Mediacion en educacion_a_distancia-ifigenia requena negron

Depósito Legal NDepósito Legal N°° If52201137034494If52201137034494

COORDINADORCOORDINADOR

Universidad José Antonio Páez

COAUTORESCOAUTORES

Universidad de Oviedo

Universidad de Oviedo Universidad de Oviedo



Universidad de Carabobo

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Elearning 3D

La Mediación en educación a distancia:

Estrategias y recursos

Editorial verde Planeta FATLA

Valencia - Venezuela , 2012

Hecho el depósito de ley N° If52201137034494If52201137034494

ISBN ISBN 978-980-12-5301-3

Formato: 216 x 279 mm

Número de páginas 174

Comité Académico

Adriana Fisdel ([email protected])

Víctor Díaz Quero (arbitro invitado) [email protected]

José R. Villanueva D. ([email protected])José R. Villanueva D. ([email protected])

Comité editor

Ifigenia Requena N ([email protected])

Josmar Vivas ([email protected])

Diseño de Portada:

José Ramón Villanueva Daboín

Primera Impresión 4 de noviembre de 2012

[email protected]

Palabras de la EditoraEl interés por la educación a distancia ha causado el encuentro de autores investigadores dedistintas latitudes y universidades. En un esfuerzo por compilar nuevas propuestaspresentamos el recorrido de experiencias, aplicación de recursos y tecnologías emergentes, son9 capítulos que en conjunto permiten tener un concepto más amplio de los modelos yestrategias para la mediación en educación a distancia desde la perspectiva de sus autores,investigadores y docentes en el área.

Desde España, nuestro amigo el Dr. Javier Fombona presenta en el primer capítulo de estacompilación Redes, audiovisuales y multimedios en las tendencias educativas actuales, laspercepciones y expectativas de profesores y estudiantes usuarios, abordando desde unaperspectiva pedagógica algunas respuestas sobre cómo los sistemas educativos deben enfrentarlos continuos avances tecnológicos.

En el capítulo siguiente, quien les escribe y presenta, Ifigenia Requena Negrón, introduce susreflexiones sobre la humanización y validación del rol tutorial con Redes 3D: la meta cercanade hacer una educación a distancia sin distancia. En este trabajo planteo como bases elaprendizaje social y colectivo para la interconexión y actividad espontanea en las redessociales, y especialmente los mundos virtuales que ha denominado redes 3D.

De seguido, dedicamos el capítulo Educación 2.0: la utilización de la web y las plataformas on-line en la enseñanza de idiomas cuyo autor es profesor y colega de España, el Dr. AlbertoFernández Costales. Nos plantea sus sugerencias para incorporación del diseño de nuevosmodelos de aprendizaje de lenguas extranjeras, enmarcados en la adquisición deconocimientos en la era global. Fernández Costales enfatiza como desde sus experiencias secaptan los beneficios que los recursos de la Web aportan al desarrollo de capacidades para elaprendizaje autónomo.

El cuarto capítulo le corresponde a Mutualidad de la comprensión en la dinámica pedagógicade las redes sociales, a cargo de la profesora venezolana Dra. Thairy Briceño, quien aportasignificativas experiencias en la práctica pedagógica y el uso de las redes sociales en lasdistintas formas de intervención docente. En esta investigación la autora presenta la innegableindisociabilidad entre la tecnología y la pedagogía, dando mayor fundamentación para laconfiguración interdialógica del proceso socioformativo.

Con estrecha relación continúa el capítulo titulado El aprendizaje dialógico interactivo (ADI)en ambientes virtuales de aprendizaje, cuya autora nuestra colega, y colaboradora KatiuscaPeña, hace un análisis de la aplicación del enfoque del aprendizaje dialógico interactivo en lamodalidad semipresencial en la universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, enVenezuela. Para ello se basa en la necesidad de adaptaciones teóricas y metodológicas queconsoliden los procesos educativos en ambientes virtuales de aprendizaje.

Continuando el camino de la mediación en educación a distancia, en el siguiente capítulopresentamos a la Prof. Tamara Cusnier, y es titulado Conexiones entre la novedad de la cienciay el proceso de transferencia en educación a distancia en un contexto creativo-innovador, cualexpresa sus hallazgos y convicciones de su acerca de las condiciones para el desarrollo yaprendizaje de la creatividad dentro de procesos educativos formales con el apoyo tecnológico.Cabe destacar el aprovechamiento de estudios sobre neuroaprendizaje como fundamentos paralas estrategias que impulsan con mayor éxito la adquisición de las destrezas y competenciasrelacionadas con la creatividad.

En el capítulo 7, Nancy Gómez complementa los sustentos pedagógicos compartidos en estaEn el capítulo 7, Nancy Gómez complementa los sustentos pedagógicos compartidos en estaobra, incorporando en su capítulo los fundamentos filosóficos que desde su forma de pensar secontemplan en la mediación Elearning. En su trabajo Gómez Lugo recopila y profundiza en laevolución de teorías y enfoques metodológicos y pedagógicos, ofreciéndonos un ampliosustento para la mediación a distancia, lo cual sirve de partida y reflexión para nuevos modelosy metodologías que articulen las tecnologías y las estrategias para la praxis educativa enambientes virtuales de aprendizaje.

El capítulo 8, El libro electrónico como recurso didáctico en práctica profesional, su autora, laprofesora Claudia Izaguirre abarca un conjunto de estrategias para prácticas profesionales, queincluyen ejemplos para el aprovechamiento de la tecnología educativa en sesionespresenciales, enmarcado en la factibilidad de resolver problemas de atención y comprensiónde las aplicaciones didácticas. Izaguirre Ojeda demuestra como el Libro Electrónico es unrecurso para la comprensión, y el aprendizaje significativo.

Al cierre de esta obra, su compiladora entrevista a Ruth Martínez, quien expone sus criterios yexperiencias en mundos virtuales. Ruth responde con una visión optimista las inquietudessobre el futuro de las redes 3d, y hace una diferenciación clara entre metaversos y estadios deeducación inmersiva. En esta entrevista se plantea que los beneficios de insertar dinámicasque incluyan mundos virtuales pueden ser mayores que los pensados y de gran transcendenciapara la formación para toda la vida.

Es con gran regocijo pues que les entregamos la primera edición fruto del sueño de sus autoresy de su coordinadora, el proyecto MEAD.

ÍndiceCAPÍTULO I. ………………………………………………………………………………………………………………… 7Redes, audiovisuales y multimedios en las tendencias educativas actuales.

Javier Fombona

CAPÍTULO II. ………………………………………………………………………………………………………………… 29Redes 3D: la meta cercana de hacer una educación a distancia sin distancia.

Ifigenia A. E. Requena Negrón

CAPÍTULO III. …………………………………………………………………………………………………………………47Educación 2.0: la utilización de la web y las plataformas on-line en la enseñanza de idiomas.

Alberto Fernández Costales

CAPÍTULO IV. ………………………………………………………………………………………………………………… 74CAPÍTULO IV. ………………………………………………………………………………………………………………… 74Mutualidad de la comprensión en la dinámica pedagógica de las redes sociales.

Thairy Briceño

CAPÍTULO V. ………………………………………………………………………………………………………………… 95El aprendizaje dialógico interactivo (ADI) en ambientes virtuales de aprendizaje.

Katiusca Peña

CAPÍTULO VII. ………………………………………………………………………………………………………………… 123Conexiones entre la novedad de la ciencia y el proceso de transferencia en educación a distancia en un contexto creativo-innovador.

Tamara CusnierCAPÍTULO VII ………………………………………………………………………………………………………………. 141Un pases Filosófico a la mediación pedagógica en la modalidad elearning.

Nancy Gómez

CAPÍTULO VIII ……………………………………………………………………………………………………………… 155El libro electrónico como recurso didáctico en práctica profesional.

Claudia Izaguirre

Entrevista Especial a Ruth Martínez ………………………………………………………………………………. 167

Dr. Javier Fombona CadaviecoDr. Javier Fombona Cadavieco

Aniceto Sela s.n. 33005 Oviedo – EspañaProfesor Investigador Vicedecano Coordinación, Informática y Movilidad InternacionalFacultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad de Oviedoe-mail: [email protected]

Profesor Titular Vicedecano de Informática, Movilidad Internacional yProfesor Titular Vicedecano de Informática, Movilidad Internacional yCoordinación ECTS de la Facultad de Formación del Profesorado yEducación en la Universidad de Oviedo. Licenciado y Doctor en Cienciasde la Información, y en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor enel área de la Didáctica y la Comunicación Audiovisual desde 1986 endistintos niveles educativos. Sus trabajos se orientan a la inserción delas Nuevas Tecnologías Audiovisuales Aplicadas a la Educación.Investiga la inserción de la narrativa audiovisual apoyada en los nuevossoportes tecnológicos, no solo en el contexto de la educación formal sinoque analiza también como influye sobre la estructura del conocimientocontemporáneo. Ex-realizador de TV, autor de 4 libros, múltiples capítulosen textos y revistas del ámbito de las TIC y Educación, así comocolaboraciones en congresos, cursos y seminarios, participa en 13proyectos de investigación en convocatorias oficiales competitivas.

8

REDES, AUDIOVISUALES Y MULTIMEDIOS EN LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES

Dr. Javier Fombona CadaviecoUniversidad de Oviedo

[email protected]

Resumen

La tecnología educativa marca un nuevo escenario para las relaciones y el

crecimiento social. Se puede detectar el auge que está tomando la

incorporación de los nuevos medios de enseñanza en las formas y

contenidos de todos los sistemas educativos. Es preciso someter a

reflexión y debate, la eficacia de los medios audiovisuales, y considerar su

impacto en la educación y en la sociedad en general. Estas ideas nos

llevan a replantear la figura y las estrategias docente, quien debe

demostrar en estos nuevos contextos un dominio de los métodos

Javier Fombona Cadavieco La Mediación en Educación a distancia

educativos, habilidad en el uso de los recursos tecnológicos, y su

experticia en los contenidos. El perfil del estudiantado ha cambiado,

respondiendo a los intereses y mecanismos de la transmisión del

conocimiento audiovisual (internet icónico, televisión, videojuegos,

hipermedia, y de interacción en redes sociales) convertido en modelo en la

concepción cultural actual. Estas nuevas referencias exigen también las

nuevas formas de transferir dentro de las comunidades de aprendizaje,

tanto presenciales como para la formación en línea. Esto compromete al

docente a la aplicación de una nueva una nueva didáctica. Se debe

reflexionar en el aprovechamiento de otros medios, como videos y recursos

icónicos, y del mismo modo sobre la incorporación de ambientes no

formales como las redes sociales.

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NETWORKS, AUDIOVISUAL AND MULTIMEDIA IN EDUCATION CURRENT TRENDS

Summary

Educational technology marks a new stage for relationships and social

growth. It can detect the boom that is taking the incorporation of new

teaching media in the form and content of all educational systems. Must

submit to reflection and debate, the effectiveness of audiovisual media,

and consider its impact on education and society in general. These ideas

lead us to rethink the shape and the strategies teachers, who must

demonstrate in these new contexts mastery of teaching methods, ability to

use technological resources, and expertise in the content. The student

profile has changed, responding to the interests and mechanisms of


profile has changed, responding to the interests and mechanisms of

transmission of audiovisual knowledge (internet iconic television, video,

hypermedia, and interaction in social networks) become a model in the

current cultural conception. These new standards also require new forms

of transfer in learning communities, both face to online training. This

compromises the teacher to implement a new a new teaching. They should

reflect on the use of other media such as videos and resources iconic, and

likewise on the incorporation of non-formal environments such as social

networking.

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La educación está sobre la creciente complejidad tecnológica

Uno de los rasgos de más impacto del S.XXI es el advenimiento de la

gestión de datos a través de las redes

telemáticas que han triplicado en este

periodo el número de usuarios.

Las estadísticas nos indican que uno de

cada tres ciudadanos ya es usuario de Internet. En estos años el

crecimiento de Internautas ha superado ampliamente el 2000% en zonas

tradicionalmente marginadas para las tecnologías como sucede en África.

Educar en una sociedad dominada por las Tecnologías de la Información y

Comunicación implica que el docente tiene que conocer tanto estas

técnicas como sus metodologías y los contenidos que soportan. El

alumnado se convierte en audiencia del profesor que espera una dinámica

tan atractiva, como sucede cuando contemplan un programa audiovisual


tan atractiva, como sucede cuando contemplan un programa audiovisual

en un medio de comunicación. Y los medios saben que es importante

atraer y mantener su audiencia ya que sin espectadores, o con

espectadores no receptivos, el mensaje no es eficaz y no llega a los

destinatarios.

El docente debe asumir retos, autoevaluarse, transformar su práctica.

Debe generar siempre una didáctica que influya en los sentidos del

estudiantado, y manejarse diestramente en el ambiente en el cual se

desenvuelven naturalmente. En todo caso, desarrollar estrategias con el

uso de los recursos tecnológicos, debe implicar un predominio de la

formación integral sobre lo técnico. La tecnología está al servicio de la

enseñanza, en los ambientes que se emprenda su aplicación.

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El educador, de una forma similar al comunicador, es hábil combinando

todos estos entornos, que diferencia y orienta a cada ámbito abarcado:

niños, jóvenes, adultos, profesionales, técnicos, discapacitados,

superdotados.

Enfrentados a computadores, redes, cine, telebasura, impresoras,

videojuegos, editoriales, etc., todo confluye en este “multimedia”, bajo una

necesidad que se nos presenta como urgencia por la innovación y cambio

constante. En todo caso la introducción de las Nuevas Tecnologías no

supone la panacea ni la solución inmediata a los retos cotidianos que se

plantean el sistema educativo, como nos indicaba el profesor Cabero

(2000).

El multimedia absorbió al audiovisual

Desde hace relativamente pocos años, se ha logrado el reto de integrar el


Desde hace relativamente pocos años, se ha logrado el reto de integrar el

video en las redes telemáticas (Teofilova & Saliev, 2003). Dos mundos

interrelacionados y vinculados a las Tecnologías en el aula discurren casi

paralelos: el audiovisual y el informático. El primero relacionado con un

lenguaje y los consiguientes contenidos, y el segundo, el

informático, con las herramientas y sus usos.

Las Tecnologías de la Información

y Comunicación parten de la dicotomía de su

actividad en aspectos instrumentales y

comunicacionales. En lo relativo a lo

comunicacional pueden ser sometidos a estudio

los contenidos narrados y transmitidos (contenidos de los audiovisuales,

de la red Internet, de los videojuego), mientras que en el apartado

instrumental podremos estudiar el manejo de útiles, herramientas, los

ordenadores, cámaras fotográficas, entre otros. Es importante destacar

que los programas de computador son también herramientas, útiles de

12

trabajo, mientras que los programas de una emisión de televisión

pertenecen al apartado comunicacional. De este modo, quien sabe manejar

un programa informático no tiene porque dominar la estructura narrativa

de un video educativo.

Sigue siendo correcta esta diferenciación de ámbitos a pesar de que la

tendencia tecnológica apunta a una creciente integración multimedia de

los entornos informáticos con los audiovisuales y textuales.

El video educativo es una herramienta de apoyo docente, que nos ilustra

determinada materia si es usado correctamente como documentación

icónica complementaria. Se trata de trabajar con instrumentos. Y por otro

lado aparentemente distinto, podemos orientarnos a los contenidos; así, es

una materia importante para someter a estudio los contenidos de los

mensajes audiovisuales, los referentes de los medios de comunicación, en

su modulación de los principales rasgos culturales de nuestra sociedad. Y


en este caso no está tan diferenciado el contenido de la estrategia

comunicativa empleada, del soporte del mensaje.

Estrategias globales para el nuevo contexto educativo

Los últimos años han supuesto una

modificación en los contextos educativos,

nuevos sistemas educativos, como lo es la

incorporación de la formación continua,

nuevos niveles, que tienen un denominador

común en la incorporación de las Tecnologías

como apoyo singular a esa innovación.

En Europa estamos en un proceso de equiparación de normativas que

unifique la multiplicidad de centros y titulaciones, y que estabilice los

sistemas educativos en un espacio común, sólido y coherente (Whiting,

2008). Los planteamientos de Bolonia nos llevaron a reorientar las

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metodologías y contenidos de la formación europea. Por otro lado, nos

incorporamos al modelo europeo de educación a lo largo de la vida:

consideración de la formación no reglada que ha obtenido el trabajador en

su vida laboral, las correspondientes homologaciones equiparables al

sistema formativo tradicional, etc. (Berleur & Galand, 2005).

El nuevo marco educativo europeo se sitúa en un periodo de crisis donde

el profesor debe de dar repuestas y soluciones tangibles a las cuestiones

que afectan a la sociedad. Respuestas (Brine, 2008) al fenómeno del

mercado global, al flujo de ciudadanos trabajadores superando las

barreras geopolíticas, los intercambios con nuevos soportes del

conocimiento, y otros. Eso marca un nuevo escenario para el desarrollo

con unos planteamientos y compromisos comunes a los distintos países

del continente.

Las directrices del Consejo de Europa de convergencia para el año 2010,

generaron una dinámica de la que ningún estado miembro se sustrajo y

las correspondientes administraciones educativas adoptaron sus


las correspondientes administraciones educativas adoptaron sus

recomendaciones en ambiente muy competitivo y orientado a la calidad.

Conviene indicar el término “calidad” se relaciona con evaluación externa

de resultados tangibles; esto posibilitará la acreditación de parámetros y la

mencionada transparencia en la homologación de cualificaciones

(Bjornavold, 2005). No olvidemos que uno de los resultados del proceso

educativo es un producto: el desarrollo de la persona.

Ahora la Comisión Europea ha propuesto cinco objetivos cuantificables

para el 2020 que se traducirán en objetivos nacionales: el empleo, la

investigación y la innovación, el cambio climático y la energía, la educación

y la lucha contra la pobreza (Barroso, 2010). La Europa 2020 se ha

propuesto tres prioridades que se refuerzan mutuamente:

– Crecimiento inteligente: desarrollo de una economía basada en el

conocimiento y la innovación.

– Crecimiento sostenible: promoción de una economía que haga un uso

más eficaz de los recursos, que sea más verde y competitiva.

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– Crecimiento integrador: fomento de una economía con alto nivel de

empleo que tenga cohesión social y territorial.

El marco europeo hace referencia explícita a la necesidad de favorecer el

intercambio de trabajadores en un mercado europeo, apoyándose en unos

niveles de cualificación normalizados y avalados por ciertas pruebas que

verifiquen y homologuen la “calidad” educativa. Así los centros educativos

empiezan a seguir los modelos de excelencia empresarial (EFQM), las

pautas de normalización (ISO 9001 fundamentalmente), los procesos de

autoevaluación y evaluación externa.

La búsqueda de alumnos y el mantenimiento de los existentes responde a

la economía de libre mercado donde oferta y demanda luchan por

encontrar su punto de equilibrio. Se aplican modelos de acreditación de

“calidad” y los enfoques de gestión orientados al cliente, que tienen

especial relación con las técnicas del marketing para dominar los

mercados (Ferrell, O. C. y Hartline, M. D. 2006). Y en estos mercados

competitivos se intenta atraer, seducir a las limitadas audiencias a los que


competitivos se intenta atraer, seducir a las limitadas audiencias a los que

ofrecer sus productos (los citados nuevos planteamientos educativos)

(Shahid & Tang, 2007).

Las propuestas que se desprenden de las recomendaciones europeas

descritas, están llevando a los centros formativos de titularidad pública a

instaurar prácticas que desde hace años estaban restringidas a la empresa

privada, en la que era importante maximizar la eficacia del profesorado,

conseguir la satisfacción del alumnado y rentabilizar la empresa. En

ambos casos se plantean estrategias mercantilistas. Un ejemplo es el

funcionamiento de los Centros Integrados de Formación Profesional en

España donde se crean departamentos de calidad, el claustro de todos los

docentes reduce su actividad a lo meramente informativo, y donde el

director tiene plena autonomía para contratar directamente al profesorado

y gestiona económicamente el centro, alquila las instalaciones... tal y como

sucede en un centro educativo de titularidad privada.

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Las exigencias del nuevo espacio educativo europeo común, exigencias que

imponen los procesos de acreditación de “calidad”, la propia escasez de

alumnado, y otros rasgos (valores dominantes, tendencias políticas, etc.)

nos llevan a seguir estos modelos competitivos. La eficacia de esta

corriente emergente viene dada por lo concreto de sus estrategias en el

logro de objetivos, esto es: la consecución de rentabilidad o prestigio.

Las redes sociales como ambientes de aprendizaje no formal

Es indiscutible la potencialidad de las tecnologías informáticas en

general en el aula como herramientas para:

�Comunicación entre usuarios y máquinas,

�Buscar y difundir datos.

�Controlar tareas y procesos.

�Motivar a los usuarios

�Gestión cómoda y visualmente mucha información.


�Gestión cómoda y visualmente mucha información.

�Realizar multitareas, etc.

En la vertiente audiovisual es trascedente destacar su evolución

tecnológica y su soporte a determinadas formas y contenidos; los

audiovisuales son transmisores de mensajes, y especialmente estas TIC

son aplicables al entorno educativo donde podemos usar algunos de los

rasgos de un sistema eficaz en la transferencia del conocimiento. Así, los

audiovisuales, el paradigma televisivo, sostienen un atractivo

comunicacional muy potente que puede ser aplicable en algunas ocasiones

en el entorno educativo. Este modelo se rige por las estrategias específicas

de mercado (marketing) antes citadas. Con estos argumentos podemos

reflexionar cómo incorporamos estas nuevas tecnologías y sus propuestas

para que el docente mejore su narrativa y para comunicar y transmitir su

información. Tendríamos que revisar la tipología, las temáticas, las

estrategias, en su mayoría icónicas, que siguen las WEBs más consultadas

en la red Internet:

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En la Tabla 1 se describen los rasgos de eficacia de las estrategias del

modelo usado por los medios de comunicación social audiovisuales,

comparándolo con el modelo de enseñanza tradicional.

En resumen, en estos nuevos medios las formas importan tanto como sus

contenidos. Sus mensajes van dirigidos a los sentimientos, a la parte

emotiva e instintiva de la persona individual donde se valora lo propio y el

Live.comgoogle.comfacebook.comwikipedia.orghi5.comorkut.comrapidshare.comblogger.combaidu.commegaupload.com

Yahoo.comLive.comYoutube.commsn.commyspace.comfriendster.comqq.commicrosoft.comfotolog.comebay.com

emotiva e instintiva de la persona individual donde se valora lo propio y el

yo, la felicidad a corto plazo. Mientras que el modelo educativo tradicional

dirige sus contenidos a la razón. El audiovisual se basa en estrategias para

conquistar las audiencias, dominarlas y como resultado puede desarmar a

la persona, mientras que el profesor con criterios éticos y racionales arma

la mente del individuo

Especialmente, los niños consumen más audiovisuales que los adultos, y

lo hacen desde el principio de su vida y en una época de formación integral

de hábitos y actitudes (esto sucede en una etapa en la que es básico el

aprendizaje sicomotriz y lingüístico).

En el caso del audiovisual videojuego se incrementan sus repercusiones

por el poder adictivo con el que fue creado. Una vez más, estos modelos

generan ciertos efectos en los niños. Ver la televisión y jugar juegos de

video se asocian con un aumento de problemas de atención en la

adolescencia y en la adultez (Swing, Gentile y Anderson, 2010).

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Estrategias del modelo audiovisual Modelo educativo tradicionalLas estrategias orientadas a la eficacia en: oferta de datos, entretener, y acompañar constantemente a sus usuarios (Moyer-Guse, 2008).

El modelo formativo tradicional concreta su objetivo en la ayuda en la construcción del conocimiento, no ocupándose de entretener ni acompañar a sus usuarios.

Sus mensajes llegan desde medios cercanos, penetran en los espacios cotidianos y en el hogar familiar.

Por el contrario el docente parece que se distancia en su elite cultural.

Estos medios nos reiteran sus soluciones inmediatas a cuestiones vitales: problemas y sus soluciones rápidas y fáciles, se repiten similares esquemas de valores y de modelos de vida. La felicidad la prometen los medios de comunicación social a través de los productos que se encuentra en el supermercado (Fombona, 2008).

Las soluciones que marca el docente alcanzan una visión a medio y largo plazo en la vida del alumnado. Y suele ser tras varias décadas cuando el alumno se da cuenta de la trascendencia de su formación.

El discurso tecnológico se centra en formas netamente icónicas, y reduce la lectura a expresiones complementarias (Gamboa y Reina, 2006).

El profesor tradicional cuya didáctica gira sobre la lectura del texto escrito.

El modelo audiovisual es eficaz resolviendo las cuestiones a través de las imágenes, es una concreción

La abstracción reflexiva requiere el pensamiento racional profundo. Es una contraposición entre la imágenes, es una concreción

autoexplicativa (las imágenes deben de contener todos los elementos por sí mismas para narrar los contenidos al completo) (Castillo, 2004, 25).

una contraposición entre la verosimilitud típica de los elementos icónicos y la abstracción de lo cognitivo.

Los medios exageran y dramatizan sus contenidos. En este sentido, el audiovisual se dirige al ámbito de las sensaciones, la fascinación y fantasía (Ferrés, 1996).

Desde una metodología tradicional los contenidos se orientan al razonamiento lógico objetivo, al análisis profundo y extenso de los datos, el realismo científico.

Sus formas son muy dinámicas, agresivas, llenas de espectáculo y exageración.

Interesa la realidad, la dimen-sión real de los problemas o la contextualización y profundización en los fenómenos.

La confluencia de medios, el multimedia, ofrece datos desde la ubicuidad, su presentación es aleatoria, dispersa, caótica, tan pronto observamos un terremoto como una actividad deportiva como un concurso…

El aula sigue un planteamiento estructurado, lineal y sistemático (marcado en un rígido sistema de documentos, programaciones, etc.).

Se envuelve el mensaje en formas lúdicas y dinámicas.

El profesorado es en ocasiones demasiado serio, aburrido y “estático”.

Tabla 1- Análisis descriptivo comparativo entre el modelo audiovisual y el educativo tradicional.

Fombona (2011)

18


También, la multiplicidad de herramientas tecnológicas empiezan a tener

un efecto contraproducente en el aula. McFerlane (2007) detectó que en el

Reino Unido solo el 11-15% de los colegios usaban las TIC de forma eficaz.

Eco (2006) asegura que “el asunto tiene una repercusión educativa

dramática, porque a estas alturas sabemos ya que escolares y estudiantes

suelen evitar consultar libros de texto y enciclopedias y van directamente a

sacar noticias de Internet, tanto que desde hace tiempo sostengo que la

nueva y fundamental asignatura que hay que enseñar en el colegio debería

ser una técnica de selección de las noticias de la red.

Nuevos ambientes para el conocimiento

La eficacia del lenguaje audiovisual está potenciada por los intereses

comerciales de las empresas que los generan. Tal eficacia se manifiesta y

concreta en unos mensajes bajo

unas formas concretas, de

probado éxito, que se han vuelto

patrones comunicativos y

culturales universales, y que

siguen la normas y estrategias de

compra y venta de productos, que

controla los contenidos no solo de

los mensajes publicitarios, sino del resto de discursos audiovisuales para

que sean rentables: así junto a un programa televisivo se promociona un

disco de su música, una película posterior, unos juegos para los más

pequeños, unas camisetas con los protagonistas, etc.

En este contexto dinámico las técnicas narrativas audiovisuales, y sus

estrategias, constituyen, no una escuela paralela, sino un modelo de

referencia que se impone al modelo educativo tradicional. Las nuevas

formas, soportes, plataformas audiovisuales, están conformado nuevas

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metodologías de trabajo y de aprendizaje. En cuanto a los contenidos, el

audiovisual está presente en la vida cotidiana, y genera una red de valores

y contravalores que se introducen a través de esos nuevos canales y

conforma las mentes y aprendizajes de niños, jóvenes y adultos.

El video educativo, es una tecnología que por diversos motivos no llegó a

desarrollar todo su potencial en el aula, pero sí lo hizo a través del medio

televisivo, convirtiéndose en verdadera recreación de la realidad y sus

ejemplificaciones formativas. En todo caso, y como antes se indicó, se le

puede reprochar algunos aspectos en el momento de incorporarlo a la

dinámica del aula, por ejemplo, ante los audiovisuales parece que el

usuario no precisa especial conducta activa, esta inercia parece hacer

cada vez más compleja y difícil las dinámicas de participación del

alumnado en las actividades del aula. Nos sucede lo mismo en el caso de

las tecnologías educativas, los juegos de simulación, suponen una

participación e interacción con una la realidad simulada, una

ejemplificación formativa de un modo lúdico, lo que supone que se cumple


ejemplificación formativa de un modo lúdico, lo que supone que se cumple

otro de los requisitos enunciados anteriormente.

Parece que la cultura audiovisual sigue dominando todos los entornos

mundiales, y las estadísticas citan más de tres horas de visionado de

mensajes televisivos por persona y día.

Esto parece ser el fin del audiovisual tradicional (proyección de cine, la

macro/televisión, etc.) y surge un nuevo entorno sociocultural vinculado a

las redes telemáticas (WEB 2.0) donde queden solucionados los problemas

de ancho preciso en los canales de datos para la transmisión interactiva

de imagen en movimiento (Compresión Mpeg 4, etc.).

Otro fenómeno importante es la proliferación estos mundos virtuales

telemáticos (MMOs - Massively Multiplayer Online Worlds) reflejada en

unas elevadas cifras de usuarios. Es importante el caso de Second Life,

espacio virtual donde se integra imagen en movimiento en primera

persona, grafismos, metadatos e infografía. Estos mundos virtuales donde

el usuario, de nuevo, no precisa salir a la calle, en busca de la vivencia

20

Javier Fombona CAdavieco La Mediación en Educación a distancia

real. Como antes indicamos, se favorecen tendencias gratifica-doras

evidentes, inmediatas y primarias (risa, pena, dolor, erotismo…) y no se

fomenta la capaci-dad de abstracción indispensable para el desarro-llo de

la con-ciencia reflexiva. Este mundo virtual no es eficaz en el tratamiento

de los contenidos conceptuales y abstractos (tales como una reflexión

filosófica) porque la imagen es tan poderosa que borra y reduce a

secundario el contenido. El impacto de la tecnología en este caso puede

asombrarnos con las características que los metaversos, tal como lo

expresa Requena (2011), pueden tener para hacerlos una alternativa

educativa factible, y es con la tecnología Sloodle, mediante la cual, las

interacciones de un estudiante que hace viajes inmersivo en Secondlife,

pueden ser supervisadas por su maestro en el aula de Moodle. Esto

parecer ser interesante para la formación formal, en tanto pueda ser

aplicado y probado.

