Con2011

José Fermín Garralda Arizcun. 2011 1

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA E.S.O. UNA EXPERIENCIA DE SU APLICACIÓN AL CURRÍCULO

DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

Por José Fermín Garralda Arizcun Doctor en Historia

Pamplona, 2011

SUMARIO: El por qué de estas páginas. 1. Introducción 2. Un “Proyecto” como experiencia educativa 3. Direcciones en la atención de la diversidad 4. Elección de procedimientos 5. Desarrollo de técnicas e estudio 6. Instrumentos y niveles de evaluación 7. Conclusión. Notas.

EL POR QUÉ DE ESTAS PÁGINAS

Todos estamos preocupados. No hay duda que cada vez es mayor el fracaso escolar en España, y que también debemos atender a los alumnos que desean estudiar de firme y formarse adecuadamente. Cada vez es mayor la fisura que separa a unos y otros.

Súmese a eso la polarización de los niños y

jóvenes en los servicios que ofrece Internet, la falta de virtudes pasivas (puntualidad, orden etc.) , los problemas de concentración, de sociabilidad, y la dificultad que hay para apreciar el sentido de aquello que carece de una utilidad inmediata. Sume Vd. la insuficiente motivación laboral en los preuniversitarios y universitarios. ¡Cuántos jóvenes, avanzada la juventud, añoran los felices años de la niñez! La inmadurez extiende su sopor y sinsentido. Aquí hay un problema que debemos resolver.

Imagen del interior de la Sangrada Familia de Gaudí (Barcelona).

La admiración es el primer paso en el interior de la persona para aprender.

Cada cual “construye” su personalidad y saberes en armonía como trabaja un

esmerado artesano, orfebre o vidriero.

Por el contrario, varios segmentos de la población juvenil aprovechan adecuadamente los muchos recursos y medios existentes hoy al alcance de todos.¿Cómo convivir unos y otros adecuadamente en las mismas aulas? He aquí un enorme e interesantísimo reto para todos los educadores y profesores.


A veces, los colegas más jóvenes e incluso profesores universitarios, preguntan: y

vosotros ¿cómo trabajáis en el aula? ¿Pronunciáis lo que se ha llamado “clases magistrales”? ¿Los alumnos toman apuntes mientras desean que el tiempo de aula pase rápidamente? ¿Cómo enseñáis y lográis que el alumno aprenda? ¿Y que aprendan juntos a varios niveles de aprendizaje?

Sí, sí… preguntas que deben tener respuesta. Y la tienen, porque todos sabemos que el profesor es quien enseña al alumno a navegar, a trabajar, a tener “motor propio”, a gozar con ilusiones, a actuar con libre albedrío y responsabilidad… Y eso se logra poco a poco.

Pues bien, el Proyecto planteado y desarrollado en el aula desde el año 2000, y recogido en estas páginas, mantiene hoy día su total validez. No es un Proyecto utópico, sino que es factible. Se ha puesto en práctica en no pocos colegios y es viable. Las únicas condiciones que considero que exige son dos. Primera, que el profesor tenga –a la larga- un número adecuado y no exagerado de horas lectivas. Segunda, que todos los profesores practiquen simultáneamente el mismo proyecto. Tercera, que los materiales no cambien con la frecuencia que modifican las leyes de educación en España, como tampoco los libros de las editoriales o materiales propios. Los materiales que el alumno trabaja, en parte autónomamente, deben mantenerse en el tiempo, ser estables, pues las guías de trabajo autónomo se apoyan en ellos al menos parcialmente. Sólo así se pueden perfeccionar los niveles y formas de aprendizaje según la práctica educativa. Ello no impide –todo lo contrario- que a veces sí haya que impartir “clases magistrales”.

El Ministerio de Educación debiera devolver a la sociedad –padres o tutores y

familia, Centros educativos con la dirección y profesores- muchos de aquellas funciones que le ha tomado. Ciertamente, los padres son los primeros y principales educadores, delegando funciones en los profesores. Además, los directamente interesados son los que mejor pueden desarrollar sus funciones y saberes, y también amoldarse a las circunstancias.

Ofrezco en estas páginas la PONENCIA que presenté al VI Congreso

Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas y a las V Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de Instituciones Educativas (Granada, 18, 19 y 29 de diciembre de 2000). Director: dr. Manuel Lorenzo Delgado.

