslijedu poučavanja određenog pravila. S druge strane, druga istraživanja redoslijeda

usvajanja morfema pokazuju kako postoje individualne razlike među učenicima kao što su

spol, inteligencija, društveno podrijetlo i iskustvo u lingvističkoj interakciji.

Mclaughlin (1989 u Kitić, 2000) tvrdi da učenikov prvi jezik utječe na redoslijed

usvajanja drugog jezika na način da usporava njegov razvoj ili ga pak oblikuje. Također

navodi da određene individualne razlike u načinu usvajanja drugog jezika (npr. način učenja,

komunikacijske strategije) zasjenjuju redoslijed usvajanja određenih struktura te time pobija

Krashenov navod kako postoji nepromjenjivi redoslijed usvajanja. Ni slijed usvajanja

morfema nije isti kod usvajanja prvog i drugog jezika. Iako postoji dosta razilaženja u

komparativnim studijama prilikom usvajanja prvog i drugog jezika, Bley-Vroman (1988,

prema Ellis, 1994) iznosi razlike između usvajanja prvog jezika i usvajanja drugog jezika kod

odraslih (Tablica 1.3.).

Tablica 1.3. Razlike između usvajanja prvog i drugog jezika (Bley-Vroman, 1988:107 u Ellis, 1994) Obilježje Usvajanje prvog jezika Usvajanje drugog jezika1. Sveukupan uspjeh Djeca obično u potpunosti

ovladaju prvim jezikomMalo je vjerojatno da odrasli u potpunosti ovladaju drugim jezikom

2. Neuspjeh Uspjeh je zajamčen Potpuni uspjeh je jako rijedak

3. Varijabilnost u usvajanju prvog i drugog jezika

Postoji malo razlika među učenicima koji usvajaju prvi jezik što se tiče općeg uspjeha ili slijeda usvajanja

Učenici drugog jezika razlikuju se i po stupnju uspjeha i po slijedu usvajanja

4. Ciljevi Cilj je kompetencija u ciljnom jeziku

Učenici drugog jezika mogu biti zadovoljni i s nižom kompetencijom ciljnog jezika i može ih više zanimati tečnost, a ne točnost

5. Fosilizacija Fosilizacija nije prepoznata u usvajanju jezika kod djece

Učenici drugog jezika često prestaju napredovati ili se vraćaju ranijim fazama razvoja

6. Intuicija Djeca razvijaju jasnu intuiciju o točnosti rečenice

Učenici drugog jezika često nisu u mogućnosti procijeniti što je točno, a što netočno

7. Poduka Djeci nije potrebna formalna poduka da bi usvojili prvi jezik

Uvriježeno je mišljenje da poučavanje pomaže kod učenja drugog jezika

8. Negativni dokazi Pogreške koje djeca prave Smatra se da ispravljanje

40

većinom se ne ispravljaju; ispravljanje nije nužno da bi se usvojio prvi jezik

pomaže, a neki čak smatraju da je i nužno

9. Afektivni čimbenici Crte ličnosti, motivacija, stavovi ne utječu na uspjeh

Afektivni čimbenici igraju veliku ulogu u usvajanju

Prva se tri obilježja iz tablice 1.3. odnose na neuspjeh učenika u usvajanju drugog

jezika, dok se obilježje navedeno pod 4. (ciljevi) tiče nedostatka kompetencije u ciljnom

jeziku. Prvih se šest obilježja tiču zapravo činjenice da se uspjeh implicitno mjeri težnjom za

govornom produkcijom sličnoj razini izvornih govornika, tj. pet se obilježja svodi na

činjenicu da učenici drugog jezika ne govore poput izvornih govornika, za razliku od učenika

prvog jezika koji u potpunosti ovladaju prvim jezikom te postoji vrlo malo individualnih

razlika što se općeg uspjeha ili slijeda usvajanja tiče. Prilikom usvajanja prvog jezika ne

dolazi do fosilizacije, dok je prilikom usvajanja drugog jezika fosilizacija vrlo česta pojava.

Što se same poduke tiče, smatra se da pomaže pri usvajanju drugog jezika te da je

ispravljanje pogrešaka nužno. Afektivni čimbenici poput crta ličnosti, motivacije i stavova

također igraju veliku ulogu u usvajanju drugog jezika.

Bley-Vroman (1988:25 prema Ellis, 1994) smatra:

„Opće karakteristike učenja stranog jezika dovode do zaključka da specifično područje

usvajanja jezika kod djece prestaje djelovati kod odraslih te da usvajanje stranog jezika kod

odraslih nalikuje općenitom učenju kod odraslih u područjima za koje se smatra da ne postoji

specifični sustav za njihovo učenje.“

Ervin-Tripp (1974), međutim, naglašava sličnosti koje je pronašla kod djece koja uče

francuski kao drugi jezik u prirodnom okruženju i učenika prvog jezika. Njezino je

istraživanje pokazalo kako je razvoj sintakse i morfoloških obrazaca kod drugog jezika sličan

prvom jeziku. Općenito, može se zaključiti da je u prirodnom okruženju usvajanje drugog

slično usvajanju prvog jezika.

Iz ovih dvaju radova vidljivo je da su autori stavili naglasak na različite stvari. Bley-

Vroman je pažnju usmjerio na sam rezultat usvajanja i na učenike stranog jezika, dok se

Ervin-Tripp fokusirala na proces usvajanja u prirodnom okruženju. Usvajanje se drugog

jezika, baš kao i usvajanje prvog, odvija na različite načine ovisno o okružju.

Razlike između učenja u formalnom i neformalnom okružju najbolje su opisali

McNamara (1973) i d'Anglejan (1978 u Ellis, 1994). Primjerice, neformalno se učenje odvija

u kontekstima gdje unos nije svjesno strukturiran i primarni fokus je na prijenosu poruke, dok

se formalno učenje odvija u kontekstima gdje je unos pažljivo organiziran i primarni fokus je 41

na obliku. Neformalno učenje uključuje implicitno znanje, dok je vjerojatno da će formalno

učenje uključiti barem nešto eksplicitnog znanja pravila drugog jezika.

Ova se dva tipa učenja razlikuju također i po vrsti pamćenja na koje se oslanjaju. S

obzirom da odrasli učenici engleskog jezika imaju pristup većem kapacitetu memorije nego

učenici prvog jezika, javljaju se razlike između njihovog jezika i jezika učenika prvog jezika

kada ga koriste (ili kada se od njih zahtijeva da ga koriste). Međutim, kada nisu u mogućnosti

koristiti kapacitet memorije, jezik koji koriste nalikuje jeziku djece. Cook (1977) je zaključio

kada odrasli nisu mogli koristiti svoj kapacitet pamćenja da bi oblikovali odnosne rečenice,

ponašali su se jednako kao i učenici prvog jezika. U svom drugom istraživanju čija je svrha

bila ustanoviti broj znamenki koji odrasli učenici mogu zapamtiti na drugom jeziku, isti je

autor ustanovio kako su se odrasli učenici ponašali poput izvornih govornika. Sve je ovo

navelo Cooka na zaključak da kada proces pamćenja ovisi o obilježjima sintakse, ista se

ograničenja primjenjuju i kod prvog jezika i kod odraslog učenika drugog jezika, ali kada

proces pamćenja minimalno ovisi o jeziku, tada odrasli učenici drugog jezika koriste svoj opći

kapacitet pamćenja.

Još jednu bitnu razliku između usvajanja prvog i drugog jezika čini činjenica da učenici

drugog jezika imaju pristup prethodno usvojenom jeziku ili jezicima. Ukoliko se usvoji

Cookova ideja o višestrukim sposobnostima koja govori da znanje i korištenje dvaju jezika

predstavljaju različito stanje ljudskog uma, tada uspoređivanje prvog i drugog jezika nema

smisla. Drugim riječima, usvajanje je drugog različito od usvajanja prvog jezika jer

podrazumijeva stalnu prisutnost drugog jezika u istom umu u kojem je već prisutan i prvi

jezik.

Ako se usvajanje definira kao nesvjesna internalizacija jezičnih pravila koja se potom

koriste u jezičnoj komunikaciji (Krashen, 1981), onda u realnoj situaciji učenja engleskog kao

stranog jezika možemo govoriti samo o učenju kao svjesnom procesu, za razliku od usvajanja

materinskog kao nesvjesnog ili usvajanja drugog kao nesvjesno-svjesnog procesa.

Kitić (2000) distinktivna obilježja svojstva usvajanja materinskog, usvajanja i učenja

drugog i učenja stranog jezika definira u sedam točaka:

• Materinski se jezik usvaja s nesvjesnim ciljem uspostavljanja veza, komunikacije sa

sredinom.

• Materinski je jezik prvotno i neponovljivo ovladavanje jezičnom kompetencijom.

• Motivacija prisutna u usvajanju materinskog jezika može se nazvati egzistencijalnom,

jer je usvajanje materinskog jezika izuzetno snažno motivirano nužnošću i potrebom

42

uspostavljanja kontakta sa sredinom kojoj pojedinac pripada radi zadovoljenja

osnovnih, egzistencijalnih potreba.

• Razdoblje jezične inkubacije pri usvajanju materinskog jezika iznosi gotovo godinu

dana, koliko prođe prije nego što dijete izgovori prve smislene rečenice.

• Materinski se jezik usvaja bez tumačenja i objašnjenja. Organizaciju jezične građe

obavlja mehanizam usvajanja jezika, čijim se prisustvom jedino i može objasniti

usvajanje tako složene jezične strukture kao što je jezik, u tako kratkom razdoblju i u

tako apstraktnoj formi.

• U usvajanju materinskog jezika moguće je preispitivati nove hipoteze o jeziku i pri

tome griješiti gotovo bez ikakvih negativnih posljedica.

• Dijete pri usvajanju materinskog jezika ima sljedeće uvjete: a) prilagođeni jezik onih

koji ga odgajaju s ciljem da shvati verbalnu poruku; b) realan, autentičan,

neprilagođen jezik sredine kojoj dijete pripada – jezik društva i medija; c) autentičnu

stvarnost kojoj jezik pripada i na koju se jezik odnosi; d) vremenski apsolutnu

izloženost isključivo tom jeziku.

Proces usvajanja – učenja drugog jezika ima sljedeća obilježja:

• Drugi se jezik i usvaja i uči, tj. može se govoriti o nesvjesnom procesu učenja jezika, s

jedne strane, i o svjesnom procesu u smislu objektivno iznuđenog te svjesnog cilja

uspostavljanja komunikacije sa sredinom u kojoj pojedinac živi, s druge strane.

• Svako daljnje učenje ili usvajanje jezika, nakon materinskog, čak i pod gotovo

istovjetnim uvjetima – vrijeme, uzrast, izloženost jeziku i sl. jest drugo ovladavanje

jezičnom kompetencijom, a ono može biti olakšano ili otežano prvotnim

ovladavanjem tom kompetencijom, odnosno prvim jezikom.

• U usvajanju drugog jezika možemo govoriti o motivu integracije, želji pojedinca za

pripadanjem sredini u kojoj živi, a nikako o egzistencijalnom motivu kao pri usvajanju

prvog jezika.

• U usvajanju drugog jezika razdoblje inkubacije jezika, tj. izloženosti jeziku prije nego

što učenik progovori, može biti kraće ili dulje od razdoblja inkubacije pri usvajanju

materinskog jezika.

• I drugi se jezik može usvajati bez tumačenja, posredovanja, interpretacije, odnosno

bez nastavnog procesa, ali se postavlja pitanje tko obavlja organizaciju jezične građe.

Ako kod usvajanja materinskog jezika to čini mehanizam usvajanja jezika, koji su to

43

kognitivno-lingvistički mehanizmi aktivirani pri usvajanju drugog jezika, i koju ulogu

onda ima nastavni proces, ako je prisutan, u posredovanju i organizaciji jezične građe?

• Eksperimentiranje u drugom jeziku dovodi do negativnih posljedica i u nastavnom

procesu i u praktičnim, životnim, realnim uvjetima gdje izaziva nesporazume u sredini

do čijeg odobravanja drži učenik drugog jezika, i zbog čega, zapravo, i usvaja i uči

jezik.

• Pri usvajanju i učenju drugog jezika učenik ima sljedeće uvjete: a) prilagođeni jezik

nastavnika, tj. onih koji ga jeziku podučavaju, kada je prisutna i formalna nastava; b)

jezik medija i realan, autentičan, neprilagođen jezik sredine kojoj učenik pripada; c)

autentičnu stvarnost iz koje je jezik ponikao i na koju se jezik odnosi; d) vremenski

gotovo apsolutnu izloženost isključivo drugom jeziku, osim u rijetkim slučajevima

unutar obitelji kada se koristi materinski jezik.

Distinktivna obilježja učenja stranog jezika mogu se odrediti na sljedeći način:

• Strani se jezik uči sa svjesnim ciljem uspostavljanja komunikacije s potencijalnom

sredinom u kojoj se može naći, a ne s realnom sredinom u kojoj čovjek živi, kao kod

prvog ili drugog jezika.

• Kao i kod drugog jezika, pri učenju je stranog jezika riječ svakako o drugom, ako ne i

trećom, ovladavanju jezičnom kompetencijom.

• Učenje je stranog jezika isključivo instrumentalno motivirano.

• U učenju stranog jezika ne postoji razdoblje inkubacije već se jezična produkcija

očekuje gotovo istovremeno s jezičnom recepcijom.

• Strani se jezik ne može učiti bez dodatnih objašnjenja ili tumačenja. Dok dijete pri

usvajanju materinskog jezika koristi mehanizam usvajanja jezika kao sredstvo za

organiziranje amorfne jezične građe kojoj je izloženo, kod učenja se stranog jezika

koriste svi raspoloživi opći kognitivni i lingvistički mehanizmi, odnosno latentne

kognitivne strukture (Selinker, 1972) i latentne jezične strukture (Lenneberg, 1967),

odnosno sve sposobnosti uma (Chomsky, 1965).

• Svako se eksperimentiranje jezičnim formama ili provjera jezičnih hipoteza u učenju

stranog jezika, ukoliko se ne poklapa s točnim, smatra neznanjem, te ima negativne

posljedice u nastavnom procesu.

• Kod učenja je stranog jezika jezični unos isključivo u obliku prilagođenog jezika

nastavnika i povratnog međujezika učenika. Jezik sredine je materinski, a strani se

44

jezik koristi onoliko koliko je u programu naznačeno. Strani jezik nema referenti svijet

na koji se odnosi, jer neposredna stvarnost pripada materinskom jeziku koga modelira

i koji se na nju odnosi te je učenik vremenski apsolutno izložen svom, materinskom, a

ne stranom jeziku.

Cenoz (2003) ističe kako je za razliku od usvajanja drugog jezika, kod stranog jezika

izloženost ograničena na školski kontekst i samo par sati poduke tjedno. Nastavnici su

neizvorni govornici, a učenici nemaju potrebe za komunikacijom pa ne koriste strani jezik

izvan škole. Nadalje, učenici stranog jezika ne mogu dostići stupanj izvornih govornika te je

stoga nemoguće uspoređivati konačnu usvojenost odraslih ili mlađih učenika; može se samo

govoriti o stupnju postignuća ili konačnog postignuća u školi. Stoga se istraživanja učenika

koji su počeli učiti strani jezik u različitoj dobi ne fokusiraju na konačnu usvojenost već na

usporedbe između onih koji jezik počnu učiti rano i onih koji s učenjem počinju kasnije.

Kempen (1998) navodi šest čimbenika bitnih za razlikovanje prvog i drugog jezika:

1. Početno stanje: vrsta i razina vještine koju učenici imaju na početnom stupnju učenja;

2. Mehanizmi učenja: temeljeni na pravilima, induktivni, povezivanje, postavljanje

parametara;

3. Unos i karakteristike povratne informacije: poticaj na učenje, informacije o uspjehu i

neuspjehu;

4. Mehanizmi obrade informacija: ograničenja kapaciteta, davanje prednosti određenim

odgovorima;

5. Energetske varijable: motivacija, emotivna reakcija;

6. Završno stanje: oblikovana struktura vrste i stupnja vještina na kraju učenja.

Učenici prvog i drugog jezika razlikuju se u svih šest čimbenika. Ipak, pristalice i

protivnici pretpostavke o temeljnim razlikama isključivo gledaju na prva dva čimbenika. Oni

koji vjeruju kako učenici prvog jezika imaju pristup univerzalnoj gramatici9, dok se učenici

drugog jezika oslanjaju na metode obrade jezika, postavljaju različite mehanizme učenja kao

temeljno načelo. Pienemann (1998) se protivi ovom gledištu i na osnovi svoje teorije o

sposobnosti jezične obrade smatra kako učenici prvog i drugog jezika započinju s različitog

9 Univerzalna gramatika je lingvistička teorija Noaha Chomskog (1965) koja smatra da se pojedinac rađa sa sposobnošću učenja gramatike te da postoje osobine koje dijele svi prirodni ljudski jezici; stvar je promatranja i eksperimenata da odrede koje sposobnosti su urođene, a koje osobitosti dijele svi jezici.

45

početnog stupnja: oni pristupaju učenju gramatike s različitim strukturalnim hipotezama

(subjekt-objekt-glagol, nasuprot subjekt-glagol-objekt u njemačkom jeziku).

Ipak, i drukčiji čimbenici mogu utjecati na usvajanje jezika; jezični se unos može

uvelike razlikovati ovisno o situaciji učenja jezika. Kontrast se može pojačati i dodatnim

razlikama između učenika prvog i drugog jezika koje se tiču njihovih mogućnosti obrade

informacija. U usporedbi s mlađom djecom, učenici drugog jezika imaju dostupan

raznovrsniji „rječnik“, koji uključuje ne samo konkretne akcije, već i apstraktna stanja,

namjere. To im omogućuje u jeziku kojim se govori u njihovom okruženju prepoznati

glagole koji označuju takve apstraktne koncepte – među njima i modalne i kopulativne

glagole.

46

1.3. Hipoteza o međujeziku

Hipoteza o međujeziku nastala je kao reakcija na biheviorizam, audiolingvalnu metodu u

nastavi jezika i na kontrastivnu analizu s ciljem objašnjavanja procesa usvajanja drugog jezika

kao neovisnog sustava, koji je rezultat istovjetnih razvojnih procesa, što su pojedina

istraživanja na populaciji djece (Dulay i Burt 1973 u Kitić, 2000) i odraslima (George 1972 u

Kitić, 2000) i dokazala. Naime, bez obzira na razlike između prvog jezika i utjecaj koji prvi

jezik ima na drugi jezik, te bez obzira na zadatke koji su postavljeni pred učenike, riječ je o

istom prirodnom razvojnom procesu, što se može dokazati prisustvom istih grešaka kod djece

pri usvajanju materinskog i usvajanju drugog jezika (djeca najviše griješe uopćujući pravila

drugog jezika. Npr. foots umjesto feet ili pak izostavljaju funkcionalne riječi Dog eat turkey

umjesto The dog is eating the turkey), odnosno kod djece s različitim materinskim jezikom,

kao i kod djece, u usvajanju prvog, i odraslih pri usvajanju drugog jezika.

Hipoteza o međujeziku pripisuje se Selinkeru, koji je i osmislio naziv međujezik, ali je

Uriel Weinreich (1968) zapravo bio prvi koji je uočio da učenici drugog jezika smatraju

jezične oblike iz njihovog prvog jezika jednake oblicima ciljnog jezika, a različitost tih oblika

dovodi do govora koji izvorni govornici ciljnog jezika smatraju neujednačenim. Predložena su

i druga imena za opis jezika učenika. James (1974 u Corder, 1981) je predložio naziv

interlingua, dok Nemser (1971) govori o aproksimativnom sustavu (engl. approximative

system), Corder (1981) o prijelaznoj kompetenciji (engl. transitional competence), a Filipović

(1975 u Carević, 2010) o kompromisnom sustavu. Svaki od ovih pojmova objašnjava različite

aspekte istog fenomena. Pojmovi međujezik i inerlingua pokazuju kako će jezik učenika

pokazivati obrasce i ciljnog jezika i drugih jezika koje učenik poznaje, najprije njegova

materinskog jezika, čime je naglasak stavljen na ulogu promjenjivosti u jeziku učenika. Pojam

aproksimativni sustav naglašava razvoj učenikova jezika usmjeren k sustavu ciljnog jezika.

Aproksimativni se sustavi razlikuju s obzirom na stupanj znanja; varijacije su prisutne

uzimajući u obzir iskustvo učenja (uključujući i izloženost sustavu ciljnog jezika),

komunikacijsku funkciju i osobne karakteristike učenja (Nemser, 1971).

Govoreći o prijelaznoj kompetenciji Corder (1981) „posuđuje“ pojam kompetencija od

Chomskog kako bi naglasio da učenik posjeduje određeno znanje koje se stalno razvija, a

zadatak je primijenjene lingvistike da to znanje istraži.

Sustav pogrešaka koji se javlja prilikom učenja stranog jezika Filipović (1975 u

Carević, 1975) naziva kompromisnim sustavom i smatra da je cilj kontrastivne lingvistike

47

utvrditi pogreške koje potječu od interferencije materinskog jezika kako bi se olakšalo učenje

stranog jezika.

Korisnikovo se potpuno nepoznavanje ciljnog jezika može zamisliti kao početna točka

međujezika, iako pojedinac uvijek posjeduje određena jezična znanja, možda urođena, ali

sigurno stečena iskustvom usvajanja prvog ili drugog jezika. Krajnja točka razvoja

međujezika bila bi poznavanje ciljnog jezika ili na razini izvornog govornika ili je to onaj

trenutak kada korisnik odluči da je stekao dovoljno znanja u ciljnom jeziku za ispunjenje

svojih komunikacijskih potreba i zbog toga prestane u njemu napredovati. Smatra se da je

takva odluka učenika drugog jezika (bila ona svjesna ili nesvjesna) jedan od uzroka

okamenjivanja ili fosilizacije korisnikova međujezika, odnosno pojedinih njegovih dijelova.

S obzirom da Ellis i Larsen-Freeman (2009 u Larsen-Freeman, 2014) na jezik gledaju

kao na sustav koji se razvija i čiji razvoj nikada ne završava (kao ni učenje), Larsen-Freeman

(2014) smatra da je međujezik kompleksan, prilagodljiv sustav te ističe kako ne postoji

krajnja točka u njegovom razvoju.

Rast (2011) preispituje stav da gramatička svojstva učenikova prvog jezika čine osnovu

početne faze međujezika jer se obrada unosa drugog jezika odvija kroz prizmu prvog jezika i

jaz između gramatike prvog i drugog jezika izaziva restrukturiranje međujezičnog sustava u

razvoju. Na temelju empirijskog istraživanja jezičnog unosa koji su primili odrasli učenici

(izvorni govornici francuskog jezika) u prvim minutama i satima izloženosti drugom jeziku

(poljskom), Rast (2011) je pokazala da u obradi novog unosa ciljnog jezika učenici koriste

kombinaciju pohranjenog znanja, uključujući i znanje prvog jezika, ali ne ograničujući se

samo na njega.

Prema Montrul (2014) međujezik ima početnu, među- i završnu fazu (slika 1.1.).

Početnim stanjem autorica smatra jezični sustav materinskog jezika (J1). Kroz izloženost

ciljnom jeziku (J2) učenik rekonstruira jezični sustav kroz razvojni proces stvarajući jezične

reprezentacije. Međujezik je zapravo hibridni jezični sustav koji se stvara u tom procesu i koji

uključuje formalna jezična svojstva iz prvog i drugog jezika. Što je učenik bliže početnoj fazi,

to je njegov međujezik više ograničen prvim jezikom, a što je napredniji, to je njegov

međujezik sličniji drugom jeziku. Završna faza, tj. krajnji stupanj može, a i ne mora biti

izjednačen s gramatikom ciljnog jezika izvornih govornika, budući da usvojenost na razini

izvornih govornika ne može biti zajamčena.

48

Dakle, za međujezik se može pretpostaviti ili da počinje od samog početka, poput

materinskog jezika, što se čini relativno nemogućim i nevjerojatnim jer se učenje drugog

jezika ne može vratiti na početno stanje kao da materinski jezik ne postoji, ili da počinje

osnovnom, jednostavnom gramatikom učenika koja predstavlja regresivnu fazu u jezičnom

razvoju prije nego što dođe do elaboracije (Corder, 1981).

Hipoteza o međujeziku tiče se sustava koji je u rasponu između materinskog i ciljnog

jezika, a koji se može sagledati na dva načina: 1) učenikov sustav u određenom trenutku, 2)

domet isprepletenih sustava koji karakteriziraju učenikov napredak tijekom vremena

(McLaughlin, 1989 u Kitić, 2000). U osnovi se sustava nalazi nekoliko glavnih i nekoliko

perifernih procesa. Glavni su kognitivni procesi objašnjeni u sljedećem poglavlju.

1.3.1. Kognitivni procesi u međujeziku

Glavni kognitivni procesi u međujeziku su: 1) jezični prijenos iz materinskog jezika; 2)

uopćavanje pravila ciljnog jezika; 3) prijenos uzrokovan podukom; 4) komunikacijske

strategije; 5) strategije učenja (Tarone, 2006). Kombinacije svih ovih procesa dovode do

nečega što se može nazvati potpunom fosilizacijom drugog jezika.

Prvi kognitivni proces, prijenos iz materinskog jezika, objašnjava Selinker (1972)

napominjući kako učenici stvaraju „međujezične identifikacije“ približujući se zadatku učenja

drugog jezika: određene jedinice smatraju jednakima u materinskom jeziku, međujeziku i

ciljnom jeziku.

Govoreći o prijenosu, Montrul (2014) postavlja pitanje što učenici drugog jezika

zapravo čine na početnim i srednjim stupnjevima razvoja ako ne postoji slična struktura koja

bi se mogla prenijeti u drugi jezik, te jesu li pogreške koje učenici drugog jezika prave

sustavne ili nasumične. Kako bi odgovorili na ovo pitanje, Ionin, Wexler i Ko (2004)

ispitivali su pogreške koje korejski i ruski učenici (čiji jezik ne sadržava članove) prave u

engleskom kao drugom jeziku. Osim što su izostavljali članove, česta međujezična pogreška

bila je ta što su koristili određeni član the uz neodređene imenske fraze, a neodređeni član a 49

uz određene imenske fraze. Ionin i ostali (2004) su pokazali da je izostavljanje članova, kao i

njihovo korištenje, sustavno. Strah od izvedbe doprinosi tomu da učenici drugog jezika

izostavljaju članove u usmenim i pismenim zadatcima više nego u kontroliranim formalnim

zadatcima. Sljedeće pitanje na koje su Ionin i Montrul (2010 u Montrul, 2014) pokušali

odgovoriti je imaju li učenici drugog jezika više problema pri usvajanju članova čiji prvi jezik

nema članova. Ionin i Montrul su istraživali korejske (čiji jezik nema članova) i španjolske

učenike (čiji jezik ima određene i neodređene članove) engleskog kao drugog jezika i

zaključili da su korejski učenici brže usvojili članove nego španjolski, jer nije bilo

interferencije prvog jezika.

Montrul (2014) smatra da prijenos prevladava u početnim fazama, i može se, ovisno o

materinskom, ciljnom jeziku u jezičnom stupnju analize, nastaviti razvijati i utjecati na

konačnu usvojenost. Montrul (2014) zaključuje da osim prijenosa, pojednostavljivanje i

fosilizacija nisu samo psihološki fenomeni, već se pojavljuju i u jezicima u kontaktu te mogu

biti važni mehanizmi promjene jezika na društvenoj i povijesnoj razini.

Odlin (2014)10 je na temelju prijenosa pokušao predvidjeti korištenje određene strukture

u međujeziku. Jarvis (2002) je ispitivao korištenje određenih i neodređenih članova kod

švedskih i finskih učenika engleskog jezika, i za razliku od Montrul (2014), utvrdio je da su

učenici švedskog jezika bili mnogo uspješniji pri upotrebi članova od govornika finskog

jezika čiji jezik nema članove.

Istraživanje gramatičkog roda nizozemskog jezika Sabourin i ostalih (2006) pokazalo je

jednake rezultate, budući da su se najuspješnijima pokazali učenici njemačkog jezika (koji je

sličan nizozemskom jeziku), ali su čak i govornici francuskog, španjolskog i talijanskog

jezika bili bolji od govornika engleskog i rezultat je objašnjen činjenicom kako sva tri

romanska jezika imaju gramatički rod, dok ga engleski jezik nema. I istraživanje Orr (1978 u

10 Istražujući pogreške koje se javljaju prilikom prijenosa iz materinskog jezika, Odlin (2014) navodi dvanaest predviđanja. Prvi niz uključuje predviđanja koja su proizašla iz Jarvisovog (2002) istraživanja:

a. Govornici će finskog kao grupa imati veće poteškoće s članovima portugalskog jezika od govornika švedskog kao grupe.

b. Govornici će estonskog kao grupa imati veće poteškoće s članovima portugalskog jezika od govornika danskog kao grupe.

c. Govornici će korejskog kao grupa imati veće poteškoće s članovima portugalskog jezika od govornika albanskog kao grupe.Naredni niz slijedi sličan obrazac, ali se tiče gramatičkog roda:

a. Govornici će engleskog kao grupa imati veće poteškoće s označavanjem gramatičkog roda njemačkog jezika od govornika francuskog kao grupe.

b. Govornici će perzijskog kao grupa imati veće poteškoće s označavanjem gramatičkog roda njemačkog jezika od govornika jezika Pashto kao grupe.

c. Govornici će perzijskog kao grupa imati veće poteškoće s označavanjem gramatičkog roda poljskog jezika od govornika jezika Pashto kao grupe.

50

Odlin, 2014)11 je pokazalo da su govornici jezika sličnog onom ciljnom jeziku bili uspješniji

od govornika različitih jezika. To je zaključila istražujući morfologiju Chichewa, Bantu

jezika, za govornike Ngonija, još jednog Bantu jezika, i za govornike Gujarati, indoeuropskog

jezika. Dakle, u sva se tri istraživanja, prema Odlinu (2014), radi o pozitivnom prijenosu, dok

istraživanje Helmsa i Parka (2003 u Odlin, 2014) daje primjer negativnog prijenosa, koji se

najčešće odražava pri pogreškama. Helms i Park (2003)12 su otkrili kako su govornici

vijetnamskog jezika koji redovito koristi glagole u nizu (engl. serial verbs) često

upotrebljavali takvu glagolsku strukturu, kao u sljedećem primjeru: She has managed to rise

the kite fly over the tallest building. Govornici Hindi i Urdu jezika nisu koristili takve

strukture pri uporabi engleskog jezika.

Drugi psiholingvistički proces koji se javlja u međujeziku je proces uopćavanja pravila

ciljnog jezika gdje je vidljivo da su učenici svladali općenita pravila, ali još uvijek ne znaju

izuzetke tih pravila (npr. učenik koristi nastavak –ed za glagolsko vrijeme Past Simple kod

pravilnih i kod nepravilnih glagola: walked, hugged, drinked*, hitted*). Pogreške su

uopćavanja zapravo dokaz napretka, te pokazuju koje je strukture učenik savladao, ali i koje

strukture mora još naučiti (Tarone, 2006).

Prijenos uzrokovan podukom se, kao treći psiholingvistički proces, događa kada učenik

drugog jezika primjenjuje pravila usvojena podukom ili pravila iz udžbenika. Ponekad je

ovakva vrsta učenja uspješna, a ponekad nastaju i pogreške (npr. udžbenik koji opisuje pravila

za glagolsko vrijeme Past Perfect kao „prošlost u prošlosti“ može navesti učenika da

pogrešno koristi isto glagolsko vrijeme za opis svih događaja koji su se dogodili puno ranije,

bez obzira na to povezuje li govornik te događaje s nedavnim događajima kao u rečenici My

11 Odlin (2014) navodi također i predviđanja koja se tiču prijenosa kada je ciljni jezik, kao u Orrovoj (1978 u Odlin, 2014) studiji, Bantu jezik koji ima složeni deklinacijski sustav:

a. Govornici će Guajarati jezika kao grupa imati veće poteškoće s deklinacijskim sustavom Swahili jezika od govornika jezika Ngoni kao grupe.

b. Govornici će švedskog jezika kao grupa imati veće poteškoće s deklinacijskim sustavom Swahili jezika od govornika finskog kao grupe.

c. Govornici će švedskog kao drugog jezika imati veće poteškoće s deklinacijskim sustavom Swahili jezika od govornika finskog kao drugog jezika.12 Odlin (2014) iznosi sljedeća predviđanja za glagole u nizu:

a. Govornici će Hindi jezika kao grupa imati veće poteškoće s glagolima u nizu mandarinskog kineskog od govornika vijetnamskog kao grupe.

b. Govornici će Bengali jezika kao grupa imati veće poteškoće s glagolima u nizu mandarinskog kineskog od govornika tajlandskog kao grupe.

c. Govornici će engleskog kao grupa imati veće poteškoće s glagolima u nizu mandarinskog kineskog od govornika jezika Gbe kao grupe. Navedena se predviđanja usredotočuju na ponašanja odraslih kao grupe. Individualno je ponašanje također značajno, ali je iz istraživanja jasna sklonost grupi i ako bi izraz „kao grupa“ izostao, predviđanja bi bila dvoznačna i stoga problematičnija.

51

relatives had come from Italy in the 1700s) (Tarone, 2006). Sridhar (1981) kao primjer

prijenosa uzrokovanog podukom navodi neusvojenost he/she distinkcije kod govornika

hrvatskog jezika zbog u to vrijeme dominantnih vježbi u udžbenicima i na satu s he, a nikada

sa she. Domet je ove fosilizirane jedinice uočljiv i u međujeziku učenika u dobi od 18 god. ili

starijih koji osobnu zamjenicu he (on) koriste umjesto obje zamjenice he (on) i she (ona)

navodeći da su svjesni razlike te smatraju da nije potrebno razlikovati gore navedene

zamjenice u ostvarivanju komunikacije.

Sljedećim se psiholingvističkim procesom, komunikacijskim strategijama, učenici

drugog jezika koriste kako bi riješili probleme u komunikaciji. Preciznije, kada učenik osjeća

da mu jezična jedinica potrebna za izražavanje značenja nije dostupna, tada koristi različite

komunikacijske strategije kako bi prenio značenje (npr. ako učenik želi reći electrical cord na

engl., a nedostaje mu leksička jedinica, on može koristiti riječ tube ili opisati navedeni pojam

na sljedeći način: a wire with two plugs in each side).

Coulter (1968 u Selinker, 1972) na primjeru dvaju odraslih ruskih učenika engleskog

jezika navodi pogreške u njihovom međujeziku koje se pripisuju najraširenijoj strategiji, a to

je izostavljanje gramatičkih formativa poput članova, nastavaka za množinu te nastavaka za

glagolsko vrijeme Past Simple što pokazuju sljedeće rečenice:

It was __ nice, nice trailer, ____ big one.

I have many hunderd carpenter my own.

I was in Frankfurt when I fill application.

Ovakvo izražavanje može biti posljedica strategije pojednostavljivanja, ali Coulter

(1968 u Selinker, 1972) to pripisuje komunikacijskoj strategiji zahvaljujući prošlom iskustvu

govornika koje mu pokazuje da ako razmišlja o gramatičkim procesima, dok se pokušava

izraziti na engleskom jeziku, tada njegov govor postaje rascjepkan te takav govornik počinje

oklijevati. Coulter (1968 u Selinker, 1972) također navodi da komunikacijska strategija daje

nalog govornicima da oblik poput množine nije potreban kako bi se ostvarila komunikacija.

Komunikacijska strategija u drugom jeziku je, dakle, tendencija učenika da prestane s

učenjem jezika onda kada mu se čini da je postigao „funkcionalnu kompetenciju“ u ciljnom

jeziku, odnosno kada shvati da se uspješna komunikacija može ostvariti znanjem jezika koje

ima.

Posljednjim se psiholingvističkim procesom, strategijama učenja, učenik drugog jezika

koristi u pokušaju ovladavanja ciljnim jezikom. Jedna je takva strategija učenikova svjesna

usporedba njegovog međujezika s materinskim jezikom. Drugi primjeri strategija učenja

52

uključuju pamćenje dijaloga iz udžbenika, korištenje mnemotehnika za pamćenje vokabulara

u ciljnom jeziku i sl. Korištenje ovim strategijama većinom rezultira uspjehom. Doduše, može

rezultirati i pogreškama (npr. kada engleski učenici španjolskog jezika koriste riječ pot da bi

zapamtili da je španjolska riječ za duck – patku, pato. Međutim, kasnije se može dogoditi da

koriste riječ pot u svome međujeziku povezujući ju s riječju duck).

1.3.2. Nova saznanja o međujeziku

Osnovne se postavke o međujeziku nisu puno mijenjale, iako je došlo do nekih modifikacija i

dodataka Selinkerove početne hipoteze. Za razliku od osnovne postavke koja se ograničila na

odrasle učenike drugog jezika, dokazano je da i kod djece (na primjeru djece koja uče

francuski jezik u Kanadi) dolazi do razvoja međujezika koji može rezultirati fosilizacijom, za

što postoje društveno-lingvistički razlozi: djeca primaju jezični unos samo od učitelja, a

prilikom međusobne komunikacije koriste se neizvornim normama. Postavlja se pitanje

koriste li se djeca mehanizmima za usvajanje jezika da bi usvojila ciljni jezik ili se pak koriste

psiholingvističkim procesima karakterističnim za odrasle učenike drugog jezika (Tarone,

2006).

Sljedeći se dodatak početnoj teoriji o međujeziku odnosi na utjecaj univerzalne

gramatike koja se smatra ključnom za razvoj prirodnih jezika, ali se postavlja pitanje je li

međujezik prirodni jezik. Selinker (1972) o međujeziku ne razmišlja kao o prirodnom

fenomenu ističući da: a) su prirodni jezici rezultat mehanizma za usvajanje jezika; b) jezične

univerzalije postoje u ljudskim jezicima na temelju puta kojim je strukturiran mehanizam za

usvajanje jezika; c) kod međujezika, za razliku od prirodnih jezika, dolazi do fosilizacije i

prijenosa iz materinskog jezika; d) su međujezici proizvod latentnih psiholoških struktura, a

ne mehanizma za usvajanje jezika; e) međujezici ne moraju poštivati jezične univerzalije. S

druge strane, Adjemian (1976) svrstava međujezike u prirodne jezike, pa oni kao takvi,

moraju poštivati jezične univerzalije. Nadalje, međujezici su proizvod istog mehanizma za

usvajanje jezika koji stvara i prirodne jezike. Prema navedenom stajalištu, kod međujezika

dolazi do fosilizacije, što je rezultat složenih promjena gdje su parametri već postavljeni za

jedan jezik, a drugi jezik tek treba biti naučen. Većina istraživača upozoravaju da na

međujezik nikako ne smijemo gledati kao na nedovršenu, pojednostavljenu verziju ciljnog

jezika, jer je nemoguće da učenici pojednostavljuju jezični sustav kojim ne vladaju, što

Corder (1983 u Kitić, 2000) i ističe značajnim dokazom u borbi za autonomnost međujezika. I

dok Selinker (1972) u svojoj koncepciji međujezika inzistira na strukturi toga sustava,

53

Adjemian (1976) ističe njegovu dinamičnu prirodu te činjenicu da prvi jezik može biti

prisutan u strukturi međujezika.

Sljedeća dopuna početnoj teoriji o međujeziku tiče se činjenice da se međujezik mijenja

u različitim društvenim kontekstima ili diskursnim domenama (Tarone, 2006). Štoviše, u

određenim društvenim kontekstima učenici mogu koristiti tečniji, točniji jezik te jezik s manje

prijenosa (npr. nastavnici mogu koristiti gramatički točniji i tečniji jezik kada podučavaju

gramatiku nego kada govore o svakodnevnim aktivnostima, omiljenoj hrani i sl.).

Giles (1984 u Ellis, 1997) također naglašava važnost društvenih čimbenika za razvoj

međujezika. Naime, učenici koji pokazuju visoku motivaciju za usvajanje društvenih i

jezičnih normi izvornih govornika postižu bolje rezultate nego učenici koji teže zadržati

vlastiti identitet i pokazuju nisku razinu društvene prilagođenosti (Schumann, 1978 u Ellis,

1997). Učenikova uspješnost ovisi o njegovim vlastitim stavovima, ali i o prihvaćenosti

izvornih govornika i ravnopravnom društvenom položaju. Neosporno je da se društveni

čimbenici isprepliću sa psihološkim jer učenici u novom okruženju mogu doživjeti jezični i

kulturni šok koji zasigurno otežava njihov napredak. Ellis (1997) se ne slaže sa

Schumannovom teorijom jer promatra društvenu prilagodbu dinamičnim, a ne statičnim

procesom, budući da se odnos mijenja sukladno novim iskustvima. Osim toga, učenik je i

aktivni društveni sudionik koji pomaže u stvaranju društvenog konteksta u kome se njegovo

učenje odvija (Ellis, 1997).

Društveno uvjetovano usvajanje jezika možemo povezati s diskursnom uvjetovanošću

koja kreće od biheviorista i učenja jezika uvjetovanog okruženjem, odnosno poticajima koji

dolaze izvana, do novijih teorija koje uvažavaju i jezično okruženje, i učenikove unutrašnje

mehanizme u procesu učenja. Tijekom učenja učenik može dolaziti u doticaj s izvornim

govornicima koji koriste nestandardnu ili standardnu jezičnu normu. Ova prva govori o

odnosu izvornih govornika prema neizvornim govornicima, koji doživljavaju ovakav odnos

kao društveno neprihvaćanje. Međutim, neovisno o jednoj ili drugoj upotrijebljenoj normi,

učenici griješe u stvaranju međujezika i stoga ovakva izloženost ne može biti odlučujući

čimbenik u usvajanju ciljnog jezika (Ellis, 1997).

Osim dopuna početnoj teoriji o međujeziku koje je navela Tarone (fosilizacija kod

djece, utjecaj univerzalne gramatike na razvoj prirodnih jezika i mijenjanje međujezika u

različitim društvenim kontekstima), novija promišljanja o međujeziku tiču se uloge poduke u

razvoju međujezika, vrste podataka koje služe za analizu međujezika, pojma međujezične

semantike i međujezika kao obilježja pojedinca ili cijele drušvene zajednice.

54

Preispitujući Selinkerovo (1972) razmišljanje o ulozi poduke13, VanPatten (2014)

smatra kako formalna poduka14 koja se fokusira na eksplicitna pravila ima ograničenu ulogu u

oblikovanju skrivenih sposobnosti učenika drugog jezika (njihova mentalna predodžba

jezika). Umjesto toga, VanPatten (2014) tvrdi da je rast sposobnosti u drugom jeziku rezultat

kompleksne povezanosti između unosa, mehanizama specifičnih za jezik i mehanizama

obrade unosa. Istražujući razvojne faze (uključujući ponašanje u obliku slova U) i siromaštvo

poticaja15, VanPatten (2014) tvrdi da ne postoji dokaz o utjecaju poduke na razvoj međujezika

u bilo kojoj fazi te tvrdi da se međujezici stvaraju stalno neovisno o poduci.

Zalažući se za korištenje što raznovrsnijih podataka prilikom proučavanja međujezika,

Gass i Polio (2014) odbacuju Selinkerovo (1972) ograničavanje na samo prikladne vrste

podataka za analizu međujezika16. Isto tako, smatraju da podatci ne mogu biti prikladni ili

neprikladni, već se trebaju razumjeti u kontekstu postavljenih istraživačkih pitanja.

Selinker (2014) smatra da se međujezik uopće ne može točno opisati i objasniti bez

stvaranja duboke međujezične semantike, jer se analizom ne može točno utvrditi koja su to

prikazana značenja i koncepti koji se pojavljuju kada čujemo i vidimo riječi i nove oblike

slične ciljnom jeziku u međujezičnom pisanju i govoru. U međujezičnoj semantici treba voditi

računa o sljedećem:

13 Razmišljajući o ulozi poduke Selinker (1972: 212-213) ističe da:„Učenik drugog jezika koji dostigne sposobnost sličnu izvornim govornicima ne može to postići

podukom, jer lingvisti u skoro svakom generativnom istraživanju otkrivaju nove i temeljne činjenice o određenim jezicima. Da bi došli do sposobnosti izvornih govornika, mora da su uspješni učenici usvojili ove činjenice i bitne principe jezične organizacije bez da su bili eksplicitno podučavani.“ 14 Pod formalnom podukom VanPatten (2014) ubraja:

- bilo kakvo nastojanje koje potiče nova znanja kod učenika;- pokušaje koji dolaze izvana prema učeniku (npr. od stane nastavnika, iz okoline) ili dolaze od samog

učenika (samostalno vođenje prilikom učenja – engl. self-guided learning); - eksplicitna pedagoška ili deskriptivna pravila o jeziku (uključujući formalne obrasce i paradigme);- objašnjenje pravila ciljnog jezika ili formalna obilježja praćena nekom vrstom vježbe u svrhu poticanja

novih znanja.15 Siromaštvo poticaja se, prema VanPattenu (2014) odnosi na situaciju kada učenici drugog jezika znaju više o jeziku nego što su mogli naučiti iz izloženosti unosu ili neke druge vrste poduke i prakse.16 Selinker smatra da su dvije vrste podataka neprikladne za analizu; zadatci procjene gramatičke točnosti, jer njima „zapravo dobivamo informacije o onom sustavu s kojim se učenik bori, tj. ciljnom jeziku“ (1972:213) i ponašanje koje se javlja u eksperimentima koji se koriste besmislenim slogovima (engl. nonsense syllables). Relevantnim podatcima Selinker smatra (2014):

- iskaze u učenikovom materinskom jeziku; učenikove međujezične iskaze; iskaze ciljnog jezika koje koristi izvorni govornik

55

a) Bilo koji međujezični podatak treba smatrati idiosinkratičnim dok se ne pokaže

suprotno;

b) Bez obzira koliko napredan govornik drugog jezika bio, postojat će i sličnosti i

različitosti između međujezičnih kombinacija oblik/značenje i onih ciljnog jezika.

Selinker smatra da u literaturi nedostaje opisa međujezične semantike. Bardovi-Harling

(2014) opisuje međujezična lingvistička sredstva koja govornik koristi kako bi izrazio

koncept temporalnosti. Selinker (2014) smatra ove opise važnima, ali radi toga što učenici

pogrešno pretpostavljaju kako riječi i strukture ciljnog jezika imaju ista značenja kao i u

njihovom materinskom jeziku17, Selinker (2014) ključnim pitanjem smatra kako neizvorni

govornici stvaraju idiosinkratička značenja, polisemiju, sinonimiju, uočene pretpostavke,

ustrojstva izraza i posebne semantičke okvire.

Naposljetku, Tarone (2014) predlaže pitanja kojima se u budućim istraživanjima međujezika

treba pozabaviti, a to su:

1) Stvaraju li nepismeni odrasli učenici svoj međujezik na isti način kao i pismeni?

Istraživanja u kognitivnoj psihologiji dokazuju kako se pismenošću značajno poboljšava

sposobnost pojedinca da eksplicitno obradi i manipulira jedinicama u usmenom jeziku. Prema

nekim istraživanjima (npr. Bigelow i ostali, 2006; Tarone, Bigelow i Hanson, 2009 u Tarone,

2014) manje pismeni učenici imaju više poteškoća u usmenim zadatcima usredotočenim na

pitanja, i to zato što takvi učenici ne posjeduju fonološku svjesnost i vizualne leksičke

reprezentacije za radnu memoriju.

2) Je li međujezik obilježje pojedinca ili jezične zajednice?

Selinker (1972) je naglasak stavio na pojedinca i njegove kognitivne procese, a Tarone

(2014) navodi kako niti jedan pojedinac ne koristi jezik u društvenom vakuumu, čak niti u

kontekstima gdje se uči strani jezik, tj. u učionici. Tarone (2014) ustanovljuje da upravo

učionice u kojima se uči jezik mogu biti vrlo slične jezičnim zajednicama gdje postoje

standardne i ne-standardne jezične norme, tj. članovi zajednice koji se nalaze unutar ili izvan

određene grupe, a stvorili su identitete koji utječu na njihovo korištenje jezika (identiteti

poput čudaka – engl. geek, igrača – engl. player i sl.). Iz tog razloga, nastavnici trebaju biti

17 Kao primjer pogrešnih pretpostavki u međujeziku Selinker (2014) navodi rečenicu They are broken (umjesto They are broke, tj. oni nemaju novaca), koju u svom međujeziku koristi napredan učenik engleskog jezika. Izvorni govornicu nisu shvatili značenje ove rečenice, a Selinker ističe da ovakvi slučajevi dovode do sljedećeg međujezičnog principa: „Neizvorni govornici pamte glavne leksičke jedinice idioma, ali ne i gramatiku koju izvorni govornici posjeduju za to značenje idioma; kao rezultat, često ne shvaćaju značenje idioma“ (Selinker, 2014:236).

56

svjesni jezičnih promjena unutar zajednica, jer je upravo razredna zajednica ta gdje učenici

rade u paru i razvijaju međujezik interakcijom.

57

1.4. Zaključno o međujeziku

U prvom poglavlju riječ je bila o međujeziku te je vidljivo da je međujezik dinamični jezični

sustav koji se razvija kod učenika drugog jezika koji se u procesu učenja približava ciljnom

jeziku zadržavajući pri tome neka svojstva prvog jezika ili uopćavajući pravila drugog jezika

u govoru ili pisanju ili stvarajući vlastite inovacije. Osnovne karakteristike međujezika su

propusnost koja podrazumijeva propusnost jezičnog sustava, odnosno otvorenost za dopunu

ili ispravak pravila koja tvore znanje učenika; dinamičnost koja podrazumijeva postepenu

prilagodbu nove hipoteze jezičnom sustavu ciljnog jezika; sustavnost, odnosno određenost

same prirode međujezika pravilima; te promjenjivost, koja može biti sustavna, a proizlazi iz

znanja korisnika i vezana je uz pravilnu uporabu jezika i nesustavna kao rezultat neuspješne

izvedbe ili korištenja dvaju ili više oblika izričaja s ciljem ostvarivanja jednakog raspona

značenja.

Opisan je i pojam fosilizacije, te je navedeno niz mogućih uzroka fosilizacije s

posebnim naglaskom na činjenicu da treba proći minimalno dvije godine izloženosti drugom

jeziku kako bi uopće mogli tvrditi da fosilizacija postoji. Navedeno je da su tri visoko rizične

kategorije jezičnih oblika posebno sklone fosilizaciji (Todeva, 1992 u Han, 2004): kategorije

kojima nedostaje izravan odnos oblika i funkcije, poput članova; poluproduktivnih pravila,

čije iznimke (za razliku od nepravilnih oblika prošloga vremena engleskog jezika) ne tvore

jasno određene grupe, kao što su engleska negativna prefiksacija i promjena dativa; i jedinice

visoko arbitrarne prirode, poput prijedloga, kolokacija i raspodjele gramatičkog roda.

Naposljetku, budući da je promjenjivost međujezika određena sustavnošću

istraživanjem ćemo u ovom radu utvrditi mijenja li se međujezik uistinu na predvidljiv način,

tj. sustavno.

58

2. Teorija o sposobnosti jezične obrade

2.1. Razvoj teorije o sposobnosti jezične obrade

Teorija o sposobnosti jezične obrade razvijena je kao odgovor na nedostatke teorija koje su joj

prethodile. Cilj teorije o sposobnosti jezične obrade je objasniti usvajanje drugog jezika na

temelju sljedeće postavke: na bilo kojem stupnju razvoja učenik može obraditi samo one

oblike drugog jezika s kojima se trenutačni jezični procesor može nositi (Pienemann i Keßler,

2012). Konceptualni razvoj od multidimenzionalnog modela (engl. Multidimensional

Model), detaljnije obrazložen u poglavlju 2.1.1., preko strategijskog pristupa (engl.

Strategies Approach), detaljnije obrazložen u poglavlju 2.1.2., hipoteze o mogućnosti

podučavanja (engl. Teachability Hypothesis), detaljnije obrazložena u poglavlju 2.1.3.,

okvira za predviđanje (engl. Predictive Framework), detaljnije obrazložen u poglavlju

2.1.4., do teorije o sposobnosti jezične obrade (engl. Processability Theory), detaljnije

obrazložena u poglavlju 2.1.5., trajao je 20 godina.

Tablica 2.1. prikazuje, u kratkim crtama, osnovne postavke teorije o sposobnosti jezične

obrade te daje osnovne informacije o teorijama koje su joj prethodile.

59

Tablica 2.1. Teorija o sposobnosti jezične obrade i njezini prethodnici (Pienemann, 2005b:72)

MODEL BIBLIOGRAFIJA OSNOVNE ODREDNICE

RASPON

Multidimenzionalni model

Meisel, Clahsen i Pienemann (1981)Pienemann, Johnston i Meisel (1996)

-Implikacijsko stupnjevanje- Kriterij pojavljivanja- Dvije dimenzije u dinamici usvajanja drugog jezika:1) razvoj2) promjenjivost

Okvir za opis dinamičkih procesa u razvoju drugog jezika

Strategijski pristup Clahsen (1984) Prati razvoj u poretku riječi njemačkog kao drugog jezika

Opis razvoja njemačkog kao drugog jezika

Hipoteza o mogućnosti podučavanja

Pienemann (1984, 1989)

Razvojni se slijed u usvajanju ne može preskočiti podučavanjem, varijacije se mogu mijenjati, brzina se može povećati

Objašnjava ograničenja prilikom podučavanja, prati razvoj poretka riječi u njemačkom kao drugom jeziku, temelji se na strategijskom pristupu, univerzalna jer se temelji na procesu usvajanja

Okvir za predviđanje

Pienemann i Johnston (1987)

Razvoj morfosintakse u engleskom kao drugom jeziku određen je razvojem sredstava potrebnih za obradu informacija

Objašnjava razvojni obrazac u engleskom kao drugom jeziku i morfosintaksu njemačkog kao drugog jezika

Teorija o sposobnosti jezične obrade

Pienemann (1998, 2003, 2005b)

- Hijerarhija usvajanja temeljena je na leksičko-funkcionalnoj gramatici- Faktorizacija i ostale deskriptivne metode- Hipoteza o djelomičnom prijenosu- Varijacije zadataka: hipoteza o postojanosti- Razlike između prvog i drugog jezika- Temelj za oblikovanje drugog jezika

Općenito objašnjava razvoj sintakse i morfologije u usvajanju drugog jezika

60

2.1.1. Multidimenzionalni model

Multidimenzionalni model nastao je u Njemačkoj u okviru projekta ZISA (njem.

Zweitspracherwerb Italienischer und Spanischer Arbeiter) provedenog 70-ih godina prošlog

stoljeća. Rezultati istraživanja pokazali su kako proces usvajanja njemačkog kao drugog

jezika uključuje šest faza: 1. faza x – osnovni poredak riječi u rečenici; 2. faza x+1 –

stavljanje priloga na prvo mjesto; 3. faza x+2 – odvajanje glagola; 4. faza - inverzija; 5. faza –

glagol dolazi na zadnje mjesto. Faze pokazuju implikacijsko stupnjevanje, tj. ovladavanje

pravilima u određenoj fazi podrazumijeva ovladavanje pravilima prethodnih faza (Pienemann,

1998).

Pienemann, Johnston, i Brindley (1988) razvojnim fazama nazivaju samo one jezične

oblike (strukturalne ili funkcionalne) koje svi učenici drugog jezika usvajaju pravilnim

redoslijedom. Ovakvo stajalište zauzimaju zato što smatraju očitim da postoje nepromjenjive

faze kroz koje svi učenici moraju proći, a one su izložene u multidimenzionalnom modelu.

Budući da je usvajanje jezika složen proces, multidimenzionalni model razlikuje dva jezična

obilježja: razvojna i promjenjiva. Razvojnim se obilježjima smatraju ona koja su ograničena

mehanizmima odgovornim za obradu govora (engl. developing speech processing

mechanisms). S druge strane, multidimenzionalni model objašnjava da u svakoj razvojnoj fazi

postoje određene razlike na koje utječe učenikova drušveno-psihološka orijentacija prema

ciljnom jeziku. Meisel, Clahsen i Pienemann (1981) su primijetili, naime, da učenici točno

koriste ciljni jezik kada se fokusiraju na uspješnu komunikaciju s određenom jezičnom

skupinom. Drugim riječima, oni mijenjaju stupanj pojednostavljivanja u svome ciljnom jeziku

ovisno o društveno-psihološkom kontekstu. S obzirom da su razvojna i promjenjiva obilježja

neovisna jedna o drugima, učenici drugog jezika slijede nepromjenjive razvojne faze zajedno

s promjenjivim obilježjima koja, zapravo, predstavljaju akumulaciju njihovih individualnih

razlika i njihove društveno-psihološke orijentacije.

Dakle, multidimenzionalni model pretpostavlja kako razvoj međujezika nije linearan te

da međujezici sadrže barem dvije dimenzije, odnosno razlike se u međujeziku mogu razumjeti

kao varijacije među učenicima ili unutar učenika (engl. inter-or intra-learner variation).

Međutim, ovaj model je bio izložen kritikama zbog nemogućnosti testiranja (engl. lack of

falsifiability). Tako, Larsen-Freeman i Long (1991) navode da ne postoji neovisna motivacija

za promjenjiva međujezična svojstva, što dovodi do nemogućnosti mijenjanja razvojnog

61

slijeda jer se svako odudaranje od predviđenog slijeda može smatrati promjenjivim

svojstvom. Ovaj nedostatak je ispravljen teorijom o sposobnosti jezične obrade koja promatra

razvoj kao i varijaciju na predvidljivi i mjerljivi način.

Mellow (1996) nedostatke multidimenzionalnog modela vidi u teorijskoj

neutemeljenosti i njegovim ograničenjima. Prvo se ograničenje odnosi na razliku između

razvojnih i promjenjivih svojstava drugog jezika. Larsen-Freeman i Long (1991) te Hudson

(1993 u Mellow, 1996) i Ellis (1994) smatraju da ovaj model ne nudi jasnu razliku između

navedene dvije vrste svojstava. Čak nije ni najjasnije da su te dvije vrste svojstava

neizostavno različite. Drugo ograničenje modela kojim su se detaljno bavili Hudson (1993 u

Mellow, 1996) i Ellis (1994) obuhvaća poseban način na koji se mjeri i tumači uporaba

jezika. Razvojna se dimenzija multidimenzionalnog modela primarno bavi početkom

usvajanja određenih struktura, odnosno prvom sustavnom upotrebom samo onih struktura

koje dotiču preduvjeti obrade. Sukladno tome, čini se da su hipoteze multidimenzionalnog

modela zaokupljene pojavom elemenata u spontanom govoru, ali ne i nesustavnom

upotrebom ustaljenih fraza i izraza drugog jezika koji se odnose na neku strukturu, a niti

procesom usvajanja koji se odvija nakon prvog pojavljivanja i koji na kraju može rezultirati

ovladavanjem strukture (Hudson, 1993 u Mellow, 1996) pa čak niti ostalim pokazateljima

koji mogu utjecati na složenost neke gramatičke strukture ili na njezino ispravno korištenje

(Meisel i ostali, 1981). Prema trećem ograničenju modela, što je detaljno objasnio Hudson

(1993 u Mellow, 1996), empirijska je baza promjenjive dimenzije multidimenzionalnog

modela puna nedostataka. Preciznije, analiza pokazatelja korištena je na neprimjeren način, a

podatci koji nedostaju kodirani su isto tako neprimjereno. Kao rezultat toga, promjenjiva se

dimenzija modela mora odbaciti.

2.1.2. Strategijski pristup

Strategijski pristup je nastao kako bi se objasnio razvojni slijed u poretku riječi u njemačkom

kao drugom jeziku, a temelji se na strategijama na koje se gleda kao na napredak u razvoju

međujezika (Clahsen, 1984 u Pienemann, 2005b). Na taj način, strategijski pristup dopunjuje

multidimenzionalni model objašnjavajući dimenzije razvoja. U nekim se istraživanjima (Ellis,

1994) strategijski model prikazuje kao dio multidimenzionalnog modela zbog činjenice da on

predstavlja dodatno objašnjenje opisnom okviru multidimenzionalnog modela. Ovaj model je

također naišao na kritike budući da se ograničavao na promjene u poretku riječi bez

definiranja veze s gramatičkim opisom (Pienemann i Keßler, 2012).

62

Carroll (1998) smatra kako je teško odrediti što je pravi doprinos Pienemannovog

članka o strategijskoj teoriji. Članak se malo bavi međujezikom učenika, a još manje pitanjem

kako učenici mogu naučiti gramatiku na osnovu unosa koji dobivaju. Također se malo koristi

suvremeno kognitivno istraživanje. Nadalje, Carroll (1998) ističe da zapravo ništa u

strategijskoj teoriji ne ovisi o leksičkoj-funkcionalnoj gramatici na koju se Pienemann poziva.

Isto tako smatra da se Pienamannov članak ne bavi prirodom gramatike te ne pokušava

odgonetnuti kako se gramatika uči u stvarnim životnim okolnostima, niti koji su to stvarni

psihološki uvjeti usvajanja drugog jezika. Stoga, nije jasno koji doprinos lingvistika ili

psihologija daje naučivosti ili izvodivosti. Treba istaći i da teorija gramatike nije baš najbolji

izvor modela za lingvističku teoriju jer ono što se pohrani u lingvističkoj memoriji može, ali i

ne mora odgovarati jedinicama koje gramatičari nazivaju riječima.