Podemos observar el fenómeno de la evolución de la realidad virtual con

las imágenes del simulador de vuelo Flight Simulator en los últimos 30las imágenes del simulador de vuelo Flight Simulator en los últimos 30

años:

19781989

1993

20082007

Simulación integrada con mapas reales captados Vía satélite

21

Las Tecnologías informáticas siguen un camino muy dinámico e

innovador: surgen nuevas presentaciones, movimientos y almacenes del

conocimiento abarcan una variedad de posibilidades que se convierten en

una nueva forma de riqueza (Tapscott, 2000): mensajería instantánea, Web

2.0, portales multimedia y multifunción, enciclopedias en red (Wikis),

formación a distancia, redes de intercambio de datos, relación con

periféricos telefonía, negocios y ventas, correo, mapas, fotos, blogs, las

comunidades virtuales, etc. son los nuevos entornos del conocimiento.

Nuevo perfiles de docente y discente

Para que el docente intervenga en los nuevos contextos que estamos

enumerando y oriente a la persona en su

desarrollo formativo en sus distintos

ámbitos humano y profesional, tendremos

que plantearnos su acción desde las distintas


que plantearnos su acción desde las distintas

perspectivas educativas: El modelo de

profesor que responda a las anteriores

propuestas (responda a las administraciones,

a las familias, a la demanda laboral, a sus

planteamientos pedagógicos…), y el modelo de alumno que buscamos y/o

conviene a esa sociedad ¿trabajador, reflexivo, creativo…?

Entre estas cuestiones de difícil solución nos encontramos con otra

fundamental que el profesor debe de hacerse para posteriormente decidir

en qué medida toma en consideración las repuestas, ¿cómo es el nuevo y

buen profesor desde la perspectiva de los alumnos? Esta cuestión no

debe de considerarse como la única perspectiva de referencia sobre el

profesor. Es un elemento más a utilizar para definir el rol del nuevo

profesor que debe responder a los mencionados procesos de

autoevaluación y control de calidad donde la opinión del alumno, es

especialmente considerada ante la dicotomía derechos/deberes de los

alumnos.

22

Las conclusiones de un estudio sobre las características del profesor, nos

reiteran un perfil consensuado de lo que entienden ante la ambigua

definición, pero muy extendida, de lo que es “un buen docente”. Así, los

resultados que definen el buen profesor a lo largo de todo su recorrido

académico, ha sido el que responde a los siguientes rasgos, respetando el

orden que sigue en concordancia con el número de opiniones recogidas, y

que apuntan como fundaméntales los siguientes aspectos:

1º- Que sea una persona cercana, humana, sin sentido de superioridad y

dialogante.

2º- Un profesor que domine los contenidos y los tenga actualizados.

3º- Que ayude a todos (y cada uno de los alumnos) y lo haga de forma

constante (incluso fuera del horario de clase).

4º- En siguiente lugar, que haga sus clases amenas.

5º- Que explique de forma interesante y clara.

6º- Que dinamice las clases con actividades variadas, debates…

7º- Un profesor seguro de su rol, que “sabe ganar el respeto sin falta de


7º- Un profesor seguro de su rol, que “sabe ganar el respeto sin falta de

llamar la atención”

Los alumnos también valoran, aunque en menos ocasiones, los siguientes

aspectos del buen profesor:

�Que sea apasionado y tenga vocación por su actividad, valorando y

dando especial importancia a los contenidos impartidos

�Que se comunique bien con el alumnado.

�No les importa que le profesor sea exigente.

�Que sepa diferenciar y valorar las opiniones, los aspectos subjetivos

(creatividad, esfuerzo…).

�Que sea calmado, atento, sincero, motivador, reflexivo, práctico, no

represivo.

Así, el profesor que deja la mejor impresión en el alumnado es una

persona cercana, dialogante, experta, amena, clara, que dinamiza

sus clases, y que, seguro de su rol como profesor, sirve de apoyo en

cualquier momento a todos sus alumnos.

23

Y esta perspectiva es muy importante en la satisfacción del alumnado,

dentro de las dinámicas emergentes de normalización de parámetros de

calidad desde una concepción positivista y que nos obliga verificar los

logros. El nuevo perfil del alumnado responde especialmente a la

modulación e influencia que ha recibido especialmente de las formas,

procedimientos y contenidos de las TIC específicas: los nuevos

audiovisuales y los medios de comunicación de social.

Conclusiones y propuestas

Sobre lo atractivo de nuestra metodología como docentes, podríamos

preguntarnos ¿Cuantos alumnos/as (no sus padres) pagarían por asistir a

nuestras clases? O ¿Es el proceso de aprendizaje necesariamente fatigoso?

¿Debe de ser cansado ejercitar la mente o existe una estrategia placentera?

Y ¿Vienen las Nuevas Tecnologías a eliminar la parte pesada y dejar lo

atractivo del aprendizaje? Y en este caso, ¿es bueno que así lo haga?


El auge de Internet, está transformando los hábitos de los usuarios, donde

podríamos destacar los siguientes puntos débiles:

- Reducción del hábito de lectura.

- Atención dispersa, no constante, derivado de una poca concentración

saturada de estímulos incesantes propios de la narrativa audiovisual.

- Hábito de comprensión de contenidos reelaborados, sin esfuerzo ni

capacidad reflexiva, escaso análisis profundo de los problemas

- Un conocimiento superficial de la realidad y configurado a modo de

mosaico.

- Menos actividad práctica, menos juego real a causa de los escenarios

virtuales.

Por otro lado podríamos debatir los siguientes puntos fuertes del nuevo

alumnado/usuario de las TIC:

- Es más práctico, positivista,…

- Es más tolerante y sensible ante los problemas

- Induce constante a la toma de decisiones.

24

- Estructura, organiza y clasifica lógica mente.

-Mayores posibilidades en investigación.

- Maneja de elevadas cantidades y tipologías de información.

- Aumento de la potencia y velocidad de cálculo.

El docente ha dejado de ser un baúl de información para convertirse en un

gestor de conocimiento. En ocasiones el profesor se convierte en un

apagafuegos que solventa los problemas tecnológicos que surgen en los

centros educativos, con los fallos de estas herramientas y con su constante

variación en el manejo. El desarrollo de las Tecnologías Aplicadas a la

Educación va relacionado con nuevos planteamientos educativos, nuevos

marcos, nuevas instituciones, nueva normativa; ámbitos que el experto

educador ha de dominar. Lo anteriormente expuesto sugiere al educador

que reflexione sobre esos citados aspectos en su planteamiento

metodológico de docencia con tecnología, esto es:

�Consideración de los nuevos contextos educativos.


�Consideración de los nuevos contextos educativos.

�Consideración los rasgos de los nuevos perfiles del docente y discente.

�Definición del modelo tecnológico y la metodología a seguir.

�Diferenciación entre herramientas informáticas, audiovisuales y

lenguajes audiovisuales.

�Consideración de las repercusiones de estos fenómenos en el desarrollo

de la persona.

Es importante recordar algunas pautas para orientar la acción del docente

apoyado con TICs:

�Desplegará una especial apertura y flexibilidad tanto a su metodología

(dinámica) como en el desarrollo de los contenidos. Así, es posible que

surja un proceso o contenido no deseado como sucede en otras

circunstancias reales de la vida.

�El docente marcará claramente sus objetivos, sin abandonarse a la

imparable dinámica de la herramienta tecnológica, cotejando las

posibilidades reales, requisitos y limitaciones en cada caso.

25

Organizará la actividad en función a sus objetivos y métodos (no en

función a los recursos), aplicando los recursos tecnológicos por fases y

agrupamientos (p. e.: nivel inicial grupal y final más autónomo) y

compaginando los recursos tradicionales adecuados.

Experimentará y ensayará previamente el recurso y la metodología que

conlleva; así es obligatorio realizar una revisión y apoyo previo a la

actividad (a través de consulta con otras experiencias similares). Las

tecnologías educativas requieren especial elaboración de guías, diagramas

y mapas hipertextuales, índices con jerarquizaciones y estructuraciones de

contenidos. En este sentido, son eficaces algunas experiencias, tales como

los video-animaciones de empresas tipo Common Craft.

En todo caso caminamos hacia una formación que maximiza sus objetivos

aplicando unos contenidos adaptadas al alumno y su entorno cultural, y

fomentando las estrategias plurimetodológicas (p.e.: la formación a

distancia con tutoría telemática e presencial). Sería trascendente abordar

las siguientes líneas especialmente con relación a las TIC audiovisuales:


las siguientes líneas especialmente con relación a las TIC audiovisuales:

Qué modelos se están consolidando las relaciones formativas en un

sistema globalizado.

Cómo se están llevando a cabo los fenómenos de mediación a largo plazo, y

su incidencia en el refuerzo de actitudes y opiniones.

Cómo se está estableciendo el dominio de ciertas culturas y la

discriminación de otras.

Cómo son presentados los referentes, los modelos contemporáneas a

seguir.

Cómo se está incrementando el potencial espectacular, agudizado por la

disminución de la capacidad de sorpresa en la audiencia/usuario de las

tecnologías. Así como el dominio de contenidos y formas muy dinámicas y

agresivas.

26

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Ifigenia A. E. Requena �egrónIfigenia A. E. Requena �egrón

Universidad José Antonio Páez – San Diego, Valencia Venezuela.Miembro de FATLAe-mail: [email protected] –[email protected] [email protected] Icthan en SL

Doctorando del programa de Investigación en Educación e IntervenciónSocioeducativa de la Universidad de Oviedo España (2011-2012).Investigador PEI. Miembro de la Cátedra CUED (Cátedra Unesco deEducación a Distancia). Coordinadora de la línea de Investigación deTecnologías de la Información y Comunicación en la UJAP. en ProcesosElearning FATLA 2009. Fundación para la Actualización tecnológica deLatinoamérica (FATLA), miembro de la Asociación Mundial de TutoresLatinoamérica (FATLA), miembro de la Asociación Mundial de TutoresVirtuales (AMTV) y tutor virtual en FATLA. Es Directora de la EditorialVerde Planeta FATLA. Especialista en Docencia en Educación Superior,UJAP, 2006. Miembro del consejo editor de la revista científica La Pasióndel saber de la UJAP. Ingeniero en Información, UNITEC, 1992. DocenteOrdinario de la Universidad José Antonio Páez (UJAP, Valencia -Venezuela), donde también se desempeña como facilitadora deprogramas de formación docente a distancia, y como tutora de trabajosde grado tanto en pregrado como postgrado. Es miembro activo de laAsociación Venezolana para el avance de la Ciencia (AsoVAC). Investigadesde el 2002 el uso de las tecnologías en la educación, estrategias yrecursos para evaluar y motivar el aprendizaje en Educación aDistancia. Ha participado como ponente y conferencista en eventosacadémicos nacionales e internacionales. Actualmente centra susestudios en la dinámica de aprendizaje en comunidades virtuales y enlos alcances educativos de las redes 3D. Es autora de múltiplesponencias en congresos y eventos académicos nacionales einternacionales. Su trabajo Promoción y evaluación del aprendizaje encursos semipresenciales a partir de las redes sociales fue premiado conel Reconocimiento al mejor trabajo de la sesión redes sociales y suaplicación en la educación actual en Eduweb 2012. Entre suspublicaciones recientes cuentan durante el presente año 2012, artículosen la revista de tecnología educativa Eduweb, y en la revista científicoeducativa Cognición.

30

REDES 3D: LA META CERCANA DE UNA EDUCACIÓN A DISTANCIA SIN DISTANCIA

Ifigenia A. E. Requena NegrónUniversidad José Antonio Páez – FATLA

[email protected]

Resumen

El aprendizaje social como base de la enseñanza impartida a través de

medios tecnológicos ya no se limita a la configuración de plataformas LMS

(learning Management System) y adaptarlas a las necesidades

institucionales, más bien, exige el manejo de recursos tecnológicos que

posibiliten el intercambio y validación de contenidos. El estudio de

recursos y procesos asociados a esta dinámica constituye una de las

inquietudes a satisfacer en este trabajo, enmarcado como una

investigación de campo, de carácter explicativo, cuyo población está

Ifigenia Requena Negrón La Mediación en Educación a distancia

constituida por estudiantes de Educación informática y de Ingeniera de la

Universidad José Antonio Páez. Se pretende Explicar alternativas de

aplicación de las redes sociales en la educación para el acompañamiento y

la evaluación. Como resultados se logra la confrontación de experiencias

con redes sociales de diferentes tipo, tales como redes de contenido, redes

en metaversos, y de publicación; verificando la promoción y el alcance de

participaciones activas, el debate de contenidos, la construcción de

conocimientos, y validando la incursión del llamado Elearning 2.0 y otras

herramientas web como alternativas para dinamizar la práctica educativa,

y para acercar generaciones digitales. Las conclusiones concretan

explicaciones acerca de estrategias docentes para el aprovechamiento de la

tecnología y su importancia para el acompañamiento del progreso

estudiantil.

Palabras clave: interacción, redes sociales, educación

31

3D NETWORKS: THE GOAL OF A CLOSE DISTANCE EDUCATION WITHOUT DISTANCE

Summary

The social learning like base of the education given across technological

means already does not limit itself to the configuration of platforms LMS

(learning Management System) and to adapt them to the institutional

needs, rather, demands the managing of technological resources that

make possible the exchange and validation of contents. The study of

resources and processes associated with this dynamics constitutes one of

the worries to satisfying in this work framed as an investigation of field, of

explanatory character, which population is constituted by students of IT

Education and Engineers of the University Jose Antonio Páez. It considers


as principal aim To explain alternatives of application of the social

networks in the education for the accompaniment and the evaluation.

Since results the confrontation of experiences achieves with social

networks of different type, such as networks of content, networks in

metaversos, and of publication; checking the promotion and the scope of

active participations, the debate of contents, the construction of

knowledge, and validating the incursion of the so called Elearning 2.0 and

other web as alternative tools to stir the educational practice into action,

and to bring over digital generations. The conclusions make concrete

explanations it brings over of educational strategies for the utilization of

the technology and its importance for the accompaniment of the student

progress.

Key words: interaction, social networks(nets), education

32

Introducción

Los estudiantes se sienten a gusto explorando y curioseando con las

tecnologías emergentes, como en su ambiente natural. Las innovaciones a

las que se hace mención vienen representadas por plataformas educativas,

recursos móviles, redes sociales, software educativo, conexiones, chat de

voz y de texto. Las instituciones enfrentan no solo innovaciones

tecnológicas, sino también necesidades de formación, con las cuales la

exploración ya emprendida por la calidad educativa adquiere compromisos

de mayor complejidad. La educación a distancia no se limita ya al uso de

plataformas educativas específicas como aulas virtuales sino que se está

dirigiendo una formación apoyada en la tecnología social, en donde viene

a surgir la inteligencia colectiva para la que los recursos y procedimientos

se encuentran en estado difuso.


En cuanto a las posibles distinciones que puede tener esta nueva

educación que está siendo llamada Educación 2.0 Cabero (2009) comenta

los siete principios básicos

La world wide web como plataforma de trabajo, el fortalecimiento de la

inteligencia colectiva, la gestión de las bases de datos como competencia

básica, el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones de software, los

modelos de programación ligera junto a la búsqueda de la simplicidad, el

software no limitado a un solo dispositivo y las experiencias

enriquecedoras de los usuarios

Por su parte, Castaño (2009) también aporta respecto a la forma como la

interacción social se hace un componente cada vez más importante de la

construcción de conocimientos el proceso educativo que ofrecen las

instituciones universitarias, y las herramientas para esta interacción

imponen el aprovechamiento de un conjunto de recursos cuyo manejo

33

puede requerir procesos de formación específicos. Este es uno de los

aspectos en donde actualmente se tiene mayor debilidad en las

instituciones educativas, en tanto no poseer en su totalidad el alcance

necesario sobre estas tecnologías que facilitan la interacción social o los

medios para conocerlas, lo cual a su vez puede dificultar el establecimiento

programas educativos que las incorporen satisfactoriamente, tanto para la

preparación de sus docentes como para su instalación y oferta a la

comunidad estudiantil.

Entre las alternativas para la interacción social con fines educativos se

encuentran los recursos tecnológicos constituidos por las

redes sociales, las cuales pueden ser de contenido

como scribd, slideshare, observatorios de contenidos,

buscadores, redes sociales de comunicación como

twitter, facebook, y redes sociales tridimensionales como

second life, active worlds, MOO (SnowMOO), hispagrid, OpenSimulator,

entre otros. Esta última categoría de redes sociales tridimensionales, ha


sido una opción en donde los nativos digitales han alcanzado grandes

niveles de participación ampliando sus propósitos más allá de lo social y

comunicacional, y que han sido aprovechadas para permitirse mayor

aprovechamiento en la transmisión de datos y multimedia de manera

sincrónica, pudiendo ejercer efectos en ambientes educativos.

Estas redes sociales tridimensionales o redes 3D surgen de la interacción

en espacios multimediales y multiusuario conocidos como entornos 3D, lo

cual a su vez produce el aprendizaje inmersivo (Requena, 2011). Las redes

sociales tridimensionales son conocidas también como entornos 3D,

mundos virtuales o Metaversos, tal como lo define Martínez (2009), y

ofrecen grandes posibilidades de intercambio, interacción e aprendizaje

especialmente en los ambientes educativos a distancia. Las ventajas mas

resaltantes de las redes 3D, frente a las ofrecidas por las redes de

contenido y las de sociales netamente, son derivadas de sus propiedades

34

de corporeidad, la cual permite al usuario

actuar mediante una figura que lo representa

llamado avatar además de la interactividad y

persistencia, tal como es señalado por

Requena, Villanueva, y Fisdel (2010). Dichas

características permiten atribuirle a las redes

tridimensionales posibilidades de inserción

como recursos serios para la modalidad

educativa, aun pensando en poblaciones de

migrantes digitales, principalmente por las alternativas con el uso de

recursos como salas de ensayo, auditorios, salas de chat de voz y texto,

islas, que son espacios que pueden ser dirigidos con estrategias tutoriales.

En su teoría Vygotsky destacaba ya la importancia de la interacción social

para el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, Esto es una razón más para

que las redes sociales sean abordadas desde una estructura planificada,


consciente y evolucionada que involucra a los individuos, con sus acciones

espontaneas para la construcción común del conocimiento, en este

momento la tecnología jugará el papel medial.

El concepto de redes sociales en internet se fundamenta en un sistema

abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se

identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan

para potenciar sus recursos, una de sus características principales es la

de gran capacidad de transmisión de información. Tal como lo expresa

Rizo (2004)Las redes, por tanto, se erigen como una forma de organización socialque permite a un grupo de personas potenciar sus recursos ycontribuir a la resolución de problemas. El atributo fundamental deuna red es la construcción de interacciones para la resolución deproblemas y satisfacción de necesidades. Su lógica no es la dehomogeneizar a los grupos sociales, sino la de organizar a la sociedaden su diversidad, mediante la estructuración de vínculos entre gruposcon intereses y preocupaciones comunes. De alguna manera, las redesimplican un desafío a la estructura piramidal, vertical, de laorganización social y proponen una alternativa a esta forma deorganización que pueda hacer frente a las situaciones defragmentación y desarticulación que se vive en la actualidad.

35

A partir de un aporte a la clasificación que Burgueño(2009) hace de las

redes sociales, en otras investigaciones se indica como las redes sociales

pueden aumentar el potencial de producción de conocimiento. En la tabla

N°1 se especifica las clasificaciones de las redes sociales según su uso

educativo. Las redes sociales virtuales pueden contribuir al aprendizaje en

sus distintas vertientes al proporcionar herramientas de comunicación, al

tiempo que permiten la generación de recursos compartidos. Calidad,

participación, corresponsabilidad, coordinación y planificación

favorecerán, sin duda, el aprendizaje profesional a través de estas redes.

Se requiere un aprovechamiento formal en los sistemas educativos sobre la

tendencia estudiantil hacia la interacción social, el dialogo y el

intercambio. Es preciso pues, tal como lo sostiene Cabero (2009) un

modelo que incluya las redes sociales, las comunidades virtuales y la

comunicación horizontal entre profesores y estudiantes, pues esto

producirá una motivación más alta y mejores resultados en los procesos de

aprendizaje.


aprendizaje.

La Educación 2.0 abre el abanico

de posibilidades para que el docente

aplique estrategias diseñadas hacia el

aprendizaje activo y colaborativo,

aprovechando las herramientas para

la publicación y el intercambio de

conocimientos. La Educación 2.0 implica el desarrollo de entornos

personales de aprendizaje, para cuyo aprovechamiento los estudiantes

deben contar con la orientación y apoyo profesoral, pues, para tomar el

control de un autoaprendizaje organizado lo cual debe ser apoyado por los

docentes. Reviste por tanto más importancia la formación del profesorado

aspectos como: Uso de herramientas TIC, Estrategias didácticas para la

interacción y colaboración y Formas de evaluación con el apoyo de

entornos tecnológicos. La incorporación metódica de las redes sociales de

uso educativo destacadas en la tabla N°1 debe ser acompañada de diseños

36

instruccionales y metas de aprendizaje que apoyen el profesor en esta

labor, pues debe adaptarse en sus responsabilidades en la preparación de

materiales didácticos, y procesos de seguimiento y evaluación que sean

acordes con esta nueva educación llamada educación 2.0. De esta forma

la inquietud que se desea satisfacer en esta investigación ¿Cómo aplicar el

conjunto de recursos de las redes sociales y el potencial de la educación

2.0 para propiciar una didáctica evaluativa basada en la interacción y del

acompañamiento en la educación a distancia?

Por ello se plantea como objetivo principal Explicar alternativas de

aplicación de las redes sociales en la educación para el acompañamiento y

la evaluación, del cual se derivan como objetivos específicos: 1. Identificar

el uso alcanzado por las redes sociales en actividades de interacción

formativa, 2. Analizar las alternativas ofrecidas para la interacción en

medios digitales, 3. Probar la influencia de las redes sociales en los

procesos educativos de acompañamiento y evaluación.


Metodología

Esta investigación se ha abordado como un trabajo de campo, de

carácter explicativo (UPEL, 2006), cuyo

población está constituida por estudiantes del

IX semestre de Educación informática y del X

semestre de Ingeniera de la Universidad José Antonio Páez (UJAP). Ambos

cursos alojados en el Campus Virtual Acrópolis, de la UJAP.

Primeramente se diagnosticó el uso que los participantes hacen de las

redes sociales y el conocimiento sobre los recursos web a implementar.

Como paso siguiente se analizaron las posibilidades de interacción y

alcance que estas podrían tener en las metas de aprendizaje fijadas. Se

diseñaron actividades a través del muro del grupo Aprendiendo a Enseñar

en facebook, intercambio de videos y materiales en youtube y redes de

contenido, y se realizaron visitas inmersivas a islas de Second Life, con la

compañía del

37

profesor. Se verificó con esto el impacto que se genera con la promoción de

interacción en redes sociales, y se realizan las pruebas de evaluaciones

formativas y sumativas.

Discusión de resultados

Del análisis de la situación actual a la identificación de los niveles de

intervención

Al consultar en el trabajo Redes sociales en la

práctica docente (Requena, 2010) acerca del uso

de redes sociales tridimiensionales (redes 3d

o metaversos) un 75% del total de los

estudiantes afirmaron no usarlas como

actividad planificada, lo cual evidencia el poco aprovechamiento que se le

ha otorgado a este recurso. Por otra parte, la consulta aplicada para el

mismo trabajo, arrojo como los mismos estudiantes si se reúnen en este


mismo trabajo, arrojo como los mismos estudiantes si se reúnen en este

tipo de redes para otras actividades de recreación y socialización. En

cuanto a esto se puede enfatizar que los docentes no incorporan el uso

básico de recursos TIC que le son familiares a sus estudiantes, no

considerando de este modo las posibilidades que la interacción en línea en

medios virtuales como la red social puede introducir en el proceso

educativo.

Ahora bien la continuidad sobre este estudio, y la programación de

actividades con el uso de redes de diferente tipo permite establecer

algunos de los niveles en los que el docente puede intervenir y enriquecer

de este modo su acción formativa.

a. Nivel formativo El docente puede compartir citas, compartir

documentos, video e imágenes, con los enlaces desde su cuenta en redes

de contenido como scribd, o youtube. También puede encomendar labores

que deban ser publicadas en foros o muros como enlaces, de modo que los

pares comenten y participen en la coevaluación

38

b. Nivel valorativo. Como un agente de transformación de rol de para

crear familiaridad el docente puede propiciar el intercambio de imágenes

de eventos, etiquetas comentarios. Como agente de formación y refuerzo, el

docente hacer comentarios, anuncios, llamado sobre comportamiento,

llamados sobre uso de reglas ortográficas, igualmente el docente puede

usar la red para hacer reconocimientos en público con el uso de imágenes

y comentarios, que permitan estimular al grupo de estudiantes a hacer

mayores esfuerzos o a continuar haciéndolos.

c. Nivel Institucional el docente puede multiplicar a sus pares y demás

estudiantes los avances de la asignatura, con la incorporación de redes

sociales 3D, hacer público los documentos producidos para someterlos a

juicio y conocimiento de las diversas entidades institucionales, promover

reuniones en una isla virtual en SecondLife, creada por y para la

institución, lo cual puede dar origen a la justificación de transformaciones

educativas y programáticas necesarias, así como a la justificación de la

misma.


Las funcionalidades mencionadas en cuanto a las redes de contenido son

beneficiosas para estudiantes y profesores, en tanto se pueden colgar

documentos, redireccionar sus enlaces, y al mismo tiempo generar

conocimiento y compartirlo. Al compartir las tareas y documentos que las

soportan, los estudiantes y profesores se encuentran en la posibilidad

independiente de la modalidad educativa, de debatir sus constructos con

profesionales de otros niveles de estudio, y cultura. Esto a su vez amplía

las posibilidades de relación y evolución en el proceso de aprendizaje.

Las redes digitales creadas con propósitos de socialización, no han sido

diseñadas para un intercambio masivo de documentos, sin embargo

incluyen casi todas, funcionalidades a través de las cuales los usuarios

pueden crear grupos, organizar eventos, que pueden ser de tipo

académico, compartir enlaces de videos, y de otros documentos cargados

previamente en redes de contenido. Esto facilita un intercambio ingenioso,

y se propicia de forma flexible de debate y encuentros de estudiosos y

críticos sobre un área determinada.

39

Para ambos tipos de redes las restricciones van referidas al acceso, al tipo

de conexión, a la disposición de recursos para compartir y a la protección

de los datos. Estas restricciones pueden ser resueltas por los mismos

usuarios sin mayores dificultades técnicas.

Actividades en redes sociales 3D: En las redes 3d, o tridimensionales,

donde los usuarios entran con su avatar en mundos virtuales como

hispagrid o SecondLife, las posibilidades didácticas se refuerzan por la

propiedades de los MUVE’S como son la corporeidad, persistencia, y la

presencia explicita. Los usuarios estrechan su contacto mediante una

interacción que se extiende del texto y la voz, pues habilita con su avatar

la ayuda cercana, las opiniones sobre movimientos, pues se está al tanto

de los movimientos de los compañeros. Los usuarios manejan un

inventario de objetos que se almacenan en el mundo virtual, y que según

su privilegio pueden ser compartidos. Se pueden hacer entregas de objetos

de forma masiva, los objetos pueden ser configurados para ejecutar ciertas

acciones como grabar, conectar. El tutor u otro participante puede leer las


intervenciones para acompañar y verificar el ritmo que ha llevado la tarea

asignada gracias a la conexión que se establece entre SecondLife y el aula

virtual en Moodle, de esta forma el tutor puede ingresar en horario distinto

al encuentro y visualizar en un chat de Moodle configurado, las

participaciones de los estudiantes. Los usuarios pueden construir en

conjunto espacio, reunir en salones, encontrarse con tutores. En las

figuras N°1 y Figura N° 2 se pueden ver ejemplos de estas actividades en

red social 3d

Las restricciones que se prevén para el desarrollo de las actividades en

redes sociales 3D están relacionadas con: a. Configuración de Sloodle y

objetos, b. Capacidad de PC para la ejecución del mundo virtual (linden) en

SecondLife y c. Especificaciones técnicas de memoria cache o velocidad de

conexión.

40

Intercambio de contenidos e Interacción en las redes sociales

Las redes sociales tal como se expone en otras

investigaciones agregan beneficios y amplias

posibilidades de intercambio educativo. Las

redes digitales fueron creadas con propósitos

de socialización, sin embargo incluyen casi

todas, funcionalidades a través de las cuales los

usuarios pueden crear grupos, organizar

eventos, que pueden ser de tipo académico, compartir enlaces de videos, y

de otros documentos cargados previamente en redes de contenido. Esto

facilita un intercambio ingenioso, y se propicia de forma flexible de debate

y encuentros críticos sobre un área determinada. Estas funcionalidades de

intercambio pueden ser aplicadas de manera didáctica por el docente para

estimular la interacción constructiva, usando para ello videos colgados en


muro de grupos, visitas inmersas en islas 3D, dinámicas basadas en

materiales compartidos, y opiniones sobre las reseñas de actividades

realizadas. Este tipo de actividades complementan la interacción que se

genera formalmente en las aulas virtuales de las modalidades

semipresencial y a distancia, a través de wikis, y foros. Igualmente el

profesor puede solicitar comentarios en los blog de la materia, compartir

marcadadores en Mr.Wong, Comentar sus publicaciones en scribd o

slideshare o seguir sus intervenciones en twitter. Dentro del ambiente

familiar del aula, el docente puede convocar abiertamente para usar la red

social.

El acompañamiento asíncrono en las redes 3D

Las redes 3D son aquellas donde los usuarios entran con su avatar en

mundos virtuales como hispagrid o SecondLife la interacción aumenta

41

dadas las propiedades de la corporeidad, persistencia, y la presencia

explicita de los entornos 3D. Los estudiantes se

interrelacionan mediante texto y voz. Pueden

además compartir objetos de su inventario del

mundo virtual. El profesor puede seguir las

intervenciones de sus participantes, para

acompañar y verificar el ritmo que ha llevado la

tarea asignada gracias a la conexión que se

establece entre Second Life y el aula virtual en

Moodle, de esta forma el tutor puede ingresar en horario distinto al

encuentro y visualizar en un chat de Moodle configurado. Esto es lo que se

ha llamado acompañamiento asíncrono a encuentros síncronos (Requena

2011)

El Acompañamiento y la Evaluación en redes sociales

I


Igualmente, el acompañamiento y la evaluación

pueden ser efectuados desde los niveles de

intervención formativo y valorativo en las redes.

Según esto, el docente reconduce las prácticas

estudiantiles hacia un estándar deseado a través

de comentarios, valoraciones, imágenes de impacto y correcciones a sus

asignaciones. Para la evaluación puede solicitar a sus participantes la

preparación de materiales educativos que sean cargados en sus cuentas de

youtube, de slideshare u otras redes de contenido, y a su vez permitir que

los trabajos publicados sean intercambiado y coevaluados por los

compañeros, haciendo de esta forma más enriquecedor el proceso de

aprendizaje mediado a distancia.