Esta comunicación, como las restantes del Congreso, fue expuesta ante los profesores

y el público interesado, pero, en vez de lo prometido, no fueron publicadas en las Actas, salvo que un servidor esté mal informado. Sí se editó un hermoso volumen con las ponencias de los profesores directores. LORENZO DELGADO Manuel y otros, Las Organizaciones Educativas en la Sociedad Neoliberal, Granada, Grupo Editorial universitario, 2000, 851 pp.

Como considero que el proyecto abajo desarrollado tiene una gran actualidad, lo

ofrezco en este Blog para utilidad de los docentes. No hemos realizado modificaciones al original, por lo que la bibliografía es la publicada hasta ese momento.


1. INTRODUCCIÓN

Aunque el tratamiento de la diversidad

viene exigido por el carácter obligatorio del

primer tramo de la Enseñanza Secundaria,

la atención personalizada que supone

aquella es necesaria para atender a cada

alumno en su proceso de enseñanza-

aprendizaje.

El tratamiento a la diversidad, como

sucede con el resto de los elementos del

proceso de enseñanza/aprendizaje, se

contempla en los Proyectos Curriculares

Compás de cartear español. Anónimo. Es anterior a 1588.

Así como este compás era imprescindible para navegar desde el siglo XIII, el

aprendizaje se realiza pausadamente, con orden y método, mientras se sabe encarar

los vientos y se asienta las costas descubiertas.

elaborados en los Centros por cada

Departamento de Área. Dichos Proyectos

deben recoger el Diseño Curricular, las

orientaciones didácticas, la Programación

de aula por Unidades Didácticas..., y concre-

tar la dinámica de trabajo de aula y las demás medidas que harán posible dicha atención

a la diversidad.

Este quehacer lo realiza el equipo del Departamento de Área, debido a su amplitud

y a la necesidad de contraste y de la crítica. Sin embargo, la adaptación última –

encaminada a la enseñanza personalizada, esto es, a las necesidades de cada alumno- la

efectúa cada profesor en su aula previas orientaciones de su Departamento.

2. UN "PROYECTO" COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA.

La experiencia expuesta a continuación procede de su implantación en varias decenas

de Centros educativos de España, al menos durante cinco años. Así pues, el marco

general didáctico, y el marco particular de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia,

de la experiencia que resumimos aquí, quedan contrastados con la realidad del trabajo

diario en el aula en todas las Áreas y en la nuestra en concreto.


Si no se mantuvo esta experiencia en el tiempo, fue por varios motivos. El primero,

por el considerable trabajo que a la larga este plan suponía para el profesor dentro y

fuera del aula. Las 23 horas semanales lectivas en la Enseñanza Concertada de cada

profesor en España son un exceso que sin duda lo paga la calidad de la enseñanza,

resintiéndose además la creatividad que debe tener cada docente y los Departamentos

de Área. Lógicamente, la “culpa” no la tienen los Centros, sino que el Concierto se queda

muy corto. Añádase a esto, en segundo lugar, el frecuente cambio de planes, de

asignaturas y temarios por parte del Estado –mejor sería que devolviese a la sociedad su

protagonismo conforme al principio de subsidiariedad-, o bien de libros por parte de

unas editoriales que desean competir, sobrevivir y extenderse. El problema de

coordinación entre los Departamentos y profesores que pueden tener los Centros

educativos dirigidos por la administración pública, puede superarse en los Centros de

iniciativa social, concertados o no.

Que no me hablen de la reforma de la enseñanza, o de promesas incumplidas. ¿Es

que interesa realmente la enseñanza a nuestra sociedad? Permítame el lector “romper

una lanza” por corregir una realidad que considero muy mejorable. Parece como si por

el materialismo imperante en nosotros y en nuestros conciudadanos, mereciéramos la

desaparición de esas nobles y antiguas profesiones “inútiles” (de utilidad inmediata)

como son las de profesor, médico, sacerdote, enfermera, juez, miembro de la seguridad

del Estado… y hasta las dedicaciones del sector Primario. Todas ellas son necesarias,

pero… ¿ya cuidamos a los que se dedican a ellas? Afortunadamente, sabemos que no

sólo de pan vive el hombre (y cuando creemos que sí no tenemos ni la vida eterna ni… el

pan), y que la vocación personal suple los desplantes que cual puede sufrir cuando se

pone a servir a la sociedad.

