Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Φιλοσοφική Σχολή

Τμήμα Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας

Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών

Κατεύθυνση: Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Μεταπτυχιακή εργασία

Κριτική θεώρηση του θεσμού της Παράλληλης Στήριξης μαθητών με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στον χώρο του ελληνικού Γενικού

Σχολείου: η οπτική των δασκάλων Γενικής Αγωγής

Ελένη Κεραμάρη

Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Luciana Benincasa

Μάρτιος 2017

[2]

Στην οικογένειά μου…

[3]

Περίληψη

Η συνεκπαίδευση των μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, στις

τάξεις του Γενικού Σχολείου, έχει τεθεί σε εφαρμογή στην Ελλάδα, τις τελευταίες δύο

δεκαετίες. Όμως, μέχρι τώρα, η ελληνική έρευνα για το συγκεκριμένο θέμα είναι

περιορισμένη. Οι έρευνες, που έχουν διεξαχθεί, έχουν επισημάνει κάποιες

ανακολουθίες ανάμεσα, στη νομοθεσία και την πρακτική εφαρμογή. Η παρούσα

μελέτη, προσθέτει στην έλλειψη στοιχείων και επιπλέον εξετάζει θέματα, τα οποία

παραμένουν ανεξερεύνητα, όπως η ενημέρωση των δασκάλων Γενικής Αγωγής, για

τον ρόλο τους, στις τάξεις που εφαρμόζεται Παράλληλη Στήριξη, καθώς και, το

πλαίσιο συνεργασίας τους με τους δασκάλους Ειδικής Αγωγής.

Τα ερευνητικά δεδομένα συγκεντρώθηκαν με τη χρήση ημι-δομημένων

συνεντεύξεων, σε ένα δείγμα 12 δασκάλων Γενικής Αγωγής (10 γυναίκες και 2

άντρες), οι οποίοι εργάζονταν, στην ευρύτερη περιοχή της πόλης των Ιωαννίνων. Οι

συμμετέχοντες σκόπιμα επιλέχθηκαν, με γνώμονα, την προηγούμενη ή την τωρινή

τους εργασιακή εμπειρία σε τάξεις, όπου μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,

συνεκπαιδεύονται με τυπικώς αναπτυσσόμενους μαθητές. Η επεξεργασία των

δεδομένων έγινε με τη μέθοδο «ανάλυσης περιεχομένου».

Τα αποτελέσματα έδειξαν, ότι οι Έλληνες δάσκαλοι Γενικής Αγωγής, θεωρούν

πολύ σημαντικό το θεσμό της Παράλληλης Στήριξης, για την υποστήριξη των

μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις τάξεις του Γενικού Σχολείου. Όμως,

οι ερωτηθέντες εξέφρασαν ανησυχία, για τις πιθανές αρνητικές συνέπειες του θεσμού

και για τη συνεργασία τους με τους δασκάλους Ειδικής Αγωγής. Η έρευνα έδειξε

επίσης, έλλειψη ενημέρωσης των δασκάλων, για τον ρόλο τους και τα καθήκοντά

τους, στη συνεκπαίδευση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τα

αποτελέσματα έχουν εκπαιδευτικές προεκτάσεις και τονίζουν την ανάγκη για μια

διαφοροποιημένη αντίληψη της Παράλληλης Στήριξης, μέσα στο ελληνικό

εκπαιδευτικό σύστημα.

Λέξεις κλειδιά: συνεκπαίδευση, παράλληλη στήριξη, ειδική αγωγή, μαθητές με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

[4]

Critical evaluation of Greek general teachers’ views of the

co - teaching of students with special educational needs

in mainstream classrooms

Dissertation for the Master’s Degree in Science of Education,

University of Ioannina, Greece

Eleni Keramari

Co-teaching of students with special educational needs along typically developing

peers has been implemented in Greek mainstream classrooms for the last two decades.

However, Greek research in the field has been limited so far. The few studies that

have been conducted have documented discontinuities between legislation and

implementation. The present study adds to the dearth of data and further addresses

unexplored issues such as general teachers’ awareness of their role in co-teaching and

of the collaborative framework with special teachers.

Data were gathered by means of semi-structured interviews with a sample of 12

general teachers (10 females and 2 males), currently employed in a large urban area in

north-west Greece. Participants were purposively selected on the basis of prior or

current working experience in classes where children with special educational needs

had been or were presently being co-taught. Data were analysed following a ‘content

analysis’ approach.

Results indicated that Greek general teachers consider co-teaching to be an

important institution for the support of students with special educational needs in

mainstream classrooms. However, respondents raised concerns about potential

negative consequences and about their collaboration with special teachers. The study

also showed lack of awareness of teachers’ role and contribution to the co-teaching of

students with special educational needs. Results have educational implications and

highlight the need for a differentiated perspective of co-teaching within the Greek

educational system.

Key words: co – teaching, special education, students with special educational needs,

mainstream classrooms

[5]

Πίνακας περιεχομένων

Ευχαριστίες

1 Εισαγωγή ........................................................................................................ 10

2 Εννοιολογικό Πλαίσιο .................................................................................... 12

2.1 Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση στην Ελλάδα ...................................................... 12

2.2 Αγωγή, Εκπαίδευση, Παιδαγωγική ....................................................................... 13

2.2.1 Αγωγή .......................................................................................................... 13

2.2.2 Εκπαίδευση.................................................................................................. 14

2.2.3 Ειδική Αγωγή ............................................................................................... 15

2.2.4 Ειδική Εκπαίδευση ....................................................................................... 18

2.2.5 Ειδική Παιδαγωγική ..................................................................................... 19

2.3 Ενσωμάτωση, ένταξη, συνεκπαίδευση στο ελληνικό πλαίσιο .............................. 20

2.3.1 Ενσωμάτωση ................................................................................................ 20

2.3.2 Ένταξη .......................................................................................................... 21

2.3.3 Συνεκπαίδευση ............................................................................................ 23

2.4 Ο ρόλος των εκπαιδευτικών και η συνεργατική διδασκαλία κατά τη

συνεκπαίδευση ............................................................................................................... 26

2.4.1 Τύποι συνδιδασκαλίας ................................................................................. 27

2.4.1.1 Ένας διδάσκει, ένας παρατηρεί («One teach, One observe»).................... 27

2.4.1.2 Ο ένας εκπαιδευτικός διδάσκει, ενώ ο άλλος βοηθάει («One teach, One

Assist») 28

2.4.1.3 Η διδασκαλία σε φάσεις («Station Teaching») .......................................... 28

2.4.1.4 Εναλλακτική Διδασκαλία («Alternative Teaching») ................................... 28

2.4.1.5 Παράλληλη Διδασκαλία («Parallel Teaching») .......................................... 29

2.4.1.6 Ομαδική Διδασκαλία («Team Teaching») ................................................. 29

2.5 Παράγοντες που επηρεάζουν τη συνεργατική διδασκαλία.................................. 29

2.6 Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα ...................... 31

3 Κριτική ανάγνωση εμπειρικών μελετών για την ανάδειξη παραγόντων που

επηρεάζουν τη συνεκπαίδευση .............................................................................. 36

3.1 Η συνεκπαίδευση ................................................................................................ 36

3.2 Παράγοντες που επηρεάζουν τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη

συνεκπαίδευση ............................................................................................................... 38

3.3 Η συνεργασία των εκπαιδευτικών σε τάξεις συνεκπαίδευσης.............................. 43

[6]

3.4 Οι μαθητές με ε.ε.α. σε τάξεις συνεκπαίδευσης .................................................. 50

3.5 Οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης στις τάξεις συνεκπαίδευσης ................................ 53

4 Το ελληνικό θεσμικό πλαίσιο ......................................................................... 56

4.1 Μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ........................................................ 56

4.2 Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης Διάγνωσης και Υποστήριξης (ΚΕΔΔΥ) ........................ 57

4.3 Δομές της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης......................................................... 58

4.3.1 Αυτοτελείς Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης .................. 58

4.3.2 Τμήματα ένταξης ......................................................................................... 58

4.3.3 Παράλληλη στήριξη ..................................................................................... 59

4.3.4 Τμήματα εντός Νοσοκομείων ή Ιδρυμάτων .................................................. 59

4.3.5 Κατ’ οίκον διδασκαλία ................................................................................. 60

4.4 Η Παράλληλη Στήριξη στην Ελλάδα..................................................................... 60

4.5 Τα καθήκοντα εκπαιδευτικών της Παράλληλης Στήριξης .................................... 62

4.6 Η αξιολόγηση των μαθητών με ε.ε.α. στο γενικό σχολείο ................................... 64

