Sociologia 2 s_em_volume_1_professor

2 SÉRIE

a

ENSINO MÉDIO

Caderno do Professor Volume1

SOCIOLOGIA

Ciências Humanas

Nome:

Escola:

1 edição revista

GOVERNO DO ESTADO DE SãO PAULO SECRETARIA DA EDUCAçãO

MATERIAL DE APOIO AO

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

SOCIOLOGIA

ENSINO MÉDIO – 2ª SÉRIE

VOLUME 1

a

São Paulo, 2013

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretário de Articulação Regional

Rubens Antonio Mandetta de Souza

Coordenadora da Escola de Formação e

Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Vera Lucia Cabral Costa

Coordenadora de Gestão da

Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenador de Gestão de

Recursos Humanos

Jorge Sagae

Coordenadora de Informação,

Monitoramento e Avaliação

Educacional

Maria Lucia Guardia

Coordenadora de Infraestrutura e

Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e

Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o

Desenvolvimento da Educação – FDE

Herman Voorwald

CONCEP ÇÃO E COORDEN AÇÃO GERAL

COORD EN AD ORI A DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coorden ad o ra Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departa m en to de Desenvol vi me n to Curricula r de Gestão da Educaçã o Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamen tal dos Anos Finais, Ensino Médio e Educaçã o Profissio nal – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coorden a çã o Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato

EQUIPES CURRICU LARE S

Área de Linguagen s Arte: Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno, Pio de Sousa Santana e Roseli Ventrela.

Educaçã o Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosangela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrang eira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portugue sa e Literatura : Claricia Akemi Eguti, Ide Moraes dos Santos Barreira, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemáti ca Matemá ti ca : João dos Santos, Juvenal de Gouveia, Otavio Yoshio Yamanaka, Patrícia de Barros Monteiro , Sandra Maira Zen e Vanderley Aparecido Cornation e.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza Luz Stroeym e yte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia : Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci , Lydia Elisabeth Menezello e Maria Margarete dos Santos.

Sociologia: Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDEN AD ORE S DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagen s Educação Física: Ana Lucia Steidle, Daniela Peixoto Rosa, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mary Lizete Lourenço dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Sandra Pereira Mendes, Thiago Candido Biselli Farias e Welker José Mahler.

Língua Estrangei ra Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos, Silmara Santade Masiero e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portugue sa : Andreia Righeto, Angela Maria Baltieri Souza, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, João Mário Santana, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Rosinei Aparecida Ribeiro Liborio, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemáti ca Matemáti ca : Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Claudia Segantino Leme, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli de Araujo e Sofia Valeriano Silva Ratz.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Aparecido Antônio de Almeida, Claudio Nitsch Medeiros, Jean Paulo de Araújo Miranda e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Cleunice Dias de Oliveira, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Regina Celia Bertolino Munhoz, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Aparecido Antônio de Almeida, Jean Paulo de Araújo Miranda, Neide de Lima Moura e Tânia Fetchir.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presiden te da Diretoria Executiva Hugo Tsugunobu Yoshida Yoshizaki

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenaçã o Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Ana C. S. Pelegrini, Cíntia Leitão, Luiza Sato, Michelangelo Russo, Olivia Frade Zambone, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita e Tatiana F. Souza.

Direitos autorais e iconografia: Débora Arécio, Érica Marques, José Carlos Augusto e Maria Aparecida Acunzo Forli.

COOR D E N A Ç Ã O TÉCN I C A Coordenadoria de Gestão da Educação Básica – CGEB COOR D E N A Ç Ã O DO DESE N V O LV I M E N T O DOS CON T E Ú D O S PROG R A M Á T I C O S DOS CADE R N O S DOS PR OF E S S O R E S E DOS CADE R N O S DOS ALU N O S Ghisleine Trigo Silveira CONC E PÇ Ã O Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Inês Fini (coordenadora) Ruy Berger (em memória) AUT OR E S Lingu a ge n s Coor d e n a d or de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira. Educ a ç ã o Físic a : Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira. LEM – Ingl ês : Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo. LEM – Espan h o l: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González. Língu a Portu g u e s a: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Mat em áti c a Coor d en a d or de área: Nílson José Machado. Mat em áti c a : Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli. Ciên ci a s Hum an a s Coor d en a d or de área: Paulo Miceli. Filos of i a: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís Martins e Renê José Trentin Silveira. Geogr a f i a: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. Históri a : Paulo Miceli, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari. Soci ol og i a: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers. Ciên ci a s da Natur e z a Coor d en a d or de área: Luis Carlos de Menezes. Biol ogi a: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo. Ciên ci a s : Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Físic a: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Quími c a : Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. Cader n o do Gest or Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie. EQUI PE DE PROD U Ç Ã O Coor d en aç ão exec ut i v a: Beatriz Scavazza. Asses s or e s : Alex Barros, Antonio Carlos de Carvalho, Beatriz Blay, Carla de Meira Leite, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, José Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Renata Elsa Stark, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti. EQUI PE EDIT OR I A L Coor d en aç ão exec ut i v a: Angela Sprenger. Asses s or e s : Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa. Proj et o edit or i a l: Zuleika de Felice Murrie. Ediç ão e Produ ç ão edit ori a l: Adesign, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico). APOI O Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE CTP, Impr e s s ão e Acaba m e nt o Esdeva Indústria Gráfica S.A.

A Secre ta ria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do mate ria l de sua ti tu la ridade pe la s dema is secre ta ria s de educação do pa ís,desde que mantida a integridade da obra e dos créd itos, re ssa ltando que dire i tos autora is proteg idos*deve rão se r dire tamente negociados com seus próprios ti tu la re s, sob pena de in fra ção aos a rtigos da Le i nº- 9.610/98. * Consti tuem “d ire i tos autora is proteg idos” todas e qua isque r obra s de te rce iros reproduzida s no mate ria l da SEE-SP que não este jam em dom ínio públ ico nos te rmos do a rtigo 41 da Le i de

D ire i tos Autora is.

Ca ta logação na Fonte : Centro de Re fe rência em Educação Mario Covas

S239 c

S239c

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Caderno do professor: sociologia, ensino médio - 2ª- série, volume 1 / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. São Paulo: SEE, 2013.

ISBN 978-85-7849-237-3 1. Sociologia 2. Ensino Médio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de

Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V. Título. CDU: 373.5:101

* Nos Cade rnos do Programa São Paulo fa z esco la são ind icados si te s pa ra o apro fundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como re fe rência s bib l iogr

á fica s. Todos esses ende reços e le trônicos fo ram checados. No entanto , como a inte rne t é um me io dinâm ico e suje i to a mudanças, a Secre ta ria da Educação do Estado de São Paulo não ga rante que o

s si te s ind icados pe rmaneçam acessíve is ou ina l te rados. * As fo togra fia s da agência Abble stock/Jup ite r publ icadas no mate ria l são de propriedade da Ge tty Images. * Os mapas reproduzidos no mate ria l são de autoria de te rce iros e mantêm as ca ra cte rística s dos orig ina is, no que diz re spe ito à gra fia adotada e à inclusão e composição dos e lementos ca rtogr

á ficos (e sca la , le genda e rosa dos ventos) .

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores na reedição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que per-

mitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de

todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os

professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

SUMáRIO

Ficha do Caderno 7

Orientação sobre os conteúdos do volume 8

Situações de Aprendizagem 10

Situação de Aprendizagem 1 – A população brasileira: diversidade nacional e

regional 10

Situação de Aprendizagem 2 – O estrangeiro do ponto de vista sociológico 18

Situação de Aprendizagem 3 – A formação da diversidade 26

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão

dos temas 33

FICHA DO CADERNO

A diversidade social brasileira

Nome da disciplina: Sociologia

Área: Ciências Humanas

Etapa da educação básica: Ensino Médio

Série: 2ª

Volume: 1

Temas e conteúdos: A população brasileira: diversidade nacional

e regional O estrangeiro do ponto de vista sociológico

A formação da diversidade

7

ORIENTAçãO SOBRE OS CONTEúDOS DO VOLUME

8

Conhecimentos priorizados

O objetivo dos conteúdos deste volume é

o de estabelecer com os alunos uma reflexão sobre a diversidade social brasileira , bem como uma conexão com o que foi discutido no volume 4 da 1ª série do Ensino Médio, quando o aluno refletiu sobre a questão da raça, das etnias e do preconceito, de forma geral.

Em todas as Situações de Aprendizagem os alunos serão estimulados a desenvolver um olhar crítico sobre a própria realidade, por intermédio das discussões conceitua is e tam- bém das pesquisas que empreenderão.

Como sabemos, o tema da diversidade

social pode ser trabalhado sob os mais diferentes pontos de vista: histórico, geográfico, socioeconômico, entre outros. A proposta do presente Caderno é enfocar a diversidade na perspectiva sociológica, ainda que dialogan- do com as outras disciplinas. Compreende- mos que a questão da diversidade não poderá ser esgotada neste volume. Ela é o eixo trans- versal que corta os conteúdos da 2ª série: seja no volume 2, com a discussão sobre cultura, seja no volume 3, com a discussão sobre o mercado de trabalho, ou ainda no volume 4, quando debateremos a violênc ia.

Neste sentido, o conteúdo deste Caderno é uma preparação para as discussões dos demais. A proposta é começar com um debate geral sobre a diversidade brasileira , depois refletir a respeito da formação da diversidade , para finalizar com uma reflexão sobre as tensões na formação da diversidade . Para tanto, este Caderno está organizado em três Situações de Aprendizagem.

A Situação de Aprendizagem 1 tem como

objetivo levar o aluno a refletir sobre nossa diversidade socioeconômica com a análise dos dados coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) sobre o Brasil e sobre as grandes regiões. A ideia é mostrar que as séries estatísticas sobre o Brasil muitas vezes encobrem uma grande diversidade de situações regionais, umas melhores e outras piores do que a média nacional. As tabelas evidenciam as condições de vida da população por meio das seguintes variáveis: rendimento, educação, saneamento e energia elétrica.