Esta comunicación, que tiene una dimensión práctica, pasa al terreno de las

aplicaciones conforme a los objetivos generales de la etapa y del Área, recogidos en el

proyecto Curricular, y se inspira en los principios desarrollados en el Tratado de

Educación Personalizada de Víctor García Hoz (1).

El Equipo Técnico de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, que reúne a los

Departamentos de Área de los diferentes Centros Educativos, elabora los documentos

siguientes: A) El Diseño Curricular del Área de los cuatro cursos. B) Las Orientaciones


Didácticas (Guía del Profesor) propias del Área: en ella se especifica los objetivos,

contenidos -conceptos, procedimientos, actitudes-, la temporalización de los

contenidos, las destrezas intelectuales y técnicas de estudio específicas y sistemáticas,

los criterios de evaluación, y otros materiales curriculares). C) La Guía del Alumno

(programa general de cada asignatura). D) Las Guías de Trabajo Autónomo del

Alumno, por Unidades Didácticas. E) Diferentes materiales de aplicación (actividades,

pruebas por Unidades Didácticas, evaluación y anuales etc.).

Esta producción documental atiende a tres principios básicos: A) El acto

personalizado del proceso de enseñanza-aprendizaje. B) La enseñanza comprensiva y

diversificada en la enseñanza secundaria (no propedéutica, en el sentido de selectiva y

discriminatoria). C) Las exigencias del conocimiento de Área y las necesidades

preparatorias para el siguiente nivel educativo (carácter globalizador y un aprendizaje

significativo, crítico y autónomo).

Actas del VII Congreso, “Las organizaciones

educativas en la sociedad neoliberal” (2000). El trabajo que presentamos debiera estar publicado

en el vol. II, del que no hemos tenido razón.

Ampolleta o reloj de arena. Era un instrumento básico de navegación desde la Edad Media. Anónimo. Siglo XVIII. Materiales: madera,

vidrio y arena. Museo Naval, Madrid.

3. DIRECCIONES EN LA ATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD

A continuación se desarrollan los aspectos donde se aplica la diversidad en función de

la materia, de las capacidades cognitivas y del proceso enseñanza-aprendizaje del

alumno (2).


1. Evaluación previa. El aprendizaje significativo se ve enormemente

facilitado en un sistema educativo que respeta el ritmo de aprendizaje de cada alumno,

así como sus capacidades e intereses, es decir, que procura atender de forma eficaz a la

diversidad de cada alumno en su proceso de aprendizaje.

Una de las exigencias de este propósito es conocer la situación de partida. Para ello

se realiza una evaluación previa o de diagnóstico a comienzo de curso -también al

inicio de cada Unidad Didáctica- con las finalidades siguientes:

A) Advertir los conocimientos previos, la capacidad procedimental y las actitudes de

cada alumno

B) Establecer un proyecto personal de mejora

C) Plantear la motivación adecuada

D) Seleccionar los aspectos más adecuados del entorno de pertenencia mediante

Guías específicas de trabajo. En suma, plantear una perspectiva constructiva y

personalista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Niveles y períodos. Es nuclear en esta experiencia desarrollar dos niveles

básicos de contenidos en dos períodos de enseñanza-aprendizaje, bien

definidos, en cada evaluación. Esta diferenciación se justifica en la diversidad de la

la capacidad para aprender, y en la variedad -en importancia y complejidad- de los

elementos curriculares y metodológicos, de las actividades, materiales didácticos etc.

Ello facilita la enseñanza personalizada (es decir: lo diverso en la significatividad y

estilo de aprendizaje de cada alumno, en su temperamento, en los tipos de refuerzo,

grado de atención y en la diferencia de intereses), dentro de la Zona de Desarrollo

Próximo del alumno (L. S. Vigotsky).

Los objetivos y contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) de cada

período se especifican con detalle en la Guía Anual del Profesor, y necesariamente

también en la Guía de Trabajo Autónomo diario del alumno a la que nos referiremos.