5 Διατύπωση του σκοπού της έρευνας και των ερευνητικών ερωτημάτων .... 68

6 Μεθοδολογία έρευνας ..................................................................................... 72

6.1 Επιλογή ερευνητικής προσέγγισης ....................................................................... 72

6.1.1 Ερευνητικό εργαλείο .................................................................................... 73

6.1.2 Ημι-δομημένη συνέντευξη ........................................................................... 75

6.2 Επιλογή δείγματος ............................................................................................... 76

6.3 Ανάλυση περιεχομένου ....................................................................................... 81

7 Παρουσίαση των Αποτελεσμάτων ................................................................. 85

7.1 Γνώσεις και εμπειρίες των δασκάλων για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ....... 85

7.1.1 Ικανοποίηση από τις γνώσεις και διάθεση για επιμόρφωση στην Ειδική

Αγωγή και Εκπαίδευση ................................................................................................ 85

7.1.2 Πώς ορίζουν την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ........................................... 88

7.1.3 Τι γνωρίζουν για τις δομές Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης ....................... 89

7.1.4 Τι γνωρίζουν για τα κριτήρια φοίτησης των μαθητών στην Ειδική Αγωγή .... 91

7.1.5 Πώς ενημερώνονται για τους μαθητές τους με ε.ε.α .................................... 92

7.1.6 Γνώσεις, εμπειρίες και αντιλήψεις αναφορικά με το πρόγραμμα της

Παράλληλης Στήριξης .................................................................................................. 94

7.1.7 Η φοίτηση μαθητών με ε.ε.α. στον χώρο του Γενικού Σχολείου, στάσεις και

προβληματισμοί .......................................................................................................... 97

7.2 Ο μαθητής με ε.ε.α. και το τμήμα της Γενικής τάξης πριν την εφαρμογή της

Παράλληλης Στήριξης .................................................................................................... 101

[7]

7.2.1 Επίπεδο ενημέρωσης, προβληματισμοί και συναισθήματα........................ 102

7.2.2 Κατηγορίες μαθητών με ε.ε.α..................................................................... 104

7.2.3 Μαθητές με ε.ε.α.: γνωστικό επίπεδο, συμπεριφορά και σχέσεις τους με τους

συμμαθητές .............................................................................................................. 105

7.2.4 Ο μαθησιακός, ο κοινωνικός, ο συναισθηματικός τομέας και η σημασία τους

για τον μαθητή με ε.ε.α. ............................................................................................ 107

7.2.5 Στόχοι και στρατηγικές του δασκάλου Γενικής Αγωγής............................... 108

7.3 Ο μαθητής με ε.ε.α. και το τμήμα της γενικής τάξης μετά την εφαρμογή της

Παράλληλης Στήριξης .................................................................................................... 110

7.3.1 Περιμένοντας τον δάσκαλο της Παράλληλης Στήριξης ............................... 110

7.3.2 Πώς διαφοροποιούνται οι μαθητές με ε.ε.α. στο γνωστικό και

συναισθηματικό επίπεδο .......................................................................................... 111

7.3.3 Ο δάσκαλος της Γενικής Αγωγής και η αναπροσαρμογή των στόχων του ... 113

7.3.4 Ανταπόκριση μαθητή με ε.ε.α. στο αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης ........ 114

7.3.5 Αξιολόγηση των μαθητών με ε.ε.α. και εκτίμηση της εξέλιξής τους ............ 114

7.3.6 Παράγοντες που επηρεάζουν την εξέλιξη μαθητών με ε.ε.α. ..................... 115

7.4 Ρόλοι και καθήκοντα των εκπαιδευτικών Γενικής και Ειδικής Αγωγής................ 116

7.4.1 Ο δάσκαλος Γενικής Αγωγής σε τμήμα με Παράλληλη Στήριξη ................... 116

7.4.2 Ο ρόλος και τα καθήκοντα του δασκάλου της Παράλληλης Στήριξης.......... 117

7.5 Η συνεργασία των εκπαιδευτικών Γενικής και Ειδικής Αγωγής .......................... 118

7.5.1 Χαρακτηριστικά της σχέσης των δασκάλων Γενικής και Ειδικής Αγωγής ..... 119

7.5.2 Εκτίμηση της ανάγκης για απόλυτη διάκριση των ρόλων ........................... 120

7.5.3 Εμπλοκή δασκάλων Ειδικής Αγωγής στη διαχείρισης της Γενικής τάξης ..... 120

7.5.4 Ο δάσκαλος της Παράλληλης Στήριξης: βοηθός ή συνεργάτης ................... 121

7.5.5 Συνεργασία των δύο εκπαιδευτικών στη δημιουργία εξατομικευμένου

εκπαιδευτικού προγράμματος για μαθητές με ε.ε.α.................................................. 123

7.6 Μαθητές με ε.ε.α. στην γενική τάξη ................................................................... 125

7.6.1 Οφέλη για τους μαθητές με ε.ε.α. από τη συνεκπαίδευσή τους με μαθητές

τυπικής ανάπτυξης .................................................................................................... 125

7.6.2 Αρνητικά της συνεκπαίδευσης για τους μαθητές με ε.ε.α. ......................... 126

7.6.3 Η αντίληψη για τους μαθητές με ε.ε.α. μέσα στην τμήμα τους και στον χώρο

της σχολικής μονάδας ............................................................................................... 127

7.6.4 Η αντίληψη των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων για τους μαθητές με ε.ε.α. .... 128

7.7 Μαθητές τυπικής ανάπτυξης που φοιτούν σε τάξεις συνεκπαίδευσης ............... 129

7.7.1 Οφέλη της συνεκπαίδευσης για τους μαθητές τυπικής .............................. 129

[8]

7.7.2 Αρνητικές συνέπειες της συνεκπαίδευσης για τους μαθητές τυπικής

ανάπτυξης ................................................................................................................. 130

7.8 Δάσκαλοι Γενικής Αγωγής και γονείς μαθητών με ε.ε.α. .................................... 131

7.8.1 Εκτίμηση της απόφαση των γονέων για φοίτηση στο Γενικό Σχολείο ......... 132

7.8.2 Εκτίμηση των προσδοκιών των γονέων από το Γενικό Σχολείο ................... 132

7.9 Δάσκαλοι Γενικής Αγωγής και γονείς μαθητών τυπικής ανάπτυξης .................... 133

7.9.1 Εκτίμηση της αποδοχής μαθητών με ε.ε.α. στην τάξη των παιδιών τους .... 133

7.9.2 Περιστατικά μη αποδοχής των μαθητών με ε.ε.α. ...................................... 134

7.10 Γενική αποτίμηση του προγράμματος της Παράλληλης Στήριξης ....................... 135

7.10.1 Παράγοντες που επηρέασαν την άποψη των εκπαιδευτικών Γενικής Αγωγής

για την Παράλληλη Στήριξη ....................................................................................... 135

7.10.2 Προτάσεις για βελτίωση του προγράμματος της Παράλληλης Στήριξης ..... 136

8 Συμπεράσματα ...............................................................................................139

8.1 Γνώσεις και εμπειρίες των δασκάλων για την Ειδική Αγωγή .............................. 139

8.2 Η παρουσία των μαθητών με ε.ε.α. στο Γενικό Σχολείο ..................................... 140

8.3 Μαθητές με ε.ε.α.: γνωστικό, συναισθηματικό, κοινωνικό επίπεδο ................... 142

8.4 Συνεργασία δασκάλων Γενικής και Ειδικής Αγωγής............................................ 143

8.5 Μαθητές με ε.ε.α. σε τάξεις συνεκπαίδευσης .................................................... 145

8.6 Μαθητές τυπικής ανάπτυξης σε τάξεις συνεκπαίδευσης ................................... 147

8.7 Προτάσεις για βελτίωση της Παράλληλης Στήριξης............................................ 148

9 Περιορισμοί της έρευνας ...............................................................................150

10 Προτάσεις για μελλοντική έρευνα ................................................................150

11 Επίλογος .........................................................................................................152

12 Βιβλιογραφία .................................................................................................153

13 Παράρτημα Α: τύποι συνδιδασκαλίας ..........................................................171

14 Παράρτημα Β: οδηγός συνέντευξης ..............................................................172

15 Παράρτημα Γ: κάποιες απομαγνητοφωνήσεις συνεντεύξεων......................174

[9]

Ευχαριστίες

Η εκπόνηση μιας διπλωματικής εργασίας είναι μια διαδικασία, που απαιτεί,

αφενός ικανότητες οργάνωσης και διαχείρισης των πληροφοριών και αφετέρου τη

διάθεση αρκετού χρόνου για τη διεξοδική μελέτη τους.