En las figura N°1 se muestran algunas de las intervenciones con fines de

acompañamiento y evaluación que han sido incorporadas a través del un

grupo en Facebook, llamado Aprendiendo a Enseñar.

42


Figura N°1. Interacción y Acompañamiento en grupo Aprendiendo a Enseñar.Fuente Requena (2011)

En la figura N° 2 se puede observar la interacción entre los participantes y

el intercambio de enlaces de sus materiales.

Figura N°2. Evaluación y seguimiento en grupo Aprendiendo a Enseñar.Fuente Requena (2011)

43

En la figura N°3 se muestra la interacción entre varios participantes con


Figura N° 3. Intercambio de objetos en Second Life.Fuente Requena (2011)

En la figura N°3 se muestra la interacción entre varios participantes con

sus profesores mientras se les hace entrega de objetos

Figura N°4. Visita de participantes a la Isla de Universidad San Martin de PorresFuente Requena (2010)

44

En la figura N° 4 se visualizan los avatares Alondra y Alexa, que son

respectivamente estudiante y profesor de la asignatura Practica docente,

durante una visita inmersiva al auditórium de la Universidad San Martín

de Porres.

Conclusiones

La incorporación de actividades didácticas a

través de redes sociales amplía las posibilidades

de interacción con y entre los participantes de

cursos semipresenciales. La construcción del

conocimiento nuevo se hace más ameno, y se

puede explicar más claramente con el apoyo e impacto hipermedial propios

de los recursos web como videos, animaciones, avatares. Se puede

introducir de manera eficaz en las planificaciones un acompañamiento

asíncrono que aumenta las ventajas de la modalidad a distancia y que


asíncrono que aumenta las ventajas de la modalidad a distancia y que

permita que el estudiante perciba la guía continua de su profesor aunque

no realice las actividades en su mismo horario. Este concepto de

acompañamiento asíncrono valoriza la presencia del profesor en la

educación a distancia. Para la implementación de actividades como las

propuestas, se hace necesaria la actualización de los programas de

formación profesoral, facilitando la Adquisición de destrezas en el manejo

de estos recursos, para proyectar hacia

los estudiantes una educación a distancia

más humana, cercana y que impulse

verdaderamente su proceso de aprendizaje.

Al mismo tiempo con la incorporación de

Las redes sociales y las funciones que

Contienen se estará estimulando, en un medio familiar al estudiante, el

uso adecuado de las herramientas web que el estudiante y explora conoce

voluntariamente, aprovechando la atracción que la novedad y la sorpresa

de cada estrategia puede causar.

45

Referencias

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http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/vrac/documentos/Curricular_Documentos/Evento/Ponencias_2/fisdel_adriana_y_otros.pdf

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Rizo, M (2004) Redes una aproximación al concepto 2004. Disponible en:http://www.cecaargentina.com.ar/documentosinteres/redes.pdf.

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UPEL. (2006). Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas – Venezuela.

46

Dr. Alberto Fernández CostalesDr. Alberto Fernández Costales

Aniceto Sela s.n. 33005 Oviedo – EspañaProfesor del Departamento de Ciencias de la Educación

Universidad de Oviedoe-mail: [email protected]

Alberto Fernández Costales es profesor del Departamento de Ciencias dela Educación de la Universidad de Oviedo. Es miembro del grupo deinvestigación Transmedia Catalonia y del Centro de Accesibilidad eInteligencia Ambiental de Cataluña (Universidad Autónoma deBarcelona). Ha realizado estancias de investigación en la UniversidadCatólica de Lovaina (Bélgica) y el Imperial College of Science andTechnology (Reino Unido). Es miembro del comité científico de la revistaHermeneus y evaluador del Journal of Information Science. Hapresentado contribuciones en numerosos congresos internacionales y hapublicado artículos en el campo de la educación, la lingüística aplicada yla traducción.

48

EDUCACIÓN 2.0: LA UTILIZACIÓN DE LA WEB Y LAS PLATAFORMAS ON-LINE EN LA

ENSEÑANZA DE IDIOMAS

Dr. Alberto Fernández CostalesUniversidad de Oviedo

[email protected]

Resumen

Este trabajo analiza el nuevo panorama educativo resultante de la

aplicación de las nuevas tecnologías y el diseño de novedosos modelos de

aprendizaje en el marco de la sociedad de la información y el conocimiento.

En el contexto de la era global, el aprendizaje independiente y continuo de

los alumnos es uno de los pilares de los actuales enfoques educativos;

Alberto Fernández Costales La Mediación en Educación a distancia

los alumnos es uno de los pilares de los actuales enfoques educativos;

para permitir que los estudiantes puedan desarrollar capacidades de

aprendizaje autónomo y competencias básicas como la de “aprender a

aprender”, la introducción de nuevas tecnologías en el aula es un

componente esencial. Este trabajo analiza el papel de la Web en la

enseñanza de idiomas y en qué medida el uso de este recurso puede

resultar beneficioso en el proceso de aprendizaje y adquisición de una

lengua extranjera: la utilización de herramientas colaborativas como blogs,

podcasts o wikis favorece no solo la mejora de la competencia oral y escrita

de los alumnos, sino que también contribuye a potenciar de forma clara la

motivación de los estudiantes al permitir una aplicación práctica e

inmediata del manejo de la lengua meta. La combinación de lengua y

tecnología también está en línea con los nuevos enfoques en el terreno de

la enseñanza de idiomas en los que se persigue la integración de lengua y

contenido (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lenguas).

49


EDUCATION 2.0: THE USE OF THE SITE AND

PLATFORM ON-LINE IN LANGUAGE TEACHING

Abstract

This paperanalyses the new educational setting resulting from the

application of new technologies and the design of innovative learning

models and systems in the framework of the information and knowledge

society. In the context of the global era, independent and lifelong learning

provides the basis for the current educational approaches; in order to

allow students to develop autonomous learning and basic competences

such as “learning to learn”, the application of new technologies in the

classroom is an essential component in the learning process. This paper

explores the role of the Web in language teaching and assess to what

extent the use of this resource can be beneficial in foreign language

learning and acquisition: the use of collaborative tools like blogs, podcasts

or wikis does not only promote the improvement in the written and oral

competence of students but it also fosters their motivation, as it clearly

shows the practical application of commanding a foreign language. The

combination of language and technology is also in tune with the new

approaches and insights in the field of language teaching, which focuson

the integration of language and content (Content and Language Integrated

Learning).

Keywords: Web 2.0, language teaching, CLIL.

50


El nuevo escenario educativo: globalización y nuevas tecnologías

EEl panorama educativo actual ha de ser

analizado y entendido dentro del marco económico,

social, cultural y tecnológico resultante del efecto

mariposa de la globalización. La expansión de

este fenómeno y la consolidación de una

verdadera “aldea global” (McLuhan, 1962) han

contribuido a crear un panorama complejo y que

demanda nuevos enfoques y metodologías en el terreno educativo.

Sin lugar a dudas, uno de los factores que más ha influido en la construcción de

este nuevo escenario mundial ha sido el gran impacto de las nuevas tecnologías.

Los últimos cincuenta años han resultado tremendamente fructíferos en el

terreno de las innovaciones tecnológicas, y no puede negarse el hecho de que las

telecomunicaciones han supuesto un avance más que significativo para el sertelecomunicaciones han supuesto un avance más que significativo para el ser

humano (Castells, 1996: 46), hasta tal punto que se considere a la sociedad de la

información como la sucesora de la sociedad industrial.

La creación de Internet ha supuesto la demolición de gigantescos muros y ha

permitido el acceso a la información desde prácticamente cualquier rincón del

planeta (Cronin, 2003: 43). La forma en la que concebimos la comunicación hoy

en día ha cambiado radicalmente gracias a los correos electrónicos que nos

permiten enviar mensajes en tiempo real y que han relegado a un segundo plano

la correspondencia tradicional. De la misma forma, los chats, las

videoconferencias o aplicaciones como Skype posibilitan la comunicación (incluso

visual) entre personas que se encuentran a miles de kilómetros de distancia. En

un plano más lúdico pero no menos interesante, la proliferación de redes sociales

como Facebook, Tuenti o Twitter, facilita la comunicación entre miles de

personas de manera inmediata y simultánea.

51


En este sentido, cabe destacar la enorme importancia de la evolución de la Web hacia

su versión 2.0, permitiendo el cambio en el papel de los usuarios que ya no son

sujetos pasivos (consumidores de información) sino que ahora también pueden

participar e interactuar creando, editando y distribuyendo contenidos digitales y

utilizando Internet como plataforma. El posterior desarrollo hacia la Web 4.0 permitió

alcanzar la llamada “ubicuidad” de la Red, que es ahora accesible desde cualquier

lugar y utilizando diferentes dispositivos, como por ejemplo teléfonos móviles o PDAs,

que también pueden resultar útiles en el aprendizaje de lenguas extranjeras

(Chinnery, 2006).

Evidentemente, la globalización y el impacto de las nuevas tecnologías han

contribuido a configurar y esculpirel panorama actual, un escenario mucho más

dinámico y en el que se necesitan nuevos enfoques y puntos de vista. En lo que

concierne a la educación, se han producido grandes cambios encaminados a formar

ciudadanos que sean capaces de afrontar los retos de la nueva sociedad global: elciudadanos que sean capaces de afrontar los retos de la nueva sociedad global: el

aprendizaje por competencias, la transversalidad, el desarrollo de competencias

básicas, la formación en idiomas o la inclusión de las nuevas tecnologías en el aula

son algunos de los aspectos en los que más se ha incidido en las últimas décadas y

conforman el punto de encuentro sobre el que se basa el presente trabajo.

En este artículo se expone una metodología que ensalza la importancia de formar a

los alumnos en la utilización, manejo y creación de contenidos y materiales online en

forma de podcasts, blogs y wikis en lengua inglesa. Más allá de la mejora de la

competencia de los alumnos en una lengua extranjera existen una serie de objetivos

transversales que pueden derivarse de este enfoque, como son: la mejora de las

habilidades comunicativas, cómo hablar en público, realizar presentaciones o la

transmisión y difusión del conocimiento y los resultados científicos (transferencia de

conocimiento). Todos los elementos anteriormente citados son aplicables a

estudiantes de cualquier titulación y ámbito así como también a los docentes

52


universitarios. Además de la optimización de las capacidades comunicativas, la

competencia lingüística y las habilidades transversales, también se pretende realizar

un uso más racional y eficiente de las nuevas tecnologías en el aula y aprovechar las

ventajas y prestaciones de la Web 2.0. Esta metodología también persigue la

promoción del aprendizaje autónomo así como la cooperación e interacción entre

docentes y estudiantes.

La combinación entre lenguas y tecnología proporciona una estrategia adecuada para

afrontar muchos de los retos de cualquier ámbito de la sociedad actual. De hecho, este

trabajo también se apoya en los enfoques educativos centrados en la enseñanza

integrada de lenguas y contenidos (Content and Language Integrated Learning) por

entender que este tipo de metodologías resultan necesarias en el momento actual y

pueden ser las más adecuadas para lograr el objetivo de formar ciudadanos más

preparados para enfrentarse a los retos de la sociedad globalizada.

Lengua, contenidos y tecnología: un punto de encuentro interdisciplinarLengua, contenidos y tecnología: un punto de encuentro interdisciplinar

EEste trabajo parte de la premisa de que la complejidad de los nuevos contextos

educativos precisa enfoques interdisciplinares que permitan

alcanzar una visión más amplia y completa del uso de las

nuevas tecnologías en el aula. Por ello, al hablar de la

formación en idiomas en nuestros días es necesario hacer

referencia al fenómeno de la globalización incluso desde un

punto de vista social y económico (Castells, 1996, 2000,

2001) y también al multilingüismo (Edwards, 1994).

Como ya se ha comentado en la introducción, una de las principales tendencias

actuales en la enseñanza de idiomas en Europa es el llamado CLIL (Content and

Language Integrated Learning) o AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y

Lenguas Extranjeras), que se basa en una metodología dual en la que los docentes

imparten asignaturas no vinculadas a la lengua (historia, ciencia, matemáticas, etc.)

53


en un idioma “adicional” -una lengua que no sea el idioma materno de los alumnos-

(Coyle et al., 2010: 2). Esta metodología se basa en los procesos de inmersión

lingüística realizados en Canadá en los años 60, aunque el término CLIL fue

acuñado en 1994 por David Marsh, uno de los autores más influyentes en este

terreno (Marsh, 1994). A nivel internacional, se han desarrollado diferentes

proyectos y estudios financiados por la Unión Europea y destinados a valorar la

adecuación y la posible eficacia de esta metodología dual (Eurydice, 2005, 2006).

Los buenos resultados obtenidos hasta el momento están levantando grandes

expectativas en lo que respecta al aprendizaje integrado de lenguas y contenidos, lo

que ha promovido la publicación de un buen número de estudios sobre el tema en

los últimos años (Coyle et al., 2010; Hönig, 2010; Lasabagaster y Ruiz de Zarobe,

2010; Mephisto et al., 2008; Seelagh 2007).A pesar de que el AICLE no es una

metodología nueva ni tampoco promueve de manera específica el uso de las nuevas

tecnologías en el aula (al menos, no más que otros enfoques en enseñanza de

idiomas) sí tiene a la integración y la combinación de métodos y recursos como

esencia y motor principal, por lo que muchas de las teorías y principios de estaesencia y motor principal, por lo que muchas de las teorías y principios de esta

tendencia pueden ser fácilmente exportables adistintos ámbitos.

En el terreno de la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza de idiomas

existe un buen número de investigaciones y artículos centrados en evaluar los

posibles beneficios que este recurso puede tener en la mejora de la competencia

lingüística de los alumnos. Además de estudios generalistas centrados en el análisis

de la relación de idiomas y tecnología (Blake, 2008; Chapelle, 2003; Felix, 2003;

Gordon y Baber, 2005), es importante destacar el papel de David Crystal por su

decisiva aportación en lainvestigación del impacto de Internet en el desarrollo y

evolución del inglés (Crystal, 2006) así como por sus contribuciones al estudio del

inglés como lingua franca internacional (Crystal, 2003).De manera más específica,

54


también se ha evaluado el papel de la Web en la enseñanza de idiomas (Dudeney y

Hockly, 2007) así como sus posibles aplicaciones prácticas (Dudeney, 2007; Felix,

2002), el e-learning (Buteau et al., 2001), e incluso las herramientas colaborativas

como blogs, podcasts y wikis (Abdous et al., 2009; Chacón y Pérez, 2011;Godwin-

Jones, 2003; Harris y Park, 2008; McLoughlin et al., 2006).

Otra de las fuentes relevantes que ha de citarse en el contexto de este trabajo es la

influencia de la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO), también

conocida por sus siglas inglesas CALL y que puede definirse como “the search for

and study of applications of the computer in language teaching and learning"

(Levy, 1997: 1). La utilización de los ordenadores en la enseñanza de idiomas ha

tenido una gran evolución en los últimos años y paulatinamente se ha ido

centrando en modelos que integren recursos multimedia y que fomenten la

interacción entre los usuarios y entre el usuario y la propia tecnología. Este

campo, que es relativamente reciente, ha llamado la atención del mundo

académico y se han publicado diferentes estudios en lo que concierne a suacadémico y se han publicado diferentes estudios en lo que concierne a su

motivación (Brett, 1996;Ruipérez, 1990; Warschauer, 1996) así como a las

actitudes de los estudiantes ante este enfoque (Gunn y Brussino, 1997; Klassen y

Milton, 1999; Stevens, 1991; Trinder, 2002).

Propuesta de integración de lenguas y nuevas tecnologías

LLa idea principal de la metodología expuesta en este

trabajo es la utilización de las nuevas tecnologías en el

aula para crear materiales en lenguas extranjeras que

puedan ser difundidos por Internet aprovechando las

ventajas de la Web 2.0. Más concretamente, se trata de

que los alumnos -con el apoyo y la supervisión de

los docentes- desarrollen podcasts, blogs, videoblogs o wikis en otros idiomas y

que posteriormente estos materiales sean editados y subidos a la Web.Esta

metodología no tiene por qué limitarse a una asignatura de lengua sino que puede

55


ser aplicada a cualquier otro curso; de esta forma, además de introducir las nuevas

tecnologías en el aula, también se utiliza una lengua extranjera, cumpliendo con el

objetivo del enfoque dual promulgado por el AICLE.

Aunque esta metodología ha sido puesta en práctica utilizando el inglés como

lengua vehicular, el enfoque no varía si se utiliza cualquier otra lengua como el

francés o el alemán. Evidentemente, el inglés goza de gran relevancia hoy en día

por ser la “lengua global” y el idioma con más preponderancia en lo que se refiere a

la enseñanza de lenguas; por otro lado, su vinculación con las nuevas tecnologías

es muy clara dado el potencial que mantienen los países anglosajones en Internet

(especialmente los Estados Unidos y el Reino Unido). No obstante, también pueden

diseñarse contenidos en otros idiomas que resulten interesantes en diferentes

contextos (como por ejemplo el alemán en el caso de las ingenierías o de la

química).

Además de la mejora en el manejo de idiomas extranjeros, este enfoque tiene comoAdemás de la mejora en el manejo de idiomas extranjeros, este enfoque tiene como

objetivo la introducción de nuevas herramientas en la metodología docente y para

ello el uso de las nuevas tecnologías resulta fundamental. Por ello, se pretende

mejorar la interacción entre los alumnos y los docentes, aprovechando las ventajas

de la Web 2.0. En este sentido, el proyecto se articula en base a la utilización de

cuatro recursos principales en el aula:

Podcasts

LLos podcasts (del inglésiPod Broadcast) son archivos de audio que pueden

grabarse y editarse desde un ordenador personal y que

son posteriormente alojados en un servidor para que

puedan ser descargados o escuchados en línea

(streaming) por cualquier usuario. Además de tener

coste cero, este formato resulta muy usable puesto que

es fácil de manejar y puede crearse, editarse y reproducirse sin necesidad de

56


herramientas o aplicaciones específicas. Si bien la mayor parte de

los podcasts son exclusivamente archivos de audio, también existen otras

modalidades como los videocasts (en los que se incluye vídeo) o los screencasts (en

los que se muestra la pantalla de un ordenador en el que se realizan ciertas

operaciones o actividades).

Los podcasts grabados por los alumnos pueden tener cualquier temática

relacionada con una asignatura en concreto o podrían utilizarse incluso como

“trabajos” o “exposiciones orales” grabadas. Es decir, un estudiante o un grupo de

alumnos podrían grabar un podcast sobre química orgánica, ingeniería

mecatrónica, psicometría, literatura inglesa o derecho internacional por citar

algunos ejemplos. La duración de cada podcast así como el número de “episodios”

es variable y depende absolutamente de cada caso, pudiendo grabarse archivos de

dos minutos o de una hora y media. Los podcasts pueden tener un guión sencillo y

consistir en un estudiante hablando, varios

alumnos intercambiando opiniones o incluso una entrevista con un profesor sobre

una cuestión determinada. Los podcasts pueden ser editados y supervisados antes

de su publicación y también pueden ser analizados en una clase por el resto de

compañeros y el profesor para obtener feedback o realizar posibles correcciones o

modificaciones.

Blogs

LLos blogs o web logs son diarios o bitácoras

escritos en la Web y que pueden ser leídos y

consultados en línea por cualquier usuario.

La principal ventaja con respecto a los podcasts es

que permiten a los alumnos mejorar su nivel de

expresión y comprensión escrita; por otro lado, aunque los blogs pueden integrar

vídeo y audio, habitualmente se limitan a material escrito por lo que los

57


estudiantes no practicarían su competencia oral. Al igual que sucede con los

podcasts, los blogs pueden versar sobre cualquier temática, y para ciertas

cuestiones científicas pueden resultar de mayor interés al tener la capacidad de

incluir presentaciones en Power Point, documentos, tablas y gráficos, etc.

Además de ello, también permiten una interacción fluida con los lectores, ya

que otros usuarios pueden realizar comentarios sobre cada una de las entradas

del diario.

Videoblogs

CComo su propio nombre indica, el videoblogging es una actividad en la que se

integra el vídeo a los blogs por lo que, en lugar de ser diarios

escritos, se basan en un “testimonio visual” en el que el autor

habla directamente a una cámara. La principal ventaja que puede

tener esta alternativa es que puede resultar útil a la hora de

mostrar ciertas actividades prácticas, procesos, demostraciones, etc. Pormostrar ciertas actividades prácticas, procesos, demostraciones, etc. Por

ejemplo, puede grabarse un experimento realizado en un laboratorio,

una presentación sobre macroeconomía, o una explicación sobre una nueva

herramienta utilizada en el cálculo de la resistencia de los materiales. En el caso

de explicaciones científicas, o incluso de clases grabadas, estos contenidos

podrían ser útiles para futuras promociones de alumnos y profesores.

Wikis

LLos wikis son páginas web que pueden ser editadas y modificadas de forma

abierta por los usuarios a través del propio navegador web. Uno de los ejemplos

más claros es la conocida Wikipedia, que ofrece contenidos en diferentes

lenguas mediante artículos creados por (y para) usuarios. Esta herramienta

resulta muy interesante para los propios alumnos puesto que pueden crearse

contenidos sobre una asignatura en concreto y los miembros de un grupo

pueden ir enriqueciendo y añadiendo nuevos

58


materiales para completar cada entrada. Las aplicaciones que pueden tener este

tipo de páginas son tan amplias como la propia función o propósito que

busquen los usuarios. Una de las utilidades más “obvias” en el terreno

educativo es la creación de sitios dedicados a ciertas materias o titulaciones con

repositorios en los que los estudiantes (y los docentes) puedan consultar o

añadir información.

La utilización de estas cuatro herramientas en el aula tiene dos posibles vías de

explotación, una interna o doméstica y otra externa. Por explotación interna,

nos referimos al uso y la utilización de estos materiales dentro de la propia

comunidad universitaria: los podcasts u otros contenidos digitales pueden ser

utilizados de forma exclusiva en una clase (o en un grupo) o pueden ponerse a

disposición de la comunidad a través de un Campus Virtual.

La otra posibilidad es ponerlos a disposición de toda la sociedad a través de

Internet: aquellos contenidos que por su calidad o interés sean seleccionados

previamente -y que gocen de la autorización de los autores- podrán ser alojadospreviamente -y que gocen de la autorización de los autores- podrán ser alojados

en un servidor y estarán disponibles para cualquier usuario que quiera

consultarlos. El fin de esta medida es la diseminación de resultados y

conocimiento (así como la mejora en la visibilidad internacional de una

institución educativa). Para ello, pueden utilizarse tres vías fundamentales: el

canal iTunes U, YouTube y las redes sociales.

Canal iTunes U

EEste es un canal lanzado por Apple en mayo de 2007 dentro de la plataforma

iTunes. Se trata fundamentalmente de un espacio en el que

universidades e institutos de investigación de todo el mundo

publican con tenidos de interés para la sociedad. Al margen de

podcasts con información promocional, también se incluyen

contenidos con clases, presentaciones, charlas, entrevistas, eventos, congresos,

seminarios, etc. Igualmente, muchas universidades disponen de vídeos para

59


estudiantes extranjeros con información sobre la oficina de relaciones

internacionales, alojamiento, la vida universitaria, deportes, clubes universitarios e

instalaciones. Los contenidos alojados en iTunes U son consultados por

universitarios de todo el mundo y son un gran reclamo a la hora de “captar”

estudiantes extranjeros. Por ello, muchas de las instituciones de Berkeley- utilizan

esta herramienta comunicativa y promocional de forma regular.

YouTube

EEl conocido portal en el que se comparten vídeos por Internet permite la creación

de canales específicos sobre cualquier temática. La principal ventaja de

este medio es la tremenda repercusión y la notoriedad que puede

alcanzar cualquier contenido que esté disponible mediante esta

plataforma. Mediante el uso de un recurso tan conocido y cercano a los

estudiantes, estaríamos mejorando su motivación y reforzando la idea

de la aplicación práctica que el aprendizaje de idiomas puede tener en lo referente a

la Web y a las nuevas tecnologías.

Redes sociales

LLos sitios web de interacción social como Facebook o Twitter

son el tercer pilar sobre el que puede apoyarse la política

de difusión de los contenidos creados con estametodología

. Estas páginas constituyen una potente herramienta

promocional entre la comunidad estudiantil, algo que ya han sabido aprovechar

muchas prestigiosas instituciones de educación superior para publicitar sus

contenidos digitales. Al igual que en el caso de iTunes U y YouTube, muchas

instituciones de educación superior utilizan las redes sociales como instrumento de

comunicación y propaganda.

60


Aspectos metodológicos

CComo ya se ha explicado en secciones anteriores, la idea subyacente de este

enfoque es implementar técnicas docentes que sean transversales y que por lo tanto

puedan ser aplicadas y utilizadas en materias de diferentes titulaciones y áreas. En

cualquier caso, para poder proporcionar ejemplos concretos se han seleccionado

dos asignaturas impartidas en dos titulaciones distintas de la Universidad de

Oviedo: por un lado, el Curso Monográfico de Lingüística Aplicada I, una asignatura

del cuarto curso de la Licenciatura en Filología Inglesa, e Inglés Aplicado a la

Gestión Logística, una asignatura del Máster en Transporte y Gestión Logística.

Una de las fortalezas de esta propuesta es la posibilidad de adaptar las nuevas

tecnologías a cada caso y situación concreta. La metodología se basa en

lautilización de la Web como un medio o una herramienta y no como un fin; por

ello, y para facilitar la aplicación de las ideas de este proyecto, es preferible utilizarello, y para facilitar la aplicación de las ideas de este proyecto, es preferible utilizar

los propios materiales de cada una de las asignaturas. En los siguientes apartados

se incluyen ejemplos de las posibles actividades que podrían realizar los alumnos

utilizando la Web.

Videoblogs

EEn la asignatura “Inglés aplicado al transporte” del Máster de Transporte y

Gestión Logística se incluye un módulo específico sobre cómo realizar

presentaciones en inglés. Este bloque de contenidos está diseñado para formar a los

estudiantes en la realización de exposiciones orales y presentaciones de tipo

profesional en lengua inglesa. Por ello, se estudian las estructuras lingüísticas

típicas de las presentaciones en inglés (expresiones típicas, cómo comenzar y

finalizar la exposición, hacer referencia a los materiales visuales, conectar las

distintas partes de la presentación mediante fórmulas adecuadas, etc.) pero

también una serie de elementos extra-textuales como por ejemplo el lenguaje

61


corporal, la modulación de la voz, la quinesia, la gestión del tiempo, el manejo de

preguntas y situaciones delicadas, cómo diseñar las ayudas audiovisuales (PPTs,

Keynotes, etc.) o cómo transferir conocimientos a una audiencia internacional.

Durante el curso se entrega material didáctico a los alumnos y se realizan

determinadas actividades y ejercicios para practicar con las diferentes fases de

las presentaciones. Asimismo, se escuchan listenings y se proyectan vídeos con

ejemplos de buenas prácticas, prestando especial atención a los elementos

mencionados en el párrafo anterior. Todos los materiales son entregados a cada

alumno, que también puede consultar las presentaciones y los PPTs utilizados

por el profesor a través del Campus Virtual. Finalmente, se entregan unas

checklists a modo de resumen en las que se recuerdan los puntos

fundamentales tratados en el módulo en relación a cada uno de los elementos

que es necesario tener en cuenta al realizar una presentación en inglés.

La metodología de esta actividad se basa en la realización de dos presentacionesLa metodología de esta actividad se basa en la realización de dos presentaciones

por cada uno de los alumnos. La primera la realizan al principio del curso, antes

de haber trabajado con el tema de las presentaciones: cada alumno tiene que

realizar una exposición de diez minutos en inglés sobre un tema de su elección

(una presentación de una empresa, un caso de transporte y logística, o incluso

pueden “reciclar” una exposición que hayan realizado para otra asignatura). Los

alumnos realizan la presentación en la propia clase y con el resto de sus

compañeros como público (de hecho, ellos serán los encargados de realizar las

preguntas). Esta presentación es grabada en una cámara de vídeo colocada al

fondo del aula y el profesor entrega a cada alumno (individualmente) un

pequeño informe con el feedback sobre la exposición y los principales aspectos a

mejorar.

La segunda presentación se realiza una vez terminado este módulo, en el que

los alumnos han estudiado los contenidos relacionados con las exposiciones

orales. Por ello, cada uno de los asistentes deberá demostrar haber sido capaz

62


de asimilar la información expuesta en este bloque de contenidos y su

presentación deberá mejorar de manera general y haciendo especial hincapié en

aquellos aspectos más débiles de la primera presentación.

Estas presentaciones pueden ser utilizadas como videoblogs, ya que si bien es

cierto que no suponen una exposición continuada de las ideas, intereses o

pensamiento de los alumnos (como sucede en muchos videoblogs basados en las

opiniones de sus autores) puede constituir un material interesante para otros

alumnos del Máster o de la propia comunidad universitaria. Otras alternativas

serían la creación de vídeos sobre ciertas temáticas, materiales docentes para la

enseñanza de idiomas, la grabación de charlas, conferencias, clases o incluso

experimentos científicos.

Blogs

PPara la elaboración del blog, los alumnos pueden utilizar los propios contenidos

de las clases y diseñar una página que les permita profundizar su conocimiento

sobre una parcela en concreto así como intercambiar experiencias. En la

asignatura “Curso Monográfico de Lingüística Aplicada I” los alumnos tienen que

elaborar un blog sobre algún tema de su elección (dentro de una lista de posibles

contenidos aportada por el profesor). En lugar de entregar un trabajo escrito

“tradicional”, los estudiantes crean este blog que también resulta útil a otros

alumnos o a cualquier usuario interesado en la materia, especialmente gracias a

la difusión que tiene por su contenido en inglés a través de la Web.

Dos de los aspectos en los que más se incidió durante el pasado curso fueron la

traducción de videojuegos y el fansubbing (el subtitulado de series realizado por

“fans” o traductores no profesionales que distribuyen posteriormente los

capítulos por Internet). Los alumnos deben explicar paso a paso en qué consisten

63


estas actividades (para lo cual pueden utilizar los materiales, artículos, bibliografía y

explicaciones de las clases) y aumentar sus propios conocimientos mediante la

exploración y la investigación en el campo. La creación de este material debe hacerse

de manera diacrónica, ya que es necesario consultar bibliografía, materiales e incluso

otros blogs que pueden ser citados y referenciados. Igualmente, los alumnos

puedenincluir vídeos con ejemplos u otro material audiovisual.

Para la creación de los blogs los alumnos se distribuyen en grupos pequeños (tres

personas) y se centran en un tema en concreto. El profesor asesora a los estudiantes y

les proporciona materiales al inicio de cada proyecto, supervisando posteriormente el

trabajo de cada grupo de manera periódica, aconsejando nuevos enfoques o corrigiendo

los textos en caso de que sea necesario. En cualquier caso, la comunicación entre el

docente y los alumnos ha de ser fluida para permitir que estos puedan aprender de los

posibles errores y mejorar el blog en la medida de lo posible. El trabajo colaborativo y

autónomo en un tema en concreto puede contribuir a mejorar los resultados del

aprendizaje.