En el primer período se trabajan sistemáticamente los objetivos y contenidos

fundamentales (OF) que todo alumno debe dominar en atención a la materia, al

desarrollo cognitivo, y a los conceptos previos. Definir bien dichos contenidos

fundamentales es un gran reto para cada profesor y el equipo de Departamento.


Al finalizar el primer periodo de cada evaluación (de unas seis semanas de duración),

se considera que el alumno domina los OF si obtiene 7 puntos sobre un total de 10. De

esta manera se asegura 5 ó 6 puntos de la calificación final de la evaluación. No superar

este nivel básico de contenidos (aproximadamente un 60% de los objetivos

programados para cada trimestre) implica que, en el período siguiente, se repasa (saber

y saber hacer) lo que falta para poder iniciar así los objetivos o contenidos individuales

(OI) propios de dicho segundo período. De esta forma se respetan los diferentes ritmos

personales de aprendizaje, y se asegura el dominio de los contenidos básicos por parte

de todos los alumnos.

En el segundo período los alumnos que han superado los OF trabajan los

contenidos individuales (OI). Como este período es más breve que el anterior (de unas

cuatro semanas), el número de contenidos será menor (el 40% aproximadamente de los

programados para el trimestre). Sin embargo, estos contenidos ofrecen una mayor

profundización, estimulan la adquisición de nuevos procedimientos, y, al tener en

cuenta las diferentes capacidades e intereses de los alumnos, permiten una verdadera

atención a la diversidad. A esta última finalidad responde la doble división de los OI: los

contenidos individuales asignados (OIA) que establece el profesor; y los contenidos

individuales libres (OIL) que el alumno configura con la orientación de aquel.

Una actividad propia del segundo periodo es la realización de sencillas

investigaciones, siguiendo todo o parte del proceso investigador. Conviene que en la

búsqueda de los materiales de investigación se utilicen las nuevas tecnologías de la

comunicación (TICs) y el entorno de pertenencia (estudio de la propia ciudad o pueblo,

encuestas al consumidor, un resto arqueológico o monumento artístico, un recorrido

naturalístico...).

Los dos niveles establecidos (OF y OI) se desarrollan también en el programa

informático, práctico e interactivo, que ofrece por Unidad Didáctica una batería de

cuestiones/respuesta de tipo test con tres niveles diferenciados.

3. Trabajo Autónomo del Alumno. Que el profesor sea un mediador en el

proceso didáctico de la enseñanza/aprendizaje lo facilita el método de Guías de Trabajo

Autónomo (3). Este método hace posible un modelo cognitivo continuado,


autodirectivo e individualizado, en el que el alumno conforma su propio aprendizaje

sin una dependencia directa del profesor. Sus ventajas son las siguientes:

A) Reducir la exposición del profesor a beneficio del trabajo y la orientación

personal del alumno en el aula. La exposición al gran grupo se realiza durante una

media de 10-15 minutos en cada módulo, tiempo que puede concentrarse -según

criterio- en uno o varios módulos. Durante este tiempo el profesor conoce los

contenidos previos del alumno (prueba diagnóstico por Unidad Didáctica), plantea

la motivación, instruye en los procedimientos, explica nuevos conceptos y plantea

actitudes. Finalizada la explicación, los alumnos realizan el trabajo personal.

Para ello el profesor establece un clima basado en la confianza, atiende las

preguntas, y promueve la utilización autónoma de los conocimientos en la

enseñanza/aprendizaje.

B) Ofrecer una programación detallada de los diferentes niveles de aprendizaje

(OF y OI) y de las estructuras conceptuales del Área (conocimiento de la materia,

pedagógica y curricular).

C) Permitir al profesor su intervención de forma cooperativa en el proceso en

el que el alumno modela sus propias estructuras cognitivas. En este aprendizaje

cooperativo entre alumno/profesor (y también alumno/alumno en el trabajo en

equipo), el primero enseña las estrategias cognitivas, y lo hace mientras el proceso

cognitivo se produce; así mismo, colabora en la obtención de un clima adecuado, y

en el desarrollo de los procesos afectivos que, por constituir una dimensión

esencial del hombre, se encuentran directamente implicados en el proceso de

aprendizaje. Así se establece las condiciones para operar con éxito en la citada

Zona de Desarrollo Próximo.