Για το πρώτο κομμάτι, θα ήθελα, να ευχαριστήσω θερμά την κυρία Luciana

Benincasa, επιβλέπουσα της διπλωματικής μου εργασίας, η οποία ήταν πάντα

πρόθυμη να μου προσφέρει τη βοήθειά της, προκειμένου να ανταποκριθώ κατάλληλα

στη συγκέντρωση, στην οργάνωση και στην επεξεργασία των δεδομένων μου. Πέρα

από την καθοδήγηση στο πρακτικό μέρος της εργασίας, σημαντική ήταν η ηθική

υποστήριξη και ενθάρρυνση που μου πρόσφερε, ώστε να φτάσω στον στόχο μου.

Για το θέμα του χρόνου μελέτης, οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ στην οικογένειά

μου, τον σύζυγό μου και τα τρία μας παιδιά. Σε όλο αυτό το διάστημα που τους

στερήθηκα και με στερήθηκαν υπήρξαν το στήριγμά μου. Δεν θα τα κατάφερνα χωρίς

την αμέριστη συμπαράστασή τους.

Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τα υπόλοιπα μέλη της τριμελούς επιτροπής,

τον κύριο Παπακωνσταντίνου και την κυρία Ζιώρη, καθώς οι παρατηρήσεις τους και

οι παραινέσεις τους ήταν πολύ εποικοδομητικές.

Τέλος, θα ήταν παράλειψη να μην ευχαριστήσω τους εκπαιδευτικούς που

δέχτηκαν να συμμετάσχουν στην έρευνα και να μοιραστούν μαζί μου τις απόψεις

τους, τις σκέψεις τους και τους προβληματισμούς τους, αναφορικά με αυτή τη

διδακτική τους εμπειρία.

[10]

1 Εισαγωγή

Η συνεκπαίδευση των μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (στο

εξής μαθητές με ε.ε.α.) στον χώρο του ελληνικού Γενικού σχολείου, θεσμοθετήθηκε

σχεδόν πριν δύο δεκαετίες. Με την πάροδο του χρόνου, ο αριθμός των μαθητών με

αναπηρία ή άλλες ε.ε.α. στις γενικές τάξεις, βαίνει αυξανόμενος. Η παρουσία των

συγκεκριμένων μαθητών στις τάξεις τυπικής εκπαίδευσης, οδήγησε στη δημιουργία

νέων εκπαιδευτικών θεσμών και προγραμμάτων για την υποστήριξή τους. Ένας

τέτοιος θεσμός είναι και η Παράλληλη Στήριξη, ή όπως αναφέρεται από το

Υπουργείο Παιδείας: «Πρόγραμμα Εξειδικευμένης Εκπαιδευτικής Υποστήριξης για

ένταξη μαθητών με αναπηρία ή και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες».

Ο νεοσύστατος αυτός θεσμός, τόσο στη θεωρητική του θεμελίωση, όσο και στην

πρακτική του εφαρμογή, εμπλέκει πολλούς παράγοντες. Η κουλτούρα της

συνεκπαίδευσης, οι μαθητές με και χωρίς ε.ε.α. και η συνύπαρξή τους, η οργάνωση

και οι απαιτήσεις του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, οι εκπαιδευτικοί Γενικής

και Ειδικής Αγωγής και η συνεργασία, τους αποτελούν στοιχεία που χρήζουν

μελέτης, καθώς επηρεάζουν την υλοποίηση και την αποτελεσματικότητα του θεσμού

της Παράλληλης Στήριξης.

Αφορμή για την επιλογή του θέματος της παρούσας ερευνητικής μελέτης

αποτέλεσε η προσωπική εμπειρία της ερευνήτριας, από την εργασία της ως δασκάλα

Παράλληλης Στήριξης για επτά συνεχή χρόνια.

Από τη διερεύνηση του θέματος στην ελληνική βιβλιογραφία, παρατηρήθηκε

ότι οι περισσότερες μελέτες για την Παράλληλη Στήριξη ήταν ποσοτικές, ενώ όσες

ήταν ποιοτικές εξέταζαν κυρίως την άποψη των δασκάλων Ειδικής Αγωγής.

Εντοπίστηκε ένα κενό στη βιβλιογραφία, το οποίο αφορούσε την οπτική των

δασκάλων Γενικής Αγωγής που έχουν εργαστεί σε τμήματα του γενικού σχολείου,

στα οποία εφαρμόστηκε πρόγραμμα Παράλληλης Στήριξης.

Επίσης, από την κριτική ανάγνωση εμπειρικών μελετών για το συγκεκριμένο

θέμα, προέκυψε η ανάγκη διερεύνησης ερωτημάτων, όπως τα ακόλουθα: ποια είναι η

άποψη των εκπαιδευτικών Γενικής Αγωγής για την Ειδική Εκπαίδευση; Ποια είναι η

γνώμη τους για τη συνεκπαίδευση των παιδιών με ε.ε.α. στον χώρο του γενικού

σχολείου; Πώς βλέπουν τη συνεργασία τους με τον δάσκαλο Ειδικής Αγωγής; Ποια

θεωρούν ότι είναι τα θετικά στοιχεία της συνεκπαίδευσης για τους μαθητές με ε.ε.α.;

[11]

Υπάρχουν, κατά τη γνώμη τους, οφέλη για τους μαθητές χωρίς ε.ε.α. από τη φοίτησή

τους σε ένα τμήμα που εφαρμόζεται Παράλληλη Στήριξη;

Η συλλογή των ερευνητικών δεδομένων έγινε με τη χρήση ημι- δομημένων

συνεντεύξεων σε εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε σχολεία της ευρύτερης περιοχής

της πόλης των Ιωαννίνων. Περισσότερα στοιχεία και λεπτομέρειες αναφορικά με

την επιλογή της ερευνητικής μεθόδου, των ερευνητικών ερωτημάτων, καθώς και, για

τον τρόπο επιλογής του δείγματος παρατίθενται στο έκτο κεφάλαιο, όπου

περιγράφεται αναλυτικά η Μεθοδολογία της έρευνας.

Επισημαίνεται ότι η χρήση του αρσενικού γένους στο κείμενο δεν δείχνει κάποια

σεξιστική διάκριση. Απευθύνεται στο άτομο ως άνθρωπο, υποδηλώνοντας τόσο το

αρσενικό, όσο και το θηλυκό γένος.

Στη συνέχεια ακολουθεί η παρουσίαση του εννοιολογικού πλαισίου, σε μια

προσπάθεια να περιγραφεί και να οριοθετηθεί ο θεσμός της Παράλληλης Στήριξης.

Ο συγκεκριμένος θεσμός περικλείει έννοιες όπως η Ειδική Αγωγή, η ένταξη, η

ενσωμάτωση, η συνεκπαίδευση. Το περιεχόμενό της μελετάται σε σχέση με τους

σκοπούς, τους στόχους και τις προσπάθειες εφαρμογής της. Εμπλέκει κρατικούς

φορείς και υπηρεσίες, καθώς και φυσικά πρόσωπα, όπως εκπαιδευτικούς, μαθητές,

γονείς, που συμμετέχουν στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Τα αποτελέσματα της

υλοποίησής της εξαρτώνται από άτομα και κοινωνικές συνθήκες και μπορεί να

αποτιμηθούν ως θετικά ή αρνητικά.

[12]

2 Εννοιολογικό Πλαίσιο

2.1 Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση στην Ελλάδα

Στην ιστορία της Ειδικής Εκπαίδευσης, συναντώνται διάφορα στάδια εξέλιξης του

θεσμού. Οι Λαμπροπούλου και Παντελιάδου (2000) θεωρούν ότι τα στάδια αλλαγών

στην Ειδική Εκπαίδευση συνοψίζονται σε τρία: α) το στάδιο της απόρριψης και της

κακομεταχείρισης των ατόμων με αναπηρία, β) το στάδιο του οίκτου, της

περίθαλψης, της προστασίας και της ξεχωριστής εκπαίδευσης και γ) το σημερινό

στάδιο της διεκδίκησης ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης, συνεκπαίδευσης και ισότιμης

συμμετοχής των ανθρώπων με ε.ε.α. στην κοινωνία.