Podcasts

LLos podcasts permiten una gama de posibilidades y alternativas prácticamente

infinita ya que la temática que puede abordarse es ilimitada. La principal diferencia

con los blogs radica en que en este caso se pretende mejorar la expresión y la

comprensión oral de los estudiantes en lugar de sus habilidades por escrito. Si bien es

posible realizar podcasts temáticos sobre cualquier materia (administración de

empresas, historia del arte, programación orientada a objetos…) también resultan

interesantes los enfoques más prácticos:los podcasts sobre enseñanza de idiomas

suelen tener buena acogida entre la propia comunidad universitaria y una repercusión

a nivel internacional por el número de usuarios interesados en el propósito de aprender

una lengua o mejorar su competencia en la misma (por ejemplo, podcast de español

como lengua extranjera).

64


Por otra parte, en las clases de lengua inglesa pueden proponerse trabajos en los

que los alumnos tengan que crear un podcast centrado en enseñar inglés a

estudiantes de un determinado nivel (puede utilizarse el Marco de Referencia

Europeo de las Lenguas para este propósito). Siguiendo la misma metodología que

con los blogs, podría encargarse a cada grupo que preparase un episodio del podcast

en el que se explicase un punto gramatical concreto (la pasiva, los auxiliares, las

oraciones condicionales, cómo formular preguntas en inglés, etc.) o se practicase con

una situación particular (visitar un país extranjero, alojarse en un hotel, realizar una

entrevista de trabajo, etc.).

Wikis

LLa elaboración de un wiki es una actividad de gran interés

dentro de cualquier asignatura. En el caso concreto de

“Inglés aplicado al transporte” dentro del Máster de Transporte

y Gestión Logística esta herramienta se utiliza para mejorar ely Gestión Logística esta herramienta se utiliza para mejorar el

vocabulario técnico de los alumnos, un elemento importante dentro de los objetivos

del curso. Para ello, se utiliza como base un glosario de términos de transporte y

logística aportado por el profesor. Los alumnos editan las entradas de este glosario y

añaden más términos según van aprendiendo nuevo vocabulario durante el curso.

Los conceptos no solo tienen que aparecer en las clases de inglés, ya que en otras

asignaturas como Transporte Marítimo también se maneja terminología específica en

dicha lengua con mucha asiduidad. Ante la falta de materiales de apoyo concretos

en este sector (no existen apenas glosarios o diccionarios español-inglés centrados

en el transporte, la gestión logística o la cadena de suministro), la creación de esta

base de datos supone un importante apoyo para los alumnos no solo en las

asignaturas del curso sino también para la realización del proyecto de fin de Máster.

La idea del esfuerzo colaborativo de los alumnos de una asignatura para crear

glosarios o contenidos en la Web es fácilmente aplicable a cualquier campo. La

utilización del inglés como lengua vehicular para la elaboración del wiki permitirá a

los estudiantes de

65


cualquier grado o posgrado mejorar su competencia escrita y también asimilar el

vocabulario comúnmente utilizado en su campo de trabajo, algo imprescindible

desde el punto de vista académico, científico y profesional.

La realización de estas actividades y la integración de las nuevas tecnologías

requerirán un esfuerzo por parte del docente, que tendrá que supervisar los

materiales creados por los alumnos con cierta periodicidad. Igualmente, los

alumnos tendrán que trabajar en la elaboración de estas actividades de forma más

o menos continuada utilizando los recursos y la información proporcionada por los

profesores. Los contenidos creados por los estudiantes pueden ser utilizados a

modo de portafolios para realizar una evaluación continua de los estudiantes y

para analizar el trabajo, el rendimiento y la evolución de cada uno de los alumnos

durante el curso.

El modo de evaluación está sujeto, como es lógico, a las particularidades y

objetivos concretos de la asignatura en la que pretenda implantarse estaobjetivos concretos de la asignatura en la que pretenda implantarse esta

metodología. En cualquier caso, se considera que este enfoque pedagógico puede

resultar apropiado para motivar el trabajo autónomo y reflexivo de los alumnos y

por lo tanto podría evaluarse de forma continuada. Por ello, la creación de un

portafolio en el que pueda estudiarse y analizarse el rendimiento y la evolución de

cada uno de los alumnos parece una solución óptima. El trabajo realizado por cada

estudiante quedaría registrado de manera automática: grabado en vídeo en el caso

de un videoblog, en audio si se trata de un podcast, o almacenado con su nombre

en el caso de una entrada en un blog o un wiki.

Si bien la propuesta está basada en la comunicación y la interacción de los

alumnos con el docente y el trabajo de este como supervisor (y evaluador) de los

materiales, una alternativa interesante sería la autoevaluación o la valoración de

los materiales (los videoblogs, por ejemplo) por parte del resto de los alumnos.

Podrían elaborarse hojas de evaluación en las que los propios estudiantes

puntuaran el trabajo de sus compañeros. Esto podría contribuir al desarrollo del

66


pensamiento crítico y resultaría una práctica constructiva para todo el grupo,

además de ser una iniciativa que enriquecería el contenido de los materiales

creados al contar con un mayor número de opiniones y pun tos de vista.

En lo que respecta a los indicadores concretos, es necesario puntualizar que

pueden especificarse parámetros genéricos o específicos dependiendo de lo que

se pretenda evaluar en cada asignatura: de manera general, por ejemplo, pueden

establecerse criterios para analizar si los estudiantes cumplen los objetivos desde

el punto de vista de la comunicación en lengua inglesa o del manejo de las

nuevas tecnologías. Por otro lado, también pueden diseñarse indicadores que

midan el grado de cumplimiento de las competencias concretas de cada

asignatura dependiendo de los contenidos.

En cualquier caso, se incluye una propuesta de indicadores para medir la

competencia en lengua inglesa y comunicación oral de los estudiantes. Estoscompetencia en lengua inglesa y comunicación oral de los estudiantes. Estos

ejemplos están basados en las competencias que se evalúan en la asignatura de

Inglés del Máster en Transporte y Gestión Logística, en la que los alumnos ya

han comenzado a trabajar con las presentaciones orales y tienen que realizar las

diversas actividades propuestas en este proyecto. Estos parámetros podrían ser

aplicados de manera transversal en las diferentes asignaturas y titulaciones ya

que se trata de “mínimos” que los alumnos deberían cumplir para lograr los

resultados de aprendizaje deseados.

Competencia oral (videoblogs y podcasts)- El alumno ha de ser capaz de capaz

de:Expresarse de forma autónoma en inglés sin recurrir al español; tomar parte

en el intercambio de opiniones e ideas; participar en debates, discusiones o

reuniones de tipo profesional; realizar presentaciones y explicaciones sencillas

sobre un tema concreto; utilizar vocabulario específico del tema a tratar en

cuestión (transporte y logística); utilizar una entonación adecuada en inglés;

pronunciar de manera mínimamente

67


correcta en inglés; utilizar expresiones adecuadas para moverse en el discurso /

presentación; responder / manejar preguntas sobre un tema concreto.

Competencia escrita (blogs y wikis) -El alumno ha de ser capaz de capaz de:

Proporcionar definiciones sencillas de términos generales y técnicos; desarrollar la

capacidad para proporcionar sinónimos y antónimos para términos concretos;

redactar un texto de manera autónoma sobre temas generales y específicos con un

mínimo de corrección; utilizar diferentes registros y grados de formalidad;

comprender la idea general de un texto con un uso mínimo del diccionario;

manejar de manera fluida recursos bibliográficos en lengua inglesa (páginas web);

detectar y corregir errores a nivel gramatical y sintáctico en textos escritos;

comprender los puntos principales tratados en textos claros en inglés estándar,

tanto orales como escritos y relacionados con asuntos vinculados a la vida diaria

(trabajos propios de los estudiantes, mundo universitario, ocio, etc.); desarrollar

una mínima capacidad para traducir términos y textos sencillos de español a inglésuna mínima capacidad para traducir términos y textos sencillos de español a inglés

y de inglés a español.

Resultados de aprendizaje

LLa aplicación de nuevas tecnologías y el uso de una metodología en la que se

combine la enseñanza de idiomas con la de ciertos contenidos tienen claras

ventajas en el proceso de aprendizaje que pueden ser resumidas y categorizadas

bajo cuatro epígrafes específicos:

Motivación: la utilización de la Web 2.0 y de herramientas como los podcasts, los

blogs o los wikis resulta muy efectiva a la hora de mejorar la motivación de los

estudiantes. El hecho de manejar tecnologías que son familiares a la mayoría de los

alumnos actuales favorece la involucración y el compromiso de los estudiantes en

el proceso de aprendizaje. En este sentido, la creación de un entorno con bajos

niveles de ansiedad o estrés resulta particularmente importante en el caso de la

68


enseñanza de una lengua extranjera, ya que la investigación en este campo ha

demostrado que una alta motivación puede optimizar el proceso de adquisición de

la lengua por parte de los alumnos (Krashen, 1981: 22).

Contenidos: como está demostrando la investigación en el terreno del Aprendizaje

Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, la utilización de un idioma

“adicional” en el aula resulta beneficiosa para estimular determinados procesos

cognitivos (Mephisto et al., 2008: 11). La lengua extranjera puede ser utilizada

como una herramienta y un instrumento para favorecer la adquisición y

asimilación de contenidos de otras áreas como historia, matemáticas, economía o

ingeniería.

Competencia lingüística: el uso de la lengua en un entorno “real” y con

materiales auténticos es uno de los pilares sobre los que descansan algunas de

las metodologías y enfoques más innovadores en lo que respecta a la enseñanza

de idiomas -como el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras-.

Los alumnos pueden comprobar la aplicación práctica del dominio de una lenguaLos alumnos pueden comprobar la aplicación práctica del dominio de una lengua

extranjera y las posibilidades de su uso en el terreno de las nuevas tecnologías (el

inglés es, a día de hoy, la lengua con más impacto en Internet con un 26,8% de

usuarios, por delante de otros idiomas como el chino -con un 24,2%- o el español

-con un7,8%-). Además de asimilar terminología y vocabulario propios del área de

conocimiento en el que se aplique esta metodología (que no tiene por qué estar

vinculada a la lengua) los alumnos mejorarán su fluidez y su capacidad de

comprensión y expresión oral y escrita.

Competencias transversales: la metodología propuesta favorece el aprendizaje

autónomo de los alumnos así como muchas de las competencias básicas

reflejadas en muchas de las guías docentes de las asignaturas de aquellas

titulaciones que han sido adaptadas al nuevo Espacio Europeo de Educación

Superior (EEES): el fomento del aprendizaje independiente, el respeto por la

diversidad cultural, el fomento del bilingüismo, o el manejo de las tecnologías de

la información y comunicación son solo algunas de las competencias

69


transversales que pueden ser trabajadas mediante la combinación de lengua,

tecnología y contenidos. Fuente: Internet World Stats:

http://www.internetworldstats.com

Conclusiones

En el actual contexto de la sociedad de la información y el conocimiento son

necesarios nuevos enfoques interdisciplinares para dar respuesta a los retos de

la era global. Los efectos de la globalización en el panorama internacional han

propiciado una configuración mucho más dinámica y compleja. En el nuevo

escenario, los modelos educativos han de ser capaces de formar a jóvenes que -

además de tener un sólido conocimiento en sus correspondientes áreas de

especialización- puedan integrarse con garantías en la nueva sociedad

multicultural, multilingüe y tecnológica. Para ello, el conocimiento de (varios)

idiomas y el dominio de las tecnologías de la información y comunicación sonidiomas y el dominio de las tecnologías de la información y comunicación son

elementos no solo transversales sino también esenciales.

El desarrollo de nuevos enfoques y métodos educativos capaces de integrar

diferentes áreas de conocimiento de forma transversal proporcionarán una

buena base sobre la que formar a los ciudadanos del futuro. La combinación de

lengua y tecnología es un área fértil y que puede contribuir en buena medida a la

transferencia de conocimiento a la sociedad. En este sentido, las metodologías

que integran idiomas y nuevas tecnologías pueden contribuir a abrir nuevos

horizontes en el terreno de la didáctica y la pedagogía, con un “entorno 2.0” en el

que son los propios alumnos los que construyen el conocimiento de manera

colaborativa e interactuando con sus compañeros. En definitiva, se persigue

mejorar no solo su conocimiento en una materia determinada sino también el

manejo de una lengua extranjera y el desarrollo de la capacidad para el

aprendizaje autónomo e independiente.

70


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73

Dra. Thairy BriceñoDra. Thairy BriceñoUniversidad de Carabobo.

Valencia- Venezuela

Doctora en Educación y Postdoctorado en Educación (UC)

Asistente de Gestión Académica al Vicerrector Académico de la Universidad de [email protected] - [email protected]

Doctora en Educación y Postdoctorado en Educación (UC), Magister enEducación, Especialista en Docencia para la Educación Superior (UC),Profesora en la Especialidad de Inglés (UPEL, Barquisimeto), Locutora,Profesora en la Especialidad de Inglés (UPEL, Barquisimeto), Locutora,Profesora Titular de la Facultad de Odontología de la Universidad deCarabobo, Investigadora acreditada por el PPI, Tutora de Tesis yCoordinadora de las líneas de investigación Currículo y Metacognición de laUnidad de Investigación Educativa Odontológica (UNIEDO) del Dpto. deFormación Integral del Hombre de la Facultad de Odontología, UC.,Coordinadora de Inglés de pregrado y de Estudios de Postgrado de laFacultad de Odontología, (UC). Ha prestado servicios en la Universidad JoséAntonio Páez como Docente y Coordinadora de Inglés, Docente – Fundadora,Coordinadora del Dpto. de Sociales y Jefe de Control de Estudios delInstituto Universitario de Tecnología Juan Pablo Pérez Alfonzo, Docente,asimismo fue Coordinadora de Inglés del Instituto Universitario de TecnologíaAntonio José de Sucre, Coordinadora de Inglés y facilitadora del curso:Idioma Moderno en la Universidad Simón Rodríguez (UNESR-LAPSI), exCoordinadora de la Comisión Curricular de la Facultad de Odontología,miembro y ex Secretaria del Comité Editorial de la Revista Científica ODOUS,miembro y ex Tesorera adjunta de la Directiva de AsoVAC (CapítuloCarabobo – Cojedes), autora del libro Inglés para Odontología, y coautora delglosario Odontológico Bilingüe Inglés – Español, actualmente Asistente deGestión Académica al Vicerrector Académico de la Universidad de Carabobo.

75

MUTUALIDAD DE LA COMPRENSIÓN EN LA DINÁMICA PEDAGÓGICA DE LAS REDES

SOCIALES

Dra. Thairy BriceñoUniversidad de Carabobo

[email protected] - [email protected]

Resumen

Los ambientes de aprendizaje exigen nuevas competencias formativas, la

dinámica pedagógica está sufriendo una metanoia, puesto que las nuevas

tecnologías y los espacios virtuales se ofrecen como el instrumento más

Thairy Briceño La Mediación en Educación a distancia

tecnologías y los espacios virtuales se ofrecen como el instrumento más

poderoso de información y comunicación que existe. El proceso interactivo

se potencia a medida que más personas la usan, intercambiando

información con una intencionalidad de gestión referencial y discursiva que

de una u otra manera coadyuvan al aprendizaje. Por consiguiente, el

propósito de este trabajo fue revisar y analizar documentación sobre la

mutualidad de la comprensión en la dinámica pedagógica de las redes

sociales, elaborándose un marco teórico conceptual que conforma un

cuerpo de ideas sobre el objeto de estudio, realizado a través de varias

técnicas como la observación, recolección de información, registro, revisión

y análisis de escritos, entre otros. El resultado permitió comprender desde

la perspectiva de las fuentes la significatividad del estudio.

Palabras Clave: Comprensión, pedagogía, redes sociales.

76


MUTUALITY OF UNDERSTANDING IN THE PEDAGOGICAL DYNAMICS OF SOCIAL

NETWORKS

Abstract

Learning environments demand new skills training, educational dynamics

is undergoing a metanoia, as new technologies and virtual spaces are

offered as the most powerful information and communication that exists.

The interactive process is enhanced as more people use, exchanging

information with an intention of referential and discursive, management of

one way or another contribute to learning. Therefore, the purpose was to

review and analyze information about the mutuality of understanding in

teaching dynamics of social networks, developing a conceptual framework

that forms a body of ideas on the subject of study, through various

techniques such as observation, data collection, recording, review and

analysis of writings, among others. The result allowed us to understand the

perspective of the sources the significance of the study.

Key Words: Understanding, pedagogy, social networking.

77


I. Introducción

Los procesos de comunicación tanto verbales

como no verbales, condicionan la calidad

de las relaciones conversacionales que se emiten

aceleradamente por la red, cambios de tópicos, o

compromisos temáticos poseen un propósito,

entre ellos pueden estar informar, argumentar,

criticar, entretener, por nombrar solo algunas intenciones. De modo que, se

observan algunos elementos: el que retroalimenta el mensaje emitido y

otorga material suficiente para que el emisor lo autorregule, para que lo

modifique en función de la respuesta del receptor, aquel quien hace caso

omiso del mismo, puesto que no es de su interés, o quienes pueden

convertirse en árbitros de la comunicación, el impacto sobre el receptor –

lector – escritor – sujeto activo, y las interacciones que propicia, entre otros.

En esta actividad los participantes, entonces, se disponen a exponer no

solamente opiniones, sino que lo interesante es que los individuos

comparten con el fin de aportar sus conocimientos acerca del tema tratado,

especialmente cuando se relaciona con una dinámica pedagógica en red.

De este modo, la relevancia es factible como un fenómeno inter

comunicativo e interactivo, una vez que se logra el contacto entre ellos

(Facilitador – Estudiantes) demostrándose en algunos casos que, quienes

muestran comunicaciones demasiado rígidas o priorizan la transmisión de

información relevante pero no garantizan la consecución de la misma

corren el riesgo de bloquear el canal de inteligibilidad mutua, es decir se

rompe o desquebraja esa aseveración capaz de comunicar al que lee el

significado explícito, de modo que el otro pueda juzgar que dicho significado

está o no libre de

78


contradicción. Lo que significa que la relevancia y responsabilidad va a depender

tanto del emisor como del receptor, ya que de ser así los efectos contextuales serán

mayores, debido a que que la información transmitida añade algo nuevo y relevante

a los supuestos y a los sujetos involucrados.

En este sentido, Ibarra (1998) expresa lo siguiente: “Etimológicamente el término

comunicación proviene del latin comunis que significa común. Al comunicarnos

pretendemos establecer una comunidad con el otro, nos proponemos compartir una

información, una idea, una actitud y un sentimiento. ” (S/No. pág).

Es interesante, enfatizar que lo primario para los participantes no es detectar

parentescos lingüísticos, sino relaciones sociales, donde el registro de cada quien les

obliga a prestar atención a la situación o contexto planteado, los propósitos, el tema

y contenido del mensaje, así como las relaciones entre sí.y contenido del mensaje, así como las relaciones entre sí.

El manejo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la acción pedagógica entra

en juego como agente mediador, moderador y facilitador de la participación en la

redes como ambiente formativo. En este caso no es la presencialidad el factor

efectivo y único para el proceso de enseñanza, en este caso es un ente de

intertraductibilidad del proceso, puesto que se apertura un escenario de estrategias

de intervención que propician la atención tanto del docente como de los

participantes a fin de construir o reconstruir aprendizajes.

En la opinión de Campos y Gaspar (1999), El conocimiento no se da, se construye

subjetivamente en diálogo y en una relación dialéctica que propicia la

intersubjetividad. Es el individuo quien lo elabora, lo construye, percibe y reacomoda

sus esquemas previos. Del mismo modo, González (1997) considera que el saber está

por hacerse, lo que significa que nuevamente concuerdan investigadores

79


con que se construyen y reconstruyen conocimientos a través de la coparticipación

entre las actividades propuestas por los involucrados en la red formativa.

Indudablemente, cabe destacar que la connotación transmisiva, donde la comprensión

forma parte del discurso - acción, tienen un objetivo a lograr, el cual es el

aprendizaje, donde las competencias profesionales del docente apuestan a favorecer el

desarrollo del pensamiento autónomo y comunicativo de sus estudiantes. Sin

embargo, existen ruidos con respecto a este tipo de experiencia pedagógica en el aula,

especialmente de los tradicionalistas encapsulados en una sola teoría o metodología

de la enseñanza. Lo que permite abrir un compás de discusión entre la

instruccionalidad tradicional y un nuevo espacio de reconceptualización didáctica que

para algunos es la tecnología instruccional a través de la era digital.

La pedagogía no es un campo unitario de un monólogo, las relaciones en el arte deLa pedagogía no es un campo unitario de un monólogo, las relaciones en el arte de

enseñar es de acción transformadora, cambiante con el tiempo y el contexto, en este

sentido, Feldman (1999) asevera: “Las relaciones entre didáctica y enseñanza han

variado. Esto es un producto natural de cierta evolución del conocimiento y de una

adecuación a las modificaciones prácticas en los sistemas de enseñanza”. (p. 15). La

cuestión, entonces, es que hay un desbalance puesto que al parecer el ritmo es

disparejo entre ambos.

Lo cierto es que ningún saber es inacabado, la diversidad y la socio formación

comparten experiencias únicas, situacionales e irrepetibles, llegando a ser

trascendente cuando se conforma una comunidad académica donde el acercamiento

colaborativo y cooperativo es imprescindible. Tal y como lo consideraba Vigotsky

(1965), el plano social es clave para transmitir conocimiento, sin embargo, es de hacer

80


notar que el docente juega un papel importante, ya que es el mediador entre el

plano social y el individual, así como en la red social los roles llegarían a

intercambiarse, debido a que la intención y mutualidad comunicativa los

involucra en expansión interactiva de compartir en una práctica pedagógica de

informalidad libre para aprender con múltiples relaciones de práctica social

donde la intersubjetividad se pasea entre la otredad y la alteridad.

Al hilo de estos planteamientos, se hace relevante señalar que las redes sociales

son un recurso de aprendizaje que le permiten y facilitan al estudiante

involucrarse en el desarrollo del conocimiento a su propio ritmo y con las

herramientas con las que él / ella conviven diariamente como son su teléfono,

Ipad, Ipod, por nombrar sólo algunos, a la vez que son parte ya natural de su

estilo de vida. En consecuencia, la pedagogía no puede divorciarse hoy del

contexto que va pervivir en el futuro y que cada vez es más cambiante y

evolutivo.

Por tanto, surgen inquietudes que se deberían plantear en el ámbito pedagógico,

¿Hasta qué punto la praxis educativa cohabita con una pedagogía

informacional?, ¿La interacción comunicativa comporta la compresibilidad

pedagógica?, ¿Los ambientes de aprendizaje virtual y las redes sociales son una

discontinuidad didáctica o una integración al aprendizaje y al posible consenso

entre los actuantes?, éstas y muchas más interrogantes podrían surgir. Lo

importante es liberar al sujeto aprendiz a construir un conocimiento objetivado,

publico pero riguroso en su producción escrita, responsable, sistemático y

contextualizado.

Seguramente, muchas apreciaciones al valor de la praxis educativa se

redefinirán configurando otras formas de hacer, relacionarse y reconstruir las

connotaciones transmisivas y dialógicas entre los pares, entre la asimetría del

conocimiento entre aquel que la tiene y el

81


que no la posee inicialmente; pero abiertos a traspasar y compartir con compromiso

correspondiente la orientación o mediación del saber y el aprender. Bajo esta

perspectiva se analizará la mutualidad de la comprensión en la dinámica pedagógica

de las redes sociales

Homologías convergentes en las redes sociales

Es interesante el hecho que en la dinámica de las redes sociales se germina una

relación entre diferentes sujetos, quienes tienen un

mismo propósito, mismo origen o por el contrario,

manifiestan antonomías con respecto a los mensajes o

contextos expuestos. Sin embargo, la equipolencia o

semejanza con igualdad de valor de potencialidades,

eficacia causal con continuidad y correspondencia

informacional es equivalente a todos, puesto que para ello se unen o comparten la

relación social en la red.relación social en la red.

En tal sentido, se asume que como toda dinámica social, la oposición entre los

contrarios interdependientes del aprendizaje, origina una dialéctica. De hecho, para

Piaget y Vigostky (En Tryphon y Vonéche, 2000) consideran implícitos esos

mecanismos activos y selectivos, además de coordinadores que proporcionan

estabilidad y coherencia, donde la relatividad ambiental emerge de la interacción

entre las partes componentes. En analogía con las participaciones en la conectividad

y el aprendizaje, los estudiantes o participantes se integran de manera

intersubjetiva con la interacción de los sistemas semióticos sociales que modelan y

median el proceso comunicativo en la conectividad.

De modo que, dados los eventos, se podría afirmar que se genera, también, una

homología iterativa, en el sentido que las correspondencias generadas se desarrollan

en la recursividad y el reaprendizaje a través del uso del error; siendo propicio que

dentro de este marco, se establezca una relación orientadora de apoyo y

82


asistencia en conjunto con el facilitador a fin de clarificar, explicar y

reflexionar sobre el equívoco. Igualmente, diseñar así como proponer

actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo al diagnóstico de cuando

hay mayor incidencia del error, al resumir en los debates grupales los aportes

de haber reflexionado sobre el error y sus aportes para el reaprendizaje.

(Briceño, 2011)

En este accionar se conforma un bucle centrado en la detección y corrección

de errores para orientar el proceso, en el cual deben involucrarse todos los

participantes de manera muy comprometida abiertos al desaprender a través

de la re y la apertura, a la experimentación, y el reaprendizaje de aquellas

concepciones erróneas, lo cual es fundamental para la adquisición e

interpretación del conocimiento; el conocimiento fluirá a través de esta

dimensión del trabajo en equipo y la visión compartida, configurándose lasdimensión del trabajo en equipo y la visión compartida, configurándose las

comprensiones individuales hacia una coherencia y acción colectiva. Habida

cuenta que las tecnologías de la información juegan un papel trascendental no

sólo en el almacenamiento del conocimiento sino en su recuperación y uso en

la toma de decisiones y en futuros aprendizajes.

Concebido este proceso de homologías convergentes de internalizaciones y

compartir de saberes, es relevante considerar ciertos aspectos (propicios de

ser desarrollados más profundamente en otro documento) tales como: la

metacognición (reflexión sobre sus propios saberes y regulación de su

aprendizaje, los tres momentos: pre activo, de intervención docente y post

activo, la actitud, motivación, la interdependencia positiva del nosotros en

lugar de yo, entre otros. Estos componentes son importantes tanto en las

comunidades virtuales como en las actividades presenciales.

83


Finalmente, las participaciones organizadas de conocimiento deben centrarse

en situaciones concretas, con orientaciones articuladas enmarcadas en la

significatividad con una correspondencia homóloga en la compatibilidad de

saberes y aprendizajes, donde las interconexiones masivas, sin rigidez

propician los intercambios experienciales.

Mutualidad de la Comprensión e intención comunicativa

Es común que en las redes sociales (twitter,

facebook, blogs, etc) dos o más individuos de

lugares diferentes puedan llegar a

comprenderse mutuamente y compartir

temáticas sin haber estudiado o aprendido previamente la variedad ajena y

particular. Entenderse unos a otros en la red como un acto didáctico

comunicativo está sujeto a exponer los mensajes de forma clara,

suministrando una comunicación precisa que evite ambigüedad, puesto quesuministrando una comunicación precisa que evite ambigüedad, puesto que

lo importante es que cada quien comprenda lo que el otro pretende decir. La

comprensión del discurso escrito involucra una interpretación, las

proposiciones emitidas, su dimensión semántica y la potencialidad de

discernir lo verdadero de lo falso, lo teórico de lo empírico, las

argumentaciones o citas connotativas. A partir de estas emisiones surgen

implicaciones con recursos conceptuales en cuanto a las nociones básicas en

la gestión de la información que en un momento indeterminado puede llegar a

integrar conocimientos.

En este orden, la enseñanza y el aprendizaje recíproco se permiten iniciar

tópicos discursivos, discutiéndolos, argumentándolos para luego evaluar,

clarificar y cerrar el punto de discusión una vez comprendido. Castells (1997)

asevera lo siguiente: "…lo que caracteriza el nuevo sistema de comunicación

basado en la integración digitalizada e interconectada de múltiples nodos de

comunicación es su capacidad de inducir y abarcar todas las

84


expresiones culturales" (p.407). Es decir, que la conectividad comunicativa

está cargada de una variedad de significados que consistirá simplemente en

que el objeto de las intenciones se logre cuando el otro comprenda e interactúe

realimentando la información.

Las opiniones y la intención comunicativa se muestran, en el quehacer

académico cotidiano entre la linealidad o en otros casos en la discontinuidad

hacia el aspecto lingüístico - teórico de la comprensión lectora, por otro lado,

asimismo, la intencionalidad se remite al uso de los referentes entendidos

como entidades de una expresión determinada. De acuerdo a Searle (1994) se

distinguen dos tipos de expresiones referenciales en el mensaje, las

denominadas consumadas y las exitosas. En tal sentido el autor expresa:

Una referencia completamente consumada esaquella en la que, de manera no ambigua, seidentifica un objeto para el oyente, esto es,cuando la identificación se comunica al oyente.cuando la identificación se comunica al oyente.Pero una referencia puede tener éxito – en elsentido de que no podríamos acusar al hablantede haber fracasado al referir- incluso si noidentifica el objeto para el oyente de manera noambigua, con tal de que solamente el hablantepueda hacerlo si se le pide. (p.89-90).

Analógicamente, la posibilidad de asumir estas referencias desde el sentido de

la emisión y recepción escrita, es válida, donde se obliga en muchos casos a ir

más allá de las palabras, es decir al uso de la inferencia, rondando en torno a

la metacomprensión. Se establece una relación de la información nueva con los

conocimientos previos y los objetivos de la lectura o temática expuesta, a fin

de determinar sus aspectos más relevantes así como las dificultades a través

de la evaluación de las estrategias aplicadas y desarrolladas. Se aborda la

interacción intencional de la discusión de la temática de acuerdo a cómo cada

quien procesa el texto escrito.

85


Primordialmente, la acción se inicia decodificando y codificando la información para

almacenarla, recuperarla, combinarlas y luego emitir una respuesta acorde con los

planteamientos o las exigencias requeridas por el grupo participante de la red con

propósitos académicos. Todo ello, en el entendido que se ha planteado que la lectura

es cuestión de comprensión. Morles (1991) define la metacomprensión como: “El

conocimiento que tiene el lector se sus propios recursos cognitivos para enfrentar la

lectura y cómo la autoregulación que ejerce sobre las estrategias que usa mientras

lee. (p. 280)

Es pertinente aclarar que el proceso definido por Morles (op. cit) no siempre se

realiza de manera consciente, pero si tiene el propósito de que lo escrito sea muy

significativo. Se deduce, en consecuencia, que un participante de la red social

cuando escribe lo hace considerando que está redactado de manera comprensible y

accesible para todos los lectores a los que va dirigido.