D) Facilitar el trabajo simultáneo de los alumnos, respetando sus diferentes

ritmos de aprendizaje.

E) Favorecer la evaluación formativa, pues el profesor ve facilitada la

continuidad de su seguimiento en el aprendizaje de cada alumno.


F) Facilitar también el trabajo en equipo y la ayuda que los alumnos/monitores

(los más capaces en determinados contenidos) puedan ofrecer a sus compañeros.

G) Realizar "sobre la marcha" modificaciones de detalle en la programación

general o ante la situación de alumnos determinados.

Las Guías del Trabajo Autónomo las elabora el Departamento por Unidades

Didácticas. Ello implica una detallada planificación sobre la realidad de las aulas,

diferentes niveles de profundización según periodos, y flexibilidad tanto para desarrollar

la actuación diversificada como para modificar la Guía en función del alumno. También

se elaboran Guías específicas de Trabajo Autónomo para el trabajo sobre documentales,

el entorno de pertenencia, visitas culturales, etcétera.

Astrolabio marítimo español, que permitía la navegación astronómica durante la gran

expansión oceánica del s. XVI. En bronce. 1525

Uno de los numerosos libros que ayudan al profesor en su tarea educativa y formativa:

Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica.

4. ELECCIÓN DE PROCEDIMIENTOS (4). En general, los procedimientos de

Historia exigen mucha acción intelectual, son cognitivos, y en cuanto heurísticos

suponen la interpretación y recreación a partir de datos. Los procedimientos de

Geografía exigen más acción (v. gr. encuestas) y son más algorítmicos, pues suponen un

conjunto ordenado y finito de operaciones que permiten solucionar problemas. En casi

todos los procedimientos específicos de Área se pueden diferenciar diversos niveles.


En síntesis, nuestros procedimientos se refieren a la recogida y tratamiento de la

información (cartografía, análisis documental, gráficos...), la conceptualización, la

indagación e investigación (con niveles en las fases de realización, o bien en su

interdisciplinariedad con la literatura, el arte...), la causalidad múltiple (los esquemas,

mapas conceptuales, orígenes y consecuencias, interrelaciones, confluencia de

informaciones, evaluación de problemas...), la temporalidad (la medida, sincronía y

diacronía...), la empatía y, por último, la comunicación de los resultados. Estos y otros

aspectos se desarrollan en cada ciclo de una forma diferente.

4.1. Procedimientos sistemáticos de curso.

Los procedimientos –sean generales de aprendizaje o específicos de nuestra Área-

se seleccionan y programan por cursos. Abarcan todo el año, su número debe ser

reducido, y el alumno los trabaja de forma sistemática y progresiva. Señalamos tres

grupos de procedimientos, diferentes de otros exclusivos de cada Unidad Didáctica.

De ellos, unos procedimientos son comunes a todos los cursos: a) Elaborar el

cuaderno de trabajo personal (OF/OI). b) Esquema y mapa conceptual (OF) (J. D.

Novak, desde 1988; F. M. González García, desde 1990). c) Investigar el entorno de

pertenencia y realizar trabajos de campo, monográficos etc. (OI).

Otros procedimientos a añadir son disciplinares y abarcan los dos ciclos. Así,

en los cursos de Geografía se desarrolla el comentario del paisaje natural,

humanizado e industrial. En los cursos de Historia se trabaja la sistematización del

tiempo o temporalización histórica, y el comentario de mapas, textos escritos, e

imágenes de arte. De todo ello se elaboran Guían según cursos y niveles de OF/OI.

Por último, los procedimientos disciplinares a añadir por cursos son estos:

Geografía General, 1º de ESO: a) Localización geográfica general sobre

mapas mudos (Guía, OF/OI), o bien a través de textos y datos de carácter

literario, turístico, histórico y ecológico (OI). b) Desarrollar la facultad de la

memoria: vocabulario y conceptos. (Guía, OF/OI).


Geografía humana y económica, 3º de ESO: a) Utilizar fuentes

periodísticas, sean Informativos o bien escritas (OF/OI). b) Analizar e interpretar

datos gráficos, estadística etc. sobre la actualidad cotidiana (OF/OI).

Historia Antigua y Media, 2º de ESO: a) Identificar vocabulario (Guía,

OF/OI).