2.1.3. Hipoteza o mogućnosti podučavanja

Prema hipotezi o mogućnosti podučavanja struktura se drugog jezika može usvojiti

poučavanjem samo ako je učenikov međujezik blizu razine kada bi se ista struktura usvojila i

u prirodnom okruženju, a razvojne se faze ne mogu preskočiti formalnom podukom

(Pienemann i Keßler, 2012). Prema tome, nastavnici trebaju podučavati tako da se prilagode

fazi u kojoj se učenik trenutno nalazi, a to bi za slijed usvajanja značilo sljedeće:

• Ne treba podučavati učenike u ranim fazama usvajanja nastavak –s za

glagolsko vrijeme Present Simple, jer je to moguće usvojiti tek kasnije.

• U početnim se fazama treba usredotočiti na osnovni poredak riječi, tj.

subjekt-glagol-objekt i ne može se očekivati da učenik usvoji poredak riječi za pitanja.

• Učenike treba upoznati s priložnim oznakama koje dolaze na početku

rečenice, kao u primjeru, In summer I play tennis, kao uvod u pomicanje elemenata

koje je prisutno kod pitanja Do you like Brahms?.

Ovo su samo tri moguća prijedloga koja proizlaze iz ovog istraživanja koja se ne slažu sa

slijedom gramatičkih struktura koje se pojavljuju u udžbenicima.

Problem koji se čini nerješivim prilikom podučavanja jezika je činjenica da su

međujezici učenika različiti od sposobnosti izvornih govornika. Zbog toga učenici često

koriste rečenice poput No me live here, a nastavnici često očekuju da se od samoga početka

koriste rečenice koje u potpunosti odgovaraju ciljnom jeziku. I materijali koji nastavnici

koriste sadržavaju samo primjere rečenica koje je moguće čuti u ciljnom jeziku. Stoga

podučavanje u učionici i udžbenici nikada u potpunosti ne odražavaju faze kroz koje se

63

međujezik učenika mijenja, a to stvara dodatan pritisak na učenike koji pokušavaju koristiti

točne rečenice zanemarujući pri tome prirodan razvojni slijed.

Propitujući hipotezu o mogućnosti podučavanja Bonilla (2014) je zaključila kako su

učenici nakon podučavanja bili u mogućnosti koristiti strukture koje još nisu mogli obraditi,

dakle, strukture za jedan ili dva stupnja više nego što je trenutna razvojna faza na kojoj se oni

nalaze, čime je pokazala korist poduke čak i kada je usmjerena na više razvojne faze.

2.1.4. Okvir za predviđanje

Ovaj model je bio kratkog vijeka, budući da je ubrzo zamijenjen teorijom o sposobnosti

jezične obrade. On je pokušao proširiti strategijski pristup kako bi uključio različite aspekte

morfologije drugog jezika, te ih pokušao primijeniti i na engleski jezik. Pienemann i Johnston

(1985 u Pienemann, Johnston, i Brindley, 1988) svojim su istraživanjem pokazali da se okvir

za predviđanje može koristiti za istraživanje ne samo sintakse, već i morfologije te su naveli

sljedeće karakteristike svake razvojne faze u engleskom kao drugom jeziku:

Faza 1

Na početku učenici koriste samo jednu riječ (npr. yes) ili jezične obrasce poput My name is X.

U ovoj fazi učenici poznaju samo sadržajne riječi (engl. content words), ali ne znaju ništa o

sintaktičkim kategorijama.

Faza 2

U ovoj fazi učenici usvajaju tipičan poredak riječi u engleskom jeziku SVO (subject-verb-

object), tj. subjekt-glagol-objekt (I eat rice). Također koriste nastavak –s za množinu (cats) te

pitanja uz korištenje uzlazne intonacije (You like Chinese food?).

Faza 3

Učenici počinju pomicati elemente na početak rečenice; priložne oznake stavljaju na početak

rečenice (Today I play football). Pomoćni glagog do također stavljaju na početak upitne

rečenice (Do you play football?) te stavljaju negaciju no ispred glagola (No play football).

Faza 4

U ovoj fazi učenici počinju koristiti prividnu inverziju (engl. pseudo-inversion) kao npr.

Where is my purse?; da/ne inverziju (Can you swim?) te poredak riječi glagol + prijedlog to +

glagol (I want to go).

Faza 5

Učenici koriste treće lice gramatičkog morfema –s (He works in a factory), a glagol do

stavljaju na drugo mjesto (He did not understand). Također koriste inverziju s upitnom

64

zamjenicom (Where are you playing football?). Na ovom stupnju učenici počinju shvaćati

strukturu rečenice ne koristeći samo početak ili kraj rečenice kao mjesta na koja se elementi

trebaju pomaknuti.

65

Faza 6

Posljednja faza je usvajanje dopunskih pitanja na kraju rečenice (engl. question tags; You're

playing football today, aren't you?), poredak prilog-glagolska fraza (engl. Adverb – VP; I can

always go) te dopune glagolima (He asked me to play football).

Međutim, uskoro je postalo jasno da se strategije usvajanja govora nisu uspjele povezati

s gramatičkim znanjem i odnose se na samo neke jezike, te im stoga nedostaje tipologijska

uvjerljivost (Pienemann, 2005b).

Sve dotadašnje kritike potakle su razvoj teorije o sposobnosti jezične obrade.

2.1.5. Teorija o sposobnosti jezične obrade18

Osnovna ideja teorije o sposobnosti jezične obrade je da na bilo kojem stupnju razvoja učenik

može obraditi samo one oblike drugog jezika s kojima se trenutni jezični procesor može

nositi. Stoga nam razumijevanje jezičnog procesora i način na koji on obrađuje drugi jezik

omogućuje da predvidimo razvojni put jezičnih oblika drugog jezika.

Arhitektura jezičnog procesora objašnjava obradu jezika unutar psiholoških ograničenja.

Uvođenje jezičnog procesora u istraživanje usvajanja drugog jezika donosi psihološka

ograničenja koja sežu izvan granica logičko-matematičkih razmatranja teorija učenja.

Zapravo, teorija o sposobnosti jezične obrade temeljena je na modelu leksičko-funkcionalne

gramatike (slika 2.1.) koja pokušava objasniti lingvističko znanje na način koji je

kompatibilan s načinom obrade jezika.

18 Pienemann (2005b) iznosi i dopune teorije o sposobnosti jezične obrade unutar tri hipoteze koje se bave odnosom između strukture argumenta (engl. argument structure – povezuje funkcionalnu s tematskom strukturom), strukture sastavnih dijelova (engl. constituent structure – prikazuje strukturalne odnose između sastavnih dijelova rečenice i odražava hijerarhiju rečenice) i funkcionalne strukture (engl. functional structure – istražuje različite strukture u rečenici. Npr. funkciju subjekta koja se razlikuje od funkcije objekta u rečenici). Prvu hipotezu naziva hipotezom o neoznačenoj linearnosti (engl. Unmarked Alignment Hypothesis) koja predviđa što se događa na početnim stupnjevima usvajanja drugog jezika. Na početnim se stupnjevima usvajanja jezika učenici isključivo koriste poretkom riječi subjekt-glagol-objekt. Nakon nekog vremena, dolazi do promjena osnovnog poretka riječi uzrokovanog preslikavanjem strukture sastavnih dijelova na funkcionalnu strukturu i strukture argumenta na funkcionalnu strukturu. Druga hipoteza, tj. hipoteza teme (engl. Topic hypothesis) predviđa što se događa kada se subjekt više ne nalazi na prvom mjestu, a hipoteza o leksičkom preslikavanju (engl. Lexical Mapping Hypothesis) istražuje sintaktičke strukture koje zahtijevaju strukturu argumenta koja ne sadržava osnovni poredak riječi, tj. subjekt-glagol-objekt.

66

Slika 2.1. Leveltov model jezične proizvodnje19 (Levelt, 1989)

19 Mildner (2003:74 u Medved Krajnović, 2010) objašnjava Leveltov model jezične proizvodnje na sljedeći način: „Model se sastoji od makroplaniranja (odluke o tome što želimo prenijeti slušatelju) i mikroplaniranja (izbora riječi i definiranja uloga). Rezultat planiranja je pojam koji se prosljeđuje u formulator, koji poruci daje odgovarajući gramatički i fonološki oblik. Tako dobivena lema dio je mentalnog leksikona, a sadrži sintaktičke i semantičke karakteristike riječi. Budući da su pojmovi organizirani s obzirom na značenje, u nekom zadatku imenovanja predmeta na slici aktivacijom jednog pojma, aktivirat će se i semantički srodni pojmovi, a bit će izabrana lema onoga pojma koji odgovara slici...Ta lema potom aktivira leksem s fonološkim i fonotaktičkim podatcima, a u skladu s njima provodi se fonetsko kodiranje, odnosno aktivira se zvučni oblik riječi. Artikulacija je konačan postupak kojim se dobije izgovorena riječ prenošenjem fonetskih pokreta na artikulatore, tj. govorne organe. Budući da je taj model modularan i serijalan, fonološka obrada može nastupiti tek nakon izbora leme, pa on ne dopušta utjecaj fonoloških informacija na njen izbor. Slušno-perceptivna samokontrola jedini je oblik, iako vrlo ograničen, povratne sprege“.

67

Zadatak leksičko-funkcionalne gramatike je povezati jezično znanje i proces obrade

jezika. Djeca usvajaju znanje i vještine koje im omogućavaju da stvaraju i razumiju

neograničeni broj neispitanih iskaza. Glavni cilj psiholingvističkih istraživanja je opisati

mentalne aktivnosti koje daju temelj tim jezičnim sposobnostima. Kao što su Kaplan i

Bresnan (1982 u Keßler, 2008) istakli, različite se komponente teorije o sposobnosti jezične

obrade mogu proučavati odvojeno, dokle god se u konačnici uklapaju u jedan koherentan

model.

Tri bitne komponente prikazane u teoriji o sposobnosti jezične obrade su: koncept,

leksikon i gramatičko kodiranje koje će se pokušati objasniti na osnovu iskaza She like

apple?. U fazi konceptualizacije, govornik stvara poruke koje su semantički zastupljene u

mozgu. Mehanizam za obradu govora pristupa riječima u mentalnom leksikonu (poput like i

she) i sintaksi – kategoriji glagola, fonologiji i morfologiji kako bi se izrazilo značenje u

jeziku. Ovim se gramatičkim informacijama pristupa putem formulatora koristeći postupke ili

operacije za kodiranje kojima mozak automatski stvara fraze i rečenice u govorne poruke

(Levelt, 1989). Budući da su ovi postupci potrebni da bi se stvorio govor, oni su velikim

dijelom autonomni i nesvjesni. Zbog ovog modela, procesi koji pomažu razvoju vještina (faze

od 2 do 4 – prikazane u tablici 2.2.) na početku nose ograničene količine informacija, a u fazi

5 dolazi do izmjene informacija. Zbog ovog i drugih razloga, gramatika se drugog jezika

razvija postepeno, a to je predstavljeno u leksičko-funkcionalnoj gramatici koja zapravo

predstavlja varijantu univerzalne gramatike s bogatim leksikonom gdje su leksičke jedinice

objašnjenje gramatičkim obilježjima poput roda (Bresnan, 2000 u Dyson, 2008). Ova

univerzalna osnova leksičko-funkcionalne gramatike pomaže nam da predvidimo razvojni put

bilo kojeg drugog jezika. Pojam „razvojni put“ uključuje i razvojnu dimenziju (razvojne faze)

i promjenjivu dimenziju kojom se mogu objasniti individualne razlike između dva razvojna

puta prikazana na slici 2.2. Dva različita razvojna puta (T1 i T2) temelje se na razvojnim

fazama (označene horizontalnim linijama na slici 2.2.), dok su razlike vidljive u različitim

varijantama međujezika koje se pojavljuju u svakoj fazi (označene vertikalnom linijom na

slici 2.2.).

68

Važno je napomenuti kako za svaki proces učenja postoji ograničeni skup promjenjivih

rješenja. Tijekom razvoja drugog jezika, učenik akumulira gramatička pravila i njihove

varijante koji mu dopuštaju da razvije vlastiti razvojni put poštivajući pri tom opći razvojni

raspored. Na ovaj način teorija o sposobnosti jezične obrade definira dvodimenzionalni

prostor za oblikovanje odgovarajuće hipoteze. Obje su dimenzije ovog prostora ograničene

hijerarhijom obrade koja se može primijeniti na bilo koji drugi jezik koji koristi leksičko-

funkcionalnu gramatiku.

U engleskom kao drugom jeziku pojavljuju se sljedeće razvojne faze u oblikovanju pitanja

(tablica 2.2.).

Tablica 2.2. Razvoje faze postavljanja pitanja u engleskom jeziku

Struktura Primjer

5. Pomoćni gl. na drugom mjestu What has she seen?

4. Kopula What is this?

3 Pitanje s upitnom zamjenicom + poredak riječi

subjekt-glagol-objekt

What this is?

2. Pitanja s poretkom riječi subjekt-glagol-objekt She see this?

1. Jedna riječ This?

69

Učenici koji u trećoj fazi pokušavaju staviti pomoćni glagol na drugo mjesto što je

karakteristično za petu fazu, nailaze na sljedeće varijante u razvoju međujezika:

A What she seen?

B What has seen?

C What she has seen?

D She seen this?

Varijantama A-D zajedničko je da se pomoćni glagol pokušava staviti na drugo mjesto iza

upitne riječi. Drugim riječima, one predstavljaju različiti način rješavanja istog problema. Na

slici 2.2. svako od različitih rješenja označeno je vertikalnom linijom.

Prema teoriji o sposobnosti jezične obrade sva su varijabilna rješenja kojima se učenik

koristi smještena unutar obrade jezika, što znači da teorija o sposobnosti jezične obrade

sadržava dvije dimenzije: razvoj kapaciteta obrade i individualne varijacije koje je učenik

odabrao kao rješenje u svakoj fazi. Slika 2.3. pokazuje te dimenzije.

Slika 2.3. pokazuje razvojne faze vertikalno i promjenjiva rješenja horizontalno. S1 i S2

na slici predstavljaju učenikove moguće gramatike. Varijacija pokazuje pojednostavljenja

70

rješenja na desnoj strani i standardno orijentirana rješenja na lijevoj strani. Budući da prostor

stvaranja hipoteza (engl. Hypothesis Space) omogućava jedinstveni, individualni razvojni put

određen izborom rješenja koje učenik pronalazi u svakoj fazi unutar cjelokupnog sustava,

moguće je prikazati dinamiku međujezičnih gramatika i njegov razvoj (Pienemann, 2005b). Promjenjiva rješenja koja izabire učenik na svakom stupnju razvoja utječu na kasniji razvoj, budući da se učenikovi odabiri akumuliraju s razvojem učenikova međujezika. Pienemann (1998) tvrdi da do stabilizacije učenikovog međujezika dolazi ukoliko učenik učini puno loših odabira. Isto tako, Pienemann (1998) navodi kako učenicima drugog jezika nije jednostavno napraviti pomak od pojednostavljivanja prema korištenju standardne orijentacije i obratno.

Pienemann (1998) također navodi da usprkos nepromjenjivoj hijerarhiji obrade, učenici razvijaju svoj vlastiti međujezik, a varijacije među učenicima i različite konačne ishode objašnjava razlikama u njihovim razvojnim dinamikama. Model generativnog ukorijenja20 (engl. generative entrenchment) utjecao je na izgradnju razvojnih dinamika u teoriji o sposobnosti jezične obrade. Pienemann (1998) shvaća razvoj kao proces u kojem dolazi do razvoja kompeksnijih struktura postepeno, počinjući od minimalnog broja strukturalnih svojstava kojima se ostala svojstva dodaju kroz razvoj (slika 2.4.). Ključno objašnjenje ovog modela leži u činjenici da se strukturalne odluke u razvojnom putu ne moraju ponavljati svaki put kada dođe do promjene strukture. Početni se strukturalni obrasci šire u razvojnom sustavu oblikujući konačnu stukturu. Međutim, kada dođe do odabira određenog razvojnog puta, veoma je teško promijeniti njegov smjer.

20 Navedeni model potječe iz biologije i filozofije, a oblikovao ga je Wimsatt (1986, 1991 u Pienemann, 1998) primijenjujući ga na embrionalni razvoj životinja. Pienemann (1998) ga je preuzeo iz biologije te ga primijenio na razvoj jezika. Kao što je rani razvoj embrija veoma bitan, isto tako su i rane odluke u usvajanju jezika od velike važnosti, s obzirom da utječu na konačni razvoj. Vrlo je teško, gotovo nemoguće, promijeniti razvojni put nakon donošenja odluke.

71

Pienemann (1998) je usvojio četiri bitna psiholingvistička čimbenika iz Leveltova

modela jezika pomoću kojih se može objasniti okružje obrade unutar kojeg se odvija učenje

jezika.

Ti čimbenici su sljedeći:

a) sastavnice koje se obrađuju su relativno autonomne te djeluju uglavnom automatski;

b) obrada se odvija postupno;

c) ostvaraj procesora je linearan, ali ne smije biti preslikan na značenje izvan konteksta

na linearan način;

d) gramatička obrada ima pristup gramatičkoj pohrani memorije.

Psholingvistički su čimbenici kojima se objašnjava obrada detaljnije objašnjeni u sljedećem

dijelu pod a), b), c) i d).

a) Sastavnice koje se obrađuju su relativno autonomne te djeluju uglavnom automatski

Prednost ove pretpostavke jest činjenica što može objasniti brzinu obrade jezika. Kada

sastavnice koje se obrađuju ne bi bile autonomne, izmjena informacija između svih sastavnica

morala bi biti koordinirana putem središnje kontrole i obrada bi trebala biti izvršena na

serijski način koji bi vodio iznimno sporoj obradi. Ipak, ne samo da je dokazano kako je

obrada jezika mnogo brža nego što takav model predviđa, već je empirijski dokazano kako

različite sastavnice koje se obrađuju izmjenjuju informacije na paralelan (ne serijski) način

(Levelt, 1989).

Navedene bi sastavnice nadalje mogle biti označene kao sredstva obrade koja su

sposobna primiti i proslijediti samo precizne informacije. Prednost te preciznosti je dobivanje

na brzini obrade, dok se procesi koji nisu praćeni odvijaju na paralelan način. Stoga je pojam

preciznosti u suglasju s gledištem kako se gramatička informacija može zapamtiti jedino ako

joj je posvećena pažnja.

b) Obrada se odvija postupno

72

Postupna obrada je značajka obrade ljudskog jezika. Smisao ove značajke jest u tome da

se algoritmi obrade moraju znati nositi s nelinearnim jezičnim oblikom bez pretjeranog

„gledanja unaprijed˝ (Levelt, 1989). Drugim riječima, svaka sastavnica koja se obrađuje može

„vidjeti˝ samo mali dio trenutnog događaja umjesto da ima izložen cjelokupan događaj. Stoga,

postupna obrada čini pohranu prijeko potrebnom kako bi se dozvolila nelinearnost pri

spajanju skrivenog značenja s doslovnim oblikom.

73

c) Ostvaraj procesora je linearan, ali ne smije biti preslikan na značenje izvan

konteksta na linearan način

Jedan primjer nelinearnosti je odnos između prirodnog slijeda događaja i redoslijeda

rečenica. Kao što Levelt (1989) ističe, rečenice ne moraju biti nužno upotrijebljene u jeziku

po prirodnom slijedu događaja, što pokazuje sljedeći primjer:

Before the man rode off, he mounted his horse.

U ovom slučaju, događaj opisan u drugoj rečenici odvija se prije događaja opisanog u prvoj

rečenici. Da bi mogao koristiti takve vrste rečenica, govornik mora pohraniti jednu rečenicu u

memoriju.

Postoje slični problemi linearizacije (Levelt, 1983 u Pienemann, 1998), koji djeluju na

morfosintaktičkoj razini. Takvi slučajevi uključuju pohranu gramatičkih informacija.

d) Gramatička obrada ima pristup spremištu gramatičke memorije

Obje se vrste informacija čuvaju privremeno, sve dok nisu ugrađene u stvaranje poruke.

Ipak, među njima postoji sljedeća razlika: gramatička informacija je vrlo svojstvena i ne treba

joj pažnja, dok, s druge strane, pažnja mora biti usmjerena na propozicijski sadržaj zato što on

odražava namjeravanu konceptualizaciju koju govornik želi izraziti.

Uočljivo je da je spremište gramatičke memorije potreba koja proizlazi iz automatske

(odnosno nepažljive) prirode gramatičke obrade: gramatički procesori obrađuju određene

informacije koje spremište gramatičke memorije može čuvati privremeno.

Temeljna pretpostavka teorije o sposobnosti jezične obrade je da su svi postupci

dostupni u određenom redoslijedu, odnosno, od manjih jedinica do punih rečenica. Faze se

usvajaju implikacijskim redoslijedom, i svaka faza u toj hijerarhiji služi kao nužni preduvjet

za višu fazu.

„Zadatak usvajanja jezika uključuje proceduralne vještine potrebne za obradu jezika.

Način na koji se ciljni jezik razvija kod učenika određen je razvojnim slijedom

rutinskih obrada potrebnih za razumijevanje komponenata ciljnog jezika.“ (Pienemann

i Hakansson, 1999:385)

Dakle, Pienemann (1988) dodaje perspektivu obrade objašnjavajući proces učenja kako

bi odredio razvojni put obrade jezika kod učenika s ciljem objašnjavanja gramatika koje su

obrađene u različitim razvojnim stupnjevima. Stoga, arhitektura obrade ljudskog jezika tvori

temelj Pienemannove teorije. Ona se prvenstveno bavi prirodom računalnih rutina i slijedom

u kojem one postaju dostupne učeniku.

74

U prošlosti su analize sposobnosti učenja bile temeljene na četiri sastavnice:

1. ciljna gramatika;

2. učenikov unos podataka;

3. sredstvo učenja kojim se usvaja gramatika;

4. početno stanje.

Ideja koja se krije iza ovih sastavnica je činjenica kako teorija sposobnosti učenja mora jasno

prikazati kako se učenik razvija od početnog stanja do ciljne gramatike putem dostupnog

unosa i zadanog sredstva učenja.

Teorija o sposobnosti jezične obrade usredotočuje se isključivo na razvojni problem;

nije joj cilj doprinijeti pitanju urođenog ili stečenog podrijetla jezičnog znanja ili

inferencijalnim procesima kojima se jezični unos pretvara u jezično znanje. Umjesto toga,

njezin je cilj odrediti slijed kojim se vještine obrade jezika razvijaju kod učenika.

Što se temeljnih načela obrade tiče, elementi obrade svojstveni jeziku moraju biti

usvojeni kako bi se omogućila obrada ciljnog jezika. Ovi su elementi obrade međusobno

povezani na dva načina:

1. Međusobno se stapaju tijekom stvaranja jezika, odnosno jedan se koristi prije drugog;

2. Informacija koja je obrađena i stvorena u jednom elementu obvezna je i u drugom.

Na taj način, ovi elementi tvore hijerarhiju. Elementi obrade su sljedeći:

a) riječ/lema,

b) kategorijski postupak (leksička kategorija),

c) frazalne provedbe (glava)

d) R (rečenična) provedba i pravila redoslijeda riječi,

e) glavna/zavisna rečenica.

Ovi elementi obrade tvore hijerarhiju koja se temelji na činjenici kako je element

svakog nižeg stupnja preduvjet za funkcioniranje višeg stupnja. Na početnom stupnju učenici

koriste nepromjenjive oblike ili leksičke sklopove. Na sljedećem stupnju, tj. kategorijskom

postupku pojavljuju se leksički morfemi (npr. sufiksi za množinu u engl. jeziku) i riječi se

mogu mijenjati. Kod stupnja frazalne provedbe, uočljiva su frazalna obilježavanja (npr.

morfemi za slaganje imeničkih i glagolskih fraza). Hakansson (2013) navodi da se razlike

među jezicima mogu uočiti na sljedećem stupnju, odnosno stupnju provedbe rečenice. U

engleskom se jeziku primjeri za provedbu rečenice mogu pronaći u slaganju između subjekta i

glagola, dok je u švedskom jeziku inverzija subjekt-glagol pokazatelj rečenične provedbe. Na

sljedećem se stupnju otvara pristup zavisnim rečenicama što stavlja različite zahtjeve na

75

glavne, tj. zavisne rečenice, npr. inverzija subjekt-glagol u direktnom pitanju (What time is

it?), ali otkazivanje inverzije u indirektnim pitanjima (I wonder what time it is).

Postavlja se pitanje što se događa kada u hijerarhiji nedostaje element. Pienemann

(1998) smatra kako će gramatika učenika biti prekinuta na mjestu odsutnog sredstva obrade i

ostatak hijerarhije će biti zamijenjen izravnim preslikavanjem konceptualnih struktura na

površinski oblik sve dok postoje leme koje odgovaraju konceptualno potaknutim pretragama

rječnika.

Glavna ideja teorije sposobnosti jezične obrade je zapravo u tome što je usvajanje jezika

ograničeno sposobnošću obrade jezika.

Pienemann i Keßler (2012) ističu sljedeće bitne čimbenike objašnjavajući teoriju o

sposobnosti jezične obrade:

a) Razvoj drugog jezika odvija se prema univerzalnim fazama koje su ograničene

hijerarhijom jezične obrade.

b) Promjenjivost je međujezika ograničena i pravilna, a ograničenja i pravilnosti odvijaju

se prema hijerarhiji jezične obrade.

c) Prijenos iz prvog jezika ograničen je sposobnošću obrade određene strukture, tj. oblici

prvog jezika mogu se prenijeti u drugi jezik samo onda kada oni mogu biti obrađeni u

sustavu drugog jezika koji se razvija (poglavlje 2.1.5.1.).

d) Razlike u zadatcima ograničene su hijerarhijom jezične obrade. Ova tvrdnja rezultira

hipotezom o postojanosti (engl. Steadiness Hypothesis21) koja tvrdi da će određena

struktura u međujeziku biti smještena na isti stupanj razvoja u različitim zadatcima

dokle god se oni odnose na isti oblik određene vještine.

e) Usvajanje i prvog i drugog jezika ograničeno je hijerarhijom jezične obrade. Ipak, oba

oblika usvajanja mogu biti povezana s različitim razvojnim putevima.

f) Dvojezični se razvoj jezika može univerzalno usporediti kod različitih jezika koristeći

hijerarhiju jezične obrade opisanu u teoriji o sposobnosti jezične obrade.

Ovi navodi temeljeni su na hijerarhiji jezične obrade koja se temelji na univerzalnom

sustavu sredstava obrade koji se mogu objasniti pomoću leksičko-funkcionalne gramatike i

21 Kako bi potvrdio predviđanja iznesena u hipotezi o postojanosti Pienemann (1998) je testirao međujezik šest ispitanika koristeći kriterij pojavljivanja u morfologiji i sintaksi. U području su sintakse svi uzorci međujezika pokazali savršenu postojanost, dok je u području morfologije dokazana dosljednost od 99,1%. Postojanost je veoma bitna zbog testiranja razina obrade i varijabilnosti unutar gramatičkih principa. Jer ukoliko bi se gramatičke postavke mijenjale od situacije do situacije, tada bi bilo nemoguće testirati predviđanja iznesena u teoriji o sposobnosti jezične obrade.

76

prostora stvaranja hipoteza koji se temelji na tvrdnji da su strukture koje se mogu obraditi na

bilo kojem stupnju ograničene dostupnim sredstvima obrade.

Ograničenja prostora stvaranja hipoteza nametnuta teorijom o sposobnosti jezične

obrade tiču se dobnih razlika prilikom usvajanja drugog jezika. Osnovno pitanje je što

uzrokuje te razlike i ako su one uzrokovane dvama različitim procesima usvajanja, koja je

prava priroda tih procesa. Pieneman (1998) najkorisnijim smatra Clahsenov (1985 u

Pienemann, 1998) prijedlog, koji pretpostavlja kako djeca imaju pristup univerzalnoj

gramatici, dok učenici drugog jezika nemaju. Prema Clahsenu, potonja grupa umjesto

univerzalne gramatike koristi strategije obrade jezika.

Pienemann (1998) smatra kako arhitekturu gramatičkog kodiranja moraju jednako

izgraditi i djeca i učenici drugog jezika, iako ističe da postoji različiti razvojni put za

usvajanje prvog i drugog jezika. Nema razloga vjerovati da se različiti postupci obrade jezika

odvijaju kod djece i učenika drugog jezika. Ipak, tvrdnja da teorija o sposobnosti jezične

obrade može objasniti smjer usvajanja jezika kod djece i odraslih ostavlja mnoštvo

nerazjašnjenih pitanja, prvenstveno ova:

1) Koji je temelj za stvaranje hipoteza u prvom i drugom jeziku?

2) Koji mehanizmi utječu na razvoj struktura učenikovog jezika?

Ova pitanja možemo povezati s Clahsenovim i Meiselovom (1991 u Pienemann, 1998)

gledištem kako učenici prvog jezika stvaraju učinkovitije hipoteze od učenika drugog jezika i

njima uspješnije upravljaju.

2.1.5.1. Prijenos iz prvog jezika

Teorija o sposobnosti jezične obrade promatra ulogu prijenosa u drugom jeziku unutar

hipoteze o razvojno uvjetovanom prijenosu (engl. developmentally moderated transfer

hypothesis) (Pienemann, 1998). Prema ovoj hipotezi učenici prenose samo ono što mogu

obraditi, odnosno, učenici drugog jezika prenose strukture iz prvog u drugi jezik samo onda

kada usvoje proceduralne vještine obrade u drugom jeziku koje im pomažu obraditi određenu

gramatičku strukturu iz prvog jezika. To znači da hipoteza o razvojno uvjetovanom prijenosu

ograničava prijenos iz prvog jezika dokle god učenici drugog jezika nisu spremni za prijenos

određene strukture iz prvog u drugi jezik. Učenikov jezični procesor drugog jezika olakšava

prijenos gramatika prvog u drugi jezik kada su učenici drugog jezika spremni za to. Slika 2.5.

prikazuje hipotezu o razvojno uvjetovanom prijenosu.

77

Pienemann i Keßler navode dva bitna aspekta hipoteze o razvojno uvjetovanom prijenosu:

1. Prvi i drugi jezik sadrže istu gramatičku strukturu, ali se ta struktura u razvoju drugog

jezika pojavljuje kasnije. Prema hipotezi o razvojno uvjetovanom prijenosu, budući da

struktura pretpostavlja proces preslikavanja ili integraciju elemenata drugog jezika

višeg stupnja, učenici ju ne mogu prenijeti u drugi jezik u početnoj fazi. Ipak,

gramatička će se struktura u drugom jeziku učinkovito usvojiti čim ju učenici obrade.

2. Prvi i drugi jezik sadrže različitu gramatičku strukturu, ali se ta struktura u razvoju

drugog jezika javlja rano. Sukladno hipotezi o razvojno uvjetovanom prijenosu,

budući da struktura zahtijeva proces preslikavanja ili integraciju elemenata drugog

jezika nižeg stupnja, učenici u svom razvoju drugog jezika primjenjuju strukturu u

ranijoj fazi.

Kao rezultat toga, hipoteza o razvojno uvjetovanom prijenosu određuje specifičnu

djelomičnu ulogu prijenosa ovisno o razvojnom stupnju učenika drugog jezika i složenosti

postupaka preslikavanja, umjesto da se temelji na sličnostima i razlikama između prvog i

drugog jezika na površinskoj razini.

Bohnacker (2006) odbacuje Pienemannovu teoriju o razvojno uvjetovanom prijenosu

navodeći da švedski učenici njemačkog jezika prenose strukture iz prvog jezika, tj. glagol

stavljaju na drugo mjesto. Pienemann i Hakansson (2007) odgovaraju Bohnackeru navodeći

da se hipoteza o razvojno uvjetovanom prijenosu odnosi na vrijeme prijenosa. Hipoteza o

punom prijenosu pretpostavlja da se prijenos odvija u početnoj fazi, dok autori smatraju da do

prijenosa dolazi kad se strukture koje se namjeravaju prenijeti obrade. To potvrđuju i

istraživanje Di Biase i Kawaguchi (2002) koji su radili s australskim učenicima japanskog i

talijanskog jezika. Njihove studije odbacaju hipotezu o punom prijenosu jer pokazuju da

australski učenici japanskog jezika koriste na početnom stupnju poredak riječi subjekt-objekt-

78

glagol ne prenoseći tipičan poredak riječi iz engleskog jezika, tj. subjekt-glagol-objekt, dok

australski učenici talijanskog ispuštaju zamjenice, što nije moguće u engleskom jeziku.

2.2. Slijed usvajanja upitnih konstrukcija

Budući da svi učenici (bez obzira na dob, prvi jezik, kontekst usvajanja jezika) u

morfosintaktičkoj domeni jezik usvajaju na isti način slijedeći isti razvojni obrazac, bitna je

značajka međujezika njegova sustavnost. Slijed se usvajanja sastoji od hijerarhijski poredanih

struktura u međujeziku od kojih svaka pokazuje određenu fazu, odnosno stupanj u razvoju

međujezika (Larsen-Freeman i Long, 1991). Kako bi nešto bilo kvalificirano kao razvojna

faza, mora se moći hijerarhijski poredati, a učenik ju ne može izbjeći (Meisel, Clahsen i

Pienemann, 1981).

Jedan od prvih uočenih sljedova u usvajanju bio je slijed usvajanja upitnih konstrukcija.

Oslanjajući se na radove Butterwortha (1972 u Larsen-Freeman i Long, 1991), Younga (1974

u Larsen-Freeman i Long, 1991) i Adamsa (u Larsen-Freeman i Long, 1991), Cazden,

Cancino, Rosansky i Schumann (1975 u Larsen-Freeman i Long, 1991) proučavali su šest

španjolskih govornika koji su engleski jezik učili u prirodnom okružju te uočili da se pitanja

usvajaju predvidljivim redoslijedom prikazanim u tablici 2.3.

Tablica 2.3. Razvojni slijed upitnih konstrukcija u engleskom kao drugom jeziku (Larsen-

Freeman i Long, 1991)

Faza Opis faze Primjer upitne rečenice

1. Uzlazna intonacija He work today?

2. Izostajanje inverzije u pitanjima s upitnom

zamjenicom (+/- pomoćni glagol)

What he (is) saying?

3. Prekomjerno korištenje inverzije Do you know where is it?

4. Diferencijacija Does she like where she lives?

Dakle, pitanja se kod prve razvojne faze oblikuju na način da se izjavnim rečenicama

doda uzlazna intonacija. Pitanja s upitnim zamjenicama pojavljuju se na sljedećoj razvojnoj

fazi, ali bez inverzije subjekt-predikat, a često i bez pomoćnog glagola. U sljedećoj se

razvojnoj fazi počinje dodavati inverzija, ali često dolazi i do njezinog pretjeranog korištenja

da bi naposljetku učenici usvojili cijeli sustav ciljnog jezika razlikujući jednostavna i

umetnuta pitanja.

79

Osim gore navednih autora koji su se bavili istraživanjem upitnih konstrukcija

(Butterworth,1972; Young, 1974 u Larsen-Freeman i Long, 1991) i istraživanja Johnstona

(1985a u Pienemann, Johnston i Brindley, 1988) Pienemanna i Johnstona (1986 u Dyson,

2008) te Pienemanna, Johnstona i Brindleya (1988) postala su polazišna točka za istraživanja

drugih autora koji su se također bavili redoslijedom usvajanja upitnih konstrukcija (npr.

istraživanja Spada i Lightbown, 1993, 1999; Purpura, 2004). Za razliku od ranih istraživanja

kada se na pitanje poput Where I can buy this? gledalo kao na pogrešku, Pienemann i

Johnston (1986, u Dyson, 2008) smatraju ovakva pitanja zapravo znakom razvojnog procesa u

kojem se pitanja usvajaju prema predvidljivom redoslijedu kojem bi trebali prilagoditi

podučavanje.

Pienemann, Johnston i Brindley (1988) pobudili su interes za istraživanjem slijeda

usvajanja zahvaljujući čvrstim empirijskim temeljima (kao i istraživanja Johnston, 1985a,

Pienemann i Johnston, 1986). Istražujući morfosintaktički razvoj odraslih učenika engleskog

kao drugog jezika, Pienemann, Johnston i Brindley22 su se usmjerili na usvajanje oblika

pitanja na temelju produktivnih ostvaraja koji su se mjerili brojem pojavnica, a ne na jezične

obrasce korištene prilikom postavljanja pitanja. Jezični se obrasci, naime, pojavljuju u jednoj

ili dvije ključne leksičke jedinice (npr. ispitanik koristi pomoćni glagol do u frazi What do ili

nastavak za množinu –s uz riječ years). Od ocjenjivača se tražilo procjenu koliko puta

određena struktura nije korištena u obaveznim kontekstima, tj. ako se određena struktura ne

pojavljuje u daljnjim kontekstima, tada je vjerojatno riječ o obrascu. Isto tako, jezični se

obrasci često koriste u semantički ili sintaktički neprikladnom okružju (npr. učenik koristi

don't know umjesto can't, don't understand) ili se pragmatički netočno koriste (npr. učenik

postavlja pitanje ispitivaču How long have you been in Australia?, a jasno je da je ispitivač

Australac). Pitanja koja su učenici usvojili poredana su prema načelu implikacijskog

stupnjevanja. Implikacijsko stupnjevanje je postupak temeljen na sljedećoj logici: ukoliko

uzorak „A“ sadržava pravilo broj tri, također mora sadržavati i pravila dva i jedan

(Pienemann, 1998:134). Primjenjujući ovo pravilo, oblikovano je šest faza u razvoju sintakse

pitanja, a to su: 1. Učenici drugog jezika postavljaju pitanja dodajući uzlaznu intonaciju

riječima ili obrascima (Yes?). 2. Uzlazna intonacija i dalje ostaje glavni čimbenik pri

22 Iako je istraživanje Pienemanna, Johnston i Brindley (1988) služilo kao poticaj za daljnja istraživanja, ono je naišlo i na metodološke i na kritike teorije. Metodološka zamjerka istraživanju je činjenica da su istraživači koristili dva oblika promatranja i primijenili statistiku koja nije temeljena na kriterijima kako bi izračunali homogenost ocjenjivanja, dok se nedostatkom teorijskog obrazloženja smatra činjenica da multidimenzionalni model pretpostavlja transformacije temeljene na univerzalnoj gramatici povezane s razvojem poretka riječi u njemačkom kao drugom jeziku.

80

postavljanju pitanja, ali se postepeno uključuje u tipični poredak riječi: subjekt – glagol –

objekt (You like Chinese food?). 3. Učenici počinju ubacivati pomoćni glagol do na početak

pitanja u svrhu oblikovanja direktnih pitanja (Do you like it? Do he like it? Do we have lunch

yesterday?) ili wh-upitnu riječ, bez obzira na to slijedi li iza nje glagol ili učenik i dalje

zadržava poredak riječi izjavne rečenice (What you want? Where you have been?). 4. Učenici

se koriste inverzijom prilikom postavljanja da-ne pitanja ili pitanja koja započinju upitnim

zamjenicama ili preslikavaju wh-upitne riječi i kopule kao i subjekte i kopule/pomoćne

glagole (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?). 5. Učenici stavljaju pomoćne

glagole na drugo mjesto u direktnim pitanjima, koristeći isti poredak i kod indirektnih pitanja,

tj. dolazi do uopćavanja pravila (Why did he eat?). 6. Učenici usvajaju poredak izjavne

rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.).

Lightbown i Spada (1999) također opisuju šest koraka pri formiranju upitnih

konstrukcija dodajući još kod završne, tj. šeste faze usvajanja i dopunska pitanja na kraju

rečenice poput You'll do it, won't you?, negacijska pitanja Aren't you going? te umetnuta

pitanja Can you tell me when you can go?. Proučavanje razvojnog slijeda prilikom usvajanja

pitanja postalo je popularno dijelom i zbog istraživanja Lightbown i Spade. Lightbown (1985

u Hyltenstam i Pienemann, 1985) je smatrala da se razvojni slijed teško može primijeniti na

nastavni sadržaj te zaključila da navedene faze pokrivaju samo prvih par mjeseci podučavanja

jezika. Pa ipak, zaintrigirane odnosom podučavanja i fazama usvajanja, Lightbown i Spada su

(1993, 1999) proširile istraživanja razvojnih faza iz 1987. i 1988. novim istraživanjima

razvojnih faza u usvajanju pitanja kod djece koja uče engleski kao drugi jezik. Primjećeno je

da u usmenoj produkciji učenici napreduju prema očekivanom razvojnom slijedu bez

preskakanja određenih faza unatoč izloženosti težim pitanjima negoli to odgovara njihovom

stupnju razvoja (Lightbown i Spada, 1999). Međutim, rezultati testova usmene produkcije

potakli su pitanja vrijedi li ova zapažanja primijeniti na podučavanje, s obzirom da se učenici

koji su prilikom prvog testiranja bili u fazi 2 ili 3, nakon izloženosti pitanjima faze 4 ili 5, na

ponovljenom testiranju nisu pomaknuli prema ovim višim fazama (Lightbown i Spada, 1999).

Daljnja je analiza pokazala kako učenici usvajaju pitanja viših razvojnih faza ako su subjekti

zamjenice, a ne imenice. Objašnjenje se može pronaći u nedostatku metodologije tog

istraživanja, jer se prema primjerku transkripcije usmene produkcije čini da su u fazi 3 bila

samo zastupljena pitanja s pomoćnim glagolom do na početku poput Do you have a dog? ili u

fazi 2 pitanja s upitnom intonacijom i poretkom riječi izjavne rečenice (The dog is on the

bus?). Drugo objašnjenje pruža činjenica da su autorice primijenile kriterij pojavljivanja

81

strože nego Pienemann budući da su tražile za svaku fazu dvije različite vrste pitanja (npr. za

fazu 4 da-ne inverziju i inverziju s kopulama).

Tarone i Liu (1995 u Dyson, 2008) su se također bavili istraživanjem razvojnih faza

prilikom postavljanja pitanja pokušavajući objasniti učinak konteksta na usvajanje jezika kod

dječaka iz Kine. Istraživanje je pokazalo da dječak nije usvojio pitanja prema predviđenom

redoslijedu, s obzirom da je prvo dosegao faze 4 i 5, a tek kasnije faze 2 i 3. Autori su

zaključili da je interlokutor zaobišao univerzalni razvojni slijed, jer su se pitanja koja

odgovaraju fazama 4 i 5 pojavljivala u interakciji između istraživača i informanta, dok su se

pitanja koja odgovaraju fazi 3 pojavljivala u direktnijim interakcijama između vršnjaka.

Međutim, u ovom se istraživanju pojavljuje i metodološki problem koji je vidljiv u pitanjima

koja odgovaraju fazi 4 kao npr. Where's the monkey? ili fazi 5, poput pitanja What are you

doing?, s obzirom da se ova pitanja ne mogu smatrati dokazom niti za jednu fazu usvajanja.

Obrazloženje leži u činjenici da pojavnica dana kao primjer za fazu 4 ima skraćeni oblik

kopule is prilijepljen na upitnu riječ where, što prema Tarone i Liu (1995 u Dyson, 2008) nije

dokaz produktivnog pomicanja elemenata ili preslikavanja wh-pitanja, već se smatra

jedinicom koja se ne može analizirati. Pojavnica kao primjer za fazu 5 također je upitna,

budući da se sastoji od obrazaca s učestalim kolokacijama leksičkih jedinica.

Hudson (1993 u Dyson, 2008) se osvrnuo kritički na primjenu razvojnih faza kao

kriterija za procjenu znanja zbog dvaju razloga: 1) nedostatak vanjskih kriterija kao što je

vrednovanje znanja prema kojem treba usmjeriti razvojne faze (potaknuto nedostatkom

podataka za vrednovanje učeničkog znanja u Pienemannovim radovima), 2) u odnosu na

testove znanja koji mjere opću komunikacijsku sposobnost, Pienemannov i Johnstonov

prijedlog je bio ograničen na usko područje, tj. samo usvajanje gramatike. Kao odgovor na

prvu kritiku Pienemann, Johnston i Meisel (1993 u Dyson, 2008) su zaključili da su referentni

kriteriji za procjenu razvojnih faza analiza distribucije usvajanja jezika individualnog učenika,

a na drugu kritiku su se osvrnuli priznajući ograničenja stvaranja primijenjenog softwarea

(engl. Rapid Profile – software koji bilježi zapažanja analitičara, primjenjuje kriterij

pojavljivanja i navodi točnost međujezičnih oblika u navedenim primjerima), ali isto tako

navode da je to postupak koji je napravljen da bi pratio ništa drugo negoli gramatički

napredak koji se najbolje prati usmjeravajući se na gramatičke jedinice i njihov leksik.

Spinner (2011) kritizira korištenje navedenog softwarea zbog činjenice da je njegovom

uporabom teško razlikovati učenike srednje od učenika napredne razine. Naime, korisnim se

82

pokazao samo kod početnika što propituje korištenje teorije o sposobnosti jezične obrade, jer

ostaju neobješnjene strukture viših razvojnih faza.

Purpura (2004) također kritizira analizu razvojnog slijeda pri postavljanju pitanja

navodeći primjenu razvojnih faza na procjenu gramatičke točnosti preuranjenom, a to

obrazlaže izlažući četiri empirijska problema i jedan teorijski. Kao četiri empirijska problema

navodi sljedeće:

1. Uporište istraživanja je ograničeno, jer je utvrđeno malo čvrstih razvojnih faza.

2. Razvojne faze nisu bile testirane na učenicima koji unos dobivaju jedino u učionici.

3. Istraživanje se nije dotaklo utjecaja prvog jezika na stupanj usvojenosti.

4. Istraživanje se nije detaljno bavilo odnosom razvojnih faza i rezultata mjerenja znanja.

Purpura (2004) primjećuje da se istraživanje slijeda usvajanja odnosi samo na jezične

oblike; nema govora o interakciji između jezičnih oblika te doslovnog i implicitnog značenja

u određenom kontekstu. Autor ne smatra da oblik nije bitan za gramatičku procjenu nego da

je definicija gramatičke sposobnosti potrebna da bi se procijenilo kako učenici koriste

gramatičke oblike kao način prijenosa različitih značenja. S druge strane, Dyson (2008)

zaključuje da Purpura (2004) nije prepoznao da proučavanje razvojnog slijeda pomaže

shvaćanju kako se ti oblici, zajedno s njihovim doslovnim i prenesenim značenjima,

postepeno preslikavaju na ciljni jezik. Isto tako, proučavanje razvojnog slijeda pridonosi

proučavanju usvajanja drugog jezika te je izvor objašnjenja vezanih za procese usvajanja i

bavi se povezivanjem oblika i značenja (Pienemann, 2005b).

2.3. Metode istraživanja slijeda usvajanja

Jedna od metoda istraživanja slijeda usvajanja je uvid u pogreške koje učenici prave te

proučavanje mijenjaju li se one i na koji način tijekom vremena. Drugi način je prikupljanje

korpusa kako bi se odredilo koje se lingvističko obilježje pojavljuje i u kojem trenutku u

jeziku učenika. Prema potonjem pristupu usvajanje se definira kao prvo pojavljivanje (engl.

first occurence) (Wells, 1985). Ova metoda uobičajena je za istraživanje prvog jezika,

međutim predložena je i kao metoda za istraživanje usvajanja drugog jezika (Pienemann,

1984 u Ellis, 1994).

Uobičajena metoda za opisivanje razvojnog slijeda je analiza obvezne uporabe (engl.

obligatory occasion analysis). Ovu metodu prvi je opisao Brown (1973), a postupak je

sljedeći: prvo se prikupe uzorci jezika učenika koji se pojavljuju u prirodnim okruženju; zatim

se utvrđuju obvezne prigode u kojima se koriste određeni obrasci ciljnog jezika. Tijekom

83

uporabe drugog jezika, učenici stvaraju prigode u kojima se mora koristiti specifični obrazac

u ciljnom jeziku, iako oni sami ne koriste uvijek točno određeni obrazac (npr. učenik može

reći I arrived too late for the show yesterday ili * My father visit us yesterday – u obje

rečenici stvorena je obvezna prigoda za korištenje glagolskog vremena Past Simple, iako je u

drugoj rečenici učenik napravio pogrešku). Nakon toga se izračunava postotak točnih

odgovora kako bi se utvrdilo je li traženi obrazac korišten u svim traženim kontekstima.

Naposljetku, određuje se stupanj usvojenosti određenog obrasca (obično se „ljestvica“

postavlja na 80-90% uzimajući u obzir činjenicu da čak niti izvorni govornici ne mogu

ostvariti potpunu točnost). Brown (1973) smatra ukoliko je određena struktura usvojena, tada

će ona biti stalni dio međujezičnog sustava i na kasnijim stupnjevima razvoja. Vainikka i

Young-Sholten (1994 u Pallotti, 2007) smatraju određenu strukturu usvojenom ako je točno

korištena u 60% slučajeva, Ellis (1988 u Pallotti, 2007) zahtijeva točnost od 75%, Andersen

(1978 u Pallotti, 2007) 80%, a Dulay i Burt (1974) traže da je određena struktura korištena

točno 90% kako bi ju smatrali usvojenom. Brown (1973) je smatrao određeni obrazac

usvojenim ako je upotrijebljen 90% točno u tri različita procesa prikupljanja podataka.

Problem koji se javlja kod ove metode je što ne uzima u obzir činjenicu da učenik koristi isti

obrazac i u kontekstu u kojem to nije obvezno. Na primjer iz rečenice I read a book last night

and now I remembered all details from the book se može zaključiti da učenik uopćuje

glagolsko vrijeme Past Simple koristeći ga i kada ga nije potrebno koristiti. Usvojenost

glagolskog vremena Past Simple podrazumijeva njegovo korištenje i kada ga je potrebno i

kada ga nije potrebno koristiti.

Pokušavajući uzeti u obzir sva uopćavanja i nepravilna korištenja određenog oblika,

znanstvenici (Pica, 1983) su predložili postupak koji su nazvali analiza oblika sličnih ciljnom

jeziku (engl. target-like use analysis). Pica (1983) je zaključila da bitne razlike u procjeni

učenikove sposobnosti ovise o tome koristi li se analiza obvezatnog pojavljivanja ili analiza

oblika sličnih ciljnom jeziku. Obje metode uspoređuju jezik učenika s ciljnim jezikom. Bley-

Vroman (1983) je upozorio na opasnost od zabune prilikom uspoređivanja (engl. comparative

fallacy) do koje dolazi jer se zanemaruje činjenica da učenici stvaraju svoja jedinstvena

pravila u procesu usvajanja drugog jezika. Selinker (2014) ističe da do napretka u

razumijevanju međujezika može doći samo ako se izbjegne zabuna prilikom uspoređivanja

dvaju jezika, a to se može dogoditi kroz stvaranje međujezične semantike (detaljnije

objašnjena u poglavlju 1.3.2.). Analiza ciljnog jezika ne može se koristiti za opis sustava koji

učenici stvaraju prilikom učenja, jer ona samo daje informacije do kojih se granica učenikov

84

jezik približio ciljnom jeziku. Isto tako, problem se javlja i kod određivanja normi ciljnog

jezika koje treba koristiti kao polazište prilikom usporedbe s učenikovim jezikom. Norme se

razlikuju i po različitim dijalektima, jer je teško pretpostaviti jesu li svi učenici ciljnog jezika

usmjereni k standardnom dijalektu.

Jedan od načina premošćivanja ovog problema je popisati različite elemente koje

učenici koriste da bi izrazili određenu gramatičku strukturu (npr. pitanja) te onda izračunati

učestalost korištenja određenog elementa u različitim fazama u razvoju jezika učenika

(Cazden i ostali., 1975 u Ellis, 1994). Ova se metoda naziva analiza učestalosti (engl.

frequency analysis). Ovom se metodom mogu pokazati vertikalne varijacije u razvoju

učenikova jezika, tj. može se pokazati istaknutost različitih elemenata u različitim fazama.

Većina ovih istraživanja je longitudinalna, tj. podatci se prikupljaju tijekom nekoliko

mjeseci ili godina i upravo su takva istraživanja najpogodnija za opis razvojnih faza prilikom

usvajanja drugog jezika. S druge strane, postoje i transverzalna (engl. cross-sectional studies)

istraživanja kod kojih se podaci prikupljaju samo jednom prilikom. Kod takvih se istraživanja

najčešće primjenjuje metoda poznata pod nazivom implikacijsko stupnjevanje (Decamp,

1971). Metoda se fokusira na istraživanja promjena u korpusu jezika učenika kako bi se

ustanovilo koji obrazac je usvojen i kako bi se svrstao hijerarhijski s obzirom na to zahtijeva li

usvajanje jednog obrasca usvajanje drugog ili više drugih obrazaca za svakog učenika.

Pienemann (1998, 2005b) koristi analizu pojavljivanja (engl. emergence analysis) kako

bi opisao početak, tj. prvo pojavljivanje određene strukture u usmenoj produkciji. Na početku,

korpus je prikupljen prilikom intervjua gdje interlokutor aktivno sudjeluje u razgovoru. Kao

nedostatak ovakve vrste istraživanja navodi se relativno mali broj prikupljenih podataka

relevantnih za analizu. Pienemann i Mackey (1993 u Pienemann i Keßler, 2012) su osmislili

zadatke prema pristupu podučavanja jezika temeljenog na zadatku kako bi prikupili određene

gramatičke strukture iz drugog jezika (npr. 3. lice jednine kod glagolskog vremena Present

Simple za opis svakodnevnih radnji). Kako bi isključio obrasce, Pienemann (1998) predlaže

provjeru leksičkih i gramatičkih varijacija (npr. isti morfem kod različitih riječi i ista riječ s

različitim morfemima). Interpretacija prikupljenih podataka ovisi o kriteriju usvajanja koji se

koristi. Pienemann (1998) smatra kako su kriteriji točnosti (engl. Accuracy criteria), koji

predviđaju 80% točnog korištenja, proizvoljni. Slika 2.6. pokazuje, naime, različite razvojne

puteve određenih gramatičkih struktura, tj. svaki učenik može koristiti na različite načine

određenu strukturu u obveznom kontekstu. Očigledno, tri različita puta imaju različite uspone.

85

Stoga, redoslijed usvajanja može biti c > b > a ako se koristi kriterij od 50% točnosti i c > a >

b ako se koristi kriterij od 100% točnosti.

Stoga Pienemann predlaže već spomenuti kriterij pojavljivanja, koji, za razliku od

kriterija točnosti, nije proizvoljan. Prvi od tri koraka u analizi pojavljivanja je distribucijska

analiza (engl. distributional analysis), odnosno kvantitativni prikaz različitih struktura u

uzorku koji bilježi učestalost pojavnica i konteksta i određuje preslikava li se oblik na

određenu funkciju. Drugi korak je odvajanje produktivnih oblika od obrazaca. Produktivnost

se mjeri brojem pojavnica i sustavnog korištenja leksičkih/morfoloških različitosti tih

pojavnica.

Treći korak analize pojavljivanja je implikacijsko stupnjevanje, tj. svako pravilo je predočeno

u obliku razvojne faze, odnosno pravilo konstruirano kasnije podrazumijeva prisutnost ranije

naučenih pravila (Pienemann, 1998).

Sva tri koraka detaljnije su objašnjena u poglavlju 4.2.1.

2.4. Pregled dosadašnjih istraživanja slijeda usvajanja

U ovom poglavlju osvrnut ćemo se na dosadašnja istraživanja slijeda usvajanja (negacije,

morfologije, imperativa te pitanja). Najvažnija su istraživanja prikazana u tablici 2.4.

86

Tablica 2.4. Pregled istraživanja slijeda usvajanja prema Irvine (2005:18)23

Istraživač/godina

Ispitanici Prvi jezik Okružje/PodatciStruktura koja je bila

predmet istraživanja

Rezultati

Adams (1974 u Irvine,

2005)

10 djece (dob 4 g. i 5

g.)Španjolski

Škola u L. Angelesu;

Razgovori djece za vrijeme igre

Sustav pomoćnih

glagola (negacija,

da/ne pitanja, pitanja s upitnim

zamjenicama)

Postalo je istraživanje

metodologije, a ne slijeda usvajanja

Butterworth (1972 u

Irvine, 2005)

1 adolescent ŠpanjolskiSrednja škola –

Kalifornija; spontani govor

NegacijePitanja

Usvajanje stranog

(engleskog) jezika pokazalo

se sličnim usvajanju prvog

jezikaCancino,

Rosansky i Schumann

(1978 u Irvine, 2005)

2 djece2

adolescenta2 odraslih

Španjolski Dom ispitanika; spontani govor Negacije

Pitanja

Uočen slijed usvajanja; utjecaj

prvog jezika

Ellis (1982 u Irvine, 2005)

3adolescenta

PortugalskiPunjabi

Program engleski kao drugi jezik-

London;Komunikacija

NegacijaPitanja

Glagolska morfologija

Slično usvajanju prvog jezika

Felix (1981 u Irvine, 2005)

44 učenika (dob 10-11

g.)Njemački

Srednja škola u Njemačkoj

(razred/engleski kao strani jezik);

razredne aktivnosti

NegacijaPitanja

Vrste rečenicaZamjenice

Slično usvajanju prvog jezika

Gerbault (1978 u

Irvine, 2005)

Djevojčica (4 god., 6 mjeseci)

Francuski Spontani govor;Dvojezična

sintaksa

NegacijaPitanja

Gramatički morfemi

Slično usvajanju prvog jezika; utjecaj prvog

jezika

Gillis i Webber(1976)

2 dječaka(6 i 7 g.)

Japanski Dom ispitanika; slobodni govor

NegacijaPitanja

Imperativi

Slično usvajanju prvog jezika; nema utjecaja prvog jezika

Hanania i 1 djevojka Arapski Dom ispitanika; Sveukupni Slično usvajanju

23Neka istraživanja (Npr. Pica, 1994; Mackey i Philp, 1998; Mackey 1999) nisu uvrštena u tablicu (iako su se koristila pitanjima prilikom analize korpusa), s obzirom da nisu pratila slijed usvajanja upitnih konstrukcija već su se bavila pitanjem kako aktivno sudjelovanje u interakciji utječe na gramatički razvoj.Ostala su istraživanja slijeda usvajanja (Spada i Lightbown, 1999) detaljnije obrazložena u poglavlju 2.2.

87

Gradman (1977) (19 god.) spontani govor

razvojMorfemiNegacija prvog jezika

Istraživač/godina Ispitanici Prvi jezik Okružje/Podatci

Struktura koja je bila

predmet istraživanja

Rezultati

Milon (1974 u Irvine,

2005)

1 dječak (7 god.) Japanski Prirodno okružje;

Male grupe Negacija Slično usvajanju prvog jezika

Ravem (1966 u Irvine,

2005)

1 dječak (6 god., 6 mj.) Norveški Dom ispitanika;

RazgovoriNegacijaPitanja

Slično usvajanju prvog jezika;

poneke pogreške interferencije prvog jezika

Ravem (1968 u Irvine,

2005)

1 djevojčica (3 god., 9.mj.)

Norveški Dom ispitanika;Razgovori

NegacijaPitanja

Slično usvajanju prvog jezika

Wode (1976 u Irvine,

2005)

2 djece (3 god., 4 mj., 6 god.,6 mj.)

Njemački Dom ispitanika;Spontani govor

FonologijaNastavci za

množinu

Ponešto utjecaja prvog jezika

Young (1974 u Irvine,

2005)

3 djece (između 5 god.,1mj.5 god.,7 mj.)

Španjolski Škola;Spontani govor

NegacijaOblikovanje

pitanjaČlanovi

Slično usvajanju prvog jezika

U tablici 2.4. možemo uočiti zapravo samo jedno istraživanje (Cancino, Rosansky i

Schumann, 1975 prema Irvine, 2005) koje se bavilo razvojem međujezika kod odraslih

ispitanika, a 10 istraživanja fokusiralo se na slijed usvajanja upitnih konstrukcija (masno

otisnuti u tablici 2.4.). Nakon provedenog istraživanja, Wode (1978 u Irvine, 2005) je

zaključio kako se na površinskoj strukturi razvojne faze usvajanja prvog i drugog jezika

razlikuju, dok dubinski one mogu pokazivati sličnosti. Smatrao je nedostatnim broj dokaza da

je usvajanje drugog jezika jednako usvajanju prvog jezika te zaključio da postoji

interferencija iz prvog jezika. Cancino, Rosansky i Schumann (1975 u Irvine, 2005) došli su

do istih zaključaka kao i Wode, tj. razvojne faze u prvom jeziku nisu identične onima u

drugom jeziku. Prilikom usvajanja drugog jezika ispitanici se oslanjaju na prvi jezik. Petero

od šestero njihovih ispitanika pokazalo je da se negacija usvaja pravilnim redoslijedom, osim

ispitanika Alberta kod čijeg je međujezika došlo do pidžinizacije. Butterworth (1972 u Irvine,

2005) zaključuje da se usvajanje negacije i pitanja u španjolskom jeziku odvija na sličan način

kao i u engleskom jeziku. Milon (1974 u Irvine, 2005) i Gillis i Webber (1975) nisu uočili

utjecaj prvog jezika na usvajanje struktura koje su istraživali. Istraživanje koje su proveli

Hanania i Gradman (1977) potvrdilo je hipotezu kako je usvajanje drugog jezika identično

88

usvajanju prvog jezika te da se sveukupno strukture usvajaju pravilnim redoslijedom. Dakle,

može se zaključiti da učenici engleskog kao drugog jezika pokazuju pravilan slijed usvajanja.

Međutim, postoje neslaganja oko toga usvaja li se drugi jezik jednakim redoslijedom kao i

prvi jezik.