En este mismo orden de ideas, Briceño (2011) expone:En este mismo orden de ideas, Briceño (2011) expone:

Las actividades en los ambientes deaprendizaje virtual llegan a ser significativas,cuando ésta constituye algo de valor oimportancia para el participante, cuando venen ella alguna utilidad, entretenimiento odiversión. Los estudiantes aprenden cuando seinvolucran en actividades socialmenterelevantes, para que el conocimiento adquiridoquede firmemente ligado a una actividadespecífica. Es así que el acto de intercambio deinformación entre los diferentes agentes o paresimplicados en la misma, adoptan unmovimiento circular, en el cual lacomunicación es un proceso que va y vuelveentre los participantes conectados en un planode interacción libre. En este contexto, laproductividad escrita reflejará el conjunto deestrategias lingüísticas, estructuracióndiscursiva y conocimientos que posee elparticipante así como su desarrollo intelectualcuando intervienen en un blog, facebook,twitter u otra red social. (p. 15)

86


En efecto, se inicia una actividad colectiva en la que cada uno de los sujetos

aprendices ha de poder contar con el otro para cumplir y lograr el objetivo o las

tareas propuestas. Igualmente, en este accionar se persigue contribuir así como

aportar información tanto como lo requiera la intención comunicativa acordada y

planificada. Del mismo modo, la pertinencia y coherencia textual obliga a

expresar a través de ensayos, párrafos o contextos relevantes, es decir, el

estudiante debería intentar que su contribución sea verdadera y relevante.

De acuerdo a Habermas (1987) la comprensión de los hablantes en un acuerdo

permite una confianza mutua y un conocimiento compartido. Justamente, la

acción comunicativa únicamente es posible basada en el consenso sobre los

conceptos de verdad, veracidad, exactitud y comprensibilidad, en el que los

conflictos se resuelven por argumentaciones no manipuladas ni coercitivas.

Referente a la comunicación en el transcurso socio formativo y en consideración

de Landivar (En Ojalvo y otros, 1999), ésta viene a ser como el área donde

ocurren precisamente los procesos de interacción propios de toda la relación

humana, en donde se trasmiten y recrean todos los significados.

Por consiguiente, en la relación sujeto – sujeto, como reflejo de la actividad

comunicativa en la red, contiene una intencionalidad, donde muchos

participantes que van exponiendo contenidos, entrelazándose con nuevas

intencionalidades, creando una fuerte red de compromisos e intereses se

complementan. En la medida que hay un

87


reconocimiento de los saberes y conocimientos que va aportando los distintos

actores: estudiantes – docente facilitador – internauta o visitante de LinkedIn,

blogs, u otro, la funcionalidad del acto comunicativo con contenidos puntuales de

las diferentes áreas del conocimiento, va incrementando la significatividad,

entendiéndose como la actividad mutua comprendida con una intencionalidad

compartida.

Pedagogía, un desafío en la conectividad.

La pedagogía educativa en los últimos años ha fluctuado entre muchos tipos de

teorías, considerando todo clase de aprendizaje, uno

centrado en el individuo, otro el aprendizaje en grupo y el

que ocurre entre pares. Actualmente, está surgiendo una

modalidad el aprendizaje a través de las comunidades

virtuales y la conectividad, propuesta por Siemens

(2005). Por otro lado, otros autores proponen tanto las(2005). Por otro lado, otros autores proponen tanto las

teorías sociales del aprendizaje como el aprendizaje

informal. (Wenger (2001), Brown y Duguid (2000). Es

aquí donde la situacionalidad del significado en los ambiente virtuales,

involucrándose en lo particular y característico de la oportunidad de aprender en

función de una comunidad de la cual formar parte.

Visto de esta forma, los entornos de aprendizaje serían aquellos que permiten

conferirle un mayor protagonismo al participante aprendiz en el accionar

pedagógico, a través de las pautas de la web 2.0. En este sentido, la participación y

trascendencia invitan a un proceso de enlace de participantes, comunidades e ideas

al mismo tiempo que promueve la personalización, colaboración, cooperativismo y

creatividad que buscan o conducen a desarrollar conocimiento. Todo ésto en el

entendido, que la pedagogía implica un conjunto concertado y coherente de

acciones cuyo objetivo es crear condiciones para que se produzca el aprendizaje.

88


Se constituye una nueva pedagogía donde convergen la conectividad, la imagen y la

interactividad en un espacio multidimensional. Por ejemplo, Ugas (2010) afirma que

una pedagogía por la imagen se refiere a: “…el uso de los elementos tecnológicos

(TIC) como soporte y canal que procesa, almacena, sintetiza, recupera y presenta

información, conforma redes y dispositivos que propician el aprendizaje centrado en

el uso de aparatos tecnológicos para transmitir un saber”. (p. 46). En concordancia

con lo señalado, Zabala (2009) expresa: “en un mundo tecnológico como el actual, el

empleo de la nuevas tecnologías constituye un plus de valor en la docencia

universitaria… La incorporación de las nuevas tecnologías a la didáctica universitaria

sitúa a los docentes ante el enorme desafío de las nuevas modalidades del

aprendizaje.” (p. 193-194)

Por otro lado, Cebreiro (2006) enfatiza lo siguiente: “Las TIC nos permiten generar

propuestas de trabajo con la información diversas relaciones de comunicación

distintas a las convencionales, esto lo podemos aplicar en la interacción entre

personas, en procesos formativos, en situaciones de enseñanza o de trabajo

colaborativo”. (p. 160). Del mismo modo, Cabero (2006) asevera lo siguiente:

En definitiva, podemos decir que la formaciónbasada en la red se refiere a una modalidadformativa a distancia que se apoya en la red, yque facilita la comunicación entre el profesor ylos alumnos según determinadas herramientassincrónicas y asincrónicas de la comunicación.(p. 2) (En Cabero et al., 2004).

Bajo esta perspectiva, la convergencia sobre la pedagogía, didáctica o propuestas de

enseñanza asumen la tecnología, la conectividad e interactividad digital como un

espacio multidimensional que propone modos colaborativos de acceso al

89


conocimiento, donde se construyen ideas, conceptos, argumentaciones, inferencias,

aseveraciones y propuestas para aprender y enseñar. Desde estas interpretaciones

se aprecia una demanda en el contexto pedagógico de estos escenarios apoyados en

los recursos de la virtualidad y la conectividad.

Este nuevo paradigma para el proceso enseñanza aprendizaje que comparte la

sociedad actual con la realidad tecnológica y la Web social, permite aportar

conocimientos que son socialmente distribuidos. Recogiendo esta inquietud,

Siemens (2005) emite sus aportes teóricos al considerar que el conectivismo es la

aplicación de los principios de redes para definir tanto el conocimiento como el

proceso de aprendizaje. El conocimiento es definido como un patrón particular de

relaciones y el aprendizaje es definido como la creación de nuevas conexiones y

patrones como también la habilidad de maniobrar alrededor de redes/patrones

existentes.

Parece oportuno, por tanto, aprovechar esta variante como un recurso de los

ámbitos sociales, tecnológicos que a la que la comunidad cada vez más está sujeta,

puesto que ocupa muchas dimensiones tales como la científica, familiar,

informativa, entre otras; por consiguiente se hace imperativo reconceptualizar y

replantear los nuevos objetivos en la educación. Especialmente cuando el atractivo,

el poder participativo y motivador de las redes sociales cautiva cada vez más al

individuo, y particularmente a los estudiantes, quienes están involucrados y poseen

cualquier cantidad de artefactos electrónicos que comparten día a día. Así que el

uso de las redes puede utilizarse en las actividades pedagógicas y los estudiantes lo

disfrutan, participan y tienen la posibilidad de desarrollar habilidades, debido a que

ellos no sólo son ciudadanos digitales activos sino también digitales nativos.

90


A manera de cierre

El presente documento tuvo como propósito

presentar una dialéctica y una aproximación en

cuanto a la mutualidad de la comprensión en la

dinámica pedagógica de las redes sociales,

se considera que convive un dualismo de roles

en las relaciones comunicativas, surgiendo una

homología convergente en esta nueva dinámica social electrónica denominada

redes sociales, donde éstas permiten barreras del tiempo y el espacio, donde un

grupo se siente comprometido a compartir información y muchos desarrollan

actividades que les permite adquirir conocimientos y por ende se desarrolla un

bucle de enseñanza y aprendizaje.

Las interconexiones masivas (de uno a muchos y de muchos a uno), propician sin

rigidez los intercambios experienciales, se convierten en un aprendizaje abierto y

flexible. En consecuencia, las redes sociales transforman sustantivamente los

modos, formas y tiempos de interacción entre docentes y los estudiantes, debido a

que es imprescindible entenderse unos a otros en la red, donde el acto didáctico

comunicativo está sujeto a exponer los mensajes de forma clara y precisa sin

ambigüedades, puesto que todos los participantes deberían comprender lo que el

otro pretende decir.

Las intenciones comunicativas están presentes y construyen relaciones, donde se

genera un diálogo de informaciones e interpretaciones pragmáticas con un

propósito, orientaciones y visiones compartidas o en otros casos divergentes, pero

relativos a un mismo fin, es en este espacio que la intersubjetividad juega un rol

predominante. En algunos casos tiene una intención más allá de la comunicativa,

cuando se presenta con fines docentes, a través de esta interactividad y su

temporalidad. Surge entonces, el proceso de

91


aprendizaje social en las redes donde tiene la pedagogía la oportunidad de

apoyarse. El desafío o reto está en procurar ambientes de aprendizaje que

integren el formidable potencial de la web, pero, equilibrando la orientación o

mediación con la libertad que cada estudiante necesita y pueda aplicar, además

de estimular a una interdependencia informacional, de ideas, de enseñanza

aprendizaje colaborativo y cooperativo.

Para concluir, valdría afirmar que la pedagogía y tecnología son indisociables en

la actualidad con una prospectividad visible, si bien la configuración de

formación en red aún tiene sus detractores, quienes apoyan esta propuesta

consideran que el uso de la red en el proceso enseñanza ofrece más libertad, es

menos autoritaria y punitiva, en la cual el participante se motiva y se hace más

responsable de su aprendizaje. Además de constituirse como un tipo de múltiple

configuración interdialógica, cooperativa y colaborativa, lo que le añadiríaconfiguración interdialógica, cooperativa y colaborativa, lo que le añadiría

significatividad al proceso socio formativo.

92


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94

Msc. Katiusca PeñaMsc. Katiusca PeñaUniversidad 9acional Experimental Francisco de Miranda

(U9EFM)Área Ciencias de la Educación. Complejo académico Los

Perozo, 4101 Coro, Falcón, [email protected]

Licenciada en Educación Matemática mención Informática (UNEFM-Venezuela). Magna Cum Laude. Profesora de la UNEFM en el área deInformática Educativa. Magíster Scientiae en Educación menciónInformática Educativa. Magíster Scientiae en Educación menciónInformática y Diseño Instruccional (ULA-Venezuela). Estudiante deDoctorado en Educación (ULA). Asesora en Diseño Instruccional invitadapor FUNDACITE FALCÓN. Locutora certificado N° 36.418. Graduada delPrograma Expertos en E-Learning (FATLA). Tutora FATLA. Facilitadoratalleres: Diseño instruccional, Estrategias didácticas con TIC,Animaciones interactivas, metodologías de diseño de software educativo,Diseño de Ambientes Virtuales de Aprendizaje, entre otros. Diplomadacon diversos reconocimientos y premios en el área académica. Mejoresartículos LACLO 2008 – México. Investigadora en Informática Educativa

96

EL APRENDIZAJE DIALÓGICO INTERACTIVO (ADI) EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE.

Msc. Katiusca PeñaUniversidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM)

[email protected]

Resumen

La implementación de la modalidad semipresencial con TIC en la Universidad

Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) del Estado Falcón,

cuya propuesta pedagógica reposa en el enfoque del aprendizaje dialógico

interactivo (ADI), ha hecho que se insista en la necesidad de consolidar un

marco teórico y metodológico guía para la generación de ambientes virtuales

de aprendizaje (AVA), que garanticen el uso efectivo de las TIC como

herramientas mediadoras para la construcción colectiva y espacios de

Katiusca Peña La Mediación en Educación a distancia

herramientas mediadoras para la construcción colectiva y espacios de

interacción sociocultural. En este artículo, como producto de un estudio

realizado durante 2008-2010, se presentan las aproximaciones teóricas

referidas al ADI y el resumen de la propuesta metodológica para el desarrollo

de AVA bajo dicho enfoque, enfatizando en los resultados del diagnóstico y las

experiencias con el programa de formación en estrategias didácticas con TIC

(FEDITIC), a los fines de contribuir a la creación, adecuación, ejecución y

evaluación de los AVA de la UNEFM y demás instituciones universitarias

interesadas en llevar a cabo una modalidad semipresencial con TIC

procurando flexibilizar el proceso didáctico, diversificar la oferta educativa,

brindar un mayor acceso a la educación y operacionalizar un encuentro

virtual basado en el diálogo y la construcción colectiva del conocimiento como

exigencia de la sociedad actual.

Palabras clave: ambiente virtual de aprendizaje, aprendizaje dialógico,

metodología de desarrollo.

97


INTERACTIVE DIALOGIC LEARNING (ADI) IN

VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS.

Summary:

The implementation of a blended with ICT in National Experimental

University "Francisco de Miranda" (UNEFM) Falcón State, whose pedagogical

approach rests on the interactive dialogic learning (ADI), has been to insist on

the need to consolidate theoretical and methodological framework to guide the

generation of virtual learning environments (VLE), to ensure the effective use

of ICTs as tools for mediating collective and cultural interaction spaces. In this

article, as a result of a study conducted during 2008-2010, theoretical

approaches are referred to ADI and the summary of the methodology for the

development of AVA under this approach, emphasizing the diagnostic results

and experiences with the training program teaching strategies with ICT

(FEDITIC), in order to contribute to the creation, adaptation, implementation

and evaluation of the UNEFM AVA and other universities interested in

conducting a blended format with ease the process ensuring ICT didactic

diversify educational provision, provide greater access to education and

operationalize a virtual based on dialogue and collective construction of

knowledge as a requirement in today's society.

Key words: virtual learning environment, dialogic learning, development

methodology.

98


Problema

El uso, cada vez más frecuente y pronunciado de

las tecnologías de información y comunicación (TIC) como

factor característico de la sociedad actual, plantea

a la educación universitaria nuevos retos y nuevos

espacios para su puesta en marcha desde la

transformación del significado de las variables

espacio – tiempo, la propuesta de formas de aprender y enseñar mediadas por

herramientas tecnológicas, las visiones socioculturales del proceso de

formación y,la constitución de modalidades educativas emergentes que

posibilitan el encuentro virtual en una reconfiguración del tradicional abordaje

de la acción didáctica presencial y de la acción didáctica a distancia.

Lo que quizás pudo ser inimaginable en algún momento histórico, respecto al

encuentro, la interacción y, en especial, la construcción del conocimiento,encuentro, la interacción y, en especial, la construcción del conocimiento,

entre personas localizadas en lugares físicos distintos y en tiempos

coincidentes o no, hoy es una realidad debido al avance de las TIC.

La educación a distancia con TIC (e-learning) y la educación semipresencial

con TIC (b-learning) se entienden, desde este contexto, como esas modalidades

emergentes que acuden a la generación de espacios para el encuentro virtual,

denominados desde el punto de vista técnico como aulas virtuales o entornos

virtuales de aprendizaje, y desde una interpretación de las relaciones

pedagógicas, como ambientes virtuales de aprendizaje (AVA).

De acuerdo con los planteamientos de Cebrián (2003), ya se están ensayando

estas modalidades de estudio en un alto número de universidades con el fin

de dar aliento a sus inquietudes, pero su ejecución apropiada debe sobrepasar

al aprovechamiento per sé de las TIC y de los espacios virtuales provistos por

ellas, logrando la verdadera apropiación de un modelo educativo permeado por

los cambios del contexto histórico – social.

99


En este último punto, la caracterización del contexto histórico - social está

soportada también en los planteamientos que propugnan lo dialógico y se

manifiestan en favor de la formación de un individuo más humano, capaz de

procesar la información desde una perspectiva social, de construir

conocimientos colaborativamente, con un alto nivel de reflexión crítica y de

asumir su compromiso con las transformaciones sociales; aquí el diálogo juega

un rol importante.

Diez (2004), asume este argumento señalando que:

… En la sociedad de la información lo más importante noson precisamente las tecnologías, ni tampoco lainformación. Lo verdaderamente importante es el cambiosocial que se ha producido… En una sociedad basada enel diálogo y la argumentación, es preciso destinar mástiempo de nuestras vidas al desarrollo de capacidadestales como el razonamiento, la comprensión, el consenso,la colaboración, etc. (Diez 2004, p.24-25)

Como puede verse, la reivindicación del diálogo como elemento clave de

resolución de conflictos y desarrollo de habilidades comunicativas, según

Flecha (2006), son aspectos de evolución requeridos en la era de la

información y la comunicación.

Procurando atender a este tipo de retos, en la Universidad Nacional

Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM), se han venido impulsando

iniciativas marcadas por el aprovechamiento de las TIC en una acción

educativa donde el diálogo sea la fuente de concentración y en ese sentido se

lleva a cabo una modalidad de estudio semipresencial con TIC, que aludiendo

a los principios del enfoque pedagógico que le fundamenta, se denomina

actualmente comoAprendizaje Dialógico Interactivo (ADI-UNEFM).

La implementación de dicha modalidad, ha dejado en evidencia que aún

quedan aspectos por resolver y mejorar, específicamente, aquellos que se

100


vinculan con la necesidad de consolidación de un marco teórico sobre el

enfoque pedagógico del aprendizaje dialógico interactivo (ADI) y un marco

metodológico que contribuya con el desarrollo de ambientes virtuales de

aprendizaje (AVA) congruentes con dicho enfoque.

La fuente de tales planteamientos se encuentra, entre otros, en: a) Las

jornadas de evaluación realizadas en la UNEFM para el año 2005 y reportadas

por Coello y Perozo (2006), b) los artículos sobre el programa de formación en

estrategias didácticas con TIC (FEDITIC-UNEFM) presentados por Cánchica,

Pernalete y Coello (2009) y Pernalete, Coello y Peña (2009), y c) el diagnóstico

de los ambientes virtuales de aprendizaje de la UNEFM y la propuesta de una

metodología de desarrollo realizada en el marco de la investigación de Peña

(2011).

En este sentido, las interrogantes que se trataran de responder en este

artículo son: ¿Qué puede entenderse por aprendizaje dialógico interactivo

(ADI)?¿Cuáles son los aspectos teóricos y principios del ADI, que deben

orientar el proceso de desarrollo de los AVA para dicha modalidad?¿Qué

hallazgos relevantes se tienen sobre la conformación metodológica actual de

los AVA en la modalidad semipresencial con TIC de la UNEFM?,¿Cuáles son

los elementos estructurales y fases de una metodología para el desarrollo de

ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) basado en el enfoque pedagógico

ADI?, ¿Qué experiencias se tienen sobre la aplicación de esta metodología en

el programa FEDITIC de la UNEFM?.

Para ello, se presentan aquí, las aproximaciones teóricas referidas al ADI y el

resumen de la propuesta metodológica para el desarrollo de AVA bajo dicho

enfoque, enfatizando en los resultados del diagnóstico y las experiencias con el

programa FEDITIC - UNEFM hasta el 2011, a fines de contribuir con un

marco de referencia para la creación, adecuación, ejecución y evaluación de

101


los AVA de la UNEFM y demás instituciones universitarias interesadas en

llevar a cabo una modalidad semipresencial con TIC, procurando flexibilizar el

proceso didáctico, diversificar la oferta educativa, brindar un mayor acceso a

la educación y operacionalizar un encuentro virtual basado en el diálogo y la

construcción colectiva del conocimiento como exigencia de la sociedad actual.

Marco referencial.

El aprendizaje dialógico interactivo (ADI) como enfoque pedagógico.

En la sociedad actual, se insiste en la importancia de

la comunicación desde un significado más amplio en el

que el diálogo se valora como un proceso que impulsa la

reflexión crítica en comunidad y adquiere un mayor

protagonismo, entendido desde la aceptación del otro en condiciones de

igualdad y dando paso a la posibilidad de generarse con la mediación de

herramientas tecnológicas, transcendiendo más allá de los espacios físicos.herramientas tecnológicas, transcendiendo más allá de los espacios físicos.

El aprendizaje dialógico interactivo (ADI) desde este contexto, se reconoce

como un constructo que vincula una perspectiva pedagógica comunicativa con

el aprovechamiento didáctico de los avances tecnológicos. Está respaldado en

propuestas cuyo concepto central es el proceso de construcción social del

conocimiento y de transformación del comportamiento, habilidades, destrezas

y valores del ser humano que se da a partir del diálogo como una actividad

dialéctica e intersubjetiva que supone un razonamiento donde el lenguaje se

convierte en un medio para la expresión y el entendimiento, la palabra en la

forma habitual de los seres humanos para dialogar y la proyección de la

reflexión individual (yo) hacia integración social (nosotros), en espacios

flexibles, síncronos y asíncronos, generados por el uso de las TIC.

102


Los fundamentos filosóficos y epistemológicos principales del ADI, acuden a

las propuestas de algunos de los exponentes que se enmarcan en las

tendencias comunicativas donde se enfatiza el valor de diálogo y el lenguaje

en la acción educativa son, entre otros: Paulo Freire (2006) con su perspectiva

dialógica de la pedagogía, Jürgen Habermas (2002) con su teoría de la acción

comunicativa, Ibar Varas (2007) con su teoría dialógica de la educación, Lev

Vygotsky (1996) desde la visión comunicativa del enfoque del constructivismo

histórico social y Ramón Flecha (2006) con los principios de la teoría del

aprendizaje dialógico en la sociedad de la información.

Visto así, el enfoque ADI puede considerarse como una variante especial del

enfoque original del aprendizaje dialógico, y es precisamente su vinculación

directa con las TIC, la que marcan su distinción. En este caso, las TIC vienen

son herramientas de mediación que actúan como potenciadoras de procesos

de aprendizaje y soporte de las diversas modalidades educativas,de aprendizaje y soporte de las diversas modalidades educativas,

constituyéndose en un elemento clave para la construcción de espacios

favorecedores del diálogo y, por ende, del aprendizaje dialógico interactivo.

La génesis de las primeras aproximaciones teóricas sobre el ADI, se da en la

Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) del

Estado Falcón – Venezuela, dentro de los trabajos realizados porCoello y

Perozo (2006), Cánchica y Pernalete (2008), Yépez y Talavera (2009), Cánchica,

Pernalete y Coello (2009), Medina, Coronado y Chirinos (2009), Pernalete,

Coello y Peña (2009); Cánchica y Miranda (2009), Sánchez, Peña y Rojas

(2009).

De acuerdo con la revisión realizada, en este sentido, la explicación del ADI

tiene actualmente dos connotaciones: a) La de identificación de una modalidad

de estudio mixta, y b) la de un enfoque pedagógico que sustenta la acción

didáctica en entornos educativos con TIC. A efectos de diferenciar ambas

103


perspectivas, en este artículo, se utiliza el término ADI-UNEFM cuando se

haga referencia al nombre de la modalidad que se ejecuta en la mencionada

universidad, y simplemente ADI para identificar el enfoque pedagógico o

constructo propiamente dicho.

Según Cánchica y Pernalete (2008), ADI-UNEFM como modalidad de estudio

emergente:

… generó y cimentó una modalidad de estudioparalela pero distinta a la convencional, que dapaso a la posibilidad de desarrollar prácticaspedagógicas basadas en la combinación de sesionespresenciales y a distancia (modo hibrido, dual,semipresencial o b-learning) usando principalmenterecursos informativos y comunicativos generadosdesde la informática y la telemática (p.03).

De esta manera, se caracteriza enfáticamente a ADI-UNEFM como una

modalidad de tipo mixta, en la que se conjugan encuentros presenciales de los

participantes con encuentros virtuales de carácter síncrono y asíncrono con el

aprovechamiento de las TIC, lo que brinda no sólo las posibilidades de acceso

que rompen con el esquema tradicional de la presencia física, sino que aporta

a su formación el dominio de herramientas propias de la sociedad actual y las

estrategias de interacción social que les permitan acercarse interculturalmente

y desenvolverse en un mundo donde el diálogo y la comunicación se han

convertido en factores claves de desarrollo.

Por otro lado, ADI como enfoque pedagógico:

…tiene un significado que va mucho más allá deuna mera denominación de la modalidad, expresala epistemología de una educación liberadora,transformadora, de un diálogo igualitario, donde nohay jerarquías, ni oprimidos… y que ademáscorresponde a una mera educación socialista queorienta un nuevo enfoque político pedagógicoenriquecido con el uso de las TIC (Cánchica, 2009,p.18)

104


En correspondencia con este planteamiento, el enfoque ADI procura preceptos

y principios que explican la generación de espacios de diálogo y construcción

social del aprendizaje, con el importante añadido de las implicaciones de las

TIC para ello. Aquí, el término “interactivo”, aunque parezca redundar como

característica del aprendizaje dialógico, es utilizado como el adjetivo que

vincula el aprovechamiento de las herramientas tecnológicas para facilitar las

interacciones presentes en la comunicación directa entre personas, y describir

la posibilidad de ocurrencia de interactividad desde un diálogo didáctico

mediado que se origina en el discurso de los contenidos digitales

especialmente diseñados para el aprendizaje en ambientes virtuales.

Visto así, las aproximaciones sobre el aprendizaje dialógico interactivo (ADI),

apuntan a conceptualizarlo como el resultado de la potenciación de las

habilidades comunicativas desde un modelo de interacción social,

democrático y participativo, que puede ser promovido en los procesos

educativos de la sociedad actual aprovechando las ventajas y

herramientas de las TIC para configurar nuevas modalidades de estudio y

potenciar las existentes.

Como enfoque pedagógico, establece un modelo comunicativo, constructivista

social y humanista, donde las relaciones didácticas que se dan por medio de

las TIC, entre docentes y estudiantes, admite la participación de otros

miembros de la comunidad, para generar procesos educativos basados en el

diálogo igualitario y la construcción colectiva, con la meta principal de lograr

el aprendizaje, de todos y todas, en un marco de acción donde prevalece lo

humano al abordar los objetos del conocimiento.

Los AVA desde los principios del ADI.

Existen diversas acepciones y propuestas de significados

sobre ambientes virtuales de aprendizaje (AVA). De hecho, la

tendencia es tratar a los AVA

105


como sinónimo de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), sin embargo, desde

la visión del aprendizaje dialógico interactivo, la distinción de ambos

conceptos es muy importante.

La revisión y comparaciones realizadas enfatizan en que un EVA acusa más la

importancia al conjunto de herramientas, aplicaciones y servicios informáticos

que se ponen a disposición de profesores y estudiantes así como del personal

de gestión o administración de procesos en línea de la institución, para

desarrollar todos, o al menos la mayoría, de los procedimientos y actividades

educativas por medio de una red particular, o de la versión global de todas las

redes del mundo: Internet; mientras que un AVA, está asociado mayormente a

la forma cómo se plantean las interacciones entre los participantes

(profesores, estudiantes u otras personas involucradas tanto a nivel

académico como administrativo-logístico) y, entre éstos y los objetos delacadémico como administrativo-logístico) y, entre éstos y los objetos del

conocimiento, aprovechando el conjunto de herramientas tecnológicas

dispuestas.

De esta forma, una característica muy marcada en las definiciones de AVA, es

la de esa “relación” entre personas que se establece con fines educativos a

través de: la vinculación de lo pedagógico (diseño instruccional, estrategias

didácticas, construcción de significados, procesos de reflexión, producción de

contenidos y aspectos afectivos) y lo tecnológico (sistemas de gestión de

aprendizaje, elementos de control, servicios para la comunicación y el

procesamiento de información, entre otros). En otras palabras, el AVA es una

versión ampliada, pedagógicamente hablando, del concepto de entorno virtual.

El entorno virtual es un elemento importante para la generación de un

ambiente virtual de aprendizaje, pero por sí solo, el entorno no logra promover

la relación pedagógica y las interacciones de los participantes.

106


En definitiva, un AVA es el espacio virtual donde se establecen

interacciones socioculturales, mediadas por las tecnologías de

información y comunicación (TIC) dispuestas en un entorno o sistema en

línea, en correspondencia con un enfoque pedagógico y unas metas amplias de

aprendizaje que consideren la construcción del conocimiento en forma flexible.

En correspondencia con el enfoque pedagógico del aprendizaje dialógico

interactivo, el AVA toma un lugar protagónico como un espacio para el

establecimiento de la relación pedagógica, la acción didáctica y las

interacciones socioculturales de los participantes, donde se desarrollan

proyectos de aprendizaje cooperativo engranados con la tutoría docente y

tutoría entre compañeros, a partir de los siguientes principios: Diálogo

igualitario, intersubjetividad, simetría, alteridad, reciprocidad, igualdad de

diferencias, inteligencia cultural, transformación, saber instrumental, creación

de sentido, solidaridad y emocionalidad (Peña, 2011).de sentido, solidaridad y emocionalidad (Peña, 2011).

Desde este enfoque pedagógico, en el ambiente virtual de aprendizaje (AVA) el

estudiante se considera el centro de la acción educativa, pero no en “soledad”

sino en acompañamiento de sus pares y de personas que comparten

(comunidad) sus diferentes grados de experticia en contextos de aprendizaje

cooperativo y mediado. En este caso, el rol del docente es de facilitador(a) –

mediador(a) que acompaña a sus estudiantes en el logro de sus metas pero sin

imponer su visión o controlar su acción. Éste se constituye más bien en la

persona que promueve el aprendizaje constructivista social dándole valor al

diálogo para argumentar sus propuestas, someterlas a consideración y

consolidar el consenso.

Cooperativo, por ser un proceso dialéctico grupal, en el que todos los

participantes realizan aportes en la solución de un problema y hacen uso

107


compartido de la información, estableciendo acciones de consenso para la

toma de decisiones, en un marco de pensamiento crítico, solidaridad, respeto,

autonomía, autorregulación y democracia.

Mediado, porque en la interacción social, alguien con un poco más de

experticia (docente, otro(a) compañero(a) o miembros de la comunidad),

selecciona los niveles de ayuda más apropiados, los da a conocer a todos los

participantes y determina la aparición y desaparición de dichas ayudas, en

función de los avances en la tarea grupal (Andamiaje).