Το στάδιο της απόρριψης και της κακομεταχείρισης είναι ένα στάδιο που διαρκεί

στην Ελλάδα για μεγάλο χρονικό διάστημα. Μέχρι το 1970 δεν γίνεται καμία

προσπάθεια για ένταξη των ατόμων με ε.ε.α. στο εκπαιδευτικό σύστημα. Μέχρι τότε

τα φιλανθρωπικά ιδρύματα και ιδρύματα πρόνοιας είναι τα μόνα σχολεία για τα

άτομα με ειδικές ανάγκες. Επικρατεί το Ιατρικό μοντέλο για την αναπηρία. Σύμφωνα

με αυτό το μοντέλο, η δυσλειτουργία των ατόμων με ειδικές ανάγκες προκαλεί τους

περιορισμούς που αντιμετωπίζουν. Τα άτομα με ειδικές ανάγκες είναι εξαρτημένα

από το οικείο περιβάλλον και χρειάζονται συνεχή και εντατική φροντίδα.

Η δεύτερη περίοδος της Ειδικής Εκπαίδευσης εκτείνεται από τα μέσα της

δεκαετίας του 1950 έως τη μεταπολίτευση. Στην περίοδο αυτή υπάρχει αλλαγή των

αντιλήψεων απέναντι στα άτομα με αναπηρία. Διακρίνεται μια τάση για κοινωνική

αποδοχή των ατόμων με αναπηρία στην οποία συνέβαλε αποφασιστικά και η

λειτουργία ιατροπαιδαγωγικών και συμβουλευτικών κέντρων.

Η Τρίτη περίοδος της Ειδικής Εκπαίδευσης εκτείνεται από τη μεταπολίτευση έως

σήμερα. Σε αυτή την περίοδο επισημαίνεται η ουσιαστική ενεργοποίηση του κράτους

απέναντι στα άτομα με αναπηρία. Στόχος υπήρξε η κοινωνική και σχολική ένταξη

των ατόμων με αναπηρία μέσα από την παροχή ισότιμων ευκαιριών εκπαίδευσης.

Σε αυτή την Τρίτη περίοδο αναφέρεται το σύνολο της παρούσας εργασίας,

προσπαθώντας να ορίσει αρχικά το περιεχόμενο και να καταγράψει στη συνέχεια τον

στόχο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης.

[13]

2.2 Αγωγή, Εκπαίδευση, Παιδαγωγική

Στην προσπάθεια της διεξοδικής μελέτης του θεσμού της Ειδικής Αγωγής

παρατηρείται το γεγονός ότι χρησιμοποιούνται συχνά και χωρίς διάκριση και οι όροι

Ειδική Αγωγή, Ειδική Εκπαίδευση και Ειδική Παιδαγωγική. Θεωρήθηκε λοιπόν

απαραίτητη η μελέτη και η διάκριση των παραπάνω εννοιών.

Ο Γκότοβος στο βιβλίο του Εκπαίδευση και Ετερότητα (2002) κάνει διάκριση

στους όρους αγωγή, εκπαίδευση και παιδαγωγική. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη

διάκριση, η λέξη αγωγή παραπέμπει στο γεγονός της άσκησης διαμορφωτικών

(παιδευτικών) επιρροών σε μια σειρά από κοινωνικά περιβάλλοντα. Ο όρος

εκπαίδευση παραπέμπει στον εκπαιδευτικό οργανισμό και τη θεσμικά

προσδιορισμένη άσκηση παιδευτικών επιρροών στο περιβάλλον αυτό. Ενώ ο όρος

παιδαγωγική στον επιστημονικό λόγο περί αγωγής και εκπαίδευσης.

2.2.1 Αγωγή

Η λέξη «αγωγή» παράγεται από το ρήμα «άγω», που σημαίνει οδηγώ κάποιον

προς ορισμένη κατεύθυνση, σε καθορισμένο στόχο, τον βοηθώ να ακολουθεί κάποιο

δρόμο (Ξωχέλλης, 1989: 65-68).

Αγωγή είναι το σύνολο των επιδράσεων, που ασκούν οι ενήλικες και το

περιβάλλον, κυρίως το κοινωνικό και πολιτισμικό, στον αναπτυσσόμενο άνθρωπο. Η

αγωγή μπορεί να θεωρείται, με μια ευρεία έννοια, ως αλληλεπίδραση. Το άτομο

δέχεται τυχαίες επιδράσεις από το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Επίσης, με

μια πιο στενή έννοια, μπορεί η αγωγή να είναι η συστηματική ενέργεια που δέχεται

το άτομο από προγραμματισμένες και μεθοδικές επιδράσεις, οι οποίες ασκούνται από

ειδικευμένους εκπαιδευτικούς (Πυργιωτάκης, 1999). Αγωγή είναι αφενός η σκόπιμη

και συνειδητή διαδικασία αλληλεπίδρασης και αφετέρου το αποτέλεσμα αυτής της

διαδικασίας που είναι η διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου

(Κωνσταντίνου, 2015).

Η έννοια αγωγή είναι μια έννοια ευρύτερη της εκπαίδευσης. Η αγωγή δεν

περιορίζεται σε ένα συγκεκριμένο χώρο και χρόνο, ούτε σε μια συγκεκριμένη ηλικία

για το άτομο αλλά επεκτείνεται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Από την άλλη

πλευρά, η εκπαίδευση είναι θεσμός της πολιτείας με συγκεκριμένους μαθησιακούς

[14]

στόχους και περιεχόμενο, ο οποίος έχει καθορισμένη χρονική διάρκεια (Ξωχέλλης,

1989: 65-68).

2.2.2 Εκπαίδευση

Εκπαίδευση, με τη στενή της σημασία και όπως αυτή χρησιμοποιείται σήμερα

στην επιστήμη της παιδαγωγικής, σημαίνει τη συστηματική και την οργανωμένη

διαδικασία της αγωγής και της μάθησης, που αφενός προγραμματίζεται από την

πολιτεία ή από οποιοδήποτε άλλο φορέα, δημόσιο ή ιδιωτικό, αφετέρου υλοποιείται

από τους φορείς αυτούς (Ξωχέλλης, 1989/ 1997). Επειδή όμως η εκπαίδευση είναι

ένα δημόσιο αγαθό, γι’ αυτό την εποπτεία και την ευθύνη για την υλοποίηση της την

έχει, και οφείλει να την έχει, εξολοκλήρου η Πολιτεία (Άρθρο 16 του Ελληνικού

Συντάγματος)

Με τον όρο εκπαίδευση εννοούμε:

«τη θεσμοθετημένη και ελεγχόμενη παιδαγωγική διαδικασία από την πλευρά

της πολιτείας ή άλλου φορέα, με στόχο τη μετάδοση ενός συστήματος

γνώσεων και αξιών στη νέα γενιά για την ένταξη και δραστηριοποίηση της

μέσα στο κοινωνικό σύνολο. Με την οργάνωση της εκπαίδευσης και το

ισχύον κάθε φορά θεσμικό πλαίσιο εκφράζεται το ενδιαφέρον και η

φροντίδα της κοινωνίας για η διαπαιδαγώγηση και κοινωνικοποίηση των

νέων μελών της, κάτι που συγκεκριμενοποιεί στη νομικά κατοχυρωμένη

υποχρέωση των πολιτών για σχολική φοίτηση και την υποχρέωση της

πολιτείας για δημιουργία εκπαιδευτικών ιδρυμάτων» (Ξωχέλλης, 1989:

1685- 1686).

Ο όρος εκπαίδευση σημαίνει ακριβώς μια συγκεκριμένη πράξη, την ενέργεια

δηλαδή καθώς και το αποτέλεσμα μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αποτελεί, δηλαδή,

μια συστηματική γνώση, η οποία παρέχεται σε κάθε είδους σχολείο, από τους

δασκάλους, στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού θεσμού, ο οποίος, με τη

σειρά του, εντάσσει σε ένα ευρύτερο εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με τον

Ξωχέλλη:

«Πρόκειται για θεσμοθετημένη παροχή γνώσεων, προσόντων και

δεξιοτήτων για την ικανοποίηση ατομικών και προπάντων κοινωνικών

αναγκών. Η λειτουργία του σχολείου ως εκπαιδευτικού θεσμού, συνίσταται

[15]

στην ανάπτυξη των σωματικών και ψυχοδιανοητικών ικανοτήτων, του

παιδιού και ειδικότερα στην απόκτηση ορισμένων γνώσεων και δεξιοτήτων

μέσα από τις εγκύκλιες σπουδές» (1989: 1686).