Já a Situação de Aprendizagem 2 trabalha o tema da formação da diversidade, cujo objetivo é construir conceitos que permitam estabelecer uma reflexão a respeito de migração, imigração e emigração, procurando esclarecer as razões ou motivos que levam os indivíduos a deixar o seu lugar de nascimento. Nessa Situação de Aprendizagem os jovens deverão ter contato com as ideias de Georg Simmel, que traz uma interessante discussão sobre a figura do estrangeiro, essencial para debater a formação da diversidade, do preconceito com relação ao estranho e da imigração.

Por fim, a Situação de Aprendizagem 3 tem como objetivo tornar mais complexa a discus- são, introduz indo na sala de aula o aspecto das tensões na formação da diversidade . É importante que os alunos tomem consciência de que a construção da diversidade não se dá de forma tranquila , que disputas por poder estão muitas vezes camufladas por trás de certas atitudes. Para dar conta de tal objetivo é importante que reflitam sobre os conceitos de assimilação e aculturação, bem como da relação entre estabelecidos e outsiders , tal como é proposta por Norbert Elias.

Sociologia – 2a série – Volume 1

Competências e habilidades

Identifica r dados que mostrem a diversi-

dade e a desigua ldade da sociedade brasileira . Ap re n d e r a i n t e r p re t a r t ab e l a s e relacionar os diferentes conteúdos. Refletir sociolo gicamente sobre a figura do estrange i- ro e sobre a questão dos processos de migra- ção, imigração e emigração. Compreender as razões da migração. Distinguir aculturação de assimilação e de mudança cultura l. Apre- ender o significado da relação entre estabelecidos e outsiders. Refletir sociologicamente a respeito de sua família .

Metodologia e estratégias

Propomos que sejam intercaladas aulas expositivas e dialogadas sobre os princ ipa is conceitos a ser discutidos. A leitura de tabelas com dados sobre o Brasil também é um recur- so. Outra estratégia é a da pesquisa de campo, que se divide em uma série de atividades com os jovens: a pesquisa propriamen te dita (com a realização de entrevistas), o trabalho que será desenvolvido com base na pesquisa , ou

seja, a sistematização dos dados num texto

coerente, e, por fim, a realização de seminá- rios, em que os alunos deverão expor os resultados para a sala.

O momento da pesquisa tem como objetivo continuar a construção de um olhar de estranhamento dos alunos sobre a realidade que os cerca. Ela é parte da sensibilização para as Situações de Aprendizagem. Outra forma de sensibilizá-los para os novos conte- údos é a sugestão de visita a museus (Memo- rial do Imigrante, em São Paulo, e Centros de Memória ou Museus Históricos nas diversas cidades do Estado de São Paulo) e a discussão de letra de música.

Avaliação

As propostas de avaliação diferem dependendo da Situação de Aprendizagem. De forma geral é sugerida a redação, por parte dos alunos, de textos dissertativos argumen- tativos. Mas as pesquisas, bem como os se- minários de apresentação dos trabalhos, constituem outras opções.

9

SITUAçÕES DE APRENDIZAGEM

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1

A POPULAÇÃO BRASILEIRA:

DIVERSIDADE NACIONAL E REGIONAL

Tempo previsto: 2 aulas.

Conteúdos e temas: nessa Situação de Aprendiza ge m o objetivo é o de introduz ir o aluno no ponto

central de aprendizado do volume, que é uma reflexão sobre a diversida de social brasileira . Tal diversida de é construída, muitas vezes, com base na desigualda de de condições de vida. Optamos por desenvolve r essa Situação de Aprendiza ge m por meio de estratégias didáticas que permitam ao aluno compreender que a questão da diversida de nacional pode ser pensada tanto no âmbito cultural, com a ajuda da sensibilizaçã o inicial para o tema, como também por fatores socioeco- nômicos que condiciona m o maior ou menor acesso à educação, rendimento, saneamento e energia elétrica.

Competências e habilidades: desenvolve r no aluno a sensibilida de para as diferentes possibilida des

de refletir sobre a questão da diversida de nacional; desenvolver o espírito crítico dos alunos; desenvolve r habilida des de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral; ler e interpretar tabelas de tal forma que estejam aptos a pensar a diversida de nacional sob diferentes aspectos.

Estratégias: aula dialogada e leitura de tabelas.

Recursos: lousa e letra de música.

Avaliação: texto dissertativo e/ou questões pontuais.

10

Etapa prévia:

Sondagem e sensibilização

Este Caderno marca o início da 2ª série do Ensino Médio e, assim como foi feito na 1ª série, é importante informar aos alunos, de maneira geral, quais serão os grandes temas a ser abordados neste ano, para que eles possam compreender qual é a lógica da disciplina de Sociologia.

Você pode, num primeiro momento, estabelecer rapidamente com eles os quatro gran-

des temas tratados em Sociologia na 1ª série:

1. O aluno na sociedade e a Sociologia ; 2. O que permite ao aluno viver em sociedade; 3. O que nos une como seres humanos; 4. O que nos desiguala como seres humanos.

É possíve l relembrar com os jovens quais foram as principais discussões feitas. Enfatizar que muitos deles não tinham uma ideia forma- da do que é a Sociologia, como ela se distingue das demais disciplinas, entre outras informa- ções que achar relevante para que rememorem os temas do ano anterior.


É importante enfatiza r que agora será dado

mais um passo na construção de uma sensibi- lidade sociológica. Eles já refletiram sobre o que é a Sociologia , o que faz o sociólogo e como se constró i um olhar socioló gico sobre a sociedade a partir do estranhamento da mesma. Já estão aptos para começar a refletir sociologicamente sobre a realidade a partir do estranhamento em relação a ela e cientes de que isso não seria possíve l sem o conhec imento do ano anterior.

Dessa forma, poderão compreender a impor- tância dos conhecimentos adquiridos e como as habilidades e competênc ias desenvolvidas no último ano serão ferramentas fundamenta is.

Depois disso, já podem ser apresentados rapidamen te os grandes temas do ano:

1. De onde vem a diver sid ad e socia l

brasi lei ra ?

2. Qual é a importân cia da cultura na vida

social?

3. Qual é a importân cia do trabalho na vida

social?

4. O aluno em meio aos signi fic ado s da vio-

lência no Brasi l .

A ideia aqui não é explora r esses temas, mas

sim informar previamente aos alunos quais serão os temas debatidos. Você pode dizer, inclusive, que a explicação pormenorizada de cada um será dada no início de cada volume. O importante é informar-lhes que o objetivo deste ano é estabe lecer uma reflexão sobre o Brasil de um ponto de vista sociológico, a partir de diferentes temas.

Agora é o momento de escrever na lousa o nome dos três grandes temas do volume para que os alunos possam compreender como será a discussão da diversidade brasileira nos pró- ximos dois meses:

1. A população brasileira : diversidade naciona l

e regiona l.

2. O estrangeiro do ponto de vista sociológico.

3. A formação da diversidade .

Feito isso, é possíve l começar a sensibilização para a primeira Situação de Aprendizagem.

O tema da diversidade é muito amplo e pode ser abordado sob os mais diferentes pontos de vista. Nossa sugestão é a de uma sensi- bilização lúdica da diversidade brasileira, tendo a música “Paratodos” , de Chico Buar- que, como referência:

Paratodos

O meu pai era paul ista

Meu avô, pernam bucano

O meu bisavô, mineiro

Meu tatarav ô, baiano

Meu maest ro sober ano

Foi Antonio Brasi lei ro

Foi Antonio Brasi lei ro

Quem soprou esta toada

Que cobri de redon di lha s

Pra seguir minha jornada

E com a vista enevoad a

Ver o inferno e maravilh as

Nessas tortuosa s trilhas

A viola me redime

Creia, ilustre cavalhei ro

Contra fel, molést ia , crime

Use Dorival Caymm i

Vá de Jackson do Pandeir o

Vi cidade s, vi dinhei r o

Bandolei ros, vi hospíc ios

11

12

Moças feito passarinho

Avoando de edifício s

Fume Ari, chei re Viniciu s

Beba Nelson Cavaquinh o

Para um coraç ão mesquin ho

Contra a solidão agreste

Luiz Gonzag a é tiro certo

Pixinguinh a é inconte ste

Tome Noel , Cartola , Oreste s

Caetano e João Gilberto

Viva Erasm o, Ben, Roberto

Gil e Herme to, palmas para

Todos os instrum ent ista s

Salve Edu, Bituca , Nara

Gal, Bethânia, Rita, Clara

Evoé, jovens à vista

O meu pai era paul ista


O meu bisavô, mineiro

Meu tatarav ô, baiano

Vou na estrada há muitos anos

Sou um artista brasi lei ro

1993 © - Marola Edições Music ais Ltda.

Formule questões dirigidas de forma a

fomenta r a discussão, como: Todos vocês já ouviram falar em Chico Buarque? Alguém conhece outra música dele? Vocês sabem quais são os temas de muitas das suas canções?

A música pode ser ouvida ou pode-se pe-

dir para um aluno ler a letra para a sala. Você pode explicar-lhes que, além de escrever canções sobre as questões típicas dos seres humanos, como o amor, as perdas, as pai- xões, a tristeza e a saudade, Chico Buarque também escreveu muitas letras sobre o Brasil

e a realidade brasileira. Ele tanto fez críticas

como elogios ao nosso país.

Nessa música, Chico aborda a diversidade que muitas vezes existe dentro de cada um de nós, por meio de nossa família, e que aparece na primeira estrofe:

O meu pai era paulista


O meu bisavô , mineiro

Meu tataravô, baiano

Meu maest r o soberano

Foi Antonio Brasilei r o

Ele retrata ainda um pouco de nossa di-

versidade, que se expressa também em diversidade musical. Pergunte para os alunos: Vocês sabem de quem são todos aqueles nomes citados por Chico?