Historia Moderna y Contemporánea, 4º de ESO: a) Multicausalidad

(OF/OI). b) Comentar gráficas, estadística... (Guía, OF/OI). c) Utilizar fuentes de

actualidad y relacionarlas con el pasado (OF/OI). d) Elaborar informes (OI).

De todos los procedimientos señalados el tiempo histórico es uno de los más

complejos, requiere una explicación más extensa para su comprensión, y exige una

programación sistemática y gradual (Mattozzi, Guibert) (5). Esto y la necesidad de

conocimientos geográficos previos al estudio de la Historia, justifican el diseño de la

Historia para 2º y 4º de ESO, su alternancia con la Geografía y la recurrencia de esta

última.

Aunque en el primer ciclo la representación del tiempo histórico mejora

respecto a la Educación Primaria, el horizonte temporal sigue distorsionado. Es preciso

enseñar el cálculo del tiempo entre fechas, la categoría de duración, y el paso del

tiempo vivido -personal- al percibido -impersonal y convencional-. Así, el diseño

temporal de niveles básicos o Fundamentales supone tener en cuenta en la

programación los aspectos siguientes: proceder de atrás hacia adelante, primar la

diacronía sobre la sincronía, preferir las fechas puntuales y períodos largos de

duración a los períodos cortos, y elaborar líneas y frisos cronológicos. Los Objetivos

Individuales inician la relación pasado-presente, la sincronía y lo temático, los

períodos cortos, y la causalidad.

En el segundo ciclo el alumno está más capacitado para ajustar el horizonte

temporal, representar el tiempo histórico correctamente, consolidar la cronología, y

entender la coexistencia simultánea de eras cronológicas. Puede iniciar la

comprensión de la multicausalidad de los hechos históricos, el concepto de cambio, la

inferencia, y el tiempo abstracto e histórico. Es en el Bachillerato cuando el alumno


puede comprender más adecuadamente los conceptos de continuidad-cambio, aunque

su representación del tiempo histórico a veces no sea del todo correcta.

Diferenciada de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, se ofrece la

asignatura optativa de Geografía Económica, 4º de ESO. Esta permite desarrollar

los siguientes procedimientos anuales, incluidos como OF/OI: a) Analizar y valorar los

problemas y las amplias posibilidades de las comunidades humanas de las diversas

Regiones geográficas actuales. b) Buscar, analizar e interpretar textos escritos, mapas,

datos gráficos y estadísticos, imágenes... según fuentes de actualidad. c) Comunicar la

propia investigación, y la elaboración de informes, reportajes documentales de prensa,

guiones para TV... (OI).

4.2. Procedimientos sistemáticos por Unidades Didácticas.

Entre ellos, y en relación con la Geografía, destacamos: el mapa temático, mapa y

perfil topográfico, climograma, régimen fluvial, pirámide de edad, plano urbano,

encuesta, recorrido naturalístico, comentario de vídeo documental, visita a

exposiciones temáticas... Materiales sobre ello se recogen, por ejemplo, en la colección

Educación Abierta del ICE de la Universidad de Zaragoza, los monográficos de la

revista IBER de la editorial Grao, numerosos artículos publicados en "La Escuela en

Acción", "Cuadernos de pedagogía" (6), "Aula de Innovación Educativa"...

Teatro de la tierra universal. Mapa cartográfico de América. Edición en castellano. Amberes, Cristóbal Plantino, 1588

Greographiae libri octo, Claudio Ptolomeo, Colonia. Edición corregida por el cosmógrafo Gerardo Mercator,

1584

5. DESARROLLO DE TÉCNICAS DE ESTUDIO.


Algunas de las técnicas de estudio elegidas para trabajar de forma sistemática por

cursos se incluyen en los citados procedimientos sistemáticos. Las técnicas anuales

elegidas son las siguientes:

1er ciclo: comprensión lectora y subrayado.

En los dos ciclos: cuidar el horario personal, uso de la agenda, trabajo

autónomo diario y autoevaluación; tomar apuntes, y elaboración del vocabulario,

mapas conceptuales y esquemas: memorizar y redactar; utilizar cartografía (geográfica

e histórica), y observar e interpretar paisajes, gráficos y textos; elaborar gráficos de

sucesión temporal histórica; trabajar en grupo (monitorías de aprendizaje, líderes e

investigación); utilizar el programa informático de respuestas múltiples.