2.2.3 Ειδική Αγωγή

Σε πολλά κράτη της Ευρώπης έχει επικρατήσει ο παρακάτω ορισμός για την Ειδική

Αγωγή σύμφωνα με τον οποίο: «Ειδική Αγωγή σημαίνει την ειδικά σχεδιασμένη

εκπαίδευση που ικανοποιεί τις ιδιαίτερες ανάγκες παιδιών με μειονεξίες. Πιο

αναλυτικά, η Ειδική Αγωγή είναι το σύστημα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και

υπηρεσιών που παρέχονται στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές και κοινωνικές

ανάγκες, για την αντιμετώπιση των προβλημάτων τους και για την πλήρη αξιοποίηση

των δυνατοτήτων τους» (Fink & Friend, 1989: 1643- 1644).

Με τον όρο Ειδική Αγωγή γίνεται αναφορά σε ειδικά σχεδιασμένη παιδαγωγική

διαδικασία, που ικανοποιεί τις ιδιαίτερες ανάγκες παιδιών με ε.ε.α., δηλαδή

περιγράφεται το σύστημα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και υπηρεσιών που

παρέχονται στα άτομα με ειδικές και κοινωνικές εκπαιδευτικές ανάγκες για την

αντιμετώπιση των προβλημάτων τους και για την ανάπτυξη και πλήρη αξιοποίηση

των δυνατοτήτων τους.

Έχουν γίνει, κατά καιρούς, πολλές προσπάθειες για την προσέγγιση και τον ορισμό

της έννοιας Ειδικής Αγωγής. Υπάρχουν αρκετοί ορισμοί οι οποίοι διαφοροποιούνται

ως προς το περιεχόμενο καθώς, μπορεί να αναφέρονται στα άτομα που αφορά η

Ειδική Αγωγή, στους σκοπούς τους οποίους θέτει, στα μέσα που χρησιμοποιεί για την

επίτευξη των στόχων της, στον τόπο που παρέχεται η Ειδική Αγωγή ή και στον

συνδυασμό αυτών των παραγόντων.

Η πρώτη προσπάθεια προσέγγισης της έννοιας έγινε από τη Ρόζα Ιμβριώτη.

Σύμφωνα με την Ιμβριώτη η Ειδική Αγωγή είναι η «επιστήμη που φροντίζει για την

μόρφωση, διδασκαλία και πρόνοια όλων των παιδιών, που η σωματική και ψυχική

τους εξέλιξη εμποδίζεται αδιάκοπα από παράγοντες ατομικούς και κοινωνικούς

(Ιμβιώτη, 1939). Ο ορισμός της Ιμβριώτη δίνει έμφαση στα άτομα που απευθύνεται η

Ειδική Αγωγή.

Ειδική αγωγή είναι ο κλάδος της Παιδαγωγικής Επιστήμης που ασχολείται με τα

παιδαγωγικά και διδακτικά προβλήματα των «αποκλινόντων» παιδιών

[16]

(Παρασκευόπουλος, 1979). Ως «αποκλίνοντα» παιδιά ορίζονται εκείνα που

παρουσιάζουν απόκλιση από το κανονικό ή φυσιολογικό παιδί (Kirk, 1973: 5). Η

Ειδική Αγωγή ασχολείται με τα παιδιά που αποτελούν εξαίρεση από τον κανόνα,

δηλαδή με ειδικά παιδιά, για τα οποία η γενική και ομοιογενής εκπαίδευση

παρουσιάζεται ως ακατάλληλη και ανάρμοστη (Ξηρομερίτη –Τσακλαγκάνου, 1984).

Για την Ξηρομερίτη- Τσακλαγκάνου η Ειδική Αγωγή πρέπει να έχει τέσσερις

βασικούς στόχους: α) να αλλάξει τη νοοτροπία των γονέων για τη σχολική επίδοση,

τα πιστεύω για το πρότυπο του άριστου μαθητή β) να παρέχει αντικειμενική και

ικανή αξιολόγηση σύμφωνα με την ατομική ιδιομορφία του παιδιού, έτσι ώστε να του

δοθεί ισότιμη εκπαιδευτική ευκαιρία να εξελιχθεί γ) να ελαχιστοποιήσει τις

διακρίσεις και τις διαφορές μεταξύ ομάδων μαθητών για τη σχολική επίδοση και δ)

να κατοχυρώσει νομοθετικά την Ειδική Αγωγή στην εκπαιδευτική διαδικασία (1984:

14).

Σύμφωνα με τον Καλαντζή:

«Η Ειδική Αγωγή είναι ένας επιστημονικός κλάδος που με ειδικά μέσα και

μεθόδους διδασκαλίας και διαπαιδαγωγήσεως, προσπαθεί να ολοκληρώσει,

να αναπληρώσει, να μεθωριμάσει ή να εναρμονίσει, μέσα στα όρια της

μορφής και του βαθμού των εξελικτικών δυνατοτήτων, την καθυστερημένη

ή διαταραγμένη προσωπικότητα των μειονεκτούντων παιδιών για να τα

εξοπλίσει με γνώσεις και δεξιότητες ώστε να γίνουν ικανοί ανάλογα με τις

δυνάμεις τους, να ενταχθούν στο κοινωνικό σύνολο και να νιώθουν

ευτυχισμένα» (1979:7).

Ο ορισμός του Καλαντζή αναφέρεται στην ειδική διδασκαλία και παιδαγωγική

προσέγγιση που χρειάζονται τα παιδιά με ε.ε.α., καθώς επίσης, θέτει και στόχους

εξέλιξης και ένταξής τους στο κοινωνικό σύνολο.

Ένας ορισμός που τονίζει τον τόπο, στον οποίο θα πρέπει να παρέχεται η Ειδική

Αγωγή των παιδιών που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, είναι εκείνος της

Πολυχρονοπούλου. Για την Πολυχρονοπούλου:

«Ειδική Αγωγή σημαίνει ειδικά σχεδιασμένα εκπαιδευτικά προγράμματα

συμπεριλαμβανομένων των μαθημάτων Φυσικής Αισθητικής και

Κοινωνικής Αγωγής προσαρμοσμένα στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τις

ικανότητες και τις δυσκολίες του παιδιού. Παρέχεται κατά προτίμηση μέσα

στη σχολική τάξη ή αν τούτο δεν ικανοποιεί επαρκώς τις ανάγκες του

μαθητή, μέσα σε κέντρο Ειδικής Αγωγής, σε νοσοκομείο, στο σπίτι ή αλλού,

[17]

για όσο διάστημα και όπως προβλέπει η συνεχής αξιολόγηση του παιδιού»

(1993:31).

Στον τόπο που παρέχεται η Ειδική Αγωγή αναφέρεται και ο ορισμός του Στάθη:

«Η Ειδική Αγωγή είναι η ειδική βοήθεια, αυτή παρέχεται βάσει ενός

σχεδιασμού εκπαιδευτικού προγράμματος που οργανώνεται κατά τέτοιο

τρόπο ώστε να μπορεί να αντιμετωπίσει τις ειδικές ανάγκες κάθε παιδιού.

Η ειδική αυτή βοήθεια προσφέρεται στο παιδί όχι μόνο στο ειδικό σχολείο

αλλά και στο κανονικό. Η εξατομικευμένη διδασκαλία που παρέχεται στο

παιδί με μαθησιακές δυσκολίες στο Τμήμα Ένταξης ή μέσα στην κανονική

τάξη είναι η Ειδική Αγωγή» (2001: 13)

Ο θεσμός της Ειδικής Αγωγής αποτελεί έναν κλάδο του θεσμού της αγωγής και

λειτουργεί με την ίδια λογική και διαδικασίες, στοχεύοντας στην κοινωνική βελτίωση

συνολικά της θέσης του Ατόμου με Ειδικές Ανάγκες (Τριπόδης, 2005).

Για τον Κρουσταλάκη (1994: 12-13), στόχος της Ειδικής Αγωγής είναι «η

υποβοήθηση, η υποστήριξη, και η βελτίωση της σωματικής, συναισθηματικής, της

πνευματικής και κοινωνικής κατάστασης των παιδιών και των εφήβων». Αναφέρεται

επίσης, σε βασικές επιδιώξεις, όπως η επαγγελματική τους αποκατάσταση και μέσω

αυτής η ενσωμάτωση. Με άλλα λόγια η Ειδική Αγωγή «δεν είναι μια απλή

εκπαιδευτική διαδικασία, είναι μια συνολική βοήθεια ζωής, που πρέπει να παρέχεται

σε όλα εκείνα τα νεαρά άτομα, που κατατρέχονται υπό τη πίεση κάποιας προσωπικής

αντίξοης κατάστασης».