Lo mismo ocurre para el proceso en sí de construcción de los AVA; todos los

participantes o responsables del proceso comparten y aprenden en

comunidad, desde la interacción sociocultural y someten a la crítica reflexiva

sus producciones, propuestas, diseños, estableciendo vías para la

comunicación permanente y estrategias que les permitan lograr los acuerdos

sobre el proceso de desarrollo. Con esto, el proceso de desarrollo de los AVAsobre el proceso de desarrollo. Con esto, el proceso de desarrollo de los AVA

bajo el enfoque pedagógico ADI, encuentra un sentido metodológico y aporta,

no sólo a la etapa de diseño educativo sus principios para la praxis dialógica,

sino que se convierte en el sustento de las interacciones entre los miembros

del equipo de desarrollo.

Marco metodológico.

La investigación realizada se corresponde a un estudio de nivel descriptivo

dado que su grado de profundidad alcanza la caracterización de un grupo,

fenómeno o hecho permitiendo el conocimiento de su estructura y

comportamiento. Específicamente, se describen los resultados relevantes del

diagnóstico sobre la situación actual del proceso de desarrollo de los

ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) en la UNEFM, se caracteriza la

propuesta de una metodología denominada AVADI y se identifican las

108


experiencias más significativas de la aplicación de dicha metodología por parte

de los docentes participantes del Programa FEDITIC-UNEFM.

Resultados relevantes.

-El diagnóstico de la conformación metodológica

de los AVA activos entre el 2008 y 2010, en la

plataforma ADI-UNEFM, según Peña (2011) reveló

una serie de debilidades del proceso de

desarrollo, que fueron consideradas posteriormente

para la formulación de la metodología AVADI y que actualmente se aplica en

ADI-UNEFM y en el Programa FEDITIC. Entre las debilidades identificadas

para dicho período se mencionan: Sub-utilización de las herramientas

provistas por el entorno virtual para la acción educativa, inexistencia de un

planteamiento explícito de la teoría de aprendizaje o enfoque pedagógico que le

sustenta, prevalencia de actividades didácticas de tipo individual, y falta desustenta, prevalencia de actividades didácticas de tipo individual, y falta de

sistematización del proceso de concepción, construcción y adecuación

didáctica de los ambientes virtuales de aprendizaje.

- La metodología para el desarrollo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje,

bajo el enfoque Dialógico Interactivo (según sus siglas: AVADI),se constituye

en un modelo educativo de la modalidad semipresencial en la UNEFM, que se

logró a partir de la consideración de los planteamientos presentes en el marco

teórico, los resultados del diagnóstico realizado y de las reflexiones críticas

respecto a las experiencias con el Programa FEDITIC en sus dos primeras

cohortes.

La metodología AVADI como propuesta formal, presenta la descripción

detallada de los métodos utilizados, las fases y los medios para lograr la

adecuación de un sistema de gestión (entorno virtual) de aprendizaje con

disposición intencional didáctica de sus herramientas para el efectivo

desenvolvimiento de los participantes en actividades de enseñanza y

109


aprendizaje en línea, con prevalencia en el diálogo, la racionalidad

comunicativa, la construcción colectiva y la interacción sociocultural.

Específicamente, su organización general atiende a los siguientes niveles

estructurales: Ideológico, Organizacional, Modos de Producción Intelectual,

Lógico y Operativo / instrumental.

En el nivel ideológico de la metodología AVADI, se describe el enfoque

pedagógico que la sustenta y la posición que asume el docente en el proceso

de desarrollo de los ambientes virtuales de aprendizaje, según sus

conocimientos previos sobre la modalidad de estudio semipresencial y el

diseño de este tipo de ambientes.

Cuadro1. Posicionamiento del docente en el desarrollo de los AVA

Nivel de conocimiento o experticia

Escaso o nulo en estos ámbitos. Básico a moderado en alguno

de estos ámbitos

Amplio en

estos ámbitos

Ámbito GnoseológicoÁmbito Gnoseológico

(SABER)

• Caracterización de la modalidad de estudio.

• Reconocimiento del proceso general y herramientas para el diseño de AVA.

El docente acude a las fuentes de información correspondientes y/o

“participa como observador” en el proceso de desarrollo de AVA

hasta lograr un nivel de experticia mayor.

El docente

“desarrolla” su

AVA,

solicitando

apoyo sólo

cuando lo

requiere, pero

siempre

“comparte y

valida su

experiencia”

con el resto del

equipo y

compañeros,

procurando un

clima de

reflexión

crítica

compartida y

un diálogo

intersubjetivo.

Ámbito Tecnológico

(SABER HACER)

• Dominio de estrategias para intervención didáctica en la modalidad de estudio.

• Manejo de herramientas para el diseño de AVA.

El docente participa como un

experto en contenidos y

“aprende con otros” a

desarrollar su AVA con la guía

permanente y participación

directa del diseñador

instruccional, diseñador gráfico

y especialista(s) en el área de

informática.

El docente participa como un

experto en contenidos y

“aprende mientras desarrolla”

su AVA con la asesoría del

personal específico según las

necesidades planteadas y

“presenta su producción” a

otros compañeros con el ánimo

de recibir sugerencias o aportes

interesantes.

Ámbito Axiológico

(SER y CONVIVIR)

• Reconocimiento de valores y actitudes que deben promoverse en la modalidad

• Reconocimiento de valores y actitudes que se vinculan con el proceso diseño de AVA

El docente “participa en un proceso de sensibilización”, acude a las

fuentes de información orientadas a este sentido y procura el

trabajo cooperativo con otros compañeros para el desarrollo de los

AVA.

Fuente: Peña (2011).

110


El nivel organizacional, plantea orientaciones para: a) la conformación de un

equipo de desarrollo entre facilitadores, asesores, especialistas e incluso con la

participación de estudiantes y miembros de la comunidad, b) las tecnologías

apropiadas al modelo pedagógico y de avanzada que respondan a las

tendencias histórico-sociales-culturales de la comunicación e interacción, c) el

tipo de organización social de los participantes planteadas cuyo énfasis está

en lo colaborativo y cooperativo, d) la forma de distribución del entorno virtual

en dos propuestas básicas de escenarios: Por zonas temáticas (Vital o de

enganche, de aprendizaje dialógico, de despedida o desenganche) y por zonas

de Tareas (Vital o de enganche, académica, de interacción y construcción, de

recursos adicionales) (Ver figuras 1 y 2) y del tiempo de dedicación para el

diseño e implementación del AVA.

Figura 1. Aspecto visual que asemeja la organización por Zonas Temáticas.

111


Figura 2. Aspecto visual que asemeja la organización por Zonas de Tareas.

En el nivel de Producción Intelectual, se caracterizan los tipos de actividades y

de material didáctico que deben estar presentes en el producto final que es el

AVA y se especifica la documentación necesaria para describir los resultados

esperados y los escenarios de aprendizaje planteados. Se enfatiza

principalmente en actividades que deben apoyarse en las herramientas

tecnológicas del entorno virtual (considerando las sesiones presenciales para

situaciones muy particulares según la naturaleza del contenido). Su

proposición podrá realizarse siguiendo como parámetros principales: el tipo de

comunicación (uno a uno, uno a muchos, muchos a muchos) y los modos de

interacción (síncrona o asíncrona), o bien, por el tipo de estrategia didáctica

planteada.

112


En este punto, los escenarios ADI del ambiente virtual, descritos en el nivel

organizacional, se constituirán en la versión operacional del sustento filosófico

y teórico del AVA, por medio las actividades que contemplen la práctica del

diálogo y el acuerdo, en un ejercicio discursivo en el que los participantes

presentan argumentos racionales sobre sus posiciones y establecen

significados de las situaciones en forma consensuada. Para ello se proponen

algunas de las actividades que podrán adecuarse o combinarse socialmente,

dentro de las estrategias didácticas generales:

• Las Webquest y Cacerías de Tesoros.

• Las construcciones de Wikis.

• El uso educativo de los Blogs.

• Las Tertulias dialógicas en línea síncronas y asíncronas (Discusiones sobre

un contenido particular y sus interpretaciones desde la vida del

participante).participante).

• Los Foros en línea con diversas dinámicas de discusión (problematización,

reflexión, relatos de vida cotidiana).

• Las audioconferencias y videoconferencias con niveles abiertos de

participación.

• Las infografías compartidas (Como líneas de tiempo y representaciones

gráficas de procesos, comentadas colectivamente).

• Técnicas de argumentación.

• Tutoría de experto cercano (grupos interactivos).

• Actividades colaborativas en línea (álbumes, repositorios, enlaces, etc.).

• Proyectos cooperativos en línea (Concursos, exposiciones, revistas, eventos

académicos y científicos).

• Laboratorios virtuales (espacios en línea donde se simulan procesos o

situaciones específicas con posibilidades de participación e interactividad).

113


En el caso de las actividades tipo interacción participantes – materiales, se

propone recurrir a las lecturas reflexivas, búsquedas en línea y exposiciones

didácticas para la presentación de los contenidos mediante presentaciones

multimedia, material audiovisual, podcast, videocast, documentos de texto

(con señalizaciones discursivas y tipográficas, analogías, organizadores previos

e ilustraciones pertinentes al tema), imágenes estáticas, fotografías, videos

educativos y animaciones interactivas, libros hipertextuales en línea, objetos

de aprendizaje (paquetes muy concretos de información y actividades, de

carácter independiente y reutilizable), itinerarios de aprendizaje, simuladores

en línea, entre otros.

Respecto a la documentación del proceso de desarrollo del AVA, la metodología

establece mecanismos y formatos para registrar la información que se va

procesando en cada una de las reuniones o actividades realizadas en cada fase

del proceso general. Principalmente, el equipo de desarrollo, deberá irdel proceso general. Principalmente, el equipo de desarrollo, deberá ir

estableciendo acuerdos respecto a qué información registrar y qué lenguaje

utilizar a fin de que sea lo más fácilmente entendible por todos los

compañeros.

De igual manera, propone la generación de un espacio en línea que no sea

solamente un repositorio de documentos o archivos de diseño, sino que tenga

herramientas activas para la interacción sociocultural de los participantes del

equipo de desarrollo. Esto podría constituirse a la vez en un AVA del equipo

de desarrollo; el espacio global de encuentro entre profesores compañeros de

un mismo ámbito de conocimiento, profesores invitados de otras áreas

académicas que hacen vida en la modalidad y el resto del equipo de apoyo

institucional, a los fines de unificar esfuerzos, propuestas y criterios generales

de desarrollo, así como acompañarse en un proceso de formación espontáneo

y colaborativo.

114


Las fases generales y los procedimientos específicos de la metodología se

detallan en los niveles:

Lógico (con la descripción de las dimensiones: Diseño, Desarrollo/Montaje,

Implementación) y Operativo/Instrumental (a través de las fases: Análisis

prescriptivo, instrumentación, formalización de contenidos, adecuación visual

y funcional, ejecución dialógica interactiva y, monitoreo y evaluación).

Es importante destacar, que los procesos planteados se proponen en una

secuencia lineal, sin embargo, pueden llevarse a cabo en otro orden lógico,

según los requerimientos o posibilidades del docente y el equipo de personas

que le acompañan en el desarrollo del ambiente virtual de aprendizaje (AVA).

La síntesis de este nivel se muestra en el siguiente cuadro:

115


Dimensión ProcedimientosFase: Análisis prescriptivo:

- Reflexión crítica sobre la praxis pedagógica actual, logros y debilidades.

- Identificación de necesidades de aprendizaje (Análisis de la audiencia, contenidos, nivelde conocimiento de los facilitadores, ambiente de estudio, infraestructura tecnológica)

- Sensibilización desde la revisión de otros AVA y exploración de intereses docente.

- Determinación de intenciones educativas en forma de competencias (u objetivosinstruccionales) según teoría de aprendizaje que sustenta la acción didáctica.

- Elaboración o adecuación del diseño instruccional. (Características de la unidadcurricular, perfil del participante, justificación, fundamentación teórica sobre elaprendizaje, objetivos o competencias por unidad temática, contenidos curricularesdetallados, estrategias generales y plan de evaluación).

- Descripción breve de la unidad curricular, de prerrequisitos o habilidades previas, delcentro de atención, del proceso planteado en la modalidad de estudio y de los roles de losparticipantes en el AVA.

- Elaboración del listado de las unidades temáticas y contenidos básicos.

Fase: Instrumentación:

- Consulta de información en diversas fuentes sobre estrategias educativas en línea.

- Evaluación crítica y selección de recursos y tecnologías en línea para el aprendizaje.

Cuadro 2. Descripción del nivel operativo de la metodología AVADI

DISEÑO

- Evaluación crítica y selección de recursos y tecnologías en línea para el aprendizaje.

- Identificación de los materiales instruccionales, recursos y herramientas que estarán adisposición del estudiante para abordar los contenidos y realizar las actividades.

- Elaboración de un plan de actividades didácticas y de evaluación, tanto presenciales comoen línea (Reflexión sobre el tiempo de dedicación, recursos, funciones de los participantese invitados y de las herramientas del entorno virtual, relación actividades - evaluación)

- Redacción de instrucciones precisas de cada actividad y propuestas para las estrategias depresentación de los contenidos considerando los principios ADI.

Fase: Formalización de contenidos:

- Organización de los escenarios ADI (Distribución de zonas) con los respectivos recursosy actividades propuestas

- De acuerdo con la lista de contenidos y los recursos establecidos en el plan de actividadesdidácticas, se diseñan y elaboran los bloques de contenidos (fragmentos significativos)incluyendo explicaciones, ejemplos, demostraciones y aspectos claves, con un lenguajeque haga sentir al estudiante en acompañamiento.

- Establecer los enlaces web y contenidos reutilizables de otras fuentes, respetando laautoría e indicando los créditos correspondientes.

- Realizar el montaje de los contenidos en el entorno virtual y adecuar las actividadescorrespondientes.

- Construcción de un mapa de navegación o itinerarios de aprendizaje sobre el contenido.

- Revisión pedagógica por parte de otros compañeros profesores (Chequeo pedagógico) yrealización de ajustes respectivos.

116


DESARROLLO / MONTAJE

Fase: Adecuación visual y funcional:- Propuesta de una apariencia atractiva, motivadora, agradable y pertinente con las

características generales de la audiencia y la naturaleza de los contenidos a abordar.

- Establecimiento de un estilo global consistente de títulos y tipo o estilo de imágenespara cada apartado o sección (imagen corporativa). Los títulos de las seccionesgenerales del entorno virtual o escenarios ADI, pueden estar relacionados con loscontenidos, pero a la vez, redactados con un estilo original y motivador que reflejela creatividad del docente para la invitación a la revisión del recurso activo (Ej. “Lapuerta a la diversión”, “Estoy por aquí si me necesitan”, “Un paseo por lasecuaciones…”)

- Ubicación adecuada de módulos y miniaplicaciones en función de los tipos deescenarios ADI.

- Incorporación pertinente de elementos gráficos animados, evitando el consumoinnecesario de espacio visual y la perturbación, distracción o ruido.

- Adecuación gráfica de los contenidos seleccionando fuentes tipográficasvisualmente pertinentes, combinación apropiada de colores, imágenesalusivas/explicativas, formatos de presentación multimedia e hipermedia y técnicasde estructuración de información como mapas conceptuales – esquemas –diagramas, entre otras. Los colores, tipos de letra, tamaño y estilo deben elegirseatendiendo a una combinación efectiva que garantice su legibilidad.

- Establecimiento de los vínculos internos (hipertextuales e hipermediales) yorganización de algunos recursos similares en carpetas respectivas, para evitar lasaturación del espacio visual en los escenarios ADI.

- Aprovechamiento de las herramientas y servicios presentes en la plataforma osistema de gestión de aprendizaje (entorno virtual) para el montaje de lasactividades de comunicación, interacción y construcción.actividades de comunicación, interacción y construcción.

- Verificación del funcionamiento apropiado de las herramientas, la secuencia denavegación por el contenido y demás espacios del AVA, y la vinculación entre losobjetos.

- Verificación del acceso efectivo a los programas y demás recursos activos en elentorno.

- Activación o desactivación de la visibilidad de bloques o elementos de las zonasADI según los contenidos y actividades iniciales. También se podrá optar pormostrar todo el AVA.

IMPLEMENTACIÓN

Fase: Ejecución dialógica e interactiva:- Ejecución de las actividades de formación y acompañamiento.

- Actuación de los participantes en forma correspondiente a su rol para laparticipación, acompañamiento, tutoría, mediación didáctica, retroalimentación,negociación de significados, formación de comunidades de aprendizaje, abordaje decontenidos, solidaridad y construcción social.

- Puesta en marcha del aprovechamiento de las herramientas del AVA y de la prácticadialógica auténtica.

Fase: Monitoreo y evaluación:- Constitución de la evaluación formativa y sumativa de los aprendizajes como fase

transversal.

- Elaboración de propuestas de actividades remediales de aprendizaje.

- Presentación de calificaciones y valoraciones definitivas.

- Realización de encuestas, aplicación de instrumentos y/o establecimiento deactividades de reflexión sobre la valoración del proceso ejecutado durante todo eldesenvolvimiento en el AVA.

Fuente: Peña (2011).

117


- De las experiencias con el Programa FEDITIC, los diferentes informes

presentados al vicerrectorado académico de la UNEFM, evidencian que la

formación de los docentes en cuanto a la aplicación de la metodología AVADI

ha mejorado significativamente el desarrollo de los AVA para la modalidad

ADI-UNEFM (Cardozo y otros, 2011). Los resultados en torno al número de

participantes egresados hasta la séptima (VII) cohorte del Programa FEDITICse

traducen, no solo en proceso de actualización docente en estrategias

didácticas con TIC sino en la conformación del mismo número de ambientes

virtuales, que siguiendo la metodología AVADI, permiten, según la perspectiva

de los docentes participantes y evaluadores de la propuesta, garantizar (o al

menos aproximarse) a una acción educativa caracterizada por la aplicación del

enfoque pedagógico del aprendizaje dialógico interactivo en la modalidad

semipresencial con TIC de la UNEFM.

Conclusiones.

LLas aproximaciones teóricas referidas al enfoque pedagógico del aprendizaje

dialógico interactivo (ADI) aluden a éste como un

constructo de naturaleza humanista, comunicativa y

constructivista social de la acción didáctica apoyada

en las TIC, en el cual el diálogo, como proceso

intersubjetivo e igualitario, es fuente principal de

aprendizaje y las herramientas tecnológicas las proveedoras del espacio de

mediación didáctica.

Los esfuerzos que se están realizando en la UNEFM están dirigidos a

disminuir las debilidades asociadas a la interpretación errónea del enfoque

pedagógico y la subutilización de tecnologías en la modalidad semipresencial

con TIC. La formación de los docentes en cuanto a estrategias didácticas con

TIC y la aplicación de la metodología de desarrollo de los ambientes virtuales,

teniendo orientaciones más consistentes sobre el enfoque pedagógico del ADI,

es apenas una parte de las soluciones a las problemáticas de implementación

de una modalidad como la descrita.

118


Desarrollar los ambientes virtuales de aprendizaje asumiendo los principios

del enfoque pedagógico mencionado, no solo favorece al estudiante como

centro de atención, sino a todos los participantes del proceso de diseño y de la

acción didáctica en sí, pues aprenden todos con todos y todos de todos en un

espacio que generado con las TIC puede convertirse en un cúmulo de

relaciones síncronas y asíncronas, de uno a muchos y de muchos a muchos.

El avance de las TIC, en especial aquellas que permiten la teleformación, están

propiciando el abordaje de una enseñanza más contextualizada, flexible y

donde el compartir de saberes es un hecho real que ocurre en la distancia

física pero en la cercanía humana; en un mundo virtual de verdaderas

interacciones socioculturales.

No se trata concebir a las TIC como las únicas que hacen posible el

aprendizaje dialógico interactivo, no. Se trata que el aprendizaje dialógico es

posible tanto en el ámbito presencial (con o sin TIC) como en la educación a

distancia aprovechando las ventajas dichas tecnologías para el trabajo

colaborativo, la interacción y la interactividad.

El desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje desde el enfoque ADI, debe

ser un proceso en el que la tecnología provea las herramientas, posibilitando el

espacio virtual pero, serán las relaciones socioculturales basadas en el diálogo

la fuente de la acción educativa y de la disposición prescrita de dichas

herramientas. Aquí la construcción colectiva del conocimiento y el aprendizaje

social son, filosóficamente y pedagógicamente, la clave de todo el proceso

didáctico que se disponga para facilitar el encuentro intersubjetivo entre los

participantes.

En el documento de la metodología de desarrollo AVADI, se deja claro, que su

formulación no es una imposición, ni un producto acabado, es una propuesta

119


sometida a la reflexión crítica; una primera versión abierta a la

experimentación, revisión y actualización contextualizada en la realidad donde

se aplique. Es una invitación a la generación de ambientes de aprendizaje

virtuales desde una perspectiva innovadora y humana, al rescate de los

valores promovidos por la interacción sociocultural en una superposición de lo

humano ante lo tecnológico. Su proposición ha nacido del más sincero deseo

de contribuir con el docente y el equipo de desarrollo de ambientes virtuales

de aprendizaje de las instituciones venezolanas de educación superior, en

especial de la UNEFM, que se desempeñan en la modalidad semipresencial,

para que se consoliden sus esfuerzos y se fomente en ellos un espíritu de

cooperación y diálogo, con miras a un alcance más allá que el institucional; en

un verdadero encuentro con los aprendices y la comunidad.

120


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Msc. �ancy Gómez LugoMsc. �ancy Gómez Lugo

Universidad Pedagógica Experimental Libertador –Maracay. Venezuela.

Magister en Educación mención Orientación. Experto en Procesos Elearning. Docente Agregado de la UPEL [email protected]

Nació en Maracay Estado Aragua, donde cursó su primaria y secundariaNació en Maracay Estado Aragua, donde cursó su primaria y secundariacompleta. Se traslada a Barquisimeto y en la Universidad CentroOccidental Lisandro Alvarado, obtiene el título de Ingeniero enInformática, año 1.992. Realiza estudios de postgrado en IngenieríaIndustrial, en la Universidad de Carabobo, Maestría en Educaciónmención Orientación y Gerencia Educacional en la UPEL Maracay. Esegresada de la Fundación para la Actualización Tecnológica deLatinoamérica (FATLA) como Experto en Elearning. En la actualidad estádesarrollando trabajo de grado de la Especialización en MaterialesEducativos Impresos en la UPEL El Mácaro y Tesis Doctoral en la UPELMaracay. Se desempeña como Docente Agregado de la UPEL Maracay,Coordinadora de la Especialización en Educación Superior yColaboradora de FATLA.

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UN PASEO FILOSÓFICO A LA MEDIACIÓN UN PASEO FILOSÓFICO A LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN LA MODALIDAD ELEARNINGPEDAGÓGICA EN LA MODALIDAD ELEARNING

Msc. Nancy Gómez L.Universidad Pedagógica Experimental Libertador – UPEL

[email protected]

Resumen

La mediación es un proceso normalmente utilizado para la resolución de

conflictos, posibilitando llegar a acuerdos, que sean satisfactorios para las

partes. Su aplicación en ambientes de aprendizajes se ha producido con éxito,

dada su posibilidad para satisfacer necesidades humanas. El carácter social

estructurado de la mediación, lo hace apropiado para ser aplicado en distintas

modalidades de aprendizaje, particularmente en Elearning. El propósito de

este artículo es aportar algunos elementos filosóficos respecto a la mediación

Nancy Gómez Lugo La Mediación en Educación a distancia

este artículo es aportar algunos elementos filosóficos respecto a la mediación

pedagógica en Elearning. Esta intención es un punto intermedio de un objetivo

mucho mayor. Para esto se realizó una revisión teórica profunda a distintas

unidades de investigación, tales como libros, tesis, trabajos de grado, artículos

científicos, entre otros. La autora utilizó la técnica de fichaje para recopilar la

información relevante sobre la temática estudiada y seleccionó los contenidos

que se ajustaban de acuerdo al objetivo. Como resultado de la revisión teórica

se tiene que la mediación ha sido un proceso usado desde épocas antiguas y

que respecto a la mediación pedagógica, ha venido evolucionando de acuerdo

a las necesidades de los actores del proceso educativo.

Palabras Clave: Mediación, Mediación Pedagógica, Educación, Elearning,

125

PHILOSOPHICAL WALK TO MEDIATION IN PHILOSOPHICAL WALK TO MEDIATION IN TEACHING METHOD ELEARNINGTEACHING METHOD ELEARNING

Abstract

Mediation is a process normally used for conflict resolution, making it possible

to reach agreements that are satisfactory to the parties. Its application in

learning environments has been successful because of its ability to meet

human needs. The structured social mediation makes it suitable for

application in different modes of learning, particularly in Elearning. The

purpose of this paper is to provide some philosophical elements about the

pedagogical mediation in eLearning. This intention is an intermediate point on

a much grander goal. For this theoretical review was conducted deep research


to different units, such as books, theses, undergraduate, scientific articles,

among others. The author used the technique of signing to gather relevant

information on the subject studied and selected the contents were adjusted

according to the target. As a result of the theoretical review is to be the

mediation process has been used since ancient times and about the

pedagogical mediation, has been evolving according to the needs of

stakeholders in the educational process.

Keywords: Mediation, Mediation Pedagogy, Education, Elearning,

126


es deseable, que sean cónsonos a las necesidades del individuo y su entorno.

Al respecto, Aristóteles concibe la Educación como la formación integral del

individuo humano en el seno de una comunidad política.

De esta manera y en afinidad a la Educación, la mediación ha sido un

término que ha sido usado por varios filósofos antiguos, sobre todo cuando se

les presentó la oportunidad de relacionar dos elementos distintos. En este

sentido fue concebida la mediación como una actividad propia de un agente

mediador en una realidad. Así, la mediación ha tomado relevancia en todos

A manera de introducción

Al revisar procesos de aprendizaje siempre se encontraran

por lo menos dos elementos, un sujeto y un objeto del

conocimiento, la relación entre ambos se constituirá en el

conocimiento mismo. Por lo general se hace uso de la

Educación para generar ambientes de aprendizaje, los cuales

mediador en una realidad. Así, la mediación ha tomado relevancia en todos

los niveles y modalidades educativas, concebida desde diversas perspectivas,

pasando por la intervención profesional hasta las más recientes, que giran en

torno a la transformación de las relaciones entre los individuos y la prevención

de conflictos, en beneficio de la sociedad.

Dentro de las modalidades de Educación, se proyecta como prominente y

potencial aliado al desarrollo educativo, la modalidad a distancia en entornos

Elearning. En la misma el aprendizaje se produce, al igual que en entornos

tradicionales, como producto de una interacción social que debe ser moderada

por un profesional con un perfil docente bien específico. Para esto, el mediador

cuenta con diversos elementos que contribuyen en la construcción del

aprendizaje, tales como las herramientas tecnológicas, las indicaciones, las

estrategias, las reglas de interacción entre otras, pero todo eso se enmarca en

una dimensión superior que guiará su proceso hermenéutico de comprensión

de la realidad planteada, la dimensión Lingüística.

127


Se invita al lector a dar un paseo, producto de un ejercicio de pensamiento

filosófico, en torno la medición pedagógica para Elearning, como parte de un

camino que la autora inicia hacia la construcción a una aproximación teórica.

Este paseo como lo ha denominado la autora, se fortalece en las palabras de

Durkhein, presentes en la obra Morin (2002), cuando expresa que “el objeto de

la educación no es darle al alumno cada vez mayor cantidad de conocimiento

sino constituir en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad

del alma que lo oriente en el sentido definido…” y esto será de provecho para

toda la vida.

Una parada en la filosofía del conocimiento

Al iniciar el transitar por los caminos filosóficos se halla que los griegos

constituyen los primeros hombres que tomaron una

actitud racional, entendiéndose esto como la actitud de

búsqueda teorética que no tiene otro objeto más quebúsqueda teorética que no tiene otro objeto más que

alcanzar el saber por si mismo (Albornoz, 1995). Se puede

leer que el ocio griego constituyó el germen de la actividad

especulativa y que se iba en busca del saber, por el placer

que él mismo proporciona. Así mismo Parménides plantea dos formas de

conocimiento, una que se basa en los datos que provienen de los sentidos y la

otra basada en la razón.

El camino conduce a los Sophistas, particulares sabios que aparecieron en las

ciudades griegas, conocidos como un maestro ambulante que prometía

enseñar de todo a todos los que estuvieran interesados. Para los Sophistas, el

conocimiento sensible, es simplemente conocimiento. Plantean que la verdad o

falsedad no puede existir como valores absolutos, pues estas dependen de las

sensaciones, que se identifican con la relatividad. Todo esto se transcribe al

hecho de que si se disipan las sensaciones se prescinde del conocimiento.

Frente a estos sabios que pretendían poseer la sabiduría se erige la imagen de

128


Sócrates, quien partiendo de una actitud aparentemente muy modesta profesa

que el saberse ignorante es el mayor saber, es decir la verdadera Sophia

Socrática consistía en lo que se busca saber, más allá de lo que se posee como

saber, presentando su pensamiento inmortal al expresar sólo se que no se

nada.

Surge entonces el pensamiento de Protágoras para quien la razón parte de

datos sensibles y depende totalmente de ellos. Dando paso a que no se puede

pensar en un conocimiento racional aislado desconocimiento sensible. En el

recorrido se debe resaltar el pensamiento de Platón, quien discrepa de la

imagen de los Sophistas como particulares sabios dedicados a la enseñanza de

la retórica y la dialéctica y los presenta como un falso sabio que pregona ser

“entendido en la vida pública y está dispuesto a vender su sabiduría al primer

postor” (Albornoz, 1995, p.40). De igual manera, respecto a las explicaciones

de Protágoras niega por una parte, que el conocimiento se identifique con las

percepciones sensibles, ya que para Platón, la verdad se expresa en el juicio y

no en la sensación. Igualmente desdice que las sensaciones sensibles son

relativas, pero no son la única forma de conocimiento. Ante el pensamiento de

Parménides, emerge la figura de las ideas de platón, quién al coincidir con el

primero, señala que el verdadero conocimiento ha de versar sobre el ser, no

sobre el devenir, y no puede estar sometido a error, puesto que es infalible.

Al seguir con la peregrinación filosófica se presenta Aristóteles como discípulo

genuino de de Platón, puesto que sin repetir al maestro parte de sus teorías e

intenta superarlas yendo más allá que su maestro, dentro del espíritu de éste

(Reale Y Antiseri, 2001). A pesar de que Aristóteles no despliegue una teoría

del conocimiento elaborada, se puede extraer de sus obras pasajes que se

refieren explícitamente al mismo. Así se puede distinguir varios niveles o

grados de conocimiento. Uno sensible, inmediato, fugaz y propio de los

animales inferiores derivado de las sensaciones. Otro, más

129


persistente, propio del hombre, que se genera del conocimiento sensible al

mezclarse con la memoria sensitiva y con la imaginación.