Tablice 2.5. i 2.6. daju pregled istraživanja međujezika koja su se koristila

Pienemannovom teorijom o sposobnosti jezične obrade.

Tablica 2.5. Pregled istraživanja sposobnosti jezične obrade od 1996 do 2004 prema Pienemannu (2005b: 61-65)

Istraživač/godina JezikStruktura koja je bila predmet

istraživanjaRezultati

Fetter (1996) Engleski MorfosintaksaNe daje potvrdu teorije o sposobnosti jezične obrade

jer smatra da ima puno obrazaca koji nedostaju u implikacijskim stupnjevima

Pienemann i Hakansson (1999) Švedski Morfosintaksa Čvrsti empirijski dokazi koji daju potvrdu teoriji o

sposobnosti jezične obrade

Bartning (2000) Francuski Morfologija i sintaksa

Morfologija je sustavnija i razvija se predvidljivim putem, za razliku od sintakse

Mansouri (2000 u Pienemann, 2005b) Arapski Morfologija i

sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Devaele i Veronique (2001) Francuski

Francuski pridjevi s

osvrtom na gramatički rod

Teorija o sposobnosti jezične obrade nije prikladna za ovakvu vrstu istraživanja

Glahn i ostali (2001)

Skandinavski jezici

MorfologijaSintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Hakansson, Salameh i

Nettelblatt (2003)

Usvajanje švedskog i

arapskog kod dvojezične djece

Morfologija Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Di Biase i Kawaguchi (2002)

JapanskiTalijanski Morfosintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Iwasaki (2003 u Pienemann, 2005b) Japanski Morfosintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Gao (2004 u Pienemann, 2005b) Mandarinski

Ključni gramatički morfemi

Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade; čvrsti empirijski dokazi protiv prijenosa u početnim fazama

usvajanjaHarada (2004 u

Pienemann, 2005b) Engleski Usvajanje modalnosti

Samo se leksička modalnost pojavljuje kod ranih faza učenja, dok se modalni glagoli preklapaju s pojavom

glagolske fraze

Ozdemir24 (2004 u Pienemann, 2005b)

Usvajanje turskog,

njemačkog i engleskog kod trojezične djece

/ Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

24 S obzirom da su podatci o istraživanju kojim se bavio Ozdemir (2004 u Pienemann, 2005) preuzeti i Pienemannovog radu, nisu pronađeni podaci o strukturi koja je bila predmet istraživanja.

89

Taylor (2004 u Pienemann, 2005b) Španjolski Struktura

rečenice Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Iz tablice 2.5. vidljivo je da su novija istraživanja dala potvrdu teorije o sposobnosti

jezične obrade, odnosno određene se strukture pojavljuju predviđenim redoslijedom. Izuzetak

su istraživanja francuskih pridjeva s osvrtom na gramatički rod, jer je prema leksičko-

funkcionalnoj gramatici gramatički rod leksičko obilježje i mora se usvojiti posebno za svaku

leksičku jedinicu, te se stoga sposobnost prenošenja gramatičke informacije na razini teorije o

sposobnosti jezične obrade može testirati samo ako je gramatički rod utvrđen za svaku

jedinicu u leksikonu učenika. Fetterovo (1996) istraživanje također ne daje potvrdu teoriji o

sposobnosti jezične obrade, jer zaključuje da implikacijskom stupnjevanju nedostaju određeni

obrasci.

Sljedeća tablica daje prikaz najnovijih istraživanja koja su se koristila teorijom o

sposobnosti jezične obrade za analizu korpusa.

90

Tablica 2.6. Najnovija istraživanja sposobnosti jezične obrade

Istraživač/godina Jezik Struktura koja je bila predmet istraživanja Rezultati

Kawaguchi (2005) Japanski Sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obradeMansouri (2005) Arapski Morfologija i sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Zhang (2005) Kineski 5 gramatičkih morfema Morfemi se usvajaju slijedom predviđenim u teoriji o sposobnosti jezične obrade

Mansouri i Duffy (2005) Engleski Sintaksa

Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade - istražujući sintaksu engleskog kao stranog jezika podukom prema predloženom Pienemannovom

redoslijedu i obrnutom redoslijedu od predloženog, utvrđeno je da učenici usvajaju strukture s većom

točnošću ako slijede Pienemannov predloženi redoslijed

Dao (2007 u Charters, Dao i

Jansen)Engleski Infleksije u leksičkim i

frazalnim kontekstima

Suprotno teoriji o sposobnosti jezične obrade, prvo dolazi do slaganja infleksija u frazalnim, a onda u

leksičkim kontekstimaHakansson i

Norrby (2007 u Hakansson, 2013)

Švedski Istraživanje pisane i usmene jezične produkcije Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Philipsson (2007) Švedski Upitne rečenice i glagolska morfologija

Testovima procjene gramatičke točnosti utvrđeno je da se kod deklarativnog znanja, za razliku od proceduralnog, strukture ne usvajaju prema

redoslijedu navedenom u teoriji o sposobnosti jezične obrade

Ellis (2008) Engleski Gramatičke strukture

Testovima procjene gramatičke točnosti utvrđeno je da se kod deklarativnog znanja, za razliku od proceduralnog, strukture ne usvajaju prema

redoslijedu navedenom u teoriji o sposobnosti jezične obrade

Jansen (2008) NjemačkiTransverzalno istraživanje poretka riječi u njemačkom

jeziku

Implikacijsko stupnjevanje dalo je potvrdu teorije o sposobnosti jezične obrade

Rahkonen i Hakansson (2008

u Hakansson, 2013)

Švedski

Leksička morfologija,Frazalna morfologija,

Interfrazalna morfologija,Inverzija u glavnim

rečenicama,Otkazivanje inverzije u zavisnim rečenicama,

Pre-verbalna negacija u zavisnim rečenicama

Pojavljivanje struktura odvija se prema pretpostavkama teorije o sposobnosti jezične obrade; prvo se pojavljuju leksička i frazalna morfologija, zatim poredak riječi u zavisnoj

rečenici

Sakai (2008) Engleski Upitne rečenice, poredak riječi i negacija Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Alhawary (2009 u Bonilla, 2012) Arapski Morfosintaksa

Kod engleskih i francuskih učenika arapskog kao drugog jezika nije došlo do paralelnog pojavljivanja

razvojne faze 4 (slaganje u rodu i slaganje s glagolom)

Heinonen (2009) Švedski Morfosintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Dyson (2009) Engleski Morfologija i sintaksa Istraživanje potvrđuje i opovrgava teoriju o sposobnosti jezične obrade

Medojević (2009) Srpski Morfologija i sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obradeDyson (2011) Engleski Morfologija i sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Hakansson i Norrby (2010) Švedski Gramatika, pragmatika,

leksikon

Gramatika-analizirana teorijom o sposobnosti jezične obrade, daje potvrdu teoriji o sposobnosti

jezične obradeIstraživač/godina Jezik Struktura koja je bila Rezultati

91

predmet istraživanja

Schönström (2010 u Hakansson,

2013)Švedski

Istraživanje pisane produkcije kod gluhih

učenikaLeksičke, frazalne i među-

frazalne strukture

Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Zhang i Widyastuti (2010) Engleski Morfologija Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Baten (2011) Njemački Padeži u njemačkom jeziku Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Charters, Dao i Jansen (2011) Engleski Označavanje množine

Istraživanje pokazuje određene nedostatke teorije o sposobnosti jezične obrade, budući da je ona

temeljena na implicitnim pretpostavkama koje možda ne vrijede u nekim drugim prvim ili drugim

jezicima te stoga vode do netočnih predviđanja. Rezultati su prikazani u skladu s Leveltovom

teorijom o prijenosu iz prvog jezika. Prijenos iz prvog jezika u skladu je s razvojno uvjetovanom

hipotezom o prijenosu u okviru teorije o sposobnosti jezične obrade

Itani-Adams (2011 u

Pienemann, 2005b)

Japanski i Engleski Morfologija i sintaksa

Oba su se jezika razvijala prema predviđenim obrascima teorije o sposobnosti jezične obrade, ali ne istovremeno, tj. oba jezika prate neovisni razvoj

Spinner (2011) Engleski Morfosintaksa u produktivnim zadatcima

Implikacijskim stupnjevanjem na temelju softwarea Rapid Profile pokazano je da se strukture usvajaju redoslijedom predviđenim u teoriji o sposobnosti

jezične obrade

Doman (2012) Engleski Sintaksa (odnosne rečenice) Potvrda Pienemannovoj teoriji o mogućnosti podučavanja

Bonilla (2012) Španjolski Morfologija i sintaksa

Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade;Preispitujući hipotezu o mogućnosti podučavanja

zaključila je da su učenici bili u mogućnosti usvojiti ne samo sljedeću razvojnu fazu, već i fazu iza nje

Bonilla (2014) Španjolski Morfologija i sintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Tang i Zhang (2015) Engleski Pisana i usmena produkcija

Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade i potvrda da su učenici uspješniji u pisanoj nego u

usmenoj produkciji

Zhang i Lantolf (2015) Kineski Topikalizacija u kineskom

jeziku

Moguće je umjetnim putem stvoriti put usvajanja različit od onoga predviđenog prirodnim slijedom

usvajanja

Iz tablice 2.6. vidljivo je kako se većina struktura usvaja prema redoslijedu

predviđenom u teoriji o sposobnosti jezične obrade, osim testova gdje se je mjerilo

implicitno25 (proceduralno) i eksplicitno26 (deklarativno) znanje (Philipssson, 2007; Ellis,

2008). Testovi koji su mjerili implicitno znanje u oba su slučaja pokazali kako se strukture

usvajaju prema implikacijskom stupnjevanju obrazloženom u teoriji o sposobnosti jezične

25 Ellis (2008) implicitno znanje definira kao intuitivno, proceduralno, sustavno, podložno promjenama, automatsko i stoga dostupno u tečnom, neplaniranom korištenju jezika. Nije podložno verbalizaciji. Smatra se da se može naučiti samo do kričnog razdoblja (pubertet). 26 Prema Ellisu (2008) eksplicitno je znanje svjesno, deklarativno, nepravilno te nedosljedno, a može mu se pristupiti jedino kroz kontroliranu obradu u planiranom korištenju jezika. Može se verbalizirati te i u tom slučaju uključuje tehnički metajezik. Može se naučiti u bilo kojoj dobi.

92

obrade, dok se testovima gramatičke procjene koji su mjerili eksplicitno znanje pokazalo da

se usvajanje ne odvija prema predviđenom redoslijedu.

Istraživanje Dao (2007) također ne daje potvrdu teoriji o sposobnosti jezične obrade jer

suprotno teoriji o sposobnosti jezične obrade, prvo dolazi do slaganja infleksija u frazalnim, a

onda u leksičkim kontekstima.

Istraživanje Dysona (2009) dijelom opovrgava teoriju o sposobnosti jezične obrade,

budući da su se faze 3 i 4 u sintaksi razvile prije morfologije. Dyson to objašnjava činjenicom

da svojstva univerzalne gramatike potiču sintaktički razvoj u fazama, koja je u interakciji s

morfološkim svojstvima predloženim u teoriji o sposobnosti jezične obrade.

Primjena teorije o sposobnosti jezične obrade na arapski jezik ostavila je

neodgovorenim pitanje zašto učenici različitim tempom usvajaju različite strukture ako ih je

moguće obraditi (Alhawary 2009 u Bonilla, 2012).

Istraživanje Charters, Dao i Jansen (2011) daje potvrdu teoriji o sposobnosti jezične

obrade što se tiče prijenosa iz prvog jezika koji se odvija u skladu s razvojno uvjetovanom

hipotezom o prijenosu, no pokazuje i određene nedostatke teorije o sposobnosti jezične

obrade, budući da je ona temeljena na implicitnim pretpostavkama koje možda ne vrijede u

nekim drugim prvim ili drugim jezicima te stoga vode do netočnih predviđanja.

Zanimljivo je da se Medojević (2009) bavila primjenom teorije o sposobnosti jezične

obrade na srpski jezik, što je zapravo prva takva primjena na slavenske jezike. Navedenu je

teoriju primijenila ispitujući tri tinejdžera koja žive u Australiji, a srpski jezik govore kod

kuće. Njezino je istraživanje dalo potvrdu teorije o sposobnosti jezične obrade. Dakle,

navedenu je teoriju moguće primijeniti i na srpski jezik.

U sljedećim su tablicama (2.7., 2.8. i 2.9.) izdvojeni podatci iz prethodnih tablica, a

odnose se na istraživanja koja su temeljena na odraslim27 ispitanicima (tablica 2.7.), zatim

istraživanja koja su se služila postavljanjem pitanja za analizu korpusa (2.8.) te istraživanje

koje je temeljeno na odraslim ispitanicima, a za analizu su korpusa korištena pitanja (tablica

2.8.).

27 Iako je dosta istraživanjima temeljeno na adolescentima (Hanania i Gradman, 1977; Bartning, 2000; Devaele i Veronique, 2001; Zhang, 2001; Mansouri i Duffy, 2005; Philipsson, 2007 i sl.), u ovoj su tablici izdvojeni samo oni učenici koji prelaze dob od 30.god.

93

Tablica 2.7. Pregled istraživanja slijeda usvajanja i teorije o sposobnosti jezične obrade temeljena na odraslim ispitanicima

Istraživač/godina

Dob ispitanika/

Opis ispitanika

Jezik

Struktura koja je bila

predmet istraživanja

Rezultati

Cancino, Rosansky i Schumann

(1978 u Irvine, 2005)

2 djece2

adolescenta2 odraslih

Engleski NegacijePitanja

Uočen slijed usvajanja; utjecaj prvog jezika

Mansouri (2000 u Pienemann,

2005b)

2 odrasla učenika Arapski Morfologija i

sintaksaPotvrda teorije o sposobnosti jezične

obrade

Di Biase i Kawaguchi

(2002)Odrasli Talijanski

Japanski Morfosintaksa Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade

Gao (2004) Odrasli MandarinskiKljučni

gramatički morfemi

Potvrda teorije o sposobnosti jezične obrade; čvrsti empirijski dokazi protiv prijenosa u početnim fazama usvajanja

Jansen (2008)Dob

ispitanika (18-49 god.)

Njemački

Transverzalno istraživanje

poretka riječi u njemačkom

jeziku

Implikacijsko stupnjevanje dalo je potvrdu teorije o sposobnosti jezične

obrade

Zhang i Widyastuti

(2010)

Roditelji i 5-godišnje

dijeteEngleski Morfologija Potvrda teorije o sposobnosti jezične

obrade

Spinner (2011) Odrasli Engleski Morfologija

Implikacijskim stupnjevanjem na temelju softwarea Radip Profile pokazano je da

se strukture usvajaju redoslijedom predviđenim u teoriji o sposobnosti

jezične obrade

Zhang i Latolf (2015) Odrasli Kineski

Topikalizacija u kineskom

jeziku

Moguće je umjetnim putem stvoriti put usvajanja različit od onoga predviđenog

prirodnim slijedom usvajanja

Tablica 2.7. pokazuje nam kako je kod istraživanja slijeda usvajanja kod odraslih

ispitanika uočljivo usvajanje struktura predviđenim redoslijedom. To su potvrdila i

istraživanja koja su se služila teorijom o sposobnosti jezične obrade za analizu korpusa.

94

Tablica 2.8. Pregled istraživanja slijeda usvajanja i teorije o sposobnosti jezične obrade koja su pratila redoslijed usvajanja upitnih konstrukcijaIstraživač/godina Dob ispitanika/

Opis ispitanika Jezik Struktura koja je bila predmet istraživanja Rezultati

Ravem (1966) 1 dječak (6 god., 6 mj.) Engleski Negacije

Pitanja

Slično usvajanju prvog jezika;

Poneke pogreške interferencije prvog jezika

Ravem (1968) 1 djevojčica (3 god., 9 mjeseci) Engleski Negacije

Pitanja Slično usvajanju prvog jezika

Butterworth (1972 u Irvine,

2005)1 adolescent Engleski Negacije

Pitanja

Usvajanje drugog jezika se pokazalo slično usvajanju

prvog jezika

Adams (1974 u Irvine, 2005)

10 djece (dob 4 g. i 5 g.) Engleski

Sustav pomoćnih glagola (negacija, da/ne pitanja,

pitanja s upitnim zamjenicama)

Postalo je istraživanje metodologije, a ne slijeda

usvajanja

Young (1974) 3 djece (3 god., 4 mj., 6 god., 6 mj.) Engleski

NegacijePitanjaČlanovi

Slično usvajanju prvog jezika

Gillis i Weber (1976)

2 dječaka (6 i 7 godina) Engleski

NegacijaPitanja

Imperativi

Slično usvajanju prvog jezika;

nema utjecaja prvog jezikaCancino,

Rosansky i Schumann (1978 u Irvine, 2005)

2 djece2 adolescenta

2 odraslihEngleski Negacije

PitanjaUočen slijed usvajanja;

utjecaj prvog jezika

Gerbault (1978) Djevojčica (4 god., 6 mjeseci) Engleski

NegacijaPitanja

Gramatički morfemi

Slično usvajanju prvog jezika;

utjecaj prvog jezika

Felix (1981) 44 učenika (dob 10-11 god.) Engleski

NegacijePitanja

Vrste rečenicaZamjenice

Slično usvajanju prvog jezika

Ellis (1982) 3 adolescenta EngleskiNegacijaPitanja

Glagolska morfologijaSlično usvajanju prvog jezika

Philipsson (2007) Dob ispitanika (16-20 g.) Švedski Upitne rečenice i

glagolska morfologija

Testovima procjene gramatičke točnosti utvrđeno

je da se kod deklarativnog znanja, za razliku od

proceduralnog, strukture ne usvajaju prema redoslijedu

navedenom u teoriji o sposobnosti jezične obrade

Sakai (2008) 7 studenata (20 g.) Engleski Upitne rečenice,

poredak riječi i negacijaPotvrda teorije o sposobnosti

jezične obrade

Iz tablice 2.8. vidljvo je kako je dosta istraživanja redoslijeda usvajanja pratilo razvoj

pitanja, a samo su dva istraživanja (Philipsson, 2007; Sakai, 2008) temeljena na teoriji o

sposobnosti jezične obrade pratila redoslijed usvajanja pitanja, od kojih jedno istraživanje

(Philipsson, 2007) ne daje potvrdu teoriji o sposobnosti jezične obrade budući da je testovima

95

procjene gramatičke točnosti utvrđeno je da se kod deklarativnog znanja, za razliku od

proceduralnog, strukture ne usvajaju prema redoslijedu navedenom u teoriji o sposobnosti

jezične obrade.

Tablica 2.9. Pregled istraživanja slijeda usvajanja i teorije o sposobnosti jezične obrade

temeljena na odraslim ispitanicima koja su pratila redoslijed usvajanja upitnih konstrukcija

Istraživač/godina

Dob ispitanika/Opis ispitanika

Jezik Struktura koja je bila predmet istraživanja

Rezultati

Cancino, Rosansky i Schumann (1978 u Irvine, 2005)

2 djece2 adolescenta2 odraslih

Engleski NegacijePitanja

Uočen slijed usvajanja; utjecaj prvog jezika

Kada se izdvoje istraživanja temeljena na odraslim ispitanicima, a koja su pratila

redoslijed usvajanja upitnih konstrukcija, ostaje zapravo samo jedno (tablica 2.9.), a to je

istraživanje koje su proveli Cancino, Rosansky i Schumann i koje nam pokazuje da se

strukture usvajaju predviđenim redoslijedom uz dosta utjecaja prvog jezika.

Kao i teorije koje su joj prethodile (multidimenzionalni model, strategijski pristup,

hipoteza o mogućnosti podučavanja, okvir za predviđanje), i teorija o sposobnosti jezične

obrade naišla je na kritike.

Osim kritika primjene razvojnih faza u usvajanju upitnih konstrukcija koje su iznijeli

Hudson (1993 u Dyson, 2008) i Purpura (2004), a koje su izložene u poglavlju 2.2., Jordan

(2004) također navodi dva glavna nedostataka teorije o sposobnosti jezične obrade, a to su: a)

navedena teorija ne daje samo opis, već i objašnjava razvoj drugog jezika koji se može

testirati (uz određena ograničenja); b) teorija prikazuje čvrsta i široko primjenjiva

predviđanja. Nadalje, Jordan (2004) iznosi kritike i na kriterij pojavljivanja navodeći da

operativne definicije nisu dovoljno jasne, tj. definicija kriterija pojavljivanja, odnosa oblik-

funkcija, implikacijski odnosi i dinamika razvoja nisu jasno objašnjeni. Jordan također tvrdi

da teorija o sposobnosti jezične obrade prijenos ne smatra važnim, što Pienemann (1998)

pobija navodeći odbacivanje potpunog prijenosa u početnim razvojnim fazama, a zalaže se za

razvojno uvjetovani prijenos.

Nadalje, Jordan (2004) smatra da je područje djelovanja teorije o sposobnosti jezične

obrade ograničeno, tj. objašnjava samo govornu produkciju, ne uzimajući u obzir i ostale

zadatke poput testova gramatičke procjene, gramatičkih zadataka (koji su korišteni u ovom

radu), a koje navodi i Pallotti (2007) smatrajući da bi i oni trebali biti uvršteni prilikom

96

analize koristeći kriterij pojavljivanja, s obzirom da je cilj prikupiti veliki korpus kako bi se

napravila detaljna analiza međujezika učenika.

S obzirom da je Pienemann stavio naglasak na pojavljivanje određene strukture,

propustio je objasniti što se zapravo događa nakon pojavljivanje određene strukture, odnosno

kada se može tvrditi da je određena struktura zapravo usvojena (Mellow, 1996).

Još jedan problem kod samih razvojnih faza su različitosti koje se javljaju kod učenika

koji se nalaze na istoj razvojnoj fazi, što je primijetio i Alhawary (2009 u Bonilla, 2012)

primjenom teorije o sposobnosti jezične obrade na arapski jezik, budući da su učenici

različitim tempom usvajali različite strukture.

Jordan (2004) navodi da i pitanje točnog prikaza usvojenosti određene razvojne faze

nije u potpunosti riješeno. S obzirom da se mogu pojaviti određene praznine u podatcima

(npr. učenik ne stvara kontekste za korištenje određene strukture, a samim time ju niti ne

koristi), određivanje razvojne faze čini se teškim uzimajući u obzir da se ne može odlučiti o

pojavljivaju, tj. nepojavljivanju određene razvojne faze (Fetter, 1996; Jansen, 2008).

Pallotti (2007) smatra kako Pienemann ne razlučuje dovoljno jasno nasumično od

sustavnog korištenja određene strukture te predlaže korištenje statističkog testa neovisnosti

Hi-kvadrat ili smatra kako omjer točno korištenih struktura mora biti 2, 3, ili N puta veći od

prekomjerno korištenih struktura.

Firth i Wagner (1997) smatraju da istraživanja drugog jezika, općenito, zanemaruju

društveni kontekst, dok Dyson (2010) smatra nemogućim povezati teoriju o sposobnosti

jezične obrade s društvenim kontekstom u učionici, koja pokušava objasniti da zadatci ne

utječu na razvojne faze, tj. pokušava odbaciti situacijski kontekst.

Kako bi se pokazao odnos između konteksta i razvojnih faza, Zhang (2004 u Dyson,

2010) predlaže usvajanje metodologije koja bi se bavila i istraživanjem društvene interakcije

u učionici, tj. bilo bi dobro povezati psiholingvističke procese s društvenim kontekstom.

Kempen (1998) osporava Pienemannov (1998) prikaz zasnovan na teoriji o sposobnosti

jezične obrade. On pretpostavlja kako je red riječi u frazama koje su pripojene R

(rečeničnom)-čvoru raspodijeljen posebnim modulom obrade koji se zove R-postupak. Ali,

postoji naznaka kako R-postupak mora biti dostupan u ranoj fazi učenja, dok Pienemann

iznosi kako R-postupak postaje dostupan na petom stupnju hijerarhije obrade, tj. skoro pri

kraju procesa učenja. Stoga, Kempen (1998) teoriju o sposobnosti jezične obrade, barem u

sadašnjem obliku, smatra nedosljednom te razlike između usvajanja prvog i drugog jezika

pripisuje psihološkim čimbenicima.

97

Hulstijn (2015) se ne bavi izravno kritikom teorije o sposobnosti jezične obrade, već

smatra kako bi se buduća istraživanja međujezika trebala baviti ne samo prvim pokazateljima

usvajanja određene strukture (pojavljivanje) već i čitavim razvojnim putem određene

strukture, tj. trebala bi dati pregled određene strukture od njezinog prvog pojavljivanja do

potpunog ovladavanja njome.

98

2.5. Zaključno o Teoriji o sposobnosti jezične obrade

U drugom poglavlju opisan je jezik učenika promatran kroz Pienemannovu teoriju o

sposobnosti jezične obrade (temeljena na leksičko-funkcionalnoj gramatici) čija je osnovna

ideja da na bilo kojem stupnju razvoja učenik može obraditi samo one oblike drugog jezika s

kojima se trenutni jezični procesor može nositi. Stoga nam razumijevanje jezičnog procesora i

način na koji on obrađuje drugi jezik omogućuje da predvidimo razvojni put jezičnih oblika

drugog jezika. Razvojni put upitnih konstrukcija prikazan je kroz šest različitih faza kojima

ćemo se koristiti prilikom analize korpusa.

Za analizu međujezika učenika Pienemann (1998) predlaže kriterij pojavljivanja. Prvi

od tri koraka u analizi pojavljivanja je distribucijska analiza, odnosno kvantitativni prikaz

različitih struktura u uzorku koji bilježi učestalost pojavnica i konteksta i određuje preslikava

li se oblik na određenu funkciju. Drugi korak je odvajanje produktivnih oblika od obrazaca, a

treći je korak analize pojavljivanja implikacijsko stupnjevanje, tj. svako pravilo je predočeno

u obliku razvojne faze, odnosno pravilo konstruirano kasnije podrazumijeva prisutnost ranije

naučenih pravila (Pienemann, 1998).

Glavna ograničenja teorije o sposobnosti jezične obrade jesu navodi kako razvojne faze

nisu dovoljno dobro objašnjene, nedostatno obrazloženje usvojenosti određene razvojne faze,

nepovezanost psiholingvističkih procesa s društvenim kontekstom u učionici te njezina

isključiva primjena na usmenu produkciju. Međutim, ovom smo radu navedenu teoriju

primijenili i na pismenu produkciju, što je i važan znanstveni doprinos ovog rada.

99

3. Uloga dobi u usvajanju jezika

Pitanje postoji li uopće dobni čimbenik u jezičnom razvoju je tema koja privlači jak

interes i potiče žestoke debate. Istraživanje uloge dobi u usvajanju drugog jezika seže još

daleko u prošlost, ali sustavnija istraživanja započela su 60-ih godina prošlog stoljeća.

Detaljni pregledi istraživanja mogu se pronaći u djelima Davida Singletona (2005),

Singletona i Ryan (2004) Birdsonga (1999), Munoz (2006 u Medved Krajnović, 2010) i

Nikolov (2009). Razlozi zbog kojih se i dalje raspravlja o dobnom čimbeniku kod jezičnog

razvoja su i teorijske i praktične prirode. Teorijska se strana objašnjava činjenicom kako

postoji interakcija između ograničenja odraslih učenika pri usvajanju jezika i ideje kako je

jezični razvoj poduprijet posebnim biološkim programiranjem. Na praktičnoj razini postoji

vjerovanje kako mlađi učenici drugog jezika lakše i brže uče od starijih učenika, o čemu se

često raspravlja kada se odlučuje o optimalnom početku učenja drugog jezika u školama

(Singleton i Ryan, 2004). Uvriježeno je mišljenje kako su djeca uspješnija u učenju jezika, ali

su dokazi za to na neki način proturječni. Razlog tome su različiti kriteriji za ocjenjivanje

uspješnosti.

Problem utječe li dob i u kojoj mjeri na usvajanje drugog jezika predmet je rasprava već

desetljećima. Kao prednosti učenja jezika u mlađoj dobi najčešće se navode plastičnost

mozga, nedostatak analitičkog razmišljanja, manje inhibicija, manje izražena grupna

pripadnost i jednostavniji unos, dok se prednosti odraslih učenika odnose na veći kapacitet

učenja, analitičku sposobnost, pragmatične vještine, veće poznavanje materinskog jezika i

bolju opću kulturu (Saville-Troike, 2006). Posebno važnu ulogu u istraživanjima usvajanja

prvog i drugog jezika ima pojam kritičnog razdoblja. Nakon tog se razdoblja događaju

fiziološke promjene na mozgu koje onemogućavaju jezični unos. Postoje ekstremni slučajevi

u kojima djeca do određene dobi uopće nisu bila izložena jeziku (vidi sljedeće poglavlje) te

kasnije nikad nisu bila u stanju dostići određenu jezičnu razinu. Lennenberg (1967) smatra da

se kritično razdoblje može primijeniti i na usvajanje drugog jezika i da je to razlog zašto svi

odrasli učenici drugog jezika imaju strani naglasak. S tim se ne slažu u potpunosti Seliger

(1978 u Saville-Troike, 2006) i Long (1990 u Saville-Troike, 2006) i tvrde da su neke osobe

koje su počele učiti drugi jezik u zreloj dobi uspjele doći na razinu izvornih govornika.

Međutim, čak i potonji autori daju u tom kontekstu prednost djeci.

Ono što ostaje spornim jest pitanje postoji li isključivo neurološki uvjetovano kritično

razdoblje nakon kojeg je usvajanje jezika nemoguće ili je otežano, ili nakon djetinjstva

100

sposobnost usvajanja jezika postupno opada kao rezultat međudjelovanja neuroloških,

kognitivnih, psiholoških i društvenih čimbenika.

3.1. Kritično razdoblje za usvajanje prvog jezika

Istraživanja su kritičnog razdoblja za usvajanje prvog jezika malobrojna jer je mali broj djece

koja nisu bila u mogućnosti usvojiti jezik prirodnim putem. Zbog toga se prisutnost kritičnog

razdoblja često istraživala na temelju jezika osoba koje su doživjele oštećenje mozga koje je

uzrokovalo afaziju. Na osnovi spomenutih istraživanja došlo se do zaključka da je veća

vjerojatnost potpunijeg oporavka ako je oštećenje nastupilo u ranijoj dobi dok još postoji

mogućnost jezičnog razvoja, što je potvrdilo i istraživanje Lenneberga (1967). On je, naime,

uočio da je kod djece, za razliku od odraslih, brzo došlo do povratka govora. To objašnjava

teorijom o lateralizaciji moždanih funkcija koja počinje negdje oko druge godine i završava

oko puberteta, a proširuje ju postavkom o plastičnosti mozga, tj. u slučaju povrede lijeve

polutke u djetinjstvu, mozak je dovoljno fleksibilan (plastičan) da drugi dijelovi preuzmu

jezičnu funkciju. Kako dijete odrasta i mozak sazrijeva, ta se plastičnost gubi (Hyltenstam i

Abrahamsson, 2003).

Potvrdu postojanju kritičnog razdoblja daju općepoznati slučajevi djece lišene

normalnog djetinjstva i samim time usvajanja prvog jezika (Steinberg, Nagata i Aline, 2001 u

Medved Krajnović, 2010).

Priče o dječaku Victoru koji se se u dobi od oko 12 godina pojavio u francuskom selu

Aveyronu, te o psihički i fizički zlostavljanoj djevojčici Genie daju potvrdu kritičnom

razdoblju za usvajanje prvog jezika. Dječak je uspio ovladati nekim društvenim normama, ali

nikada nije naučio više od nekoliko riječi, a zbog činjenice da je ubrzo preminuo, do danas

nije razjašnjena njegova nemogućnost usvajanja jezika. Što je tome razlog i dalje je nejasno -

je li to zbog toga što je isteklo kritično razdoblje za usvajanje jezika ili pak zbog nepovoljnih

uvjeta u kojima je odrastao ili zbog nekog urođenog oštećenja. Genie je pronađena početkom

1970-ih godina u Los Angelesu u dobi od trinaest godina. Nakon četiri godine pouke, Genie

je usvojila vokabular na razini petogodišnjeg djeteta. Imala je, međutim, problema sa

sintaksom. Govorila je telegrafski, bez većine funkcionalnih morfema, te nije razumjela

složenije gramatičke strukture. Iako se o Genienom odrastanju zna više nego o Victorovom,

ponovno se postavlja pitanje o nemogućnosti razvoja normalne jezične sposobnosti. Odnosi li

se taj uzrok na prekasnu izloženost jeziku ili pak na brutalne uvjete u kojima je djevojčica

živjela.

101

Postoje još dva slučaja jezične izolacije, ali bez prisutnosti psihičke traume. Prvi je

djevojčica Isabelle koja je jeziku bila izložena tek sa šest i pol godina (unutar granica

kritičnog razdoblja). Za dvije je godine dostigla jezičnu razinu svojih vršnjaka. Drugi je slučaj

mlade žene Chelsea koja je rođena gluha, a jeziku nije bila izložena do svoje trideset i druge

godine (kada joj je dijagnosticirano oštećenje sluha). Nikada nije uspjela razviti normalne

jezične sposobnosti, posebice na gramatičkoj razini.

Još jedna potvrda hipoteze o kritičnom razdoblju dolazi iz istraživanja o usvajanju

američkog znakovnog jezika. Newport (1990) je ispitivala jezičnu sposobnost pojedinaca koji

su usvojili znakovni jezik u različitoj životnoj dobi te došla do zaključka da kasnija dob

usvajanja, slično kao kod govorenih jezika, rezultira nepotpunim ovladavanjem sustavom

znakovnog jezika. Dakle, sve ovo ukazuje na zaključak postojanja kritičnog razdoblja za

usvajanje prvog jezika (pogotovo njegove morfosintaktičke sastavnice).

S druge strane, postoje brojni dokazi kako se razvoj prvog jezika nastavlja dugo nakon

puberteta. Na primjer, u istraživanju morfologije prvog jezika kod Nizozemaca u dobi od

sedam do sedamnaest godina, Smedts (1988 u Singleton i Ryan, 2004) je otkrio kako su

njegovi sedmogodišnji ispitanici ovladali s, u prosjeku, samo 14% raspona nizozemske

morfologije, dok su trinaestogodišnjaci znali samo 51% ispitanih pravila, a čak ni

sedamnaestogodišnjaci nisu znali više od 66% ovih pravila. Zapravo, neki se aspekti razvoja

prvog jezika protežu u odraslu dob.

Singleton (1989) zaključuje ako je dijete u normalnim uvjetima izloženo bilo kojem

jeziku, ono usvaja jezik razmjerno brzo slijedeći univerzalni obrazac razvoja, a to znači da

dijete u dobi od oko godine dana izgovara prvu riječ, tijekom druge godine dolazi do

značajnog porasta vokabulara i korištenja dviju riječi u kombinaciji, u dobi od oko tri godine

dolazi do porasta sintaktičke složenosti i razvoja funkcionalnih morfema, da bi oko pete

godine došlo do formiranja cijelog sustava.

3.2. Kritično razdoblje za usvajanje drugog jezika

U svom su radu Speech and Brain Mechanisms, Penfield i Roberts izložili još 1959. god.

mišljenje kako djeca mogu usvojiti drugi jezik puno učinkovitije od odraslih. Naveli su

neurološke i biološke čimbenike koji su ih doveli do takve vrste zaključka. Prikupili su

dokaze za sljedeću tvrdnju „što se tiče učenja jezika, ljudski mozak postaje progresivno

ukočen i krut poslije devete godine.˝ (Penfield i Roberts, 1959 u Singleton i Ryan, 2004).

Zastupali su tezu da bi djeca trebala početi učiti drugi jezik rano jer „kada se jezici počnu učiti

102

tek u drugom desetljeću života, teško je postići dobar rezultat.˝ (Penfield i Roberts, 1959 u

Singleton i Ryan, 2004).

Smatrali su kako dječji mozak posjeduje određen kapacitet za učenje jezika i kako u

mozgu postoji biološki sat. Predložili su i dobnu granicu od otprilike devet godina do kada

postoji cerebralna fleksibilnost koja omogućuje direktno učenje kroz unos te su niže stupnjeve

usvojenosti objasnili kasnijom početnom dobi učenja jezika. Prema njihovu mišljenju, djeca

počinju razmišljati analitički nakon dobi od devet godina i neizravno uče pomoću prvog

jezika.

Ipak, Lenneberg (1967) zaključuje da i odrasli mogu dobro ovladati drugim jezikom,

čime ne osporava teoriju o kritičnom razdoblju jer a) odrasli imaju prednost, zato jer su već

naučili jedan jezik, što znači da se neki osnovni principi ne moraju naučiti kasnije, b) su

kognitivno zreli i dobri u učenju određenih aspekata drugog jezika kroz mehanizme u kojima

su inače odrasli i adolescenti dobri, kao što je eksplicitno učenje, iako ono podrazumijeva i

više truda, c) unatoč kognitivnoj zrelosti i trudu, rezultati pokazuju da odrasli nisu uspjeli

dostići standard izvornih govornika, osobito u području izgovora.

Određeni broj istraživača ne prihvaća nužno pojam kritičnog razdoblja u jeziku na način

na koji ga Lenneberg tumači, ali ipak podržava ideju kako je postpubertetsko učenje drugog

jezika svjesnije i teže. Postojanje kritičnog razdoblja za usvajanje jezika bilo je tema o kojoj

se jako puno raspravljalo 70-ih godina prošlog stoljeća i o toj temi postoje oprečna mišljenja,

zbog čega su Krashen, Scarcella i Long (1979) istraživanja podijelili u dvije skupine: prvoj su

skupini pripadala ona istraživanja koja su se bavila pitanjem kada treba započeti s učenjem

jezika, a drugoj zaključci vezani uz konačnu usvojenost. Na kraju zaključuju kako stariji

učenici isprva usvajaju neke aspekte jezika brže nego mlađi, ali da ih mlađi učenici (posebice

djeca) ubrzo sustižu i naposljetku prestižu.

Krashen, Scarcella i Long (1979) iznose sljedeće zaključke o usvajanju drugog jezika:

1) odrasli brže napreduju u početnim fazama usvajanja u pogledu morfologije i sintakse, 2)

starija djeca brže usvajaju jezik nego mlađa (također morfologiju i sintaksu), 3) gledajući

dugoročno, djeca nadmašuju odrasle.

Dakle, malo je onih znanstvenika koji poriču dugoročnu prednost djece koja od malena

počinju s usvajanjem drugog jezika (Krashen, Long i Scarcella, 1979; Long, 1990). Međutim,

neslaganja postoje oko pitanja treba li se navedena činjenica objasniti biološkim čimbenicima

ili ograničenjima koja su učeniku nametnuta sazrijevanjem ili pak društveno-psihološkim

103

čimbenicima. Do većine neslaganja oko kritičnog razdoblja dolazi zbog Lennebergove

(1967:176) izvorne formulacije kritičnog razdoblja koja glasi:

„Automatsko usvajanje jezika samo kroz izloženost nestaje (nakon puberteta), a strani

se jezici moraju podučavati i učiti svjesnim i mukotrpnim radom. Strani se naglasci ne

mogu jednostavno savladati nakon puberteta. Međutim, osoba može naučiti

komunicirati i u dobi od četrdeset godina.“

Dakle, središnje mjesto u izvornoj formulaciji kritičnog razdoblja zauzima mogućnost da se

jezik usvoji do razine izvornih govornika. U posljednje vrijeme nekoliko znanstvenika ističe

upravo činjenicu kako se hipoteza o kritičnom razdoblju i ograničenja sazrijevanja tiču

sposobnosti usvajanja jezika na razini izvornih govornika (Birdsong, 1999; Long, 1993 u

Hyltenstam i Abrahamsson, 2003). Istraživanja ograničenja sazrijevanja ili pak kritičnog

razdoblja potaknula su pitanja vezana uz Lennebergove temeljne postavke. Postoje barem tri

različita tumačenja hipoteze o kritičnom razdoblju, a to su sljedeća:

• Prvo se tumačenje u potpunosti podudara s Lennebergovom teorijom i

usmjerava se na usvajanje sposobnosti slične onoj izvornih govornika isključivo kroz

izloženost drugom jeziku. U ovom se slučaju hipoteza o kritičnom razdoblju smatra

neutemeljenom ako se dokaže sposobnost slična izvornim govornicima kod učenika

koji počinju s usvajanjem jezika izvan određene dobne granice neovisno o tome kako

su ga usvojili.

• Drugo se objašnjenje također bavi odnosom dobi i konačne usvojenosti jezika,

a prema ovom tumačenju mlađi učenici prestižu starije, što pokazuju krajnji rezultati

konačne usvojenosti. Ovo se tumačenje odbacuje ako odrasli učenici dosegnu više

stupnjeve konačne usvojenosti, nego mlađi učenici pod istim uvjetima.

• Prema trećem su tumačenju mlađi učenici općenito bolji u usvajanju jezika,

nego stariji učenici. Teorija se smatra neutemeljenom ako su stariji učenici bolji od

mlađih u slučaju ako se na određenom području uspjeh mjeri pod istim uvjetima

učenja (Snow i Hoefnagel-Höhle, 1978 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003). Prilikom

opisa ove teorije zanemarena su istraživanja vezana za konačnu usvojenost, što

podrazumijeva sposobnosti slične izvornim govornicima.

Činjenica kako su različiti istraživači svoja istraživanja temeljili na različitim

interpretacijama kritičnog razdoblja je, u najmanju ruku, zbunjujuća. Dodatna neslaganja oko

pitanja ograničenja sazrijevanja tiču se načina na koji se „jezik“ zapravo definira. Domena

ograničenja sazrijevanja je ljudska sposobnost za jezik na razini znanja i obrade. Prema tome,

104

kritično je razdoblje opsežno definiran pojam jezične sposobnosti, koji uključuje, ali se ne

ograničava na gramatičku sposobnost (Hytenstam i Abrahamsson, 2003).

Kritičnom bi se razdoblju trebao moći odrediti točan početak ili kraj. Međutim, s

obzirom na neslaganja oko dobi kada završava kritično razdoblje (Singleton navodi dob od 12

godina, Patkowski dob od 15 godina, Web-Fox i Neville navode da je to iznad 16 godina

života, a DeKeyser dob od 16 ili 17 godina), neki su istraživači (Martohardjono i Flynn, 1995)

odbili ideju kako kritično razdoblje završava oko puberteta i predložili da ga karakterizira

postepeno opadanje sposobnosti koje u nekim jezičnim domenama započinje već oko šeste ili

sedme godine, dok su drugi prigrlili hipotezu o višestrukom kritičnom razdoblju koju su

predložili Seliger (1978 u Andrew, 2012) i Long (1990), a prema kojoj postoje različita

kritična razdoblja za različite jezične domene objašnjavajući time jaz između usvajanja

fonologije i leksika. Scherah i ostali (2004) također ističu da su ograničenja dobi vidljiva u

nekim aspektima usvajanja jezika, dok drugi aspekti, poput semantike, ostaju netaknuti.

3.3. Istraživanje početne dobi u usvajanju drugog jezika

Brojna istraživanja jezične kompetencije doseljenika ukazuju da je jeziku bolje biti izložen što

ranije (Oyama, 1976; Asher i Garcia, 1969, Patkowski, 1980 u Hyltenstam i Abrahamsson,

2003; Johnson i Newport, 1989).

Tablica 3.1. daje pregled relevantnih istraživanja učinaka dobi na usvajanje drugog jezika koji

su detaljnije obrazloženi u daljnjem tekstu.

105

106

Tablica 3.1. Relevantna istraživanja učinaka dobi na usvajanje drugog jezika (prema Andrew 2012: 16-17)

Istraživanje Prvi jezik Drugi jezik Područje koje se istraživalo

Početna dob (PD) ili dob ispitanika

Oyama (1976) Talijanski Engleski Izgovor/Slušanje PD=6-20

Neufeld (1978) Engleski Kineski/Japanski Izgovor Odrasli

Patkowski (1980 u Andrew, 2012) Različiti Engleski Gramatika PD=± 15

Johnson i Newport (1989)

Korejski/Kineski Engleski Gramatika PD=3-39

Birdsong (1992 u Andrew, 2012) Engleski Francuski Gramatika PD=11-28

Ioup i ostali (1994) Engleski Arapski Ukupno znanje

PD=(kasna)Dob=odrasli

Flege i ostali (1995) Talijanski Engleski Izgovor PD=2-23

Harley i ostali (1995) Kantonski Engleski

Prozodijska i sintaktička

obradaPD=7-23

Singleton (1995) Engleski Francuski Leksik PD=±12Slavoff i Johnson

(1995) Različiti Engleski Gramatika PD=7-12

White i Genesee (1996)

Francuski/Ostali jezici Engleski Gramatika Dob=16-66

Bongaerts i ostali (1997 u Andrew,

2012)Nizozemski Engleski Izgovor PD=±12

Harley i Hart (1997) Engleski Francuski Ukupno znanje PD=5-12

Bongaerts (1999) Nizozemski Engleski/Francuski Izgovor PD=12+

Moyer (1999 u Andrew, 2012) Engleski Njemački Izgovor PD=11-27

Weber-Fox i Neville (1996,

1999)Kineski Engleski

Semantičko-sintaktička

obradaPD=1-16+

DeKeyser (2000) Mađarski Engleski Gramatika PD=1-40Birdsong i Molis

(2001) Španjolski Engleski Gramatika PD=3-44

Hahne (2001 u Andrew, 2012) Ruski Njemački

Razumijevanje semantičko-sintaktičkih

odnosa

PD=kasnaDob=21-34

107

Istraživanje Prvi jezik Drugi jezik Područje koje se istraživalo

Početna dob (PD) ili dob ispitanika

Garcia Lecumberri i Gallardo (2003)

Baskijski-Španjolski Engleski Izgovor PD=4-11

Garcia Mayo i Garcia Lecumberri

(2003)

Baskijski-Španjolski;Katalonski-Španjolski

Engleski (J3) Različiti aspekti znanja PD=4-12

Hakuta i ostali (2003 u Andrew,

2012)

Španjolski/Kineski Engleski Ukupno znanje PD=1-60+

Jia i Aaronson (2003) Mandarinski Engleski Ukupno znanje PD=5-16

Abu-Rabia i Kehat (2004) Različiti Hebrejski Izgovor PD=7-40

Moyer (2004) Različiti Njemački Izgovor PD=±10

Scherag i ostali (2004)

NjemačkiEngleski

EngleskiNjemački

Semantičko-sintaktička

obradaPD=10+

Van Boxtel i ostali (2005)

Njemački, Francuski,

TurskiNizozemski Gramatika PD=12-35

McDonald (2006) Različiti Engleski Gramatika PD=12+Munoz (2006 u Andrew, 2012)

Katalonski-Španjolski

Engleski (treći jezik)

Različiti aspekti znanja PD=8-odrasla dob

Jia i ostali (2006 u Andrew, 2012) Mandarinski Engleski Percepcija/

Produkcija PD=7-44

Abrahamsson i Hyltenstam (2008 u Andrew, 2012)

Španjolski Švedski Ukupno znanje PD=1-23

Mueller (2009) Njemački JapanskiSemantičko-sintaktička

obradaPD=20-26

Istraživanja početne dobi u usvajanju drugog jezika mogu se promatrati kroz fonološku,

morfološku te sintaktičku domenu.

Oni koji vide prednosti djece u odnosu na starije učenike često ističu usvajanje izgovora

kao bitan čimbenik, jer odrasli često ne mogu postići izgovor izvornih govornika. Uočeno je

kako odrasli učenici ipak mogu usvojiti strani jezik do visoke razine stručnosti, ali unatoč

tome zadržavaju strani naglasak, dok su djeca sposobna usvojiti strani jezik, uključujući i

izgovor, s bliskom ili sposobnošću na razini izvornih govornika. Iako su neka laboratorijska

ispitivanja pokazala kako odrasli mogu naučiti primijetiti zvukove i zvučne sekvence te ih

mogu čak i ponoviti na način koji se neće razlikovati od izvornog izgovora. Međutim, ova se

108

istraživanja odnose na tipološki i fonetski/fonološki slični materinski i strani jezik u

višejezičnim društvima gdje je strani jezik sličan službenom jeziku (kao što je slučaj

engleskog jezika u Nizozemskoj). Ovakva su promatranja potakla hipotezu kritičnog

razdoblja (detaljnije objašnjena u prethodnom poglavlju). Scovel (1988 u Singleton, 2003)

čak predlaže kako bi izgovor mogao biti jedina jezična sposobnost kod koje postoji kritično

razdoblje, i to zato što uključuje neuromuskularne vještine. Ipak, neki autori spominju utjecaj

fizioloških čimbenika samo kod vrlo zrelih učenika čije je auditorno i neuromuskularno

propadanje prilično uznapredovalo.

Dakle, fonološka je domena od izrazite važnosti za odrasle učenike zbog uvriježenog

stajališta da je izgovor podložniji dobnim ograničenjima nego drugi aspekti jezika. Smatra se

kako odrasli učenici imaju izraženiji strani naglasak od onih mlađih (Andrew, 2012). Potvrdu

tome dala su istraživanja Oyame (1976), Flege i ostalih (1995) i Moyer (1999 u Hyltenstam i

Abrahamsson, 2003) pokazavši negativnu korelaciju dobi i fonologije.

Moyer (1999 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) je promatrala 24 napredna, visoko

motivirana američka učenika njemačkog, kao stranog jezika, koji su s učenjem počeli kasno.

Ispitanici su također proveli nekoliko godina u Njemačkoj. Uz njih je postojala i kontrolna

skupina od četiri izvorna govornika koji su također sudjelovali u testiranju. Testirani su na

način da su im naglas pročitana tri zadatka uz dodatni zadatak slobodne usmene produkcije, a

ocjenjivali su ih izvorni govornici njemačkog jezika na temelju ljestvice od 1 do 6. Rezultati

su pokazali da su izvorni govornici, tj. ispitivači bez problema uspjeli razlikovati izvorne

govornike i govornike drugog jezika. Međutim, jedan je ispitanik identificiran kao izvorni

govornik u sva četiri zadatka, a Moyer (1999 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) ga opisuje

kao izuzetnog učenika koji je bio samouk i kod kojeg je postojala izrazita želja da zvuči poput

Nijemaca. Jedan se zanimljivi aspekt istraživanja Moyerove odnosi na činjenicu kako je u

njezinim istraživanjima postojao trend da su u izoliranijim zadatcima učenici češće

ocjenjivani kao izvorni govornici: čitanje riječi sadržavalo je najmanje stranog naglaska, kao i

čitanje rečenica te odlomaka. Pri slobodnom su izražavanju ispitanici najviše koristili

naglasak materinskog jezika. Unatoč činjenici što je izgovor nekih učenika identificiran kao

izgovor izvornih govornika (Bongaerts 1999), postoji opasnost da ova istraživanja opisuju

vještine drukčije od pravih vještina u izgovoru. Stoga ne iznenađuje da neki napredni učenici

ostavljaju dojam izvornih govornika kada čitaju nekoliko kratkih rečenica. Postavlja se pitanje

bi li oni imali jednako dobre rezultate kada bi se od njih zahtijevalo da prepričaju neku priču

ili se upuste u razgovor. Međutim, Moyer (1999 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) ističe da

109

uključivanje zadataka sa strukturama složenijim od izdvojenih riječi prirodno uključuje

suprasegmentalne značajke kao i leksičku, sintaktičku i pragmatičku tečnost; posljedično,

jasno mjerenje fonološke tečnosti nije moguće za prirodni govor jer su ocjenjivači pri

ocjenjivanju izražavanja bili pod utjecajem struktura van granica fonološke produkcije.

Njezino je istraživanje bitno i za druga istraživanja koja su pokazala kako u završnoj

fazi usvajanja dolazi do opadanja vezanog uz dob u fonološkoj domeni, ali ne nužno i u

ostalim domenama. Singleton (1995: 8-9) tvrdi sljedeće: „Što ranije emigrant pristigne u

zemlju i što ranije bude izložen jeziku, to je veća vjerojatnost da će dosegnuti stupanj

izvornog govornika.“

Istražujući fonološku domenu Oyama (1976) je proučavala naglasak 60 američkih

doseljenika u dobi između 5 i 18 godina. Izvorni su govornici procjenjivali naglaske i

zaključili kako djeca koja su rano doselila u Ameriku nisu imala strani naglasak, za razliku od

onih koji su doselili u dobi nakon 12 godina, što također pokazuje kako fonološka sposobnost

usvajanja drugog jezika opada s godinama. Usvajanje drugog jezika (promatrano s početnog

stupnja usvajanja ili kao konačna usvojenost) ovisi o dobi kada učenje počinje. Gubitak

sposobnosti usvajanja tijekom kritičnog razdoblja potvrđuje teoriju sazrijevanja ili drugim

riječima, dob utječe na usvajanje drugog jezika.

S druge strane, neka istraživanja ne ističu prednost mlađih u odnosu na starije po pitanju

izgovora (Neufeld, 1978).

Neufeld (1978) je tražio od 20 odraslih izvornih govornika engleskog jezika da

ponavljaju izgovor određenih iskaza u neindoeuropskim jezicima bez da im je dao određene

sintaktičke ili semantičke informacije. Rezultati su pokazali kako i u izgovoru odrasli učenici

mogu doseći sposobnost izvornih govornika.

Bongaerts (1999) se također bavio istraživanjem fonologije. Testirao je nizozemske

učenike francuskog i engleskog kao stranog jezika (koji su prošli pubertet, a za koje se

smatralo da su iznimno uspješni i napredni). Od ispitanika se zahtijevalo da čitaju rečenice i

fraze za koje se pretpostavilo kako su teške nizozemskim učenicima. Rezultati su pokazali da

je značajan broj učenika prepoznat kao izvorni govornici.

U sljedećem su istraživanju Bongaerts, Mennen i van der Silk (2000) proučavali izgovor

30 jako uspješnih učenika nizozemskog jezika u prirodnom okruženju, pristiglih u

Nizozemsku u dobi između 11 i 34 godine. Od ispitanika se očekivalo da 10 rečenica

pročitaju tri puta, pri čemu su drugi pokušaj (osim kada je sadržavao pogreške pri čitanju ili

110

omaške) izvorni govornici nizozemskog jezika ocjenjivali ljestvicom od 1 do 5. Rezultati

upućuju da dvoje ispitanika (u dobi od 21 i 14 godina) mogu proći kao izvorni govornici.

Istraživanje Abu-Rabia i Kehat (2004) također sugerira da odrasli učenici mogu dostići

naglasak izvornih govornika u hebrejskom jeziku.

Istraživanja prema kojima i odrasli učenici mogu dostići razinu izvornih govornika u

području fonologije smatraju se glavnim dokazima za pobijanje teorija da uz porast dobi

dolazi do opadanja svih sposobnosti. Ipak, postoje dokazi u korist hipoteze o kritičnom

razdoblju koji dolaze iz neurobioloških istraživanja. Weber-Fox i Neville (1999) su uspjeli

dokazati, koristeći se tehnikom neuroloških slika (engl. neural imaging techniques), kako su

lingvističke obrade podložne ograničenjima sazrijevanja ili preciznije, stariji su učenici sporiji

od mlađih u obradi informacija. Stowe i Sabourin (2005) tvrde da se isti dijelovi mozga

koriste u prvom i drugom (iako manje učinkovito) jeziku, što se može odraziti na

prekomjerno korištenje jednog dijela sustava obrade prvog i na nedovoljno korištenja sustava

obrade drugog jezika. Mueller (2005, 2009) je također uspoređivala mehanizme obrade prvog

i drugog jezika u različitim jezičnim domenama te zaključila da postoje neke sličnosti i

različitosti između govornika prvog i drugog jezika koje se mogu pripisati dobi usvajanja i

stupnju znanja. Slabakova (2006) uočava kako su neurobiološka istraživanja kompatibilna s

hipotezom o kritičnom razdoblju zbog toga što pokušavaju odgovoriti na pitanje kako i gdje

aktivnost u mozgu utječe na specifična područja jezične kompetencije.

Johnson i Newport (1989) su ispitivale sintaktičku sposobnost korejskih i kineskih

učenika u dobi od 3 do 39 godina testirajući usvojenost engleskog kao drugog jezika

testovima procjene gramatičke točnosti na temelju različite dobi dolaska u Sjedinjene

Američke Države. Zaključile su da postoji stalno opadanje u sintaktičkoj izvedbi učenika koje

je obrnuto proporcionalno s dobi dolaska koja se proteže kroz pubertet sa strmim padom u

dobi između 14 i 16 godina, dok su djeca koja su se doselila u dobi između treće i sedme

godine postigla rezultate na razini izvornih govornika.

Proučavajući ulogu prvog jezika u usvajanju drugog jezika Hawkins i Hattori (2006, u

Lardiere, 2006) negiraju, sa sintaktičkog kuta gledišta, mogućnost dostizanja razine izvornih

govornika.

Johnson i Newport (1991) su na uzorku od 23 kineskih učenika engleskog kao drugog

jezika koji su SAD stigli u dobi između 18 i 38 godina istraživale i usvojenost jezičnih

univerzalija. Rezultati su pokazali kako jezične univerzalije postaju sve manje dostupne

učeniku s povećanjem njegove dobi. Također smatraju da promjene koje se događaju između

111

djetinjstva i odrastanja utječu na sve aspekte usvajanja gramatike, uključujući i pristup

univerzalnoj gramatici.

Johnson i Newport (1989) nude dvije interpretacije uloge dobi u usvajanju jezika: prvu

su teoriju nazvale Teorija o vježbanju (engl. Exercise Hypothesis) i prema njoj ljudi posjeduju

superiorni kapacitet za usvajanje jezika u ranoj dobi i ako se ne primjenjuje dovoljno rano, taj

kapacitet nestaje ili opada sa sazrijevanjem. Ako se prakticira, daljnje će sposobnosti učenja

jezika ostati netaknute kroz život. Drugu su teoriju nazvale Teorija o sazrijevanju (engl.

Maturational State Hypothesis) i sukladno njoj ljudi imaju superiorni kapacitet za usvajanje

jezika koji nestaje ili opada sa sazrijevanjem. Te dvije teorije predstavljaju različite

implikacije uloge dobi u usvajanju drugog jezika. Prema teoriji o vježbanju, učenici koji nisu

izloženi prvom jeziku tijekom djetinjstva neće biti u mogućnosti kasnije u potpunosti usvojiti

drugi jezik. Međutim, ako usvoje prvi jezik tijekom djetinjstva, sposobnost usvajanja drugog

jezika ostat će netaknuta te će se moći iskoristiti u bilo kojoj dobi. Drukčije rečeno, usvajanje

je drugog jezika jednako kod djece kao i kod odraslih, stoga dob nema učinka prilikom

usvajanja drugog jezika. S druge strane, teorija o sazrijevanju zagovara stajalište kako postoji

nešto što omogućuje djeci da se prilagode usvajanju prvog ili drugog jezika, posebno prilikom

sazrijevanja dječjeg mozga, te ističe kako s vremenom prolazi sposobnost usvajanja drugog

jezika, bez obzira na vježbanje. Prema potonjoj teoriji, dob igra određenu ulogu prilikom

usvajanja drugog jezika. Obje je teorije moguće objasniti ako uzmemo u obzir početni stupanj

prilikom usvajanja drugog jezika ili konačnu usvojenost jezika kod učenika različite dobi te

sposobnost usvajanja različitih jezičnih domeni koja opada s godinama. Kao što je već

spomenuto, odrasli napreduju brže u početnim stupnjevima usvajanja (Krashen, Long i

Scarcella, 1979) dok djeca u konačnici dostižu odrasle (Singleton, 1989).

Što se morfološke domene tiče, Harley (1986) je istraživala stupnjeve usvojenosti

francuskog glagolskog sustava kod dvije skupine učenika u Kanadi. Podatke je, nakon 1,000

sati poduke, prikupila intervjuima i zadatcima prevođenja. Zaključila je kako niti jedna

skupina nije u potpunosti ovladala glagolskim sustavom, s tim da je još slabije rezultate

ostvarila starija skupina učenika, čime je pokazala kako sposobnost usvajanja drugog jezika

opada s godinama i u morfološkoj domeni.

Hyltenstam (1992 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) je istraživao gramatičku i

leksičku izvedbu 24 napredna ispitanika – španjolska i finska učenika švedskog jezika u dobi

od 17-18 godina (koje njihovi nastavnici nisu odmah prepoznali kao neizvorne govornike).

Od njih 24-ero, 16 ispitanika je počelo učiti drugi jezik sa šest ili manje godina, a 8 sa sedam

112

godina ili kasnije. Ispitanici su bili dvojezični, dakle aktivno su koristili prvi i drugi jezik.

Skupina od 12 izvornih švedskih govornika služila je kao kontrolna skupina te je također

sudjelovala u testiranju. Od ispitanika se tražilo da usmeno prepričaju 4 teksta te napišu sastav

na švedskom jeziku. Iako je analiza pogrešaka ukazala na njihovu malu učestalost, kontrolna

je skupina napravila 1-10 pogrešaka, skupina ispitanika koja je počela učiti jezik sa šest ili

manje godina napravila je 1-23 pogreške, a skupina onih koji su počeli učiti jezik iza dobi od

sedam godina 13-26 pogrešaka. Drugim riječima, kod skupine starijih učenika nije bilo

podudaranja sa skupinom izvornih govornika, dok se skupina mlađih učenika podudarala s

obje skupine. Hyltenstam (1992 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) zaključuje da je dob od 6

do 7 godina iznimno bitna za razlikovanje između usvojenosti na razini izvornih govornika i

usvojenosti slične izvornim govornicima. Budući da čak niti skupina mlađih učenika nije

imala rezultat poput one izvornih govornika, zaključeno je da rana početna dob usvajanja

jezika može imati bitnu ulogu, premda niti ona nije dovoljan uvjet za usvojenost jezika na

razini izvornih govornika.