Για την Πολυχρονοπούλου Ζαχαρόγεωργα στόχος της Ειδικής Αγωγής είναι:

«να προετοιμάσει το παιδί να συμμετάσχει στο ανώτερο δυναμικό βαθμό σε

όλα τα πεδία δράσης της κοινωνίας: πολιτικά, οικονομικά, κοινωνικά, και

πνευματικά. Να αυξήσει τη γνώση και τις εμπειρίες του, να καλλιεργήσει το

πνεύμα και να διευκολύνει τη μετάβαση του από το σχολείο στην

ενηλικίωση, την ενεργό ζωή και την αυτονομία» (1993: 29).

Ο Νόμος 2917/ 2000 ορίζει με σαφήνεια τους στόχους της Ειδικής Αγωγής:

Η εκπαίδευση στα άτομα με Ειδικές Ανάγκες έχει ως στόχο:

1. Την ανάπτυξη της προσωπικότητας τους.

2. Τη βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή

επανένταξη τους στο εκπαιδευτικό σύστημα και η συμβίωση με το κοινωνικό σύνολο.

3. Την επαγγελματική τους κατάρτιση και τη συμμετοχή τους στην παραγωγική

διαδικασία.

[18]

4. Την αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη κοινωνική τους

εξέλιξη.

Μελετώντας τον μεγάλο αριθμό ορισμών, που έχουν δοθεί, στην προσπάθεια για

την οριοθέτηση του θεσμού της Ειδικής Αγωγής, παρατηρούμε ότι δεν είναι δυνατό

να ορίσουμε την Ειδική Αγωγή με έναν ενιαίο ορισμό, λόγω των κοινωνικών και

πολιτικών αντιλήψεων, οι όποιες αλλάζουν από εποχή σε εποχή και επηρεάζονται

από την ταξινόμηση και την οριοθέτηση των εννοιών όπως η αναπηρία, οι ε.ε.α., η

εκπαίδευση. Οι αντιλήψεις της κοινωνίας για τα άτομα με αναπηρία επηρεάζουν και

την εκπαίδευση αυτών (Λαγός, 2008).

2.2.4 Ειδική Εκπαίδευση

Ο Στασινός (2001) μιλώντας για την Ειδική Εκπαίδευση στην Ελλάδα, αναφέρει

ότι στη χώρα μας οι όροι ειδική αγωγή και εκπαίδευση χρησιμοποιούνται χωρίς

διάκριση από τους ερευνητές. Στην χώρες της Δύσης, το περιεχόμενο του όρου

Ειδική Αγωγή αφορούσε αρχικά την ειδικά σχεδιασμένη διδασκαλία, έτσι ώστε να

ανταποκρίνεται στις μοναδικές ανάγκες του παιδιού, που αποκλίνει από την τυπική

ανάπτυξη των συνομηλίκων του. Ο όρος Ειδική Αγωγή δεν ορίζεται με βάση τον

χώρο στον οποίο παρέχεται η Ειδική Εκπαίδευση, όπως ειδικά σχολεία και ειδικές

τάξεις, αλλά επεκτείνεται και πέρα από αυτόν για να συμπεριλάβει κάθε μορφή

πρόσθετης βοήθειας, οπουδήποτε και οποιαδήποτε αυτή περιέχεται, από την γέννηση

ως την ωρίμανση του παιδιού. Το περιεχόμενο του όρου Ειδική Εκπαίδευση αφορά

την ειδική σχολική πρακτική, που από την φύση της μπορεί να ενσωματωθεί στον

κόσμο της κανονικής εκπαίδευσης, η οποία παρέχεται στο σχολείο.

Ο όρος Ειδική Εκπαίδευση έχει χρησιμοποιηθεί για να δηλώσει την ακολουθούμενη

γραμμή την εκπαίδευσης, η οποία εφαρμόζεται στα μειονεκτούντα και τα

χαρισματικά παιδιά, αλλά δεν βρίσκει εφαρμογή στην πλειονότητα των παιδιών του

μέσου όρου. Η Ειδική Εκπαίδευση δεν είναι ένα πλήρες πρόγραμμα, το οποίο είναι

τελείως διαφορετικό από το πρόγραμμα εκπαίδευσης του «κανονικού» παιδιού.

Αναφέρεται μόνο σε εκείνες τις πλευρές της εκπαίδευσης, οι οποίες είναι μοναδικές ή

και επιπρόσθετες στο κοινωνικό πρόγραμμά για όλα τα παιδιά (Kirk, 1973· ΥΠΕΠΘ,

1995).

[19]

2.2.5 Ειδική Παιδαγωγική

Η Παιδαγωγική είναι μια κοινωνική επιστήμη, η οποία εξετάζει τις επιδράσεις της

αγωγής και της εκπαίδευσης. Η Ειδική Παιδαγωγική αναφέρεται, σε επίπεδο έρευνας

και διδακτικής εφαρμογής, στα άτομα με ειδικές ανάγκες νοητικής, γλωσσικής,

κινητικής υφής, καθώς επίσης, στη διάγνωση αυτών και τις θεσμικές προϋποθέσεις.

Αποτελεί δηλαδή στοιχείο έρευνας και πρακτικής εφαρμογής, με σημείο αναφοράς

άτομα με ειδικές ανάγκες.

Σύμφωνα με τον Σούλη (2002), η Ειδική Παιδαγωγική αποτελεί την προσπάθεια

να συμπεριληφθούν σε έναν τομέα διαφορετικές παιδαγωγικές κατευθύνσεις, οι

οποίες όμως επικεντρώνονται σε μια κοινή θεματική: στα άτομα με «αναπηρία». Η

Ειδική Παιδαγωγική συνδέεται με ειδικά εκπαιδευτικά Ιδρύματα, που απευθύνονται

στα άτομα, που χαρακτηρίζονται ως «ανίκανα» ή ανεπαρκώς ικανά, να συμμετέχουν

στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα (Fink & Friend, 1989: 1643).

Η Ειδική Παιδαγωγική αναφέρεται και ως Παιδαγωγική ΑΜΕΑ (Άτομα ΜΕ

Αναπηρία) και σημαίνει παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης σε όλους τους μαθητές,

ανεξάρτητα από οποιαδήποτε ιδιαίτερη ανάγκη ή οποιαδήποτε χαρακτηριστικό τους,

που διαφοροποιεί την κοινωνική τους ταυτότητα. Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι ο

εκπαιδευτικός οφείλει, να είναι κατάλληλα καταρτισμένος, να εφαρμόζει τις αρχές

της Ειδικής Αγωγής και παράλληλα να λαμβάνει σοβαρά υπόψη τις ιδιαίτερες

ανάγκες των μαθητών ΑΜΕΑ. Η παιδαγωγική αυτή οφείλει να προωθεί την

αλληλοαποδοχή και τη σταδιακή ένταξη αυτών των μαθητών στην παραγωγική

διαδικασία.

Ο Δαλλασούδας (2005) συμπεραίνει ότι η Ειδική Αγωγή, η Ειδική Εκπαίδευση

και η Ειδική Παιδαγωγική δεν είναι έννοιες που υποκαθιστούν ή καταργούν η μια την

άλλη. Έχουν κοινό σκοπό και οφείλουν να έχουν και ενιαίο προγραμματισμό. Τελικά,

στον νόμο του 2008, δηλώνεται ότι «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση» (ΕΑΕ) είναι το

σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και

μαθητές με διαπιστωμένες ε.ε.α. » (ΦΕΚ 3699/2008). Όροι που συνδέονται άμεσα με

την οργάνωση και επίτευξη των στόχων της εκπαίδευσης των ατόμων με ε.ε.α. είναι

και η ένταξη, η ενσωμάτωση και η συνεκπαίδευση. Για την κατανόηση των

συγκεκριμένων όρων, τη σημασία και τον ρόλο της διαδοχική τους εξέλιξης, στο

σχεδιασμό της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, ακολουθεί μια προσπάθεια

διασάφησής τους.

[20]

2.3 Ενσωμάτωση, ένταξη, συνεκπαίδευση στο ελληνικό πλαίσιο

Οι όροι ενσωμάτωση (integration), ένταξη (accession), και συνεκπαίδευση

(inclusion) στον χώρο της εκπαίδευσης χρησιμοποιούνται συχνά χωρίς διάκριση,

επειδή αναφέρονται γενικά σε μια προσπάθεια οργάνωσης της εκπαίδευσης των

ατόμων με ε.ε.α. έξω από ιδρύματα. Οι συγκεκριμένοι όροι έχουν κοινά στοιχεία

αλλά το εννοιολογικό τους περιεχόμενο διαφέρει. Όπως παρατηρεί η Πατσίδου

(2010), αναφέρονται σε διαφορετικές προσεγγίσεις της εκπαίδευσης των ατόμων με

ειδικές ανάγκες.