É bom escrever na lousa os nomes que os

alunos conhecem e explicar que são todos nomes de cantores e compositores da músi- ca nacional. Não é preciso (e talvez nem interessante do ponto de vista didático) ci- tar todos. Vale lembrar que este é apenas um momento de sensibilização inicial e que o tema do volume não é a diversidade da música popular brasileira, mas tão somente uma sensibilização em torno do tema diversidade em nossa sociedade. O importante aqui é salientar a diversidade de estilos e de pessoas ligadas à música no Brasil.

Você pode destacar:

1. A diversidade de origens: Luiz Gonzaga, Exu (PE); Rita Lee, São

Paulo (SP); Cartola, Rio de Janeiro (RJ); Roberto Carlos, Cachoeiro do Itapemirim (ES); João Gilberto, Juazeiro (BA); Caetano Veloso, Santo Amaro da Purificação (BA).

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2. A diversidade de estilos musicais que cada

um trabalha : Samba, rock, baião, bossa nova, entre outros.

Caso você queira, essa sensibilização pode

até se transformar em um pequeno trabalho sobre a diversidade da música naciona l e de estilos musicais no Brasil a ser entregue em data marcada com antecedênc ia.

Por fim, você pode fazer um fechamento da discussão dizendo que neste volume serão analisados vários aspectos da diversidade naciona l.

Obs.: Caso os alunos façam uma menção particula r ao trecho sobre: “embriagar” , “chei-

rar”, “fumar” e “beber”, você pode esclarecer

para a sala que aí não há uma alusão às drogas, ao fumo, ou à bebida, mas sim que a música desses artistas nos leva “a viajar”, porém de uma forma saudável. E que se é para se embriagar, cheirar, fumar e beber, que seja da música popula r brasileira , pela sua riqueza e beleza.

Etapa 1: Aula expositiva dialogada

O objetivo desta aula expositiva é fazer com que o aluno passe a ter maior consciênc ia da diversidade social brasileira. Para tanto, sugerimos que ela seja abordada em termos de dados para o Brasil, depois por região do

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a) Jair Rodrigue s; b) Gilberto Gil; c) Zeca Baleiro .

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país e por fim para o munic ípio ou até mesmo

o bairro ou distrito em que se localiza a escola. Assim, o aluno deve compreender que não

só o país como um todo é muito diverso,

como há uma grande diversidade entre as regiões e até em um mesmo município.

Avenida Briga deir o Faria Lima com Cidade Jardim São Paulo - SP 12/2007.

14

Vista panorâm ic a da cidade de Tirade ntes em Minas Gerais.

É importante que o aluno tome consciên- cia que a diversidade pode mudar muito de uma região para outra. Tendo isso em vista, sugerimos que sejam abordados os seguintes temas referentes às condições de vida:

1. Rendimento - Famílias por classes de rendimento médio mensal familiar.

2. Educação – Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo.

3. Saneamento e luz elétrica – Domicílios por condição de saneamento e luz elétrica (%).

Perife ria de São Paulo , 2006.

Obs.: Você pode abordar outros temas que achar necessários para uma ref lexão sobre a diversidade social brasileira. Sugeri- mos também, caso haja tempo e disponibili- dade, que você acesse o site do IBGE ou da Fundação Seade para os dados municipais

(a indicação dos sites encontra-se no final do Caderno).

Nossa proposta de análise para todas as tabelas é a de: ler com os alunos, escrever na lousa e pedir para que eles anotem: 1) Pri- meiro o dado para o Brasil. 2) Depois o dado para as diferentes regiões do país.


1. Famílias por classes de rendimento médio mensal familia r

Fonte: Pesquis a Naci onal por Amostra de Domicí li os 1999 [CD-R OM ]. Microdados . Rio de Janei ro : IBGE, 2000.

Ao trabalhar os dados pode-se destacar

que:

Até 1999, 27,6% das famílias tinham rendimento médio familiar mensal (RMFM) de até 2 salários-m ínimos, ao passo que somente 5,9% tinham RMFM de mais de 20 salários- -mínimos (sm);

As regiões Norte, com 29,2% das famílias com RMFM de até 2 sm, e a Centro-Oeste, com 26,7% das famílias com essa faixa de rendimentos, são as que mais se parecem com o Brasil em termos médios para a parte da po- pulação que possui baixos rendimentos;

O Nordeste é a região com maior porcentagem de pobres pelo total da população, pois 47,5% das famílias, ou seja, quase metade das mesmas, possui RMFM de até 2 sm;

É também no Nordeste que estão as porcentagens mais baixas para todas as outras classes de rendimento, o que mais uma vez

acentua a pobreza dessa região do país quando comparada tanto com a média naciona l, como com as demais;

A região com menos pessoas nessa faixa é a Sudeste, com 17,7% das famílias com RMFM de até 2 sm, seguida da região Sul, com 22,2%;

É também na região Sudeste que se encontra a maior porcentagem de famílias com mais rendimentos: 7,8% delas têm rendimentos superiores a 20 sm. A pior situação é a do Nordeste, com apenas 2,7% das famílias em tal situação;

É importante ainda destacar que em todas as regiões do país (com exceção da Sudeste com 49,9%), mais da metade das famílias possui RMFM de até 5 sm e que a porcentagem de famílias com ganhos superiores a 20 salários não chega nem a 10% em nenhum dos casos.

1. Exclus i ve a populaç ão rural de Rondôni a, Acre, Amazonas , Roraim a, Pará e Amapá. 2. Exclus i ve a populaç ão rural. * sm: salário s-m ínim os .

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Famílias por classes de rendimento médio mensal familiar (%) – 1999

Brasil e Grandes Regiões

Até 2 sm* Mais de 2 a 5 sm

Mais de 5 a 10 sm

Mais de 10 a 20 sm

Mais de 20 sm

Sem Rendimento

Brasil 1 27,6 32,2 18,6 9,9 5,9 3,5

Norte 2 29,2 34,9 17,0 8,6 4,3 5,4

Nordeste 47,5 29,7 9,2 4,4 2,7 4,2

Sudeste 17,7 32,2 23,5 13,0 7,8 3,1

Sul 22,2 34,5 21,7 11,3 6,4 2,6

Centro-Oeste 26,7 35,0 17,9 9,2 6,5 3,4

Compreende -se assim que, do ponto de vista

dos rendimentos médios familia res mensais, as regiões do país possuem entre si uma grande

diversidade de situações e que em todas as re-

giões também há, internamente , uma diversidade muito grande em termos de rendimentos.

2. Educação – Taxa de analfabe tismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade por sexo Fonte: Pesquis a Naci onal por Amostra de Domicí li os 1999 [CD-R OM ]. Microdados . Rio de Janei ro : IBGE, 2000.

A taxa de analfabe tismo também expres-

sa a diversidade :

No Brasil, apesar de ela ser a mesma para homens e mulheres (13,3%), quando o dado é pensado para as diferentes regiões verificam- -se pequenas alterações;

As maiores taxas mais uma vez estão no Nordeste – 26,6% –, e são muito altas tanto para homens (28,7%) como para mulheres (24,6%), seja quando comparadas com a média brasile ira de 13,3%, seja quando ob- servadas em relação às regiões que apresentam as menores taxas – Sul e Sudeste (7,8%);

As regiões Sul e Sudeste são as que apresentam os menores índices (7,8%) no geral;

Para os homens, as menores taxas estão na

região Sudeste, com 6,8%, e as maiores no Nordeste, com 28,7%. Já para as mulheres, as menores taxas estão na região Sul, com apenas 8,4% de analfabetas, e as maiores mais uma vez no Nordeste , com 24,6%. Mas enquanto na região Nordeste as taxas de analfabe tismo são maiores entre os homens, nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste há mais mulheres analfabetas do que homens.

Apesar disso, pode-se concluir que as taxas de analfabe tismo variam mais entre as regiões do que no interior de uma mesma região por sexo. À exceção do Nordeste, cuja variação de analfabe tos entre os sexos fica em torno de 4,1%, nas demais regiões essa variação não chega a 2%.

3. Exclus i ve a populaç ão rural de Rondôni a, Acre, Amazonas , Roraim a, Pará e Amapá. 4. Exclus i ve a populaç ão rural.

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Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade (%) – 1999

Brasil e Grandes Regiões Total Homens Mulheres

Brasil 3 13,3 13,3 13,3

Norte 4 11,6 11,7 11,5

Nordeste 26,6 28,7 24,6

Sudeste 7,8 6,8 8,7

Sul 7,8 7,1 8,4

Centro-Oeste 10,8 10,5 11,0


3. Saneamento e luz elétrica – domic ílios por condição de saneamento e luz elétrica

Fonte: Pesquis a Naci onal por Amostra de Domicí li os 1999 [CD-R OM ]. Microdados . Rio de Janei ro : IBGE, 2000.

Para saneamento e luz elétrica, pode-se

dizer que:

O grande problema do Brasil em termos de saneamento é o esgotamento básico, pois apenas 52,8% dos domic ílios têm esgoto e fossa séptica. Como se pode ver, esse é o item com as piores porcentagens em todas as regiões do país. Além disso, há uma disparidade muito grande entre as diferentes regiões, situação ocultada pela média brasile ira . A região com as mais altas taxas de cobertura é a Sudeste (79,6%), seguida de longe pela região Sul, com 44,6%. Na pior posição encontra -se a região Norte, com apenas 14,8% dos domic ílios com rede de esgoto;

A diferença de rede de esgoto entre a situação da região Sudeste, 79,6%, e a da região Norte, de 14,8%, é de 64,8%. Assim como a diferença na porcentagem de coleta de lixo entre a região Sudeste , de 90,1%, e a da Nordeste , de 59,7%, é de mais de 30%;

A luz elétrica é o item com melhores

porcentagens em todos os Estados, bei- rando, na maioria das vezes, a 95% dos domicílios atendidos. Mesmo assim há uma diferença significa tiva entre a porcentagem de domic ílios com energia elétrica na região Sudeste, de 98,6%, em contra- posição aos 85,8% da região Nordeste, mostrando uma diferença de 12,8% de cobertura;

Vale a pena destacar mais uma vez que há uma diferença significa tiva entre as regiões do país. A região Nordeste é a que apresenta as piores porcentagens para quase todos os três itens analisados e para a cobertura de energia elétrica.