2º ciclo: comprensión de problemas, trabajo con bibliografía y nuevas

tecnologías (iniciado en el 1er ciclo), búsqueda de información de actualidad y juicio

crítico (ídem.), defensa de tesis, exposición oral y planificación de tareas.

6. INSTRUMENTOS Y NIVELES DE EVALUACIÓN.

El tratamiento de la diversidad replantea la evaluación en los siguientes términos:

A) La evaluación inicial (orientativa) valora los conocimientos previos,

advierte las necesidades de los alumnos y adapta la Guía de Trabajo Autónomo.

B) La evaluación formativa valora el trabajo y los resultados diarios del

alumno. Este confecciona su cuaderno al realizar la Guía del Trabajo Autónomo. Este

cuaderno y el trabajo de aula son los intrumentos básicos del profesor para realizar un

seguimiento de las dos etapas explicadas del proceso-aprendizaje.

El cuaderno:

• Sigue un modelo estándar para su presentación.

• Contiene la realización de las Guías de Trabajo Autónomo de cada Unidad

Didáctica, así como las Guías de trabajo de campo o videos documentales con sus

diversos niveles de enseñanza-aprendizaje.

• Refleja los procedimientos no evaluables fuera de su propia realización o

aprendizaje al no quedar reducidos a conceptos ni a un examen posterior.

También recoge los procedimientos evaluables con posterioridad al aprendizaje


• Incluye las pruebas o controles puntuales, orales o escritos, realizados en el

transcurso del aprendizaje, sobre vocabulario y conceptos a memorizar.

• Los alumnos que cursan los OI aportan sus notas de investigación.

• Recoge el control del alumno (autoevaluación) y del profesor en los espacios

adecuados en cada epígrafe de la Guía de Trabajo Autónomo.

La puntuación del cuaderno para los OF es del 40% y para los OI, el 30%. Las

actitudes figuran de varias formas: insertas en los procedimientos (v. gr. orden y

limpieza, monitorías de ayuda a los compañeros); otras no son evaluables (v. gr.

asumir un papel activo en nuestra sociedad); unas terceras se incluyen en la

conceptualización (v. gr. la xenofobia). Aunque los conceptos y las actitudes sean

diferentes, la explicación de algunos conceptos tiende a modelar actitudes.

C) Evaluación sumativa. La prueba global de comprobación sobre el dominio

de OF y OI (con una repercusión en la calificación final del 20% y el 10%

respectivamente), es necesaria porque ayuda, al finalizar los dos periodos en que se

divide cada evaluación, a alcanzar una visión unitaria del grado de asimilación de

todos los contenidos programados. En la obtención de la calificación final, los

resultados de esta prueba global son menos decisivos que los obtenidos a lo largo del

proceso (en la valoración del trabajo cotidiano bien hecho). Dicho examen incluye los

procedimientos y conceptos memorizados y asimilados. Lo mismo diremos de la

prueba final de tipo test realizada sobre los aspectos fundamentales de la asignatura

al acabar cada curso de 1º a 4º. Estas preguntas se extraen del citado programa

informático de respuestas múltiples.

Los alumnos no aptos en el Área de Sociales y que promocionan al siguiente

curso, realizan al inicio de éste, voluntariamente y con la necesaria orientación, el

desarrollo de los OF que no llegaron a dominar (la utilización de parte del periodo

vacacional para este trabajo resulta muy eficaz).

El alumno que por su especial capacidad lo necesite, goza de una adaptación

curricular individualizada, elaborada por su profesor. Asimismo, el Programa

de Atención Individual se ocupa de las necesidades educativas especiales, y lo

desarrolla un Departamento especializado.


7. CONCLUSIÓN

La atención a la diversidad,

necesaria en la educación

personalizada, es de hecho

posible. Además, los resultados

son óptimos para el alumno.

Para ello es esencial una realista y

detallada programación, que el

profesor trabaje en equipo en su La maravilla de una formación orgánica y vital, equilibrada y

llena de alegría, luz y color. Allá, en el horizonte que surge de sí y al que se asoma lo real de aquí, todas las miradas se aúnan y convergen. Cada maravilla

“construida” aquí, entre uno y todos, participa y colabora en el sentido de aquel Bien, Belleza y Verdad al que todos tendemos.