Esta forma de conocimiento queda expresada en el libro de Metafísica 1,

donde Aristóteles reseña “…ninguna de las acciones sensibles constituyen a

nuestros ojos el verdadero saber, bien que sean en el fundamento de las cosas

particulares; pero no nos dicen el porqué de nada…” (Vargas, 2007, p.2). Lo

anterior es ejemplificado por Aristóteles con lo siguiente nos hacer ver que el

fuego es caliente, pero sólo que es caliente, no hay un nivel de entendimiento

superior que permita conocer el porqué y causa de los objetos. Este nivel será

alcanzado por la experiencia y aparece la figura del hombre sabio que tiene

experiencia por encima del que sólo tiene conocimientos sensibles. Es así

como para Aristóteles el conocimiento se constituye de las sensaciones y las

experiencias, las cuales ponen en contacto al hombre con la realidad. Coincide

con Platón en el hecho de que el verdadero conocimiento es el Universal y no

particular.particular.

Siguiendo con el recorrido, se encuentran otros filósofos que dieron aportes

significativos en torno al conocimiento. John Locke quien se interesaba en la

educación con un orden social y propone tres niveles o tipos de conocimientos,

el intuitivo, el demostrativo y el sensible, los primero dos basados en las ideas,

acuerdos y desacuerdos y el tercero, basados en las sensaciones. Se

encuentra en el camino a Immanuel Kant quien considera que el problema

más grande y difícil al que el hombre puede dedicarse es al problema de la

educación (Vargas, 2007). Sostiene Kant que los animales pueden ser

entrenados, pero que el individuo puede ser conducidos a pensar, más allá del

entrenamiento o la iluminación. De igual manera promueve la

experimentación en la educación, acentuando el hecho de que la mejor manera

de aprender es haciéndolo.

Por su parte, John Dewey, es considerado como un pensador cuya filosofía

130


sobre la educación se compara con la de Platón, por su profundidad. Su

filosofía tiene sus cimientos la democracia y el poder del método científico.

Respecto a la democracia patrocina una sociedad donde “se toman

previsiones para que todos sus miembros por igual participen de lo bueno y se

asegura la flexibilidad y el reajuste de sus instituciones mediante la

interacción de diferentes formas de agrupación” (Vargas, 2007, 12). Además

consideró el método científico como un proceso de observación, reflexión y

evaluación, que puede ser usado en la ciencia y en cualquier aspecto de la

vida. Contemporáneo con Dewey, Alfred North Whitehead, pondera la

importancia de la utilización del conocimiento, la necesidad de interesar al

estudiante en su trabajo y lo negativo de una disciplina indiscriminada. Este

pensador hace un aporte significativo en cuanto a la mediación, lo cual será

abordado más adelante.

En el camino se encuentran las reflexiones de Bertrand Russel, quien destaca

la importancia de una educación útil y democrática; la naturaleza de la

disciplina en cuanto a que es un hábito mental que lleva espontáneamente a

actividades deseables y no a actividades indeseables; y la importancia de la

psicología educativa, estudiando el conformismo y el deseo de los individuos

de ser vitales, sensibles, con coraje e inteligencia. De igual manera se

presentan los pensamientos de Sydney Hook, quien refiere que “la pasión por

adquirir conocimientos, no necesariamente conduce a una pasión paralela por

transmitirlos” (Vargas, 2007, 20). Para Hook, el fracaso de muchas

instituciones educativas está en el hecho de la improvisación de la enseñanza.

Para cerrar este primer momento del paseo filosófico cabe mencionar que se

presentó apenas una parada en un extenso viaje, son diversos los filósofos que

formularon reflexiones filosófica en cuanto a la educación, pero podrán ser

abordados en un nuevo viaje.

131


y, por tanto, de interacción entre perfiles docentes y estudiantes en un

contexto de aprendizaje tiene su fuente en hecho ocurridos alrededor de los

héroes de la épica, quienes adquieren su grandeza tanto por su estirpe, como

por la presencia e importancia de sus maestros. Estos maestros “no sólo les

forman y les preparan para enfrentarse a las hazañas de una vida heroica,

sino que incluso realizan un seguimiento constante de las acciones de sus

discípulos, interviniendo cuando éstos más lo necesitan” (Seoane y García,

2007, p.22) lo cual es una actitud deseable en un mediador.

Recreando el paisaje de la mediación pedagógica.

Otros viajeros han emprendidos paseos similares y

cuando se trata de mediación remontan su discurso a

la mitología Griega y la épica Homérica. Tal es el caso

de Seoane y García (2007), quienes refieren que uno de

los primeros argumentos de relación maestro-discípulo

En cuanto a otros ejemplos de mediadores y guiados, los autores arriba

mencionados, refieren a Aquiles y Ulises. El primero instruido por el centauro

Quirón y por su madre, la diosa Tetis en importantes decisiones de vida o

muerte. El segundo, guiado por la diosa Atenea, quien se le aparece en varias

ocasiones proponiéndole planes que le permiten acabar con algunos enemigos.

En ambas situaciones germina el hecho de que a pesar de que los guías son

de mayor rango o importancia que sus discípulos, buscan encumbrar las

acciones de sus tutelados para que logren superar y magnificarse, por sus

valores interiores y su preparación.

Desde la perspectiva etimológica, se halla que el término griego méntor

produce en latín monitor. El verbo maneo (mostrar, indicar) procede de la raíz

indoeuropea man (pensar, saber). Esto se deriva a su vez de la historia de

Telémaco y Mentór. Este último queda a cuidado de Telemáco, por petición

de propio Ulises, el padre de Telemáco, quien se va a la guerra. Telemáco se

132


convierte en un hombre gracias a la presencia de un anciano “cuya misión no

fue otra que la de permanecer en la sombra “tutorizando” cada uno de sus

pasos, ayudándole a resolver cada una de sus vicisitudes, porque nadie

excepto uno mismo puede conducir su propio destino” (Seoane y García, 2007,

p.23). De aquí que el personaje Homérico es una antropomorfización de la idea

que se tiene de un mediador, alguien con sabiduría, pensamiento,

conocimiento, que pueda de manera efectiva transmitir esto a sus discípulos.

Esta intencionalidad de enaltecer la vida de los tutelados, por medio de la

preparación y guía, se puede observar también con los sofistas, quienes

además de ser los primeros intelectuales que profesionalizaron la enseñanza,

buscaban, de acuerdo a Albornoz (1995), guiar a sus alumnos a tomar una

actitud de vida, a no tomar nada como verdadero si antes no se hubiese

examinado y sobre todo a obrar de acuerdo con su propia inteligencia, la cual

debía ser utilizada en provecho de todo cuanto se le presentare. Al revisar

algunos aspectos de los Sofistas que puedan conducir al entendimiento

filosófico de la mediación, se encuentra el hecho de que para ellos, el propósito

general de la educación es el areté, o logro de la excelencia.

Dicho planteamiento conlleva al pensamiento de que existe una superioridad

de unos sobre otros debido a su origen, a su éxito social o a circunstancias

políticas. Al respecto, Gorgias como uno de los representantes del sofismo

plantea que cada uno tiene su verdad provisional y cambiante y esta tendrá

validez sólo en la medida que permita persuadir a otros (Albornoz, 1995). Por

su parte Sócrates presenta su método Socrático, también llamado Heurístico,

basado en el diálogo y dividido en dos momentos: la ironía o refutación del ser

y la mayéutica o descubrimiento de la verdad. En cuanto al areté, Sócrates la

presenta como una cualidad del alma que se posee o no, y que, como máximo,

el maestro puede ayudar a encontrar en el interior del propio discípulo, por

medio de la mayéutica (Seoane y García, 2007, p.25).

133


En cuanto a la mayéutica, como método de enseñanza, Seoane y García

(2007) la describen desde la perspectiva procedimental, basado en el diálogo.

El maestro utiliza el arte de preguntar para que el discípulo se capaz de

encontrar sus propias respuestas. Visto así, el maestro no enseña,

simplemente ayuda al discípulo a encontrar las respuestas, que en realidad se

encuentran en su interior, favoreciendo la motivación y el protagonismo del

que aprende. A este recorrido filosófico, es importante incorporar el

pensamiento de Sydney Hook, quien resalta la importancia de las habilidades

comunicativas en los maestros. Hook señala que alguien podría resultar un

maestro fuera de serie sin un amplio conocimiento de la materia, pero el hecho

de poseer un profundo conocimiento del tema, no le garantiza que también

tenga la habilidad de comunicar los contenidos a los estudiantes. Esta

habilidad, que no es tan facil de adquirir, es lo que constituye en sine qua non

de un buen proceso de enseñanza (Vargas, 2007).

Por su parte Whitehead entrega en su obra uno de sus pensamientos másPor su parte Whitehead entrega en su obra uno de sus pensamientos más

significativos el cual expresa que “el secreto para el éxito de un maestro, está

en que haya formulado para si, lo que quiere que aprendan sus estudiantes,

de manera precisa” (Vargas, 2007, p.14). Expresa además que un maestro que

no tiene suficiente experiencia, a veces duda de presentar su material de

forma clara y de fácil entendimiento por miedo a que esto obstaculice la

iniciativa o creatividad de sus estudiantes. Pronto aprenderá, este maestro,

que la presentación del material de manera desorganizada y confusa produce

estudiantes confusos y desorganizados. Ante lo presentado es importante

reconocer la necesidad de que el mediador esté provisto de habilidades para

llevar con éxito su labor.

Para culminar es importante conocer la ilustración que hace Adorno sobre la

mediación, al escribir que “no es una afirmación positiva del ser, sino una

indicación para el conocimiento” (Mesa, 1996, p.210). Adorno concibe todo lo

cognoscible como mediado por el sujeto que conoce, sin embargo, presenta

134


dos momentos en la mediación: la del objeto por el sujeto y la del sujeto por el

objeto, descubriendo en el principio de intercambio el secreto de la

subjetividad constitutiva. Estos últimos pensamientos permitirán seguir el

camino hacía una nueva parad.

Caminando senderos tecnológicos

Partiendo de los hechos presentado en cuanto al conocimiento y la

mediación es importante recorrer nuevos senderos, la

filosofía de la tecnología, Estas reflexiones permitirá

comprender la modalidad de educación a distancia, en

entornos Elearning. Se pudiera partir de la cualidad

dialógica y procesual que Sócrates le asigna a la mayéutica,

al explicar el aprendizaje como producto de un proceso. De igual manera del

carácter social que los Sofistas le asignan a la enseñanza. Precisamente elcarácter social que los Sofistas le asignan a la enseñanza. Precisamente el

Elearning se basa en procesos y su principal fortaleza es el aprendizaje

colaborativo y las redes de aprendizaje.

Para este recorrido filosófico se hará uso de la expresión filosofía de la

tecnología, presentada por Mitcham (1989). Al hacer una revisión de la

tecnología en función a las ideas científicas, no se logra descubrir una relación

directa, como por ejemplo se da entre la ciencia y las ideas sobre la ciencia o

teorías sobre la ciencia. Al aplicar teorías que se asocian a la tecnología

parecieran ser meras ideas científicas, aplicadas a un contexto diferente, en

este caso el tecnológico. Esto ha llevado a “tomar a la tecnología como ciencia

aplicada, con lo cual se ha inhibido el desarrollo de la filosofía de la tecnología”

(Mitcham, 1989, p.100).

A pesar de lo anterior se pueden encontrar algunas ideas plenamente

identificadas con la tecnología, por ejemplo el concepto de máquina (en todas

135


sus modificaciones desde Aristóteles), las ideas de conmutador, invención,

eficiencia, optimización, cinemática, cibernética, la teoría de autómatas, de la

información, de los sistemas lineales, entre otras. Estas ideas no se encuentran en

otras ciencias como la química o la biología, sino en disciplinas como la

electrónica, informática e industrial, entre otras. En el estudio de una filosofía

de la tecnología se presentan preguntas que se corresponden con núcleo

central de la misma. Algunas de ellas son: ¿qué es la tecnología? ¿Es siempre

buena o útil la tecnología? ¿Cuál es el significado de la tecnología y cómo se

relaciona con otros aspectos de la vida humana?.

Bajo estas consideraciones Mitcham (1989) plantea que la filosofía de la

tecnología está ligada a la filosofía práctica y a lo ético. Es cuanto a la

práctica, es importante señalar que en las diferentes filosofías de la ciencia, la

definición de tecnología como ciencia aplicada no aparece tan obvia.

Asimismo la tradición fenomenológica de la filosofía de la ciencia cuestiona la

tecnología como totalidad y considera su relación con la ciencia como algo mástecnología como totalidad y considera su relación con la ciencia como algo más

que la simple aplicación de la ciencia. Con respecto a lo ético y

específicamente en el ámbito de la informática, el resultado del avasallante

desarrollo tecnológico ha puesto en manos del hombre enormes poderes. Esta

situación trae consigo la necesidad de centrarse en aspectos éticos, que van

desde el tema de la privacidad y la seguridad colectiva, hasta la violaciones

por parte de los individuos de las redes y bancos d datos.

En este sentido Johnson (citado por Mitcham, 1989) ha tratado asuntos afines

que conciernen a los códigos de ética para profesionales, la responsabilidad

por el mal funcionamiento de los programas y la relación entre el computador

y el poder institucional. Otro de los aspectos estudiados por Johnson es el de

los intereses sociales e ideológicos que se ven beneficiados con los tipos

específicos de acceso a las redes y bancos de datos. Todo esto, centrado en lo

que la ética de la informática eleva en relación del buen y el mal uso de la

información en una sociedad globalizada.

136


En este mismo orden de idea, otro de los aspectos que no se pueden dejar de

mencionar, es el hecho de la ética del desarrollo tecnológico, que encierran los

problemas medioambientales, las prácticas biomédicas e incluso la diferencia

en la valoración de los equipos de computación en los países desarrollados y

en vías de desarrollo. Centrando el planteamiento, en cuanto a los aspectos

éticos tecnológicos en Elearning, un aspecto que gana relevancia es el de la

responsabilidad social, pues las modalidades a distancia vienen a satisfacer

una demanda educativa, que la educación tradicional no ha podido cubrir, en

este sentido el estudio desde esta perspectiva se hace conveniente y ventajoso.

Los carteles en el camino: Dimensión lingüística presente en elearning

El mediador en un contexto Elearning tendrá

como principal fuente de comunicación con sus

estudiantes, la escritura. En Elearning vislumbrar

lo que está escrito se presenta como lo expresa

Gadamer (1998): “un reto a nuestra comprensión”

(p.22). Es decir se requiere develar lo que el autor desea expresar con sus

palabras. En este sentido no se puede hablar en un sentido puramente

lingüístico de la interpretación gramatical, pues la misma no puede darse

aislada de una interpretación psicológica individualizante, donde además

intervienen los complejos condicionamientos del interprete.

Desde esta perspectiva la lectura se convierte en el centro de la hermenéutica

y la interpretación, ambas al servicio de la lectura, lo que puede llevar a su

vez, a la comprensión. En la relación docente estudiantes y entre pares, la

lectura será la forma más efectiva de todo encuentro con la esencia de cada

uno. En esta manera de relación, el lector no puede olvidar que no es el

verdadero hablante sino que se encuentra al servicio de un proceso de lectura.

Por esta razón la expresión individual, en Elearning, se inserta en un hecho

137


comunicativo y no es posible tratarlo como un hecho individual.

Es así como toda lectura y toda comprensión de lo escrito supone un proceso

que traspone lo fijado en el texto, a un nuevo enunciado y debe concretarse de

nuevo. El hecho de comprender lo que otro dice, no siempre presupone algo

referido, sino más bien de algo que ha sido compartido, que es común para

ambos. Gadamer (1998) refiere que “el que hace hablar a un texto leyéndolo, y

aunque lo lea sin articular palabra, inserta su sentido en la dirección

semántica que tiene el texto, en el universo al que él mismo está abierto”

(p.26). De igual manera Schleirmacher expresa “el interpretar sólo difiere del

comprender como el hablar en voz alta difiere del habla interior” (p.28). Esto

lleva a reflexionar respecto al hecho de que no hay ningún enunciado que se

pueda comprender únicamente por el contenido que propone.

Toda esta reflexión en cuanto a la dimensión lingüística en Elearning, permite

a su vez trazar una ruta o camino posible para llegar al destino deseado: laa su vez trazar una ruta o camino posible para llegar al destino deseado: la

aproximación teórica de la mediación pedagógica. El mismo irá trazado desde

la hermenéutica que permitirá a la autora encontrar el horizonte desde la

comprensión y la interpretación.

Culminando este paseo

Compartir pensamientos filosóficos sobre la mediación permite que emerjan

diversas dimensiones que en principio no se habían

planificado desarrollar. Al respecto Peter Handke, citado

por Larrosa (2002) refiere que “el gesto inaugural de la

filosofía es aquel que en el pensamiento no se reconoce

en el regazo de un saber que ya se tiene” al contrario,

busca practicar “el juego de un aprender que no termina…” (p.11). Estas

páginas son el producto de lecturas continuas, reflejan ese deseo interminable

138


de aprender y la motivación que proviene de un excelente mediador, el Dr.

José Rafael Zaá, quien con mucha sapiencia y humildad, ha despertado en la

autora un profundo respeto hacia la filosofía. Culmino expresando que para

filosofar hay que hacerse trajinante de los infinitos caminos de la filosofía y

aprender a descifrar, en cada paso, el rumbo marcado por los grandes

pensadores. Adaptado de Albornoz (1995).

139


Referencias

Albornoz, J. (1995). Nociones elementales de Filosofía. Caracas: Vadelhermanos Editores.

Gadamer, H. (1998). Verdad y Método II. Salamanca. España: Sígueme, S.A.

Larrosa, J. (2002). Más allá de la comprensión: lenguaje, formación ypluralidad. Caracas: Universidad Simón Rodríguez.

Mesa, C. (1996) Mediación e Intercambio. Sobre la relación entre crítica alconocimiento, filosofía de la historia y crítica social de Adorno. España:Universidad de Laguna.

Mitcham,C. (1989). ¿Qué es la Filosofía de la tecnología? España: EditorialAnthropos.

Morin, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la forma, reformar elpensamiento. Primera Edición. Buenos Aires: Nueva Visión.

Reale, G., Antiseri, D. (2001). Historia del pensamiento Filosófico y Científico.Barcelona: Hrder.Barcelona: Hrder.

Seoane, A., García, J. (2007). Los orígenes del tutor: fundamentos filosóficos yepistemológicos de la monitorización para su aplicación a contextosElearning. Revista electrónica Teoría de la Educación. Educación y Culturaen la sociedad de la Información. Vol. Extraordinario. Revista en línea.Disponible en: http://www. usal.es/teoriaeducacion.

Vargas, J. (2007). Fundamentos filosóficos de la educación: Apuntes para unseminario. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C.

140

Lic. Tamara Elena Cusnier AlbrechtLic. Tamara Elena Cusnier Albrecht

Urb. El Parral, Av. Río Chama, ValenciaCarabobo. Venezuela.

Coordinadora del Área de Ciencias CognitivasUniversidad José Antonio Páez-UJAP

Psicoterapeuta y profesoraExperta en Creatividad e Innovación

[email protected]

Profesora Asociada en la UJAP desde 1998 en la asignatura deProfesora Asociada en la UJAP desde 1998 en la asignatura deCreatividad e Inventiva y proyecto II. Tutora virtual de los cursos deCreatividad semi presencial en la UJAP. Coordinadora del Área deCiencias Cognitivas, UJAP. Profesor Vínculo UJAP - EUREKA .ProfesorTutor UJAP - Fundación IDEAS. Maestría en Investigación educativa,UC.Maestría: Creatividad en innovación aplicada Instituto avanzado deCreatividad Aplicada Total ( I.A.C.A.T.) Universidad Fernando Pessoa,Portugal. UE. Asesora y colaboradora de innovación y creatividad condiversas Instituciones, EUREKA . IACAT. IDEAS. Cursos en investigaciónCualitativa, UC, UJAP, UFP. Experto en Elearning, FATLA, 2012.Psicoterapeuta de niños adolescentes y familia desde 1985 en Consultaprivada

142

CONEXIONES ENTRE LA NOVEDAD DE LA CIENCIA Y EL PROCESO DE TRANSFERENCIA

EN EDUCACIÓN A DISTANCIA EN UN CONTEXTO CREATIVO-INNOVADOR

Lic. Tamara Elena Cusnier AlbrechtUniversidad José Antonio Páezde Oviedo

[email protected]

Resumen

La creatividad es una condición que puede ser aprendida de manera

formal en un proceso de enseñanza aprendizaje. Las investigaciones que se

vienen realizando desde hace algún tiempo en el campo de la neurociencia

permiten conocer de forma mucho más completa la forma en que nuestro

cerebro funciona y como se expresa. Por otra parte los descubrimientos de

Tamara Cusnier Albrecht La Mediación en Educación a distancia

cerebro funciona y como se expresa. Por otra parte los descubrimientos de

la física moderna pudieran aplicarse al análisis de la conducta creativa

aprovechando los aportes que de algunos estudios se derivan y

estableciendo relaciones analógicas entre en el comportamiento creativo y

los principios de la física. De esta forma se establece un cuadro

comparativo entre los principios y el acto creativo de manera ilustrativa y

con un breve análisis que permita posibilidades de encontrar mejores

estrategias para el proceso de enseñanza aprendizaje de la creatividad así

como la estimulación y aplicación de la creatividad en la educación a

distancia

Palabras Clave: Creatividad, neurociencia, física moderna

.

143

CONNECTIONS BETWEEN THE NOVELTY OF SCIENCE AND THE TRANSFER PROCESS IN

DISTANCE EDUCATION IN A CREATIVE-INNOVATIVE

Summary

Creativity is a condition that can be learned formally in a teaching-learning

process. The research that has been conducted for some time in the field of

neuroscience allow us to know much more complete way our brain works

and how it is expressed. On the other hand the discoveries of modern

physics could be applied to the analysis of creative behavior learning the

contributions of some studies and establishing relationships derived

analog on into creative behavior and the principles of physics. This


analog on into creative behavior and the principles of physics. This

provides a comparison table between the principles and the creative act as

an indication and a brief analysis to better chances of strategies for

teaching-learning process of creativity and stimulation and application of

creativity in any teaching-learning process.

Keywords: creativity, neuroscience, modern physics.

144

Introducción

El desarrollo de la creatividad resulta en un

fenómeno que puede manifestarse por y a

través de las experiencias inéditas y, por la

interacción de múltiples factores que intervienen

la vida, tanto personal como educativa, que

produce el comportamiento creativo, genuino y

posible, en quienes forman parte del mismo. En el aprendizaje y

enseñanza de la creatividad se ha encontrado que si el proceso se

desarrolla en quienes lo viven se establece, entonces, una condición que

permite nuevos estilos de pensar y también de expresión en diferentes

ámbitos. Al analizar distintas experiencias, vivencias diversas, en distintas

etapas de la vida, el estudio, la formación en algunas disciplinas como la

educativa, psicológica, investigativa, se puede advertir que la diversidad

de estímulos en las distintas áreas puede movilizar la energía, ampliado el


de estímulos en las distintas áreas puede movilizar la energía, ampliado el

nivel de percepción, generando la autoconciencia, fomentado la

complementariedad de teorías, pensamientos e ideas en las que vale la

pena detenerse para ir tejiendo una especie de red que permite dilucidar

posibles soluciones al problema de la enseñanza-aprendizaje de la

creatividad, y en especial bajo las modalidades derivadas de la educación

a distancia

Hasta hace algunos años se había pensado que esta era una condición que

algunos tenían, pero no todos. Los avances en la ciencia, tecnología y

educación muestran que es posible desarrollar la creatividad en ambientes

adecuados que la faciliten y promuevan un cambio en el comportamiento

general del individuo.

Sin embargo, este proceso sin conclusiones inmediatas, por supuesto,

arroja que el asunto no es tan fácil como se pensaba. Un largo proceso de

trabajo, investigación, evaluación de teorías y experiencias han permitido

el desarrollo constante, la búsqueda de más conocimientos y la

145

profundización sobre el tema para el establecimiento de estrategias que

permitan adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la creatividad de la

mejor manera posible.

Los avances científicos y la neurociencia

A partir de los años 70 las nuevas teorías, en su mayoría sobre la nueva

física, aportan una serie de novedades que van a

incidir en una nueva perspectiva de la realidad

produciendo cambios a nivel del pensamiento y por

ende en todas las ciencias y la investigación.

En esa década los EEUU destina un considerable aporte de su presupuesto al

estudio de las neurociencias a fin de adelantar el conocimiento en términos

del funcionamiento cerebral, el desciframiento del código genético y la

medicina en general. Para ese entonces importantes descubrimientos que se

venían produciendo desde la segunda guerra mundial configuran la antesala

de nuevos paradigmas.


de nuevos paradigmas.

Los descubrimientos con mayor impacto y de los cuales se han ido generando

una serie de cambios en la concepción del pensamiento y la visión del mundo

se refieren a: La teoría de la relatividad de Einstein, la teoría cuántica de

Planck y Heisenberg, la teoría de las estructuras disipativas de Prigogine, el

principio de exclusión de Pauli y el principio de complementariedad de Niels

Bohr. Por otra parte la teoría de Paúl Maclean sobre los tres cerebros y el

descubrimiento de Roger Sperry, van a fertilizar un amplio terreno para la

investigación en el comportamiento humano así como servirán de impulso

para nuevos proyectos en educación y otras áreas sociales y de salud.

Con respecto a los descubrimientos en la física, en el cuadro Nro. 1, se

pueden apreciar los aportes, sus incidencias en el campo social y de

investigación así como la descripción de sus principios, su asociación con el

comportamiento cerebral y sus posibles implicaciones en el comportamiento

creativo.

Al respecto resulta muy interesante la idea que presenta Carl Jung en un

146

profético pasaje de su obra Aión, (p.261, citado por Martínez, p.168).

“Tarde o temprano habrá un acercamiento entre la física nuclear y la

psicología del subconsciente, ya que ambas, independientemente y

partiendo de direcciones opuestas, avanzan hacia un territorio

trascendental…La psique no puede ser completamente diferente de la

materia, pues, de lo contrario, ¿Cómo podría moverla? Y la materia no

puede ser ajena a la psique, pues si lo fuera, ¿Cómo podría engendrarla?

La psique y la materia existen en el mismo mundo, y cada una forma parte

de la otra, pues de no ser así sería imposible toda acción recíproca. Por

tanto, podríamos llegar a un acuerdo final entre los conceptos físicos y

psicológicos si nuestras investigaciones lograran avanzar suficientemente.

Nuestras tentativas actuales pueden parecer audaces, pero yo creo que

van en la dirección justa.”

Física y Creatividad

L


La teoría de la relatividad de Einstein constituye uno de

los avances más importantes en la concepción de la

nueva física y comprensión del mundo y la realidad.

A Partir de esta teoría muchos de los aspectos contemplados

en la antigua metafísica y la parasicología encuentran un asidero con

soporte científico. La energía, constituida por las moléculas de electrones

puede manifestarse como partícula, o sea materializarse o actuar como

onda sin perder su integridad. Ello supone una reflexión amplísima que

conllevaría a un sistema de asociaciones interminables.

Cabe resaltar que la teoría de la relatividad es la propulsión para las otras

teorías que se describen brevemente a continuación y que, a la vez,

permite explicar como el pensamiento se puede traducir en una onda de

energía o materializar en hechos abstractos y probados, concatenados al

entorno y posible encadenamiento de eventos (partículas u ondas) que

forman parte de un sistema cerebral complejo y con cerebros

147

especializados en funciones específicas, pero a la vez, interdependientes uno

de otros.

En diversas disciplinas se habla del “salto cuántico” cuando se quiere explicar

algún proceso de cambio radical. Sin posibilidad de probarlo, se considera

oportuno resaltar la posibilidad de estudiar e investigar, posteriormente, la

relatividad y la quántica en la creatividad como una forma de entender el

fenómeno por el cual en un momento dado se produce el “AJA” o EUREKA

asociándolo con el principio de la relatividad. Es decir ese fenómeno por el

cual la ocurrencia se da imprevisiblemente, o… ¿Un salto cuántico? Al

respecto bien se expresa en un pensamiento de David de Prado, (2001, p.24)

“con la creatividad nada hay imposible ni impensable; cualquier cosa puede

ser imaginada e inventada en la enseñanza, que queda sujeta a un cambio e

innovación permanente en cada aula para adaptarse a los deseos y fantasías

de los alumnos: “Seamos realistas: pidamos lo imposible”

Einstein escribió en una oportunidad que “La cosa más incomprensible del

mundo es que el mundo sea comprensible” (Citado en Martínez, 1993, p.109).


mundo es que el mundo sea comprensible” (Citado en Martínez, 1993, p.109).

Porque pensaba que el cerebro humano tenía que construir, primero de forma

independiente las ideas, imaginando y viéndolas en la mente, antes de

encontrarlas en las cosas a su alrededor. Y eso hizo una y otra vez para poder

encontrar una respuesta a su presupuesto mental sobre el tiempo y el

espacio, antes de plasmarlo en una fórmula matemática.

Aún y cuando la influencia de las condiciones determina su conducta asume y

considera que su visión de la relatividad es una teoría incompleta. Einstein

jugaba con la luz, corría con ella para tratar de comprender el fenómeno

espacio-tiempo. Jugó y jugó hasta doblarlo, al menos ese fue uno de sus

postulados. Si el espacio se puede doblar acortamos el tiempo. Pudiera decirse

que la teoría de la relatividad es una relación de amor entre Einstein y el

cosmos. Es éste un ejemplo hermoso de analogía y metáfora.

En el proceso de imaginar y relacionar pasamos de un plano de pensamiento a

otros recorriendo mundos desconocidos imaginarios y reales sin la rigurosidad

de una lógica determinista y predecible. Paseamos a nuestro antojo sin los

parámetros de medida establecidos y podemos saltar de un espacio (ideas) a

148

otro, movernos en la fantasía y el saber, jugando a ordenar y desordenar.

Atrevidos e irreverentes, libres y sin barreras tenemos toda la libertad de

la creatividad para que se produzca el salto o “cuantos” de pensamiento

para inventar nuevos caminos.

En el caso de la creatividad, cabe preguntarse ¿No es la conjunción de

ideas en estado de desordenamiento y caos lo que conlleva a las

asociaciones más inesperadas para producir la novedad? Dice Saturnino

de la torre, “Hemos de acostumbrarnos a la complejidad, a la

incertidumbre, a la participación, a la construcción colaborativa del

conocimiento, al aprendizaje de por vida. Pasamos de una sociedad de la

industrialización a una sociedad de la información, como afirma j. Majó

(1999,18) “La explosión de la sociedad de la información, amparada en la

revolución tecnológica, cambia a nuestra manera de aprender, producir y

trabajar…y poco a poco, sin darnos cuenta, también ha transformado

nuestra manera de vivir, nuestra manera de ser y de estar, porque

modifica la perspectiva del tiempo y el espacio” (citado en De la Torre,


modifica la perspectiva del tiempo y el espacio” (citado en De la Torre,

2007. pp.101)

La disipación de la energía crea el potencial para un repentino

reordenamiento, entonces los cambios implican una nueva visión y las

estructuras en desequilibrio se pueden percibir como fenómenos de auto

organización. Y aquí llegamos a la teoría de las estructuras disipativas de

Prigogine, con ella se permite formar una visión unificada de la evolución y

además se constituye en una antesala a la teoría del caos, que como

iremos viendo explicaría la dinámica del pensamiento creativo. “los

sistemas abiertos a todos los niveles y en todos los campos son portadores

de una evolución global, que garantiza el movimiento de continuación de la

vida hacia nuevos regímenes dinámicos de complejidad; el universo que ha

producido vida y hombres creativos sigue estando abierto a sus

pensamientos creativos en el mejor sentido” (Martínez, 1993.p.115).