Granena i Long (2012) ulozi početne dobi pripisuju također veliku ulogu jer služi kao

važan čimbenik u predviđanju uspjeha u usvajanju drugog jezika. Dok starija djeca i odrasli

obično brže napreduju u ranim fazama usvajanja morfologije i sintakse, ta se prednost

smanjuje kako se početna dob povećava. Istražujući ulogu početne dobi (prva skupina –

između 3 i 6 godina, druga skupina 7-15 godina, treća skupina 16-29 godina) kod 65 kineskih

učenika španjolskog jezika otkrili su da dolazi do opadanja sposobnosti s porastom početne

dobi, i to prvo u području fonologije, zatim leksika te naposljetku morfosintakse. Također su

pronađene bitne korelacije između rezultata jezične sposobnosti i izgovora te između jezične

sposobnosti i leksika u skupini gdje je početna dob bila između 16 i 29 godina.

Iako istraživanja Oyame (1976), Harley (1986), Johnson i Newport (1989, 1991),

Hyltenstama (1992 u Hyltenstam i Abrahsmsson, 2003) te Granene i Longa (2012) pokazuju

negativnu korelaciju konačne usvojenosti i početne dobi (bilo na fonološkoj, sintaktičkoj ili

morfološkoj razini), neka istraživanja pokazuju kako i odrasli u više domena uspijevaju

dostići razinu izvornih govornika unatoč kasnoj početnoj dobi (Birdsong, 1992 u Hyltenstam i

Abrahamsson, 2003; White i Genesee, 1996).

Prvo je takvo istraživanje izložio Coppieters (1987 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003)

koji je 21 odraslom učeniku francuskog kao stranog jezika dao testove sintaktičke i

semantičke procjene nakon čega je uslijedio usmeni intervju. Odabrao je ove ispitanike zbog

činjenice da kod njih nije bio izražen strani naglasak. Međutim, iako su ispitanici na početku

113

pokazali rezultate na razini izvornih govornika i iako su na postavljena pitanja vezana uz

sintaktičke/semantičke procjene točno odgovorili, njihov je opći uspjeh ipak bio ispod onog

izvornih govornika jer su snimljeni intervjui otkrili greške u točno procijenjenim

sintaktičkim/semantičkim strukturama.

Birdsong (1992 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) je replicirao Coppietersovo

istraživanje koristeći stroge kriterije za selekciju ispitanika te utvrdio da je 15 od 20 njegovih

ispitanika, tj. učenika koji su kasno počeli učiti francuski kao strani jezik, imalo iste rezultate

kao i izvorni govornici na zahtjevnim testovima gramatičke procjene.

Ioup i ostali (1994) su promatrali Julie, talentiranu Engleskinju koja je učila arapski

jezik bez poduke. Opširnim su testiranjem (test usmene produkcije, procjene gramatičke

točnosti, interpretacije anafora, prepoznavanje naglaska) pokazali kako je Julie usvojila

sposobnost izvornih govornika arapskog jezika. Ioup i ostali (1994) zaključuju da unatoč

izuzetcima, u kritičnom se razdoblju pretpostavljene neurokognitivne razlike ne događaju na

uobičajen način, premda ostaje nerazjašnjeno nastavlja li funkcionirati uobičajeni sustav

usvajanja, ili postoji neki alternativni sustav koji ga preuzima.

Neka su istraživanja (Garcia Mayo i Garcia Lecumberri, 2003) pokazala da su odrasli u

prednosti u odnosu na djecu u formalnom okružju, i to u različitim jezičnim domenama

uključujući i izgovor. Istraživanje Van Boxtel i ostalih (2005) također je dalo potvrdu

usvojenosti nizozemskog jezika na razini izvornih govornika, čak i kod tipološki udaljenih

jezika.

Prema nekim je autorima interakcija prvog i drugog jezika važan čimbenik u usvajanju

drugog jezika. Glede usvajanja drugog jezika, Bialystok (1997) ocjenjuje razlike između

prvog i drugog jezika bitnijim od početne dobi, što su svojim istraživanjem potvrdili i

Birdsong i Molis (2001) navodeći kako konačni ishod u usvajanju drugog jezika dosta ovisi o

slaganju prvog i drugog jezika. Flege (1999) također smatra kako prvi i drugi jezik utječu

jedan na drugi, a ta interakcija ograničava točnost u izvedbi oba jezika, čime odbacuje

hipotezu o kritičnom razdoblju kao najbolje objašnjenje boljeg izgovora kod djece u odnosu

na odrasle učenike.

Jia i Aaronson (2003) ističu važnost utjecaja okoline, odnosno kvalitete i kvantitete

izloženosti drugom jeziku (jezik koji se govori u krugu obitelji, program koji se gleda, knjige

koje se čitaju), što može biti jedan od čimbenika koji doprinosi konačnom uspjehu u

usvajanju drugog jezika.

114

Munoz (2006, 2008 u Andrew, 2012) naglašava razliku između prirodnog usvajanja i

formalnog učenja stranog jezika u učionici. Istraživanja Garcia Mayo i Garcia Lecumberri

(2003) i Munoz (2006, 2008 u Andrew, 2012) su pokazala kako školski uvjeti, odnosno

formalna poduka, pogoduje starijim učenicima. Munoz to objašnjava superiornim

kognitivnim razvojem i eksplicitnim tehnikama učenja odraslih učenika, s čime se slaže i

Newport (1990) i zastupa pretpostavku „manje je više“ (engl. less is more) koja kaže da u

slučaju ranog, prirodnog ovladavanja drugim jezikom ulaganje manje svjesnog i kognitivnog

truda dovodi do boljega uspjeha. Međutim, u uvjetima ograničenog vremena i u školskim

uvjetima odrasli i starija djeca uče bolje zbog svojih eksplicitnih analitičkih sposobnosti.

Nikolov (2009) također ističe da kada je usvajanje drugog jezika znatnim dijelom

rezultat svjesnog napora, odnosno učenja u formalnim uvjetima, prednosti ranog početka ili

nisu prepoznate, ili se počelo isticati da uz čimbenik dobi one znatno ovise i o mnogim

drugim čimbenicima. Zbog toga se krajnji uspjeh u učenju jezika pripisuje interakciji

mnogobrojnih čimbenika – motivacijskih, međujezičnih, obrazovnih, opće kognitivnih i

afektivnih, npr. pozitivnome stavu prema svemu novome i niskoj razini jezično-kulturnog

identiteta (Singleton, 2001).

Mnogi su se autori bavili i proučavanjem utjecaja dobi na usvajanje drugog jezika iz

perspektive univerzalne gramatike (White i Genesee, 1996). Dostupnost se univerzalne

gramatike odraslim učenicima najčešće objašnjava terminima potpuni pristup (engl. full

access), djelomični pristup (engl. partial access) ili bez pristupa (engl. no access) (Skehan,

1998).

U pogledu istraživanja apsolutnih potencijala učenika koji drugi jezik počinju učiti

kasnije, White i Genesee (1996) zagovaraju potrebu izdvajanja samo onih učenika za koje se

smatra kako su dosegli razinu izvornih govornika i provjeru je li to uistinu tako. Na taj način

možemo zaključiti postoje li ograničenja sazrijevanja za učenje drugog jezika. White i

Genesee (1996) ističu kako se pojedinci, za koje se čini da su dostigli razinu izvornih

govornika, ipak razlikuju od izvornih govornika u finesama. Kako bi istražili dostupnost

elemenata univerzalne gramatike, osmislili su način promatranja temeljen na strogim

kriterijima, kako bi odvojili „prave“ učenike drugog jezika koje se može prepoznati kao

izvorne govornike, od onih koji to nisu. Nasumce izabrane snimke govora 89 naprednih

učenika drugog jezika različite dobi ocijenili su dva izvorna govornika, tj. ispitivača.

Ocjenjivači su ocjenjivali izgovor, morfologiju, sintaksu, vokabular, tečnost i sveukupni

dojam. Nakon ocjenjivanja ispitanici su podijeljeni u dvije skupine: u jednoj je skupini bilo 45

115

ispitanika prepoznatih kao izvorni govornici, dok se druga skupina sastojala od 44 ispitanika

koji nisu prepoznati kao izvorni govornici; 29-ero od ukupno 45 ispitanika iz prve skupine

počelo je s učenjem jezika prije dobi od 12 godina, dok je 33 od 44 ispitanika iz druge

skupine počelo učiti jezik nakon te dobi. Nakon preslušavanja snimki govora ispitanici su

dobili test procjene gramatičke točnosti i test postavljanja pitanja. Dobiveni rezultati nisu

pokazali bitne razlike između prve skupine i kontrolne skupine izvornih govornika. Nadalje,

nije bilo vidljivih dobnih razlika među skupinama, odnosno oni koji su jezik počeli učiti

kasnije imali su jednako dobre rezultate kao i oni koji su jezik počeli učiti ranije. White i

Genesee (1996) zaključuju da na pristup univerzalnoj gramatici ne utječe početna dob te da i

odrasli učenici mogu dostići sposobnost izvornih govornika; barem u domeni koju su oni

ispitivali.

Obrazloženje kako potpuni pristup univerzalnoj gramatici nije ograničen dobi, navelo je

zagovornike ove teorije da ponude objašnjenje za umanjenu sposobnost odraslih učenika u

odnosu na mlađe. Felix (1985) uvodi pojam dvostrukog pristupa (engl. dual access)

univerzalnoj gramatici objašnjavajući ga natjecateljskim modelom (engl. competition model).

Prema navedenom je modelu učenje jezika kod djece upravljano kognitivnim sustavom

specifičnim za jezike, dok se odrasli koriste kognitivnim sustavom za rješavanje problema, a

ta se dva sustava međusobno natječu. Kognitivni sustav za rješavanje problema kod odraslih

ne može obraditi kompleksne strukture.

Stajalište kako odrasli učenici više nemaju pristup univerzalnoj gramatici u skladu je s

hipotezom o kritičnom razdoblju. Bley-Vroman (1988 u Medved Krajnović, 2010) iznosi

teoriju o ključnim razlikama (engl. fundamental difference hypothesis) prema kojoj odrasli

usvajaju drugi jezik na različit način od djece. Drugim riječima, djeca se nesvjesno koriste

urođenom strukturom univerzalne gramatike dok se odrasli koriste svojim znanjem prvog

jezika i koriste opće mehanizme učenja, tj. svoje analitičke sposobnosti dok svjesno

razmišljaju o ustrojstvu drugog jezika. Dakle, odrasli učenici drugog jezika posjeduju dvije

prednosti - prvi jezik i opću sposobnost rješavanja problema koje se nadopunjuju, što znači

da izvorni jezik otvara put univerzalnoj gramatici, a opći sustav rješavanja problema sudjeluje

prilikom analize podataka drugog jezika, iako ovakva suradnja ne može nadoknaditi gubitak

univerzalne gramatike koju posjeduju djeca.

Oni koji se zalažu za djelomični pristup univerzalnoj gramatici tvrde kako odraslim

učenicima poteškoću zapravo predstavlja resetiranje parametara za drugi jezik, i to zato što se

moraju oslanjati na sustav prvog jezika (Flynn, 1989; White, 1989 u Andrew, 2012).

116

Oni koji odbijaju teoriju o kritičnom razdoblju pokušali su pronaći varijable koje bi

mogle objasniti učinke dobi u usvajanju drugog jezika. Tako se niži stupanj konačne

usvojenosti uz kasniju početnu dob pripisuje smanjenju kognitivnih sposobnosti vezanih uz

proces starenja (Singleton i Ryan, 2004). Drugi autori tvrde kako se treba služiti različitim

kognitivnim procesima i stilovima kako bi se pristupilo učenicima različitih dobi (Flynn i

Manuel, 1991 u Andrew, 2012).

Hakuta i ostali (2003 u Andrew, 2012) su pronašli značajnu povezanost između stupnja

obrazovanja i konačne usvojenosti drugog jezika. Različite se interpretacije uspješnosti

učenika različite dobi mogu objasniti i različitim komponentama jezičnih sposobnosti.

Na temelju istraživanja učenika drugog jezika s različitom početnom dobi, Harley i Hart

(1997) su zaključili da se uspjeh odraslih može predvidjeti na temelju analitičke sposobnosti,

dok se kod mlađih uspjeh može predvidjeti uz pomoć sposobnosti pamćenja. To se poklapa s

DeKeyserovim (2000) istraživanjem. On je, naime, istraživao 57 učenika engleskog jezika u

dobi između 1 i 40 godina, porijeklom iz Mađarske koji su u Sjedinjenim Američkim

Državama boravili 10 ili više godina. DeKeyserov se test sastojao od 200 rečenica. Uz test

gramatičke procjene, dodan je i test opće jezične sposobnosti. Glavni je cilj ovoga istraživanja

bio testirati pretpostavku o ključnim razlikama (engl. fundamental difference hypothesis)

Bley-Vroman (1988 u Medved Krajnović, 2010). Baš kao i istraživanje Johnson i Newport

(1989), ni DeKeyserovi rezultati nisu pokazali značajne korelacije između rezultata testova i

varijabli poput dužine boravka, godina školovanja ili dobi kada je test rješavan; pronađena je

samo negativna korelacija između početne dobi i rezultata testova gramatičke procjene. Sva

su djeca u dobi od 16 godina ili manje točno riješila 180 od 200 rečenica (osim pojedinca koji

je točno riješio 170 rečenica), dok je većina odraslih učenika (16 i više godina) točno riješila

manje od 180. Međutim, uočeno je i preklapanje između ovih dviju skupina: naime, šestero je

učenika u starijoj skupini imalo relativno visok rezultat (preko 175), a troje od njih postiglo je

rezultat iznad 180. Ovaj rezultat DeKeyser objašnjava značajnom korelacijom između

rezultata postignutih na testovima gramatičke procjene i rezultata testova opće jezične

sposobnosti kod iznimno uspješnih odraslih učenika. Kod skupine u kojoj je početna dob 16

godina ili manje nije pronađena korelacija između gramatičke kompetencije i opće jezične

sposobnosti. Drugim riječima, odrasli učenici s izvrsnim rezultatima sličnim onima učenika

izloženih jeziku vrlo rano imali su visoku verbalnu analitičku sposobnost, što im omogućuju

učenje drugog jezika kroz eksplicitni prikaz gramatičkih pravila. Nadalje, DeKeyserovo

(2000) je istraživanje također pokazalo kako su neke strukture manje osjetljive na utjecaj dobi

117

od ostalih, što se objašnjava perceptivnom istaknutošću. Drugim riječima, što je morfološka

struktura manje istaknuta, to je manje podložna utjecaju dobi. Iako se na DeKeyserovo

istraživanje gleda kao na poboljšanu verziju istraživanja Johnson i Newport (1989), ono ipak

pokazuje i određene nedostatke. Jedan od nedostataka je i vjerojatno netočna tvrdnja kako se

samo oni odrasli učenici koji imaju visoku verbalnu sposobnost mogu mjeriti s djecom. To

vidimo po činjenici da jedan od tri iznimno uspješna odrasla učenika nije imao visok rezultat

na testu opće jezične sposobnosti. Isto tako, budući da niti jedan izvorni govornik nije služio

kao kontrola istraživanja, teško je dobivene rezultate uspoređivati sa sposobnošću izvornih

govornika.

Hyltenstam i Abrahamson (2003) pojam kritičnog razdoblja zamjenjuju pojmom

razdoblja sazrijevanja (engl. maturational period) i razrađuju model o ulozi početne dobi

(engl. age of onset-AoA) u usvajanju jezika koji pokazuje međuovisnost čimbenika

sazrijevanja, društveno-psiholoških utjecaja i utjecaja vježbanja, pod čime podrazumijevaju i

mogućnost prirodne uporabe jezika i mogućnost svjesnog rada pojedinca na poboljšanju

vlastitog jezičnog znanja. Prema navedenim autorima, čimbenici sazrijevanja, dakle

neurološko-kognitivni čimbenici imaju ključnu ulogu u uspješnosti usvajanja jezika do

adolescentske dobi, dok u adolescentskoj i kasnijoj dobi veću ulogu imaju društveno-

psihološki čimbenici i rad na jeziku. Također smatraju kako sposobnost usvajanja jezika

sustavno opada već od samoga rođenja i kako govornici drugog jezika, bez obzira na to jesu li

jezik počeli usvajati rano ili kasno u životu, nikada ne mogu dosegnuti razinu izvornih

govornika na svim razinama svog jezičnog znanja, što su potkrijepili istražujući ulogu

početne dobi i konačne usvojenosti u građana Švedske koji su se doselili u Švedsku između

prve i tridesete godine (Hylnetstam i Abrahamson, 2012). Samo je kod najmlađih učenika

(početna dob 1-15 godina) pronađena snažna negativna veza između početne dobi i konačne

usvojenosti u pogledu gramatičke i fonetske intuicije. Drugo, intuicija slična izvornim

govornicima za gramatičke i fonetske aspekte odumire s navršenih 13 godina života, a

vjerojatnost dostizanja vještina izvornih govornika najveća je kod onih koji su s učenjem

jezika počeli između prve i šeste godine života. Konačno, rezultati također ukazuju kako su

samo najmlađi učenici istovremeno usvojili gramatičke i fonetske aspekte drugog jezika, što

upućuje kako ti učenici usvajaju drugi jezik nesvjesno, slučajno i implicitno. To nije bio

slučaj s odraslim učenicima. Prve dvije hipoteze potvrdile su predviđanja o kritičnom

razdoblju Lennenberga (1967) te Johnson i Newport (1989). S obzirom na važnost koju

pridaju čimbenicima sazrijevanja pri ovladavanju jezikom navedeni autori ističu kako je uloga

118

prvog jezika u ovladavanju drugim jezikom iznimno važna jer bi, zbog ograničenja

sazrijevanja, ovladavanje drugim jezikom u kasnijoj dobi teško bilo moguće.

Moyer (2004) je istraživala ulogu dobi i sazrijevanja. Rezultati su istraživanja pokazali

kako učinci dobi nisu jednako izraženi tijekom različitih početnih dobi. Oko 15. godine drugi

čimbenici igraju bitnu ulogu u usvajanju jezika jer se određene neurološke promjene

stabiliziraju oko puberteta. Moyer (2004) također ističe povezanost dobi s društveno-

psihološkim čimbenicima poput jačine motivacije, osobne motivacije, zadovoljstva

postignućem i osobne ocjene tečnosti. Za kasniju izloženost jeziku karakteristična je jača

osobna i profesionalno orijentirana motivacija, ali i niže zadovoljstvo i osobna ocjena tečnosti

te veća težnja za naglaskom izvornih govornika.

Hyltenstam i Abrahamson (2000) smatraju da se učenici koji vrlo rano počinju učiti

drugi jezik razlikuju od izvornih govornika te tvrde kako nije zabilježen slučaj početnika

učenja drugog jezika koji je, do zadnjeg jezičnog detalja, posjedovao karakteristike izvornih

govornika.

Ostala istraživanja usvajanja drugog jezika u ranoj dobi također pokazuju postojanje

razlika između izvornih govornika i učenika koji su blizu razine izvornih govornika, i to u

korištenju specifičnih struktura ili u veličini i kvaliteti vokabulara. Navedeni nedostatci nisu

odmah uočljivi, ali su vidljivi u rezultatima jezičnih istraživanja. Ekberg (1998 u Hyltenstham

i Abrahamson, 2003) se bavila korištenjem određenih govornih i gramatičkih struktura među

13 dvojezičnih adolescenata koji su odrasli u Švedskoj i govore švedski u školi i izvan kuće,

ali kod kuće govore neki drugi jezik. Istraživanje je obuhvatilo i jednu kontrolnu skupinu od

14 švedske monolingvalne djece. Rezultati upućuju kako postoje značajne razlike između

navedenih dviju skupina, i to po učestalosti korištenja veznika, pseudo-koordinatora koji

izražavaju progresivan aspekt te složenih predikata. Hene (1993 u Hyltenstham i

Abrahamson, 2003) je analizirala nekoliko aspekata vokabulara 24-ero djece u dobi od 10 do

12 godina koje su usvojile švedske obitelji iz drugih zemalja u starosti između tri mjeseca i

šest godina. Rezultati su pokazali razlike u shvaćanju nekih učestalih riječi i fraza iz školskih

materijala u zadatcima koji su uključivali prijedloge mjesta, te leksička objašnjenja.

Slični rezultati dobiveni su istraživanjem koje je proveo Butler (2000 u Hyltenstam i

Abrahamsson, 2003). Autor je istraživao odrasle kineske učenike engleskog kao drugog

jezika. Ispitanici su podijeljeni u tri skupine (prva skupina – oni koji su jeziku prvi put bili

izloženi u dobi između 3 i 5 godina, druga skupina – između 5 i 10 godina, treća skupina –

između 10 i 15 godina) uz još jednu kontrolnu skupinu izvornih govornika. Koristeći test

119

gramatičke procjene, zaključeno je da je prva skupina (oni koji su jeziku prvi put bili izloženi

u dobi između 3 i 5 godina) postigla najbolje rezultate, s tim da su rezultati ipak bili značajno

ispod razine izvornih govornika, zatim druga te naposljetku treća skupina (oni koji su jeziku

prvi put bili izloženi u dobi između 5 i 10 godina). Uzevši u obzir istraživanja Butler (2000,

Ekberg, 1998; Hene, 1993 u Hyltenstam i Abrahamsson 2003) te Hyltenstama i Abrahamsona

(2003), došlo se do zaključka da se ona poklapaju s istraživanjima usvajanja prvog jezika

prema kojima čak i vrlo malo kašnjenje u ranoj dobi utječe na konačnu usvojenost. Uzimajući

u obzir sve navedeno, rezultati istraživanja pokazuju kako postoji mali broj učenika s

potencijalom dostizanja razine izvornih govornika u jednom od nekoliko područja drugog

jezika, a takvi su učenici smatrani ili visoko motiviranima (Moyer, 1999 u Hyltenstam i

Abrahamsson, 2003) ili osobama s visokim stupnjem sposobnosti učenja jezika (DeKeyser,

2000; Harley i Hart, 1997 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003).

Harley (1986) zaključuje kako je uspješnost usvajanja podložna nizu čimbenika kao što

su razina spoznajne zrelosti, motivacija, izloženost drugom jeziku i mogućnost njegove

aktivne uporabe te ističe kako su svi ti čimbenici u dinamičnoj interakciji s dobi učenika te da

se različito očituju vezano uz različite razine jezičnog sustava. Npr. autorica tvrdi kako

neurološki čimbenici, ali ne oni nužno vezani uz jezik, već općeniti, poput procesa starenja pri

kojem dolazi do smanjenja i propadanja brojnih živčanih veza u živčanoj mreži mozga,

pridonose smanjenoj sposobnosti svih oblika učenja pa time i učenja jezika. U ovu se skupinu

čimbenika može uvrstiti i pretpostavka Macwhinneya (1987 u Medved Krajnović, 2010) da

povećana automatizacija sustava prvog jezika, koja je rezultat većeg broja godina jezične

obrade prema ustaljenim obrascima, kod starijih učenika možda otežava ovladavanje novim

slušnim, izgovornim i sintaktičkim elementima.

Slavoff i Johnson (1995) propituju neke vrste zadataka korištene u istraživanjima

usvajanja drugog jezika te ističu kako razlike između odraslih i mlađih učenika nisu vidljive

prilikom testiranja i kako se u testiranjima odrasli općenito bolje snalaze. Marinova-Todd i

ostali (2000) kritiziraju istraživanja dobnih čimbenika u usvajanju drugog jezika budući da se

njima prikupljaju podatci o učenju u različitim situacijama, a ne o kapacitetu učenja. Long

(2005) je mišljenja kako se nedostatci istraživanja koja služe kao protudokaz hipoteze o

kritičnom razdoblju odnose na upute koje su dane ocjenjivačima, veličini prikupljenih

uzoraka i statističkoj obradi informacija. Birdsong (2005) smatra kako je prevelik naglasak

stavljen na razinu izvornih govornika kojoj se teži u usvajanju drugog jezika prilikom

procjene sposobnosti. Cook (1995) i Harley i ostali (1995) naglašavaju kako se u

120

istraživanjima previše osvrće na uspjeh i proizvod, a manje na moguće razlike u

mehanizmima obrade jezika. McDonald (2006) je, primjerice, uočio kako se kapacitetom

radne memorije, dekodiranjem i brzinom obrade, a ne ograničenjima sazrijevanja može bolje

objasniti loša procjena u zadatcima procjene gramatičke točnosti.

Singleton i Ryan (2004) pored kritičnog razdoblja navode još četiri vrste čimbenika koji

bi mogli biti odgovorni za utjecaj dobi pri učenju jezika. To su: motivacijski, jezični,

edukacijski i općeniti kognitivni čimbenici.

Dörneyi (2005) je proveo opsežna istraživanja o motivaciji i individualnim razlikama u

usvajanju drugog jezika koja otkrivaju međusobnu ovisnost osobina učenika, dobi te

društvenih i afektivnih čimbenika poput motivacije i tjeskobe.

Motivacijski se čimbenici vežu uz pitanje jezične dominacije. Stariji pridošlice u

okolinu drugog jezika često dolaze u učestali kontakt s izvornim govornicima njihovog prvog

jezika i sukladno tome, ograničavaju svoje doticaje s drugim jezikom, što se može objasniti

željom za izbjegavanjem izolacije i/ili željom za zadržavanjem određenog jezično-kulturnog

identiteta. S druge strane, dječji je afektivni filtar niži. Preciznije, dječji osjećaji prema svemu

vezanom uz ovladavanje drugim jezikom pozitivniji su od osjećaja odraslih i time stvaraju

manju prepreku novim informacijama i ovladavanju novim znanjima i vještinama.

Što se tiče jezičnih čimbenika, vrijeme provedeno u zemlji gdje je ciljni jezik u uporabi

i vrijeme provedeno u društvu izvornih govornika predstavljaju glavnu odrednicu kvalitete

izgovora drugog jezika (Riney i Flege, 1998 u Singleton i Ryan, 2004).

Glede edukacijske dimenzije, ističe se kako postojanje ili izostanak vještina pismenosti

drugog jezika može biti osnova kompetencije drugog jezika i primjećeno je kako doseljenici

koji dosele mladi uglavnom imaju razvijene vještine pismenosti – zbog školskog iskustva –

dok oni koji dođu kasnije imaju manje prilika za razvoj tih vještina (Bialystok i Hakuta,

1999).

Naposljetku, u odnosu na kognitivne čimbenike, Bialystok i Hakuta (1999) ukazuju na

nazadovanje tijekom životnog vijeka u različitim područjima, poput mogućnosti izvršenja

zadataka pod pritiskom, preuzimanja rizika, uspostavljanja dugoročnih kodova pamćenja i

sposobnosti za pamćenje detalja.

De Bot i suradnici (De Bot, 2008; De Bot i Schrauf, 2009) pristupaju dobnim

čimbenicima u usvajanju drugog jezika kroz prizmu teorije dinamičnih sustava (engl.

dynamics systems theory). Iz ove se perspektive jezik i dob promatraju kao sustavi sastavljeni

od različitih podsustava i ostalih komponenata koje se stalno mijenjaju i u međusobnoj su

121

interakciji s kognitivnim, društvenim, kulturalnim i ostalim čimbenicima u okolini. Sukladno

tomu, razvoj se drugog jezika promatra kao nelinearan i dinamičan proces gdje su jezik i

starenje međusobno povezani i međusobno djeluju s različitim varijablama i podsustavima.

Fokus stoga nije na konačnom stupnju usvojenosti, već na rastu, razvoju te opadanju

određenih jezičnih sposobnosti tijekom različitih životnih dobi. Prema tome, dob je samo

jedan od čimbenika koji je u dinamičnoj interakciji s ostalim čimbenicima tijekom života.

Andrew (2012) smatra kako se kognitivni pristup istraživanju drugog jezika zapravo ne

bavi razlikama između odraslih učenika različite dobi te izdvaja društvenu komponentu u

usvajanju drugog jezika koja nudi šire razumijevanje učenja jezika kao iskustva koje vodi do

lingvističkih i nelingvističkih ishoda i koja gleda na učenika kao na kompleksu osobu.

Autorica isto tako zagovara mišljenje kako diskursno orijentirana sociolingvistika nudi

najprihvatljiviji pristup istraživanju dobnih čimbenika u usvajanju jezika jer se koncentrira na

načine kojima ljudi stvaraju značenje kroz društvenu interakciju u određenim društvenim

kontekstima. Društveni se parametri poput dobi, društvene klase, spola, etničke pripadnosti

oblikuju kroz diskurzivnu interakciju u određenim komunikacijskim kontekstima (Andrew,

2012).

Uzimajući u obzir početnu dob i konačnu usvojenost dosadašnji bi se rezultati mogli sažeti na

sljedeći način:

• Sposobnost izvornih govornika mogu dostići samo učenici koji rano počinju s

učenjem, što pokazuje i slika 3.1.

122

Ovo se objašnjenje temelji na istraživanjima koja upućuju kako je kod učenika rane

dobi prosječna konačna usvojenost slična onoj izvornih govornika, te da negativno korelira s

većom početnom dobi (Johnson i Newport, 1989; Patkowski, 1980 u Hyltenstam i

Abrahamsson, 2003). Navedeni se rezultati objašnjavaju biološkim učincima teorije o

kritičnom razdoblju (DeKeyser, 2000; Johnson i Newport, 1989; Patkowski, 1980 u

Hyltenstam i Abrahamsson, 2003). Prema alternativnoj su interpretaciji identitet, motivacija,

unos, spoznaja, formalno učenje i ostali društveni uvjeti odgovorni za ovakve rezultate.

• Sposobnost izvornih govornika mogu dostići učenici koji rano počinju s usvajanjem te

samo pojedini učenici koji kasnije počinju s učenjem;

123

Ova se teorija temelji na istraživanjima koja pokazuju kako postoje izuzetno uspješni

učenici koji su kasno počeli s učenjem, a neki od njih su čak i dosegli razinu izvornih

govornika (Birdsong, 1992; Moyer, 1999 u Hyltenstam i Abrahamsson; White i Genesee,

1996; Bongaerts, 1999). Prvo je objašnjenje ove teorije kako ne postoji biološki uvjetovano

kritično razdoblje te da učenici bilo koje dobi mogu dostići razinu izvornih govornika

(Birdsong, 1992; White i Genesee, 1996). Prema drugom obrazloženju, iako biološki

uvjetovano kritično razdoblje postoji, nekolicina ljudi koji su s učenjem počeli kasno može

nadmašiti predviđanja hipoteze o kritičnom razdoblju kompenzirajući to velikom

sposobnošću (DeKeyser, 2000; Ioup i ostali, 1994), visokom motivacijom (Moyer, 1999 u

Hyltenstam i Abrahamsson, 2003; Bongaerts, 1999), formalnim obrazovanjem i unosom

(Bongaerts, 1999).

• Sposobnost izvornih govornika ne mogu dostići ni učenici koji rano počinju s

učenjem, niti oni koji kasno počinju s učenjem;

124

Ova se teorija temelji na dokazima kako čak ni učenici koji s učenjem počinju rano ne

dostižu izvorne govornike (Ekberg, 1998; Hene, 1993; Hyltenstam, 1992, McDonald, 2000 u

Hyltenstam i Abrahamsson, 2003) ili da konačni stupanj usvojenosti kod pojedinih iznimno

uspješnih starijih učenika prikazan na slici 3.3. nije u svim bitnim aspektima usvajanja

identičan onom izvornih govornika (Coppiertes, 1987; Ioup i ostali, 1994; Moyer, 1999;

White i Genesee, 1996), ili na dokazima da konačna usvojenost linearno opada s povećanjem

dobi, a ne iznenada (Bialystok i Hakuta, 1999; Birdsong, 1999; Butler, 2000; Flege, 1999;

Guion i ostali, 2000 u Hyltenstam i Abrahamsson, 2003). Prvo je objašnjenje ove teorije kako

već od rođenja linearno opada mogućnost konačne usvojenosti drugog jezika (Hyltenstam i

Abrahamsson, 2003; Birdsong, 1999), a drugo da je smanjena jezična sposobnost općenito

rezultat linearnog pada svih sposobnosti (Bialystok i Hakuta, 1999).

125

Slika 3.4. objedinjuje sve dosadašnje teorije i slike označene brojevima 3.1., 3.2., i 3.3.

Vidljivo je kako ispitanici okarakterizirani kao izvorni govornici zapravo ne postoje. Naime,

ispitanici identificirani kao izvorni govornici koji su rano počeli s učenjem ili pojedinci koji

su kasno počeli s učenjem, a također su okarakterizirani kao izvorni govornici, zapravo su

vrlo blizu izvornim govornicima, ali nisu na njihovoj razini. Ono što se smatra kritičnim

razdobljem nije ništa drugo nego vremensko razdoblje koje prethodi dobi početka učenja, pri

čemu je konačna usvojenost prosječnih učenika drugog jezika vidljiva kao nešto što nije na

razini izvornih govornika.

126

Razina znanja izvornih govornika

Gornja granica uočenog stupnja znanja koje nije na razini izvornih govornika

„Očito“ kritično razdoblje za usvajanje J1

„Očito“ kritično razdoblje za usvajanje J2

Razdoblje sazrijevanja

Konačna usvojenost slična onoj izvornih govornika,Nezamijećeni stupnjevi znanja ispod razine izvornih govornika

Konačna usvojenost J1 nakon odgođene izloženosti

Opseg konačne usvojenosti J2

„Očito“ kritičnorazdoblje za usvajanje drugog jezika

Slika 3.5. Model međusobnog djelovanja sazrijevanja, vježbe i društveno-psiholoških

čimbenika (Hyltenstam i Abrahamsson, 2003:573)

Slika 3.5. zapravo predstavlja konsenzus (engl. consensus model) čija je svrha objediniti

postojeće empirijske činjenice i različite teorije. Iako sazrijevanje igra bitnu ulogu u usvajanju

jezika, ostali čimbenici također pridonose konačnoj usvojenosti kod pojedinaca. Na slici 3.5.

vidimo mogući raspon stupnja usvojenosti koji se kreće između nule (dno grafa) i konačne

usvojenosti (na vrhu). Crna podebljana linija na slici 3.5. pokazuje stupanj usvojenosti sličan

onom izvornih govornika, a gornja krivulja pokazuje krajnji ishod nekih iznimno uspješnih

pojedinaca (Julie). Donja čvrsta krivulja prikazuje krajnji doseg učenika koji ne mogu biti

okarakterizirani kao uspješni učenici. Prostor između navedenih dviju krivulja predstavlja

raspon postignutih stupnjeva usvojenosti. Iscrtana se krivulja odnosi na odgođenu usvojenost

prvog jezika. Unatoč tome što su slučajevi odgođene usvojenosti prvog jezika rijetki, oni nam 127

ipak jasno pokazuju kako već uspostavljeni sustav prvog jezika utječe na usvajanje drugog

jezika. Razlika između stupnja usvojenosti na razini izvornih govornika i niskog stupnja

usvojenosti prvog jezika čini odraz učinka sazrijevanja. Drugim riječima, sazrijevanje može

objasniti obrnutu proporcionalnost općeg i linearnog pada s početnom dobi, dok se razlika

među iznimno uspješnim učenicima te neuspješnim učenicima koji su u istoj dobi počeli s

učenjem ne može objasniti sazrijevanjem. Točnije, društveno-psihološki čimbenici mogu

objasniti zašto učenik koji počinje učiti jezik s 25 godina uspijeva dostići viši stupanj

usvojenosti nego drugi učenik iste dobi, ali isti čimbenici ne mogu objasniti zašto dijete koje u

dobi od 4 godine počinje s učenjem jezika ima bolji uspjeh od gore navedenog starijeg

učenika. Potonje objašnjenje daju samo čimbenici sazrijevanja. Čini se, dakle, kako uloga

društveno-psiholoških čimbenika postaje iznimno važna s porastom dobi, ili barem do šeste ili

sedme godine, do kada svi učenici automatski dostižu stupnjeve koji im omogućuju da se

predstave i kao izvorni govornici - pod uvjetom da postoji dostatni unos, a nakon te dobi

društveno-psihološki čimbenici moraju biti iznimno povoljni kako bi kompenzirali negativne

učinke sazrijevanja.

Slično kao na slici 3.4., i na slici 3.5. nema krivulje koje dotiču sam vrh ovoga grafa;

konačna se usvojenost ne može dostići čak i ako se vrlo malo zakasni s učenjem. Uzimajući u

obzir činjenicu kako nema dokaza o postojanju odraslog učenika koji je na svim razinama

dosegao stupanj usvojenosti jednak onom izvornih govornika te sagledavajući činjenicu da

čak i učenici koji rano počinju s usvajanjem također ne uspijevaju dostići izvorne govornike,

može se zaključiti kako apsolutno ovladavanje drugom jezikom nije moguće.

Konačno, sam je naziv razdoblje sazrijevanja (razdoblje između rođenja i petnaeste

godine) korišten umjesto kritičnog/osjetljivog/optimalnog razdoblja. Kontinuirano se

opadanje svih krivulja nakon dobi od 15 godina može tumačiti kao nešto što ne ovisi o

čimbenicima sazrijevanja. Konačni stupanj usvojenosti ovisi o stupnju motivacije, talentu i

ostalim potencijalima pojedinca koji se ne mogu predvidjeti samo na osnovi početne dobi, za

razliku od kritičnog razdoblja na osnovi kojega se predviđaju stupnjevi usvojenosti slični

onima izvornih govornika pod uvjetom da usvajanje započne u njegovim okvirima. Međutim,

slika 3.4. ukazuje na postojanje vremenskih razdoblja koja se mogu tumačiti kao kritična

razdoblja. Dno crne debele linije na slici 3.5. u konačnici je prekinuto (prvo krivuljom prvog

jezika, zatim donjom krivuljom drugog jezika). Ako dno linije koja predstavlja usvojenost

sličnu onoj izvornih govornika protumačimo kao apsolutnu usvojenost istovjetnu onoj

izvornih govornika, onda se dolazi do zaključka kako postoje očigledna kritična razdoblja

128

unutar kojih se može ostvariti visoki stupanj usvojenosti sličan onom izvornih govornika.

Međutim, još uvijek je otvoreno pitanje gdje (ili kako) gornja krivulja drugog jezika prelazi

granicu stupnja ispod razine izvornih govornika. Prema gore navedenom, na neka se

istraživanja vezana uz temu kritičnog razdoblja može gledati kao na iluziju. Mnogi se aspekti

hipoteze o kritičnom razdoblju mogu dovesti u pitanje, usprkos dokazima o ulozi sazrijevanja

u usvajanju prvog i drugog jezika (Hyltenstam i Abrahamsson, 2003).

3.4. Razlike između djece i odraslih i osobine odrasloga učenika

Saville-Troike (2006) tumači dobne razlike među učenicima, odnosno prednosti mlađih ili

starijih učenika pomoću sljedećih čimbenika (prikazanim u tablici 3.2.).

Tablica 3.2. Dobne razlike u usvajanju drugog jezika

Prednosti mlađih učenika Prednosti starijih učenika

Plastičnost mozga Veći kapacitet učenja

Nedostatak analitičke sposobnosti Analitičke sposobnosti

Manje inhibicija Pragmatičke vještine

Slabija grupna pripadnost Znanje prvog jezika

Pojednostavljeni unos Znanje o svijetu

Tablica 3.2. sugerira da odrasli učenici imaju prednost u odnosu na mlađe jer posjeduju

veći kapacitet učenja, uključujući i bolju memoriju za pamćenje vokabulara. Osim toga,

posjeduju i veću analitičku sposobnost s obzirom da mogu razumjeti i primijeniti gramatička

pravila. Newport (1990) to vidi kao nedostatak, ističući da je razlog zbog kojeg mlađi učenici

razvijaju gramatičku intuiciju sličnu izvornim govornicima upravo taj što ne posjeduju

analitičku sposobnost prilikom obrade jezika.

Dimroth (2008) je pokušala odgovoriti na pitanje pokazuju li učenici različite dobi

kvalitativne razlike u procesu usvajanja drugog jezika. Longitudinalnim je istraživanjem

pratila dva učenika njemačkog jezika (porijeklom iz Rusije) u dobi od 8 i 14 godina,

uspoređujući njihove rezultate s objavljenim rezultatima odraslih učenika pridošlih u

Njemačku. Autorica se bavila usvajanjem negacija i finitnosti u njemačkom jeziku. Pokazalo

se da se kod odraslih organizacija iskaza temelji na principima strukture informacija više nego

na gramatici ciljnog jezika. Nadalje, odrasli prolaze kroz više faza, pri čemu im na početku

pomoćni glagoli služe kao izolirani nositelji finitnosti prije nego leksički glagoli postanu

finitni. Pokazalo se da četrnaestogodišnjak pokazuje razvoj sličan onom odraslih učenika, dok 129

je kod osmogodišnjaka uočen različit redoslijed usvajanja: ne samo što je razvoj finitne

morfologije brži, već se i leksički glagoli usvajaju prije od struktura s pomoćnim glagolima.

Rezultati su pokazali kako mlađi učenici postepeno usvajaju obrasce unosa, za razliku

od odraslih učenika koji se oslanjaju na analitičke korake vođene principom organizacije

informacija.

Saville-Troike (2006) navodi kako su mlađi učenici uspješniji u učenju drugog jezika u

neformalnim i prirodnim okruženjima, dok se stariji učenici bolje snalaze u učionici.

Mlađi učenici često dobivaju pojednostavljeni unos, što im pospješuje učenje. Odrasli

učenici posjeduju veći stupanj pragmatičkih vještina i znanje prvog jezika što može biti

prednost u korištenju drugog jezika. Isto tako, opća kultura pomaže odraslim učenicima pri

rješavanju kompleksnijih zadataka, čak i kada su njihovi jezični izvori ograničeni (Saville-

Troike, 2006).

Za razliku od mlađih učenika, odrasli su učenici usmjereni zadovoljenju određenih

potreba i zahtjeva (npr. napredovanje u karijeri ili na studiju). Budući da su odrasli učenici

zreli, sposobni i iskusni pojedinci s mnogo talenata, oni mogu učiti iz svog bogatog iskustva,

ali su različiti načini na koje uče (Knowles, Holton i Swanson, 1998 u Smith i Strong, 2009).

Kao učenici jezika, odrasli imaju različite identitete komunicirajući na svojem prvom

jeziku prebacujući kod između više različitih jezika. Neki od njih su doseljenici, neki

međunarodni studenti, radnici, izbjeglice i sl., neki posjeduju visoke vještine pismenosti i

obrazovanja u prvom jeziku, dok su drugi nepismeni. Mnogi od njih žele razviti svoj osobni

identitet kao korisnici jezika te shvaćaju kako je nerealno uspoređivati se s izvornim

govornicima.

Cook (2002) govori o višestrukim sposobnostima odraslih učenika, tj. različiti se jezici

govornika promatraju kao jedan povezani sustav. Autor shvaća govornike drugog jezika kao

individue s višestrukim sposobnostima.

Cook (2010) također navodi sljedeće razlike između djece i odraslih:

- Odrasli se više oslanjaju na eksplicitno učenje (DeKeyser i Larson-Hall, 2005);

- Odrasli se nalaze u formalno-operativnoj fazi (prema Piagetu28), što predstavlja veliki

nedostatak prilikom usvajanja jezika;

28 Prema Piagetovoj (1972) teoriji kognitivnog razvoja, u formalno-operativnoj fazi (od 11 god.) razvija se sposobnost operiranja apstraktnim simbolima što omogućuje hipotetičko mišljenje i rješavanje apstraktnih problema te rezoniranje u skladu s naučenim pravilima formalne logike.

130

- Veća je vjerojatnost kako će odrasli učiti u formalnom okružju, tj. učionicama koje

manje pridonose prirodnom usvajanju jezika (Krashen, 1985 u Cook, 2010);

- Koncentriranje na „ovdje i sada“ u razgovorima s djecom gubi se u razgovorima u

koji su uključeni odrasli (Hatch, 1978 u Cook, 2010).

Robinson (2005 u Smith i Strong, 2009) navodi kako odrasli učenici imaju veće

kognitivne i jezične sposobnosti i konceptualnu složenost, iako se te sposobnosti (kapacitet

pohrane informacija, obrada velike količine unosa) razlikuju od učenika do učenika.

Park (1998 u Mackey i Sachs, 2011) prednosti odraslih učenika u odnosu na mlađe vidi

u iskustvu, mudrosti, spremnosti prihvaćanja različitih perspektiva i izgrađenoj inteligenciji. S

druge strane, ističe se kako kod odraslih učenika dolazi do opadanja kognitivnih sposobnosti

(pamćenja, brzine obrade informacija), što ostavlja traga i na jezičnu izvedbu (Grady i Craik,

2000). Može se reći kako starenje podrazumijeva ograničenja sposobnosti koje utječu na

učinkovitost mentalnih procesa.

Za Van Boxtela (2005) je radna memorija29 odgovorna za razlike između djece i

odraslih. Djeca imaju smanjeni kapacitet radne memorije koji ih prisiljava da manje jedinice

(npr. određene morfeme) obrade odmah i tako se koncentriraju na detalje. Odrasli, s druge

strane, imaju veći kapacitet radne memorije i pokušavaju odmah analizirati veće jedinice.

Međutim, zbog kompleksnosti ovih većih jedinica, gube se detalji (poput fonološkog sadržaja

određenih morfema).

U pogledu razlika između djece i odraslih, Mackey i Sachs (2011) također spominju

radnu memoriju. Osobitu važnost radnoj memoriji pridaju i Miyake i Friedman (1998 u

Mackey i Sachs, 2011) koji navode kako radna memorija utječe na učinkovitost i kvalitetu

obrade jezika te je ključna komponenta sposobnosti učenja jezika. Istraživanja sposobnosti

preciznog ponavljanja fonološkog unosa (fonološka kratkotrajna memorija kao dio radne

memorije) koja su proveli Ellis i Sinclair (1996 u Mackey i Sachs, 2011) isto tako potvrđuju

važnost radne memorije u usvajanju drugog jezika, budući da je fonološka kratkoročna

memorija povezana s učinkovitošću u usvajanju vokabulara drugog jezika (Service i Craik,

1993 u Smith i Strong, 2009), kao i s učenjem morfoloških struktura poput slaganja u rodu.

Nadalje, učenici s većim kapacitetom radne memorije imaju trajnije prednosti u učenju

drugog jezika.

29 Miyake i Shah (1999:450 u Sanz, 2005) radnu memoriju definiraju kao „mehanizme i procese koji su uključeni u kontrolu, regulaciju i aktivno održavanje bitnih informacija za izvršenje određenog zadatka u službi kompleksnih spoznaja, uključujući i nove i već poznate zadatke.“

131

S druge strane, kognitivne sposobnosti predstavljaju samo dio cjelokupne slike. Osobne

su karakteristike, posebice jezična sposobnost (kombinacija više kognitivnih čimbenika,

uključujući radnu memoriju, fonološko kodiranje i dekodiranje, učenje prvog jezika i vještine

pismenosti) i motivacija te kompenzacijske strategije također izuzetno bitne i mogu objasniti

zbog čega su razlike u kognitivnim sposobnostima između odraslih i mlađih učenika

neprimjetne u svakodnevnom životu (Dörnyei, 2005). Odrasli mogu raspravljati o načinima

učenja i strategijama učenja i prilagoditi ih svojim individualnim sklonostima, osobinama i

zadatku, za razliku od djece koja imaju pozitivne stavove prema učenju stranog jezika te su

vrlo motivirana (Cohen, 1998 u Smith i Strong, 2009). Razlog tomu može biti usredotočenje

na razvoj komunikacijskih vještina u vrtićima i osnovnim školama, a ne na razvoj formalnih

struktura u jeziku. Istražujući usvajanje engleskog kao stranog jezika u baskijskim

dvojezičnim školama unutar tri različite dobne skupine, Cenoz (2003) otkriva kako mlađi

učenici pokazuju bolji stav i motivaciju prema učenju jezika. Suprotno tome, stariji učenici

brže napreduju u usvajanju stranog jezika, što može biti rezultat kognitivne zrelosti i različitih

vrsta jezičnog unosa u različitim dobnim razdobljima. Mlađi učenici također pokazuju

pozitivnije stavove prema učenju, dok stariji učenici pokazuju otpor prema školskom sustavu

(Cenoz, 2003).

Baveći se strategijama učenja jezika i uzrastom, Victor i Tragant (2003) uočavaju kako

su stariji učenici pokazali veći broj kognitivno zahtjevnijih strategija. Longitudinalna analiza

pokazuje kako učenici, čim postanu stariji, unaprjeđuju i znanje stranog jezika pa na taj način

raste i broj korištenih strategija.

Prema Longu (1983) razlike se između djece i odraslih mogu pripisati interakciji. To je

zato što djeca sudjeluju u interakciji češće nego odrasli, što Mackey i Oliver (2002)

objašnjavaju egocentričnošću djece koja se više koncentriraju na svoj izričaj nego na tuđi. Za

razliku od djece kod kojih je interakcija dovela do poboljšanog sklapanja rečenica i koja su

pokazala napredak prilikom postavljanja pitanja na neposrednom i odgođenom naknadnom

testiranju (Mackey i Oliver, 2002 u Mackey i Sachs, 2011), odrasli su pokazali napredak

samo kod odgođenih naknadnih testiranja, ali ne i kod neposrednih testiranja (Mackey, 1999 u

Mackey i Sachs, 2011).

Ipak, svi su navedeni autori oprezni u procjeni koliko interakcija stvarno doprinosi

poboljšanju jezičnih vještina u učenju drugog jezika pa rezultate ne bi trebalo generalizirati.

Štoviše, interakcija i radna memorija utječu na usvajanje drugog jezika kod određenih skupina

132

učenika, ali nije poznato koliko interakcijski procesi stvarno pomažu odraslim učenicima u

tome.

Izloženost je sljedeći bitan čimbenik pri usvajanju jezika za kojeg je otkriveno kako je u

ključnoj interakciji s uzrastom. Pod pojmom „izloženost“ podrazumijevaju se raznovrsne

vrste kontakata učenika s ciljnim jezikom, uključujući pasivno slušanje stvarnog govora,

slušanje medija, interakciju u stvarnom svijetu, poduku unutar učionice, čitanje i sl.

Pri usvajanju izgovora do izražaja dolaze izvori slušne izloženosti koju možemo

podijeliti prema kvantiteti i kvaliteti. Što se tiče kvantitete, možemo govoriti o ljestvici na

kojoj jedan kraj predstavlja minimalnu slušnu izloženost, dok drugi kraj predstavlja potpuno

uranjanje u prirodni kontekst ciljnog jezika gdje je 100 % učenikovih informacija i interakcije

izvedeno unutar ciljnog jezika. Govoreći o kvaliteti, jaki naglasak materinskog jezika ima

najniže mjesto na ljestvici, dok se raznolik, prirodan i izvorni govor nalazi na drugoj strani

ljestvice.

Većina se autora slaže kako je kombinacija visoko kvalitetne i opsežne izloženosti,

zajedno s ranim početkom, dobar predznak (iako ne i ključni čimbenik) usvojenosti blizu ili

na razini izvornih govornika. Singleton (1989, 1995) i Ellis (1994) preispitali su primjenu

kritičnog razdoblja u kontekstu formalne poduke. Polazi se od argumenta kako se usvajanje

fonetske sastavnice najbliže izvornom govoru može steći samo ako dijete primi opsežan unos

učeći jezik u prirodnom kontekstu, sličan iskustvu usvajanja materinskog jezika, dok odrasli

rijetko stječu sposobnost izvornih govornika čak i ako su predmet takve izloženosti. U slučaju

neprirodnog učenja putem poduke Singleton (1989) spominje zaostatak odraslih u odnosu na

djecu od otprilike 18 godina. Preciznije, odrasli bi trebali učiti jezik 18 godina duže od djece

kako bi se neutralizirala početna prednost potonjih.

Norton i Toohey (2001 u Smith i Strong, 2009) navode kako odrasli učenici imaju

višestruke identitete, široki potencijal te viziju budućih mogućnosti, uključujući i mogućnost

pripadanja ili sudjelovanja u budućem zamišljenom kontekstu neke zajednice. Stoga dinamika

učenja unutar i izvan učionice ima značajan utjecaj, jer učenici, koji se uključuju u mjesni

društveni kontekst, dobivaju priliku za interakciju koristeći jezik u stvarnim i bitnim

situacijama.

Naposljetku, bitna se uloga pripisuje i nastavnicima od koji se očekuje da prepoznaju da

je odraslim učenicima potrebno sigurno i poticajno okružje koje ih prihvaća. Također,

nastavnici trebaju poticati odrasle učenike na međusobnu suradnju jer slušanjem,

postavljanjem pitanja i razmjenom mišljenja, oni uče i razvijaju se, što doprinosi stvaranju

133

kohezivne grupe. Pri odabiru materijala nastavnici bi trebali imati na umu specifične potrebe

odraslih, bilo da je riječ o općem stranom jeziku, stranom jeziku struke, stranom jeziku za

akademske potrebe i sl. te bi trebali zajedno s učenicima napraviti individualni plan učenja.

Posebni se naglasak stavlja na potrebe podučavanja u cilju osposobljavanja učenika za

komunikaciju, jer je primijećeno (Hedge, 2000 u Smith i Strong, 2009) kako komunikacijski

pristup poučavanju potiče razvoj sljedećih kompetencija: diskursne, strategijske, jezične i

pragmatičke.

134

3.5. Zaključno o ulozi dobi u usvajanju drugog jezika

U trećem je poglavlju riječ bila o usvajanju prvog, tj. drugog jezika te se pokušalo odgovoriti

na pitanje usvaja li se drugi jezik na isti način kao i prvi. Kod usvajanja drugog jezika,

poseban je naglasak stavljen na ulogu sazrijevanja u usvajanju jezika te hipotezu o kritičnom

razdoblju. U današnje se vrijeme rijetko poriče dugoročna prednost djece koja od malena

počinju s usvajanjem drugog jezika, ali do neslaganja dolazi oko pitanja treba li se navedena

činjenica objasniti biološkim čimbenicima ili ograničenjima koja su učeniku nametnuta

zajedno sa sazrijevanjem ili pak društveno-psihološkim čimbenicima. Naposljetku, smatra se

kako se učenje stranog jezika pripisuje interakciji mnogobrojnih čimbenika – motivacijskih,

međujezičnih, obrazovnih, općih kognitivnih i afektivnih koji se očituju u pozitivnom stavu

prema svemu novome i niskoj razini jezično-kulturnog identiteta što ima posebnu važnost

kada je riječ o odraslim učenicima.

Prednosti se odraslih učenika vide u većem kapacitetu radne memorije, uspješnom

učenju u formalnim uvjetima, iskustvu, mudrosti, spremnosti prihvaćanja različitih

perspektiva i izgrađenoj inteligenciji.

135

4. Istraživanje razvojnog slijeda u usvajanju upitnih konstrukcija u engleskom kao stranom jeziku

4.1. Uvod

Ovaj se rad bavi istraživanjem razvojnog slijeda u usvajanju upitnih konstrukcija dvaju

odraslih učenika. Ovaj rad najsličniji je proučavanju slučaja, jer se istražuje manji broj

slučajeva, tj. dva ispitanika, a s obzirom da je prikupljen i detaljno analiziran velik i

raznovrstan broj podataka, ovaj rad kombinacija je kvalitativnih i kvantitativnih istraživanja.

Testiranja ispitanika počela su se provoditi nakon odslušanih 66 školskih sati nastave.

Samo istraživanje trajalo je godinu dana. Po završetku istraživanja učenici su odslušali

ukupno 198 sati nastave.

S obzirom da se longitudinalnim istraživanjima najbolje može steći uvid u razvoj

međujezika, ovaj se rad temelji na praćenju dinamike međujezika tijekom dužeg vremenskog

razdoblja. Isto tako, malo je odraslih učenika koji su engleski kao strani jezik počeli učiti

poslije 40. godine života, što ih čini prikladnima za ispitivanje dobnih učinaka u usvajanju

jezika.

Prilikom analize međujezika dvaju odraslih učenika korištena je Pienemannova

teorija o sposobnosti jezične obrade. S obzirom da je područje djelovanja same teorija dosta

usko, jer se primjenjivala isključivo na govornu produkciju, u ovom je radu navedena teorija

proširena primjenom i na pisanu produkciju.

4.2. Metodologija istraživanja

Ovo poglavlje donosi opis kriterija korištenih za analizu korpusa, vrsta pitanja u hrvatskom i

engleskom jeziku, ispitanika, istraživačkih hipoteza, postupaka i instrumenata korištenih za

analizu.

4.2.1. Kriteriji korišteni za analizu korpusa

Vodeći se Pienemannovom teorijom o sposobnosti jezične obrade kojom objašnjava razvojne

faze u međujeziku učenika, prilikom analize korpusa korištena je analiza pojavljivanja (engl.

emergence analysis). Pojavljivanje (engl. emergence) se definira kao prvo sustavno korištenje

strukture i početak u procesu usvajanja određene strukture (Pienemann, 1998).

136

Prvi korak analize pojavljivanja je distribucijska analiza, tj. kvantitativna prezentacija

različitih struktura u uzorku koja bilježi učestalost pojavnica i konteksta i određuje preslikava

li se oblik na određenu funkciju, a koja ujedno pokazuje dinamičnu prirodu međujezika.

Kada se kriterij pojavljivanja primjenjuje na distribucijsku analizu, kvantitativni se podatci

interpretiraju na temelju kvalitativne osnove, tj. navodeći kako se određeno pravilo x pojavilo

u međujeziku y, stvaramo kvalitativnu tvrdnju o strukturi tog međujezika.

Drugi korak je razdvajanje sustavne produktivnosti (engl. systematic productivity) od

obrazaca (engl. formulae). Produktivnost se mjeri brojem pojavnica i sustavnog korištenja

leksičkih/morfoloških različitosti tih pojavnica.

Pallotti (2007) navodi nekoliko različitih pristupa mjerenju produktivnosti unutar

domena. Prvi pristup, izvorno napravljen za sintaksu, podrazumijeva stvaranje hipoteza o

ciljnom jeziku (engl. creative constructions) poput I singed ili two childs ili morfeme drugog

jezika primijenjene na „izmišljene“ lekseme u međujeziku (two wakers umjesto two alarm-

clocks). Drugi pristup zahtjeva kontrastiranje minimalnog para (npr. oblici dog i dogs

korišteni u međujeziku). Kriterij minimalnog para usvojen je i za sintaksu (npr. produktivna

promjena pomoćnog glagola s istom upitnom zamjenicom – Where are you? Where is my

frog? – Kersten, 2009). Pallotti (2007) navodi i treći dokaz produktivnog korištenja određene

strukture, a to je leksička raznolikost u primjeni gramatičkog morfema: ako je veliki broj

riječi s različitim sufiksima (npr. jednina ili množina) točno upotrijebljen u kontekstima

jednine i množine, mala je vjerojatnost da su svi od tih oblika obrasci, tj. formule.

Kako bi se utvrdilo je li se neka struktura pojavila u međujeziku različiti autori

postavljaju različite kriterije za broj pojavnica u kontekstu. Prema Pienemannu (1998) jedna

produktivna pojavnica u četiri konteksta dokaz je pojavljivanja (engl. emergence), a isti

kriterij će se primijeniti i u ovom radu. Za razliku od Pienemanna, Mansouri (2005 u Dyson,

2010) zahtjeva barem dva leksička i morfološka kontrasta, a Zhang (2004 u Dyson, 2010)

koristi minimum od četiri pojavnice s leksičkim varijacijama u barem dvije.

Nadalje, kako bi analiza podataka bila valjana, potrebno je izuzeti leksičke sklopove

(engl. exclusion of chunks), što se postiže leksičkim variranjem podataka potrebnim osobito

kod sintaktičkih struktura, budući da se ovdje neke strukture često koriste i lako pamte kao

obrasci.

Pienemann (1998) govori i o nasumično usvojenim strukturama (engl. random hits) koje

objašnjava prekomjernim, tj. nedovoljnim korištenjem određene strukture. Nedovoljno se

korištenje određene strukture može očekivati u međujeziku (Pallotti, 2007). Npr. ako se

137

određena struktura točno koristi pet puta s različitim različnicama, ništa se ne mijenja u

njezinom statusu pojave, neovisno o tome koliko puta je ista struktura nedovoljno korištena.

Međutim, na status pojavljivanja određene strukture znatno bi utjecala činjenica da je ona

prekomjerno korištena 15 puta. Isto tako, Pallotti (2007) objašnjava kako nedovoljno

korištenje određene strukture može prikazati sustavno, ali sporadično korištenje (vjerojatno

zbog ograničene automatizacije), dok prekomjerno korištenje pokazuje određeni stupanj

nesustavnog eksperimentiranja s jezičnim oblikom koji nije jasno povezan s točno određenom

funkcijom zbog čega smatra prekomjerno korištenje određene strukture ključnim čimbenikom

za isključivanje nasumično usvojenih struktura i stoga iznosi podatke u postotcima kao

indikator nasumične usvojenosti (Tablica 4.1.).

Tablica 4.1. Prekomjerno korištenje određene strukture

Prekomjerno korištenje određene strukture

Oblik nalik ciljnom jeziku + prekomjerno korištenje = 100%

+ oblik poput ciljnog jezika ≥ 75%

(+) oblik poput ciljnog jezika ≥ 50%

(-) oblik poput ciljnog jezika ≥ 25%

- oblik poput ciljnog jezika < 25%

Iz tablice 4.1. vidljivo je da nasumično usvojene strukture ne mogu biti isključene ako

se neka struktura prekomjerno koristi u ≥25% situacija. Pallotti (2007) navodi kako omjer

točno korištenih struktura mora biti 2, 3, ili N puta veći od prekomjerno korištenih struktura.

U ovom smo radu usvojili kriterij kako omjer točno korištenih struktura mora biti 3 puta veći

od omjera prekomjerno korištenih struktura.

Treći korak analize pojavljivanja je implikacijsko stupnjevanje, tj. svako pravilo je

predočeno u obliku razvojne faze, tj. pravilo konstruirano kasnije podrazumijeva prisutnost

ranije naučenih pravila, odnosno ostvaraj postupaka ranijih razvojnih faza služi kao unos na

višim razvojnim fazama. Implikacijsko je stupnjevanje prepoznato kao produktivno u

prikazivanju dinamike međujezika gdje je proces učenja prikazan na način da se lingvistička

pravila postepeno dodaju sustavu međujezika (Pienemann, 1998).

138

4.2.2. Pitanja u hrvatskom i engleskom jeziku

Kako bismo objasnili pogreške koje nastaju prilikom postavljanja pitanja u engleskom jeziku,

opisat ćemo i usporediti pitanja u hrvatskom i engleskom jeziku. Bitno je usporediti pitanja u

hrvatskom i engleskom jeziku, budući da se na početku učenja jezika može očekivati dosta

pogrešaka prijenosa iz materinskog jezika.

Hrvatski jezik

U hrvatskom jeziku pitanja možemo podijeliti na jestno-niječna (da-ne pitanja),

dopunska (tag) pitanja, posebna (pronominalna), alternativna, te ječna (eho) pitanja

(Mihaljević, 2010).

Jestno-niječna pitanja mogu se dalje podijeliti na nulta i čestična pitanja. Nulta pitanja (tipična

za razgovorni jezik) mogu imati oblik bez inverzije (Matej igra košarku?) te oblik s

inverzijom (Ideš ti s nama u školu?). Čestična pitanja mogu biti uvedena česticama (li, da, zar,

je li, da li, zar da). Čestica „je li“ je razgovorna, a čestica „da“ je stilski obilježena te izriče

traženje upute (Da napišem zadaću?) ili čuđenje s primjesom odbijanja (Da se ja izlažem

opasnosti?). Čestice „zar“ i „zar da“ uvode administrativna pitanja na koja se očekuje niječan

odgovor (Zar da ja popravljam ovaj bicikl?). Najčešća su pitanja s česticom „li“. Ispred „li“

mora uvijek biti finitni glagol (Jesu li carinici našli torbu?) ili upitna zamjenica (Koga li je

danas prevarila?).

Opisujući srpski jezik Medojević (2015) ističe da on ima slobodni redoslijed, ističući da

položaj čestice li zauzima jedino stalno mjesto u pitanjima, tj. ona se uvijek nalazi na drugom

mjestu.

Sljedeća skupina pitanja su dopunska pitanja kod kojih se upitni dio nalazi na kraju

pitanja, a na njih se očekuje potvrdan odgovor. Najčešće su dopune takvih pitanja čestice „jel'

da“ (On je najbrži, jel' da?) i „zar ne“ (To ti je on napisao, zar ne?), no moguće su i drugačije

vrste dopunskih pitanja (Natoči mi kriglu piva, hoćeš li? On je prevarant, zar ne kužiš? Kad je

sinoć došla, nećeš reći?).

Posebnim se pitanjima pita za samo jedan dio propozicije. Posebna su pitanja uvedena

upitnom zamjenicom, a rečenica koja slijedi sadrži prazno mjesto. Odgovor je skup izraza koji

umetnuti na to prazno mjesto čine rečenicu istinitom (Koja ti je najdraža boja?). Upitna riječ

ima sintaktičku ulogu nedostajućega konstituenta (Mihaljević, 2010).

Prema podjeli jezika po pitanju pomicanja hrvatski jezik pripada grupi jezika koji

pomiču sve upitne riječi. U hrvatskom jeziku nema ograničenja redoslijeda između

139

pomaknutih konstituenata te je dopušteno dalekosežno pomicanje. U hrvatskom jeziku nema

tzv. that-trace efekta (Who do you think that loves John?).

Alternativna pitanja nabrajaju moguće odgovore (Hoćeš li sladoled od čokolade ili

vanilije?), a ječnim, tj. eho pitanjima tražimo obavijest o nejasnim dijelovima tijekom

razgovora. Potonje dvije vrste pitanja neće biti predmetom ovog istraživanja. 

Što se općenito poretka riječi u hrvatskom jeziku tiče, može se navesti istraživanje

Medojević (2015) koja je teoriju o sposobnosti jezične obrade primijenila na srpski jezik. S

obzirom da hrvatski jezik ima isti poredak riječi kao i srpski, ovdje ćemo prikazati kojim se

redoslijedom usvaja srpski jezik.

Medojević (2015) ističe da, za razliku od engleskog i njemačkog jezika, čiji je poredak

riječi u rečenici određen sintaktičkim čimbenicima, na poredak riječi u srpskom jeziku utječu

pragmatički čimbenici, a on je fleksibilan, ali je ipak moguće uočiti 6 glavnih redoslijeda

riječi: (subjekt-glagol-objekt; subjekt-objekt-glagol; glagol-subjekt-objekt; glagol-objekt-

subjekt; objekt-subjekt-glagol i objekt-glagol-subjekt).

Medojević (2015) iznosi sljedeća predviđanja za srpski jezik:

Tablica 4.2. Hijerarhija usvajanja za srpski (Medojević, 2015: 184)

Razvojna faza Srpska morfosintaksa

4 Međufrazalna Slaganje subjekta i pridjeva u službi predikata

3 Frazalna Slaganje imeničkih fraza(Broj: jednina/množina; Padež: nominativ/akuzativ)

2 Leksička Označavanje jednine/množineOznačavanje padeža na imenicama (nominativ/akuzativ)

1 Lema --------------

Iz tablice 4.2. vidljivo je da se prvo usvajaju broj te nastavci za označavanje padeža

(npr. medved, medved-i, medved-a, medved-e) kod pojedinih imenica, a potom broj i nastavci

za označavanje padeža kod imeničkih fraza. Broj i nastavci za označavanje padeža (npr. Tri

velik-a medved-a) se kod imeničkih fraza usvajaju prije slaganja subjekta, predikata i

pridjeva. Faza koja se usvaja posljednja, tj. međufrazalna faza odgovara zapravo razini

rečenice gdje se zahtjeva izmjena informacija između fraza i različitih rečeničnih jezgri (npr.

Djevojčica je bila umorna) (Di Biase and Kawaguchi, 2002). Drugim riječima, učenici moraju

točno označiti rod, broj (u ovom slučaju jednina), padež (nominativ) u različitim frazama

140

(imenica i pridjev u službi predikata). Kao dokaz usvojenosti se na ovoj razini koristi točno

označavanje roda imenice (muški, ženski ili srednji rod).

Engleski jezik

U engleskom jeziku razlikujemo zatvorena i otvorena pitanja, dopunska pitanja,

indirektna pitanja te eho pitanja.

Zatvorena pitanja počinju s određenim oblikom glagola biti gdje on ima funkciju

glavnog glagola (Are you sleepy?) ili glagolima biti, činiti, imati (engl. be, do, have) gdje oni

imaju funkciju pomoćnih glagola ili pak počinju modalnim pomoćnim glagolima moći, smjeti

i sl. (engl. can, may – May I go out?).

Kod jednostavnih se glagolskih vremena, glagoli do/does/did koriste kao pomoćni

glagoli koji stoje ispred subjekta (Npr. Does this box enable me to receive satellite TV as well

as digital?). Ako postoji više od jedan pomoćni glagol, samo prvi pomoćni glagol stoji ispred

subjekta (Npr. Will you have finished compiling the figures by the next meeting?). Zatvorena

se pitanja koriste kada očekujemo jednostavan da/ne odgovor (Npr. Does your sister live in

the USA?-Yes, she does./No, she doesn't).

Otvorena pitanja počinju s upitnom zamjenicom (when, what, where, which, who,

whose, why…). Pitanja s upitnim zamjenicama tvorimo tako da upitnu zamjenicu stavimo

ispred zatvorenih pitanja (Where are they working?). Otvorena pitanja koristimo kada želimo

saznati više informacija (Foley i Hall, 2003).

Upitna riječ who, what ili which može biti subjekt glagola i tada je poredak riječi jednak

kao i u izjavnim rečenicama, te se ne koriste pomoćni glagoli (Npr. Who invited Jack? – Mary

invited him).

Kod nekih glagolskih vremena u engleskom dolazi samo do inverzije, tj. subjekt i

predikat zamjenjuju mjesta (Present Continuous, Past Continuous – They are working hard.

Are they working hard?), dok se kod drugih uvodi pomoćni glagoli (Present Simple - They

work hard. Do they work hard?). Može se pretpostaviti kako pitanja gdje se upotrebljava

pomoćni glagol do (did) predstavljaju probleme, s obzirom da se u hrvatskom jeziku ne

koristi pomoćni glagol (Često se pitanje Radi li on naporno? na engleski prevodi Works he

hard?, tj. dolazi do pogreške prijenosa).

Eskildsen (2015) pitanja u engleskom jeziku dijeli na pitanja s upitnim zamjenicama

(engl. wh-questions) i da/ne pitanja (engl. yes/no questions) te navodi još nekoliko podvrsta

pitanja. Tako da/ne pitanja dijeli na pitanja s kopulama (Are you married?), pitanja s

141

pomoćnim glagolom do (engl. AUX DO questions - Do you like ice cream?) i pitanja s

pomoćnim glagolom (engl. AUX questions - Can you write?).

Pitanja s upitnim zamjenicama dijeli u pet podvrsta. To su: pitanja s upitnim

zamjenicama i kopulama (engl. WH COPULA questions – Where are you from?), pitanja s

upitnim zamjenicama i pomoćnim glagolom do (engl. WH AUX DO questions – What do you

say?), pitanja s upitnom zamjenicom i glagolom (engl. WH VERB questions – What

happened?), pitanja s upitnom zamjenicom, pomoćnim glagolom, subjektom i glagolom

(engl. WH AUX SUBJ VERB questions – How can I say?) i pitanja s upitnom zamjenicom,

pomoćnim glagolom have i glagolom (engl. WH AUX-have V questions – How long have you

been married?).

U engleskom jeziku prijedlozi često stoje na kraju riječi, što nije u duhu hrvatskog

jezika zbog čega često dolazi do pogrešaka u prijenosu (Kome si dao novac? – Who did you

give the money to?).

Dopunska pitanja su kratka pitanja na kraju rečenice. U dopunskim se pitanjima koriste

glagoli do/did/does (u jednostavnim glagolskim vremenima) ili pomoćni glagoli te zamjenica

koja odgovara subjektu rečenice. Ako je prvi dio pitanja pozitivan, dopunsko će pitanje biti

negativno i obrnuto (You already know Harriet, don't you?). Dopunska pitanja na hrvatski

prevodimo zapravo kao „zar ne“.

Indirektno je pitanje zapravo pitanje unutar drugog pitanja ili izjave (Can you tell me

how long I'll have to wait to see the doctor). U indirektnim se pitanjima koristi poredak

izjavne rečenice gdje subjekt uvijek stoji ispred glagola ili glagolske fraze, i takva su pitanja

veoma pristojna.

Indirektna se pitanja zapravo posljednja usvajaju (Pienemann, 2005b), jer ona imaju

poredak izjavne rečenice. Ovaj rad se neće baviti ovom vrstom pitanja, s obzirom da su

ispitanici prekratko učili engleski jezik da bi usvojili ovu vrstu pitanja (Do you know if she

lives here? Do you know if she does live here*?).

Ječna (eho) pitanja u engleskom (koja također neće biti predmet ovoga istraživanja)

izriču zanimanje, ljutnju, iznenađenje. Kod eho se pitanja u engleskom ponavlja pomoćni

glagol i zamjenica (I'm going to Malaysia next week. Are you really?) (Foley i Hall, 2003).

Uspoređujući pitanja na hrvatskom i engleskom jeziku najveće se razlike mogu uočiti

između jestno-niječnih pitanja u hrvatskom i zatvorenih pitanja u engleskom jeziku kod nekih

glagolskih vremena (Npr. pitanje Ide li on u školu? u hrvatskom jeziku za glagolsko vrijeme

Present Simple prevodi se na engleski jeziku koristi pomoćni glagol do/does - Does he go to

142

school?), kao i kod pitanja s upitnim zamjenicama, tj. otvorenih pitanja (Npr. Gdje on živi?

Where does he live?). Zbog postojećih razlika između ova dva jezika često se događaju

pogreške prijenosa.

Razlike su uočljive i kod dopunskih pitanja, jer se u hrvatskom jeziku koriste čestice

„jel' da“ i „zar ne“, dok engleski jezik zahtjeva korištenje odgovarajućeg glagola i zamjenice

(Npr. On živi u Osijeku, zar ne? – He lives in Osijek, doesn't he?).

4.2.3. Ispitanici

Podatci u istraživanju prikupljeni su na uzorku od dvaju odraslih učenika engleskog kao

stranog jezika. Oba ispitanika nikada prije dolaska u školu stranih jezika nisu učila engleski

jezik, što je vidljivo i iz upitnika koji su popunili prije početka testiranja (prilog 7.4.).

Radi se o osobi ženskoga spola (Vera)30 u dobi od 47 godina i osobi muškoga spola

(Slaven)31 u dobi od 44 godine. Vera je njemački jezik počela učiti u dobi od 12 god., a smatra

da je dobra u vještinama čitanja i pisanja, dok slabim procjenjuje vještinu slušanja i govora. Iz

Verinog upitnika o povijesti učenja vidi se da je engleski počela učiti u dobi od 46 god. Iako

je engleski učila manje od godinu dana kada je ispunjavala upitnik, procjenjuje kako joj

vještine čitanja i pisanja idu dobro, a vještina slušanja i govor slabo. Dakle, smatra da

engleskim vlada jednako dobro kao i njemačkim koji je učila 8 godina.

Slaven je njemački učio ukupno četiri godine u srednjoj školi te smatra kako je dobar u

vještinama čitanja i slušanja, dok slabim procjenjuje vještine govora i pisanja. Talijanski je

jezik počeo učiti u dobi od 38 god., a učio ga je dvije godine. Smatra kako je vrlo dobar u

vještini čitanja i pisanja, dobrim procjenjuje govornu interakciju i vještinu slušanja. Engleski

je počeo učiti u dobi od 43 god. i učio ga je manje od godinu dana kada je ispunjavao upitnik.

Smatra kako je dobar u vještini pisanja i slušanja, vrlo dobar u vještini čitanja te funkcionalan

u govornoj interakciji. Oba su ispitanika u upitniku napisala kako su osim u učionici, drugom

jeziku u prosjeku izloženi sat vremena dnevno (gledaju televiziju ili slušaju radio). Oba

ispitanika spadaju u kategoriju odraslih učenika, s obzirom da prelaze dobnu granicu od 40

godina. Prije dolaska u školu stranih jezika nisu učili engleski jezik.

30 i 31 Vera i Slaven izmišljena su imena ispitanika radi zaštite identiteta.

31

143

4.2.4. Istraživačke hipoteze

Praćenjem razvoja međujezika tijekom razdoblja od godine dana provjerit će se sljedeće

istraživačke hipoteze koje se odnose na razvoj sintakse pitanja, tj. utvrdit će se koja se od

navedenih razvojnih faza pojavila u usmenoj i/ili pisanoj produkciji. Pitanja koja su učenici

usvojili poredana su prema načelu implikacijskog stupnjevanja. Implikacijsko stupnjevanje je

postupak temeljen na logici ukoliko uzorak „A“ sadržava pravilo broj tri, također mora

sadržavati i pravila dva i jedan (Pienemann, 1998:134). Primjenjujući ovo pravilo, oblikovano

je šest faza u razvoju sintakse pitanja, a to su:

1. U prvoj fazi učenici drugog jezika postavljaju pitanja dodajući uzlaznu intonaciju riječima

ili obrascima (Yes?).

2. U drugoj fazi uzlazna intonacija i dalje ostaje glavni čimbenik pri postavljanju pitanja, ali

se postepeno uključuje u tipični poredak riječi: subjekt – glagol – objekt (You like Chinese

food?).

3. U trećoj fazi učenici počinju ubacivati pomoćni glagol na početku pitanja (yes – no

questions) ili upitnu zamjenicu (Do you understand me? What you want?).

4. U četvrtoj fazi učenici se koriste inverzijom prilikom postavljanja da-ne pitanja ili pitanja

koja započinju upitnim zamjenicama ili preslikavaju wh-upitne riječi i kopule kao i subjekte

i kopule/pomoćne glagole (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?).

5. U petoj fazi učenici stavljaju pomoćne glagole na drugo mjesto u direktnim pitanjima,

koristeći isti poredak i kod indirektnih pitanja, tj. dolazi do uopćavanja pravila (Why did he

eat?).

6. U šestoj fazi učenici usvajaju poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder

where he is.).

4.2.5. Instrumenti

U ovom su istraživanju za ispitivanje pisane produkcije korišteni testovi kojima je praćen

razvojni slijed pri postavljanju pitanja, a njihov detaljan opis nalazi se u sljedećem poglavlju.

Kako bi testirali usmenu produkciju, ispitanici su sudjelovali u razgovoru s interlokutorom

(nekada je interlokutor bila autorica rada, a nekada sami ispitanici) ne znajući zapravo koji je

cilj ovog istraživanja, tj. ispitanicima nije rečeno kako će se pri analizi njihove usmene

produkcije u obzir uzeti samo analiza pitanja kako bi se izbjegao utjecaj na produkciju.

Testovi pisane produkcije obuhvaćali su različite elemente gramatike, a ne samo postavljanje

pitanja, također s ciljem odvraćanja pozornosti od teme istraživanja. 144

4.2.5.1. Testovi

4.2.5.1.1. Pisana produkcija

U sljedećoj su tablici detaljno opisani i klasificirani testovi koji su služili za prikupljanje

podataka u pisanoj produkciji.

Tablica 4.3. Klasifikacija testova pisane produkcije

Vrstatesta

Opis/Primjeri zadataka Vrijeme Učestalosttestiranja;Datum testiranja

Test A Da-ne pitanjaPrimjer zadatka:A:________your mother __________ breakfast at 8? (have)B: No, she has breakfast at 9.

1. Present Simple2. Present Continuous3. Past Simple

5 puta21.5., 6.6., 24.10., 28.11. i 16.12.2012.

Test B Pitanja s upitnim zamjenicamaPrimjer zadatka:Our children went to bed at 11 yesterday.1)__________________________________?

1. Present Simple2. Present Continuous3. Past Simple

8 puta31.5., 27.6., 2.11., 9.12., 5.1., 1.1., 20.1. i 3.2.2013.

Test C Da/ne pitanja i pitanja s upitnim zamjenicamaPrimjer zadatka:Dorijan is eight years old. He lives in Osijek. He has got a sister. He likes playing with his sister very much. He goes to primary school and he is an excellent pupil. He does sports every day. He played football two years ago and he is interested in tennis now. He takes tennis lessons two times a week. At this moment he is watching TV and his sister is playing with her toys.1)_______________________________________?2)_______________________________________?3)_______________________________________?4)_______________________________________?5)_______________________________________?

1. Present Simple2. Present Continuous3. Past Simple

7 puta31.5., 27.6., 2.11.,i 9.12.2012.5.1., 3.2. i 10.2.2013.

145

Test D Procjena gramatičke točnosti

Primjer zadatka:Did you watched an interesting film yesterday?Where do she come from?Where he is now?

1. Present Simple2. Present Continuous3. Past Simple

3 puta21.11.2012.,28.1. i 13.2.2013.

Testovi kojima se mjeri razvojni slijed upitnih konstrukcija u glagolskim vremenima

Present Simple, Present Continuous te Past Simple (s obzirom da su samo ona obrađena za

198 sati poduke) izrađeni su za potrebe ovog testiranja. Pisano testiranje ukupno je provedeno

17 puta (označeno datumima u sljedećem poglavlju).

Testovi pisane produkcije sastojali su se od četiri tipa zadatka.

Prvim se testom (klasificiran kao test A, tablica 4.3.) od ispitanika tražilo da postave

pitanje koristeći glagole u zagradi, pri tome vodeći računa o odgovoru na pitanje. Ovim tipom

zadatka provjeravala se točnost pri postavljanju da/ne pitanja te Pienemannova (1998)

hipoteza da postavljanje da/ne pitanja odgovara razvojnoj fazi 3 (Učenici počinju ubacivati

pomoćni glagol na početku pitanja yes - no questions ili upitnu zamjenicu Do you understand

me? What you want?) ili razvojnoj fazi 4 (Učenici se koriste inverzijom prilikom postavljanja

da-ne pitanja ili pitanja koja započinju upitnim zamjenicama ili preslikavaju wh-upitne riječi i

kopule kao i subjekte i kopule/pomoćne glagole Have he seen it? Where is my purse? Is she

at home?).

Cilj testa: prikupljanje korpusa kako bi se utvrdilo jesu li se razvojne faze 3 i 4 pojavile kod

ispitanika te jesu li one usvojene.

U drugom testu (test B, tablica 4.3.) bilo je potrebno napisati pitanja kako bi masno

otisnute fraze bile odgovori na njih. Ovim se tipom zadatka provjeravala točnost pri

postavljanju pitanja s upitnim zamjenicama te Pienemannov (1998) navod da postavljanje

pitanja s upitnim riječima odgovara fazama 3, 4 ili 5 (faza 3 - Učenici počinju ubacivati

pomoćni glagol na početku pitanja yes - no questions ili upitnu zamjenicu Do you understand

me? What you want?; faza 4 - Učenici se koriste inverzijom prilikom postavljanja da-ne

pitanja ili pitanja koja započinju upitnim zamjenicama ili preslikavaju wh-upitne riječi i

kopule kao i subjekte i kopule/pomoćne glagole Have he seen it? Where is my purse? Is she

at home?; faza 5 - Učenici stavljaju pomoćne glagole na drugo mjesto u direktnim pitanjima

Why did he eat?).

146

Cilj testa: prikupljanje korpusa kako bi se utvrdilo jesu li se razvojne faze 3, 4 i 5 pojavile kod

ispitanika te jesu li one usvojene.

Trećim se testom (test C, tablica 4.3.) od ispitanika tražilo da pročitaju kratku priču, te

zatim postave pet pitanja na istu. Ovim se tipom zadataka mjerila točnost postavljanja

različite vrste pitanja, tj. različite faze u sintaksi pitanja.

Cilj testa: prikupljanje korpusa kako bi se utvrdilo jesu li se različite razvojne faze pojavile

kod ispitanika te jesu li one usvojene.

U četvrtom su testu (test D, tablica 4.3.) pisane provjere ispitanici dobili 30 pitanja, a od

njih se tražilo da kvačicom označe točna pitanja, a netočna isprave. Od ukupno 30 pitanja,

polovica je bila točna. S obzirom da se testiralo postavljanje pitanja pri korištenju glagolskih

vremena Present Simple, Present Continuous te Past Simple, 10 je pitanja bilo napisano u

glagolskom vremenu Present Simple, 10 u glagolskom vremenu Present Continuous i

preostalih deset u glagolskom vremenu Past Simple. Ovi tipom zadatka provjeravalo se

implicitno znanje ispitanika, budući da su ispitanici bili vremenski ograničeni prilikom

procjenjivanja gramatičke točnosti pitanja.

Cilj testa: prikupljanje korpusa kako bi utvrdili s kojim postotkom točnosti ispitanici

prepoznaju točna i netočna pitanja, ispravljajući pritom netočno napisana pitanja u točna.

Testovi korišteni za testiranje nalaze se u prilogu 7.3.

4.2.5.1.2. Usmena produkcija

Ispitanici su usmeno testirani ukupno 6 puta pokrivajući pri tome različite teme detaljnije

pojašnjene u tablici 4.4. Razgovori između interlokutorice i ispitanika su snimani te naknadno

transkribirani. Transkripcije32 se nalaze u prilogu 7.1.2.

Pri usmenom su intervjuu korišteni različiti tipovi zadatka kao poticaj za razgovor.

32 Iako Pallotti (2010) navodi da transkripcije oduzimaju puno vremena (potrebno je 10 sati za transkripciju intervjua koji traje jedan sat), one su korisne utoliko što pomažu nastavnicima da shvate da međujezik učenika ne promatraju samo kroz pogreške, s obzirom da učenici stvaraju svoj vlastiti dinamični, kreativni sustav koji je zapravo dokaz njihovog napretka.

147

148

Tablica 4.4. Klasifikacija testova usmene produkcije

Opis zadataka Cilj zadatka Učestalost/Datum testiranja

Jedan ispitanik dobio je sliku (slike korištene kao poticaj za razgovor nalaze se u prilogu 7.2.), a od drugog se ispitanika tražilo da postavi pitanja kako bi saznao/la što se na slici događa.

Potaknuti ispitanike na postavljanje pitanja ne vodeći računa o točnosti određenog pitanja, već o sadržaju slike, tj. prikupiti uzorke polu-spontane jezične produkcije.

4 puta – 12.6.2012., 17.10.2012., 8.11.2012.,20.12.2012.

Od ispitanika se tražilo da postavljaju pitanja interlokutorici, tj. autorici rada kako bi saznali nešto o njezinim navikama; kako je provela prošlo ljeto. Prilikom drugog usmenog intervjua ispitanici su trebali intervjuirati autoricu rada koja je prethodno objasnila da se prijavljuje za posao u školi. Od ispitanika se tražilo da postave pitanja kako bi saznali nešto o njezinom prethodnom iskustvu, obrazovanju, razlozima zašto želi baš taj posao.

Kroz neformalan, opušten razgovor potaknuti ispitanike na postavljanje pitanja tako da fokus nije na točnosti, već na sadržaju pitanja te prikupiti uzorke polu-spontane jezične produkcije.

2 puta – 12.6.2012.,20.2.2013.

Ispitanici su jedan drugome postavljali pitanja kako bi saznali nešto o dnevnim rutinama/hobijima/prehrambenim navikama onog drugoga. Trebali su također saznati kako je onaj drugi proveo/la prošlu novogodišnju noć/rođendan.

Kroz neformalan, opušten razgovor potaknuti ispitanike na postavljanje pitanja tako da fokus nije na točnosti, već na sadržaju pitanja te prikupiti uzorke polu-spontane jezične produkcije.

2 puta - 19.6.2012., 20.2.2013.

U usmeni intervju bila je i uključena igra 20 pitanja (engl. 20 questions game) pri čemu je jedan od ispitanika zamislio jedan predmet u prostoriji, a drugi je trebao/la u dvadeset pitanja saznati o kojem je predmetu riječ.

Kroz igru navesti ispitanike na postavljanje pitanja s ciljem odvraćanja pozornosti od točnosti.

Jedanput - 20.12.2012.

4.2.5.2. Postupci

4.2.5.2.1. Prikupljanje podataka

Korpus učeničke pisane i usmene produkcije prikupljao se od veljače 2012. do ožujka 2013.

godine. Kada je istraživanje započelo, ispitanici su već odslušali 66 školskih sati, a tijekom

istraživanja završili su još dva semestra tečaja, tj. još 132 sata. Dakle, ukupno su pohađali

149

tečaj godinu i pol dana, tj. odslušali su 198 školskih sati nastave. Pisano testiranje provedeno

je 17 puta u prostorijama škole stranih jezika, a usmeno ukupno 6 puta. Pisana i usmena

testiranja provodila je autorica rada.

4.3. Rezultati analiza pisane i usmene produkcije

4.3.1. Analiza testova pisane produkcije – razvojni slijed u usvajanju upitnih konstrukcija

Koristeći Pienemannov (1998) kriterij pojavljivanja, prvo je napravljena distribucijska analiza

koja broji kontekste u kojima se određeni oblik pitanja pojavljuje, zatim prikazuje

prekomjerno i nedovoljno korištenje određenog oblika pitanja, mijenjanje oblika, tj.

produktivno korištenje određenog oblika te podatak je li se određena razvojna faza pri

postavljanju pitanja pojavila ili ne (tablica 4.5. za test A, tablica 4.6. za test B, tablica 4.7. za

test C, tablica 4.8. za testove A, B i C te tablica 4.9. za test D za Slavena). Podatci su

prikazani po datumima i po obliku testa (objašnjenom u poglavlju 4.2.5.1. Testovi).

Pitanja koja su ispitanici postavljali tijekom testiranja, ocijenjena su i rangirana prema

razvojnim fazama koje je predložio Pienemann (1998), a koja su objašnjena u poglavlju broj

2. Navedeni podatci prvo su prikazani za ispitanika Slavena, zatim za Veru.

150

4.3.1.1. SlavenTablica 4.5. Slaven-test A (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 21.5., 6.6., 24.10., 28.11. i 16.12.2012.

faza struktura konteksti prekomjerno korištenje

nedovoljnokorištenje

mijenjanjestrukture

pojava strukture komentari

6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)

/ / / / / /

5 stavljanje pomoćnih glagola na drugo mjesto u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)

/ / / / / /

4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)

24 / 3 155 mp

nedovoljno korištenje:Are your children jump on the bed?mp:Are your children writing their homework now?Is he playing with his dog now?

3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)

49 / / 227 mp

+ mp:Does she study in the morning?Do they always get up at 7 o'clock?

2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)

1 / / 1 (-) Drives he a car to work every day?

1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

151

Kod testova (tip A) pisane produkcije testirana je točnost postavljanja da/ne pitanja. Iz

tablice 4.5. vidljivo je kako je ispitanik postavljao pitanja koja odgovaraju fazi 3 i 4 prema

Pienemannu. Iako glagolsko vrijeme nije točno, pitanja (koja su se pojavila kod testa A) poput

Does she work in the garden now? ubrojena su u razvojnu fazu 3, jer je struktura pitanja

točna, a mjerena je pojava strukture, a ne točno korištenje određenog glagolskog vremena.

Možemo zaključiti da su se strukture razvojnih faza 3 i 4 pojavile kod ispitanika, budući da je

struktura mijenjana više od četiri puta. Zabilježeno je jedno pitanje koje odgovara razvojnoj

fazi 2 (Drives he a car to work every day? – navedeno se pitanje može objasniti kao pogreška

prijenosa jer je ispitanik navedeno pitanje direktno preveo s hrvatskog na engleski jezik), ali

ne postoji dovoljan broj dokaza kako bismo tvrdili da se struktura nije pojavila.

Kao komentar u tablici naveden je primjer barem jednog minimalnog para. Kao primjer

minimalnog para Kersten (2009) navodi mijenjanje pomoćnog glagola uz različitu upitnu riječ

(Where are you? Where is my frog?), a ovdje je navedeno produktivno mijenjanje pomoćnog

glagola do (Does she study in the morning? Do they always get up at 7 o'clock?). Isto tako,

vidljivo je kako su oblici pitanja nedovoljno korišteni 3 puta kod faze 4 čime su isključene

nasumično usvojene strukture. Kao primjer nedovoljnog korištenja navedeno je pitanje Are

your children jump on the bed?, budući da ispitanik ne koristi particip prezenta kod

glagolskog vremena Present Continuous.

152

Tablica 4.6. Slaven-test B (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12.2012., 5.1., 14.1., 20.1. i 3.2.2013.

faza struktura konteksti prekomjerno korištenje

nedovoljno korištenje

mijenjanje strukture

pojava strukture komentari

6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)

/ / / / / /

5 stavljanje pomoćnih glagola na drugo mjesto u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)

69 / 14 322 mp6 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku

+ nedovoljno korištenje:How many children she has got?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What do you doing?mp:What are the children doing?What is he doing in the garden?

4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)

10 1 / 42 mp2 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku

+ prekomjerno korištenje:Who did James Bond novels write?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Did Jenny and Trudy at home yesterday?mp:Where is your mother?Where were we yesterday?

3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)

13 / / 52 mp

+ mp:Do you love going to the cinema and watching TV?Did she buy a new car?

2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)

/ / / / / /

1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

153

Kod testova (tip B) pisane produkcije testirana je točnost postavljanja pitanja s upitnim

zamjenicama. Iz tablice 4.6. vidljivo kako su većinom postavljanja pitanja koja odgovaraju

fazi 4 i 5 prema Pienemannu. Možemo zaključiti da se struktura razvojne faze 5 pojavila kod

ispitanika, budući da je struktura mijenjana 32 puta. Strukture koje odgovaraju razvojnoj fazi

4 mijenjane su više od 4 puta te možemo zaključiti kako se navedena razvojna faza također

pojavila, kao i razvojna faza 3, gdje je ispitanik strukture mijenjao 5 puta. Kao komentar u

tablicama navedeni su primjeri barem jednog minimalnog para i jednog stvaranja hipoteze o

ciljnom jeziku. Kao primjer stvaranja hipoteze o ciljnom jeziku Kersten (2009) navodi

strukturu didn't were, a ovdje je navedeno pitanje Did Jenny and Trudy at home yesterday?.

Sveukupno gledajući, od ukupno 69 konteksta koji su se pojavili kod testa B za

razvojnu fazu 5, zabilježeno je 14 primjera nedovoljnog korištenja te jedan primjer

prekomjernog korištenja čime su isključene nasumično usvojene strukture. Kao primjer

prekomjernog korištenja navedeno je pitanje Who did James Bond novels write?, gdje je

vidljivo da ispitanik prekomjerno koristi pomoćni glagol do kod subjektnog pitanja.

154

Tablica 4.7. Slaven-test C (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12. 2012., 5.1., 3.2., 10.2.2013.

faza struktura konteksti prekomjerno korištenje

nedovoljno korištenje

mijenjanje strukture

pojava strukture komentari

6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)

/ / / / / /

5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)

21 / 6 121stvaranje hipoteza o ciljnom jeziku

+ stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What do you doing?nedovoljno korištenje:When they go out?

4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)

18 1 1 51 stvaranje hipoteza o ciljnom jeziku

+ prekomjerno korištenje:Who did live in a grocery shop?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Did you always good at languages?

3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)

5 / / 4 + /

2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)

/ / / / / /

1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

155

Iz tablice 4.7. (test C) vidljivo je kako je ispitanik postavljao pitanja koja odgovaraju

razvojnoj fazi 3, 4 i 5. Iz prikazane tablice može se zaključiti da su se oblici pitanja koji

odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5 pojavili, budući da su strukture mijenjane četiri i više

puta, a ispitanik je i stvarao hipoteze o ciljnom jeziku. Strukture koje odgovaraju razvojnoj

fazi 5 nedovoljno su korištene šest puta, a struktura koja odgovara razvojnoj fazi 4 jednom je

nedovoljno korištena, dok je zabilježen jedan primjer prekomjernog korištenja, čime su

isključene nasumično usvojene strukture. Pitanje When they go out? navedeno je kao primjer

nedovoljnog korištenja. Iz navedenog je pitanja vidljivo kako ispitanik nedovoljno koristi

odgovarajući oblik pomoćnog glagola do. Isto se pitanje može objasniti pogreškom prijenosa

iz hrvatskog jezika.

156

Tablica 4.8. Slaven-testovi A, B i C (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12. 2012., 5.1., 3.2., 10.2.2013.

faza struktura konteksti prekomjerno korištenje

nedovoljno korištenje

mijenjanje strukture

pojava strukture

6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)

/ / / / /

5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)

90 / 20 442 mp7 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku

+

4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)

52 2 4 247 mp4 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku

+

3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)

57 / / 319 mp1 stvaranje hipoteza o ciljnom jeziku

+

2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)

1 / / 1 (-)

1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

157

Tablica 4.8. objedinjuje testove A, B i C te nam pokazuje ukupan broj konteksta za

svaku razvojnu fazu, zatim podatak koliko je određena razvojna faza puta mijenjana, koliko

puta je stvarana hipoteza o ciljnom jeziku, broj minimalnih parova te pojavu određene

strukture. Iz tablice je uočljivo da je razvojna faza 5 mijenjana 44 puta (od čega su zabilježeno

20 slučajeva nedovoljnog korištenja), zabilježeno je 7 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku te

dva minimalna para. Razvojna faza 4 mijenjana je 24 puta, 4 je puta stvarana hipoteza o

ciljnom jeziku, a pojavio se i jedan minimalni par, dok je razvojna faza 3 mijenjana 31 puta uz

pojavu 9 minimalnih parova te jednog stvaranja hipoteze o ciljnom jeziku. Sveukupno

gledajući, razvojne faze 3, 4 i 5 su se pojavile kod testova A, B i C dok za razvojnu fazu 2 ne

postoji dovoljan broj dokaza kako bismo tvrdili da se nije pojavila.

158

Tablica 4.9. Slaven-test D (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 21.11.2012., 28.1. i 13.2.2013.

faza struktura konteksti prekomjerno korištenje

nedovoljno korištenje

stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

komentari

6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)

/ / / / /

5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)

56 / 5 1 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What kind of music do you listening to?nedovoljno korištenje:How he normally deal with his problems?

4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)

17 / / 4stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku

stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Have you got 25 years?

3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)

17 / / / /

2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)

/ / / / /

1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

159

Test D odnosio se na procjenu gramatičke točnosti. Od ispitanika se tražila procjena je li

napisano pitanje točno ili netočno. Ako je pitanje bilo netočno, trebali su ga ispraviti. U tablici

4.9. nalaze se rezultati procjena gramatičke točnosti. Kao što je iz tablice vidljivo, stupci

mijenjanje strukture i pojava strukture nedostaju, zato što ispitanici nisu samostalno

postavljali pitanja, već su pitanja bila zadana. Pitanja korištena za procjenu gramatičke

točnosti odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5. Ispitanik je nekoliko puta, osobito kod

razvojne faze 4, koristio strukture koje su nazvane stvaranjem hipoteze o ciljnom jeziku,

budući da nisu gramatički valjane ili su kombinacija različitih gramatičkih oblika. Kao

primjer stvaranja hipoteze o ciljnom jeziku navedeno je pitanje Have you got 25 years?, koje

se također može objasniti pogreškom prijenosa, s obzirom da se u hrvatskom koristi glagol

imati, a ne biti. Isto tako, određene su strukture nedovoljno korištene pet puta kod razvojne

faze 5. Iz navedenih tablica vidljivo je kako ispitanik dobro procjenjuje točnost pitanja koja

odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5.

160

Tablice 4.10. – 4.12. pokazuju operativne kriterije, tj. broje ukupan broj različnica koje

su u skladu s pravilima ciljnog jezika, a koje su se pojavile u svim testovima tipa A, B ili C,

zatim ukupan broj minimalnih parova, broj stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku te

prekomjerno, odnosno nedovoljno korištenje određene strukture.

Tablica 4.10. Slaven-test A (operativni kriteriji)Test A

Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture

faza prekomjerno korištenje(%)

nedovoljno korištenje

različnice nalik ciljnom jeziku

minimalni parovi

stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

pojava strukture

6 / / / / / /

5 / / / / / /

4 / 3 15 5 / +

3 / / 22 7 / +

2 / / 1 / / (-)

1 / / / / / /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

161

Tablica 4.11. Slaven- test B (operativni kriteriji)Test B

Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture

faza prekomjerno korištenje(%)

nedovoljno korištenje

različnice nalik ciljnom jeziku

minimalni parovi

stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

pojava strukture

6 / / / / / /

5 / 14 32 2 6 +

4 1 (25%) / 4 2 2 +

3 / / 5 2 / +

2 / / / / / /

1 / / / / / /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

162

Tablica 4.12. Slaven-test C (operativni kriteriji)Test C

Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture

faza prekomjerno korištenje (%)

nedovoljno korištenje

različnice nalik ciljnom jeziku

minimalni parovi

stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

pojava strukture

6 / / / / / /

5 / 6 12 / 1 +

4 1 (20%) 1 5 / 1 +

3 / / 4 / / +

2 / / / / / /

1 / / / / / /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

Kod testa A vidljivo je kako su se pojavile strukture koje odgovaraju razvojnim fazama

3 i 4, te prilikom jednog testiranja i struktura koja odgovara razvojnoj fazi 2. Međutim, nije

zabilježen dovoljan broj dokaza kako bi tvrdili da se struktura koja odgovora razvojnoj fazi 2

nije pojavila. Kod testa B dominanta je razvojna faza 5. Razvojna faza 4 također se pojavila,

kao i razvojna faza 3. Kod testa C pojavilo se najviše struktura koje odgovaraju razvojnoj fazi

5 te dovoljan broj struktura koje odgovaraju razvojnoj fazi 3 i 4 kako bismo tvrdili da su se

one pojavile. Nasumično usvojene strukture su isključene, jer točno korištene strukture

prelaze primjere prekomjerno korištenih struktura 3 puta.

Tablica 4.13. objedinjuje testove A, B i C. Implikacijskim stupnjevanjem temeljenom

na postavci „ako uzorak „A“ sadržava pravilo broj tri, također mora sadržavati i pravila dva i

jedan“ utvrđeno je kako su se razvojne faze 3 i 4 pojavile kod ispitanika u svim testovima (A,

B i C), a razvojna se faza 5 pojavila u testovima B i C. Za razvojnu fazu 2 kod testa A ne

postoji dovoljan broj dokaza kako bismo tvrdili da se nije pojavila.

163

Test D isključen je iz analize zbog toga što se od ispitanika nije tražilo produktivno

korištenje određene strukture već samo procjena gramatičke točnosti.

Tablica 4.13. Slaven-testovi A, B i C (implikacijsko stupnjevanje)faza Test A Test B Test C

6 / / /

5 / + +

4 + + +

3 + + +

2 (-) / /

1 / / /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

Tablice 4.14. - 4.17. prikazuju usvojenost određene razvojne faze po datumima za

testove A, B, C i D. Podatci navedeni u tablicama broje kontekste u kojima je određena

razvojna faza trebala biti upotrijebljena, dok se u zagradama nalaze podatci koji prikazuju

broj točno korištenih oblika za određenu razvojnu fazu te postotak točnosti. Detaljni pregled

svih točno i netočno postavljenih pitanja nalazi se prilogu 7.1.1. ovoga rada.

Tablica 4.14. Slaven-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test A164

Datumi testiranja – test A

Razvojna faza

21.5.2012. 6.6.2012. 24.10.2012. 28.11.2012. 16.12.2012.

6

5

4 3 (0) 0% 5 (5) 100% 5 (4) 80% 6 (6) 100% 4 (4) 100%

3 12 (11) 92% 10 (10) 100% 10 (9) 90% 9 (9) 100% 11 (11) 100%

2

1

Tablica 4.15. Slaven-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test BDatumi testiranja – test B

Razvojna faza

31.5. '12. 27.6.'12. 2.11.'12. 9.12.'12. 5.01.'13. 14.01.'13. 20.01.'14. 3.2.'14.

6

5 8 (3)

28%

8 (3)

38%

9 (7)

78%

10 (4)

40%

8 (6)

75%

10 (7)

70%

10 (10)

100%

8 (7)

88%

4 2 (0) 0% 2 (2)

100%

1 (1)

100%

2 (2)

100%

2 (1)

50%

3

2

1

165

Tablica 4.16. Slaven-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test CDatumi testiranja – test C

Razvojna faza

31.5. '12. 27.6. '12. 2.11.'12. 9.12.'12. 5.01.'13. 3.2.'13. 10.2. '13.

6

5 1 (0) 0% 2 (0)

0%

2 (1)

50%

3 (2)

67%

3 (2)

67%

9 (6)

67%

4 1 (1)

100%

4 (4)

100%

3 (3)

100%

3 (3)

100%

2 (1)

50%

1 (0)

0%

4 (2)

50%

3 3 (3)

100%

1 (1)

100%

1 (1)

100%

2

1

Tablica 4.17. Slaven-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test D

Datumi testiranja – test D

Razvojna

faza

21.11. '12. 28.01.'13. 13.02.'13.

6

5 17 (14)

82%

21 (21)

100%

18 (15)

83%

4 6 (4)

67%

4 (4)

100%

7 (4)

57%

3 7 (7)

100%

5 (5)

100%

5 (5)

100%

2

1

166

Tablica 4.18. daje kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne faze za testove A, B

i C, odnosno prikazuje po datumima kontekste za korištenje određene razvojne faze te broj

točno korištenih struktura. Na osnovi tablice 4.18. izrađene su slike 4.1., 4.2. i 4.3 koje

prikazuju razvoj međujezika za određenu razvojnu fazu.

Tablica 4.18. Slaven-kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne faze za testove A, B i Cfaza

21.5

.'12.

31.5

. '12

.

6.6.

'12.

27.6

.'12.

24.1

0.'1

2.

2.11

.'12.

28.1

1.'1

2.

9.12

.'12.

16.1

2.'1

2.

5.01

.'13.

14.1

.13.

20.1

.'13.

3.2.

'13.

10.2

.'13.

6

5 9 (3)

33%

8 (3)

38%

11 (7)

64%

11 (5)

45%

11 (8)

73%

10 (7)

70%

10

(10)

100%

11 (9)

82%

9 (6)

67%

4 3 (0)

0%

3 (1)

33%

5 (5)

100%

6 (6)

100%

5 (4)

80%

4 (4)

100%

6 (6)

100%

3 (3)

100%

4 (4)

100%

4 (3)

75%

3 (1)

33%

4 (2)

50%

3 12 (11)

92%

3 (3)

100%

10

(10)

100%

1 (1)

100%

10 (9)

90%

9 (9)

100%

11

(11)

100%

1 (1)

100%

2

1

167

Slika 4.1. pokazuje kako se razvijao ispitanikov međujezik za razvojnu fazu 3. Na slici

se može primijetiti oblik slova U, tipičan za razvoj međujezika, tj. nakon početnog točnog

korištenja razvojne faze 3 u svim kontekstima, dolazi do nazadovanja da bi ispitanik na kraju

točno koristio razvojnu fazu 3 u svim kontekstima.

168

Iz slike 4.2. vidljivo je kako kod ispitanika na početku testiranja nije zabilježen niti

jedan točno korišteni oblik koji odgovara razvojnoj fazi 4 da bi nakon dva sljedeća testiranja

oblike koje odgovaraju razvojnoj fazi 4 ispitanik točno koristio u svim kontekstima; zatim

dolazi do nazadovanja te nakon toga do točnog korištenja navedenog oblika u svim

kontekstima. Iz slike je vidljivo da na kraju dolazi do linearnog pada pri postavljanju pitanja

koja odgovaraju razvojnoj fazi 4. Lošiji rezultati zabilježeni su na kraju jer su u razvojnu fazu

4 uvrštena i subjektna pitanja gdje je ispitanik najviše griješio.

Slika 4.3. pokazuje kako je na početku testiranja ispitanik s točnošću od 33% postavljao

pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5, zatim dolazi do postepenog napretka da bi ponovno

došlo do nazadovanja (oblik slova U). Već pri sljedećem testiranju ispitanik ponovno

napreduje (datum 5.1.) da bi pri testiranju izvršenom 20.1. točno postavio sva pitanja koja

odgovaraju razvojnoj fazi 5. Naposljetku dolazi do neznatnog nazadovanja, tj. do postavljanja

pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5 s točnošću od 67%.

Tablica 4.19. pokazuju ukupnu usvojenost određene razvojne faze. Zbrojeni su svi

konteksti za postavljanje pitanja za testove A, B i C te točno postavljenja pitanja za određenu

razvojnu fazu. Iz navedene je tablice vidljivo kako je ispitanik usvojio razvojnu fazu 3

(koristeći Brownov kriterij od 90% točno korištenih struktura), dok se faze 4 i 5 ne mogu

smatrati usvojenima jer je ispitanik postavio točno 75% pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi

4 i 64% pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5.

169

Tablica 4.20. prikazuje rezultate za test D te je vidljivo da je ispitanik (osim razvojne

faze 3 gdje je sva pitanja točno procijenio), procijenio s preciznošću od 96% i pitanja koja

odgovaraju razvojnoj fazi 5. Slabiji rezultati zabilježeni su za pitanja koja odgovaraju

razvojnoj fazi 4, gdje je ispitanik pitanja poput Did he be at home yesterday? procijenio kao

točna, a iste je pogreške pravio i kod usmenih intervjua.

Tablica 4.19. Slaven-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu – testovi A, B i C

Razvojna faza Konteksti Broj točno korištenih oblika

% točno

3 57 54 95%

4 52 39 75%

5 90 58 64%

Tablica 4.20. Slaven-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu – Test D

Ciljana razvojna faza

Konteksti Broj točno korištenih oblika

% točno

3 17 17 100%

4 17 12 71%

5 56 54 96%

Slika 4.4. odnosi se na tablicu 4.19. te objedinjuje sva tri testa (A, B i C), a pokazuje

kako su oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 3 točno korišteni u 95% slučajeva, te se

navedena razvojna faza smatra usvojenom. Oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 4 točno su

korišteni u 75% slučajeva, te ne zadovoljavaju kriterij od 90% točnosti da bismo mogli tvrditi

da su usvojeni. Kod razvojne faze 5 zabilježeno je 64% točno korištenih oblika te je vidljivo

kako niti ova faza nije usvojena. U tablici 4.19. nije se izračunavao postotak točnog korištenja

struktura koje odgovaraju razvojnoj fazi 2, s obzirom na činjenicu da ispitanik griješi ako

koristi strukture koje odgovaraju razvojnoj fazi 2, tj. samo koristi inverziju ne koristeći

pomoćni glagol u sintaksi pitanja.

170

U sljedećim je tablicama isti postupak ponovljen i za Veru, tj. napravljena je

distribucijska analiza koja broji kontekste u kojima se određeni oblik pitanja pojavljuje,

prikazuje prekomjerno i nedovoljno korištenje određenog oblika pitanja, mijenjanje oblika, tj.

produktivno korištenje određenog oblika te podatak je li se određena razvojna faza pri

postavljanju pitanja pojavila ili ne (tablica 4.21. za test A, tablica 4.22. za test B, 4.23. za test

C, tablica 4.24. za testove A, B i C te 4.25. za test D) Podatci su prikazani po datumima i po

obliku testa (objašnjenom u poglavlju 4.2.5.1. Testovi).

171

4.3.1.2. VeraTablica 4.21. Vera-test A (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 21.5., 6.06., 24.10., 28.11. i 16.12.2012.

faza struktura konteksti prekomjerno korištenje

nedovoljnokorištenje

mijenjanje strukture

pojava strukture

komentari

6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)

/ / / / / /

5 stavljanje pomoćnih glagola na drugo mjesto u direktnim pitanjima, koristeći isti poredak i kod indirektnih pitanja (Why did he eat?)

/ / / / / /

4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)

24 / 2 172 mp4 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku

+ nedovoljno korištenje:Are the neighbour's children make so much noise?mp:Is he playing with his dog now?Are the neighbour's children making so much noise?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Has he playing with his dog now?

3 pomoćni glagol do na početku pitanja da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)

49 / / 288 mp3 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku

+ mp:Does he drive to work every day?Do you live in Osijek?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Has your mother have breakfast at 8?

2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)

/ / / / / /

1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

172

Kod testova (tip A) pisane produkcije testirana je točnost postavljanja da/ne pitanja

koja odgovaraju fazi 3 i 4 prema Pienemannu. Iz tablice 4.21. vidljivo je kako su se strukture

razvojnih faza 3 i 4 pojavile kod ispitanice, jer su strukture mijenjane više od 4 puta. Kao

komentar u tablicama navedeni su primjeri barem jednog minimalnog para te jednog stvaranja

hipoteze o ciljnom jeziku. Pitanje Has your mother have breakfast at 8? navedeno je kao

primjer stvaranja hipoteze o ciljnom jeziku, gdje ispitanica umjesto glagola do koristi glagol

have. Oblici pitanja koji odgovaraju razvojnoj fazi 4 bili su nedovoljno korišteni 2 puta.

Slično kao i Slaven, i ispitanica je Vera nedovoljno koristila glagol make, tj. koristila je

infinitiv umjesto participa prezenta navedenog glagola (Are the neighbour's children make so

much noise?). Nije zabilježen niti jedan slučaj prekomjernog korištenja čime su isključene

nasumično usvojene strukture.

173

Tablica 4.22. Vera-test B (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12.2012., 5.1., 14.1., 20.1. i 3.2.2013.faza struktura konteksti prekomjerno

korištenjenedovoljno korištenje

mijenjanjestrukture

pojava strukture

komentari

6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)

/ / / / / /

5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnih pitanja (Why did he eat?)

58 / 5 323 mp5 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku

+ nedovoljno korištenje: What he play every day? mp: What do you like? Where does she normally go on Saturdays? stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: What is she has got?

4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)

9 1 / 61 mp1 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

/ prekomjerno korištenje: Who did write James Bond novels? mp: Were Jenny and Trudy at home yesterday? Was the fox in the garden? stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: Did he digging a hole in his garden?

3 pomoćni glagol do na početku pitanja da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)

15 / / 111 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

/ stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: Does she got 4 children?

2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)

/ / / / / /

1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

174

Kod testova (tip B) pisane produkcije testirana je točnost postavljanja pitanja s upitnim

zamjenicama. Iz tablice 4.22. vidljivo je kako su postavljanja pitanja koja odgovaraju fazi 3, 4

i 5 prema Pienemannu. Sve su se tri razvojne faze (3, 4, i 5) pojavile kod ispitanice, jer su

strukture mijenjane više od 4 puta (kod razvojne faze 5 strukture su mijenjane 32 puta, kod

razvojne faze 4 šest, a kod razvojne faze 3 jedanaest puta). Kao komentar u tablicama

navedeni su primjeri barem jednog minimalnog para te jedan primjer stvaranja hipoteze o

ciljnom jeziku. Pitanje Does she got 4 children? je uvršteno kao primjer stvaranja hipoteze o

ciljnom jeziku. Sveukupno gledajući, od ukupno 58 konteksta koja odgovaraju fazi 5

zabilježeno je pet primjera nedovoljnog korištenja te jedan primjer prekomjernog korištenja

kod razvojne faze 4 čime su isključene nasumično usvojene strukture.

175

Tablica 4.23. Vera-test C (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12. 2012., 5.1., 3.2., 10.2.2013. faza struktura konteksti prekomjerno

korištenjenedovoljno korištenje

mijenjanje strukture

pojava strukture

komentari

6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)

/ / / / / /

5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)

21 / 4 141 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

+ nedovoljno korištenje:Where live Dorijan?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What was old mouse ask?

4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)

13 1 / 52 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku

+ prekomjerno korištenje:Who did live in a grocery shop?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:Did she always good at languages?

3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)

7 / / 5 (+)

2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)

/ / / / / /

1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

176

Iz tablice 4.23. koja prikazuje rezultate za test C vidljivo je kako je ispitanica postavljala

pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 3, 4 i 5. Iz prikazane se tablice može zaključiti da su se

oblici pitanja koji odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5 pojavili, zato što su strukture

mijenjane 4 i više puta. Kod razvojne faze 5 zabilježeno je 4 primjera nedovoljnog korištenja,

dok je kod faze 4 zabilježen jedan primjer prekomjernog korištenja čime su isključene

nasumično usvojene strukture. Kao primjer prekomjernog korištenja kod razvojne faze 4

navedeno je pitanje Who did live in a grocery shop?, gdje ispitanica prekomjerno koristi

pomoćni glagol do kod subjektnog pitanja.

177

Tablica 4.24. Vera-testovi A, B i C (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 31.5., 27.6., 2.11., 9.12. 2012., 5.1., 3.2., 10.2.2013.

faza struktura konteksti prekomjerno korištenje

nedovoljno korištenje

mijenjanjestrukture

pojava strukture

6

poredak izjavne rečenice i u

indirektnim pitanjima (I wonder where he

is.)

/ / / / /

5

pomoćni glagoli na drugom mjestu u

direktnim pitanjima, kao i u indirektnim

pitanjima (Why did he eat?)

79 / 9

463 mp

6 stvaranja hipoteza o

ciljnom jeziku

+

4

inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s

upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen

it? Where is my purse? Is she at

home?)

46 2 2

233 mp

7 stvaranja hipoteza o

ciljnom jeziku

+

3

pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja;

wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me?

What you want?)

71 / /

448 mp

4 stvaranja hipoteza o

ciljnom jeziku

+

2

inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol

- objekt (You like Chinese food?)

/ / / / /

1dodavanje uzlazne

intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

178

Tablica 4.24. objedinjuje testove A, B i C te nam pokazuje ukupan broj konteksta za

svaku razvojnu fazu, zatim podatak koliko je određena razvojna faza puta mijenjana, koliko je

puta stvarana hipoteza o ciljnom jeziku, broj minimalnih parova te pojavu određene strukture.

Iz tablice je uočljivo da je razvojna faza 5 mijenjana 46 puta (od čega je zabilježeno 9

slučajeva nedovoljnog korištenja), uočeno je 6 stvaranja hipoteze o ciljnom jeziku i tri

minimalna para. Razvojna je faza 4 mijenjana 23 puta, 7 je puta stvarana hipoteza o ciljnom

jeziku, a pojavila su se i tri minimalna para, dok je razvojna faza 3 mijenjana 44 puta uz

pojavu 8 minimalnih parova te 4 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku. Sveukupno gledajući,

zabilježena je pojava razvojnih faza 3, 4 i 5 kod testova A, B i C.

179

Tablica 4.25. Vera-test D (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 21.11.2012., 28.1. i 13.2.2013.faza struktura konteksti prekomjerno

korištenjenedovoljno korištenje

stvaranje hipoteze o

ciljnom jeziku

komentari

6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)

/ / / / /

5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnih pitanja (Why did he eat?)

56 3 / 1 prekomjerno korištenje: When did he woke up yesterday? stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: Why are you listen to the loud music?

4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)

17 / / 3 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: Have you got 25 years?

3 pomoćni glagol do na početku pitanja da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)

17 / / 3 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku: Does your friend studying at home?

2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)

/ / / / /

1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

180

Test D odnosio se na procjenu gramatičke točnosti. Od ispitanika se tražila procjena je li

napisano pitanje točno ili netočno. Ako je pitanje bilo netočno, trebalo ga je ispraviti. U

tablici 4.25. nalaze se rezultati procjena gramatičke točnosti. Pitanja korištena za procjenu

gramatičke točnosti odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5. Ispitanica je kod razvojne faze 5

određene strukture netočno ispravila koristeći određenu strukturu prekomjerno 3 puta, a kod

svih su razvojnih faza zabilježeni primjeri stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku. Pitanje When

did he woke up yesterday? navedeno je kao primjer prekomjernog korištenja jer je ispitanica

prekomjerno koristila glagolsko vrijeme Past Simple umjesto infinitiva. Iz navedenih tablica

vidljivo je da ispitanica dobro procjenjuje točnost pitanja koja odgovaraju razvojnim fazama

3, 4 i 5.

181

Tablice 4.26.–4.28. pokazuju operativne kriterije, odnosno broje ukupan broj različnica

koje su u skladu s pravilima ciljnog jezika, a koje su se pojavile u svim testovima tipa A, B ili

C, zatim ukupan broj minimalnih parova, broj stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku te

prekomjerno, odnosno nedovoljno korištenje određene strukture.

Tablica 4.26. Vera-test A (operativni kriteriji)Test A

Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture

faza prekomjerno korištenje (%)

nedovoljno korištenje

različnicenalik ciljnom jeziku

minimalni parovi

stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

pojava strukture

6 / / / / / /

5 / / / / / /

4 / 2 17 2 4 +

3 / / 28 8 3 +

2 / / / / / /

1 / / / / / /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

182

Tablica 4.27. Vera-test B (operativni kriteriji) Test B

Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture

faza prekomjerno korištenje (%)

nedovoljno korištenje

različnicenalik ciljnom jeziku

minimalni parovi

stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

pojava strukture

6 / / / / / /

5 / 5 32 3 5 +

4 1 (16%) / 6 1 1 +

3 / / 11 / 1 +

2 / / / / / /

1 / / / / / /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

183

Tablica 4.28. Vera-test C (operativni kriteriji)Test C

Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture

faza prekomjerno korištenje(%)

nedovoljno korištenje

različnicenalik ciljnom jeziku

minimalni parovi

stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

pojava strukture

6 / / / / / /

5 / 4 14 / 1 +

4 1 (20%) / 5 / 2 +

3 / / 5 / / +

2 / / / / /

1 / / / / /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

Kod testa A vidljivo je kako su se pojavile strukture koje odgovaraju razvojnim fazama

3 i 4. Kod testa B dominanta razvojna faza je 5, zatim 3 te razvojna faza 4. Kod testa C

pojavilo se najviše struktura koje odgovaraju razvojnoj fazi 5 te dovoljan broj struktura (više

od 4) koje odgovaraju razvojnoj fazi 3 i 4 kako bismo tvrdili da su se one pojavile.

Nasumično usvojene strukture su isključene, jer nije zabilježen niti jedan primjer

prekomjernog korištenja određene strukture.

184

Tablica 4.29. Vera-testovi A, B i C (implikacijsko stupnjevanje)faza Test A Test B Test C

6 / / /

5 / + +

4 + + +

3 + + +

2 / / /

1 / / /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

Tablica 4.29. objedinjuje testove A, B i C. Implikacijskim stupnjevanjem temeljenom

na postavci „ako uzorak „A“ sadržava pravilo broj tri, također mora sadržavati i pravila dva i

jedan“ utvrđeno je kako su se razvojne faze 3 i 4 pojavile kod ispitanice u svim testovima (A,

B i C), a razvojna faza 5 pojavila se je u testovima B i C. Test D je isključen iz analize zbog

toga što se od ispitanika nije tražilo produktivno korištenje određene strukture, već samo

procjena gramatičke točnosti.

Tablice 4.30. - 4.33. prikazuju usvojenost određene razvojne faze po datumima za

testove A, B, C i D. Podatci navedeni u tablicama broje kontekste u kojima je određena

razvojna faza trebala biti upotrijebljena, dok se u zagradama nalaze podatci koji prikazuju

broj točno korištenih oblika za određenu razvojnu fazu te postotak točnosti. Detaljni pregled

svih točno i netočno postavljenih pitanja nalazi se prilogu 7.1.1. ovoga rada.

185

Tablica 4.30. Vera-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test ADatumi testiranja – test A

Razvojna

faza

21.5.2012. 6.6.2012. 24.10.2012. 28.11.2012. 16.12.2012.

6

5

4 4 (2) 40% 6 (6) 100% 5 (1) 25% 6 (6) 100% 3 (3) 100%

3 10 (10) 100% 9 (8) 89% 10 (9) 90% 9 (8) 89% 12 (12) 100%

2

1

Tablica 4.31. Vera-postotak usvojenosti određene razvojne faze za test BDatumi testiranja – test B

Razvojna

faza

31.5. '12. 27.6.'12. 2.11.'12. 9.12.'12. 5.01.'13. 14.1.'13. 20.1.'13. 3.2.'13.

6

5 9 (8)

89%

9 (6)

67%

10 (5)

50%

8 (8)

100%

7 (4)

57%

6 (6)

100%

8 (7)

88%

4 3 (3)

100%

1 (1)

100%

1 (1)

100%

2 (1)

50%

1 (1)

100%

2 (1)

50%

3 7 (7)

100%

3 (3)

100%

3 (3)

100%

2

1

186

Tablica 4.32. Vera- postotak usvojenosti određene razvojne faze za test CDatumi testiranja – test C

Razvojna

faza

31.5. '12. 27.6. '12. 2.11.'12. 9.12.'12. 5.01.'13. 3.2.'13. 10.2.'13.

6

5 2 (1)

50%

1 (1)

100%

1 (1)

100%

3 (2)

67%

3 (3)

100%

3 (1)

33%

9 (6)

78%

4 1 (1)

100%

4 (4)

100%

3 (2)

67%

1 (1)

100%

1 (1)

100%

1 (0)

0%

3 (2)

67%

3 2 (2)

100%

1 (0)

0%

1 (1)

100%

1 (1)

100%

1 (1)

100%

2 (2)

100%

2

1

187

Tablica 4.33. Vera- postotak usvojenosti određene razvojne faze za test D

Datumi testiranja – test D

Razvojna

faza

21.11. '12. 28.01.'13. 13.02.'13.

6

5 17 (16)

94%

21 (17)

81%

18 (18)

100%

4 6 (5)

83%

4 (2)

50%

7 (5)

71%

3 7 (7)

100%

5 (5)

100%

5 (5)

100%

2

1

188

Tablica 4.34. daje kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne faze za testove A, B

i C, odnosno po datumima prikazuje kontekste za korištenje određene razvojne faze te broj

točno korištenih struktura. Na osnovi navedene tablice izrađene su slike 4.5., 4.6. i 4.7. koje

prikazuju razvoj međujezika za određenu razvojnu fazu.

Tablica 4.34. Vera-kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne faze za testove A, B i Cfaza

21.5

.'12.

31.5

. '12

.

6.6.

'12.

27.6

.'12.

24.1

0.'1

2.

2.11

.'12.

28.1

1.'1

2.

9.12

.'12.

16.1

2.'1

2.

5.01

.'13.

14.1

.'13.

20.1

.'13.

3.2.

'13.

10.2

.'13.

6

5 2 (1)

50%

10 (9)

90%

10 (7)

70%

13 (7)

54%

11

(11)

100%

7 (4)

57%

6 (6)

100%

11 (8)

73%

9 (6)

67%

4 4 (2)

40%

4 (4)

100%

6 (6)

100%

5 (5)

100%

5 (1)

25%

4 (3)

75%

4 (4)

100%

1 (1)

100%

3 (3)

100%

3 (2)

67%

1 (1)

100%

3 (1)

33%

3 (2)

67%

3 10

(10)

100%

9 (9)

100%

9 (8)

89%

10 (9)

90%

1 (0)

0%

9 (8)

89%

1 (1)

100%

12 (12)

100%

1 (1)

100%

3 (3)

100%

3 (3)

100%

1 (1)

100%

2 (2)

100%

2

1

189

Slika 4.5. pokazuje kako se razvijao ispitaničin međujezik za razvojnu fazu 3. Na slici je

vidljiv oblik slova U, tipičan za razvoj međujezika, tj. nakon početnog točnog korištenja

razvojne faze 3 u svim kontekstima, dolazi do nazadovanja da bi ispitanica na kraju s

točnošću od 100% koristila razvojnu fazu 3 u svim kontekstima.

190

Kod razvojne faze 4 (prikazane na slici 4.6.) vidljive su oscilacije, tj. ispitanica je na

početku točno koristila razvojnu fazu 4 u 40% konteksta, da bi došlo do velikog skoka,

odnosno napretka prilikom sljedeća tri testiranja (navedena razvojna faza je točno korištena u

svim oblicima), zatim dolazi do nazadovanja (oblik slova U), potom do ponovnog napretka

nakon čega je uslijedilo opadanje te naposljetku ponovni napredak (pitanja su korištena s

točnošću od 67%).

Slika 4.7. pokazuje razvojni put za fazu 5, a iz slike je vidljivo kako je na početku

ispitanica točno koristila pitanja u 50% konteksta. Potom dolazi do velikog skoka (pitanja su

postavljana s točnošću od 90%), zatim nazadovanja (oblik slova U se može primijetiti 2 puta),

do ponovnog napretka da bi naposljetku ispitanica postavljala pitanja koja odgovaraju

razvojnoj fazi 5 s točnošću od 67%.

Tablica 4.35. pokazuju ukupnu usvojenost određene razvojne faze. Zbrojeni su svi

konteksti za postavljanje pitanja za testove A, B i C te točno postavljenja pitanja za određenu

razvojnu fazu. Iz navedene tablice vidljivo je da je ispitanica usvojila razvojnu fazu 3

(koristeći Brownov kriterij od 90% točno korištenih struktura), dok se faze 4 i 5 ne mogu

smatrati usvojenima jer je ispitanica postavila točno 76% pitanja koja odgovaraju razvojnoj

fazi 4 i 75% pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5.

191

Tablica 4.36. prikazuje rezultate za test D te je vidljivo da je ispitanica (osim razvojne

faze 3 gdje je sva pitanja točno procijenila), procijenila s preciznošću od 91% i pitanja koja

odgovaraju razvojnoj fazi 5. Slabiji rezultati zabilježeni su za pitanja koja odgovaraju

razvojnoj fazi 4, gdje je ispitanica pitanja poput Did he be naughty as a child? procijenila kao

točna, a iste pogreške je pravila i kod usmenih intervjua.

Tablica 4.35. Vera-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu – testovi A, B i C

Razvojna faza Konteksti Broj točno korištenih oblika

% točno

3 71 67 94%

4 46 35 76%

5 79 59 75%

Tablica 4.36. Vera-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu –Test D

Razvojna faza Konteksti Broj točno korištenih oblika

% točno

3 17 17 100%

4 17 12 71%

5 56 51 91%

Slika 4.8. se odnosi na tablicu 4.35. i objedinjuje sva tri testa (A, B i C) te pokazuje

kako su oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 3 točno korišteni u 94% slučajeva te se navedena

razvojna faza smatra usvojenom. Oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 4 točno su korišteni u

76% slučajeva, a oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 5 75% te ne zadovoljavaju kriterij od

90% da bismo mogli tvrditi da su usvojeni.

192

4.3.1.3. Usporedba ispitanika

Slike 4.9., 4.10. i 4.11. prikazuju međusobnu usporedbu ispitanika i dinamiku razvoja

njihovog međujezika prema usvojenosti određene razvojne faze.

193

Slika 4.9. pokazuje nam sličan razvoj međujezika kod oba ispitanika za razvojnu fazu 3.

Može se uočiti ponašanje u obliku slova U kod oba ispitanika, iako je kod Slavena zabilježeno

manje konteksta u kojima je koristio razvojnu fazu 3. Točnije, 9.12.'12., 5.1.'13., 20.1.'13 i

3.2.'13 nije postavljao pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 3 jer se od ispitanika tražilo da

postave pitanje na kratak tekst, a ispitanik Slaven je postavljao pitanja s upitnim zamjenicama

koja odgovaraju razvojnoj fazi 4 ili 5.

Slika 4.10. pokazuje nam veoma ujednačene rezultate, odnosno vidljivo je kako se

međujezik učenika mijenja na sličan način. Dakle, iako dinamičan, za razvojnu fazu 4

međujezik pokazuje i određenu sustavnost, tj. u tri slučaja vidljivo je ponašanje u obliku slova

U. Dakle prvo dolazi do napretka, zatim do nazadovanja (izraženije kod Vere, datum

24.10.'12). U tri su sljedeća testiranja (28.11., 9.12. i 16.12.'12.) ispitanici koristili točne

oblike u svim kontekstima, nakon čega ponovno dolazi do pada u njihovom razvoju

međujezika da bi na kraju testiranja bili zabilježeni ponovno bolji rezultati.

194

Iako slika 4.11. pokazuje veća razlike između ispitanika (Vera je postigla bolje

rezultate), mogu se primijetiti i određene sličnosti, tj. u tri navrata dolazi do uspona i padova.

Prilikom posljednjeg testiranja ispitanici su postigli jednake rezultate, tj. točno su postavili

67% pitanja.

Slika 4.12. pokazuje međusobnu usporedbu ispitanika za pismeno testiranje, a slika

4.13. pokazuje postotak usvojenosti prema vrsti pitanja uspoređujući oba ispitanika.

195

Sveukupno gledajući, slika 4.12. pokazuje nam da je ispitanica Vera uspješnija od

ispitanika Slavena kod pismenog testiranja. Razvojne faze 3 i 4 pokazuju ujednačene

rezultate. Međutim kod razvojne je faze 5 ispitanica Vera postigla bolji rezultat.

196

Slika 4.13. pokazuje nam kako su ispitanici bili uspješniji u postavljanju da/ne pitanja u

odnosu na pitanja s upitnim zamjenicama. Oba ispitanika postavljali su da/ne pitanja s

točnošću preko 80%, dok je kod pitanja s upitnim zamjenicama vidljiv linearan pad kod

ispitanika Slavena. Kod ispitanice Vere nisu vidljive velike oscilacije, iako je i ona,

sveukupno gledajući, bila uspješnija u postavljanju da/ne pitanja.

4.3.2. Analiza testova usmene produkcije

Ispitanici su usmeno testirani šest puta. Slično analizi pisane produkcije i ovdje smo

koristili Pienemannov (1998) kriterij pojavljivanja. Napravljena je distribucijska analiza koja

broji kontekste u kojima se određeni oblik pitanja pojavljuje, zatim pretjerano te nedovoljno

korištenje određenog oblika pitanja, mijenjanje oblika, tj. produktivno korištenje određenog

oblika te podatak je li se određena razvojna faza pri postavljanju pitanja pojavila ili ne (tablica

4.37. za Slavena te tablica 4.42. za Veru).

Pitanja koja su ispitanici postavljali tijekom testiranja, ocijenili smo i rangirali prema

razvojnim fazama koje je predložio Pienemann (1998), a koja su objašnjena u poglavlju broj

2. Navedeni podatci prvo su prikazani za Slavena, zatim za Veru.

197

4.3.2.1. SlavenTablica 4.37. Slaven-usmeno testiranje (distribucijska analiza) – datumi testiranja: 12.6., 19.6., 17.10., 8.11. i 20.12. 2012., 20.2.2013.

faza struktura konteksti prekomjerno korištenje

nedovoljno korištenje

mijenjanje strukture

pojava strukture

komentari

6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)

/ / / / / /

5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)

15 1 3 61 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

+ prekomjerno korištenje:When do you finished work?nedovoljno korištenje:When you start work?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:How many hours do you working?

4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)

15 / / 44 stvaranja hipoteza o ciljnom jeziku

+ stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What old are they?

3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)

12 / / 7 + /

2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)

8 / / 4 + It's a family on the photo?

1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

198

Kod usmenog je testiranja vidljivo kako su se razvojne faze 2, 3, 4 i 5 pojavile kod

ispitanika Slavena. Kod pismenog se testiranja niti jednom nije pojavila razvojna faza 2, što

se može objasniti činjenicom kako je ispitanik već ovladao razvojnom fazom 2 prilikom

pismene provjere, dok je u nekim kontekstima prilikom usmene produkcije još koristio

poredak riječi izjavne rečenice dodajući inverziju. Kao primjer pitanja koje odgovara

razvojnoj fazi 2 navedena je rečenica It's a family on the photo?, gdje ispitanik koristi uzlaznu

intonaciju zanemarujući poredak riječi u upitnoj rečenici.

Tablica 4.38. pokazuje operativne kriterije, tj. broji ukupan broj različnica koje su u

skladu s pravilima ciljnog jezika, zatim ukupan broj minimalnih parova, broj stvaranja

hipoteza o ciljnom jeziku te prekomjerno, odnosno nedovoljno korištenje određene strukture.

Tablica 4.38. Slaven-usmeno testiranje (operativni kriteriji)Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture

faza prekomjerno korištenje(%)

nedovoljno korištenje

različnicenalik ciljnom jeziku

minimalni parovi

stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

pojava strukture

6 / / / / / /

5 1 (17%) 3 6 / 1 +

4 / / 4 / 4 +

3 / / 7 / / +

2 / / 4 / / +

1 / / / / / /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

Iz tablice 4.38. vidljivo je kako je ispitanik tri puta nedovoljno te jednom prekomjerno

koristio strukture koje odgovaraju razvojnoj fazi 5 čime su isključene nasumično usvojene

strukture jer je broj točno korištenih struktura tri puta veći od broja prekomjerno korištenih

struktura, pa se može zaključiti da se faza 5 pojavila kod ispitanika. Kod razvojne faze 4

ispitanik je 4 puta mijenjao te 4 puta stvarao hipoteze o ciljnom jeziku, tako da je također

199

zabilježena pojava razvojne faze 4. Kod razvojne faze 3 strukture su mijenjane 7 puta što

potvrđuje pojavu navedene razvojne faze. Razvojna faza 2 također se pojavila prilikom

usmenog testiranja zato što je ispitanik 4 puta mijenjao strukture koje odgovaraju istoj

razvojnoj fazi.

Tablica 4.39. prikazuje implikacijsko stupnjevanje za svaki oblik pitanja, odnosno

pokazuje pojavu određene strukture te podatak preskaču li se određene faze, tj. svaka sljedeća

faza podrazumijeva ovladavanje prethodnom.

Tablica 4.39. Slaven- usmeno testiranje (implikacijsko stupnjevanje)Faza Usmeno testiranje

6 /

5 +

4 +

3 +

2 +

1 /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

Implikacijskim stupnjevanjem prikazanim u tablici 4.39. utvrđeno je kako se razvojne

faze ne preskaču.

Tablica 4.40. prikazuje usvojenost određene razvojne faze po datumima. Podatci

navedeni u tablicama broje kontekste u kojima je određena razvojna faza trebala biti

upotrijebljena, dok se u zagradama nalaze podatci koji prikazuju broj točno korištenih oblika

za određenu razvojnu fazu te postotak točnosti. Na osnovi tablice 4.40. izrađene su slike 4.14.,

4.15. i 4.16 koje prikazuju razvoj međujezika za određenu razvojnu fazu.

Detaljni pregled svih točno i netočno postavljenih pitanja nalazi se prilogu 7.1.2. ovoga rada.

200

Tablica 4.40. Slaven-kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne fazeDatumi testiranja

Razvojn

a faza

12.6.2012. 19.6.2012. 17.10.2012. 8.11.2012. 20.12.2012. 20.2.2013.

6

5 3 (1) 33% 1 (0) 0% 3 (3) 100% 1 (1) 100% 2 (2) 100% 5 (2) 40%

4 2 (2) 100% 1 (1)

100%

3 (2) 67% 2 (1) 50% 12 (5) 42% 3 (3)

100%

3 2 (2) 100% 1 (1)

100%

2 (2) 100% 2 (2) 100% 5 (4) 80%

2

1

Slika 4.14. pokazuje da je ispitanik u prva četiri testiranja u svim kontekstima prilikom

usmenog testiranja točno koristio razvojnu fazu 3, ali kod zadnjeg se testiranja može

primijetiti pad, odnosno razvojnu je fazu 3 koristio točno u 80% konteksta.

201

Iz slike 4.15. vidljivo je kako je na početku testiranja ispitanik u svim kontekstima

točno koristio oblike koje odgovaraju razvojnoj fazi 4, da bi došlo do linearnog pada, tj.

nazadovanja u njegovom međujeziku te naposljetku dolazi do ponovnog napredovanja,

odnosno do točnog korištenja oblika koji odgovaraju razvojnoj fazi 4 u svim kontekstima.

202

Iz slike 4.16. vidljivo je kako je ispitanik točno koristio oblike koji odgovaraju

razvojnoj fazi 5 u manje od 40% konteksta, zatim dolazi do pada, tj. nije zabilježen niti jedan

točan oblik koji odgovara razvojnoj fazi 5 (testiranje 19.6.). Tijekom sljedeća tri testiranja

ispitanik je točno koristio oblike u svim kontekstima da bi na kraju došlo do nazadovanja, tj.

točnog korištenja oblika u 40% slučajeva.

Tablica 4.41. Slaven-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu

Razvojna faza Konteksti Broj točno korištenih oblika

% točno

3 12 11 91%

4 23 14 61%

5 15 9 60%

U tablici 4.41. nije se izračunavao postotak točnog korištenja struktura koje odgovaraju

razvojnoj fazi 2, s obzirom na činjenicu da ispitanik griješi ako koristi strukture koje

odgovaraju razvojnoj fazi 2, tj. samo koristi inverziju ne koristeći pomoćni glagol u sintaksi

pitanja.

Slika 4.17. se odnosi na tablicu 4.41. te pokazuje kako se jedino razvojna faza 3 može

smatrati usvojenom kod ispitanika, budući da je oblike koje odgovaraju istoj razvojnoj fazi

točno koristio 91%. Razvojne faze 4 i 5 ne možemo smatrati usvojenima jer ne zadovoljavaju

Brownov kriterij od 90% točno korištenih oblika.

203

Tablica 4.42. prikazuje distribucijsku analizu za Veru. Tablica broji kontekste u kojima

se određeni oblik pitanja pojavljuje, zatim pretjerano te nedovoljno korištenje određenog

oblika pitanja, mijenjanje oblika, tj. produktivno korištenje određenog oblika te podatak je li

se određena razvojna faza pri postavljanju pitanja pojavila ili ne.

204

4.3.2.2. VeraTablica 4.42. Vera-usmeno testiranje (distribucijska analiza): datumi testiranja: 12.6., 19.6., 17.10., 8.11. i 20.12. 2012., 20.2.2013. faza struktura konteksti prekomjerno

korištenjenedovoljno korištenje

mijenjanjestrukture

pojava strukture

komentari

6 poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he is.)

/ / / / / /

5 pomoćni glagoli na drugom mjestu u direktnim pitanjima, kao i u indirektnim pitanjima (Why did he eat?)

14 1 8 51 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

+ prekomjerno korištenje:When do you left your home?nedovoljno korištenje:Where went you?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:When are you get up?

4 inverzije kod da-ne pitanja ili pitanja s upitnim zamjenicama s kopulama; inverzija kopula (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?)

12 1 / 51 stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

+ prekomjerno korištenje:Who did come in your home?stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku:What are they old?

3 pomoćni glagol do na početku da/ne pitanja; wh-upitna riječ na početku pitanja (Do you understand me? What you want?)

4 / / 41 mp

+ mp:Did you watch TV?Did we eat cookies?

2 inverzija + poredak riječi: subjekt – glagol - objekt (You like Chinese food?)

8 / / 4 + There are four people?

1 dodavanje uzlazne intonacije riječima ili obrascima (Yes?)

/ / / / / /

mp = minimalan par, / = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

205

Kod usmenog testiranja vidljivo je kako su se razvojne faze 2, 3, 4 i 5 pojavile kod

Vere, za razliku od pismenog testiranja gdje se niti jednom nije pojavio oblik pitanja koji

odgovara razvojnoj fazi 2. Slično kao i Slaven, i Vera kod razvoje faze 2 koristi uzlaznu

intonaciju prilikom postavljanja pitanja (There are four people?)

Tablica 4.43. pokazuje operativne kriterije, tj. broji ukupan broj različnica koje su u

skladu s pravilima ciljnog jezika, ukupan broj minimalnih parova, stvaranja hipoteza o

ciljnom jeziku te prekomjerno, odnosno nedovoljno korištenje određene strukture.

Tablica 4.43. Vera-usmeno testiranje (operativni kriteriji) Nasumično usvojene strukture Mijenjanje strukture

faza prekomjerno korištenje(%)

nedovoljno korištenje

različnice nalik ciljnom jeziku

minimalni parovi

stvaranje hipoteze o ciljnom jeziku

pojava strukture

6 / / / / / /

5 1 (20%) 8 5 / 1 +

4 1 (20%) / 5 / 1 +

3 / / 4 1 / +

2 / / 4 / / +

1 / / / / / /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

Iz tablice 4.43. vidljivo je kako je ispitanica 8 puta nedovoljno te jednom prekomjerno

koristila strukture koje odgovaraju razvojnoj fazi 5 čime su isključeni nasumično usvojene

strukture, jer je broj točno korištenih struktura 3 puta veći od broja prekomjerno korištenih

struktura, pa možemo zaključiti da se razvojna faza 5 pojavila kod ispitanice. Kod razvojne

faze 4 ispitanica je 5 puta mijenjala strukture te jednom stvarala hipoteze o ciljnom jeziku, što

potvrđuje pojavu razvojne faze 4, kao i razvojne faze 3 gdje su strukture mijenjane 5 puta.

Razvojna faza 2 se također pojavila prilikom usmenog testiranja zato što je ispitanica 4 puta

mijenjala strukture koje odgovaraju istoj razvojnoj fazi.

206

Tablica 4.44. prikazuje implikacijsko stupnjevanje za svaki oblik pitanja, odnosno

pokazuje pojavu određene strukture te podatak preskaču li se određene faze, tj. svaka sljedeća

faza podrazumijeva ovladavanje prethodnom, što je i potvrđeno podatcima u tablici 4.44.

Tablica 4.44. Vera-usmeno testiranje (implikacijsko stupnjevanje)Faza Usmeno testiranje

6 /

5 +

4 +

3 +

2 +

1 /

/ = nema konteksta za pojavu strukture, + = struktura se pojavila, (+) = nedovoljno dokaza da se struktura pojavila, - = struktura se nije pojavila, (-) = nema dovoljno dokaza da se struktura nije pojavila

Tablica 4.45. prikazuje usvojenost određene razvojne faze po datumima. Podatci

navedeni u tablicama broje kontekste u kojima je određena razvojna faza trebala biti

upotrijebljena, dok se u zagradama nalaze podatci koji prikazuju broj točno korištenih oblika

za određenu razvojnu fazu te postotak točnosti. Na osnovi tablice 4.45. izrađene su slike 4.18.,

4.19. i 4.20. koje prikazuju razvoj međujezika za određenu razvojnu fazu.

207

Tablica 4.45. Vera-kronološki prikaz usvojenosti određene razvojne fazeDatumi testiranja

Razvojn

a faza

12.6.2012. 19.6.2012. 17.10.2012. 8.11.2012. 20.12.2012. 20.2.2013.

6

5 1 (0) 0% 1 (0) 0% 1 (1) 100% 1 (0) 0% 3 (2) 67% 7 (1) 14%

4 3 (3) 100% 1 (1)

100%

2 (1) 50% 4 (1) 25% 8 (1) 13% 2 (1) 50%

3 2 (2) 100% 2 (2)

100%

2

1

Slika 4.18. pokazuje da je ispitanica u svim kontekstima prilikom testiranja točno

koristila razvojnu fazu 3. Iako su ispitanici usmeno testirani šest puta, ispitanica je samo

prilikom dva testiranja koristila pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 3.

208

Iz slike 4.19. vidljivo je kako je na početku testiranja ispitanica u svim kontekstima

točno koristila oblike koje odgovaraju razvojnoj fazi 4, da bi došlo do linearnog pada, tj.

nazadovanja u njezinom međujeziku. Naposljetku dolazi do ponovnog napredovanja, odnosno

oblici koji odgovaraju razvojnoj fazi 4 točno su korišteni u 50% konteksta.

209

Slika 4.20. pokazuje da ispitanica prilikom prva dva testiranja nije niti u jednom

kontekstu točno koristila oblike koji odgovaraju razvojnoj fazi 5, a već prilikom sljedećeg

testiranja dolazi do naglog skoka, tj. točnog korištenja oblika u svim kontekstima. Prilikom

sljedećeg testiranja (datum 8.11.) ponovno dolazi do pada, tj. netočnog korištenja oblika koji

odgovaraju razvojnoj fazi 5 u svim kontekstima. Prilikom sljedećeg testiranja, tj. testiranja

20.12. ispitanica je koristila oblike s točnošću od 67%, a prilikom sljedećeg testiranja

ponovno dolazi do pada, tj. točnog korištenja oblika koji odgovaraju razvojnoj fazi 5 u 14%

konteksta. Velike razlike između testiranja mogu se objasniti malim brojem konteksta

(većinom samo jedan kontekst) te samim time velikim razlikama u postotcima točnog

korištenja oblika.

Tablica 4.46. Vera-postotak točno korištenih oblika pitanja za odgovarajuću razvojnu fazu

Razvojna faza Konteksti Broj točno korištenih oblika

% točno

3 4 4 100%

4 20 8 40%

5 14 4 29%

Slika 4.21. odnosi se na tablicu 4.46. te pokazuje da se jedino razvojna faza 3 može

smatrati usvojenom kod ispitanice, budući da je oblike koje odgovaraju istoj razvojnoj fazi 3

točno koristila u svim kontekstima. Isto tako, vidljivo je kako je ispitanica postavila svega

29% točnih pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5 te 40% točnih pitanja koja odgovaraju

razvojnoj fazi 4 te se navedene razvojne faze ne mogu smatrati usvojenima. U tablici 4.46.

nije se izračunavao postotak točnog korištenja struktura koje odgovaraju razvojnoj fazi 2, s

obzirom na činjenicu da ispitanik griješi ako koristi strukture koje odgovaraju razvojnoj fazi

2, tj. samo koristi inverziju ne koristeći pomoćni glagol u sintaksi pitanja.

210

4.3.2.3. Usporedba ispitanika

Slike 4.22., 4.23. i 4.24. prikazuju međusobnu usporedbu ispitanika prema određenoj

razvojnoj fazi.

211

Na slici 4.22. može se uočiti da je ispitanik Slaven postavljao ukupno više pitanja koja

odgovaraju razvojnoj fazi 3. Vera je samo prilikom dva testiranja postavljala pitanja koja

odgovaraju razvojnoj fazi 3, ali s točnošću od 100%, dok je kod Slavena prilikom zadnjeg

testiranja zabilježen pad, tj. prilikom zadnjeg testiranja postavio je pitanja s točnošću od 80%.

Bez obzira na ovaj rezultat, Slaven je bio puno zainteresiraniji za razgovor, pa iako je više

griješio, postavio je i puno više pitanja u odnosu na Veru.

Slika 4.23. pokazuje nam vrlo sličan razvoj međujezika u oba ispitanika za razvojnu

fazu 4. Ponovno je uočljivo ponašanje u obliku slova U, iako je Slaven bio uspješniji nego

Vera.

212

Slika 4.24. pokazuje dosta neujednačene rezultate, iako je Slaven bio puno uspješniji od

Vere. Prilikom tri testiranja Vera nije postavila niti jedno točno pitanje koje odgovara

razvojnoj fazi 5, a kod Slavena se na početku može primijetiti ponašanje u obliku slova U, da

bi prilikom sljedeća tri testiranja sva pitanja postavio točno, iako su na kraju ponovno

zabilježeni nešto niži rezultati.

213

Slika 4.25. prikazuje postotak usvojenosti uspoređujući oba ispitanika, a slika 4.26. prikazuje

usvojenost po vrsti pitanja također uspoređujući oba ispitanika.

Za razliku od testova pisane produkcije, kod usmene produkcije je ispitanik Slaven

postigao puno bolje rezultate. Iako Vera ima nešto viši postotak usvojenosti kod razvojne faze

3, kod razvojnih faza 4 i 5 Slaven je postigao puno bolje rezultate, tj. kod razvojne faze 4

postavio je pitanja s točnošću od 61%, za razliku od Vere koja je postavila pitanja s točnošću

od 40%, a kod razvojne faze 5, vidljiva je još veća razlika, odnosno Slaven je postavio 60%

točnih pitanja u odnosu na Veru koja je postavila samo 29% točnih pitanja.

214

Slika 4.26. pokazuje nam da je Slaven bio uspješniji od Vere prilikom usmenog

testiranja i to prilikom postavljanja obje vrste pitanja. Zanimljivo je što je Slaven postigao

bolji rezultat prilikom postavljanja pitanja s upitnim zamjenicama. Ovaj se rezultat može

objasniti činjenicom kako je prilikom igre 20 pitanja postavio dosta netočnih da/ne pitanja ne

koristeći inverziju već poredak izjavne rečenice (npr. It's a window?). Kod ispitanice Vere

zabilježen je očekivani rezultat, tj. bila je uspješnija prilikom postavljanja da/ne pitanja.

215

4.3.3. Usporedba rezultata pisane i usmene produkcije

Uspoređujući pismeno i usmeno testiranje može se zaključiti kako su ispitanici bili puno

uspješniji u pismenom testiranju. Najmanje se razlike mogu uočiti kod razvojne faze 3, a

najveće kod razvojne faze 5, što se može objasniti činjenicom da još nisi ovladali navedenom

razvojnom fazom ni u pismenom niti u usmenom izražavanju. Niti faza 4 se ne može smatrati

usvojenom, iako su tu razlike nešto manje izražene.

Nadalje, uspoređujući pisano i usmeno testiranje, uočljivo je kako je prisutan isti

obrazac usvajanja, odnosno razvojne se faze ne preskaču što pokazuje i najviši postotak

usvojenosti struktura za razvojnu fazu 3, zatim 4 te naposljetku razvojnu fazu 5.

216

4.4. Diskusija

Svrha ovog istraživanja bila je pratiti razvoj međujezika dvaju odraslih učenika na

primjeru usvajanja upitnih konstrukcija u englskom kao stranom jeziku. Kako bi se ispunio

postavljeni cilj bilo je potrebno objasniti pojam međujezika, ulogu dobi prilikom ovladavanja

jezikom i teoriju o sposobnosti jezične obrade čije su postavke korištene prilikom analize

korpusa. Korpus je analiziran koristeći Pienemannov kriterij pojavljivanja i Brownov kriterij

od 90% točno korištenih oblika kako bi se određena struktura smatrala usvojenom. Kako bi se

dobio cjeloviti uvid u razvoj međujezika ispitanika, provedena su testiranja i pisane i usmene

produkcije koja su bila usmjerena na postavljanje pitanja. Razvoj međujezika ispitanika

praćen je kroz razdoblje od godinu dana. Testovi su pisane produkcije podijeljeni u četiri

skupine s obzirom na vrstu postavljenih pitanja, pri čemu se testom A ocjenjivala točnost

postavljanja da/ne pitanja, testom B većinom pitanja s upitnim zamjenicama, test C bio je

kombinacija jedne i druge vrste pitanja, dok se testom D procjenjivala gramatička točnost.

Rezultati testa D prikazani su u poglavlju 4.3.1., iako se zapravo testom D nije mjerilo

produktivno postavljanje pitanja.

Kako bi se prikupili uzorci polu-spontane jezične produkcije, kod usmenog se testiranja

od ispitanika tražilo da postavljaju pitanja na sliku, jedan drugome ili autorici rada te da kroz

igru 20 pitanja pogode zamišljeni predmet. Usmeno je testiranje provedeno šest puta.

Radom se pokušalo odgovoriti na pitanje koja se od navedenih struktura pojavila u

usmenoj i/ili pisanoj produkciji u međujeziku dvaju odraslih učenika te usvajaju li ispitanici

pitanja sljedećim redoslijedom:

1. U prvoj fazi učenici drugog jezika postavljaju pitanja dodajući uzlaznu intonaciju riječima

ili obrascima (Yes?).

2. U sljedećoj fazi uzlazna intonacija i dalje ostaje glavni čimbenik pri postavljanju pitanja, ali

se postepeno uključuje u tipični poredak riječi: subjekt – glagol – objekt (You like Chinese

food?).

3. U fazi 3, učenici počinju ubacivati pomoćni glagol do na početak pitanja (yes – no

questions) ili wh- upitnu riječ (Do you understand me? What you want?).

4. U fazi 4, učenici se koriste inverzijom prilikom postavljanja da-ne pitanja ili pitanja koja

započinju upitnim zamjenicama ili preslikavaju wh-upitne riječi i kopule kao i subjekte i

kopule/pomoćne glagole (Have he seen it? Where is my purse? Is she at home?).

217

5. Kod sljedeće faze, učenici stavljaju pomoćne glagole na drugo mjesto u direktnim

pitanjima, koristeći isti poredak i kod indirektnih pitanja, tj. dolazi do uopćavanja pravila

(Why did he eat?).

6. Učenici usvajaju poredak izjavne rečenice i u indirektnim pitanjima (I wonder where he

is.).

Nakon što je utvrđeno koja se od gore navedenih razvojnih faza pojavila kod oba

ispitanika, sljedeći zadatak bio je utvrditi koja je od gore navedenih razvojnih faza usvojena

koristeći Brownov kriterij od 90% točno korištenih struktura.

Za utvrđivanje pojave određene strukture bilo je potrebno razlikovati produktivna

pitanja od jezičnih obrazaca mjereći broj pojavnica i sustavnog korištenja

leksičkih/morfoloških različitosti tih pojavnica, kontrastirajući minimalne parove ili

mijenjajući određene strukture. Kako bi se utvrdilo je li se neka struktura pojavila u

međujeziku u ovom je radu korišten Pienemannov zahtjev (1998) koji podrazumijeva

korištenje jedne produktivne pojavnice u četiri konteksta.

Implikacijskim stupnjevanjem postaje vidljivo kako su se kod oba ispitanika pojavile

razvojne faze 3, 4 i 5 u testovima pisane produkcije. Kod Slavena je kod testa A pisane

produkcije zabilježeno nekoliko primjera sintakse pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 2.

Nedostatak se primjera koje odgovaraju razvojnoj fazi 1 može objasniti činjenicom kako su

ispitanici već odslušali 66 sati nastave prije nego je testiranje započelo te su napredovanjem

prestali koristiti oblike koji odgovaraju razvojnoj fazi 1.

U analizi su se pitanja uzimala u obzir samo produktivna pitanja, a ne jezični obrasci te

je utvrđeno kako ispitanici sustavno koriste pitanja koja odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5.

Pojavljivanje (engl. emergence) se definira kao prvo sustavno korištenje strukture i početak u

procesu usvajanja određene strukture. Zbog činjenice da se Pienemannova teorija o

sposobnosti jezične obrade sustavno ne bavi procesom usvajanja koji se odvija nakon prvog

pojavljivanja, korišten je Brownov (1973) kriterij prema kome se određena struktura smatra

usvojenom ako je korištena 90% ili više puta.

Iako su se gore navedene razvojne faze pojavile kod oba ispitanika, one zapravo

predstavljaju početak u procesu usvajanja (Pienemann, 1998) i stoga samo fazu 3 možemo

smatrati usvojenom. To je zato jer pitanja koja odgovaraju fazama 4 i 5 niti jedan ispitanik

nije koristio točno u 90% ili više slučajeva.

218

Uspoređujući oba ispitanika, može se uočiti da je Vera bila uspješnija od Slavena kod

pismenog testiranja, jer je kod razvojne faze 5 za 11% postigla bolji rezultat od Slavena.

Ispitanici su postigli gotovo identične rezultate kod razvojnih faza 3 i 4.

Nadalje, oba su ispitanika bila uspješnija u postavljanju da/ne pitanja nego u

postavljanju pitanja s upitnim zamjenicama, premda kod ispitanice Vere nisu vidljive velike

oscilacije, dok je Slaven postavljao da/ne pitanja s točnošću od 90%, a pitanja s upitnim

zamjenicama s točnošću od 64%.

Što se tiče usmenog testiranja, kod oba su se ispitanika pojavile razvojne faze 2, 3, 4 i 5.

Uspoređujući pismeno i usmeno testiranje, može se uočiti da se razvojna faza 2 pojavila kod

usmenog testiranja kod oba ispitanika, jer se ono pokazalo zahtjevnijim pa ispitanici još

uvijek koriste poredak izjavne rečenice i u pitanjima dodajući uzlaznu intonaciju. Isto tako,

samo razvojnu fazu 3 možemo smatrati usvojenom kod pismenog kao i usmenog testiranja, i

to zato što razvojne faze 4 i 5 nisu točno korištene u više od 90% slučajeva.

Za razliku od testova pisane produkcije, kod usmene je produkcije ispitanik Slaven

postigao puno bolje rezultate, osobito kod razvojnih faza 4 i 5 (iako Vera ima nešto bolje

rezultate za razvojnu fazu 3). Kod razvojne faze 5, Slaven je postigao puno bolje rezultate, jer

je postavio pitanja s točnošću od 60%, dok je Vera postavila samo 29% točnih pitanja. Kod

razvojne su faze 4 vidljive nešto manje razlike, iako je i tu Slaven bio uspješniji od Vere, jer

je postavio 61% točnih pitanja, a Vera 40% točnih pitanja. Najmanja razlika zabilježena je

kod razvojne faze 3 gdje je Vera postavila sva pitanja točno u odnosu na Slavena koji je

postavio 91% točnih pitanja.

Uspoređujući uspješnost postavljanja da/ne pitanja i pitanja s upitnim zamjenicama

Vera je ostvarila očekivani rezultat, odnosno bila je uspješnija prilikom postavljanja da/ne

pitanja, dok su kod Slavena zabilježeni bolji rezultati prilikom postavljanja pitanja s upitnim

zamjenicama. Ovakav se rezultat može objasniti činjenicom kako je prilikom igre 20 pitanja

Slaven postavio dosta netočnih da/ne pitanja ne koristeći inverziju već poredak izjavne

rečenice (npr. It's a window?).

Nadalje, cilj je istraživanja također bio utvrditi odvija li se usvajanje pitanja prema

predviđenom redoslijedu. Rezultati su usmenog testiranja pokazali kako se faze usvajaju

predviđenim redoslijedom, odnosno za razvojnu fazu 3 imamo najveći postotak točno

postavljenih pitanja, zatim za fazu 4 te naposljetku fazu 5.

Kod pismenog se testiranja također može uočiti kako se razvojne faze usvajaju

predviđenim redoslijedom. To ne vrijedi za test D. Iako je istraživanje Dysona (2009)

219

pokazalo kako se strukture usvajaju prema predviđenom redoslijedu ako se koriste testovi

kojima se mjeri implicitno znanje, testovima gramatičke procjene (koji su u ovom radu

također mjerili implicitno znanje jer su bili vremenski ograničeni) u ovom je istraživanju

zabilježeno više točnih procjena za fazu 5, nego 4. Međutim, to se može objasniti činjenicom

kako je i bilo više napisanih pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 5. Ako se izuzme test

gramatičke procjene (test D) možemo ustvrditi kako se pitanja usvajaju predviđenim

redoslijedom.

Iz slika (slike 4.1., 4.2. i 4.3. za Slavena i 4.5., 4.6. i 4.7. za Veru) koje pokazuju razvoj

međujezika kod oba ispitanika, vidljivo je da nakon početnog napredovanja dolazi do

nazadovanja, a zatim ponovno do napredovanja.

Usporedbom je usvojenosti pojedine razvojne faze kod pismenog testiranja utvrđeno da

se međujezik razvija na sličan način, što je posebno izraženo kod razvojne faze 4. Naime, u tri

je slučaja vidljivo ponašanje u obliku slova U i dinamika razvoja međujezika pokazuje vrlo

slične oscilacije. I kod razvojne je faze 5 vidljiva velika sličnost, s obzirom da u tri navrata

dolazi do uspona i padova.

Slike (4.22., 4.23. i 4.24.) koje pokazuju međusobnu usporedbu ispitanika za pojedinu

razvojnu fazu kod usmene produkcije, slično kao i kod pismene produkcije, pokazuju vrlo

sličan razvoj međujezika, što posebno dolazi do izražaja kod razvojne faze 4.

Kod usmenog je testiranja kod oba ispitanika u razvojnoj fazi 5 zabilježeno nazadovanje

na kraju testiranja, vjerojatno zato što ta razvojna faza broji mali broj konteksta pa se zbog

toga podatci za ovu razvojnu fazu ne mogu smatrati vjerodostojnima.

Nadalje, prilikom usporedbe rezultata pismenog i usmenog testiranja vidljivo je da su

ispitanici bili puno uspješniji u pismenom testiranju, što je posebno vidljivo kod razvojne faze

5 gdje se mogu uočiti najveće razlike. Naime, kod razvojne su faze 5 ispitanici za skoro 30%

točnija pitanja postavljali prilikom pismenog testiranja. Kod razvojne faze 4 vidljive su nešto

manje razlike, iako su i tu za gotovo 20% ispitanici bili uspješniji kod pismenog testiranja.

Kod razvojne su faze 3 uočljive najmanje razlike. Rezultati pokazuju kako su kod oba

testiranja kod razvojne faze 3 ispitanici postavili više od 90% točnih pitanja, a razlika je

između pismenog i usmenog testiranja neznatna. Isto tako, kod obje se vrste testiranja može

uočiti isti obrazac usvajanja, odnosno razvojne se faze ne preskaču što pokazuje i najviši

postotak usvojenosti struktura za razvojnu fazu 3, zatim 4 te naposljetku razvojnu fazu 5.

S obzirom kako slike koje prate međujezik učenika (prikazane u poglavlju 4.3.)

pokazuju oscilacije, vidljivo je da je međujezik dinamičan jezični sustav koji pokazuje

220

određenu promjenjivost. Ta promjenjivost je, međutim sustavna, jer ako se razvoj međujezika

odvija prema određenim razvojnim fazama (što je ovaj rad utvrdio), onda se njegov razvoj

može pratiti koristeći određene kriterije i teorije (teorija o sposobnosti jezične obrade)

odmičući se na taj način od promatranja i klasificiranja pogreški u međujeziku.

Uspoređujući ovaj rad s ostalim istraživanjima međujezika učenika koja su se također

koristila teorijom o sposobnosti jezične obrade za analizu korpusa, može se uočiti kako se

većina dosadašnjih istraživanja odvijala u kontekstu istraživanja engleskog kao drugog, a ne

stranog jezika (izuzetak je npr. istraživanje Doman, 2012), tj. nisu primijenila usvajanje na

kontekst u učionici, što bi moglo predstavljati jednu od implikacija za buduća istraživanja.

Kao i istraživanje Tang i Zhang (2015) i ovaj rad pokazuje kako su učenici uspješniji u

pisanoj nego u usmenoj produkciji, što se može pripisati i dobi, budući da je afektivni filtar

odraslih viši pa postoje određene prepreke u usvajanju i produkciji novih informacija i

ovladavanju novim znanjima i vještinama.

Poput većine dosadašnjih istraživanja, ovaj rad također potvrđuje teoriju o sposobnosti

jezične obrade (npr. Hakansson i Norrby, 2007 u Hakansson, 2013; 2007, Jansen, 2008), čak i

ako se pozovemo na Pienemannovu teoriju o razvojno uvjetovanom prijenosu, prema kojoj

učenici prenose samo ono što mogu obraditi, odnosno, učenici drugog jezika prenose

strukture iz prvog u drugi jezik samo onda kada usvoje proceduralne vještine obrade u

drugom jeziku koje im pomažu obraditi određenu gramatičku strukturu iz prvog jezika. Kao

primjer se može navesti rečenica Drives he a car to work every day? gdje ispitanik Slaven

prenosi strukturu iz hrvatskog u engleski jezik, što se događa u razvojnoj fazi 2, kada je

usvojio proceduralne vještine koje mu omogućuju obradu navedene strukture u drugom

jeziku. Stoga se prijenos iz prvog jezika može smatrati jednim od mehanizama koji utječu na

stvaranje struktura kod učenika drugog jezika. Nadalje, jedno je od obilježja hrvatskog jezika

fleksibilan poredak riječi u rečenici, pa se vjerojatnim čini da učenici engleskog jezika

pretpostavljaju kako je to primjenjivo i na engleski jezik, odnosno ne pridaju veliku važnost

poretku riječi u rečenici.

Oba su ispitanika dosta griješila prenoseći strukture iz hrvatskog u engleski jezik.

Primjerice pitanje When you start work? je također pogreška prijenosa, a s obzirom kako cilj

istraživanja u ovom radu nije bio klasificirati pogreške, na ovakvu se strukturu gledalo kao na

primjer nedovoljnog korištenja za razvojnu fazu 5, gdje ispitanici nedovoljno koriste pomoćni

glagol. U analizi testova pisane i usmene produkcije navedeni su također primjeri

prekomjernog korištenja kao npr. pitanje When do you finished work? gdje ispitanik

221

prekomjerno koristi glagol finish, a kako bismo isključili nasumično usvojene strukture

usvojili smo kriterij da omjer točno korištenih struktura mora biti 3 puta veći od omjera

prekomjerno korištenih struktura.

Pienemannova i velika većina istraživanja koja su se koristila teorijom o sposobnosti

jezične obrade za analizu korpusa usmjerila su se isključivo na govornu produkciju. Drugim

riječima, područje djelovanja same teorije dosta je usko što se u ovom radu pokušalo proširiti

primjenjujući teoriju o sposobnosti jezične obrade i na pisanu produkciju. Uočavajući također

nedostatak predloženog Pienemannovog modela, neki autori (Pallotti, 2007) proširuju (npr.

testovima gramatiče procjene) područje kojim se bavio Pienemann i na pisanu produkciju.

Malo je istraživanja koja su navedenu teoriju primijenila na pisanu produkciju. Jedno

takvo je istraživanje Schönstrom (2010 u Hakansson, 2013) gdje je teorija o sposobnosti

jezične obrade primijenjena na pisanu produkciju, ali zbog činjenice da se radilo o gluhim

ispitanicima. Hakansson i Norrby (2007 u Hakansson, 2013) također su teoriju o sposobnosti

jezične obrade primijenile na pisanu produkciju, kao i Tang i Zhang (2015) čiji su rezultati

pokazali kako su ispitanici bili uspješniji u pisanoj produkciji. Tang i Zhang (2015) su to

objasnili činjenicom da se i u govoru i u pisanju moraju zadovoljiti tri važna čimbenika, a to

su sljedeći: znanje o jeziku, fokus na oblik i planiranje vremena. Međutim, smatraju da je

istovremeno ispunjenje sva tri čimbenika prezahtjevno za usmenu produkciju. To je pokazalo

i ovo istraživanje.

Važan znanstveni doprinos ovog rada je, stoga, primjena teorije o sposobnosti jezične

obrade i na pisanu produkciju, čime se stječe opširniji uvid u razvoj međujezika.

Kao jednu od kritika Purpura (2004) navodi činjenicu da razvojne faze nisu bile

testirane na učenicima koji unos dobivaju jedino u učionici, što se također u ovom radu

proširilo testirajući učenike koji unos dobivaju isključivo u učionici, a rezultati su pokazali

kako je teorija o sposobnosti jezične obrade primjenjiva te da se faze usvajaju predviđenim

redoslijedom i u kontekstu učionice.

Jedna od kritika teorije o sposobnosti jezične obrade kaže da same razvojne faze nisu

dovoljno precizno objašnjene. Ta se kritika čini posve opravdanom, budući da je teško

razlučiti u koju fazu treba uvrstiti, npr. subjektna pitanja (Who loves cats?). U ovom su radu

ona uvrštena u razvojnu fazu 4 jer se čine prezahtjevna da bi pripadala prethodnoj razvojnoj

fazi, tj. fazi 3 gdje dolazi do stavljanja pomoćnog glagola do na početak pitanja kao i wh-

upitnih riječi gdje učenici još uvijek zadržavaju osnovni poredak riječi. S druge strane, ne

može ih se uvrstiti ni u sljedeću razvojnu fazu, tj. razvojnu fazu 5 gdje učenici pomoćni glagol

222

stavljaju na drugo mjesto u direktnim pitanjima. Stoga je i bitni doprinos ovog rada prijedlog

da se subjektna pitanja uvrste u razvojnu fazu 4.

Nadalje, u ovom je radu praćen razvojni slijed upitnih konstrukcija, za razliku od većine

ostalih istraživanja koja su se koristila teorijom o sposobnosti jezične obrade kako bi pratila

razvoj međujezika kroz poredak riječi u cijeloj sintaksi, te stoga vjerojatno nisu nailazila na

probleme vezane uz precizno objašnjenje određene razvojne faze. Međutim kada se izdvoje iz

konteksta samo pitanja ili negacije uočljiva postaje potreba za preciznijim određenjem

razvojnih faza.

Opravdanim se čini i kritika (Mellow, 1996; Pallotti, 2007) da se Pienemann usmjerio

isključivo na pojavu određene strukture, propuštajući objasniti kada se određena faza može

smatrati usvojenom. Zbog toga je u ovom radu usvojen Brownov (1973) kriterij prema kome

se određena struktura smatra usvojenom ako je korištena 90% ili više puta.

Iz svega navedenog vidljiva postaje potreba za detaljnijim objašnjenjem razvojnih faza,

kao i za iscrpnim longitudinalnim istraživanjem razvojnih faza kod većeg broja ispitanika, ne

samo djece, već i odraslih (velika većina istraživanja navedenu je teoriju primijenila na

adolescente ili djecu, izuzetak su istraživanja npr. Gao, 2004; Jansen, 2008; Spinner, 2011),

kako bi se razvoj određene strukture mogao u cijelosti pratiti, tj. od njezinog pojavljivanja do

ovladavanja njome.

223

5. Zaključak

U ovom je radu osnovno polazište bio jezik odraslih učenika koji je podložan

promjenama u procesu usvajanja.

Koristeći Piemannovu podjelu na šest razvojnih faza (detaljno opisanu u poglavlju br.

2), pokušalo se učestalim testiranjima kroz godinu dana vidjeti koje su se faze kod dvaju

odraslih ispitanika pojavile i jesu li ih oni uspjeli usvojiti. Primjenom kriterija pojavljivanja

pokušalo se utvrditi koji se oblik pitanja pojavio kod ispitanika. Kako bi se isključilo

korištenje obrazaca mjerila se sustavna produktivnost slijedeći Pallottijev (2007) pristup koji

podrazumijeva stvaranje hipoteza o ciljnom jeziku, kontrastiranje minimalnog para te

mijenjanje jedne pojavnice minimalno četiri puta. Kod testova A, B i C kod oba je ispitanika

zabilježena pojava razvojnih faza 3, 4 i 5 (kod testa A naglasak je stavljen na razvojne faze 3 i

4, kod testa B na razvojnu fazu 5, a test C stvorio je kontekste za korištenje razvojnih faza 3, 4

i 5). Ispitanik Slaven je nekoliko puta koristio pitanja koja odgovaraju razvojnoj fazi 2 kod

pismenog testiranja, te je zabilježen nedovoljan broj dokaza kako bismo tvrdili da se ona nije

pojavila. Kod testa D, koji je mjerio procjenu gramatičke točnosti, oba su ispitanika uspješno

prepoznala točna pitanja, a netočna ispravili. Pitanja korištena za procjenu gramatičke točnosti

odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5.

Nakon što su ispitanici usmeno testirani šest puta, prilikom čega su jedan drugome

postavljali pitanja ili su pitanja postavljali autorici rada, možemo zaključiti kako su se

razvojne faze 2, 3, 4 i 5 pojavile kod oba ispitanika.

Što se usvojenosti određenih faza tiče, možemo zaključiti da su ispitanici uspjeli usvojiti

samo razvojnu fazu 3 kako kod pismenog, tako i kod usmenog testiranja.

Uspoređujući ispitanike, Vera je bila uspješnija od Slavena u pismenom, dok je Slaven

bio puno uspješniji u usmenom testiranju. Što se razvoja međujezika za pojedinu razvojnu

fazu tiče, vidljivo je da se međujezik kod oba ispitanika razvijao na sličan način, što je osobito

došlo do izražaja kod razvojne faze 4. Stoga se može zaključiti da, iako promjenjiv,

međujezik pokazuje i određenu sustavnost.

Ispitanici su u pismenom testiranju bili uspješniji u postavljaju da/ne pitanja, iako je

Slaven prilikom usmenog testiranja bio uspješniji u postavljanju pitanja s upitnim

zamjenicama.

Kod pismenog su testiranja, sveukupno gledajući, zabilježeni puno bolji rezultati, a

najveće su razlike uočljive kod razvojne faze 5.

224

Nadalje, iz korpusa koji se sastojao od pisane i usmene produkcije, vidljivo je kako je

međujezik učenika uistinu dinamični jezični sustav koji pokazuje velike promjene, tj. u

određenom trenutku dolazi do nazadovanja da bi ponovno došlo do promjene. Dakle, nakon

zabilježenog nazadovanja dolazi do ponovnog napretka. Sama dinamičnost međujezika

pokazana je korištenjem distribucijske analize i implikacijskog stupnjevanja gdje je proces

učenja prikazan na način da se jezična pravila postepeno dodaju sustavu međujezika.

Što se uloge dobi u usvajanju jezika tiče, vidljivo je kako odrasli učenici uistinu brzo

napreduju na početku učenja praveći pri tome pogreške koje su zapravo dokaz njihovog

napretka.

Oba su ispitanika bila motivirana za učenje što je bio bitan čimbenik prilikom usvajanja

engleskog jezika te su prilikom postavljanja pitanja uspjeli usvojiti fazu 3 kod obje vrste

testiranja uz postepeno napredovanje prema višim razvojnim fazama.

5.1. Ograničenja istraživanja

Nakon provedenog longitudinalnog istraživanja kojim je praćen međujezik dvaju odraslih

učenika, treba istaknuti određena ograničenja navedenog istraživanja. Ograničenja se

istraživanja odnose na istraživača te uzorak istraživanja, tj. ispitanike te trajanje samog

istraživanja. Ograničenja povezana s istraživačem odnose se na činjenicu da je testove za

testiranje pisane produkcije izradila, primijenila i analizirala jedna osoba, tj. autorica rada. Što

se usmenog testiranja tiče, njega je također provodila autorica rada te stoga treba uzeti u obzir

činjenicu da je možebitni subjektivni stav ispitanika prema interlokutoru utjecao na odgovore

ispitanika, njihovo izražavanje te njihovu komunikativnost. Kod ograničenja koja se odnose

na same ispitanike svakako treba spomenuti mali broj ispitanika. Zanimljivo bi, stoga, bilo

vidjeti kako se međujezik mijenja kod većeg broja ispitanika, pratiti njegovu promjenjivost i

sustavnost te utvrditi usvajaju li svi ispitanici razvojne faze predviđenim redoslijedom. Iako je

samo istraživanje trajalo godinu dana te samim time spada u skupinu longitudinalnih

istraživanja, to se može protumačiti i kao prednost i kao nedostatak. Jedna od prednosti

svakako je činjenica da je prikupljen i analiziran veliki broj podataka, međutim, kroz

navedeno vremensko razdoblje ispitanici su uspjeli ovladati samo razvojnom fazom 3, iako su

se pojavile i faze 4 i 5. Stoga bi bilo poželjno pratiti međujezik kroz još duže vremensko

razdoblje, odnosno od prvog pojavljivanja određene strukture do njezine usvojenosti te ispitati

koliko je vremena zapravo potrebno prosječnom ispitaniku kako bi u potpunosti ovladao svim

razvojnim fazama.

225

226

5.2. Implikacije za teoriju i praksu

Što se prakse u nastavi stranih jezika tiče, kao što i Pallotti (2010) predlaže, nastavnike bi

trebalo upoznati s pojmom međujezika i na taj način fokus maknuti s promatranja i brojanja

pogrešaka, te ih osvijestiti kako bilo kakva učinkovita pedagoška intervencija treba početi od

shvaćanja učenikovih kompetencija, strategija, talenta i crta ličnosti. Neovisno o jezičnom

okruženju i izloženosti standardnim ili nestandardnim jezičnim normama, učenici svakako

prave pogreške u procesu učenja. No, ove su pogreške u međujeziku učenika zapravo

pokazatelj jezičnog napretka pa se na međujezik treba gledati kao na lingvistički potencijal

koji u budućnosti treba dodatno istražiti i iskoristiti.

Pienemann navodi kako ne bismo trebali odustati od podučavanja te čak predlaže

podjelu učenika po skupinama s obzirom na razvojni stupanj na kojem se trenutno nalaze, što

je zapravo nerealno očekivati uzevši u obzir činjenicu da skupina ubrzo više ne bi bila

homogena jer bi učenici napredovali različitim tempom. Neosporna ostaje, međutim činjenica

da podučavanje ima pozitivni učinak te uspoređujući one učenike izložene unosu izvan

učionice s onima u učionici, rezultati jasno pokazuju kako su u konačnici potonji uspješniji

(Long, 1983). Iznimno bitnim se, dakle, nameće pitanje, kako osmisliti i prilagoditi nastavu

kako bi učenici što brže napredovali.

Sva bi istraživanja međujezika, neovisno o aspektu istraživanja, psiholingvističkom,

društvenom ili diskursnom, trebala pridonijeti unapređivanju nastavnog procesa i olakšavanju

usvajanja ciljnog jezika. Nastavnici bi trebali prilagoditi nastavne metode svojim učenicima i

svjesno promatrati čimbenike koji otežavaju ili olakšavaju učenikov napredak, te stoga

podučavati gradivo koje je primjereno razvojnoj fazi učenika te posvetiti dovoljno vremena

određenoj razvojnoj fazi kako bi se učenike pripremilo za sljedeću, odnosno razvojne se faze

ne bi trebale preskakati tijekom poduke. Pri tome treba uzeti u obzir i različitost kulturološkog

okruženja iz kojega pojedini učenici dolaze, što može utjecati na učenikovu aktivnost ili

pasivnost u učionici ili na vrstu pogrešaka. Posljedično, učenikov se napredak treba

promatrati u svjetlu svih gore navedenih čimbenika, primjenjujući individualizirani pristup

svakom pojedincu i uvažavajući te čimbenike kao odlučujuće elemente u učenikovom

napredovanju i usvajanju ciljnog jezika.

Nastavnici bi, dakle, trebali pratiti pojavu i usvojenost razvojnih faza i napisana

pitanja usporediti s onima usmeno izrečenim te stvarati situacije za postavljanje pitanja

tijekom usmene produkcije, jer usmeno izražavanje, općenito, učenicima predstavlja više

227

problema. Pitanja u pisanom obliku lakše je pratiti nego ona usmeno izrečena, a i ona

pokazuju stupanj usvojenosti. Često se i razlikuju jer učenici imaju više vremena prilikom

pismenog izražavanja i samim time takva su pitanja često točnija od onih usmeno

postavljenih.

Nadalje, trebala bi se stvoriti situacija za postavljanje pitanja cijelom razredu, u

parovima ili manjim grupama te osmisliti zadatke usmjerene na postavljenje pitanja pri čemu

bi nastavnici trebali razlikovati naučene obrasce od produktivnih pitanja te kada učenici

postave pitanja koja se čine produktivnim, treba se provjeriti znaju li postaviti točno pitanje i

na nižim razvojnim fazama.

Što se implikacija za teoriju tiče, teoriju o sposobnosti jezične obrade bi svakako trebalo

temeljiti i na odraslim učenicima te pratiti njihov razvoj međujezika, uspoređujući ga s

međujezikom mlađih učenika te vidjeti razvija li se njihov međujezik na isti način.

Trebalo bi, svakako u području sintakse pitanja jasnije razlučiti koje pitanje pripada

kojoj razvojnoj fazi što ujedno predstavlja i jednu od smjernica za buduća istraživanja.

5.3. Smjernice za buduća istraživanja

Kao što je već spomenuto, u budućnosti bi se trebalo koristiti longitudinalnim istraživanjima,

za što se zalaže i Hulstijn (2015) navodeći kako bi trebalo dati kompletan pregled određene

strukture, od njezinog prvog pojavljivanja do ovladavanja njome. Nadalje, jedno od

ograničanja ovog istraživanja, a to je mali broj ispitanika, bi se u budućnosti moglo poboljšati

prateći razvoj međujezika više ispitanika uzimajući u obzir pritom i dodatne podatke o

ispitanicima, poput jezičnog talenta, motivacije, strategija učenja jezika, kognitivnog stila te

osobina ličnosti.

Nadalje, područje djelovanje teorije o sposobnosti jezične obrade trebalo bi proširiti i na

na pisanu produkciju, što je u ovom radu i napravljeno, kako bi se stekao uvid u kompletnu

dinamiku razvoja međujezika te ju primijeniti i na druge jezike radi utvrđivanja je li sama

teorija ograničena na poneke jezike ili široko primjenjiva.

S obzirom da pojam pojave određene strukture nije jasno razgraničen od njezine

usvojenosti, u ovom je korišten Brownov zahtjev za točnošću od 90% kako bi se određena

struktura smatrala usvojenom. Stoga bi u budućnosti trebalo jasnije razlučiti pojam pojave

određene strukture od njezine usvojenosti. S obzirom da je Pienemann (1998, 2005b) dao

kompletan pregled svih šest razvojnih faza za morfologiju i sintaksu, propušteno je detaljno

razjasniti koje pitanje pripada kojoj razvojnoj fazi, što je slučaj i sa npr. subjektnim pitanjima,

228

koja su u ovom radu, svrstana u razvojnu fazu 4. Razjasniti bi detaljnije, dakle trebalo, svaku

razvojnu fazu, posebno za izjavne, negacijske i upitne rečenice tako da se više ne nailazi na

nedoumice, poput svstavanja subjektnih pitanja u određenu razvojnu fazu.

6. Literatura

Abrahamsson, N. (2009): Age of onset and nativelike L2 attainment of morphosyntactic and phonetic intuition. Studies in Second Language Acquisition, 34: 187-214.

Abu-Rabia, S. i Kehat, S. (2004): The critical period for second language pronunciation: is there such a thing? Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 24,1: 77-97.

Adjemian, C. (1976): On the nature of interlanguage systems. Language Learning. Vol.26, No.2: 297-320.

Andrew, P. (2012): The Social Construction of Age: Adult Foreign Language Learners. Bristol/Buffalo/Toronto: Multilingual Matters.

Bardovi-Harling, K. (2014): Documenting interlanguage development. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.

Bartning, I. (2000): Gender Agreement in L2 French: Pre-advanced Vs Advanced Learners. Studia Linguistica: 225-237.

Bartning, I., Martin, M. i Vedder, I. (ur.) (2010): Communicative proficiency and linguistic development: intersections between SLA and language testing research. European second language association 2010.

Berns, M. (ur.) (2010): Concise Encyclopedia of Applied Linguistics. Oxford, UK: Elsevier Ltd. Baten, K. (2011): Processability Theory and German Case Acquisition. Language Learning. 61, 2: 455-505.

Bialystok, E. (1997): The structure of age: In search of barriers to second language acquisition. Second Language Research, 13: 116-137.

Bialystok, E. i Hakuta, K. (1999): Confounded Age: Linguistic and Cognitive Factors in Age Differences for Second Language Acquisition. U Birdsong, D. (ur.), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Birdsong, D. (ur.) (1999): Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

229

Birdsong, D. (2005): Nativelikeness and non-nativelikeness in L2A research. IRAL 43: 319-328.

Birdsong, D. i Molis, M. (2001): On the Evidence for Maturational Constraints in Second-Language Acquisition. Journal of Memory and Language, 44: 235-249.

Bley-Vroman, R. (1983): The Comparative Fallacy in Interlanguage Studies: The Case of Systematicity. Language Learning. Vol.33, No.1: 1-17.

Bohnacker, U. (2006): When Swedes begin to learn German: from V2 to V2. Second Language Research. Vol.22, No.4: 443-486.

Bongaerts, T. (1999): Ultimate attainment in L2 pronunciation: The case of very advanced late L2 learners. U Birdsong, D. (ur.), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Bongaerts, T., Mennen, S. i van der Silk, F. (2000): Authenticity of Pronunciation in Naturalistic Second Language Acquisition: The Case of Very Advanced Late Learners of Dutch as a Second Language. Studia Linguistica, 54(2): 298-308.

Bonilla, C.L. (2012): Testing Processability Theory in L2 Spanish: Can Readiness or Markedness Predict Development. PhD Dissertation: University of Pittsburgh.

Bonilla, C.L. (2014): From number agreement to the subjunctive: Evidence for Processability Theory in L2 Spanish. Second Language Research: 1-22.

van Boxtel, S. (2005): Can the late bird catch the worm? Ultimate attainment in L2 syntax. Utrecht: LOT.

Brown, R. (1973): A First Language: The first Stages. London: George Allen & Unwin Ltd.

Burt, M. (1975): Error analysis in the adult EFL classroom. TESOL Quarterly. Vol 9, No.1: 53-63.

Carević, I. (2010): Kontrastivni pristup u nastavi engleskoga jezika: sustav obrade pridjeva u nastavi engleskoga jezika prema dobi. Odgojne znanosti. Vol. 12, br.1: 229-240. Carroll, S.E. (1998): On Processability Theory and second language acquisition. Bilingualism: Language and Cognition. Vol.1, No.1: 23-24.

Cenoz, J. (2003): The Influence of Age on the Acquisition of English: General Proficiency, Attitudes and Code-Mixing. U Garcia Mayo, M. i Garcia Lecumberri, M.L. (ur.), Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon. Buffalo. Toronto. Sydney: Multilingual Matters Ltd.

Charters, H., Dao, L. i Jansen, L. (2011): Reassessing the applicability of Processing Theory: The case of nominal plural. Second Language Research. 27(4): 509-533.

230

Chomsky, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass: MIT Press.

Cook, V. (1977): Cognitive processes in second language learning. IRAL. Vol.XV/1: 1-20.

Cook, V. (1995): Multi-competence and effects of age. U Singleton, D. i Lengyel, Z. (ur.), The Age Factor in Second Language Acquisition. Clevedon/Philadelphia/Adelaide: Multilingual Matters LTD.

Cook, V. (2002): Portraits of the L2 User. Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters.

Cook, V. (2010): The relationship between First and Second Language Learning Revisited. Draft of chapter in Macaro 2010. U Macaro, E. (ur.), Continuum Companion to Second Language Acquisition. London, New York. Continuum.

Conroy, L. (2007): Extended Processability Theory and its Application to L2-Swedish. Minerva access. 64-86.

Corder, S.P. (1967): The significance of learners' errors. IRAL. Vol.10, No.4:159-170.

Corder, S.P. (1971): Idiosyncratic dialects and error analysis. IRAL. Vol IX/2: 147-160.

Corder, S.P. (1971b): Describing the learner's language. U Perren, G.E. i ostali (ur.), Interdisciplinary Approaches to Language. CILT Reports and Papers 6: 57-64.

Corder, S.P. (1981): Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press.

De Bot, K. (2008): Second language development as dynamic process. Modern Language Journal, 92: 166-178.

Decamp, D. (1971): Implicational Scales and Sociolinguistic Linearity. Linguistics, 17: 79-106.

De Bot, K. i Schrauf, R.W. (ur.) (2009): Language Development Over the Lifespan. New York: Routledge.

DeKeyser, R. M. (2000): The robustness of critical period effects in second language acquisition. SSLA, 22:499-533.

DeKeyser, R.M. i Larson-Hall, J. (2005): What Does the Critical Period Really Mean? U Kroll, J.F. i de Grott, A.M.B. (ed.), Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Oxford: Oxford University Press.

Devaele, J.-M. i Veronique, D. (2001): Gender assignment and gender agreement in advanced French interlanguage: a cross-sectional study. Bilingualism: Language and Cognition, 4(3): 275-297.

231

Di Biase, B. i Kawaguchi, S. (2002): Exploring the typological plausibility of Processability Theory: language development in Italian second language and Japanese second language. Second language Research, 18, 3: 274-302.

Dimroth, C. (2008): Age Effects on the Process of L2 Acquisition? Evidence from the Acquisition of Negation and Finiteness in L2 German. Language Learning, 58:1:117-150.

Doman, E. (2012): Further Evidence for the Developmental Stages of Language Learning and Processability. US-China Education Review A 9: 813-825.

Dong, G i Ren, H. (2013): The Role of Age in Second Language Acquisition – A Psychological Perspective. British Journal of English Linguistics, Vol.1, No.1:1-6.

Dörnyei, Z. (2005): The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Doughty, C.J. i Long, M.H. (ur.) (2003): The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford. UK: Blackwell Publishing Ltd.

Dulay, H. i Burt, M. (1974): Errors and Strategies in Child Second Language Acquisition. TESOL Quarterly, Vol. 8, No.2: 128-136.

Dulay, H., Burt, M. i Krashen, S. (1982). Language two. Oxford: Oxford University Press.

Dyson, B. (2008): What we can learn from questions: ESL questions development and its implications for language assessment. Prospect Journal, Vol.23, No.1: 16-27.

Dyson, B. (2009): Processability theory and the role of morphology in English as a second language development: a longitudinal study. Second Language Research, 25, 3: 355-376.

Dyson, B. (2010): Learner Language Analytic Methods and Pedagogical Implications. Australian Review of Applied Linguistics, Vol.33, No.3: 30.1-30.21.

Ellis, R. (1994): The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Ellis, R. (1997): Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Ellis, R. (2008): Investigating grammatical difficulty in second language learning: Implications for second language acquisition research and language testing. International Journal of Applied Linguistics, Vol.18, No.1: 4-22.

Ervin-Tripp, S. (1974): Is second language learning like the first?. TESOL Quarterly, Vol.8, No.2: 111-127.

Eskildsen, S.W. (2015): What counts as a Developmental Sequence? Exemplar-Based L2 Learning of English Questions. Language Learning, 65, 1: 33-62.

Felix, S.W. (1985): More evidence on competing cognitive systems. Second Language Research, 7: 162-80.

232

Fetter, R. (1996): A Test of Pienemann and Johnston's Tentative Developmental Stages in ESL Development. CILT Reports and Papers 6: 1-16.

Firth, A. i Wagner, J. (1997): On Discourse, Communication and (Some) Fundamental Concepts in SLA Research. Modern Language Journal, 81(3): 285-300.

Fisiak, J. (ur.) (1981): Contrastive Linguistics and the Language Teacher. Oxford: Pergamon Press.

Flege, J.E. (1999): Age of learning and second language speech. U Birdsong, D. (ur.), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Flege, J.E., Murray, J.M. and MacKay, I.R.A. (1995): Factors affecting strength of perceived foreign accent in second language. Journal of the Acoustic Society of America, 97: 3125-3134.

Foppoli, J. (2008): The Silent Period of Second Language Acquisition. http://www.eslbase.com/articles/acquisition (22-03-2015)

Foley, M. i Hall, D. (2003): Advanced Learners' Grammar: A self-study reference & practice book with answers. Edinburgh, Harlow, Essex: Longman.

Garcia Lecumberri, M.L. i Gallardo, F. (2003): English FL sounds in school learners of different ages. U Garcia Mayo, M. i Garcia Lecumberri, M.L. (ur.), Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon. Buffalo. Toronto. Sydney: Multilingual Matters Ltd.

Garcia Mayo, M. i Garcia Lecumberri, M.L. (ur.) (2003): Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon. Buffalo. Toronto. Sydney: Multilingual Matters Ltd.

Garcia Mayo, M. Junkal Gutierrez Mangado, M., Martinez Adrian, M. (ur.) (2013): Contemporary Approaches to Second Language Acquisition. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Gass, S. i Lakshmanan, U. (1991): Accounting for interlanguage subject pronouns. Second Language Research, 7/3: 181-203.

Gass, S. i Mackey, A. (ur.) (2012): The Routledge Handbook of Second Language Acquisition. New York and London: Routledge. Taylor&Francis Group.

Gass, S. i Polio, C. (2014): Methodological influences of “Interlanguage“ (1972): Data then and now. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.

Gillis, M. i Weber, R.-M. (1976): The emergence of sentence modalities in the English of Japanese-speaking children. Language Learning, Vol.26, No.1: 77.94.

233

Glahn, E., Hakansson, G., Hammarberg, B., Holmen, A., Hvenekilde, A. i Lund, K. (2001): Processability in Scandinavian second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 23: 389-416.

Grady, C.L. & Craik, F.I.M. (2000): Changes in memory processing with age. Current Opinion in Neurobiology, 10: 224-231.

Granena, G. i Long, M.H. (2012): Age of onset, length of residensce, language aptitude, and ultimate L2 attainments in three linguistic domains. Second Language Research, 29(3): 311-343.

Gregg, K.R. (1990): The Variable Competence Model of Second Language Acquisition, and Why It Isn't. Applied Linguistics. Vol.11, No.4.: 36-383.

Hakansson, G. (2013): Processability Theory. Explaining developmental sequences. U Garcia Mayo, M., Junkal Gutierrez Mangado, M. Martinez Adrian, M. (ur.), Contemporary Approaches to Second Language Acquisition. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Hakansson, G., Salameh, E.-K., Nettelbladt, U. (2003): Measuring language development in bilingual children: Swedish-Arabic children with and without language impairment. Linguistics, 41-2: 255-288.

Hakansson, G. and Norrby, C. (2010): Environmental influence on language acquisition: Comparing second and foreign language acquisition of Swedish. Language Learning, 60,3: 628-650.

Hakuta, K. (1976): A case study of a Japanese child learning English as a second language. Language Learning, 26: 321-351.

Hanania, E.A.S. i Gradman, H.L. (1977): Acquisition of English structure: A case study of an adult native speaker of Arabic in an English-speaking environment. Language Learning. Vol. 27, No.1: 75-91.

Han, Z.-H. (2004): Fossilization in Adult Second Language Acquisition. Clevedon: Mulitilingual Matters.

Han, Z.-H. (2014): From Julie to Wes to Alberto. Revisiting the construct of fossilization. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.

Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.) (2014): Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.

Harley, B. (1986): Age in Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

Harley, B., Howard, J. i Hart, D. (1995): Second language processing at different ages: Do younger learners pay more attention to prosodic cues to sentence structure? Language Learning 45: 43-71.

234

Heinonen, E.M. (2009): Processbarhet på prov Bedömning av muntlig språkfärdighet hos vuxna andraspråksinlärare. Uppsala Universitet.

Hulstijn, J.H. (2015): Discussion: How Different Can Perspectives on L2 Development Be? Language Learning, 65,1: 210-232.

Hyltenstam, K. (1992): Non-native features of near-native speakers: on the ultimate attainment of childhood L2 learners. U Doughty, C.J., Long, M.H. (ur.), The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd.

Hyltenstam, K. i Abrahamsson, N. (2000): Who can become native-like in a second language? All, some, or none? On the maturational constraints controversy in second language acquisition. Studia Linguistica, Vol.54, No.2: 150-166.

Hyltenstam, K. i Abrahamsson, N. (2003): Maturational Constraints in SLA. U Doughty, C.J., Long, M.H. (ur.), The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd.

Hyltenstam, K. i Abrahamsson, N. (2009): Age of Onset and Nativelikeness in a Second Language: Listener Perception Versus Linguistic Scrutiny. Language Learning, Vol.59, No.2: 249-306.

Hyltenstam, K. i Pienemann, M. (1985): Modelling and Assessing Second Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.

Ionin, T., Ko, H., & Wexler, K. (2004): Article semantics in L2-acquisition: The role of specificity. Language Acquisition, 12: 3-69.

Ioup, G., Boustagui, E., El Tigi, M. i Moselle, M. (1994): Reexamining the critical period hyppothesis: A Case Study of Successful Adult SLA in a Naturalistic Environment. SSLA,16: 73-98. Ipek, H. (2009): Comparing and Contrasting First and Second Language Acquisition: Implications for Language Teachers. English Language Teaching, Vol.2, No.2: 155-163.

Irvine, M.G. (2005): Developmental Stages of Negation in One Learner's Interlanguage: A Case Study. Unpublished Master's Thesis. Portland State University.

Jansen, L. (2008): Acquisition of German Word Order. Language Learning, 58,1: 185-231.

Jarvis, S. (2002): Topic continuity in L2 English article use. Studies in Second Language Acquisition, 24: 387-418.

Jia, G., Aaronson, D. (2003): A longitudinal study of Chinese children and adolescents learning English in the United States. Applied Psycholinguistics, 24: 131-161.

235

Johnson, J.S., i Newport, E. L. (1989): Critical Period effects in second language learning: the influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive Psychology, Vol.21, No.1: 60-99.

Johnson, J.S., i Newport, E. L. (1991): Critical Period effects on universal properties of language: The status of subjacency in the acquisition of second languages. Cognition. 30: 215-58.

Jordan, G. (2004): Theory Construction in Second Language Acquisition. Amsterdam: John Benjamins.

Kawaguchi, S. (2005): Argument structure and syntactic development in Japanese as a second language. U Pienemann, M. (ur.), Cross-linguistic aspects of processability theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Kempen, G. (1998): Comparing and explaining the trajectories of first and second language acquisition: in search of the right mix of psychological and linguistic factors. Bilingualism. Language and Cognition, Vol.1, Issue 01: 29-30.

Kersten, K. (2009): Profiling Child ESL Acquisition: Practical and Methodological Issues. U Keßler, J-U. i Keatinge, D. (ur.), Research in Second Language Acquisition: Empirical Evidence across Languages, 267-293. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Keßler, J-U. (2008): Processability Aproaches to Second Language Development and Second Language Learning. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing.

Keßler, J-U. i Keatinge, D. (ur.) (2009): Research in Second Language Acquisition: Empirical Evidence across Languages. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Kitić, S. (2000): Komparativna studija usvojenosti reda reči u engleskom jeziku kod srpskih i mađarskih učenika. Prag: Research Support Scheme.

Klein, W. (1986): Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Krashen, S. (1981): Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press Inc.

Krashen, S. (1982): Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Peargamon Press Inc.

Krashen, S. i Scarcella, R. (1978): On routines and patterns in language acquisition and performance. Language Learning, Vol.28, No.2: 283-300.

Krashen, S., Long, M.H. i Scarcella, R. (1979): Age, rate and eventual attainment in second language acquisition. TESOL Quarterly. Vol.13, No.4: 573-82. 

Kroll, J.F. i de Grott, A.M.B. (ed.) (2005): Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Oxford: Oxford University Press.

236

Lardiere, D. (2006): Attainment aqnd acquirability in second language acquisition. Second Language Research, 22, 3: 239-242.

Larsen-Freeman, D. (2014): Another step to be taken - Rethinking the end point of the interlanguage continuum. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.

Larsen-Freeman, D. i Long, M.H. (1991): An Introduction to Second Language Acquisition Research. London and New York: Routledge. Taylor&Francis Group.

Leather, J. (2003): Phonological Acquisition in Multilingualism. U Garcia Mayo, M. i Garcia Lecumberri, M.L. (ur.), Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon. Buffalo. Toronto. Sydney: Multilingual Matters Ltd.

Lenneberg, E. H. (1967): Biological Foundations of Language. New York: Wiley.

Levelt, W.J.M. (1989): Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge, Massachusetts London, England: The MIT Press.

Lightbown, P.M. (1985): Can language learning be altered by instruction? U Hyltenstam, K. i Pienemann, M. (ur.), Modelling and Assessing Second Language Acquisition, 101-112. Clevedon: Multilingual Matters.

Lightbown, P.M. i Spada, N. (1993): How languages are learned. Oxford: Oxford University Press.

Long, M.H. (1983): Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers. Studies in Second Language Acquisition, 5, No.2: 177-193.

Long, M.H. (1990): Maturational constraints on language development. SSLA, 12: 251-285.

Long, M.H. (2003): Stabilization and Fossilization in Interlanguage Development. U Doughty, C.J. i Long, M.H. (ur.), The Handbook of Second Language Acquisition, 487-535. Oxford. UK: Blackwell Publishing Ltd.

Long, M.H. (2003): The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd.

Long, M. (2005): Problems with supposed counter-evidence to the critical period hypothesis. IRAL, 43: 287-317.

Lowie, W. i Verspoor, M. (2015): Variability and Variation in Second Language Acquisition Orders: A Dynamic Reevaluation. Language Learning, 65,1: 63-88.

Macaro, E. (ur.) (2010): Continuum Companion to Second Language Acquisition. London, New York: Continuum.

Mackey, A. (1999): Input, Interaction, and Second Language Development: An Empirical Study of Question Formation in ESL. SSLA, 21: 557-587.

237

Mackey, A. i Philp, J. (1998): Conversational Interaction and Second Language Development: Recasts, Responses, and Red Herrings? The Modern Language Journal, 82: 338-356.

Mackey, A. i Sachs, R. (2011): Older learners in SLA Research: A First Look at Working Memory, Feedback, and L2 Development. Language Learning, Vol.20, No.20: 1-37.

Mansouri, F. (2005): Agreement morphology in Arabic as a second language. U Pienemann, M. (ur.), Cross-linguistic aspects of processability theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Mansouri, F. i Duffy, L. (2005): The pedagogic effectiveness of developmental readiness in ESL grammar instruction. Australian Review of Applied Linguistics: 81-99.

Marinova-Todd, S.H., Bradford Marshall, D. i Snow, C.E. (2009): Three Misconceptions About Age and L2 Learning. TESOL Quarterly, Vol.34, No.1: 9-34.

Martohardjono, G. i Flynn, S. (1995): Is there an age factor for Universal Grammar? U Singleton, D. i Lengyel, Z. (ur.), The Age Factor in Second Language Acquisition. Clevedon/Philadelphia/Adelaide: Multilingual Matters LTD.

McDonald, J.L. (2006): Beyond the critical period: Processing-based explanations for poor grammaticality judgment performance by late second language learners. Journal of Memory and Language, 55: 381-401.

McNamara, J. (1973): Nurseries, Streets and Classrooms: Some Comparisons and Deductions. The Modern Language Journal, Vol.57, No.5/6: 250-254.

Medved Krajnović, M. (2010): Od jednojezičnosti do višejezičnosti. Zagreb: Leykam international.

Medojević, L. (2009): Applying Processability Theory and Its Extension to Serbian as a Family and Community Language in Australia. U Keßler, J-U. i Keatinge, D. (ur.), Research in Second Language Acquisition: Empirical Evidence across Languages, 267-293. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Meisel, J.M., Clahsen, H. i Pienemann, M. (1981): On determining developmental stages in natural second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 3: 109-135.

Mellow, D.J. (1996): On the primacy of theory in applied studies: a critique of Pienemann and Johnston. Second Language Research. 12, 3: 304-318

Mihaljević, M. (2010): Pitanja u hrvatskome jeziku. Seminarski dnevnik.http://www.hrvatskiplus.org/index.php?option=com_content&view=article&id=808:pitanja-u-hrvatskome-jeziku&catid=104&Itemid=148 (24-07-2014)

238

Montrul, S. (2014): Interlanguage, transfer and fossilization: Beyond second language acquisition. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.

Moyer, A. (2004): Age, Accent and Experience in Second Language Acquisition. Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters.

Mueller, J.L. (2005): Electrophysiological correlates of second language processing. Second Language Research, 21: 152-174.

Mueller, J.L. (2009): The influence of lexical familiarity on ERP responses during sentence comprehension in language learners. Second Language Research, 25: 43-76.

Nemser, W. (1971): Approximative systems of foreign-language learners. Cilt Reports and Papers 6: 1-13.

Neufeld, G. (1978): Language learning ability in adults: A study on the acquisition of prosodic and articulatory features. Working Papers on Bilingualism. 12: 45-60.

Newport, E. L. (1990): 'Maturational constraints on language learning.' Cognitive Science. Vol.14, No.1: 11-28.

Nikolov, M. (2009): Early Learning of Modern Foreign Languages: Processes and Outcomes. Bristol/Buffalo/Toronto: Multingual Matters.

Odlin, T. (2014): Rediscovering prediction. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.

Ortega, L (2014): Trying out theories on interlanguage: Description and explanation over 40 years of L2 negation research. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.

Oyama, S. (1976): A Sensitive Period for the Acquisition of a Nonnative Phonological System. Journal of Psycholinguistic Research, Vol.5, No.3: 261-283.

Pallotti, G. (2007): An Operational Definition of the Emergence Criterion. Applied Linguistics, 28 (3): 361-382.

Pallotti, G. (2010): Doing interlanguage analysis in school context. U Bartning, I., Martin, M. i Vedder, I. (ur.), Communicative proficiency and linguistic development: intersections between SLA and language testing research. European second language association 2010.

Perren, G.E. i ostali (ur.) (1971): Interdisciplinary Approaches to Language. CILT Reports and Papers 6.

Philipsson, A. (2007): Interrogative Clauses and Verb Morphology in L2 Swedish: Theoretical Interpretations of Grammatical Development and Effects of Different Elicitation Tehniques. PhD dissertation: Stockholm University.

239

Piaget, J. (1972): The Psychology of Intelligence. Totowa, NJ: Littlefield.

Pica, T. (1983): Adult Acquisition of English as a Second Language Under Different Conditions of Exposure. Language Learning, Vol.33, No.4: 465-497.

Pica, T. (1994): Research on Negotiation: What Does It Reveal About Second-Language Learning Conditions, Processes, and Outcomes? Language Learning, Vol.44, No.3: 493-527. Pienemann, M. (1998): A focus on processing. Bilingualism. Language and Cognition, Vol. 1, Issue 01: 36-38.

Pienemann, M. (1998): Language processing and second language development: Processability theory. Studies in Bilingualism. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Pienemann, M. (ur.) (2005): Cross-linguistic aspects of processability theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Pienemann, M. (2005b): An introduction to Processability Theory. U Pienemann, M. (ur.), Cross-linguistic aspects of processability theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Pienemann, M., Johnston, M. i Brindley, G. (1988): Constructing an acquisition-based procedure for second language assessment. SSLA, 10: 217-243.

Pienemann, M. i Hakansson, G. (1999): A Unified Approach Toward the Development of Swedish as L2. A Processability Account. SSLA, 21: 383-420.

Pienemann, M. i Hakansson, G. (2007): Response article Full transfer vs. Developmentally moderated transfer: a reply to Bohnacker. Second Language Research, 23,4: 485-493.

Pienemann, M. i Keßler, J.-U. (2011): Studying Processability theory: An introductory textbook. Amsterdam: John Benjamins Publishing company.

Pienemann, M. i Keßler, J.-U. (2012): Processability theory. U Gass, S. i Mackey, A. (ur.),The Routledge Handbook of Second Language Acquisition. New York and London: Routledge. Taylor&Francis Group.

Purpura (2004): Assessing grammar. Cambridge: Cambridge University Press.

Rast, R. (2010): The Role of Linguistic Input in the First Hours of Adult Language Learning. Language Learning, 60: 64-84.

Richards, J. (1971): Error analysis and second language strategies. U.S. Department of Health, Education and Welfare. The Text of an invided lecture at Inidiana University, Bloomington: 1-28.

Sabourin, L., Stowe L.A., de Haan, G.J. (2006): Transfer effects in learning a second language grammatical gender system. Second Language Research, 22: 1-29.

240

Sakai, H. (2008): An analysis of Japanese university students' oral performance in English using processability theory. Elsevier System 36: 534-549.

Sanz, C. (2005): Mind in Context in Adult Second Language Acquisition: Methods, Theory and Practice. Washington, DC: Georgetown University Press.

Saville-Troike, M. (1988): Private speech: evidence for second language learning strategies during the 'silent' period. Journal of Child Language, Vol.15, Issue 03: 567-590.

Saville-Troike, M. (2006): Introducing Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Scherag, A., Demuth L., Rösler, F., Neville, H.J. and Röder, B. (2004): The effects of late acquisition of L2 and the consequences of immigration on L1 for semantic and morpho-syntactic language aspects. Cognition, 93: B97-B108.

Selinker, L. (1972): Interlanguage. IRAL, Vol.10, No.3: 209-231.

Selinker, L. (1993): Fossilization as simplification? U Tickoo, M.L. (ur.), Simplification: Theory and Application, 14-29. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.

Selinker, L. (2014): Interlanguage 40 years on: Three themes from here. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.

Singleton, D. (1989): Language Acquisition: the Age Factor. Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Singleton, D. (1995): Introduction: A Critical Look at the Critical Period Hypothesis in Second Language Acquisition Research. U Singleton, D. i Lengyel, Z. (ur.), The Age Factor in Second Language Acquisition. Clevedon/Philadelphia/Adelaide: Multilingual Matters LTD.

Singleton, D. (2001): Age and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics, 21:77-89.

Singleton, D. (2003): Critical Period or General Age Factor(s)? U Garcia Mayo, M. i Garcia Lecumberri, M.L. (ur.), Age and the Acquisition of English as a Foreign Language. Clevedon. Buffalo. Toronto. Sydney: Multilingual Matters Ltd.

Singleton, D. (2005): The critical period hypothesis: A coat of many colours . International Review of Applied Linguistics. 43: 269-286.

Singleton, D. i Lengyel, Z. (ur.) (1995): The Age Factor in Second Language Acquisition. Clevedon/Philadelphia/Adelaide: Multilingual Matters LTD.

Singleton, D. i Ryan, L. (2004): Language Acquisition. The Age Factor. 2nd edition. Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters Ltd.

241

Skehan, P. (1998): A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Oxford University Press.

Slabakova, R. (2006): Is there a critical period for semantics? Second Language Research, 22: 302-338.

Slavoff, G.R. i Johnson, J.S. (1995): The effects of age on the rate of learning a second language. Studies in Second Language Acquisition, 17: 1-16.

Smith, A.F.V. i Strong, G. (2009): Adult Language Learners: An Overview. U Smith, A.F.V. i Strong, G. (ur.), Adult Language Learners: Context and Innovation. TESOL Publications.

Smith, A.F.V. i Strong, G. (2009): Adult Language Learners: Context and Innovation. TESOL Publications.

Song, L. (2012): On The Variability of Interlanguage. Theory and Practice in Language Studies, Vol.2, No.4: 778-783.

Spada, N. i Lightbown, P.M. (1999): Instruction, First Language Influence, and Developmental Readiness in Second Language Acquisition. The Modern Language Journal, 83: 1-22.

Spinner, P. (2011): Second Language Assessment and Morphosyntactic Development. Studies in Second Language Acquisition, 33: 529-561.

Spinner, P. (2013): Language Production and Reception: A processability Theory. Language Learning, 63:4: 704-739.

Sridhar, S.N. (1981): Contrastive analysis, error analysis and interlanguage. U Fisiak, J. (ur.), Contrastive Linguistics and the Language Teacher. Oxford: Pergamon Press.

Stowe, L.A. and Sabourin, L. (2005): Imaging the processing of a second language: Effects of maturation and proficiency on the neural processes involved. IRAL, 43: 329-353.

Tang, H. i Zhang, Y. (2015): An Investigation of Chinese Students' Acquisition of Oral and Written English through the Measurement of Processability Theory. International Journal of Apllied Linguistics & English Literature, Vol.4, No.2: 207-211.

Tarone, E. (1983): On the Variability of Interlanguage Systems. Applied Linguistics, Vol.4, No.2: 142-164.

Tarone, E. (2006): Interlanguage. U Berns, M. (ur.), Concise Encyclopedia of Applied Linguistics. Oxford, UK: Elsevier Ltd.

Tarone, E. (2014): Enduring questions from the Interlanguage Hypothesis. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.

242

Tickoo, M.L. (ur.) (1993): Simplification: Theory and Application. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.

Ushioda, E. (1993): Acculturation theory and linguistic fossilization: a comparative case study. CLCS Occasional Paper, No.37: 1-58.

VanPatten, B. (2014): The limits of instruction. U Han, Z.-H. i Tarone, E. (ur.), Interlanguage: Forty years later. Amsterdam/Philadelphia. John Benjamins Publishing Company.

Vigil, N.A., Oller, J.W. (1976): Rule Fossilization:A Tentative Model. Language Learning, Vol.26, No.2: 281-295.

Weber-Fox, C.M. i Neville, H.J. (1999): Functional neural subsystems are differently affected by delays in second language immersion: ERP and behavioral evidence in bilinguals. U Birdsong, D. (ur.), Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Weinert, R. (1995): The Role of Formulaic Language in SLA: A Review. Applied Linguistics, Vol. 16, No.2: 181-205.

Weinreich, U. (1968): Languages in Contact. The Hague: Mouton.

Wells, G. (1985): Language Development in the Pre-school Years. Cambridge: Cambridge University Press.

White, L. i Genesee, F. (1996): How native is near-native? The issue of ultimate attainment in adult second language acquisition. Second Language Research, 12,3: 233-265.

Wood, D. (2002): Formulaic Language in Acquisition and Production: Implications for Teaching. TESL Canada Journal, Vol.20, No.1: 1-15.

Zhang, Y. (2005): Processing and formal instruction in the L2 acquisition of five Chinese grammatical morphemes. U Pienemann, M. (ur.), Cross-linguistic aspects of processability theory. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Zhang, X. i Latolf, J.P. (2015): Natural or Artificial: Is the Route of L2 Development Teachable? Language Learning, 65,1: 152-180.

Zobl, H. (1982): A direction for contrastive analysis: the comparative study of developmental sequences. TESOL Quaterly, Vol.16, No.2: 69-183.

243

7. Prilozi

7.1. Točno i netočno postavljena pitanja

7.1.1. Točno i netočno postavljena pitanja - pisana produkcija

Slaven

Tablica 7.1. Točno i netočno postavljena pitanja - Test A (datumi testiranja - 21.5., 6.6., 24.10., 28.11. i 16.12.2012.)

Datum testiranja – 21.5.2012.Redni broj pitanja

Ciljana razvojna faza

Točno postavljeno pitanje (da/ne)

Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada

Komentar

1 3 Ne 2 Prijenos iz hrvatskoga jezika, nedostaje pomoćni glagol: Drives he a car to work every day?

2 3 Da3 4 Ne 4 Pogrešan oblik glavnog

glagola: Are the students read a book?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

4 3 Da5 3 Da6 3 Da7 4 Da 3 Pitanje je uvršeno kao točno,

jer je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi , iako je glagolsko vrijeme pogrešno Pogrešno glagolsko vrijeme: Does she work in the garden now?

244

8 4 Ne 3 Pogrešno glagolsko vrijeme:Does she watch TV at the moment?

9 4 Ne 4 Pogrešan oblik glavnog glagola:Is your wife go home now?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

10 3 Da 3 Pitanje je uvršeno kao točno, jer je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Do you have a sandwich for dinner? –No, I had some cereal.

11 4 Ne 4 Pogrešan oblik glavnog glagola: Are your children jump on the bed?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

12 3 Da13 3 Da14 3 Da15 3 Da

Datum testiranja – 6.6.2012.1 3 Da2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 4 Da6 3 Da7 3 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Da13 3 Da14 4 Da15 3 Da

Datum testiranja – 24.10.2012.1 3 Da2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 4 Da

245

6 3 Da7 3 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Ne Pitanje nije postavljeno12 4 Ne 4 Pogrešan oblik pomoćnog

glagola: Are your secretary talking to a new client now?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

13 3 Da14 4 Da15 3 Da

Datum testiranja – 28.11.2012.1 3 Da2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 4 Da6 3 Da7 3 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 4 Da12 4 Da13 3 Da14 4 Da15 3 Da

Datum testiranja - 16.12.2012.1 3 Da2 3 Da3 4 Da4 3 Da5 3 Da6 3 Da7 4 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Da13 3 Da14 3 Da15 3 Da

246

Tablica 7.2. Točno i netočno postavljena pitanja - Test B (datumi testiranja - 31.5., 27.6., 2.11., 9.12.2012., 5.1., 14.1., 20.1. i 3.2. 2013.)

Datum testiranja – 31.05.2012.Redni broj pitanja

Ciljana razvojna faza

Točno postavljeno pitanje (da/ne)

Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada

Komentar

1 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvoja faza je bila 5, a ne 3

2 4 Ne 3 Pogrešan glagol: Did Jenny and Trudy at home yesterday?

3 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi: How many children she has got?

4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: When they got up this morning?

5 5 Da6 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

Where the children play?7 5 Da8 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali

ciljana razvoja faza je bila 5, a ne 3

9 4 Ne 3 Pogrešan glagol i pogrešan oblik upitne zamjenice: What did in the garden?

10 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvoja faza je bila 5, a ne 3

Datum testiranja – 27.06.2012.1 5 Da2 5 Da

247

3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: Where she goes on Sundays?

4 5 Ne 5 Nije korišten infinitiv glavnog glagola: How much money did you spent yesterday?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

5 4 Da6 5 Ne 5 Pogrešan oblik pomoćnog

glagola: Who are playing in the room?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

7 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: What we visited?

8 5 Da9 4 Da10 5 Ne Pitanje nije postavljeno

Datum testiranja – 02.11.2012.1 5 Da2 5 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

Where she goes on Sundays?4 5 Da5 5 Da6 5 Ne 5 Pogrešan oblik pomoćnog

glagola: Who are making coffee at the moment?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

7 5 Da8 5 Da9 5 Da10 4 Da

Datum testiranja – 09.12. 2012.1 5 Da2 5 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

Where she often go on Saturdays?

4 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi: Whose car he's washing?

248

5 5 Da6 5 Da7 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

Where she often go for a walk?8 5 Ne Pitanje nije postavljeno9 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi:

Who he's playing with?10 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

What he plays every day?Datum testiranja – 5.1.2013.

1 5 Da2 4 Da3 5 Da4 5 Da5 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: What

you read every day?6 5 Da7 5 Da8 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: What

he write in his free time?9 4 Da10 5 Da

Datum testiranja – 14.1.2013.1 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

When he goes to bed?2 5 Da3 5 Da4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

Have we dinner at 8 p.m.?5 5 Ne Pitanje nije postavljeno6 5 Da7 5 Da8 5 Da9 5 Da10 5 Da

Datum testiranja - 20.01.2013.1 5 Da2 5 Da3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Da

249

7 5 Da8 5 Da9 5 Da10 5 Da

Datum testiranja-3.02.2013.1 5 Da2 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

How many times John goes to the gym a week?

3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Da7 5 Da8 5 Da9 4 Da10 4 Ne 5 Subjektno pitanje, korišten

pomoćni glagol: Who did James Bond novels write?

250

Tablica 7.3. Točno i netočno postavljena pitanja - Test C (datumi testiranja - 31.5., 27.6., 2.11., 9.12., 5.1., 3.2., 10.2. 2013.)

Datum testiranja – 31.05. 2012.Redni broj pitanja

Ciljana razvojna faza

Točno postavljeno pitanje (da/ne)

Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada

Komentar

1 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: Where lives Dorijan?

2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 3 Da

Datum testiranja – 27.06. 2012.1 4 Da2 4 Da3 4 Da4 3 Da5 4 Da

Datum testiranja – 2.11. 2012.1 4 Da2 4 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

Where comes she from?4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: Why

she likes spending time in Croatia?

5 4 DaDatum testiranja – 9.12. 2012.

1 4 Da2 4 Da3 4 Da4 5 Da5 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi:

Where he would like to go next year?

Datum testiranja – 5.01. 2013.1 5 Da2 5 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: When

she coming to Croatia?4 4 Ne 4 Pogrešan oblik glagola biti:

How old is her children?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

5 4 Da

251

Datum testiranja – 3.02. 2013.1 5 Ne 5 Pogrešan oblik pomoćnog

glagola: What do you doing?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

2 5 Da3 4 Ne 3 Pogrešan oblik glagola:

Did you always good at languages?

4 5 DaDatum testiranja – 10.02. 2013.

1 4 Ne 5 Subjektno pitanje, korišten pomoćni glagol: Who did live in a grocery shop?

2 5 Ne 5 Nije korišten infinitiv glavnog glagola: What did the mice ate?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

3 5 Da4 5 Da5 5 Ne 5 Pogrešan oblik glavnog glagola:

What did the mice doing?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

6 5 Da7 5 Da8 4 Ne 5 Subjektno pitanje, korišten

pomoćni glagol: Who does in Texas live?

9 4 Da10 5 Da11 5 Da12 4 Da13 3 Da14 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: When

they go out?

252

Tablica 7.4. Točno i netočno postavljena pitanja - Test D (datumi testiranja - 21.11.2012. 28.01. i 13.02.2013.)

Datum testiranja – 21.11.2012.Redni broj pitanja

Ciljana razvojna faza

Točna procjena (da/ne)

Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada

Komentar

1 4 Ne 4 Ispravljeno u pogrešni glagol: Have you got 25 years?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

2 3 Da3 3 Da4 4 Da5 5 Da6 3 Da7 5 Da8 5 Da9 3 Da10 5 Da11 4 Da12 3 Da13 3 Da14 4 Ne 3 Ispravljeno u pogrešni oblik

pomoćnog glagola: Did he at school yesterday?

15 5 Da16 5 Da17 5 Ne 5 Ispravljeno u pogrešni oblik

pomoćnog glagola: What kind of music do you listening to?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

18 5 Da19 5 Da20 5 Da21 3 Da22 4 Da23 5 Ne 3 Nije uočeno da je izostavljen

pomoćni glagol: What your husband doing now?

24 5 Da25 5 Da26 4 Da27 5 Da28 5 Da29 5 Da30 5 Ne 3 Prekrižen točan oblik pomoćnog

253

glagola: How he normally deal with his problems?

Datum testiranja – 28.01.2013.1 3 Da2 3 Da3 5 Da4 4 Da5 5 Da6 5 Da7 5 Da8 5 Da9 5 Da10 4 Da11 5 Da12 5 Da13 3 Da14 5 Da15 5 Da16 3 Da17 5 Da18 5 Da19 5 Da20 5 Da21 4 Da22 4 Da23 5 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer

je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 5, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Why are you usually going to work by car?

24 5 Da25 5 Da26 4 Da27 5 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer

je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 5, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: When does he get his scholarship?

28 5 Da29 5 Da30 5 Da

Datum testiranja –13.02. 2013.1 5 Da2 3 Da

254

3 5 Da4 4 Da5 5 Da6 4 Da7 5 Ne 3 Nije uočeno da nedostaje

pomoćni glagol: What they did yesterday?

8 4 Ne 3 Nije uočeno da je korišten pogrešan glagol: Did he be at home yesterday?

9 3 Da10 5 Da11 4 Da12 4 Ne 3 Ispravljen točan oblik glagola:

Did he at school yesterday?13 5 Da14 5 Da15 5 Ne 3 Nije uočeno da nedostaje

pomoćni glagol: How often they visit their relatives?

16 5 Da17 5 Da18 5 Da19 5 Da20 5 Da21 4 Ne 3 Nije uočeno da je korišten

pogrešan glagol: Did he be naughty as a child?

22 4 Da23 5 Da24 5 Ne 3 Nije uočeno da nedostaje glavni

glagol: What he does every day?25 3 Da26 3 Da27 5 Da28 3 Da29 5 Da30 5 Da

255

Vera

Tablica 7.5. Točno i netočno postavljena pitanja - Test A (datumi testiranja - 21.5., 6.6., 24.10., 28.11. i 16.12.2012.)

Datum testiranja – 21.05.2012. Redni broj pitanja

Ciljana razvojna faza

Točno postavljeno pitanje (da/ne)

Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada

Komentar

1 3 Da2 3 Da3 4 Da4 3 Da5 3 Da6 3 Da7 4 Ne 3 Pogrešan oblik pomoćnog

glagola: Does she working in the garden now?

8 4 Da9 4 Ne 4 Pogrešan oblik pomoćnog

glagola: Are your wife going home now?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

10 3 Da11 4 Ne 4 Pogrešan oblik glavnog glagola:

Are your children jump on the bed?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

12 3 Da13 3 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer

je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Does your father watch TV last night? – No, he read a book.

14 3 Da15 3 Da

Datum testiranja – 06.06. 2012.1 3 Ne 3 Pogrešan oblik pomoćnog

glagola: Do your mother have breakfast at 8?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

2 4 Da3 3 Da4 3 Da

256

5 4 Da6 3 Da7 3 Da 4 Pitanje je uvršeno kao točno, jer

je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 4, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Is your grandmother making lunch at 2 every day? – No, she makes lunch at 1.

8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Da13 3 Da14 4 Da15 3 Da

Datum testiranja – 24.10. 2012.1 3 Ne 4 Pogrešan pomoćni glagol: Has

your mother have breakfast at 8?

2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 4 Ne 4 Pogrešan pomoćni glagol: Has

he playing with his dog now?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

6 3 Da7 3 Da8 4 Ne 4 Pogrešan pomoćni glagol i

glagolsko vrijeme: Has he have a shower at the moment?

9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Ne Pogrešan pomoćni glagol i

glagolsko vrijeme: Has he have shower at the moment?

13 3 Da14 4 Ne Pogrešan oblik glavnog glagola:

Are the neighbour's children make so much noise?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

15 3 Da 3 Pitanje je uvršeno kao točno, jer je korišten točan oblik

257

pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Does he come home at 10 p.m. yesterday? – No, he came home at midnight.

Datum testiranja – 28.11. 2012.1 3 Ne 4 Pogrešan oblik pomoćnog

glagola: Are you go to work by bus?

2 4 Da3 3 Da4 3 Da5 4 Da6 3 Da7 3 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 4 Da12 4 Da13 3 Da14 4 Da15 3 Da

Datum testiranja – 16.12. 2012.1 3 Da2 3 Da3 4 Da4 3 Da5 3 Da6 3 Da7 4 Da8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Da 3 Pitanje je uvršeno kao točno, jer

je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Does your daughter write her homework? – No, she's playing with her brother.

13 3 Da14 3 Da15 3 Da

258

Tablica 7.6. Točno i netočno postavljena pitanja - Test B (datumi testiranja - 31.5., 27.6., 2.11., 9.12.2012., 5.1., 14.1., 20.1. i 3.2. 2013.)

Datum testiranja – 31.05. 2012.Redni broj pitanja

Ciljana razvojna faza

Točno postavljeno pitanje (da/ne)

Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada

Komentar

1 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3

2 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 4

3 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3

4 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3

5 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvoja faza je bila 5, a ne 3

6 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 4

7 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3

8 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3

9 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 4

10 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3

Datum testiranja – 27.06. 2012.1 5 Da2 5 Da3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Ne 5 Pogrešan oblik pomoćnog

glagola: Who are playing in their room at the moment?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

259

7 5 Da8 5 Da9 4 Da10 5 Da

Datum testiranja – 2.11. 2012.1 5 Da2 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi:

What he has got?3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

Who playing in their room at the moment?

7 5 Da8 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

What I likes?9 4 Da10 5 Da

Datum testiranja – 9.12. 2012.1 5 Da2 5 Ne 4 Pogrešan pomoćni glagol: What

is she has got?3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

Where she often go on Saturdays?

4 5 Da5 5 Da6 5 Da7 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

When she often go for a walk?

8 5 Da9 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi: Who he

is playing with?10 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

What he play every day?Datum testiranja – 5.01. 2013.

1 5 Da2 4 Ne 4 Pogrešan oblik pomoćnog

glagola: Where was his children yesterday morning?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Da

260

7 5 Da8 5 Da9 4 Da10 5 Da

Datum testiranja – 14.01. 2013.1 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali

ciljana razvojna faza je bila 5, a ne 3

2 5 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

When he went home?4 5 Ne 5 Pogrešan pomoćni glagol: When

are we have dinner?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

5 5 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: What do the children do? – The children are playing the piano

6 5 Da7 5 Da8 5 Ne 5 Pogrešan pomoćni glagol: What

does he digging in the garden?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

9 5 Da10 5 Da Pitanje je točno postavljano, ali

ciljana razvoja faza je bila 5, a ne 3

Datum testiranja – 20.01. 2013.1 3 Da2 5 Da3 5 Da4 5 Da5 3 Da6 5 Da7 3 Da8 4 Da9 5 Da10 5 Da

Datum testiranja – 3.02. 2013.1 5 Da2 5 Da3 5 Da4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

261

What she likes?5 5 Da6 5 Ne 4 Pogrešan glagol:

Where were we lose?7 5 Da8 5 Da9 4 Da10 4 Ne 5 Subjektno pitanje, korišten

pomoćni glagol: Who did write James Bond novels?

262

Tablica 7.7. Točno i netočno postavljena pitanja - Test C (datumi testiranja - 31.5., 27.6., 2.11., 9.12., 5.1., 3.2., 10.2. 2013.)

Datum testiranja – 31.05. 2012. Redni broj pitanja

Ciljana razvojna faza

Točno postavljeno pitanje (da/ne)

Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada

Komentar

1 4 Da2 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

Where live Dorijan?3 5 Da4 3 Da5 3 Da

Datum testiranja – 27.06. 2012.1 4 Da2 4 Da3 4 Da4 4 Da5 5 Da

Datum testiranja – 2.11. 2012.1 4 Da2 4 Ne 4 Pogrešan oblik glagola:

Where are she from?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

3 4 Da4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol:

Where she live?5 3 Ne 3 Nije korišten infinitiv glavnog

glagola: Does she has hobbies?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

Datum testiranja – 9.12. 2012.1 4 Da2 5 Ne 3 Nedostaje glavni glagol:

Where does he from?3 5 Da4 5 Da5 3 Da

Datum testiranja – 5.01. 2013.1 5 Da2 5 Da3 5 Da4 4 Da5 3 Da

Datum testiranja – 3.02. 2013.1 3 Da2 5 Da

263

3 4 Ne 3 Pogrešan glagol: Did she always good at languages?

4 5 Ne 4 Pogrešan poredak riječi:How many books she did write?

5 5 DaDatum testiranja – 10.02. 2013.

1 4 Da2 4 Ne 5 Subjektno pitanje, korišten

pomoćni glagol: Who did live in a grocery shop?

3 5 Da4 5 Da5 5 Da6 5 Ne 4 Nije korišten pomoćni glagol i

infinitiv glavnog glagola: What was old mouse ask?

7 3 Da8 5 Da10 5 Ne 5 Nedostaje nastavak –ing na glavni

glagol:Which days are Lora and Tom speak only English?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

11 3 Da12 4 Da13 5 Da14 5 Da

264

Tablica 7.8. Točno i netočno postavljena pitanja - Test D (datumi testiranja - 21.11.2012., 28.01. i 13.02.2013.)

Datum testiranja – 21.11. 2012.Redni broj pitanja

Ciljana razvojna faza

Točna procjena (da/ne)

Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada

Komentar

1 4 Ne 4 Ispravljeno u pogrešni glagol: Have you got 25 years?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

2 3 Da3 3 Da4 4 Da5 5 Da6 3 Da7 5 Da8 5 Da9 3 Da10 5 Da11 4 Da12 3 Da13 3 Da14 4 Da15 5 Da16 5 Da17 5 Da18 5 Da19 5 Da20 5 Da21 3 Da22 4 Da23 5 Ne 3 Nije uočeno da je izostavljen

pomoćni glagol: What your husband doing now?

24 5 Da25 5 Da26 4 Da27 5 Da28 5 Da29 5 Da30 5 Da

Datum testiranja – 28.01. 2013.1 3 Da2 3 Da3 3 Da4 4 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer

265

je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Does your mother recover from an accident?

5 5 Da6 5 Ne Ispravljeno u pogrešno glagosko

vrijeme: Why does she make so much noise now?

7 5 Da8 5 Da9 5 Da10 4 Ne 3 Ispravljeno u pogrešni oblik

pomoćnog glagola: Does your friends studying at home?

11 5 Ne 5 Nije uočeno da nije korišten infinitiv glavnog glagola: When did he woke up yesterday?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

12 5 Da13 3 Da14 5 Da15 5 Da16 3 Da17 5 Ne 5 Prekrižen nastavak –ing za

glagolsko vrijeme Present Cont.: Why are you listen to the loud music?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

18 5 Da19 5 Da20 5 Ne Ispravljeno u netočan oblik

glavnog glagola: What did he got for his birthday?

21 4 Da22 4 Ne 3 Ispravljeno u pogrešan pomoćni

glagol: Does he becoming better at English?

23 5 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 5, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Why are you usually going to work by car?

266

24 5 Da Pitanje je uvršeno kao točno, jer je korišten točan oblik pomoćnog i glavnog gl. koji odgovara razvojnoj fazi 3, iako je glagolsko vrijeme pogrešno: Which mark does he get yesterday?

25 5 Da26 4 Da27 5 Ne Nije uočeno da je glagolsko

vrijeme pogrešno: When does he get his scholarship?

28 5 Da29 5 Da30 5 Da

Datum testiranja – 13.02. 2013.1 5 Da2 3 Da3 5 Da4 4 Da5 5 Da6 4 Da7 5 Da8 4 Ne 3 Nije uočeno da je korišten

pogrešan glagol: Did he be at home yesterday?

9 3 Da10 5 Da11 4 Da12 4 Da13 5 Da14 5 Da15 5 Da16 5 Da17 5 Da18 5 Da19 5 Da20 5 Da21 4 Ne 3 Nije uočeno da je korišten

pogrešan glagol: Did he be naughty as a child?

22 4 Da23 5 Da24 5 Da25 3 Da26 3 Da27 5 Da28 3 Da

267

29 5 Da30 5 Da

7.1.2. Točno i netočno postavljena pitanja - usmena produkcijaSlaven

Tablica 7.9. Točno i netočno postavljena pitanja - (datumi testiranja - 21.11.2012., 28.01. i 13.02.2013.)

Datum testiranja – 12.06.2012.Redni broj pitanja

Ciljana razvojna faza

Točna procjena (da/ne)

Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada

Komentar

1 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: When you leave home?

2 3 Da3 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni

glagol: What your husband doing?

4 3 Da5 5 Da6 4 Da7 4 Da

Datum testiranja – 19.06.2012.1 5 Ne 5 Pogrešan pomoćni glagol:

Where are you spend last summer?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

2 4 Da3 3 Da

Datum testiranja – 17.10.2012.1 4 Da2 4 Ne 4 Pogrešan oblik glagola

biti:Is there mens or women?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

3 5 Da4 4 Da5 5 Da6 5 Da

Datum testiranja – 8.11.2012.1 4 Da2 4 Ne 2

268

3 5 Da4 3 Da5 3 Da

Datum testiranja – 20.12.2012.1 4 Da2 4 Da3 4 Ne 2 It's photo of the sea?4 4 Da5 5 Da6 5 Da7 3 Da8 3 Da9 4 Ne 2 It's maybe chair?10 4 Da11 4 Ne 2 It's maybe a clock?12 4 Ne 2 It's maybe a picture?13 4 Ne 2 It's the window?14 4 Ne 2 It's something for

wearing?15 4 Da16 4 Ne 2 It's the mirror?

Datum testiranja – 20.02.2013.1 5 Da2 5 Da3 5 Ne 5 Nije korišten infinitiv

glavnog glagola:How many hours do you working?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

4 3 Da5 5 Da6 3 Da7 5 Ne 5 Pogrešno glagolsko vrijeme,

nije korišten inf.glavnog glagola: Where do you finished faculty?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

8 4 Da9 3 Da10 3 Da11 3 Da12 4 Da13 4 Da

Vera

269

Tablica 7.10. Točno i netočno postavljena pitanja - (datumi testiranja - 12.06., 19.06., 17.10., 8.11., 20.12.2012. i 20.02.2013.)

Datum testiranja – 12.06.2012.Redni broj pitanja

Ciljana razvojna faza

Točna procjena (da/ne)

Ako pitanje nije točno, razvojna faza kojoj pripada

Komentar

1 4 Da2 4 Da3 4 Da4 5 Ne 5 Pogrešan oblik pomoćnog

glagola: What's they doing?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

Datum testiranja – 19.06.2012.1 4 Da2 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol i

pogrešna upitna zamjenica: When you go with?

Datum testiranja – 17.10.2012.1 4 Da

2 5 Da

3 4 Ne 4 Pogrešna upitna zamjenica i poredak riječi What are they old?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

Datum testiranja – 8.11.2012.

1 4 Ne 4 Pogrešan oblik glagola biti: Is the people on the picture?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

2 4 Ne Pogrešan oblik glagola biti: How many women is there?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

3 4 Da

4 4 Ne 2 Pogrešan poredak riječi:There are four people?

5 5 Ne 3 Nedostaje glavni glagol:What did you at Christmas last year?

6 3 Da

7 3 Da

Datum testiranja – 20.12.2012.

270

1 4 Ne 2 It's on the picture any people?

2 4 Ne 2 It is any family?

3 5 Da

4 4 Da

5 5 Ne 3 Nije korišten pomoćni glagol: Where went you there?

6 5 Da

7 4 Ne 2 It was good weather?

8 4 Ne 2 It's this object on the table?

9 4 Ne 2 It's this object big or small?

10 4 Ne 2 It's, maybe glass?

11 4 Ne 2 It's this for reading?

Datum testiranja – 20.02.2013.

1 5 Ne 4 Korišten pogrešan pomoćni glagol: When are you get up?

2 5 Ne 5 Nije korišten infinitiv glavnog glagola: When do you left your home?Pitanje nije točno, ali pripada istoj razvojnoj fazi

3 5 Ne 3 Nije korišten pomoćni glagol: When start your work?

4 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: What you doing when you get home?

5 5 Ne 3 Nedostaje pomoćni glagol: When school you finished?

6 3 Da7 3 Da8 4 Da9 5 Ne 4 Korišten pogrešan glagol:

Where was you celebrate your birthday?

10 4 Ne 5 Korišten pomoćni glagol za subjektno pitanje: Who did come in your home?

11 5 Da

271

7.2. Transkripcije usmenog intervjua

Datum testiranja – 12.06.2012.I: Ehh… can you ask me some questions + in order to get some information about my habits.

Do you understand my question? Ehh… for example, you have to put some questions like…

er… do you get up at, eh, seven every day? So + you want to… er… find out as much

information as you can about my habits + ok, about my habits, habits navike + ok, so, can you

put some questions to ask me about my habits, like er do you get up at six o'clock? Er, when

do you have breakfast, etc. Yes, you can XX whoever wants to… uh

S: Thank you, good XX

I: A-ha, think of the questions.

S: Er [ silence] when you get

I: A-ha, I get up at about eight every morning… Yes, about eight, a-hm.

S: Er, when you er leave home

I : A-ha, I leave home er in the afternoon, so, at about three in the afternoon, sometimes

earlier, sometimes at about X because I work in the afternoon.

S: Ok.

I: A-ha

[ Silence]

S: XX

I: A-ha, no X because I really like my work and I like working with people, so, I'm lucky

because I like my work very much. A-hm

[Silence]

I: A-ha [silence] a-ha X postavite pitanje o tome kad idem spavati, šta jedem uh jel' imam

djece, jel se s njima igram itd.

S: Do you have a children?

I: A-ha, I have two children er a son and a daughter. My son is eight years old and my

daughter is two and a half years old.

[Long silence]

V: Er…Who…

272

I: A-ha

V: Who…

I: A-ha

V: Who coo+ks…. Who cooks lunch in your-

I: A-ha

V: In your home?

I: A-ha, in most of the cases I cook lunch, but it's not every day er it's every second day or

sometimes my husband makes lunch during the weekend…

X-X

S: Er, what er your husband er doing?

I: A-ha, he er has his own company, his private company so he's the electrical power

engineer, that's his professioN.

X-X

I: A-ha, yes X-X the questions are nice, just go on, a-hm

[Silence]

I: A-ha šta radite

[Laughter]

I:A-ha

V: Every X three time four X

I: er at the moment I don't have enough free time because my children are still young right but

I hope to have more free time in the future, let's say in the next five years… maybe, so I don't

have any hobbies at the moment, no hobbies eh X-X the work with children and X obligations

at home.

X-X

X-X

I: A-ha, ok any other questions…a-ha

[Silence]

S: Er do you like er reading?

I: A-ha

S: Er a book

I: That's a good question, I like that very much, I like reading books eh, eh at the moment I'm

just eh the literature that has something to do with my doctor's degree and that's the only

273

literature that I'm reading at the moment but I like reading books very much, yes, a-ha

[Silence] Any other questions? No? Ok, that's it,

Datum testiranja – 12.06.2012.I: Ok + let's X to the second X. Now, I'll give you one picture… Take a good look at this

picture + X you have to put some questions in order to find out what is happening in the

picture, ok ? So XX the picture, so just put the first X in order to find out what's happening in

the picture, do you understand?

S: Yes.

V: XX

I: This is

V: Kako?

I: This is

S: XX

I: A-ha, a-ha

[Silence]

S: X

I: A-hm, znači,eh, eh, vi samo postavljate pitanja za sliku, vas zanima što se nalazi na slici a

da se XX

S: Znači X

I: A-ha

S: Er

S: What's happening on the picture?

V: Eh, on this picture, er, this a, er, one fa+family.

I: A-ha

V: Er X-X wash- er wash- X washing

I: Washing

V: Washing

I: The

V: The children

I: A-ha, a-ha

[Silence]

I: X-X koliko djece ima na

S: Er, how many children are, er, are in the family?

274

I: A-ha

V: Er, there is four children

I: A-ha

S: Four children…

I: A-ha

S: Er

[Silence]

[Laughter]

I: A-ha

V: X

I: A-ha, they're naughty, they're making a mess, a-ha

S: Are the children playing, er, now?

I:A-ha

S: Ehh

[Silence]

I: X-X the children playing now?

V: Are the children playing now?

I: Some of them are playing [laughing], some of them are playing with the things in the

kitchen, right? Have you got any other questions?

S: No.

I: That's it, ok. Then, I'll give you this picture and er X exactly do the same things, put some

questions about this picture, a-hm.

V: What is X picture?

I: A-hm

S: On the picture, er, on the picture is, are, er, mother and er… his….er and her er son

I: Son

S: Son

I: A-ha

S: Er

V: X what's they doing?

S: Er… er son er is [longer pause] washing er the dish-

I: The dishes.

S: Dishes.

275

I: A-ha

S: And mother er and mother er is

I: Looking at him, a-hm.

V: Eh

I: Have you got another question X-X?

[Silence]

V: Are children er small

I: A-ha

v: or

I: X up

s: Er, her son is, er about… four, four years old.

I: A-ha, ok, he's about four years old, yes. Thank you, that's it.

Datum testiranja – 19.06.2012.I: Ok, so, I spent an interesting summer, er, that was last summer, last year. So, can you put

some questions in order to find out how I spent last summer, ok?

S: Kako?

I: Er

V: X na kraju

I: A-ha

V: Kako

I: Kako,er, postavila sam vam pitanje kako sam provela prošlo ljeto, recimo, provela sam ga

X-X.

[Silence]

I: A-ha

S: Er… where are you er spend er last er summer?