(Sagrada Familia de Gaudí)

Departamento, y que todo el

Centro educativo se involucre para

el mejor servicio a los

alumnos

y familias, cuyos padres y tutores tienen un derecho primario e irrenunciable a la

educación de sus hijos.

Un desarrollo armónico de todas las capacidades, dones y virtudes del alumno,

exige un serio trabajo “ad intra” y “ad extra”, sabiendo que nadie puede dar lo que no

tiene. Es necesario cuidar las condiciones externas y las virtudes pasivas como paso

previo para el trabajo personal, dirigido (clases “magisteriales” y de explicación previa),

autónomo o en grupo. El profesor y tutor, así como los compañeros, cada uno en su

esfera, podrán ayudar al educando a desarrollar sus gérmenes de perfección.

NOTAS:

Entre la abundantísima bibliografía existente, que generalmente se puede simplificar, destacamos

la que sigue a continuación en las notas.

(1) GARCÍA HOZ, Víctor, Educación personalizada, Madrid, Ed. Miñón, 1975; VV.AA. Enseñanzas

sociales en educación intermedia, dir. Víctor García Hoz, Madrid, Ed. Rialp. 1996, 327 pp.; VV.AA.

Enseñanza de las Ciencias Sociales en educación secundaria, dir. Víctor García Hoz, Madrid, Ed. Rialp,

1996, 406 pp.

(2) VV.AA., El constructivismo en el aula, Barcelona, Ed. Grao, 6ª ed. 1997, 183 pp., col. nº

111; VV.AA. La adaptación del currículum a las necesidades de la sociedad, Zaragoza, ICE, 1992, 285

pp., col. “Informes”, nº 39.


(3) SÁENZ BARRIO Oscar, "Métodos autodirectivos e individualizados", en VV.AA. Didáctica

general. Un enfoque curricular, dir. Oscar Sáenz Barrio, Madrid, Ed. Marfil, 2ª ed., 1994, 527 pp., pág.

341-379; VV. AA. Formación de profesores de educación Secundaria. Didáctica de Geografía e

Historia, Madrid, Ed. Universidad Complutense, 1995, 278 pp.

(4) TREPAT CARBONELL Cristófol-A., ALCOBERRO PERICAY Agustí, “Procedimientos en

Historia. Secuenciación y enseñanza”, en Los procedimientos en Historia, Rev. “IBER” nº 1, Barcelona,

Ed. Grao, 143 pp. pág. 31-51; RODRÍGUEZ FRUTOS Julio, “Los procedimientos en el proceso de

enseñanza aprendizaje”, en Ídem., pág. 9-30; VV. AA. Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica,

Madrid, Ed. Síntesis, 1995, 397 pp.; VV. AA. Didáctica de las ciencias sociales en la educación primaria,

Sevilla, Ed. Algaida, 1993, 399 pp.; LLOPIS PLA Carmen, Ciencias Sociales, Geografía e Historia en

Secundaria, Madrid, Ed. Narcea, 1996, 264 pp.

(5) GUIBERT NAVAZ Mª Ester, Tiempo y Tiempo Histórico. Un saber que se aprende. Un

saber que se enseña, Pamplona, Gobierno de Navarra, 1994, 98 pp.

(6) HERNÁNDEZ F. X. y SANTACARA J. "Ideas, estrategias y recursos", Rev. "Cuadernos de

pedagogía" nº 236 (p. 12-25), ofrecen 22 interesantes procedimientos.

Detalle del conocido mapamundi De Juan de la Cosa. Se destaca América y el camino a seguir, pero en la imagen falta la zona oriental correspondiente a Asia.

Carta náutica sobre pergamino. Museo Naval de Madrid. Es maravillosa la intuición del autor, al situar donde el actual estrecho de Panamá el San Cristóbal, que es una alusión a

Colón e indica el camino a seguir. La cartografía marina aúna las ciencias de la Geografía e Historia, y simboliza el afán por las metas altas, la necesidad de guías, el aprendizaje por descubrimiento, la autonomía del educando y la creatividad de todo un mundo mayor o menor

por descubrir, civilizar, comunicar y hacer habitable, como parte de la vida asumida como ofrenda.

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