En la enseñanza aprendizaje constructiva, David de Prado, 2001, p.58)

señala dos vías: “A) El autoanálisis de los contenidos de conciencia (datos,

149

ideas, sensaciones, deseos, fantasías) sobre el objeto o realidad de estudio

para su reconocimiento y comprensión. B) El análisis de los datos exteriores

del objeto (a partir de la observación, de las informaciones que la cultura, la

ciencia o la sabiduría popular ha elaborado sobre el mismo) para re-

elaborarlo, re-construyendo esos datos e informaciones, con lo cual el alumno

hace su aportación real o simulada a la comprensión socio-cultural y se

“elucubración” sobre la cultura, con alguna posibilidad de creación o

recreación de algo nuevo. Con el modelo creativo-imaginativo se conseguiría

que, a partir de datos y formas culturales, literarias o artísticas, el sujeto

“exprese” su mundo en esos moldes culturales re-modelándolos y

recreándose, con lo que siempre hay posibilidad de propuestas originales de

creatividad, al menos, desde una perspectiva psicológica personal o grupal.”

Pudiera agregarse, entonces, que en ese proceso de “re-construcción y re-

creación” necesario para cada uno de los partícipes de la modalidad a

distancia, hay un considerable flujo de energía en movimiento, movilizando


distancia, hay un considerable flujo de energía en movimiento, movilizando

para la auto organización y transformación que deben darse como producto

del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la teoría de Prigogine y

el principio de las estructuras disipativas.

El principio de complementariedad es quizás uno de los descubrimientos en la

física que se traduce con mayor pertinencia en diversos ámbitos de la ciencia.

Bohr la extendió, por ejemplo a la biología (…) “Todo estudio experimental de

la vida, si pretende ser demasiado exhaustivo, la destruye. La frontera de un

discurso particular se sitúa en el punto en que, si la explicación se lleva más

lejos, su objeto desaparece y es remplazado por un objeto que pertenece al

discurso complementario. Por eso, el complementarismo posibilita la unidad

metodológica de las ciencias del hombre” (Devereux, citado en Texier, 1999,

p.137).

Este principio considera de forma importante la incapacidad humana de

percibir la realidad con una única perspectiva, punto de vista, enfoque, visión,

es decir, con un solo intento de captarla. Miguel Martínez, (1993, p.83,) al

150

abordar el principio de complementariedad señala:(….)”análisis

mecanicistas y orgánicos, descripciones conductuales e introspeccionistas,

mente y cerebro, etc. pueden ser considerados no tanto como

explicaciones conflictivas y contradictorias, sino como descripciones

complementarias, válidas en diferentes contextos, y aún en el mismo

contexto cuando se adaptan perspectivas diferentes. Igualmente la ciencia,

la filosofía, la historia, la poesía, el arte, pueden ser entendidas como

modos diferentes y complementarios de descripción de la misma realidad,

cada uno de ellos con su aporte propio, único e insustituible.”

Es por tanto imposible ignorar que la realidad humana reviste un carácter

de complejidad que, además, como parte de esa misma realidad nuestra

selectividad en la percepción, permite captar algunos aspectos más no

todos. Este es un principio básico de la complementariedad que sustrae al

mundo de la investigación cuantitativa para llevarla a un plano más

sincero y humano donde las observaciones y resultados se apoyen en la

complementariedad de las partes que forman el todo en estudio así como


complementariedad de las partes que forman el todo en estudio así como

también en la visión de otros para complementarse con distintas posturas

y a luz de diversos ángulos.

En relación con la creatividad, uno de los aspectos que explica mejor la

extensión, a otros campos de la ciencia, sobre el principio de

complementariedad, se refiere al funcionamiento hemisférico del cerebro.

Ambos hemisferios trabajan juntos con actividades específicas pero

complementarias. Aún más, todo el sistema cerebral compuesto por los

tres cerebros, trabaja de forma especializada y en complementariedad.

“Radicalmente diferentes en la química y en la estructura y en un sentido

evolutivo alejados entre ellos por innumerables generaciones, los tres

conjuntos neuronales constituyen una jerarquía de tres cerebros en uno,

un cerebro triuno….Dicho en términos populares, las tres formaciones

evolutivas pueden ser imaginadas como tres computadores biológicos

interconectados, teniendo cada uno su especial inteligencia, su propia

subjetividad, su propio sentido del tiempo y espacio, su propia memoria,

151

su propia función motora y otras funciones” (De Beauport,1999, p.2)

A partir de los años 80 y específicamente con el descubrimiento de Roger

Sperry al hacer una operación de división del cerebro, se conocen una serie de

aspectos relativos al funcionamiento del cerebro que van a conducir a una

reorientación del conocimiento en el área de las neurociencias y los aspectos

cognitivos.

En la práctica docente de la modalidad educativa a distancia se ha podido

observar con cierto asombro que la mayoría de las personas no tienen idea de

cómo está conformado su cerebro cual es la estructura y que se sabe sobre su

funcionamiento. Se considera de gran importancia que uno de los primeros

aspectos, para que las personas comiencen a entender la dinámica de su

conducta, es saber qué es lo que la produce y como se puede manejar para

poder aprovechar el recurso de la mente de la mejor manera posible.

Conclusiones

E


El conocimiento del cerebro, los avances que del mismo se

han divulgado y las posibilidades de manejarlo, en función

de los principios de la física moderna se convierten en un

recurso, a mi juicio, indispensable en el proceso de enseñanza

aprendizaje de la creatividad.

Los principios de la física moderna nos pueden servir de soporte para explicar

los aspectos que, en el campo de la creatividad, aún no pueden explicarse por

otras vías. En este sentido se parte de que el acto humano se define como una

red de relaciones que lo conecta al todo. (estrategias basadas en la teoria

digital del aprendizaje, Siemens, 2004)

Toda conducta, ya sea de pensamiento, sentimiento o acción, implica una

energía que como cualquier manifestación de energía se acoge a las leyes de la

física.

Los tres cerebros serían un modelo de energías interrelacionadas donde las

partículas se componen dinámicamente unas de otras y la inestabilidad,

152


153

característica de una de etapa del comportamiento creativo, es la clave de

la transformación.

Una vez que se da el hecho creativo e innovador, este supone algo más que

la suma de todos los elementos constitutivos del proceso.

Estas serian razones suficientes para incluir en los medios de educación a

distancia este proceso de relaciones en un estudio exhaustivo de las

estrategias que permitan la transferencia de estos conocimientos a otras

áreas donde se explique el proceso existencial y las experiencias que dan

lugar al comportamiento creativo.

Referencias.

Beauport, Elaine (1999). Las tres caras de la mente. Editorial Galac.Caracas.

Brian, Greene. (2001), El universo Elegante. Editorial Crítica, Barcelona

De prado, David. (2008). Fundamentación Científica de la Creatividad. [Enlínea]. Disponible en Biblioteca de IACAT.www.iacat.com.


línea]. Disponible en Biblioteca de IACAT.www.iacat.com.

De prado, David. (2001). Educrea (te) Editorial Creacción Integral.S.L.Santiago de Compostela

Marin, R y Torre, S de la (Coord.) (2000). Manual de Creatividad. EditorialVicens-Vives, Barcelona.

Martinez, Miguel. (1993). El paradigma Emergente. Editorial Gedisa, S.A.Barcelona

Martinez, Miguel (1991). La investigación Cualitativa Etnográfica. EditorialTexto. Caracas

Parra, Jaime. (1998). Inspiración. Cooperativa Editorial Magisterio.Colección Mesa Redonda. Bogotá.

Popper, Karl y Eccles, John c. (1982). El yo y su cerebro. Editorial LaborUniversitaria, Barcelona

O Connor, Joseph y McDermott, Ian. (1998). Introducción al PensamientoSistémico. Editorial Urano, Barcelona

Texier, E. (1999). Redes de Comprensión. Secretaria UCV. Fondo EditorialTropikos. Caracas.

154

Lic. Claudia M. Izaguirre O.Lic. Claudia M. Izaguirre O.Universidad “José Antonio Páez”

[email protected]

Licenciada en Educación Informática egresada de la Universidad "José AntonioPáez". Docente de Informática en el Colegio "Los Robles" ubicado en el municipionaguanagua. Cursante del 5to módulo del Programa en Experto en Procesos E-Learning de FATLA. Primer módulo aprobado en la Academia CISCO.Participante en el Taller "Organizadores Gráficos. Herramientas para enseñar yaprender", duración 8 horas académicas avalado por la Editorial CadenaCapriles. Ponente en la Octava expedición EDUWEB 2012 (TIC, Educación yRedes Sociales) Duración 16 horas académicas en la Universidad de "LosAndes" (ULA)

156

EL LIBRO ELECTRÓNICO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN PRÁCTICA PROFESIONAL

Lic. Claudia M. Izaguirre O.Universidad “José Antonio Páez”

[email protected]

Resumen

El presente trabajo de investigación ofrece a los nuevos docentes de las

Prácticas Profesionales I, II y III de Educación Informática de la Universidad

“José Antonio Páez” estrategias didácticas para facilitar la labor formativa

cotidiana del educador mediante la promoción del aprendizaje significativo en

el área de informática, todas ellas referidas al conjunto de habilidades

educativas o métodos que utiliza el profesor diariamente en el aula para

explicar, hacer comprender y mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.

Claudia Izaguirre Ojeda La Mediación en Educación a distancia

Es por esto que el diseño de un libro electrónico de estrategias didácticas

para el desarrollo de los momentos pedagógicos de aula está enmarcado en la

modalidad de Proyecto Factible que consiste en la elaboración de una

propuesta para solucionar problemas o necesidades en organizaciones o

grupos sociales, de igual manera esta investigación está apoyada en la Línea

de Investigación: Impacto del uso de las Tecnologías de Información y

Comunicación en el individuo, en el aula, en la comunidad educativa y en el

entorno familiar. Como conclusión es evidente que la tecnología continúa

aportando grandes beneficios en el ámbito educativo, lo cual brinda nuevas

alternativas para aprender y así lograr la calidad educativa en cuenta a los

procesos de Enseñanza-Aprendizaje.

Descriptores: Libro electrónico, Estrategias didácticas, Aprendizajesignificativo, Momentos instruccionales.

157

EL LIBRO ELECTRÓNICO COMO RECURSO DIDÁCTICO EN PRÁCTICA PROFESIONAL

Abstract

The present research offers new teaching the Professional Practices I, II and

III of Computer Science Education "Jose Antonio Paez" teaching strategies to

facilitate the daily work of the teacher training by promoting meaningful

learning in the area computer, all referring to the set of educational skills or

methods used daily in the classroom teacher to explain, to understand and

improve teaching and learning processes. That is why the design of an

electronic book of teaching strategies for the development of classroom

teaching time is framed in the form of Feasible Project which consists of

preparing a proposal to solve problems or needs of organizations or social


preparing a proposal to solve problems or needs of organizations or social

groups, Similarly this research is supported by the research Line: Impact of

the use of Information and Communication Technologies in the individual,

classroom, community, educational and family background. In conclusion it is

clear that technology continues to provide great benefits in education,

providing new ways to learn and achieve educational quality into account the

teaching-learning processes.

Key-Word: Electronic book, Teaching Strategies, Learning significantinstructional moments.

158


Introducción

La caracterización del concepto de "calidad educativa"

requiere superar la tendencia a considerar en sí misma

las propiedades específicas de acuerdo con el contexto,

entrada, proceso, producto y propósito de la educación

en cada institución y tratar de identificar los rasgos

comunes en todas. La calidad educativa, implica que

el esfuerzo por el mejoramiento debe estar orientado hacia la búsqueda de

una educación integral como proceso que asegure la adquisición de

conocimientos significativos, y el desarrollo de capacidades que permitan al

estudiante universitario reconocerse en una realidad social de la que es parte

activa y, frente a la cual se desempeña no sólo como experto del conocimiento

en un ámbito específico, sino como ciudadano competente. (CRES, 2008).

Con lo anterior se desea expresar, que se debe entender como calidad de laCon lo anterior se desea expresar, que se debe entender como calidad de la

educación la interrelación entre planes de estudio actualizados y contenidos

curriculares orientados a la metodología participativa.

En otro orden de ideas, los avances tecnológicos han sido una influencia

significativa en diversas áreas. En efecto, la educación no se ha escapado de

estos cambios, lo cual se evidencia en la generación de nuevos métodos en los

procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, se debe reconocer que los docentes tienen una fuerte y

compleja tarea delante de sus estudiantes, y que ésta no solo se restringe en

lo formativo dentro del aula, sino que existen otros elementos en el proceso

que deben ser tomados en cuenta dentro del marco de la concepción

constructivista. Es por ello que los docentes enfrentan grandes retos en el

desarrollo de la praxis pedagógica diaria, en donde la tecnología apoya la

labor de enseñanza. (Cabero, 2010).

159


Por consiguiente, para el logro de un aprendizaje significativo en la labor

formativa cotidiana, se deben utilizar estrategias de enseñanza que faciliten

este proceso. De este modo, tal como lo refiere Díaz Barriga (2002),

comprenden el conjunto de habilidades educativas, métodos o quehaceres,

que utiliza el maestro diariamente en el aula para explicar, hacer comprender,

motivar, estimular o mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.

En tal sentido, en la aplicación práctica de los nuevos paradigmas educativos

es requerido hacer énfasis en el proceso de aprendizaje y en el uso de las

tecnologías para la transferencia de conocimientos y habilidades.

De este modo se configura un escenario innovador y creativo en el que las

metodologías, técnicas y otros recursos pedagógicos, se integran en

programas concretos de formación, constituyéndose así en un conjunto de

herramientas para la optimización del aprendizaje. (Córica, 2010).

De allí surge la necesidad de contar con tácticas para contribuir en el

aprendizaje, sin que sea para el docente un motivo de preocupación el alcance

de estrategias para enseñar algún contenido curricular.

Por todo lo expuesto, es importante realizar el diseño de un libro electrónico de

estrategias didácticas para el desarrollo de las sesiones pedagógicas en las

asignaturas Practica Profesional I, II y III dirigido a estudiantes de educación

informática, siendo entonces el objetivo principal de esta investigación es

proponer un conjunto de estrategias para las asignaturas de práctica

profesional a través de un libro electrónico.

Aspectos metodológicos

El presente trabajo de investigación está enmarcado bajo la modalidad de

160


proyecto Factible, apoyado en una investigación de campo de carácter

descriptivo. (UPEL, 2006).

Se considero como población a los estudiantes cursantes de la Práctica

Profesional I, II, III; constituida por 29 alumnos.

Fases Metodológicas:

El procedimiento estuvo comprendido por las siguientes fases:

Fase I Diagnóstico: durante esta fase se aplicó un instrumento

tipo cuestionario para diagnosticar la situación existente en los

alumnos de la Universidad “José Antonio Páez” en cuanto a las

estrategias didácticas y recursos utilizados en las asignaturas de

práctica profesional.

Fase II Estudio de Factibilidad: en esta se procede a determinar laFase II Estudio de Factibilidad: en esta se procede a determinar la

capacitación técnica y tecnológica que implica la implantación de un Libro

Electrónico; de igual manera se tomará en cuenta aceptación por parte del

docente y los alumnos de la Universidad “José Antonio Páez”.

Fase III Diseño Instruccional: en esta fase se conjugo el modelo PRADDIE

(Cookson, 2003) conformado por las etapas de preanálisis, análisis, diseño,

desarrollo, implementación y evaluación, con la metodología de desarrollo de

entornos multimedia de Bianchini (1999).

Discusión de resultados

Fase I: Diagnóstico:

En esta fase luego de la observación previa en la Universidad “José Antonio

Páez” se evidenció que los alumnos cursantes de las diferentes Prácticas

Profesionales les era arduo encontrar estrategias acordes a los tres momentos

instruccionales, como son: Inicio, Desarrollo y Cierre.

161


Del instrumento aplicado se obtuvo datos sobre el uso de recursos y

estrategias por parte de los estudiantes, como se describen a continuación.

Gráfico Uno

Uso de estrategia didáctica.

Análisis: Este gráfico representa que el 69% de los encuestados dice no haber

utilizado las estrategias didácticas, mientras que el 31 % dice si haberlas

usados. Las estrategias didácticas más utilizadas por los estudiantes están

basadas en navegación en Internet, ejercicios con el uso de software

educativos, instrumentos de evaluación y coevaluación con Hot potatoes,

descripción de conceptos con Mapas Mentales, resolución de problemas con

debates. De esta manera se evidencia que la tecnología educativa es la

principal fuente de información y que de una u otra manera se encuentran

interesados por insertar nuevas estrategias.

162


Gráfico Dos

Uso de herramientas tecnológicas.

Análisis: Se puede evidenciar en este Ítem que el 76% de los estudiantes

encuestados utiliza herramientas tecnológicas, el 28% restante de los

estudiantes dicen que no. Las herramientas tecnológicas más utilizadas por

los encuestados son: wikis, foros, chat, webquest, software educativo, aulas

virtuales entre otros. Lo que demuestra una amplia gama de herramientas y

posibles estrategias didácticas.

La Propuesta

Presentación: El libro electrónico fue desarrollado en la herramienta

tecnológica Cuadernia, se trata de una herramienta fácil y funcional que nos

permite crear de forma dinámica eBooks o libros digitales en forma de

cuadernos compuestos por contenidos multimedia y actividades educativas

para aprender jugando de forma muy visual.

163


Inducir la formulación de ideas mediante el uso del hipertexto.

Estructura del Libro electrónico:

_ Índice: En este bloque se verán organizados los temas que se desean tratar,

Objetivos:

Proporcionar información básica sobre los lineamientos

de la educación basado en las estrategias didácticas

apoyado en el enfoque constructivista.

Facilitar la comprensión de procesos de aprendizaje y

como tal deben manejar estrategias y herramientas que

sean útiles para la promoción del aprendizaje

significativo.

para una mejor comprensión por parte de los usuarios.

_ ¿Qué son Estrategias Didácticas? (Unidad I)

Inicia con una breve explicación de las estrategias didácticas, su importancia

y las ventajas que estas traen al momento de usarlas en los momentos

instruccionales según Frida Díaz Barriga.

_ Libro Electrónico (Unidad II)

A partir de este bloque se comenzó con las unidades dispuestas para este libro

electrónico los usuarios tienen la oportunidad de conocer que es un libro

electrónico es por ellos que se abordarán aspectos como ¿Qué es?,

Características; Condiciones de uso e información sobre el diseño.

_ Estrategias de Inicio (Unidad III):

En esta unidad se comenzó a desarrollar las estrategias idóneas para trabajar

en clase y así dar cumplimiento al momento instruccional que en este caso

sería el Preinstruccional (Inicio), señalando así la importancia, las estrategias

y sus objetivos al aplicarlas en el aula.

164


_ Estrategias de Desarrollo (Unidad IV):

En esta cuarta unidad se exponen las estrategias para el transcurso de una

clase o Momento Coinstruccional (Desarrollo) lo cual se ampliará su

importancia, las estrategias y los objetivos de las mismas.

_ Estrategias de Cierre (Unidad V):

Esta última unidad estará diseñada para mostrar las estrategias didácticas

para el Momento Posinstruccional (Cierre) donde de igual manera como en las

anteriores unidades se trabajará la importancia de las estrategias y sus

objetivos al momento de su aplicación.

Conclusiones

La tecnología ha aportado grandes beneficios a la sociedad, desde la

invención de dispositivos para la detección y

diagnostico de enfermedades, en la rama de la

medicina, la creación y mejoramiento demedicina, la creación y mejoramiento de

herramientas o accesorios que son útiles para

simplificar el trabajo en hogar, sobre todo después

de incorporar la energía eléctrica como medio elemental para satisfacer

necesidades. También en el área educativa ha evolucionado con la

incorporación de innovaciones tecnológicas donde la computadora es el

modelo más eficaz para procesar datos la cual ha seguido evolucionando hasta

llegar a crear una red global de computadoras conectadas, lo que se conoce

como Internet y así poner en marcha cualquier herramienta educativa en los

procesos de enseñanza-aprendizaje.

Es por ello que gracias a la tecnología podemos desarrollar nuevos materiales

o herramientas educativas que nos ayuden a estudiar y así reforzar los

conocimientos, sin embargo es decisión del docente la utilización y aplicación

de dicho material educativo como es el libro electrónico, lo que deja ver la

aceptación de la tecnología en la educación y la disposición de aprender y

conocer otros recursos tecnológicos/educativos.

165


Referencias

Díaz Barriga, Frida y otros. (2002). Estrategias docentes para un aprendizajesignificativo. Editorial Mc Graw Hill. 2dª edición.

Cabero (2010) Los retos de la integración de las TICs en los procesoseducativos. Límites y posibilidades. Revista Perspectiva Educacional.Volumen 49, Nº 1. Viña del Mar. Chile

Cookson, P (2003) Elementos de Diseño instruccional Para el aprendizajeSignificativo en La educación a Distancia. México.

Córica, J., Dinerstein, P. (2009). Diseño Curricular y Nuevas Generaciones.Editorial Virtual Argentina. Primera Edición. Argentina.

CRES (2008). Declaración de La Conferencia Regional De Educación SuperiorEn América Latina y el Caribe.

UPEL. (2006). Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestría yTesis Doctorales. Caracas-Venezuela.

Bianchini, A. (1999). "El uso de grafos en la resolución del problema dedesorientación en los espacios hipermediales". Trabajo de grado, Maestríaen Ciencias de la Computación, Universidad Simón Bolivar, Caracas.

166

Ruth MartínezRuth Martínez

E-learning, aprendizaje basado en juegos, diseño deactividades, aplicación educativa de las TIC, juegos ysimulaciones, Consultor de Estrategia, Creatividad,Gestión de proyectos, Desarrollo de 9egocios, SocialGames, Juegos para el cambio, transmedia, Social MediaMarketing, Investigación de Mercados, Mundos Virtuales3D, Mashups.e-mail: ruth,[email protected]://deruthmartinez.comhttp://www.elearning3d.es

Es especialista en e-Learning desde 1999. Ha diseñado y dirigidoEs especialista en e-Learning desde 1999. Ha diseñado y dirigidoproyectos en los ámbitos nacional y europeo, como asistencia técnica,consultoría y ejecución de las instituciones de e-learning en laadministración pública y privada.Como consultor de innovación e-learning e investigador en la Web 2.0 yMundos Virtuales 3D, ha colaborado en proyectos de investigación, yconsultoría llevando a cabo la innovación educativa. Dicta clases en lasoportunidades educativas y el diseño de actividades de aprendizaje enMundos Virtuales 3D. Es Máster en Dirección Estratégica y Gestión de laInnovación en el IUP y Grado en Humanidades por la Universidad CarlosIII de Madrid. Sus investigaciones se basan en el diseño deactividades de aprendizaje en Mundos Virtuales 3D, la DEA (2010)Programa de Procesos de aprendizaje en el espacio virtual de laUniversidad de Salamanca. Universidad de Sevilla candidato doctoral.Especialista en el desarrollo de metodologías de aprendizaje híbridos.Sus más recientes publicaciones son Mundos Virtuales 3D: una guía parapadres y formadores y Mundos Virtuales y Educación, y además escoordinadora de su propia sesión en Learning Review.

168

ENTREVISTA ESPECIALELEARNING 3D: APRENDIZAJE EMERGENTE

Ruth MartínezElearning 3D

[email protected]

Háblenos del significado de Elearning 3D

En su origen, e inspirada por varias referencias que en 2006 indicaban

el surgimiento de una Web 3D, ELEARNING3D surgió como blog

informativo para cubrir un segmento del mercado orientado hacia los

mundos virtuales aplicados al aprendizaje. En 2008 se constituyó como

empresa y, desde 2011 está registrado como nombre comercial.

Ruth Martínez La Mediación en Educación a distancia

ELEARNING3D se está reinventando así mismo con el objetivo de ser un

referente en el diseño, desarrollo y metodologías de aprendizaje en 3D:

abarcando los mundos virtuales, la realidad aumentada, los videojuegos,

los serious games, y aglutinando las mejores prácticas y las referencias

más significativas del sector. De todo ello se derivará una metodología

elearning3d, que espera servir de punto de partida a la comunidad

educativa en el diseño de actividades de aprendizaje.

Actualmente está lanzando un quién es quién en la industria de los

mundos virtuales, la realidad aumentada y los serious games.

169

En sus conferencias plantea el uso de los entornos 3D en la educación

para niños, ¿cuáles serían los retos más importantes que deben

enfrentar padres y maestros al implementar este recurso?

Decidir, junto con el menor, lo que resulta

más apropiado y ofrece garantías de seguridad en

su utilización y ayudarle en su uso, garantizando

una experiencia positiva y constructiva, lo que

requiere que a su vez, padres y formadores, previamente hagan el esfuerzo

de informarse y familiarizarse con la utilización de estos recursos.

El reto más importante al que se enfrentan padres y formadores,

inicialmente está sustentado en el desconocimiento y en su propia actitud.

Desde su perspectiva, ¿cuáles son los mundos 3D más adecuados

para ser usados con fines educativos?


para ser usados con fines educativos?

Si estamos de acuerdo en que un mundo virtual enfocado a la

educación es aquel que supedita el éxito o supervivencia del avatar del

usuario al cumplimiento y resolución de actividades de aprendizaje o

misiones formativas que pueden suponer la obtención de un premio,

puntos, dinero virtual, objetos o mejora del estatus, entonces dependiendo

del propósito educativo que se pretenda alcanzar con la utilización de un

mundo virtual 3D, uno u otro podrá resultar más adecuado en un aspecto

o en un amplio abanico del itinerario formativo. Así, tenemos mundos

virtuales comerciales como Whyville que ofrecen juegos educativos

basados en operaciones aritméticas, vocabulario, etc., en inglés. Otros,

como QuestAtlantis se ciñen al curriculum académico, otros como

PowerUp están diseñados para que los menores de 12 a 14 años aprendan

sobre ciencia y conceptos matemáticos con la resolución de problemas

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medioambientales. Otros basados en los aspectos más sociales como el

chat y la interacción ofrecen herramientas de comunicación.

En la obra “Mundos Virtuales 3D. Una guía para padres y formadores” de

la editorial UOC de 2009, se incluye una breve y general recopilación de

mundos virtuales 3D educativos con recomendaciones para padres y

formadores.

¿Qué experiencias exitosas conoce en universidades o instituciones

con el uso específico de Sloodle?

Sloodle surgió como la integración del mundo

virtual Second Life y la plataforma de código

libre e-learning Moodle. En 2008, se publicó una entrevista a uno de los

desarrolladores Daniel Livingstone en la sección Educación y Mundos

Virtuales que coordino en la publicación Learning Review (véase, LR


Virtuales que coordino en la publicación Learning Review (véase, LR

España N° 3). Actualmente Sloodle se define como Entorno de Aprendizaje

Dinámico orientado a objetos integrados en Simulación. Un proyecto de

código abierto y libre que integra el entorno multiusuario virtual de Second

Life y OpenSim con el sistema de gestión de aprendizaje Moodle.

Desde ELEARNING3D estamos lanzando una

acción formativa que se puede consultar en la web

elearning3d.es, abierta a toda la comunidad educativa, para familiarizarse

con la utilización de Sloodle, el diseño de actividades de aprendizaje y su

implantación.

Destacaría el proyecto de intercambio cultural virtual de Dubai-Korea

llevado a cabo por Chris Surridge del Korea Advanced Institute of Science

and Technology (KAIST) y Nicole Shammas del Dubai Women’s College

(DWC). Aunque estas experiencias, como buenas prácticas, se recopilarán

en la guía Quién es quién en Mundos Virtuales 3D, se puede acudir a la

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web del proyecto sloodle.com para conocerlas e intercambiar opiniones con

otros desarrolladores del proyecto.

Hay autores que han defendido tres aspectos de los MUVE’S que

pueden diferenciarlo de otros entornos virtuales, como son

corporeidad, interacción y presencialidad. ¿Podría contarnos en su

experiencia, cuales son las actividades o recursos que permiten

evidenciar estas propiedades?

Me gusta diferenciar entre el concepto de Metaverso

que es mucho más amplio que el de mundo virtual,

y que abarca a este. La definición de Edward

Castronova se centra en tres aspectos para establecer

una clasificación de metaversos en plural, identificando metaversos con

mundos virtuales: Interactividad, corporeidad, persistencia. Lo que tenía

sentido en 2001 cuando realizó su estudio sobre los Mundos Sintéticos,


sentido en 2001 cuando realizó su estudio sobre los Mundos Sintéticos,

pero que queda superado en 2007 con la definición de Metaverse Roadmap

El término Metaverso, aparece por primera vez en la novela de ciencia

ficción “Snow Crash” de Neal Stephenson, para referirse a un mundo

virtual en el cual las personas podían interactuar, jugar, hacer negocios y

establecer todo tipo de comunicaciones.

En la actualidad, el concepto esta evolucionando desde la visión de un

Mundo Virtual 3D inmersivo de Stephenson en 1992, a interacciones con

otras interfaces, objetos del mundo físico y redes que enlazan con

diferentes entornos virtuales.

No existe una única definición. Pero, podemos tomar como punto de

partida la indicada por Metaverse Roadmap, el Metaverso es la

convergencia de una realidad física, virtualmente aumentada y un

espacio virtual físicamente persistente.

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El Metaverso por tanto, abarca los Mundos Virtuales 3D, la realidad

aumentada, los mundos espejo, el lifelogging y la realidad virtual.

Mi experiencia se ha llevado a cabo únicamente y de momento en Mundos

Virtuales 3D que se caracterizan por unas características comunes:

inmersión, interactividad, persistencia, multiusuario, inmediatez y

socialización. En todas las acciones formativas que he realizado he podido

experimentar e innovar en metodologías de

aprendizaje basadas en alguno de estos

aspectos y en la combinación de varios en

función de los objetivos pedagógicos

perseguidos. Todo ello forma parte de mi trabajo de investigación de tesis

de doctorado, y será convenientemente publicado.

¿Cómo ve el aprovechamiento de los mundos virtuales 3D en la


educación en un futuro cercano, digamos unos 10 años?

Los mundos virtuales 3D aplicados a la educación serán y son ya, una

herramienta más que enriquece y complementa la experiencia formativa.

No me gusta predecir el futuro, me gusta construirlo.

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