2.3.1 Ενσωμάτωση

Σύμφωνα με το λεξικό του Τριανταφυλλίδη, ενσωμάτωση είναι: α) ένωση,

σύνδεση, συνένωση προγράμματος με άλλο ή τοποθέτησή του ή ένταξή του μέσα σε

άλλα έτσι ,ώστε να αποτελεί κάτι το ενιαίο με αυτά και να χάνει την αυτοτέλεια του,

β) ένταξη που επιφέρει η αλλοίωση χαρακτηριστικών και εναρμόνιση ή υποταγή

(Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής, 1998). Κυριολεκτικά, η έννοια της ενσωμάτωσης

σημαίνει αφομοίωση του εντασσόμενου από το σύνολο.

Ο όρος ενσωμάτωση αναφέρεται στη διαδικασία τοποθέτησης των παιδιών με

αναπηρίες σε τάξεις του γενικού σχολείου, το οποίο θεωρείται ένα λιγότερο

περιοριστικό περιβάλλον σε σύγκριση με τα αμιγώς ειδικά σχολεία. Οι ορισμοί για

την ενσωμάτωση στην ελληνική βιβλιογραφία ποικίλουν. Ο Κόμπος περιγράφει ως

ενσωμάτωση την πλήρη τοποθέτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες μέσα στη γενική

τάξη, όπου υπάρχει αλληλεπίδραση για τα παιδιά με και χωρίς ειδικές ανάγκες,

δημιουργούνται σχέσεις μεταξύ τους και παρουσιάζουν ανάπτυξη στον κοινωνικό

τους τομέα (Κόμπος, 1992). Ο Κυπριωτάκης (2001) αναφέρει ότι ενσωμάτωση

σημαίνει αλληλεπίδραση και αναφέρεται σε διαφορετικά μέλη μίας ομάδας. Κυρίως,

η ενσωμάτωση περιγράφει τις προσπάθειες που γίνονται για την εξάλειψη της

απομόνωσης των ατόμων με ιδιαιτερότητες. Η ενσωμάτωση είναι μια διαδικασία που

ξεκινά από την οικογένεια, συνεχίζεται στο σχολείο και ολοκληρώνεται στην

κοινωνία.

Σύμφωνα με τον Τσιναρέλη (1993), η «ενσωμάτωση» σημαίνει την

αλληλεπίδραση ενός ατόμου ή μίας ομάδας. Την ανάπτυξη κοινωνιοδυναμικών

σχέσεων με αποτέλεσμα την πλήρη απορρόφηση του ατόμου ή της ομάδας αλλά και

[21]

τη διατήρηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας αμφίπλευρα» (Τσιναρέλης,

1993).

Για την Τζουριάδου (1995), ο όρος «ενσωμάτωση» χρησιμοποιείται για να όλες

τις προσπάθειες αποφυγής της περιθωριοποίησης και απομόνωσης της εκπαίδευσης

των παιδιών με ειδικές ανάγκες.

Η Πολυχρονοπούλου –Ζαχαρόγεωργα (1995) διαχωρίζει την «ενσωμάτωση» ως

στόχο από την «ενσωμάτωση» ως μέθοδο. Ως στόχος, η ενσωμάτωση περιλαμβάνει

όλες τις προσπάθειες, που μπορούν να γίνουν, για να βοηθηθούν τα παιδιά και οι

έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, να αναπτύξουν τις ικανότητες τους και

την προσωπικότητα τους. Η ενσωμάτωση, ως μέθοδος, επιτρέπει την παροχή

ιδιαίτερης παιδαγωγικής υποστήριξης, χωρίς διαχωρισμό των εκπαιδευτικών

ιδρυμάτων, ευνοώντας στον μέγιστο βαθμό την κοινή διαβίωση και συνεργασία

μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες (Πολυχρονοπούλου- Ζαχαρόγεωργα, 1995).

Η Γενά (1997) θεωρεί, ότι με την ενσωμάτωση επιδιώκεται η συμμετοχή του

παιδιού με ειδικές ανάγκες σε εκπαιδευτικές και κοινωνικές διαδικασίες, που

προσιδιάζουν με αυτές των συνομήλικων του.

Η Ζώνιου-Σιδέρη (1996) και ο Σούλης (2002) θεωρούν, ότι κατά την

ενσωμάτωση των παιδιών με ε.ε.α. στο γενικό σχολείο, τα χαρακτηριστικά τους

αφομοιώνονται και κρίνονται προς όφελος του συνόλου, δηλαδή την κυρίαρχης

ομάδας, με αποτέλεσμα να χάνεται η μοναδικότητα τους. Επίσης, σύμφωνα με τον

Σούλη (2002), η ενσωμάτωση υποκρύπτει μια υπεροχή του συνόλου – στην

προκειμένη περίπτωση, το σύνολο αποτελούν τα «υγιή», τα «φυσιολογικά» άτομα,

απέναντι στην προς ενσωμάτωση «υποδεέστερη» μονάδα –το άτομο δηλαδή με

ειδικές ανάγκες.

2.3.2 Ένταξη

Ο όρος ένταξη σύμφωνα με το λεξικό του Τριανταφυλλίδη, σημαίνει απλά την

τοποθέτηση κάποιου (με ορισμένη σειρά, τάξη, κατηγορία) μέσα σε ένα

συγκροτημένο σύνολο, σε πραγματικό ή νοητό χώρο (Λεξικό της Κοινής

Νεοελληνικής, 1998).

Ο όρος ένταξη χρησιμοποιήθηκε ιδιαίτερα τις δεκαετίες του 1950 και του 1960 και

αντανακλούσε την επιθυμία για αποστασιοποίηση από παραδοσιακές πρακτικές και

[22]

απομάκρυνση από οποιαδήποτε έννοια αποκλεισμού και περιθωριοποίησης

(Karagiannis et al, 1996).

Ο Κόμπος (1992) ορίζει ως ένταξη «την εγγραφή και κανονική φοίτηση των

παιδιών με ειδικές ανάγκες (παιδιών με νοητική καθυστέρηση ή σωματικές αναπηρίες

ή με προβλήματα συμπεριφοράς), μέσα στις τάξεις του συνηθισμένου δημοτικού

σχολείου». Για τον Τσιναρέλη (1993), ο όρος ένταξη σημαίνει την τοποθέτηση και

την απόκτηση ρόλων μέσα σε μια ομάδα, ως ατόμων ή μιας ομάδας ατόμων με

διαφορετικά κοινωνικά, βιολογικά, ψυχολογικά ή οικονομικά χαρακτηριστικά.

Για τον Κυπριωτάκη (2001), ένταξη είναι η τοποθέτηση ενός ανθρώπου σε μια

ομάδα. Η τοποθέτηση στην ομάδα επιβάλλεται από τους άλλους, όπως, για

παράδειγμα, συμβαίνει όταν ένας μαθητής τοποθετείται σε μια σχολική τάξη.

Η Ζώνιου – Σιδέρη (1996) και ο Σούλης (2002) υποστηρίζουν ότι στην ένταξη, τα

παιδιά με ιδιαιτερότητες, διατηρούν τα αρχικά ατομικά χαρακτηριστικά τους, τα

οποία εμπλουτίζουν, υιοθετώντας παράλληλα και χαρακτηριστικά του συνόλου.

Επίσης, κατά την ένταξη, τα παιδιά χωρίς ε.ε.α. ασπάζονται αξίες και αντιλήψεις,

όπως ο σεβασμός και η αλληλεγγύη, που τους βοηθούν να κατανοούν τη

διαφορετικότητα των άλλων ατόμων.

Σύμφωνα με τον Σούλη (2002), ο όρος ένταξη περιγράφει κάτι περισσότερο από

την απλή τοποθέτηση του ανάπηρου στο σύνολο των μη αναπήρων. Περιγράφει και

το αντίστροφο. Έτσι το άτομο με ειδικές ανάγκες διατηρεί τα χαρακτηριστικά, που το

καταστούν μοναδικό, ενώ παράλληλα, μέσα από την αλληλεπίδραση με το σύνολο

αξιοποιεί τα χαρακτηριστικά αυτά, τα εμπλουτίζει, για να φτάσει στην αυτοβελτίωση.