Por fim, feche a discussão de todas as tabelas apontando como o dado geral pode encobrir a diversidade de situações que existem no Brasil. Sinta-se à vontade para in-

cluir outras tabelas que julgar necessárias.

5. Exclus i ve a populaç ão rural de Rondôni a, Acre, Amazonas , Roraim a, Pará e Amapá. 6. Exclus i ve a populaç ão rural.

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Domicílios por condição de saneamento e luz elétrica (%) – 1999

Brasil e Grandes Regiões

água canalizada e rede geral de distribuição

Esgoto e Fossa Séptica

Lixo Coletado

Luz Elétrica

Brasil 5 76,1 52,8 79,9 94,8

Norte 6 61,1 14,8 81,4 97,8

Nordeste 58,7 22,6 59,7 85,8

Sudeste 87,5 79,6 90,1 98,6

Sul 79,5 44,6 83,3 98,0

Centro-Oeste 70,4 34,7 82,1 95,0

Proposta de avaliação da Situação

de Aprendizagem

Peça aos alunos que formulem um pequeno

texto sobre a diversidade no Brasil e entre as regiões tendo como base um dos temas discutidos em sala de aula. Solic ite ainda que todos formulem o texto usando parte dos dados

quisem dados referentes a saneamento básico

e luz elétrica no munic ípio e/ou bairro em que a escola está situada.

No momento da avaliação do texto, verifique a clareza ao expor os argumentos e a capacidade em trabalhar com o maior número de dados de forma coerente.

percentua is apresentados em sala ou que pes-


O ESTRANGEIRO DO PONTO DE VISTA SOCIOLÓGICO


Conteúdos e temas: a Situação de Aprendizagem 2 tem como objetivo desenvolver com o aluno o

tema da formação da diversida de e, assim, introduz i-lo nos conceitos de: migração, imigração e emigração, importantes para refletir sobre a diversidade ; abordar com o aluno o tema do “estrangeiro” a partir de Georg Simmel e discutir : quem é o estrangeiro do ponto de vista sociológic o; como o estrangeiro também pode ser visto como o estranho; a diferença entre o olhar do estrangeiro para a realidade e o olhar dos que ali se encontram há mais tempo. Abordar também os conceitos de migração, imigração e emigração.

Competências e habilidades: estabelecer a diferenciaçã o dos conceitos de migração, imigração e

emigração; estabelecer uma reflexão sobre as razões da migração; apresentar uma visão sociológica da figura do estrangeiro; desenvolve r habilida des de leitura e produção de textos contínuos ; desenvolver a capacidade de expressão oral.

Estratégias: orientação de pesquisa complexa; aulas expositivas e dialogada s, trabalho em grupo;

seminário de apresentação.

Recursos: lousa, leitura de texto e imagem e visita a museu.

Avaliação: entrega de texto dissertativo individua l e/ou trabalho em grupo.

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O objetivo desta Situação de Aprendizagem

é refletir sobre a formação da diversidade social no Brasil a partir da figura do estrangeiro. De- pois, trabalhar com os alunos os conceitos de migração, imigração e emigração e estabelecer uma reflexão sobre por que as pessoas saem de

um lugar para morar em outro.

Propomos como forma de sensibilização, que os alunos façam uma pesquisa com seus pais, parentes, avós ou pessoas da vizinhan- ça para compreender como essas questões aparecem na família dos jovens ou no bairro em que vivem.


Muita s vezes não temos consciência de que todos aqueles que não descen dem dos índios, em algum

momento , foram estran gei r os no Brasi l . Assim , é intere ssante , nessa sensib il iza ç ão, propor cion a r aos joven s que tomem consciênc ia disso. Eles parec em esquecer que todos aquele s que não têm um antepa ssado indígen a um dia foram imigrante s.

Vale frisar que mesm o quem possui antep assad os indígen as dificilm ente só são descend entes de índios, e, assim , pratic am ente todos nós descend em os de estran ge i ros, sejam nossos antepa ssados europeu s, asiát ic os ou afric an os. Nosso objet ivo é fazer que eles tomem sua própria família como objeto de análise .

Você pode primeiro questioná-los: Há

quanto tempo vocês moram na cidade ou no bairro?, para saber se alguém mudou-se recen- temente . Caso na sala exista alguém que tenha

se mudado há pouco tempo, questione -o sobre as dificuldades de adaptação.

Em seguida , proponha que façam um trabalho a ser entregue em data marcada com antecedênc ia . Explique que irão pesquisar os temas migração, imigração e emigração, recu- perando a história de suas famílias. Ao dar as instruções, peça para que questionem tanto acerca da família de sua mãe como de seu pai. É possíve l ainda auxiliá -los por meio de ques- tões sobre o tema migração. Eis algumas sugestões.

a) Por que alguém da sua família migrou, imigrou ou emigrou?

b) O que sabiam da cidade, Estado ou país de destino?

c) Há quanto tempo estão no lugar (bairro, cidade, país)?

d) Ainda sentem-se estrange iros?

e) Já puderam volta r para o local de origem? Como foi?

f) Já sentiu vontade de voltar para o lugar de origem? Se sim, por que ficou?

g) Por que voltaram para o local de origem?

(Caso trate-se de emigração).

Os alunos devem se organizar em grupos e trocar informações a respeito de suas respectivas famílias. Você pode ainda: a) pedir que, em cada grupo, um colega explique para a sala o que outro membro do grupo disse sobre a família, ou b) pedir para a própria pessoa falar um pouco sobre sua família.

Isso é importante , pois assim eles já come- çam a tomar contato com o tema da diversida - de por meio de uma reflexão sobre si mesmos. Até aqui a atividade foi feita em sala de aula.

Como tarefa a ser realizada em casa, e que deverá ser apresentada depois da aula teórica, você deve pedir para que cada grupo se apro- funde na história da família de apenas um dos membros do grupo. Ou seja, deve ser elabora- da uma narrativa da história de migração de uma família .

A ideia é que os colegas conheçam as diferentes trajetórias familiares existentes em uma mesma sala.

Obs.: Caso em um grupo não haja nenhum jovem cuja família tenha se mudado de país, Estado, bairro, cidade, você pode pedir para o grupo fazer a pesquisa sobre alguma família da vizinhança que eles conheçam e que não esteja há muito tempo na região.

19

20

Outra forma de sensibilização é marcar

com os alunos uma ida a algum museu da imigração ou casa do imigrante , caso seja possíve l. Muitas cidades do Estado de São Paulo possuem esse tipo de museu, como, por exemplo, Jundiaí, Holambra, Santa Bárbara D’Oeste, Quiririm etc. A própria cidade de São Paulo tem o mais importante de todos, que é o Memoria l do Imigrante , localiza- do na antiga Hospedaria dos Imigrantes (<http:/www.memoria ldoimigrante .org.br>). Há ainda o Centro de Tradições Nordestinas (CTN, <http://ww w.c tn.org.br/>), que pode ser visitado e cujo site traz informações inte- ressantes sobre os nordestinos em São Paulo (Acessos em: 1 out. 2012.).

Etapa 1 – Aula expositiva

Inúmeros são os autores que tratam o tema da migração, imigração e emigração. Nossa sugestão é a de que você desenvolva o tema utilizando a análise que Georg Simmel faz do estrangeiro, com o objetivo de pensar juntamente com os alunos como a mobilida - de espacial de pessoas provoca mudanças nas sociedades e nas relações sociais.

Sugerimos que primeiro seja feita uma breve apresentação da figura de Georg Sim- mel (1858-1918), destacando o fato de que ele:

a) Nasceu na Alemanha e que seus pais eram judeus convertidos ao protestantismo – nessa última religião Georg Simmel foi batizado. O fato de vir de uma família com origem judaica, mesmo que conver- tida, era motivo de preconce ito.

b) Em virtude de tal preconceito e do fato

de ser um crítico dos valores dominantes

em sua época, só conseguiu o cargo de professor contratado em tempo integral em 1914, apenas quatro anos antes de morrer de câncer, em 1918. Permaneceu, portanto, durante muitos anos como professor não contratado. Só recebia se os alunos se inscrevessem nos seus cur- sos, caso contrário, não. Como suas aulas estavam sempre repletas de alunos, pois era visto como um bom professor e homem brilhante, ele conseguia algum ganho. Mas o seu sustento vinha muito mais de uma herança que recebera pelo faleci mento de seu tutor (MORAES FILHO, 1983).

c) Simmel não procurou criar uma grande teoria. Na verdade, era a favor de escrever ensaios (pequenos textos instigantes sobre um tema) e por isso trabalhou os mais diferentes temas, como: a ponte e a porta, o adorno, o jarro, a coqueteria, a filosofia de uma forma geral (do dinheiro e do amor, por exemplo), entre muitos outros.

d) O mais importante é destacar que, de certa maneira, por ser ex-judeu, Simmel sentia-se um estrangeiro, pois era tratado como tal. Desta forma, os alunos poderão compreender a importânc ia do estrangeiro para o próprio Simmel.

Não se esqueça de destacar alguns pontos importantes dessa análise:

1. O primeiro é que é preciso distinguir o viajante do estrangeiro. O estrangeiro para Simmel é aquele que chega e não vai em- bora. Logo, não é um mero viajante. É a figura que se muda de um lugar para outro, para ali residir, e não o turista.

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o


tempo uma relação de proximid ade e envolvi-

mento com o grupo, de um lado. E de outro, uma relação de distânc ia e indiferença. Ele vive cotidianamen te com aquelas pessoas; logo,

está relativamente próxim o e envolvido com elas. Contudo, como com frequênc ia é tratado tal qual um “de fora”, e se sente à parte do grupo, pode muitas vezes desenvolver um sen- timento de distânc ia e indife rença (1983, p. 184-186). O estrange iro é, portanto, o estranho portador de sinais de diferença, como a língua, os costumes, a alimentação, modos e

Georg Simm el (1858-1 918), sociólogo alemã o.

2. Como ele é estrange iro, sua posição em

relação ao grupo é marcada pelo fato de não pertencer ao grupo desde o início do mesmo ou desde que nasceu.

Simmel não aborda esse aspec to, mas é

válido desta ca r que, em algun s casos, você pode até ter nascid o no lugar e mesm o assim senti r-se e ser consid er ad o pelos outro s como um estrange i ro , ou seja, a figura do estran ge i ro pode se parec e r com a do estranho. A mudança também não precisa ser nece ssariam ente de país. Pode ser de Esta-

maneiras de se vestir.

Ele não partilha tantos hábitos, costumes e ideias com o grupo e, sendo assim, também não partilha certos preconce itos do grupo e não se sente forçado a agir como um dos membros. Os laços que o unem são muitas vezes mais frouxos do que aqueles que unem os outros membros que ali estão desde o seu nascimento (1983, p. 184-185).

É chegado o momento de relacionar isso com a discussão dos significados de migra- ção, imigração e emigração. Você pode co- meçar o debate lendo para a sala a definição do dicionário Aurélio.

do, cidade ou bairro . Emigrante: Que ou quem emigra; emigrad o. Emigra r: Deixa r um país para estab ele c er-

3. Destacar ainda a ambiguidade do estran-

geiro em relação ao grupo. Ele é um ele-

mento do grupo, mesmo que não se veja como um, ou que não seja visto como parte dele pelos demais membros do grupo.

Ou seja, é um elemento do conjunto, assim como são os indigentes ou os mendigos e toda espécie de “inimigos internos” (1983, p. 183). Com isso, Simmel quis dizer que mesmo aqueles que não são queridos por um grupo ou não são tratados como iguais, também fazem parte dele. Ou seja, o estrange iro tem ao mesmo

-se em outro. Sair (da pátria ) para residi r em outro país.

Imigrante: Que ou pesso a que imigra. Imi-

grar: Entrar (num país estranh o) para nele viver.

Migrante: Que ou quem migra . Migrar:

mudar periodic am ente ou passar de uma região para outra, de um país para outro.

Dicionário Aurélio da Língua Portugue sa. 5. ed. Versã o em CD-R om . Curitiba : Positivo, 2010.

Logo, aquele que sai de um país é um emi-

grante em relação ao país de origem e um imigrante em relação ao país em que chega.

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Trabalhe agora com os alunos as seguintes

questões: Por que vocês acham que ocorre a

emigração, a migraçã o e a imigração? Por que sair de seu país, Estado ou cidade e ir para outro? Pergunte se alguém conhece uma pessoa

que migrou, imigrou ou emigrou e se sabe

quais foram as razões dela. Por que os imi-

grantes escolheram o Brasil? Por que vocês acham que ocorre a migração interna e por que escolher o Estado de São Paulo?

Coloniz aç ão Alem ã: colônia Santa Isabel

Image m de passaporte de família de imigra ntes. (ES) - atual município de Doming os Martins, ca. 1870.

Italia nos recém -c he gad os à “Hospe da ria dos imigrante s”, São Paulo, ca. 1900.

22

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roduçã

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Dessa forma, você já pode discutir o texto

de Herbert Klein sobre a migração internac io-

América imaginada pelos europeus. Peça para

um aluno que leia o texto a seguir: nal na América e a imagem a seguir sobre a

“Por que as pesso a s migram ? Eis uma pergu nta tradicio nal que nunca receb eu uma resposta comple ta, mas que deu ensejo a muita s publ ic açõ es e debate s. A questão básica envolve o peso dos fatore s de expulsão ou de atraç ão e a maneira como se equil ibr am . Para começa r, deve- se dizer que a maioria dos migrante s não deseja abando na r suas casas nem suas comu nidad es. Se pude ssem escolhe r, todos – com exceção dos poucos que anseiam por mudan ça s e aventura s – permaneceriam em seus locais de origem . A migração, portanto, não começa até que as pesso as desco brem que não conseg uirão sobreviv e r com seus meios tradicion ais em suas comu nidade s de origem . Na grand e maioria dos casos, não logram permanece r no local porqu e não têm como alimenta r-se nem a si próprias nem a seus filhos. Num númer o meno r de casos, dá-se a migração ou porque as pessoa s são perseg uida s por sua nacion al idade – como as minoria s dentr o de uma cultura naciona l maior – ou seu credo religio so minoritá rio (dos judeus aos meno ni tas e aos dissidente s da Igreja russa ortodo xa ) é atacad o pelo grupo religioso domin ante .

Uma vez que as condiçõe s econô mica s const itu em o fator de expulsão mais importante, é essen-

cial saber por que mudam as condiçõ e s e quais são os fatore s responsáv eis pelo agrav am ento da situaç ão crític a que afeta a capac idade poten cial dos emigrante s de enfrentá -la . Nessa fórmula, três fatore s são dominante s: o primeir o é o acesso à terra e, portanto, ao alimento; o segun do , a varia ç ão da produtivid ade da terra; e o terce i ro, o núme ro de membro s da famíl ia que precisam ser mant ido s. Na prime ira categ oria estão as questõ e s que envolvem a mudan ça dos direito s sobre a terra , susci - tada via de regra pela varia ç ão da produtivid ad e das colhei ta s, causad a , por sua vez, pela moder- nização agrícola em respo sta ao crescim ento populac ion al . Nas grand es migraçõ es dos séculos XIX e XX – época em que cheg ar am à Améric a mais de dois terço s dos migrantes –, o que de fato contav a era uma combin ação desses três fatore s.”

KLEI N, Herb ert S. Migra çã o interna cion al na histór ia das Améric a s. In: FAUS TO , Boris. Fazer a Améric a: a imigra çã o em massa para a Amé ric a Latina. São Paulo: Edusp, 2000. p. 13-14.

“Desc riç ão da terra de Coca nha /D isc ritione del paese di cucca gna ” (terra de fartura ). Técnica mista de “torc hio” (prensa ) e colora ç ão final à mão, 1606. In: Capa do disco Méric a, Méric a – canto s popular es da imigra ç ão italia na.

23

Comece pela imagem. Nela é retratado um

país de fartura , onde os rios são de vinho, onde jorram riquezas e pedras preciosas; um país no qual os que se aventuram terão grandes recom- pensas sem muito trabalho. É importante ler a legenda para os alunos e ver suas reações. Mui- tos provave lmente rirão e farão comentá rios

“Vam os para a Améric a

Naquele belo Brasi l Aqui ficam os nossos ricos senhore s A traba lha r a terra com a enxada [...].”

Músic a italiana extraída de La Grande Emigrazio ne, de Emilio Franzina. Venez a : Marsílio Editori,

1976. p. 204.

engraçados sobre essa concepção sobre a Amé-

rica. Diga para eles que tal visão dura até o final do século XIX, quando ocorreram as grandes imigrações para o novo continente . Era muito comum, na Europa, cantar músicas que enalteciam as virtudes do Brasil, como os dois pequenos trechos a seguir:

“O carro já está em frente à porta, Partim os com a mulhe r e filharad a, Emigr am os para a terra promet ida , Ali se encontra ouro como areia . Logo, logo estarem os no Brasil .”

Música alemã tirada do livro O imigrante alemão, de Carlos Fouque t. São Paulo: Institu to Hans

Staden, 1974. p. 82.

Esse era o imagin ário a respei to da Améric a que prevale c ia na Europ a desde o século XVI e que, a

part i r de meados do século XIX, serviu de atrativ o para grand e s parcela s da popula ç ão campon e sa de vário s países europ eu s. É precis o, contu do , enten de r as condiçõ e s de vida dessa popula ç ão em um contin en te que passava por muitas transfor m açõ es deco rrente s da transiç ão da econ om ia feudal para a econo mia capital i sta, e do desenv olvim ento da indust rial iza ç ão . Segund o Zuleika Alvim (1998, p. 219-22 0), em linhas gerais, podem o s aponta r os seguinte s fatore s desse processo histórico:

1. Concentr aç ão da terra nas mãos de poucos proprietá rio s, expulsan do os traba lhado re s rurais

do camp o;

2. Endividam ento dos pequeno s proprie tário s rurais devid o às altas taxas de impostos sobre a

propried ad e , o que levav a à solici taç ão de empré st im os;

3. Dificuldade do pequeno proprie tário de enfrenta r a conco rrên cia da oferta de produto s a preços

inferior es por parte dos grand es proprietá rios;

4. Grand e concentr aç ão dessa populaç ão expulsa do camp o nas cidade s, crian do uma reserva de mão de obra para a indúst ria nascente;

5. Impo ssibi lid ad e de absor ção , especialm ente na Itália e na Alem anh a, de todos esses trabalh a -

dores pela indúst ria;

6. Acentu ad o crescim ento demog rá fico , com a popula ç ão europe ia aumentan do duas veze s e meia;

7. Desen volvim ento tecnológico , com a máquina substi tuind o o trabalho do homem .

Entre tanto , o sonho de “faz er a Améric a ” não era tão facilm ente real iz ad o. A vida desse s imigrante s

foi marcada , especia lm ente no seu início , por muito trabalh o, dificuldad es de adapta ç ão à língua , costum es e hábito s diferente s. Além disso, não só traziam consig o os precon ceito s dos países de origem , como também sofriam preco ncei tos, repro duz ind o aqui as visõe s negativ as que opunham alemãe s do norte ao sul, italian os setent rion ais a italiano s meridio nais, alemãe s a polon ese s, italian os a japone se s. (ALV IM , 1998, p. 269).

Escrito espec ialm e nte para o São Paulo faz escola .

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Comece a discussão refazendo a pergunta

inicial: Por que as pessoas migram?. Pontue com os alunos a explicação de Klein. Mostre

que ela começa com uma resposta muito simples e geral, segundo a qual migrar, na maioria das vezes, é uma questão de sobrevivênc ia, de não conseguir mais sobreviver no local de ori-

gem. Afirme que, como essa explicação é muito geral e insufic iente para responder à indagação inicia l, o autor continua explicando as razões possíve is de migração, ligadas à perseguição ou a razões econômicas.

Mas perseguição do quê? De quem? Você pode questionar os alunos e até pedir os exem-

plos do texto (perseguição religiosa ou pela naciona lidade). Pode complementa r os exem- plos dos alunos com outros, como o genocídio dos armênios e o fato de que muitos vieram para cá para fugir de perseguições. Lembrar que isso também ocorreu com muitos judeus durante a Segunda Guerra Mundia l. Da mesma forma que há outros grupos que também fugiram de guerras que assolavam o seu país, como foi o caso de muitos dos libaneses que vieram para o Brasil.

Por fim, destacar que, muitas vezes, o aspecto mais importante é o econômico. E que há três fatores dominantes: 1. Acesso à terra; 2. A varia-

ção da produtiv idade da terra; 3. O número de membros da família que precisam ser mantidos.

No Brasil, até 1850, mais importante do que a imigração estrange ira espontânea na compo- sição do povo brasile iro foi a chegada forçada de milhões de africanos. Discuta também o fato de que o perfil da imigração no nosso país variou com o passar do tempo: até 1880 os imigrantes, na sua maioria , vinham do Norte da Europa e, a partir dessa data, a predomi- nância foi de europeus do Leste e do Sul.

A Primeira Guerra Mundia l deteve tempo- rariamente grande parte do fluxo de imigrantes para a América e depois da Segunda Guerra

Mundia l, já na década de 1950, ocorreu uma

outra leva de imigrantes, mas dessa vez o perfil da maioria era bem diferente do anterior. Se até o início do século XX vieram trabalhadores pouco qualificados, agora era a vez dos qualificados. Essa imigração durou mais ou menos duas décadas e meia, até o momento em que os salários no mercado europeu começaram a suplanta r os que eram pagos aqui. Além da imigração, não é possíve l esquecer a migração maciça de nordestinos e nortistas, principa l- mente para a região Sudeste do Brasil.

Hoje – mais uma vez – o perfil do imigrante mudou. Não é mais o africano, nem o europeu quem chega, mas sim os asiáticos, principa l- mente chineses e coreanos, e latino-americanos (particula rmente bolivianos). Os asiáticos, na maioria das vezes, vêm para trabalhar no co- mércio, e os bolivianos, na indústria .

Frise com os alunos que não é fácil dar uma resposta sobre o porquê de muitos fica- rem. Algumas possíve is respostas podem ser (KLEIN, 2000, p. 28):

a) muitos ficaram pois não conseguiram ganhar todo o dinheiro que imaginaram;

b) outros foram bem-sucedidos em seus ne- gócios, o que dificultou a volta ao país de origem, a não ser a passeio;

c) outros se casaram com brasileiros e acabaram perdendo contato com suas origens;

d) houve ainda quem desde o início não queria mais voltar e fez de tudo para aqui ficar.

Reflita com eles sobre estas possíve is respostas e tente encontra r outras. É importante concluir a discussão a partir da questão do preconce ito. Você pode recuperar a discussão sobre preconce ito feita no volume 4 da 1ª série. Todos esses imigrantes sofreram preconce ito, mas nenhum grupo sofreu tanto quanto os

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africanos e seus descendentes. O preconce ito

racial isolou-os e não permitiu sua ascensão no mercado de trabalho. Mesmo para exercer trabalhos não qualificados, os negros livres sofriam discriminação e não conseguiam com- petir com os imigrantes, que, às vezes, não eram tão qualificados. Tal fechamento é importante , pois ajudará a relacionar a Situação de Aprendizagem 2, sobre a formação da di-


de Aprendizagem

Pode ser utilizado o trabalho de pesquisa

que os alunos desenvolveram sobre o tema. Valorize aqueles que entrevista ram o maior número de pessoas e cujas entrevistas conseguiram melhor atingir o objetivo da sondagem de refletir sobre as razões da migração.

versidade , com a Situação de Aprendizagem 3, sobre as tensões na formação da diversidade .


A FORMAÇÃO DA DIVERSIDADE


Conteúdos e temas: as tensões que podem ser geradas entre os novos e os velhos habitante s na

composiçã o da diversida de.

Competências e habilidades: tornar o aluno apto a trabalhar os conceitos de assimilação e acul-

turação, bem como a noção da relação entre estabelecidos e outsiders ; tornar o aluno sensível às tensões que ocorreram na formação de nossa diversida de ; desenvolve r habilida des de leitura e produção de textos contínuos ; desenvolve r a capacidade de expressão oral.

Estratégias: orientação de pesquisa complexa, discussão em grupo, aulas dialoga das e seminário.

Recursos: giz e lousa.

Avaliação: resultados da pesquisa.

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O objetivo da Situação de Aprendizagem

3 é refletir sobre as tensões que podem ser geradas entre os novos e os velhos habitantes na composição da diversidade. Mas não pre- tendemos fazer uma análise histórica da questão no Brasil, pois essa já é trabalhada pelo professor de História. A ideia é estabelecer uma reflexão a respeito de alguns conceitos importantes para tratar o tema da diversidade : aculturação e assimilação. E a relação entre estabelecidos e outsiders.

Tais noções são muito importantes na aná-

lise das tensões decorrentes da formação da diversidade, pois a inserção de novos atores na realidade social nem sempre se dá de forma tranquila .

Dê o exemplo do fechamento da Situação de Aprendizagem 2, em que todos os grupos que aqui vieram sofreram preconceito, mas nenhum grupo sofreu tanto quanto os negros. A mudança ocorre, muitas vezes, tanto com


quem chega quanto com os que já estão ali.

Para isso, sugere-se a abordagem dos temas da adaptação: religiosa, linguística, alimentíc ia , de costumes e outros mais que achar necessá- rios. Trabalhe com a turma as categorias: acul- turação, assimilação, bem como a relação entre estabelec idos e outsiders .


Na Situação de Aprendizagem 2 procurou-se

trabalhar na sondagem as razões da migração. Agora, a ideia é explora r as tensões que podem se desenvolver a partir disso. Sugerimos que você proponha aos alunos a continuação da pesquisa realizada na Situação de Apren- dizagem 2 abordando agora a questão da adap- tação à nova realidade e do estranhamento frente à nova realidade, seja a de mudança de bairro, de cidade, de Estado ou de país.

Você pode dizer aos alunos que mante- nham os mesmos grupos da Situação de Aprendizagem 2 e a mesma família que já estava sendo pesquisada.

Saliente que é preciso entrevista r o maior número de pessoas possíve l. Caso existam migrantes da família paterna e materna , o grupo deve explora r esses dois lados. Pergunte aos alunos: Quais temas vocês acham que devem ser abordados para tratar a questão do ajustamento ou adaptação à nova realidade social?

Escreva na lousa as propostas e verifique

se são adequadas ou não para dar conta do objetivo da pesquisa. Caso os alunos não saibam ou esqueçam temas que possam ser abordados, sugerimos os seguintes:

a) Religião: O grupo poderia explora r como foi possíve l a manutenção de determinada religião ou se houve conversão à outra.

b) Língua (gírias): a questão da língua , tanto

para quem vem de fora do país, quanto

para quem chega de outra região, pode ser muito interessante. Você pode destacar que a língua também é um elemento importante no momento de migração, seja como facilitador, ou não, da integração. Peça aos alunos que façam, por exemplo, uma pequena lista de palavras que até hoje são usadas pela família ou até mesmo pela sociedade. Por exemplo: mandioca /a ipim, ou abóbora /je rimum etc.

c) Alimentação: a alimentação às vezes pode ser um dos elementos mais complicados em qualquer adaptação. Peça para eles toma- rem o cuidado de fazer perguntas sobre:

os tipos de alimentos: solicite -lhes que questionem sobre o consumo de carne de outros animais. Não só estrangeiros consomem carnes bem diferentes. Por exemplo: coreanos, carne de cachorro; franceses, carne de cavalo; chineses, ratos, escorpiões, certos tipos de barata. Os próprios brasileiros, dependendo da região, consomem carne de diferentes animais: o bode em muitas localidades do Nordeste , certas espécies de tartaruga no Norte etc.;

as adaptações de antigas receitas e a incor- poração de novas: listar alimentos e pratos que hoje comem e que não comiam ou nem conheciam.

d) Costumes: vestuário, formas de casamen- to, brincade iras, festas típicas, danças, forma de se cumprimenta r etc.

e) Histórias de família: peça aos alunos que perguntem ainda a respeito das histórias de família. Casos pitorescos, engraçados ou tristes da adaptação das famílias e das pessoas ao novo lugar.

Não esqueça de marcar a data da entrega dos trabalhos e da apresentação oral e avisar

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para a sala que para discutir o aspecto adap-

tação serão trabalhados os conceitos de: aculturação, assimilação e a relação entre estabelecidos e outsiders.

Etapa 1 – Os conceitos de

aculturação e assimilação

Muitas vezes é interessante começar a aula discutindo a origem do conceito que será trabalhado. E essa é a nossa sugestão para a aula de hoje. Você pode explicar que o termo “aculturação” foi criado em 1880 por um antropólogo chamado J. W. Powell para designar as transformações dos modos de vida e pensamento dos imigrantes em contato com a sociedade norte-americana (CUCHE, 2002, p. 114).

A aculturação não significa “decultura- ção” simplesmente . Pois o “a” na frente não tem o sentido de “falta de” ou “privação”, como ocorre com outras palavras. Por exemplo: amorfo, sem forma, ou ainda amoral, como alguém que não tem moral. Não é esse o caso da palavra aculturação. O “a” no início da palavra vem etimologicamente do latim ad, que significa um movimento de aproximação.

Com o passar do tempo, a palavra se trans- formou em conceito para explicar o contato entre diferentes povos. E a partir de então o termo passa a significa r:

“A acul tura ção é o conjunto de fenôm e -

nos que resul tam de um contato contín uo e direto entre grupos de indivíduo s de culturas diferentes e que provocam mudanças nos modelos (patte rns ) cultura is iniciais de um ou dos dois grupos.”

CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciênc ias Sociais . 2. ed. Bauru: EDUS C, 2002. p. 115.

A aculturação:

não é necessariamente sinônimo de mudança cultural;

não é apenas difusão de traços culturais;

não pode ser confundida com assimilação.

Escreva os tópicos na lousa e trabalhe cada um deles.

Comece com a ideia de que a aculturação não é necessariamente sinônimo de mudança cultural. Procure frisar que mudar, toda cultura muda. Não há cultura que permaneça estática, que não se transforme, pois a cultu-

ra é um eterno processo. E que a mudança cultural é parte de toda cultura. Entretanto, algumas mudam mais rápido, outras mais devagar.

Dê o exemplo de muitos grupos indígenas que, segundo o senso comum, dão a impres- são de não mudar, porém isso ocorre, pois nós não os conhecemos direito.

As culturas mudam não só devido a causas externas, isto é, elas não mudam apenas pelo contato com outras culturas, mas também devido a fatores internos à própria cultura. E se a aculturação vem do contato com outros

povos, confundi-la com mudança cultural é deixar de lado toda uma parte da mudança cultural que é a transformação por fatores internos à própria cultura.

Destaque agora que a aculturação não é somente difusão de traços culturais. Pois ela é um processo maior e mais complexo do que

a difusão de traços e características que pode ocorrer sem que povos entrem em contato direto entre si. Por exemplo, por meio de livros, revistas, filmes etc. Mas a aculturação pressupõe justamente o contato direto de pessoas de diferentes grupos.

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E, por fim, frise para os alunos que acul-

turação não pode ser confundid a com assimi- lação. Ela não é sinônimo de assimilação. Povos aculturados não são necessariamente

assimilados. Pois nem todo processo de acul- turação resulta necessariamente na assimila- ção total de um grupo por outro:

“Por outro lado, não se pode confun dir

acul tu ra ção e ‘assim ila ç ão’ . A assimi la ção deve ser compreendid a como a última fase da acultu ra ção , fase aliás raram ente atingi - da. Ela impl ica o desapa re cim ento total da cultura de origem de um grupo e na interio - rizaç ão comple ta da cultur a do grupo dominante .”

CUCH E, Denn ys. A noção de cultura nas Ciênc ias Sociais. 2. ed. Bauru: EDUS C, 2002. p.116.

De fato, a assimilação seria a última etapa de

todo o processo de aculturação devido ao con-

tato de dois grupos, pois implica o fim da cultura de um dos grupos, uma vez que a cultura do

segundo grupo é totalmente assimilada pelo primeiro. Ora, a assimilação total de um grupo por outro é algo muito difíc il de ocorrer. E, assim, a aculturação na grande maioria das vezes não provoca o fim de uma das culturas. Na verdade , na maioria das vezes ambos os grupos se modificam. É verdade que as modificações são em geral maiores em um grupo do que no outro. Dific ilmente um dos grupos acaba. Os novos costumes, ou características, são sempre interna lizados por ele de acordo com a sua ló- gica interna . Apesar das modificações, a lógica interna permanece muitas vezes. Com isso mantém-se a forma de raciocinar do grupo.

Por exemplo: o uso de roupas ocidenta is por grande parte da humanidade não faz com que os grupos deixem de pensar como sempre pensaram. A incorporação do jeans e da ca- miseta como quase um uniforme por todos os

jovens não faz com que eles pensem da mesma

Grupo de adolesce ntes de diversas nacionalidade s.

forma ou que deixem de ter seus valores de

acordo com a cultura na qual estão inseridos. O que não significa que não sejam influenc ia- dos pelos valores de outra cultura .

É verdade também que às vezes as mudan- ças são tão intensas que um dos grupos pode realmente acabar.

De qualquer forma, é sempre bom destacar que praticamente não há cultura que não se modifique pelo contato com outra. Ou seja, que o processo de aculturação quase sempre se dá dos dois lados. É por isso também que há autores que vão criticar a ideia de aculturação,

pois ela muitas vezes parece não dar conta de que o processo é recíproco, mesmo que raras vezes seja simétrico. Normalmente é um processo assimétrico. Uma cultura quase sempre se transforma mais do que a outra, pois as

culturas não estão em pé de igualdade.

A Era Vargas pode ser um exemplo para os alunos. Os estrange iros aqui residentes foram proibidos de falar suas respectivas línguas, seus jornais foram fechados, e muitos locais tiveram que mudar seus nomes. Durante esse período, os estrange iros que aqui viviam foram forçados a passar por um processo de assimilação da cultura brasile ira. Por quê? É o caso de mostrar que isso ocorreu mais intensamente com os

alemães e japoneses, pois o Brasil estava em guerra com esses países.

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Etapa 2 – A relação entre

estabelecidos e outsiders

A segunda etapa da Situação de Aprendi- zagem 3 é o momento de introduz ir a noção da relação entre “estabelec idos” e “outsiders” . Como você sabe, ela foi cunhada pelo soció-

logo Norbert Elias (1897- 1990) na sua análise das tensões ocorridas na pequena cidade de Winston Parva (nome fictício). Não se esque- ça de dizer aos alunos que esse texto é importante, pois nos ajuda a compreender e refletir não apenas sobre a pequena Winston Parva – que nem sabemos qual é o verdadeiro nome –, mas nos ajuda a pensar o Brasil e algumas das tensões que aqui existem.

O texto de Norbert Elias é muito complexo, e o autor introduz uma série de conceitos que não precisam ser todos discutidos com os alunos. As possibilidades de pensar esses dois conceitos com os alunos são muitas. Há aqui uma sugestão de como isso pode ser trabalhado, mas você deve se sentir à vontade para desenvolvê -lo da forma que achar melhor.

Na Situação de Aprendizagem 2 foi importante apresenta r aos alunos algumas in- formações sobre Georg Simmel. Agora o mesmo se faz necessário ao se trabalhar com essa discussão que é específica de Norbert Elias. Conhecer a trajetória de Elias também ajuda a compreender sua obra:

Norbert Elias nasceu na cidade de Breslau, em 1897, na antiga Alemanha . Atualmente a cidade chama-se Wroclaw e fica na Polônia (mudança ocorrida depois da Segunda Guerra Mundia l). Elias, portanto, se considerava alemão e considerava Breslau uma cidade alemã;

Era filho de judeus. Primeiro estudou Me- dicina, depois Filosofia e por fim se inte-

ressou pela Sociologia. Com os ânimos

exaltados na Alemanha e a Segunda Guerra Mundial quase começando, foi para a In- glaterra com medo das perseguições que já ocorriam na Alemanha, pois, além de ser judeu, ainda era estudante de Sociologia ;

Seu primeiro livro foi publicado em 1938 e passou os 30 anos seguintes esquecido;

Elias viajou depois por vários países, tendo morado até na África, onde lecionou na Universidade de Gana;

Ele sempre foi um outsider na academia. Ou seja, sofreu preconceito e só conseguiu

o reconhecimento pela sua obra tardia- mente, quando beirava os 70 anos.

A introdução pode ser finalizada com a afirmação de que não foi à toa que ele se interessou por tal tema, pois também foi um outsider na academia.

Publicado pela primeira vez em 1965, Os estabelecidos e os outsiders foi escrito em parceria com John L Scotson. Nele, Elias faz uma

análise das tensões entre dois grupos na pequena Winston Parva (Inglate rra). A princí- pio, seu estudo era sobre os diferentes níveis de delinquênc ia encontrados entre o lado mais novo da cidade e o antigo. Mas no de- correr da pesquisa, ele mudou seu objeto para as relações entre os bairros . Sua decisão de mudar de objeto se mostrou acertada, pois as

diferenças entre os níveis de delinquência praticamente acabaram no terceiro ano da pesquisa.O bairro mais antigo, contudo, con- tinuava vendo a nova área como local de de- linquênc ia.Elias verificou que naquela pequena localidade encontrava-se um tema universal: como um grupo estabelecido estigmatiza um outro grupo tratando-o como outsider .


O termo outside r não tem uma tradu ção muito fáci l para a língua portug ue sa . Literalm ente , signi fic a “de fora”, ou seja, alguém que veio de outro lugar e não é membro origin al do grupo , não se encaixa muito bem nele. Mas dizer em portu gu ês ele é um “de fora” ou alguém fora do grupo soa um tanto quanto estran ho aos nosso s ouvido s. É por isso que o termo não é traduz ido e usa-se a expre ssão em inglês.

Os estabelec idos consideram-se humana-

mente superiores . Isto é, os grupos poderosos veem-se como pessoas melhores . A inferiorida - de de poder é vista como inferioridade humana, e por isso recusam-se a ter qualquer contato

maior com os outsiders que não seja o mera- mente profissio na l.

Isso ocorre porque os estabelec id os acredi- tam que são dotados do que Elias chama de “uma espécie de carisma grupal” , um tipo de qualidade que faltaria aos outsiders.

Questione com os alunos: O que vocês acham que levava a isso? Quais fatores consideram que podem levar um grupo a hostilizar outro? Deixe que falem livremente e escreva na lousa os fatores que, segundo a sala, fazem um

grupo hostilizar outro. Depois, com o giz, faça um “xis” em todos os motivos dados e diga que Elias percebeu que a questão da rela- ção entre estabelec idos e outsiders normalmente é expl icada como resu lt ado de

diferenças raciais, étnicas ou religiosas – como aquelas que a sala provave lmente deu de forma geral –, mas que em Winston Parva os grupos não diferiam entre si pela naciona lidade, ascendênc ia étnica, cor ou tipo de ocupação. Logo, o que estava em jogo naquela pequena cidade e o que está em jogo numa relação entre estabelec idos e outsiders não é a diferença de cor, religião, ou qualquer outra entre os gru-

pos, mas sim a diferença de poder.

Ao lado daqueles fatores que foram marca-

dos com o “xis”, você pode escrever o termo “poder” em letras bem grandes.

Elias nos mostrou que o problema não está

nessas características que podem diferenc ia r os

grupos, mas sim no fato de que uns grupos têm mais poder e acham por isso que são humanos melhores do que os outros. Esses grupos que têm mais poder usam essas diferenças porque

se veem como superiores. A questão é a diferen- ça no equilíbrio de poder entre eles. Ou seja, em última instânc ia , não é a cor, religião, naciona-

lidade etc., que faz um grupo ver outro como inferior, mas sim o fato de que eles detêm um poder maior do que o outro e, assim, usam esses fatores como justificativa para manter esse poder. Isso tanto pode ser feito de forma in-

consciente como consciente. Ou seja, um grupo pode manipula r as características de outro de forma negativa a seu favor, de propósito, como pode fazer isso de forma inconsciente .

No caso da cidade estudada por Elias, a

única diferença entre as duas áreas era o tempo de residência: um grupo estava lá havia duas ou três gerações e o outro chegara recente-

mente. A superioridade ali não tinha a ver com poder militar ou econômico, mas sim com o alto grau de coesão das famílias (ELIAS; SCOTSON, 2000. p. 22).

Destaque que, desta forma, eles conseguiam se organizar para obter os melhores cargos nas organizações locais, como o conselho, a escola

e o clube e, assim, excluíam os outros que não tinham coesão entre si. A coesão de um grupo está relacionada ao grau de integração do grupo. Os moradores mais antigos eram, portanto, profundamente integrados .

É o momento de questionar: mas o que vo- cês acham que pode levar à integração de um grupo? O que levava a essa integração era a

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aceitação quase irrestrita das regras do grupo.

Ou seja, grupos coesos são aqueles nos quais seus participantes aceitam quase que totalmente as regras do grupo.

Conclua com os alunos que Elias então percebeu que o grau de coesão de um grupo

interfere nas relações de poder entre esse grupo e o resto da sociedade. Pois um grupo co- eso pode conseguir atingir seus objetivos de forma muito mais rápida e eficaz do que aquele cujo grau de integração é menor.

Por fim, é importante dizer que o grupo outsider é muitas vezes estigmatizado e ques-

tionar: O que vocês acham que isso quer dizer? O que significa dizer que um grupo é estigmatizado por outro? Isso ocorre devido ao grande desequilíbrio de poder entre os grupos. Um grupo só consegue estigmatizar outro quando as relações de poder tendem clara- mente para o seu lado. Isso expressa o fato de que o equilíbrio de poder entre os grupos é muito instável – afinal, um deles precisa deter muito mais poder do que o outro para que consiga estigmatizá -lo, e assim dizer que o outro tem “valor humano” inferior como forma de manter sua superioridade (ELIAS; SCOTSON, 2000, p. 24). Isso só muda quando há uma alteração no equilíbrio de poder entre os grupos.

Mas o estigma não pode ser confundido com o preconce ito, pois a questão não é individual, e

sim social, ou seja, há uma diferença entre preconceito individua l e estigmatização grupal. A estigmatização é um processo social. Lá as pessoas eram estigmatizadas não pelas suas quali- dades ou defeitos individuais , mas sim por serem membros de um grupo malvisto, considerado coletivamente inferior. O grupo dos estabelecidos de Winston Parva havia desenvolvido um estilo de vida e um conjunto de normas parti- lhadas pelos seus membros, mas tais normas eram desconhec idas pelos membros da parte nova da cidade.

Para deixar a discussão mais próxima da

realidade brasileira, solicite aos alunos que deem um exemplo de um grupo estigmatizado em nossa sociedade. Discuta com eles por que consideram que o grupo é estigmatizado. Questione a quem interessa manter tal grupo estigmatizado pelos demais. Você pode dar o exemplo da favela (ou outros quaisquer que achar necessários para que seus alunos compre- endam essa discussão). Infelizmente , no nosso país, o morador da favela com frequência é estigmatizado pela sociedade. Muitas pessoas acham que todos os que moram na favela são ladrões ou pessoas que não querem trabalhar, entre outras características negativas. Afirme que, com base nesse estigma, muitas vezes o termo “favelado” é usado como forma de xin- gamento, e não apenas para designar a pessoa que mora na favela. É usado até entre não fave- lados para a desqualificação do outro, qualquer que seja esse outro, favelado ou não. Ou seja, eles sofrem o que Elias chama de “desonra grupal”. Com isso, as pessoas que moram na favela são sistematicamente depreciadas sem ao menos ter chance de mostrar que não se enquadram nesse triste estereótipo – podem até perder opor- tunidades de emprego por conta disso, por exemplo – pelo simples fato de pertencerem ao grupo estigmatizado.

É importante concluir a discussão afirmando que o texto de Norbert Elias não ajuda apenas a compreender as tensões na pequena cidade de Winston Parva, mas é importante para que pos- samos entender as tensões da nossa sociedade, do nosso país e às vezes até mesmo do nosso bairro. Pois nos ajuda a refletir sobre questões e

tensões presentes entre nós, brasileiros , da mesma forma que também pode nos ajudar a com-

preender as tensões que ocorrem em outros países ou momentos históricos.

O texto sobre as relações entre os estabelecidos e os outsiders nos ajuda a compreender e refletir sobre as relações sociais de uma forma geral.



de Aprendizagem

Propõe-se a avaliação dos trabalhos de pes-

crevam um breve texto de contextua lização da

obra de Norbert Elias e da importânc ia da re- lação de estabelec idos e outsiders para pensar as relações de poder entre grupos.

quisa realizados. Peça ainda que os alunos es-

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA

DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA

A COMPREENSÃO DOS TEMAS

Livros

ALVIM, Zuleika. Imigrantes: a vida privada dos pobres do campo. In: NOVAIS, Fernando A. (Org.). História da vida privada no Brasil – República : da Belle Époque à Era do Rádio.

São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3. Esse capítulo do livro é particularmente interessante na discussão sobre o imaginário e as ex- pectativas dos europeus acerca da América , bem como algumas das tensões que aqui se desenvolveram. Mostra um pouco da vida privada desses imigrantes e como uns tinham uma série de preconce itos contra os outros. O texto ainda discute a relação entre os imigran tes e os negros e como os índios foram expulsos de suas terras.

CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas Ciên- cias Sociais . 2. ed. Bauru: Edusc, 2002. Reco- mendamos a leitura do capítulo 4, “O estudo

das relações entre as culturas e a renovação do conceito de cultura” , princ ipa lmente por parte do professor.

ELIAS, Norbert; SCOTSO N, John. Os estabelecidos e os outsiders : sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade .

Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. Recomen da - mos particula rmente a leitura da “Introdução: ensaio teórico sobre as relações estabelec idos- -outsiders”, por condensar a discussão teórica do livro.

FAUSTO, Boris (Org.). Fazer a América: a imi- gração em massa para a América Latina. São

Paulo: Edusp, 2000. O livro traz uma discussão eclética sobre a imigração para a América Lati- na. Outro ponto positivo é o fato de que os diferentes imigrantes são tratados em capítulos distintos. Recomendamos particularmente a leitura do capítulo escrito por Herbert S. Klein: “Migração internac iona l na história das Américas” .

MORAES FILHO, Evaristo (Org.). Simmel. São Paulo: Ática, 1983. (Coleção Grandes Cien-

tistas Sociais). O livro conta com a tradução do ensaio “O estrange iro”, entre outros, e possui interessante explicação da biogra fia de Georg Simmel, bem como de algumas de suas ideias mais importantes.

Sites

IBGE. Disponíve l em: <http://w ww.ibge.gov. br>. Acesso em: 1 out. 2012. O site do IBGE apresenta informações sobre o Brasil, Estados

e munic ípios, e recomendamos que os professores estimulem os alunos a acessarem também. O site tem, inclusive, uma parte toda dedicada aos adolescentes, chamada de IBGE teen.

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Fundação Seade. Disponíve l em: <http://ww w.

seade.gov.br>. Acesso em: 1 out. 2012. Órgão do governo estadual responsáve l por criar os dados estatísticos para o Estado de São Paulo. É o local com os dados mais abrangentes e di- versificad os sobre os municípios paulistas.

Vagalume. Disponíve l em: <http://www. vagalume.com.br>. Acesso em: 1 out. 2012. Possui letras de Chico Buarque e pode ser indi- cado para os alunos que se interessa rem por saber um pouco mais sobre ele, suas músicas e trajetória.

Memorial do Imigrante. Disponíve l em: <http:// www.memoria ldoimigrante .org.br>. Acesso em: 1 out. 2012. Bastante interessante , pode ajudar

muitos descendentes de imigrantes a descobri-

rem um pouco mais sobre sua origem.

Centro de Tradições Nordestinas (CTN). Dispo- nível em: <http://www.c tn.org.br/>. Acesso em:

1 out. 2012. Traz muitas informações interes- santes sobre os nordestinos em São Paulo.

Filme Daqui nóis não arreda o pé. Direção Jairo Tei- xeira dos Santos. Brasil, 2005. 15 min. As irmãs Tonha e Aparecida são o alvo da zombaria da molecada e da ira de alguns moradores de Santana do Jacaré, que querem expulsá-las da cidade.

Education

Sociologia 2 s_em_volume_1_professor