I: A-ha, yes, first I went to the seaside er with my family er I went to the island Krk and I was

there for one week. And then, later, in August I went to Italy and I went , er,er, to France.

[Silence]

V: X

I: A-hm

V: Er, where were you er where were you in France?

I: A-ha, I stayed at my aunt's place because I have an aunt in France and I have an aunt in

Paris, to be more precise, so, I stayed at her place.

276

V: A-ha

I: I have an aunt, an uncle and three cousins in Paris.

S: Er, how many days were you in Italy?

I: A-hm, I was there for four days, a-hm, a-hm

[Silence]

S: Is Italy… er… beautiful for you?

I: Yes, it is, it's very beautiful, especially Rome, the capital of Italy and then Venice, it's

beautiful. Have you ever been there?

S: X

I: Yes, I have, to Venice,yes. Er, and, er, Verona, there you have Romeo and Juliet's balcony

and some other sights, er, Colloseum in Rome, it's, it's very nice, a-hm. Any other question?

V: Er, where, where was er, er, X-X

I: A-hm, where , in Krk and Malinska, Malinska, yes, a-hm. Kako ćete me recimo pitati…er…

S kim ste išli?

S: Eh

V: When… when you go with?

I: A-hm. Er, who did you go with. I went there with my family. With my family, yes. Ok,

thank you, that's it.

Procjena gramatičke točnosti

I: Ok, so, can we start with the first sentence, so, what is wrong with the sentence?

V: That is-

I: What is wrong, što ne valja s tom rečenicom?

V: Er are… er… is the children is hou- house?

I: X-X so it should be…

V: Are the children.

I: Yes, a-hm, because that is a noun in plural, so, you have to use are, ok. Er, Slaven, the

second one, second sentence.

S: I think that's a X going, does she going to work every day?

I: You have every day, so X this is Present Simple, so, does she go to work every day, so X

that this sentence is correct, znači, ova nam je točna, znači X-X govori kako je to Present

Simple. X desno

V: Did you [silence] watched

I: Watched is incorrect sentence, did you-

277

V: Did you watch

I: Yes, very X, because this is Past Simple Tense and we don't use –ed X infinitive, ok, er,

see, number four?

S: Er, where is she come from?

I: Ok, so, this question should be in Present Simple, right, so, the auxiliary for Present Simple

is does. So, where does she come from? A-hm, this is the third person singular, that's why,

ok?

V: Why is…er… why is he crying? It's not correct, why is he cry?

I: And what do you think, Slaven, this one, number five?

S: Why is he crying tonight?

I: A-hm, this sentence is correct, why is he crying, this one is correct, so, you have the

question word… after the question word we use the auxiliary. Iza, znači, upitne riječi

koristimo pomoćni glagol i to je Present Continuous, znači, zašto on plače, jel', sada, znači,

rečenica je točna. A-hm, right, ok, then.

V: X-X

I: Number six?

V: Where did she work a year ago?

I: A-hm, is it correct?

V: Yes.

I: A-hm, yes, it's correct, where did she work a year ago, a-hm, Past Simple. Er, Slaven?

S: Er, where are er they doing er every evening?

I: So, you have every evening again, so, every day, every evening, this is freqency expression

which is used with Present Simple, so you X need Present Simple, so it means that you have

to say… er…

S: X

I: A-ha, what do they do every evening. Tako je, because it's they, you have to say do, do.

You use does if you have the third person singular, he, she or it, a-hm.

V: Are your sister /talking/ an exam now? Das is correct.

I: No. Your sister-

S: Is your sister-

I: Is your sister, a-hm, taking an exam now. So, this is third person singular, she, your sister is

she, a-hm. Er, Slaven?

S: Er, what are you talking about?

278

I: A-hm

S: Correct.

I: It's correct, what are you talking about, yes, a-hm.

V: Does she… er working X… does she work?

I: Yes, a-hm, this is Present Simple and you need infinitive, ok, a-hm-

S: Er, why do you eating that unhealthy food?

I: A-hm, so if you have eating, so, it is Present Continuous and the auxiliary for Present

Continuous is are, so, it means this sentence is correct, a-hm.

V: Is correct?

I: A-hm, a-hm.

V: Er, were you at home yesterday? It's correct.

I: It's correct, were you at home yesterday, a-hm, ok.

S: How many brother or sisters have you got?

I: A-hm, how many brothers or sisters, that's correct, koliko braće ili sestara imaš, so it should

stay in plural, treba ostati množina, točno je… Eh

V: Er, has he got a sister? Has he got a sister?

I: A-hm, so, we should say, has he got a sister, yes, ok?

S: Er,where were you yesterday?

I: A-hm, yes, so, instead of was we have to use where were you yesterday, a-hm.

V: Eh, what kind of music does they listen to? Er, what kind of-

Procjena gramatičke točnosti

I: Ok, finished?

S: Did Barack Obama became president two years ago? Er, did Barack Obama became,

become

I:A-hm

S: president two years ago?

I: A-hm, so with the form become we need infinitive, yes, a-hm.

V: Did she went to school yesterday? Did she go to school yesterday?

I: A-hm, yes, we need X go, ok.

S: Is the girl playing with her toys? It's correct.

I: It's correct, yes.

V: How do you do. It's correct.

I: It's correct, yes, a-hm.

279

S: What do you do in your free time? Er, what do you er doing in your free time?

I: It's correct, what do you do in your free time, X when you are free, it's general, općenito,

znači, Present Simple, so, it's correct then.

V: A-hm. Do you like, I don't know, do you like, like X

I: Do you like animals? We cannot say do you likes, but do you like, a-hm, ok.

S: Is he a student, er, it's correct.

I: It's correct, yes, a-hm.

V: Have you got-

I:A-hm.

V: Have you got twenty five years?

I: Eh, X, Slaven, have you got any idea?

S: Er, it's correct.

V: Možda X

I: X kako ćete reći ja imam četrdeset godina?

V: I have forty, ne, eh

I: I am forty, that means that you have to use the verb to be. Are you twenty five years old or

are you twenty five? So, we use the verb to be when talking about years, a-hm. U

hrvatskome ,er, ima, koristimo glagol imati ali u engleskome koristimo glagol biti uz godine.

V: A, čekajte, za pitanje?

I: Isto tako, are you twenty five years old, are you X are you twenty five years old, a-hm.

V: Do you normally study in the morning? It's correct.

I: Yes, that's it.

V: Do the actors get up at six every day? Er, are the actors get up-

I: It's correct. You again have every day, so it's Present Simple. We need do,er, as the

auxiliary for Present Simple. X actors, that's a noun in plural, so that's why you have to say do

the actors, a-hm. Znači, točna rečenica, glumci su množina, jel' tako?

V: A-hm. Is he helping his mother at the moment?

I: A-hm

V: It's correct.

I: Yes.

V: How often do you, do your brother go to the gym? Er, how often your brother go to the

gym?

I: X the gym. How often does your brother go to the gym, right, does, it's the Present Simple.

280

V: Did you watch TV yesterday?

I: A-hm

V: It's correct.

I: It's correct, yes.

S: Er, when did you meet er your wife? It's correct.

I: Yes.

I: X infinitiv

V: Da, er, why is he talk on the phone now? Why is he talk-

I: Talking, yes, yes, talking, talking on the phone now, Present Continuous, a-hm. And,

Slaven?

S: Are they having fun at the moment?

I: A-hm

S: It's correct.

I: It's correct, yes.

V: X četiri-

Datum testiranja – 17.10.2012.I: Ok, so, let's start then, shall we? Ok, now, er… Vera, I'll give you one photo, ok? So,

please, you're supposed to take a look at the photo but X-X at the things,uh, and you're

supposed to make questions in order to find out what's happening here on this photo, do you

understand? X they have to find out what's happening here and they have to put some – you

have to put some questions to Vera, ok.

S: Er, how many people are, er, on the photo?

V: A-hm. Er… X photo, er, this

I: A-hm.

V: Two people.

I: There are two people. A-hm.

S: Er, is X mens or woman X ?

V: One, er, er,

I: A-hm.

V: Er, X

I: A-hm.

V: Er

I: A-hm.

281

V: Er

I: There is one man

V: One man and one, or one, er, woman, er, but this is children.

I: A-hm.A-hm, it's a girl. A girl. Girl. X, a girl.

V: A-hm.

S: Er… Er, what are they doing?

I: Ok.

V: Er, er, they, er, play football.

I: A-hm. They are playing football, a-hm, ok. Have you got any other questions, maybe?

S: No.

I: [ Laughter ] Ok, to make a long story short, ok, thanks. Now, here is another photo for you.

Now, let's make- you have to put some questions in order to find out what's happening here

on this photo.

V: Er, er, what is here photo?

I: X Can you guess- can you make some yes and no questions like Is there a girl on the

photo? Or, er, Are there two people on the photo, etc. Because I want to hear the questions,

do you understand.

V: Er –

V: Is [Silence]

V: Is people-

I: A-hm. [Silence] Are people… there on the photo?

S: Er, on the photo, er, are, er, two people.

I: A-hm. Four people, a-hm.

S: Four people.

I: A-hm.

V: What are [silence] they doing?

I: A-hm.

S: They play cards.

I: A-hm. Ok. Any other questions, maybe? Ask something about their age. Their age X kako

ćemo pitati –

V: Er

I: koliko imaju godina

V: Er, what are they old?

282

S: Er, they are about, er, sixteen + sixty years old.

I: A-hm. How old are they? How old are they; they are about sixty years old. Ok, any other

questions, Vera?

V: No.

I: That's it. [Laughter] Ok, so, there are only four people, they are playing cards, so, this is

their hobby. Ok, X , yes, their hobby, they're playing cards. Ok, let's move to another task.

Now, er, Slaven, can you put some questions to Vera in order to find out something about her

habits. You're supposed to make questions like: When do you get up every day, etc.

S: A-ha.

I: The habits, navike

S: Yes, yes, er

I: A-hm.

S: Er, [silence]

S: When, er, do you, er, leave home?

V: Er, I leave home at, er, four, four p.m.

I: P.m.

V: X-X

I: A-hm.

S: Er, when you, er, start at the work?

V: I start, uh, at work, eh, at seven.

I: A-hm.

S: [Silence] Er, how many days, er, er –

Procjena gramatičke točnosti

I: The first sentence, uh, a-ha, have you X twenty five words, er, Slaven, you marked this

sentence as incorrect, a-hm, and, Vera, you wrote that this sentence is correct, a-hm, so, why

is it incorrect; because instead of had we have to use –

S: have

I: A-hm, that's correct, Vera, then can you please read the second sentence?

V: Er, correct this: Do you normally study in the morning?

I: A-hm. Why, which tense?

V: Does is-

I: A-hm.

V: Does is…

283

I: A-ha. Incorrect.

V: Incorrect.

I: A-ha. And the auxiliary which should be used for Present Simple is do, for the second

person singular. Ok, a-hm. Then, Slaven, sorry, can you go on?

S: Did she go to school yesterday? Er,correct.

I: Correct. A-hm, Vera?

V: Is he playing with his brother at the moment? It's correct.

I: A-hm. And which tense is it? Koje je to glagolsko vrijeme, Vera? Is he playing with his

brother-

V: Er, er, Present Continuous.

I: A-ha, it's Present Continuous, a-hm. Ok, Slaven?

S: How often does your brother go swimming?

I: A-hm.

S: It's correct.

I: A-hm. Yes.

V: Er, er, did you watched TV yesterday?

I: A-hm.

V: Ed

I: A-hm. Yes, it's incorrect, why?

V: Past Simple.

I: Past Simple, a-hm. So, we use did plus infinitive in questions in Past Simple, a-hm. Slaven?

S: Er, where did you meet you husband? It's correct.

I: A-hm, which tense?

S: Eh, it's Past eh Simple.

I: It's Past Simple, a-hm. Vera?

V: Why is he sleeping on the floor?

I: A-hm.

V: Are is incorrect.

I: A-ha.

V: Is, is

I: So, this is right. Why? Because –

V: Present Continuous.

I: A-hm. And the correct auxiliary for the third person singular is is. Ok. Slaven?

284

S: Do they get up at six every morning? It's correct.

I: A-hm. Vera?

V: Eh, what does he do every day? Eh, it's correct.

I: Yes, a-hm, Present Simple.

S: Is your mother making di + dinner now?

I: A-ha, ok.

S: It's correct.

I: Yes, it's Present Continuous.

S: Yes.

V: Did she go to- did she go to walk yesterday?

I: A-hm.

V: Present Simple.

I: Past Simple.

V: Past Simple.

I: So, the sentence was incorrect because we use did plus infinitive. Ok?

S: Eh, does she works in Zagreb? Er, it's

I: A-hm.

S: Eh, it's incorrect, does she works in Zagreb, it is incorrect, does she work in Zagreb.

I: It's correct, a-hm. Yes, because we again need does plus infinitive

S: Yes.

I: Ok. Vera? X-X

V: Were she at school yesterday? Eh, it's incorrect.

I: A-hm.

V: Was –

I: Was she at –

V: Was she at school yesterday?

I: Not did but was, because this is Past Simple of the verb to be, was she at school yesterday,

znači, Past Simple glagola biti. A-hm, ok, then, Slaven?

S: How many pairs of shoes have she got? It's incorrect.

I: A-hm.

S: Has she got.

I: Yes, a-hm.

V: When is he leaving for Zagreb? It's correct.

285

I: A-hm, it's correct, yes. Yes, a-hm.

S: Correct.

[Silence]

S: Correct or incorrect?

I: Točno je, točno je, when is he leaving for Zagreb X-X Zagreb, ne trebamo X kad odlazi za

Zagreb

S: A-ha.

I: Ok, so, it's correct.

S: Er, what kind of music are you listening to? Incorrect

I: X what kind of music, a-ha. Eh, Vera, what did you write here?

V: Ehh, correct.

I: A-ha. So, if you have in mind what kind of music are you listening to at this particular

moment, then it's correct, a-hm.

S: Ok.

I: If you want to say that what kind of music do you normally listen to, then it would be

Present Simple. But, what kind of music are you listening to, ok, it's correct if you mean at

this present moment, at the moment of speaking, then it's correct.

S: Er, what does your

I: Ok. A-hm, Vera, go on.

V: Er, what kind of music does we usually listen to? It's incorrect.

I: A-hm.

V: Eh, what kind of music do you usually listen to?

I: Yes, a-hm.

[Silence]

S: Er, what did he get for his, eh, third birthday? It's correct.

I: Yes, a-hm.

S: Did he went to school yesterday? Eh, it's incorrect

I: A-hm

V: Did he go to school yesterday?

I: A-hm.

S: Is he XX that English book? It's correct.

I: A-hm.

286

V: What your husband doing now? It's correct.

I: No. There's something missing. A-hm

S: Eh

I: What is your husband doing now? So, the auxiliary is is missing, pomoćni glagol is nam

fali, jel' tako, Present Continuous ima i pomoćni glagol i glavni, a-hm.

S: When she is coming back from work?

I: A-hm.

S: Incorrect. When is she coming back from work?

I: Is. So, the word order was incorrect. A-hm, ok.

V: Where did you go on holiday last year? It's correct.

I: Yes, a-hm.

S: Is he com + coming his room now?

I: A-hm.

S: Incorrect. Er-

I: Er, now, it's correct. Now, it's Present Continuous, a-hm, ok.

V: When did he get his +

[Laughter]

I: His scholarship

V: Scholarship

I: Scholarship, stipendija, a-hm.

S: It's correct.

I: It's correct.

S: How did he manage to pass the difficult exam? Incorrect.

I: A-hm. How did he manage to pass, yes- X-X samo the difficult exam, ok.

V: Why is he studying now? It's correct.

I: It's correct, a-hm.

S: How does he normally deal with his problems? Eh, incorrect- Uhh, it's correct.

I:It's correct, how does he normally deal with his problems. Why? Because we need the

auxiliary does for the Present Simple, the third person singular. Ok, so we are making

progress, really, it's much better than the last time when we did, eh, this test.

Datum testiranja – 8.11.2012.

287

Slaven, here is a photo for you, and, Vera, do you know the procedure? So, please, make

some questions, some questions in order to find out what's happening here, at this photo, ok?

Make some questions here? Ok?

V: Maybe

I: A-hm. Ok, ask what is happening, like: Is, er, there, er, a boy, let's say, on the photo? Or,

eh, how many people are there, etc. A-hm.

V: Ehh [silence] Is the people, is the people are X the picture?

S: Er, there is, there are, er, three people.

I: Ok. X three people, X-X person there.

V: Er, i ++ is a, how-

I: A-hm.

V: How many women is

I: Are there?

V: Are there?

V: Eh, there are, eh, two women.

I: Two women, a-hm, ok.

V: How- how old are they?

I: How old are they, a-hm.

S: Eh, ++, young woman is

I: About

S: About ten years.

I: A-hm. It's a girl.

S: It's a girl, yes. And, eh, older, eh, woman is about forty years old.

I: A-hm. Forty years old, četrdeset. Ok, a-hm.

V: Eh, ++ is + there any family? [Laughter]

S: Eh, yes, there is + family on the picture.

I: Ok, go on. So, kako ćemo pitati: Što oni rade? Vera?

V: Ehh, what, eh, what are, er, doing now? [Laughter]

I: Ok.

S: Eh, he make, eh-

I: A snowman.

S: Snowman.

I: Yes, a-hm.

288

S: At home-

I: They are making, a-hm, a-hm. They are making a snowman. A-hm, ok. There is a boy on

the photo, as well, so, let's say, the three people are making a snowman, and it's winter, it's

wintertime. Ok. Vera?

V: X

I: Now, eh, the other way around. Now, Slaven, you are making questions. Ok.

S: How many, eh, people are on the photo?

V: Eh, +, eh, there are, four people.

S: It's a family on the photo?

I: A-hm.

V: Ja, it's a family.

I: A-hm.

S: Eh, what + are + they doing on the photo?

I: A-hm.

V: + Eh, it's Christmas.

I: Yes, it's Christmas, a-hm, so, there is a Christmas tree and they are decorating the

Christmas tree.

V: Decorating

I: They are decorating the Christmas tree, yes. That's it. Thank you and a few more things.

Now, eh, Vera, can you make some questions? You want to find out, eh, what he did on the

New Year's Eve. Last New Year's Eve. So, do you understand what the New Year's Eve is?

Can you make some questions in order to find out what Slaven did last New Year's Eve? Ok?

V: Eh, what, eh what did you +, eh, at Christmas last year? [Laughter]

I: A-hm.

S: For Christmas?

I: For New Year's Eve.

S: New Year's Eve.

I: A-hm.

S: Eh, I was, eh, +, in home X-X

I: At home with my family. A-hm, ok.

V: Eh –

V: Eh, did you watch TV?

I: Ok.

289

S: Yes, I watched movie on the, eh, on the TV.

I: A-hm. Ok.

V: Eh, did + did we eat + cookies?

I: A-hm.

S: Yes, I ate, I ate cookies.

I: Ok, thank you. And, Slaven, can you make some questions in order to find out what she did

on New Year's Eve?

V: Eh, +++

I: Kako ćemo pitati: Jesi li išla van?

S: Eh, +, did you go out

I: A-hm.

S: On , in New

I: New Year's Eve.

S: New Year's Eve?

V: Eh, I, eh, I not , I was at home.

I: A-hm.

S: Er, +++, eh, did you make a dinner for New Year's Eve?

V: Eh, eh, +, my mother

I: A-hm.

V: Cook, cooked-

I: A-hm, dinner.

V: Dinner.

I: Yes. Ok, thank you. That's it, we have to go now.

[Laughter]

Datum testiranja – 20.12.2012.I: Ok, so, I think you are familiar with the procedure, ok, so, I'll give one picture to Vera, and,

Slaven, you know what you have to do.

S: Yes. Eh, +, what is, eh, eh, on the picture?

V: Uh, on the picture is, eh, eh, wild, jel' je šuma, wild?

I: Eh, a forest.

V: Forest.

I: Or woods.

V: Woods.

290

V: Forest.

S: Eh, is this photo, er, are on the photo, er, er

I: A-hm.

S: Er, any people?

I: Yes.

V: Yes, X two people.

I: A-hm, ok.

S: Er, is this photo, er, on the mountain? Mountain.

I: A-hm.

V: Eh, no.

I: A-hm.

S: Er, it's photo on the sea?

I: A-hm.

V: Yes.

I: Yes.

S: Er, er, is there, er, any family in the picture?

V: Pa, maybe.

I: Maybe, ok.

S: Er, +, it's maybe, er, a one woman and one man?

I: A-hm.

V: Yes.

I: A-hm, a-hm, two people all together.

V: Two people.

S: Er,

I: Eh, recimo, Slaven, što oni rade sad?

S: What, er, what, er, are, er, they doing?

I: A-hm.

V: Er, ++, they, +, they are swimming.

I: Ok, very nice, they are swimming, thank you. And now, let me give you one X picture. So,

Vera, you know what you have to do, put some questions

V: Samo malo, samo malo.

I: Ok, take your time, eh.

V: Er ++

291

[ Interruption ]

V: It is, eh, it is, eh, on the pictures, eh, any people?

S: Er, er, there are, er, four people on the picture.

V: Er, +++, eh, +, it is [noise] any family?

S: Er, +, er, probably is, er, a family on the picture.

I: A-hm.

V: Eh, er, maybe, mother, father and children?

S: Yes. Er, [noise] there are, er, family with two children.

V: Er, what are they doing?

I: A-hm, a-hm.

S: Er, they have, er, a, er, /dainer/ (dinner).

I: They're having dinner, yes. Thank you. XX.

I: XX one more task. And then, that's it. Ok, Slaven, you have to put some questions to Vera,

er, because you want to find out how she spent her best holiday. Yes.

V: Ajoj, čekajte prvo da smislim koji mi je.

U1: [ Laughter ]

V: Bio najbolji. Pa, ne znam, pa, mislim, stvarno.

I: Think of one of them, X.

S: Može?

I: A-hm.

S: Er, where did you, er, spent, er, spend your the best, er, holiday?

I: A-hm.

V: Eh, er, my the best holiday was in Šolta + last year.

I: Ok, X.

S: Er , did you go with, er, your daughter?

V: Er, eh, eh, I, er, went my daughter.

I: With my daughter, a-hm.

S: Er, [silence] Are you, er, did you met, meet

I: A-hm.

S: Any people on the holiday?

I: A-hm, yes.

V: A-hm, yes, [laughter], I, er, my friend, er, was there.

292

I: My friend was there, yes.

S: Er, did you have a good weather on the holiday?

V: Yes, the weather, er, er, was very good.

I: Yes. A-hm. Nice and sunny, probably, yes. A-hm, thank you. And, now, Vera, do the same

thing, so, put some questions to Slaven.

V: Er, when was, er, your, er, best holiday?

S: Er, my best holiday was in Tunisia.

V: Er, er, uh, uh, where went you there? When, when, kada.

S: Er, I was in Tunisia, er, two years ago.

I: A-hm.

V: Er, who did you go with?

S: Er, er, I, er, [silence], I go alone.

[Silence]

I: A-hm. Ok, have you got any other questions?

V: It, er, it wa, it was weather good?

S: Er, it was, the weather, er, er, very, er, hot.

V: Hot.

[ Laughter ]

I: Yes, approximately.

S: Forty

I: About forty degrees?

S: More

I: Oh, that's really hot.

S: Yes.

I: Ok. And, any other questions, Vera, or? That's it?

V: That's it.

I: Ok. Thank you. Very nice.

I: Can we start? Yes, we can, yes, ok. Eh, Vera, can you think of one object from this office?

One object, ok? And, Slaven, you have to put, let say, twenty questions, in order to find out

which object has Vera chosen. Ok? So, you are only allowed to ask yes/no questions. So,

please, do not ask what's the name of this object, but, you have to put a question like, er, Is it

bigger than the computer screen? Or, is it, er, er, something which I can eat, etc. So, you

293

have to put yes or no questions. Can you start, Vera? So, can, can you choose one object from

this, but, please, yes, you have chosen? Ok, now, Slaven, you can start asking questions.

S: Is this object, er, on the desk?

I: A-hm.

V: Er, no.

[ Silence ]

S: Er, it's, maybe, chair?

V: What?

I: Is it a chair?

S: Is it a chair?

I: A-hm. No? So, it's a

V: No, no.

I: A-hm.

S: Er, is the object, er, on the window, er, on the wall?

I: A-hm. On the wall, is the object on the wall. Na zidu. A-hm.

V: Yes.

S: Er, it's, maybe, a clock? The clock?

V: No.

I: A-hm.

S: Er, it's, maybe, er, the picture?

V: No.

S: Er, it's the window?

V: X

[ Silence ]

S: It's something for, er, /vr, vor /

I: Wearing.

S: Wearing.

I: Something that you can wear.

V: X.

I: Možeš nositi na sebi, što možete nositi na sebi.

V: Ne.

I: A-hm. [ Silence ] Shall I help you? Is it on your right side? Na vašoj desnoj strani.

V: No.

294

I: So, it's on your left side, then?

V: Yes.

I: Ok, I think I know what that might be.

S: Er, can I see myself, er, on the object?

V: Yes. [ Laughter ]

S: It's the mirror?

I: So, it's a mirror, very nice. Yes, you managed to guess.

I: Nice.

I: Ok, Slaven, can you do the same thing, can you think of one object, again, in this office,

and, then, Vera, you have to put the questions.

S: Može.

I: Ok. Vera, you can start.

V: A-hm. Er, it's, it's this object, er, on the table?

S: Yes.

I: A-hm.

V: Er, it's this object big or small?

I: A-hm.

S: It's small.

V: Er, [silence]

I: XX

V: Jooj. It's, maybe, glass?

S: No.

I: A-hm, ok.

V: Er, it's, er, it's this, er, for, er, is this for, er, reading?

I: A-hm.

V: Or writing?

S: Er, it's for writing.

I: A-hm.

[ Long silence ]

I: Is it a pen?

S: Yes.

[Laughter]

V: A pen.

295

I: Yes, nice. Thank you.

Datum testiranja – 20.2.2013.

I: Slaven, can you put some questions to Vera, ehh, you want to find out something of,

something about her habits or daily or daily routines.

S: A-hm.

I: Ok.

S: Er, er, when do you get up, er, in the morning?

V: Er, I get up at six.

S: Er [silence]

I: XX

S: Er, when do you, er, leave, er, the home?

I: A-hm.

V: Eh, I leave, eh, I left

I: I leave. A-hm.

V: My home

I: A-hm.

V: At six past, half

I: Half past six.

V: Half past six.

I: A-hm.

S: Er, [silence], how many, er, hours, do you working?

V: Eh, I work, eh, eight hours.

S: Eh, do you work in office?

V: Yes.

S: Er, [silence], er, what you, er, do, er, after the work?

I: A-hm.

V: What?

I: What do you do after work?

V: Uhh, I, [laughter], I have meal

I: Ok.

V: Then, I watch TV.

296

I: A-hm.

V: I go in, in shop.

I: A-hm, a-hm. Ok, thank you, thank you, Slaven, because we only have a few more minutes.

Vera, can you do the same thing, can you put some questions to Slaven, you have to find out

something about his habits.

V: Ehh, jooj, when, er, uhh, čekajte, when are you get up?

S: Er, I get up at six o'clock.

S: Er, uhh, [silence], jel' se kaže When are you?

I: When do, when do you.

V: When do you, ovaj, left, er, your home?

S: Er, I leave, er, the home, er, half past six.

V: Er, when your, when start, when start your work?

S: Er, I start, er, at seven o'clock.

V: Ehh, what, what you doing when your, eh, get /koum/ (home)? [Laughter]

I: A-hm. What do you do when you get home, a-hm.

S: Er, I have a lunch and then I watch, er, TV, sometime I go to the gym.

I: Ok, thanks, that's enough.

Datum testiranja – 20.2.2013.

I: So, you're familiar with the procedure, right, so, this time, the situation is the following:

now, I'm a candidate for a job and you are, the two of you, are my future employers, ok? And,

I came here for a job interview, and I'm applying for a job, er, of a teacher in high school. So,

I'm your future employee, let's say, and I came for a job interview. So, you have to ask me

some questions, you are my future employers, do you understand what you have to do? X, I'm

applying for a job of a teacher in a high school.

S: Ok.

I: Yes, ok. Yes, who would like to put the first question? A-hm.

I: A-hm. Yes, Vera.

V: Er, when, when school you finished?

I: A-hm. Which school?

V: Which school.

I: Yes, yes, nice. So, I finished the elementary school or the primary school, then I finished

Language Grammar School, and the Faculty of Philosophy. A-hm, X

S: Er, do you have an experience in, er, in teaching in the school?

297

I: A-hm. Yes, I have, but it was only a part-time job, not a full-time job, so, that's why I'm

applying for this job and, er, let's say, I have been teaching for approximately ten years. Since

I've finished X the faculty.

S: Er, where do you, er, finished, er, er, [silence], XX, [silence]

I: Shall I help XX

S: Er, where do you finished, er, fakultet, XX

I: Faculty.

S: Faculty.

I: A-hm. I finished the Faculty of Philosophy here in Osijek. Osijek, a-hm.

V: Eh, do you, do you have any experience?

I: A-hm. Yes, I have experience of teaching, I have been teaching for ten years, but it was

only a part-time job, not a full-time job. I wasn't permanently employed.

V: Eh

I: Any

V: Do you like, er, do you like work, er, this job?

I: A-hm. Yes, I adore teaching and I like working with children and with teenagers, I really

like teaching. Both English and German.

[Silence]

I: A-hm, ok. Any other questions or? A-hm, a-hm.

[Silence]

I: X-X na hrvatskome pa ćete vi. Ne znam što biste još mogli pitati, zašto ste vi najbolji

kandidat za ovo radno, ovaj posao?

S: Er

V: Why you

S: Er

V: Why you best, er

I: Candidate for this job?

V: For this job.

I: Yes, because I have a lot of experience in teaching, I like my job very much, I am

responsible, I always fulfil my obligations on time and, like I said, I am an experienced

teacher. A-hm. Any other questions, maybe?

[Silence]

I: Ok, that's it, then.

298

S: Yeah

I: Thank you. Thank you very much. Now, I want you, next task, I want you to think of your

birthday, but, the best birthday you've ever had in your life. The best birthday party, let's say.

Yes, can you think of the best birthday party?

[Silence]

I: You've ever had in your life. A-hm. Yes, Slaven?

S: Er

I: It's a bit difficult, right?

[Silence]

I: A-hm. Vera, jeste li se vi XX

V: Eh, I

I: A-hm, ok, don't tell. He has to put some questions in order to find out something about your

best birthday party. A-hm. Like, Slaven, kada je to bilo, tko je sve bio, i tako dalje. X, pitanje

u tome smislu treba ići. A-hm.

V: When you, eh, when

V: When

I: When

V: When was

I: Ok, when was, a-hm.

V: When was, er, your, er, best birthday?

I: A-hm.

S: Er, er, my best birthday was, er, eh, before, [silence]

I: A-hm, approximately, otprilike

V: X

I: A-hm.

[Silence]

V: Before twenty-five years.

I: Ok, it was twenty-five years ago.

S: Yes.

I: A long time ago.

V: Eh, er, where , er, was you, eh, (celebrite)?

I: A-hm. Where do you celebrate, a-hm. Your birthday.

S: Eh, I celebrate my birthday in my house.

299

I: A-hm.

V: Eh, [silence], who did, eh, come in your home?

I: A-hm.

S: Er, er, in my home come, eh, about ten people.

I: A-hm.

S: It was my friends.

I: A-hm.

[ Silence]

V: Eh

I: A-hm.

V: Er, did you have, er, any lunch?

S: Yes, I have a, I have a dinner

I: A-hm.

S: And, then, we, eh, we, eh, dance and listen to the, to music

I: A-hm. Yes, ok, have you got any other questions? No? Ok, now, Slaven, do the same thing,

put some questions to Vera, ok. About her best birthday party.

S: Er, where was, eh, when was your the best birthday party?

V: I, eh,

I: A-hm.

I: A-hm.

V: I cele-brate my birthday every year.

I: A-hm, yes. So, you don't know the best birthday party.

S: Eh

I: Maybe X

S: Eh, [silence], do you, er, celebrate with family or with your, er, friends?

I: A-hm.

V: I celebrate with my friends.

I: A-hm.

S: Er, eh, er, do they, eh, go out, er, er

V: Yes, we, we go out.

I: A-hm.

S: Er, do you go in, er, any restaurant?

I: A-hm.

300

V: Yes, restaurant.

I: XX je veselo.

S: Er, [silence], er, do you have a, any, er, favourite restaurant?

I: A-hm.

S: For birthday party?

V: Uhh, every year, eh, in new place.

I: A-hm.

S: Er, eh, when was, er, your last birthday?

I: A-hm. In which month?

V: Uh, uh, uh, XX, jao. Eh, eh, we, kako se kaže ˝Mi smo bili?˝ We, we

I: Were

V: We were

I: Bili smo, we were.

V: We were, eh, eh, in Baranja.

I: A-hm.

V: Citadela.

I: A-hm. And, when was that? In, in which month was that?

V: Eh

I: U kojem mjesecu je to bilo?

S: X X

V: Maj, maj.

S: May.

I: It was May, a-hm.

S: Er, how many people, er, were, er

I: Were there.

S: Were there.

V: Er, us five, people. Five girl.

[Laughter]

I: Five girls, a-hm. Ok, it was a girls' night, then.

U2: Dosta.

[Loud laughter]

I: Ok, thank you. A-hm.

301

7.3. Slike korištene prilikom usmenog testiranja

302

http://holykaw.alltop.com/something-every-man-needs-more-of-but-wont-ask-for-friends

http://www.advancedphysicalmedicine.org/blog/2011/01/14/5-healthiest-and-most-fund-

winter-activities/

303

http://www.crafthubs.com/decorating-the-christmas-tree/44709

http://www.examiner.com/article/family-dinners-linked-to-good-grades-less-substance-abuse-

healthy-weight

304

7.5. Upitnik o povijesti učenja jezika.

Ime: Prezime:Današnji datum:PRVI DIO1. Dob:2. Spol (zaokružiti): žensko/muško3. Obrazovanje (ime završene srednje škole/fakulteta):

4. Zemlja porijekla:5. Koji je vaš materinski jezik?6. Govorite li drugi jezik?___DA Drugi jezik koji govorim (učim) je ________________.___NE Ukoliko je odgovor ne, ne morate nastaviti s upitnikom.7. Kada ste počeli učiti drugi jezik u slijedećim situacijama (napišite dob pokraj opisane situacije)Kod kuće: _________U školi:___________Nakon dolaska u zemlju tog govornog područja:_____________________8. Na koji način ste učili drugi jezik do sada?(Većinom Povremeno) u razredu.(Većinom Povremeno ) u razgovoru s ljudima.Kombinacija i jednog i drugog, ali (Više u razredu Više u razgovoru s ljudima

Podjednako i jedno i drugo)Nešto treće (navedite što______________________)

9. Navedite sve strane jezike koje znate koristeći ovu ljestvicu za ocjenjivanje. Ocijenite vašu sposobnost u sljedećim aspektima svakog jezika. U tablicu upišite broj.1 -Jako slabo 2-Slabo 3- Dobro 4-Funkcionalno 5-Dobro 6-Vrlo dobro 7-Poput izvornog govornika

Jezik Vještina čitanja

Vještina pisanja

Govor Vještina slušanja

305

10. U sljedeću tablicu upišite dob kada ste po prvi puta bili izloženi čitanju, pisanju ili govorenju stranog jezika i broj godina koje ste proveli u učenju svakog.

Jezik Dob kad ste po prvi puta bili izloženi jeziku Godine učenja Govor Čitanje Pisanje

11. Imate li strani naglasak u jezicima koje govorite? Ako da, ocijenite jačinu vašeg naglaska po sljedećoj ljestvici za ocjenjivanje. U tablicu upišite broj.1-Nema naglaska 2-Jako slab 3-Slab 4-Srednje jak 5-Jak 6-Iznimno jak

Jezik Naglasak (zaokruži da-ne)

Jačina naglaska

DA-NEDA-NEDA-NEDA-NEDA-NE

DRUGI DIO12. Procijenite (u postotcima) koliko često na dnevnoj bazi koristite materinji jezik i druge jezike (zaokružite odgovarajući postotak)Materinski jezik: Drugi jezik: Ostali jezici:

(navedite koji:________________________________________________)

13. Procijenite koliko sati dnevno provodite radeći slijedeće aktivnosti na materinskom ili drugom jeziku.

Aktivnosti Prvi jezik Drugi jezik Ostali jezici (koji)Slušanje radija/gledanje TV:Čitanje radi opuštanja:Čitanje zbog posla:Čitanje na Internetu:Pisanje e-maila prijateljima:Pisanje članaka/seminara…

14. Procijenite koliko sati dnevno govorite (ili ste govorili) materinski i drugi jezik sa sljedećim ljudima.

JEZIK SATI DNEVNOOtac: ________________ ________________

306

Majka: ________________ ________________Djedovi: ________________ ________________Bake: ________________ ________________Braća/sestre: ________________ ________________Ostali članovi obitelji: ________________ ________________Suprug(a)/Partner-ica: ________________ ________________Prijatelji: ________________ ________________Školski prijatelji: ________________ ________________Kolege s posla: ________________ ________________

307

7.4. Testovi korišteni za ispitivanje pisane produkcije

Make questions using the verbs in brackets. Take a look at the answers in B. (Napravi pitanja koristeći glagole u zagradi. Pogledaj odgovore.)

1) A: ____________ he ____________ to work every day? (drive)

B: No, he sometimes takes a bus.

2) A: _____________ you ____________ in Osijek? (live)

B: No, I live in Zagreb.

3) A: _____________ the students ____________ a book Wuthering Heights at the moment? (read)

B: Yes, they are.

4) A: _____________ they always _______ at 7 o'clock? (get up)

B: No, they always get up at 6.

5) A: ____________ she ___________ in the morning? (study)

B: No, she studies in the evening.

6) A: __________ you ___________ your friends yesterday? (meet)

B: Yes, I did.7) A: ______________ she ____________ in the garden now? (work)

B: No, she's making dinner.

8) A: ____________ he __________ TV at the moment? (watch)

B: No, he's talking on the phone.

9) A: ________ your wife ___________ home now? (go)

B: Yes, she is.

10) A: ________ you ________ a sandwich for dinner? (have)

B: No, I had some cereal.

11) A: ____________ your children ___________ on the bed? (jump)

B: Yes, they are.

12) A: ___________ you _________ all your money on a new house? (spend)

308

B: Yes, we did.

13) A: __________ your father __________ TV last night? (watch)

B: No, he read a book.

14) A: _____________ you _______ for your exam last week? (study)

B: Yes, I did.15) A: _____________ she usually ________ a sandwich for breakfast? (have)

B: Yes, she does.

Write to ask about the words in bold. (Napišite pitanja tako da masno otisnute fraze budu i odgovori na ista).

1) I love going to the cinema and watching TV.

_____________________________________?

2) Jenny and Trudy were at home yesterday.

______________________________________?

3) She has got four children.

______________________________________?

4) They got up at 7.30 this morning.

______________________________________?

5) I eat an apple every morning.

______________________________________?

6) The children are playing in the garden.

______________________________________?

7) Tom's grandmother lived in Italy.

______________________________________?

8) I go to work by car every day.

309

______________________________________?

9) The fox was in the garden.

______________________________________?

10) She bought an old car.

__________________________________?

Read the following story and then make 5 questions about this story. Pročitaj priču i postavi 5 pitanja na priču.

Dorijan is eight years old. He lives in Osijek. He has got a sister. He likes playing with his sister very much. He goes to the primary school and he is an excellent pupil. He does sports every day. He played football two years ago and he is interested in tennis now. He takes tennis lessons two times a week. At this moment he is watching TV and his sister is playing with her toys.

1)_______________________________________?

2)_______________________________________?

3)_______________________________________?

4)_______________________________________?

5)_______________________________________?

Make questions using the verbs in brackets. Take a look at the answers in B. (Napravi pitanja koristeći glagole u zagradi. Pogledaj odgovore).

1)A:________your mother __________ breakfast at 8? (have)

B: No, she has breakfast at 9.

2)A: __________ your children __________their homework now? (write)

B: No, they're playing computer games.

3)A:__________ you____________ to a birthday party yesterday? (go)

B: Yes, and I had a great time.

4)A:__________your friends ___________ for a drink every weekend? (go)

B: Yes, they do.

5) A:__________ he ___________ with his dog now? (play)

B: No, he's playing with his sister.

310

6) A: _________ she____________ him two years ago? (marry)

B: Yes, she did.

7) A: _________ your grandmother _________ lunch at 2 every day? (make)

B: No, she doesn't. She makes lunch at 1.

8) A: ___________ she____________ a shower at the moment? (have)

B: No, she's having a bath.

9) A: ____________ your father __________ on a business trip yesterday? (go)

B: Yes, he did.

10) A: __________ he ___________ animals? (like)

B: Yes, he does.

11) A: ________ you ___________ normally __________to bed at 10? (go)

B: No, I go to bed at 11.

12) A: ________ your secretary _________ to a new client right now? (talk)

B: No, she's talking to her colleague.

13)A: _______ they _________ a holiday in France last year? (go)

B: No, they went to Italy.

14) A: __________ the neighbour's children ____________ so much noise? (make)

B: Yes, they're listening to music and dancing.

15)A: __________ he _________ home at 10 p.m. yesterday? (come)

B: No, he came home at midnight.

Write to ask about the words in bold. (Napišite pitanja tako da masno otisnute fraze budu i odgovori na ista).

1) Our children went to bed at 11 yesterday.

__________________________________?

2) He has got a fast car.

___________________________________?

3) She normally goes to church on Sundays.

__________________________________?

311

4) I spent 100 Euros yesterday.

___________________________________?

5) My mother is working in her office now.

___________________________________?

6) The children are playing in their room at the moment.

___________________________________?

7) We visited the old castle yesterday.

___________________________________?

8) I like swimming.

___________________________________?

9) We were at school yesterday.

___________________________________?

10) He is playing with his brother.

____________________________________?

Read the following story and then make 5 questions about this story. Pročitaj priču i postavi 5 pitanja na priču.

Her name is Jane. Jane is 18 years old. She comes from Australia and she lives there too. She is spending this summer in Croatia with her aunt, uncle and her cousins. Last year she was in Croatia too. Last year she went to the seaside with her relatives and this year she is staying in Osijek. She likes spending time in Croatia because she likes the people and the food. She likes eating Slavonian specialties like kulen. Her hobbies are cycling and swimming.

1)_______________________________________?

2)_______________________________________?

3)_______________________________________?

4)_______________________________________?

5)_______________________________________?

Are these questions correct or incorrect?

1. Has you got 25 years?

312

2. Does you normally studies in the morning?

3. Did he go to school yesterday?

4. Is he playing with his brother at the moment?

5. How often does your brother go swimming?

6. Did you watched TV yesterday?

7. Where did you meet your husband?

8. Why are he sleeping on the floor?

9. Do they get up at 6 every morning?

10.What does he do every day?

11.Is your mother making dinner now?

12.Did he went to work yesterday?

13. Does she works in Zagreb?

14. Were he at school yesterday?

15. How many pairs of shoes have she got?

16. When is he leaving for Zagreb?

17. What kind of music are you listening to?

18. What does you do every day?

19. What kind of music does we usually listen to?

20. What did he get for his 3rd birthday?

21. Did he went to school yesterday?

22. Is he writing an English book?

23. What your husband doing now?

24. When she is coming back from work?

25. Where did you go on holiday last year?

26.Is he clening his room now?

27. When did he get his scholarship?

28. How did manage to pass thi difficult exam?

29. Why is he studying now?

30. How does he normally deal with his problems?

313

Make questions using the verbs in brackets. Take a look at the answers in B. (Napravi pitanja koristeći glagole u zagradi. Pogledaj odgovore.)

1)A:________you __________ to work by bus? (go)

B: No, I drive to work.

2)A: __________ your son __________at the moment? (sleep)

B: No, he's watching TV.

3)A:__________ your mother____________ fish and chips for dinner yesterday? (make)

B: Yes, and it was very delicious.

4)A:__________your parents ___________ have a full-time job? (have)

B: Yes, they do.

5) A:__________ your daughter___________ with her cats now? (play)

B: No, she's playing with her brother.

6) A:When _________ they____________ married? (get)

B: In June last year.

7) A: _________ she_________ her parents every week? (visit)

B: No, she doesn't. She visits them every second week.

8) A: ___________ she____________ a bath at the moment? (have)

B: No, she's having a shower.

9) A: ____________ your father __________ buy a new car last weekend? (buy)

B: Yes, he bought a Mercedes.

10) A: __________ he ___________ red meat? (eat)

B: Yes, he does.

11) A: ________ he___________ a football player? (be)

B: No, he's a basketball player.

12) A: ________ he ___________ breakfast now? (make)

B: Yes, he's making breakfast for his children.

13) A: __________ they __________ their golden anniversary yesterday? (celebrate)

B: Yes, they did.

14)A: ___________ the teacher _____________ her students now? (teach)

B: Yes, she's explaining Present Continuous.

314

15)A: ____________ your children _________ to write their homework? (remember)

B: Yes, they did.

Write to ask about the words in bold. (Napišite pitanja tako da masno otisnute fraze budu odgovori na ista).

1) We went to work at 11 yesterday.

__________________________________________?

2) She has got an expensive doll.

______________________________________________?

3) She often goes to the theatre on Saturdays.

______________________________________________?

4) He's washing his car.

______________________________________________?

5) I'm looking for my car keys.

______________________________________________?

6) We bought some toys for our children yesterday.

______________________________________________?

7) She often goes for a walk on Sundays.

_____________________________________________?

8) I saw an old friend of mine last week.

_____________________________________________?

9) He's playing with his children.

_____________________________________________?

10) He plays computer games every day.

____________________________________________?

315

Make as many questions as you can for the following sentences.

1) He always goes to bed at 10.

2) The children are singing Christmas carols.

3) They went to Zagreb last week.

4) We never have dinner at 8 p.m.

5) The children are singing while their parents are playing the piano.

6) John plays football every Sunday with his friends.

7) He had some salmon for dinner last Saturday.

8) He is digging a hole in his garden.

9) The sun rises in the east.

10) We went shopping for Christmas presents because tomorrow is Christmas Eve.

Make questions using the verbs in brackets. Take a look at the answers in B. (Napravi pitanja koristeći glagole u zagradi. Pogledaj odgovore.)

1)A: ____________ your sister ____________ basketball every weekend? (play)

B: No, she plays volleyball.

2) A: _____________ you ____________ in Zagreb? (work)

B: No, I work in Osijek.

3)A: _____________ the students ____________ about the book Hamlet with their teacher at the moment? (talk)

B: Yes, they are.

4)A: _____________ we always _______ at 7 o'clock? (wake up)

B: No, we always get up at 8.

5)A: ____________ she ___________ her flat on Fridays? (tidy up)

B: No, she tidies up her flat on Saturdays.

6)A: __________ you _____________ for a drink with your friends yesterday? (go out)

B: Yes, I did.7)A: ______________ she ____________ dinner now? (make)

B: No, she's watching TV.

316

8)A: ____________ your father __________ his car at the moment? (repair)

B: No, he's doing some gardening.

9)A: ________ she normally ___________ wholewheat bread? (buy)

B: No, she buys brown bread.10)A: ________ you ________ fish and chips for dinner? (have)

B: No, I had some lamb.11)A: ____________ your son ___________ to school yesterday? (go)

B: No, it was a holiday. 12)A: ___________ your dauhgter ___________her homework ? (write)

B: No, she's playing with her brother.13)A: __________ you __________go to bed at 11 last night? (go)

B: No, I went to bed at midnight.14)A: _____________ your mother usually __________to work ? (walk)

B: No, she takes a taxi.15)A: _____________ he usually __________ a sandwich for breakfast? (have)

B: No, she has some cereal.

Write to ask about the words in bold. (Napišite pitanja tako da masno otisnute fraze budu i odgovori na ista.)

1) He loves playing with his children.

_____________________________________?

2) His children were at school yesterday morning.

______________________________________?

3) She has got two fast cars.

______________________________________?

4) We had breakfast at 8.30 this morning.

_____________________________________?

5) I read books every evening.

_____________________________________?

6) The children are writing their homework.

317

_____________________________________?

7) We watched an interesting film yesterday .

_____________________________________?

8)He writes shorts stories in his free time.

______________________________________?

9) The rabbit is in the woods.

_____________________________________?

10) She bought a doll for her daughter.

____________________________________?

Read the following story and then make 5 questions about this story. Pročitaj priču i postavi 5 pitanja na priču.

My best friend Ana moved to Germany when we were 12 years old. She still lives in Germany with her family. She's a mother of two children now and I'm a mother, too. We write letters to each other or chat online. She's coming to Croatia for Christmas holidays and I'm looking forward to seeing her. Our children are about the same age. Her children are 9 and 4 and mine are 8 and 3. We saw each other last time 2 years ago and we are really looking forward to spending holidays together. Her husband is German, but he speaks English as well as my husband, so they'll have no problem when communicating.

1)_______________________________________?

2)_______________________________________?

3)_______________________________________?

4)_______________________________________?

5)___________________________________________?

Make yes-no or wh-questions for these sentences.

1) She likes cats.

_________________________________?

2 ) He eats rice every day.

What_____________________________?

3) I am working at the moment.318

What_____________________________?

4) He went straight home after the meeting.

_Where______________________________?

5) She goes to the cinema once a week.

____________________________________?

6) I saw him yesterday.

__Who______________________________?

7) He normally eats dinner at home.

____________________________________?

8) He is playing golf now.

____________________________________?

9) I revealed him my secret.

What_______________________________?

10) He couldn's sleep so he watched TV.

What_______________________________?

Are these questions correct or incorrect?

1. Did he goed to bed at 11?

2. Does she studies in the morning?

3. Why did she go shopping without me?

4. Is your mother recovering from an accident?

5. How much money does he spends a day?

6. Why is she making so much noise?

7. Where did you went on holiday last year?

8. How often does she cleans her flat?

9. Why did you hit him?

10.Is your friends studying at home?

11.When did he woke up yesterday?

12.How does you go to work?

13. Does she makes dinner every day?

319

14. What time do you gets home every evening?

15. How many pairs of jeans have he got?

16. Did he bought some apples yesterday?

17. Why are you listening to the loud music?

18. What did you have for lunch yesterday?

19. How often does he visit his relatives?

20. What did you get for Christmas?

21. Is he studying to become a doctor?

22. Are he becoming better at English?

23. Why are you usually going to work by car?

24. Which mark does he get yesterday?

25. Why do you read this book now?

26. Is he cleaning the flat now?

27. When does he get his scholarship?

28. How is she travelling to Zagreb?

29. Why is he talking about her problems in front of strangers?

30. How does he normally deal with his problems?

Write to ask about the words in bold. (Napišite pitanja tako da masno otisnute fraze budu i odgovori na ista).

1) He's playing football now.

_____________________________________?

2) John goes to the gym three times a week.

______________________________________?3) I went to the cinema with my best friend.

______________________________________?

4) She likes spending time with her children.

_____________________________________?5) We got lost in Zagreb.

_____________________________________?

320

6) He's making dinner.

_____________________________________?

7) She comes from Italy .

_____________________________________?

8) I sent him a letter yesterday.

______________________________________?

9) He's at school.

___________________________________?

10) Ian Fleming wrote James Bond novels .

__________________________________?

Read the following story and then make 5 questions about this story. Pročitaj priču i postavi 5 pitanja na priču.

I'm an English and German teacher. I like teaching very much. I decided to be a teacher when I was 10 years old, because my mother is a teacher, too and because I like languages very much. I was always good at languages and I'm doing my best to pass over my knowledge to my students. I wrote 2 grammar book two years ago and I'm writing my doctor's degree thesis at the moment. I hope I'll finish it this year.

1)_______________________________________?

2)_______________________________________?

3)_______________________________________?

4)_______________________________________?

5)_______________________________________?

Put at least 7 questions to the following stories:

Bell The Cat.

There was a grocery shop in a town. Plenty of mice lived in that grocery shop. Food was in plenty for them. They ate everything and spoiled all the bags. They also wasted the bread, biscuits and fruits of the shop.

The grocer got really worried. So, he thought "I should buy a cat and let it stay at the grocery. Only then I can save my things."

321

He bought a nice, big fat cat and let him stay there. The cat had a nice time hunting the mice and killing them. The mice could not move freely now. They were afraid that anytime the cat would eat them up.

The mice wanted to do something. They held a meeting and all of them tweeted "We must get rid of the cat. Can someone give a suggestion"?

All the mice sat and brooded. A smart looking mouse stood up and said, "The cat moves softly. That is the problem. If we can tie a bell around her neck, then things will be fine. We can know the movements of the cat".

“Yes, that is answer,” stated all the mice. An old mouse slowly stood up and asked, "Who would tie the bell?" After some moments there was no one there to answer this question.

1___________________________________________?

2___________________________________________?

3___________________________________________?

4___________________________________________?

5___________________________________________?

6___________________________________________?

7___________________________________________?

Lora lives in Texas. She comes from Mexico. She speaks Spanish but she learns English at school. She walks to school with Tom every morning. He speaks English but he learns Spanish at school. Tom and Lora like to walk together. Lora helps him with Spanish and Tom helps Lora with English. On Mondays and Wednesdays Lora and Tom speak only English. On Tuesdays and Thursdays they speak only Spanish. On Fridays Lora speaks English and Tom speaks Spanish. Lora learns English at school but she also learns from Tom. Many people in Texas speak Spanish. Lora likes Texas and she thinks that that the people are very nice and the food is delicious. She has a lot of friends. They always go out on Friday nights.

1___________________________________________?

2___________________________________________?

3___________________________________________?

4___________________________________________?

5___________________________________________?

6___________________________________________?

322

7___________________________________________?

Are these questions correct or incorrect?

1.Where does he lives?

2. Does she study in the morning?

3. Where he is playing the guitar?

4. Is they talking on the phone?

5. Why he did fail an exam?

6. How can he stand on his head?

7. What they did yesterday?

8. Did he be at home yesterday?

9. Does he talk in his sleep?

10.What does he do when he gets up?

11.Are the children flying the kite?

12.Was he at school yesterday?

13. Why is he making the same mistakes?

14. What does he wants?

15. How often they visit their relatives?

16. When does he goes to bed?

17. Why he is painting his walls?

18. What kind of mistakes do they usually make?

19. When is he coming home?

20. What did he get for his 3rd birthday?

21. Did he be naughty as a child?

22. Is he studying medicine?

23. What your mother doing now?

24. What he does every day?

25. Did you visit your parents yesterday?

26. Did he played in the garden?

323

27. Why does he have to get up early?

28. Do you like English?

29. When he is making dinner?

30. When did she went to the hairdresser?

324

Sažetak

Ovaj se rad bavi praćenjem razvoja međujezika dvaju odraslih učenika kroz vremensko

razdoblje od godinu dana.

Teorijski dio rada donosi opis samog pojma međujezik prikazujući pri tome i sam

razvoj hipoteze o međujeziku, zatim povijesni pregled i opis teorije o sposobnosti jezične

obrade koja je služila za analizu korpusa te poglavlje koje objašnjava dobne čimbenike u

usvajanju jezika s obzirom da su ispitanici odrasli učenici engleskog kao stranog jezika.

Istraživački dio ovog rada donosi analizu testova pisane i usmene produkcije kojima je

praćen razvojni slijed upitnih konstrukcija u međujeziku dvaju odraslih učenika. Kako bi se

izvršila analiza međujezika, potrebno je bilo opisati razvojne faze u usvajanju upitnih

konstrukcija. Polazeći od pretpostavke da se razvojne faze ne mogu preskakati, izdvojeno je

šest razvojnih faza u usvajanju upitnih konstrukcija. Korpus je analiziran koristeći kriterij

pojavljivanja koji se definira kao početak u procesu usvajanja određene strukture. Prvi je

korak analize pojavljivanja distribucijska analiza kojom se pokazuje preslikavanje određenog

oblika na određenu funciju, tj. dinamična priroda međujezika. Drugi korak analize korpusa

bio je razdvajanje sustavne produktivnosti od obrazaca. Produktivnost se mjerila brojem

pojavnica i sustavnog korištenja leksičkih/morfoloških različitosti tih pojavnica. Naposljetku,

izvršeno je implikacijsko stupnjevanje kojim je uvrđeno kako se razvojne faze ne mogu

preskakati. Kako bi prikazali ne samo pojavljivanje, već i usvojenost određene razvojne faze,

korišten je Brownov kriterij prema kojem se određena struktura smatra usvojenom ukoliko je

korištena s točnošću od 90%.

Na temelju rezultata analize može se zaključiti kako su se kod pismenog testiranja kod

oba ispitanika pojavile strukture koje odgovaraju razvojnim fazama 3, 4 i 5, iako se samo

razvojna faza 3 može smatrati usvojenom. Kod usmenog su se testiranja pojavile strukture

koje odgovaraju razvojnim fazama 2, 3, 4 i 5, a također se samo razvojna faza 3 može

smatrati usvojenom. Kod pismenog je testiranja ispitanica Vera bila uspješnija, dok je kod

usmenog testiranja ispitanik Slaven postigao puno bolje rezultate. Uspoređujući usmeno i

pismeno testiranje, oba su ispitanika bila puno uspješnija kod potonjeg.

325

Utvrđeno je kako se strukture usvajaju predviđenim redoslijedom te kako se

međujezik razvija na sličan način kod oba ispitanika, tj. nakon prividnog napretka dolazi do

regresije da bi naposljetku ponovno došlo do napretka.

Ovo istraživanje potvrđuje, dakle, predviđanja iznijeta u teoriji o sposobnosti jezične

obrade te ju proširuje primjenjujući ju na pisanu produkciju. Također, predlaže i svrstavanje

subjektnih pitanja u razvojnu fazu 4 što je bitni doprinos ovoga rada.

Ključne riječi: međujezik, teorija o sposobnosti jezične obrade, slijed usvajanja upitnih

konstrukcija, analiza pojavljivanja, odrasli učenici

326

Summary

In this paper interlanguage development of two adult learners is observed during a one year

period.

The theoretical section of the paper provides a description of the concept of

interlanguage while simultaneously showing the development of the interlanguage hypothesis.

The second chapter deals with the description of the Processability Theory which was used

for the corpus analysis and the third chapter explains the age factors in language acquisition

considering that the research subjects are adult learners of English as a foreign language.

The research part of this paper provides an analysis of tests for written and oral

production, which were used to monitor interlanguage development of two adult learners. In

order to analyze the interlanguage, it was necessary to describe the developmental stages for

acquiring the structures in question. Starting from the assumption that developmental stages

cannot be skipped, during the acquisition of the structures in question six developmental

stages were identified. Corpus was analyzed using the emergence criterion which is defined as

the beginning in the process of the acquisition of a certain structure. The first step in

emergence analysis is the distributional analysis which shows mapping of a certain form on a

certain function, that is, the dynamic nature of interlanguage. The second step in corpus

analysis was the separation of systematic productivity from the patterns. Productivity was

measured with the number of tokens and the systematic use of lexical/morphological

variations of those tokens. Finally, implication scaling was done, which determined that

developmental stages cannot be skipped. In order to show not only emergence, but also the

acquisition of a certain developmental stage, Brown’s criterion was used, according to which

a certain structure is considered acquired if it is used with 90% accuracy.

Based on the results of the analysis it can be concluded that during written testing both

research subjects demonstrated structures matching developmental stages 3, 4 and 5, even

though only developmental stage 3 can be considered acquired. During oral testing structures

matching developmental stages 2, 3, 4 and 5 emerged, and also only developmental stage 3

can be considered acquired. Research subject Vera was more successful in written tests and

during oral testing research subject Slaven achieved much better results. When comparing

oral and written tests, both research subjects were much more successful during the latter.

327

It was determined that the structures were acquired according to the predicted order

and that interlanguage developed in a similar manner for both research subjects, that is, after

apparent progress there is regression and then finally there is progress again.

This research therefore confirms the predictions presented in Processability Theory

and expands the theory by applying it to written production. It also suggests the classification

of subject questions to developmental stage 4 which represents a significant contribution of

this paper.

Key words: interlanguage, Processability Theory, developmental sequence of interrogatives

emergence analysis, adult learners

328

329

Životopis

Antonija Šarić (r. Pavlović) rođena je 27. siječnja 1978.g. u Osijeku. Od 1993.g. do

1997.g. pohađala je Jezičnu gimnaziju u Osijeku. Diplomirala je 2003.g. na Pedagoškom

fakultetu u Osijeku (Studij engleskog i njemačkog jezika i književnosti) na temu Metoniemies

in English and Croatian Journalese. Poslijediplomski studij jezikoslovlja upisala je 2006.

godine na Filozofskom fakultetu u Osijeku.

Od 2003.g. do 11. mjeseca 2013.g. radila je u Školi stranih jezika Lingua u Osijeku. Na

tom je radnom mjestu podučavala odrasle učenike engleski i njemački. Osim rada u nastavi,

bavila se i prevođenjem stručnih tekstova te je sudjelovala i u vođenju škole i organiziranju

tečajeva.

Od 11.mj. 2013.g. zaposlena je na Prehrambeno-tehnološkom fakultetu u Osijeku na

radnom mjestu predavača za engleski i njemački jezik u funkciji struke na preddiplomskom i

diplomskom studiju. Od tada je kao koautor objavila 1 znanstveni i 2 stručna rada te udžbenik

za diplomski studij English in Food Technology for Graduate Students. Sudjelovala je i

imala izlaganja na 2 međunarodna i 3 domaća skupa.

330