Η ένταξη έχει εδώ το ίδιο νόημα με την έννοια της συμβίωσης. Μέσα από τη

συμβίωση παιδιών με και χωρίς αναπηρία θα υπάρξει η σύνθεση μιας νέας

κουλτούρας χωρίς όμως καμία από της δυο ομάδες να χάσει τα δικά της ιδιαίτερα

χαρακτηριστικά. Για τον Σούλη, η ένταξη είναι όχι απλή συνύπαρξη αλλά

συνδημιουργία. Έχει την έννοια «ο ένας μαζί με τον άλλον». Στα πλαίσια της

σχολικής ένταξης, η οποία προτείνεται ως παιδαγωγική αρχή, δημιουργείται μια

καλύτερη κοινωνία με αλληλεγγύη των πολιτών και λιγότερες διακρίσεις. Όπως

επισημαίνει ο Σούλης (2002), η ένταξη έχει σκοπό ο κάθε άνθρωπος να γίνεται

αποδεκτός «στην αυθεντικότητά του» και να αποκτά τις δεξιότητες που χρειάζεται,

για να μπορεί να συμμετέχει ισότιμα στην κοινωνία μέσα στην οποία

δραστηριοποιείται.

[23]

Διαπιστώνεται, λοιπόν, ότι οι όροι ενσωμάτωση και ένταξη, οι οποίοι συχνά

αναφέρονται στον χώρο της ειδικής εκπαίδευσης χωρίς διάκριση, διαφέρουν ως προς

το περιεχόμενό τους και πρέπει να χρησιμοποιούνται με ιδιαίτερη προσοχή. Ενώ με

τον όρο ένταξη νοείται μια διαδικασία αλληλεπίδρασης, η οποία προωθεί μια

διαφορετική κοινωνική οργάνωση, ο όρος ενσωμάτωση υπονοεί μια μονόδρομη

διαδικασία προσαρμογής στο κατεστημένο των «υγιών» (Ζώνιου –Σιδέρη, 1998). Η

ενσωμάτωση υποδηλώνει την πλήρη αφομοίωση και εναρμόνιση των ατόμων με

ειδικές ανάγκες με το σύνολο των συμμαθητών τους (Μπουτσούκη, 2014).

2.3.3 Συνεκπαίδευση

Εννοιολογική εξέλιξη των όρων ενσωμάτωση και ένταξη αποτελεί ο όρος

συνεκπαίδευση ή συμπεριληπτική εκπαίδευση, που εμφανίζεται το 1990, με τον

οποίο περιγράφεται η από κοινού εκπαίδευση μαθητών με και χωρίς ε.ε.α. στη γενική

τάξη (Σούλης, 2008).

Στην διεθνή βιβλιογραφία η συνεκπαίδευση συναντάται με τον όρο inclusion,

που προέρχεται από το λατινικό ρήμα includere, δηλαδή συμπεριλαμβάνω. Ο όρος

inclusion ή inclusive education θα μπορούσε να αποδοθεί ως συμπεριληπτική

εκπαίδευση ή ως εκπαίδευση του μη αποκλεισμού (Ζώνιου – Σιδέρη, 2000). Στην

ελληνική βιβλιογραφία εντοπίζεται ο όρος συνεκπαίδευση αλλά και ο όρος

«εκπαίδευση για όλους» (Δόικου – Αυλίδου, 2006). Επισημαίνεται η διαφοροποίηση

του όρου από τη «συνεκπαίδευση των δύο φύλων» (Κίτσου, 1993) και τη «μικτή

φοίτηση» (Ζιώγου-Καραστεργίου, 1999).

Η Συνεκπαίδευση ορίζεται, ως η προσπάθεια για συμβίωση και συνδιδασκαλία

των παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, σε συνδυασμό με την

παροχή αναγκαίας βοήθειας και υποστήριξης από ειδικούς παιδαγωγούς, όπου

ασκείται (Λιοδάκης, 2000).

Το 2002 ο Σούλης αναφέρεται στο «Σχολείο για Όλους», υποστηρίζοντας ότι στη

συνεκπαίδευση η διαφορετικότητα δεν είναι ανασταλτικός παράγοντας για τη

μάθηση, αλλά είναι ένα μέρος που ευνοεί την απόκτηση πολιτισμικών εμπειριών και

κοινωνικοποιεί τους μαθητές στον χώρο του σχολείου και της ευρύτερης κοινότητας,

ανάγοντάς τους σε υπεύθυνους ενεργούς πολίτες, που συμμετέχουν στις κοινωνικές

αλλαγές και βελτιώνουν τις κοινωνικές συνθήκες.

[24]

Ο όρος συμπεριληπτική εκπαίδευση δηλώνει, αφενός την τοποθέτηση ενός ατόμου

με αναπηρία στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, αφετέρου την ενεργητική συμμετοχή του

τόσο στη μαθησιακή διαδικασία όσο και στις άλλες εκφράσεις της σχολικής τάξεως,

με απαραίτητες αναλογίες με τις δυνατότητες του (Σούλης, 2008· Μιχαηλίδης, 2009).

Πρόκειται για τη συνεκπαίδευση μαθητών με και χωρίς ε.ε.α. στη γενική τάξη.

Ο Σούλης στο βιβλίο του «ένα Σχολείο για όλους» (2008), συνοψίζει το

περιεχόμενο της συνεκπαίδευσης σε έξι βασικά αξιώματα που την προσδιορίζουν. Το

πρώτο αξίωμα αναφέρει, ότι η συνεκπαίδευση είναι μια διαδικασία διαρκούς και

συστηματικής αλλαγής, που επιδιώκει τη ριζική αναθεώρηση της κυρίαρχης

κοινωνικής ιδεολογίας, αναφορικά με τον προσδιορισμό των εννοιών: «ικανότητα»

«επιτυχία» «αποτυχία» (Witty, 2002). Στο δεύτερο αξίωμα αναφέρεται ότι, η

συνεκπαίδευση ορίζεται στο πλαίσιο θεμελιωδών δημοκρατικών αρχών. Το σχολείο

αξιοποιεί κάποιες διαστάσεις των αρχών αυτών, όπως παραδείγματος χάριν, της

ισότητας στη συμμετοχή, του σεβασμού της ποικιλομορφίας κ.α. Με τον τρόπο αυτό,

παρατηρούνται θετικές συνέπειες στην ψυχοπνευματική και κοινωνική ανάπτυξη των

μαθητών, καθώς οξύνεται η κριτική τους σκέψης, ανατρέπονται τα στερεότυπα και

ενδυναμώνονται οι κοινωνικές τους δεξιότητες (Banks, 1994). Στο τρίτο αξίωμα

τονίζεται ότι με την συνεκπαίδευση, επιχειρείται να γεφυρωθεί το χάσμα μεταξύ

διαφορετικών μαθητών, όπως ανάμεσα σε εκείνους που ανήκουν σε ομάδες υψηλού

κινδύνου για σχολική αποτυχία, καθώς και στους δίχως ε.ε.α. μαθητές (Fisher, 2007).

Το τέταρτο αξίωμα επισημαίνει το γεγονός, ότι η συνεκπαίδευση, δεν αποτελεί το

στόχο αλλά τη μέθοδο, μέσω της οποίας, θα επιτύχει κάθε μαθητής, να αναπτύξει

στο μέγιστο δυνατό τις ικανότητές του. Πρόκειται για μια διαδικασία συνεχή χωρίς

οριστικό τέλος. Έτσι, τα στοιχεία της διδασκαλίας, όπως παραδείγματος χάριν, οι

διδακτικές στρατηγικές, η οργάνωση της τάξης, οι αρμοδιότητες και οι ρόλοι των

συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, η επαγγελματική αναβάθμιση των

εκπαιδευτικών κ.ά. μεταβάλλονται και αναθεωρούνται, προκειμένου να

δημιουργηθούν αποτελεσματικότερες πρακτικές συνεκπαίδευσης (Carrington &

Robinson, 2004).

Για τους υψηλούς στόχους, που τίθενται, για όλους τους μαθητές, προκειμένου

αυτοί, ως ενήλικες πολίτες, να συμμετέχουν ισότιμα σε όλους τομείς της κοινωνίας,

γίνεται λόγος στο πέμπτο αξίωμα της συνεκπαίδευσης. Στο έκτο και τελευταίο

αξίωμα, δηλώνεται με έμφαση, ότι η συνεκπαίδευση σηματοδοτεί ένα όραμα, το

οποίο για να υλοποιηθεί είναι απαραίτητη η δέσμευση όλων των εμπλεκόμενων

[25]

προσώπων και φορέων στην εκπαιδευτική διαδικασία, ότι θα συμβάλλουν στη

δημιουργία μιας σχολικής κοινότητας με βάση τη συνύπαρξη και συνδημιουργία

(Warren & Alston, 2004).

Οι Sebba και Ainscow (1996) ορίζουν τη συνεκπαίδευση ως μια διαδικασία κατά

την οποία το σχολείο μέσα από την αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων