UNIVERSIDAD “MARCELINO CHAMPAGNAT”
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE POST GRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA BULLYING EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE LA UGEL 07 Y NIVEL DE PREPARACIÓN DEL DOCENTE PARA ABORDARLO.
TESIS
QUE PRESENTAN:
SARA MÓNICA SÁENZ CHAPARRO JOSÉ RODOLFO VERGARA DIAZ
PARA OPTAR AL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA
Lima - Perú
2016
ÍNDICE DE ESTUDIO
AGRADECIMIENTO I
RESUMEN II
ABSTRACT III
INTRODUCCIÓN IV
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DENOMINACIÓN DEL PROYECTO 1
1.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 1
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 5
1.4 JUSTIFICACIÓN 6
1.5 LIMITACIONES 8
II. MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO 9
2.1.1 A nivel internacional 9
2.1.2 A nivel nacional 17
2.2 BASES TEÓRICAS
2.2.1 Aproximación al fenómeno del bullying 20
2.2.1.1 Definición de bullying 20
2.2.1.2 Diferenciación de conceptos 22
2.2.1.3 Características del bullying 23
2.2.1.4 Tipos de bullying 24
2.2.1.5 Teorías sobre bullying 27
2.2.1.6 Causas del bullying 36
2.2.1.7 El sexo, la edad, grado de escolaridad relacionado al bullying 45
2.2.2 Preparación del docente para abordar el bullying 51
2.2.2.1 El docente y la convivencia en el aula 52
2.2.2.2 El docente y el control de la clase 53
2.2.2.3 Nuevas competencias del docente y modelos de intervención
antibullying 55
2.2.3 Definición de términos 58
III.OBJETIVOS
3.1 General 59
3.2 Específicos 60
IV.HIPÓTESIS
4.1 Principal 62
4.2 Específicas 62
V. METODOLOGÍA
5.1 Tipo de investigación 64
5.2 Diseño de investigación 64
5.3 Variables de la investigación 65
5.4 Población y muestra 67
5.5 Instrumentos 73
5.6 Validación de los instrumentos 79
5.6.1 Propiedades psicométricas de la escala de acoso escolar 79
5.6.1.1 Análisis de confiabilidad de auto-test Cisneros de acoso escolar 79
5.6.2 Propiedades psicométricas del test Profbull 87
5.6.2.1 Análisis de confiabilidad del test Profbull 87
5.7 Procedimiento 95
VI. RESULTADOS 99
6.1 Análisis de la variable Bullying 99
6.2 Análisis de la variable preparación del docente para abordar el bullying 107
VII.DISCUSIÓN DE RESULTADOS 121
VIII. CONCLUSIONES 133
IX. RECOMENDACIONES 135
X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 137
XI. ANEXOS 149
AGRADECIMIENTO
Nuestro agradecimiento más sincero a todas nuestras familias: esposo(a) e hijos,
padres y hermanos por su paciencia y apoyo brindado en todo este proceso de
investigación.
Igualmente a los hermanos Maristas por las facilidades brindadas, a Alejandro por
las facilidades brindadas para el acceso a las Instituciones Educativas de la UGEL
07, a nuestros amigos y profesores que nos apoyaron en la aplicación de las
pruebas, a todos los que de una u otra manera hicieron posible con sus
orientaciones, su participación y colaboración desinteresada el logro de este
trabajo.
I
RESUMEN
El fenómeno del bullying es una problemática compleja que comprende no solo a
los estudiantes que lo practican o padecen, sino también a los docentes que
interactúan permanentemente en las aulas y en el centro educativo. Este trabajo
buscó indagar sobre la presencia de bullying en los estudiantes del nivel
secundario y la preparación docente para abordarlo. El diseño de investigación es
descriptivo comparativo, la muestra fue de 789 estudiantes y de 40 docentes,
todos ellos provenientes de centros educativos estatales de la UGEL 07. Los
resultados encontrados señalan una prevalencia de bullying de 26,4% y un 22,5%
de docentes que conocen y utilizan estrategias adecuadas para abordarlo. Se
halló diferencias significativas en la prevalencia de bullying según grado de
estudios; según género sólo en tres dimensiones: coacción, agresiones e
intimidación-amenazas siendo la media más alta en los varones. No se halló
diferencias significativas en el abordaje del bullying por parte de los docentes
según género, edad, tiempo de servicio y grado académico; por último no se
encontraron diferencias en los puntajes de bullying de los estudiantes con
docentes preparados y poco preparados. Estos resultados muestran que las
actuaciones de los docentes, en ambos grupos, son limitadas para afrontar esta
situación.
PALABRAS CLAVES: Bullying, Abordaje, Preparación Docente.
II
ABSTRACT
The phenomenon of bullying is a complex issue that involves not only students
who practice or suffering , but also to teachers who constantly interact in the
classroom and at school . This work aimed to investigate the presence of bullying
in secondary students and teacher training to address it. Also compare variables
sex and level of study students; gender, age, length of service and academic
degree in teaching. The comparative research design is descriptive, the sample
was 789 students and 40 teachers, all of them from state schools in the UGEL 07.
The results indicate a prevalence of bullying 26.4% and 22, 5% of teachers who
know and use appropriate strategies to address it. Significant differences in the
prevalence of bullying was found according to degree of studies; by gender only in
three dimensions: coercion, attacks and intimidation - threats remains the highest
average in males. No significant differences were found in addressing the bullying
of teachers by gender, age, length of service and grade; Finally, no differences in
scores of bullying of students with teachers prepared and unprepared found. These
results show that the actions of teachers, in both groups are limited to address this
situation.
KEYWORDS: Bullying, Approach, Teacher Preparation.
III
INTRODUCCIÓN
La experiencia del trabajo escolar permite visualizar una serie de dificultades que
guardan relación con la capacidad de los docentes para cumplir su rol de
orientadores, más allá de solo instruir en una determinada materia. El alumnado
de hoy exige, de parte de los profesores, una mayor dedicación para atender
aspectos que son fundamentales, como por ejemplo: el área de la afectividad, las
metas personales, las dificultades familiares y manera especial, las relaciones
interpersonales dentro del ámbito escolar, que en muchos casos marcan su vida
negativamente.
Por otro lado, en las instituciones educativas se viene trabajando el tema de la
convivencia y la disciplina escolar; de manera particular, se constata que existen
situaciones de violencia y agresividad entre los alumnos, que en muchos casos,
se han convertido en noticias alarmantes sobre acoso escolar o bullying,
despertando el interés de los investigadores sobre este problema.
Un alcance importante relacionado a la presente investigación, es la ley 29719 que
promueve la convivencia sin violencia en las Instituciones Educativas (ley
antibullying), aprobada por el Congreso de la República del Perú y promulgada en
junio del 2011. Esta norma previene comportamientos violentos que victimizan a
IV
los escolares, promueve el buen trato, la salud emocional y la convivencia pacífica
en los colegios. Su implementación ofrecerá los espacios y medios necesarios
para abordar con eficacia una variedad de problemas relacionados a la violencia
escolar, en especial el bullying.
El objetivo de esta investigación es determinar la prevalencia del bullying en las
instituciones educativas estatales de la UGEL 07 y el nivel de preparación del
docente para abordarlo, indagando sobre sus conocimientos, estrategias que
utilizan y las actitudes que asumen para resolver el problema del maltrato entre
iguales.
El presente estudio se justifica porque permite entender un tipo específico de
violencia en la escuela, con el fin de elaborar programas e instrumentos que
capaciten a los docentes en el uso de estrategias eficaces para prevenir
situaciones de violencia escolar, en particular el bullying.
Durante el desarrollo del presente estudio se utilizó el instrumento AUTOTEST
CISNEROS que mide la frecuencia y los tipos de bullying que se presentan en
una determinada realidad educativa en tanto que, para medir la preparación del
docente para abordar el bullying se aplicó el instrumento PROF-BULL, construido
por el equipo responsable de esta investigación, validado a través de juicio de
expertos y de una prueba piloto.
V
1
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DENOMINACIÓN DEL PROYECTO
“BULLYING EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS ESTATALES DE LA UGEL 07 Y NIVEL DE PREPARACIÓN
DEL DOCENTE PARA ABORDARLO”.
1.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
La sociedad actual, con altos índices de pobreza y desempleo, genera un
ambiente de agresividad, delincuencia, y actitudes antisociales. La propia
estructura social y sus principios competitivos, en firme contraste con una
precaria oferta de empleo y desarrollo personal del joven, propicia actitudes
violentas (Ortega, 2010, pp.253-254). Como se puede entender nuestra
sociedad ha contribuido al desenlace de conductas violentas y de frustración
en los jóvenes ante un futuro y proyecto de vida inciertos.
Para la autora del párrafo anterior, son factores de riesgo para la agresividad
de los niños y adolescentes: la ausencia de una adecuada estructura familiar,
los métodos de crianza laxas o inconsistentes o demasiado restrictivas y
punitivas, los malos tratos y la falta de modelos parentales positivos en los
que se aprende que el poder se ejerce siendo el más fuerte; al respecto, se
concluye que, la ausencia de modelos familiares que propicien formas de
2
convivencia centradas en el diálogo, el consenso y la negociación de los
conflictos sin que ninguna de las partes pierda, ha desencadenado conductas
como las siguientes: falta de respeto a las normas y a las personas; resolución
de conflictos en forma agresiva y violenta, causando muchas veces daño
psicológico y/o físico, el mismo que se manifiesta a través de conductas
antisociales en las actitudes de niños y adolescentes en la escuela.
Actualmente, los medios de comunicación son cuestionados por la influencia
que ejercen en la conducta de los niños y adolescentes, debido a los
programas televisivos con alto contenido de violencia; esto se constata a
través de diversos estudios tal como lo refiere Ortega, citado por Fernández
(2003, p.39); Avilés, (2006, pp.148-149); Cobo y Tello, (2011, pp.14-15). Por
otro lado, los videojuegos que incitan a la violencia, son medios que
contribuyen a deformar la conciencia del niño.
En efecto, el mundo educativo no es ajeno a esta realidad de violencia, existen
evidencias del maltrato físico y psicológico contra algunos estudiantes
víctimas del abuso y agresividad de sus compañeros, sea por su lugar de
procedencia, por su buen rendimiento académico, por provenir de otro centro
educativo, distrito u otras causas; todo maestro ha sido testigo presencial por
lo menos una vez de este hecho, esto es corroborado por el Estado Peruano,
tal como se constata en un artículo emitido por el diario El Peruano (2010, 28
de noviembre) sobre los casos de bullying.
3
Por otro lado, en las investigaciones realizadas en el Perú por la Comisión
Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (DEVIDA, 2013) a nivel nacional,
se reporta que un porcentaje (38,7%) del total de escolares de secundaria son
víctimas de agresiones, hallando una asociación positiva entre el consumo de
drogas y el bullying. Asimismo, se reportan como modalidades más
frecuentes: apodos, insultos, difamaciones, ocultamiento, robo o rotura de
cosas, ignorar, excluir, discriminar (DEVIDA, 2007; Oliveros & Barrientos,
2007; Coicca, 2010).
Este tipo de situaciones de “abuso de poder” e “intimidación” de manera
repetida e intencional, es lo que los investigadores llaman bullying, catalogado
como una expresión de la violencia en la escuela (Serrano e Iborra, 2005;
Avilés ,2006; Ortega, 2010).
Asimismo, en el trabajo con docentes se observa falta de capacidad para
afrontar este tipo de problema. Las medidas que suelen aplicar son la llamada
de atención y la expulsión de la clase, complementada con la citación a los
padres. Se constata también, que si la falta es grave, se aplica la sanción
determinada por el reglamento escolar y cuando la conducta inadecuada
persiste, se condiciona su matrícula y/o es invitado a retirarse del colegio.
Específicamente se considera un rol importante el trabajo del tutor frente a
situaciones de conflicto en el aula y en especial de bullying, mucho se dice
4
pero son escasas las investigaciones que realicen estudios en forma rigurosa
acerca de las actuaciones del docente frente a estas situaciones.
Por ello la presente investigación pretende no sólo caracterizar el bullying en
los estudiantes del nivel secundario de Instituciones educativas estatales de
la UGEL 07 sino además hallar el nivel de preparación de los docentes tutores
para abordarlo. Se ha considerado importante también, determinar las
acciones más frecuentes que realizan los tutores para abordarlo, con el fin de
proponer líneas de acción, revisar el uso de estrategias preventivas de
manera que se pueda atender a las necesidades y características de los
educandos e Instituciones educativas y contribuir a visualizar el estado de
bullying y de los docentes para la toma de decisiones y acciones más efectivas
de carácter preventivo, de atención y terapéutico.
Así, ante lo expuesto nos interesa investigar la prevalencia del bullying en
estudiantes de secundaria de Instituciones educativas estatales de la UGEL
07 y el nivel de preparación de los docentes tutores para abordarlo.
5
1.3 Formulación del problema
1.3.1 Problema general
¿Cuál es la prevalencia de bullying en estudiantes del nivel secundario
de Instituciones educativas estatales de la UGEL 07 y el nivel de
preparación de sus docentes para abordarlo?
1.3.2 Problema específico
1. ¿Cuál es la prevalencia del bullying en estudiantes de secundaria de
las Instituciones Educativas de la UGEL 07?
2. ¿Qué diferencias existen en el bullying según género en estudiantes
de secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07?
3. ¿Qué diferencias existen en el bullying según grado de estudios en
estudiantes de secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL
07?
4. ¿Cuál es el nivel de preparación docente para abordar el bullying en
Instituciones Educativas estatales de nivel secundario de la UGEL 07?
5. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para
abordar el bullying según género en Instituciones Educativas de nivel
secundario de la UGEL 07?
6. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para
abordar el bullying según edad en Instituciones Educativas de nivel
secundario de la UGEL 07?
6
7. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para
abordar el bullying según tiempo de servicio en Instituciones Educativas
de nivel secundario de la UGEL 07?
8. ¿Qué diferencias existen en el nivel de preparación docente para
abordar el bullying según grado académico en Instituciones Educativas
de nivel secundario de la UGEL 07?
9. ¿Qué diferencias hay en el puntaje de bullying en estudiantes de
secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07 con respecto
al nivel de preparación del docente para abordarlo?
1.4 JUSTIFICACIÓN
La presente investigación reviste actualidad y es de interés no solo educativo,
sino público; en primer lugar, por la existencia de datos y estudios rigurosos
sobre el estado de las relaciones interpersonales conflictivas dentro de la
escuela, específicamente el bullying o acoso escolar cuya preocupación se
debe a qué afecta la buena convivencia escolar. Los datos consultados son
resultado de las investigaciones sobre abuso entre alumnos realizadas en
países como: España, Noruega, Reino Unido, Estados Unidos, Brasil, entre
otros (Hernández y Cárdenas, 2010). En el Perú las investigaciones son
limitadas.
Su actualidad se constata en los medios de comunicación que tratan el tema
y alertan a la sociedad sobre sus consecuencias: suicidio adolescente, por
7
ejemplo. El interés por este problema se hace evidente en la percepción de
los profesores y en las informaciones que la prensa escrita, radial y televisiva
hace sobre la incidencia de casos de bullying, en una diversidad de
instituciones educativas.
Existe pues, la necesidad de atender las relaciones entre pares con mayor
profundidad y buscar los instrumentos adecuados para prevenir y/o abordar
el bullying en el ámbito escolar. Por esta razón, interesa conocer la
prevalencia del bullying y proporcionar datos sobre su detección, seguimiento
y control en las instituciones educativas estatales.
Por otro lado, interesa determinar cuál es el nivel de preparación del docente
para abordarlo. Los aportes de la presente investigación, benefician a la
comunidad educativa y a la sociedad en general, porque proporciona datos
sobre el estado de preparación docente ante esta problemática. Por esta
razón, la evaluación rigurosa y científica de estos datos resulta fundamental
para proponer y/o contrastar la efectividad de las acciones, planes y
programas que se implementen como medida para controlar el acoso y la
violencia en las aulas no sólo por parte de los docentes sino además de las
Instituciones educativas y el Ministerio de Educación.
La presente investigación se justifica además, porque al establecer una visión
global del fenómeno bullying, desde un diagnóstico real, e indagar sobre el
nivel de preparación en conocimiento y estrategias que utilizan los docentes
8
para abordarlo, contribuirá en la toma decisiones y políticas de acción para
disminuir este fenómeno de forma más efectiva.
Finalmente, la presente investigación proporcionará un instrumento que
medirá el nivel de preparación docente para entender y abordar la
problemática de la violencia y el acoso escolar.
1.5 LIMITACIONES
Una de las mayores limitaciones para llevar a cabo esta investigación ha sido
la carencia de material bibliográfico en nuestro medio, así como la falta de
instrumentos estandarizados para detectar el bullying. Muy pocas
investigaciones de carácter riguroso y científico sobre el tema, y las que
existían no estaban directamente asociadas al tema de esta investigación,
abarcaban otros aspectos específicos lo que imposibilitó de alguna manera
saber la magnitud real de este problema socioeducativo.
Otra limitación ha sido la accesibilidad a algunos colegios por el tiempo y la
disposición horaria, estando sometidos en algún caso a un horario específico
y rígido. La población disponible para el estudio no fue la calculada debido a
que en algunos casos se nos proporcionó secciones con menor número de
alumnos. Hubo en algún caso un poco de recelo y desconfianza en algunos
docentes que pensaban que se les venía a supervisar pero al final se resolvió
luego del diálogo.
9
II. MARCO TEÓRICO
2.1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
Entre los trabajos estudiados como antecedentes del presente proyecto de
investigación se revisó en este apartado, en primer lugar, investigaciones a
nivel internacional y en segundo lugar, algunos estudios realizados a nivel
nacional destacando los siguientes:
2.1.1 A NIVEL INTERNACIONAL
Serrano (2013) planteó un conocimiento general del bullying y de las medidas
que se pueden seguir para su prevención e intervención, además de indagar
sobre la formación de los profesores y las acciones que ponen en práctica.
Entre los resultados obtenidos destaca lo siguiente: de un grupo de 168
profesores sólo 9 han participado en algún curso para su mejor comprensión
del bullying. Existen asociaciones entre variables personales de los
profesores, su conocimiento sobre bullying y las acciones de prevención e
intervención que realizan. Los docentes que tienen conocimiento teórico sobre
bullying no saben cómo actuar ante estos hechos. Los docentes que conocen
acciones de prevención e intervención en la práctica no realizan las acciones
de informar o trabajar junto a las familias y de recurrir a la consejería
competente y servicios especializados. La acción más utilizada con la víctima
es hablar con él/ella en privado dándole seguridad y haciendo que se sienta
10
mejor, y con el acosador/a, seguir las acciones contenidas en el Reglamento
de Régimen Interno o en las normas de la clase. En cuanto a las hipótesis
planteadas en el estudio se comprobó que existe una falta de conocimientos
teóricos y prácticos sobre el bullying entre el profesorado. Existe un 22,89%
del profesorado que afirma que sabe bastante sobre este tema, además un
8,38% del profesorado encuestado sabe bastante acerca de cómo actuar ante
el bullying, el resto sabe algo, poco o nada. En relación a la formación recibida
subraya que sólo un 5,36% del profesorado ha realizado algún curso que le
que le aportó conocimientos sobre el bullying y su actualización en este
ámbito.
Por otro lado, en Colombia, Cassiani, Gómez, Cubides y Hernández (2011)
determinaron la prevalencia del bullying y factores relacionados en
estudiantes de sexto a noveno grado, se usó la escala de Cisneros, hallando
una prevalencia de bullying de 20,3%, encontrando que el bullying en
estudiantes de sexto a noveno grado es un fenómeno frecuente y puede estar
asociado a la disfunción familiar leve y severa así como a síntomas de
ansiedad con importancia clínica.
Asimismo, Ávila–Toscano, Osorio, Cuello, Cogollo & Causado (2010)
investigaron la prevalencia del bullying en un grupo de adolescentes,
estableciendo las relaciones entre el tipo de actores con la edad, género y
nivel de formación. Se evaluaron a 120 estudiantes de una Institución
educativa pública aplicando el cuestionario elaborado por el Defensor del
11
Pueblo en España (2009) obteniendo una prevalencia de bullying de 69,2%,
predominando las formas de violencia verbal y social. Sobresale también el
maltrato directo e indirecto realizado por mujeres y un número elevado de
estudiantes con rol mixto de agresión-victimización. Con respecto al género,
aunque es mayor el número de varones que de mujeres, no se muestra
relación significativa con la condición de agresor. Sin embargo, se observó
que el número de agresores aumenta entre quienes tienen más edad,
manteniéndose promedios similares entre 13 y 16 años. Asimismo, las
conductas de maltrato tienden a disminuir al avanzar en el nivel de formación,
lo cual coincide con los reportes de otros estudios.
Elizalde (2010) realizó un estudio descriptivo de las estrategias de
afrontamiento del bullying en el profesorado mexicano, participaron 130
profesores de colegios privados de la zona metropolitana de México. Se utilizó
el cuestionario de modos de afrontamiento al estrés, elaborado por Folkman
y Lazarus (1988) y adaptado por Sotelo (1999). Los hallazgos de este estudio
confirman que existe una falta de utilización de estrategias en el manejo del
bullying por parte de los profesores, ya que la frecuencia de su uso es de 36%.
Las estrategias más utilizadas fueron: el afrontamiento dirigido al problema
(acciones conductuales que van dirigidas a confrontar activamente el
problema), apoyo social (búsqueda de información y una red de apoyo social
que provea de solidaridad, consejo, atención, auxilio y protección),
revaloración positiva (describe esfuerzos para crear resultados positivos) ,
confrontación (describe los esfuerzos por modificar la situación y sugiere un
12
cierto grado de riesgo, agresión y hostilidad) y autocontrol (describe esfuerzos
del profesor para regular sus sentimientos y acciones), siendo las menos
frecuentes la evitación, distanciamiento y aceptar la responsabilidad. En lo
que respecta a las estrategias de afrontamiento entre hombres y mujeres se
obtuvo diferencias significativas en la dimensión de apoyo social, (p= .004) y
revaloración positiva (p= .002) siendo las mujeres las que utilizan más esta
estrategia. No se encontraron diferencias significativas en las demás
dimensiones. En relación a la edad se encontraron diferencias significativas
en la dimensión de aceptar responsabilidad (p= .025) y confrontación (p=
.039). Siendo que, mientras mayor sea la edad de los profesores utilizan más
la confrontación como estrategia. Por su parte los profesores entre 20-30 años
y 50 a más, aceptan más la responsabilidad del bullying. Con respecto a la
información recibida sobre bullying, se obtuvo diferencias significativas en las
dimensiones: apoyo social (p=.11), afrontamiento dirigido al problema
(p=.034) y aceptar responsabilidad (p=.011) en relación con aquellos que no
han recibido información.
Ochoa y Peiró (2010) llevaron a cabo un estudio comparativo de las
actuaciones de los profesores ante situaciones que alteran la convivencia
escolar, para abordar esta problemática se utilizó el cuestionario elaborado
por Peiró y Gregori (2000) de 27 ítems, trabajó con 66 docentes de los tres
niveles educativos, los resultados indicaron que, las acciones de abordaje
más frecuentes elegidas por los docentes fueron: hablar a solas con los
alumnos (29) , hablar con la familia(13), informar al director (11) aprovechar
la situación para hablar sobre ello (10),recurrir a expertos sociales (6), derivar
13
al departamento psicopedagógico (4) y emitir una parte oficial(3). Finalmente
concluye que las actuaciones de los docentes, en estos grupos, son limitadas
para afrontar situaciones que puedan generar la disconvivencia.
Benítez, García y Fernández (2009) investigaron sobre los conocimientos y
actitudes que poseen los futuros docentes de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria sobre el maltrato entre alumnos (bullying). La muestra estuvo
conformada por 373 estudiantes a educación de los tres niveles. Los
resultados indicaron que los estudiantes conocen el problema y sus efectos
aunque demandan mayor información y formación específica para afrontar el
fenómeno. Con respecto a su percepción sobre la incidencia del bullying los
resultados muestran que los participantes poseen un conocimiento erróneo
del porcentaje de agresores y víctimas, del grado en que les afecta y del
porcentaje de agresores y víctimas que lo comunican, sin embargo, cuando
los participantes estiman el porcentaje de agresores, se acercan más a los
resultados obtenidos en estudios descriptivos del problema. También se pudo
observar que los futuros profesores señalan el paso de la escolaridad primaria
a la secundaria como el momento de mayor frecuencia de casos (entre 11 y
14 años), frecuencia que a partir de entonces va disminuyendo, por lo que
coincide con los estudios actuales que señalan que los actos agresivos hacia
las víctimas disminuyen conforme los niños van creciendo. Destaca además
que consideran relevante las características del contexto familiar tanto para
las víctimas, que son vivir en un ambiente en el que predomina la
sobreprotección de los padres a los hijos, como en los agresores a quienes
14
se les atribuye más un contexto familiar falto de disciplina en el que las
relaciones interpersonales son distantes.
En España, Oñate y Piñuel (2007) a través del instrumento Cisneros X,
investigaron sobre el bullying a una muestra de 24990 alumnos de 14
comunidades autónomas, donde se encontró que el 21% señalan sufrir
hostigamiento, insultos y maltrato verbal, siendo el 13,90% de los alumnos
agredido por sobrenombres, el 10,40% por el silencio o no dirigirles la palabra.
Se encontró también, que la tasa de acoso entre niños fue de 24,4%, entre
las niñas fue de 21,6% y la tasa de acoso total fue de 23,3%. Este estudio,
confirma la incidencia de la violencia psicológica como la más frecuente para
las víctimas de acoso escolar, aporta también datos esenciales como el
siguiente: el número de víctimas disminuye significativamente a medida que
aumenta la edad escolar y el número de acosadores habituales se estabiliza
en la educación secundaria. Con respecto al grado escolar se obtuvo un
41,40% (2º de primaria) disminuyendo conforme avanza los estudios. La
mayor puntuación se produjo en el 2º y 3º grado de primaria, se observó
también, valores similares desde 5º de primaria hasta 1º de secundaria, para
luego disminuir hasta llegar a un 11,40% (1º Bachiller).
Por otro lado en Colombia, Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008),
investigaron sobre el fenómeno de hostigamiento entre pares o bullying en un
total de 2542 estudiantes de sexto, séptimo y octavo grado de 14 colegios de
la ciudad para ello se utilizó un cuestionario llamado “Bullying Cali”. Los
15
resultados demostraron la presencia de bullying en 24,7% de los alumnos
encuestados. Se encontró que el 42,7% señalan insulto y maltrato verbal
como modalidad más frecuente de bullying, conforme a los resultados
obtenidos, se puede decir que no hay relación entre ser agredido y la edad (p-
valor=.506), no hay relación entre ser agredido y el grado (p-valor= .546), sí
hay relación entre ser agredido y género (p-valor= .000). La situación varía en
cuanto al agresor o agresora, ya que se encontró que hay relación entre ser
agresor o agresora y la edad (p-valor= .000), hay relación entre ser agresor o
agresora y el género (p-valor= .000), y no hay relación entre ser agresor o
agresora y el grado escolar (p-valor=.069). También se encontró que hay
relación entre ser agresor o agresora y ser víctima (p-valor= .000), el 10.8%
de los que frecuentemente son agresores o agresoras también reportan que
reciben agresiones por lo menos una vez al mes.
Fernández, García y Benítez (2006) realizaron un estudio sobre el
conocimiento y la percepción del profesorado sobre el maltrato entre iguales.
El instrumento fue un autoinforme que mide la definición, características e
incidencia del bullying, estrategias de afrontamiento que aconsejan los
docentes, creencias sobre la importancia de la violencia escolar y valoración
de la autopercepción de la capacidad de los docentes en situaciones de
bullying, interesa el resultado del último punto porque se relaciona con la
presente investigación. Los resultados muestran que los docentes manifiestan
ser más capaces de emprender acciones con las víctimas (�̅ = . ),
espectadores (�̅ = . ) y padres (�̅ = . ) que con los agresores, en
16
cambio, las acciones para las que se consideran menos capaces son: hacer
que los agresores paren (�̅ = . ) y hablar con los agresores sin culparles (�̅ =. ). Además, los resultados de los ANOVAS muestran que la percepción de
capacidad de los docentes no difiere según el ciclo educativo al que
pertenece, ni según la experiencia docente que poseen. En cuanto a las
demandas de formación, los docentes valoran la necesidad de formación en
doce competencias para actuar en episodios de bullying. Las competencias
más demandadas por los participantes son: la forma de hablar con las víctimas
(�̅ = . ) y los agresores (�̅ = . ), seguidas de la forma de trabajar con los
padres (�̅ = . ) de unos y otros, también valoran la competencia para hablar
con los espectadores (�̅ = . ).
Asimismo, Oñate y Piñuel (2005) desarrollaron un estudio sobre violencia y
acoso escolar, utilizando el instrumento Cisneros VII en el cual, se obtuvo una
incidencia del 24% de los alumnos entre 2º de primaria y 2º de Bachiller en
situación de acoso escolar. En cuanto al sexo se evidenció una tasa de acoso
escolar de 26,8% para los niños de 21,1 % para las niñas. La tasa de acoso
que padecen los niños más pequeños (2º de primaria 43%) es 7 veces
superior a la tasa de los mayores (2º de Bachiller 6%).
17
2.1.2 A NIVEL NACIONAL
En el Perú: García, Orellana, Pomalaya, Yanac, Sotelo, Herrera, Chávez, y
Fernandini (2011) desarrollaron una investigación para establecer relaciones
entre empatía e inadaptación escolar de los participantes de intimidación entre
iguales (bullying) comparando las variables de empatía, inadaptación social
en función del género y grado escolar. La muestra estuvo conformada por 820
escolares de cuatro centros de educación secundaria de Lima. Los principales
resultados establecen diferencias significativas en cuanto al género en todas
las escalas de empatía, en el nivel alto, se confirma el mayor porcentaje en
las mujeres (21,16%) con respecto a los hombres (12,63%). Las diferencias
de empatía según el grado escolar se presenta en la escala de dimensión
cognitiva, en cuanto a inadaptación social, no se encontraron diferencias
según género y grado escolar.
Ccoicca (2010) realizó una investigación sobre bullying y funcionalidad familiar
en alumnos de secundaria de una institución educativa, hallando un 39% de
incidencia de bullying con un 5% de incidencia muy alta. Contrariamente a lo
esperado se halló el porcentaje más alto en las mujeres. En cuanto a la
funcionalidad familiar obtuvo un 8% en la categoría disfunción familiar grave y
un 16,4% moderada. Así también, los resultados evidenciaron una correlación
débil negativa entre estas dos variables.
18
Por su parte, Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano, Quispe y Barrientos (2009)
realizaron un estudio en colegios estatales de secundaria del Perú. Los
resultados evidenciaron que la incidencia de intimidación tuvo un promedio de
50,7%, la forma de agresión más frecuente fue la verbal, la que se caracterizó
por llamar a los compañeros por apodo, obteniéndose un 70% en la Selva,
53% en la Sierra y 40,5% en la Costa. Asimismo, en cuanto al género se
destacó la agresión verbal tanto en los varones con un 65% como en las
mujeres un 53,6 %. Cabe resaltar entre los tipos de agresión: la discriminación
con un 22,7% en los varones y 21,6% en mujeres; el despojo con 9,7% en
varones y 7,9% en mujeres y por e-mail el 16,7% en varones y 18,1% en
mujeres.
Becerra, Flores y Vásquez (2008) realizaron una investigación descriptiva
sobre el acoso escolar en Lima Metropolitana, tomando una muestra de 1087
escolares de ambos sexos, determinando un 45% que manifiesta haber sido
intimidado alguna vez, 23% hace algunas semanas y un 4% siempre , siendo
un 27% la incidencia del acoso escolar (bullying) siendo los porcentajes
similares en mujeres y varones. En cuanto a quién le hablarían de esta
situación, un 19% contaría a sus familiares y sólo un 4% a sus profesores.
Entre las formas más frecuentes de maltrato a sus compañeros un 36% fue
poner apodos, seguido de maltrato verbal (insultos, burlas) y maltrato físico.
Oliveros y Barrientos (2007) realizaron un estudio sobre la Incidencia y
factores de riesgo de la intimidación (bullying). Este estudio contó con una
19
muestra de 185 estudiantes comprendidos entre 4to de primaria y 5to de
secundaria. Entre los resultados obtenidos el 54,7% de los encuestados
mencionaron haber sufrido agresiones, el 91% señaló que el tipo más
frecuente de intimidación fue el poner apodos. Según Oliveros, el
hostigamiento entre pares ocurre con mayor frecuencia entre los 11 y 15 años.
Respecto a cómo afronta la escuela este fenómeno el 77% de los maestros
en este estudio, ante la manifestación de violencia escolar entre pares, como
primera medida, llamaron la atención a los agresores, para posteriormente
enviar a la Dirección al 10% de ellos.
En esta línea, el Dr. Oliveros identifica situaciones de riesgo de violencia
escolar (bullying) a nivel nacional en colegios de primaria en Ayacucho,
Cusco, Junín y Lima Este, realizado en una muestra de 916 escolares, en esta
oportunidad la incidencia de bullying fue de 47% en promedio, siendo esta
similar en varones y mujeres. El “código del silencio” se manifestó en un 34%
de los agredidos que no comunicaban a nadie la agresión. A un 65% de sus
compañeros no les interesaba defender a las víctimas. Además, alrededor del
25% de maestros y padres de familia no tenían reacción ni protegían a las
víctimas permitiendo que este proceso continúe.
Se puede decir, que existen varios esfuerzos por conocer e identificar como
se manifiesta el fenómeno del bullying. No obstante, hace falta seguir
investigando sobre todo aquellas variables que pueden ayudar a controlarlo
como es la acción de la escuela y el docente.
20
2.2 BASES TEÓRICAS
2.2.1 APROXIMACIÓN AL FENÓMENO DEL BULLYING Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definición del
bullying la cual se trata a continuación:
2.2.1.1 DEFINICIÓN DE BULLYING
El abuso entre compañeros forma parte, junto a otros comportamientos,
de un conjunto de conductas violentas dentro de la escuela que para ser
catalogados como bullying, deben cumplir con ciertas condiciones que los
distinguen de otros comportamientos violentos: deben ser intencionales,
pretender provocar daños, frecuentes en el tiempo y debe existir un
desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima (Trautman 2008, p.14;
Furlong, Soliz, Simental, &Greif, 2004 citado por Drinot 2009, p.5). Se trata
estructuralmente de un abuso de poder entre iguales. Puede entonces
afirmarse que el maltrato entre iguales (bullying) es una conducta agresiva
con acoso e intimidación, que se da entre pares y que se manifiesta desde lo
físico hasta lo psicológico, pudiendo ser llevado a cabo por un individuo
concreto o grupo, y está dirigida de manera intencionada y recurrente hacia
un individuo que no es capaz de defenderse delante de la situación, por lo
cual se transforma en víctima. El bullying se desarrolla en el entorno escolar,
por lo que lo denominamos también acoso escolar.
21
Una definición muy aceptada es la de Olweus (1998, citado por Avilés, 2006,
p.18), quien señala que un estudiante se convierte en víctima de acoso escolar
cuando está expuesto, de forma reiterada y a lo largo de un tiempo, a acciones
negativas llevadas a cabo por otro u otros estudiantes. Este fenómeno implica
la existencia de varios actores: víctimas, agresores y el grupo de espectadores
o testigos.
Se ha definido el perfil de las víctimas como estudiantes que se sienten
frágiles, desfavorecidos o desiguales, y rara vez piden ayuda. Suelen
demostrar apatía, miedo o falta de deseo de ir a la escuela, en el rendimiento
escolar obtienen bajas calificaciones, aunque en algunos casos puede ser
variable. A menudo reciben apodos, se sienten ofendidos, humillados,
discriminados, excluidos, perseguidos, golpeados, y pueden tener sus
pertenencias rotas o robadas. (Serrano & Iborra, 2005, p.11; Trautman, 2008,
p.14).
En el caso de los agresores, son estudiantes que sienten a menudo que los
demás deben hacer su voluntad, buscan ser el centro de la atención; son
personas inseguras, que sufren o han sufrido algún tipo de agresión por parte
de los adultos; de hecho, repiten un comportamiento aprendido de la autoridad
(Trautman, 2008, p.14; Furlong, et al., 2004 citado por Drinot 2009, p.7).
22
Un tercer elemento del bullying, son los espectadores de la violencia, ellos
observan, permanecen en silencio y son ignorados por los maestros y padres
cuando atienden los casos que se presentan; tienen miedo de convertirse en
víctimas, se sienten incómodos e inseguros y mantienen un perfil bajo
(Furlong, et al., 2004 citado por Drinot 2009, p.9).
2.2.1.2 DIFERENCIACIÓN DE CONCEPTOS
Antes de continuar, es importante aclarar determinados conceptos
relacionados con el tema del bullying, como un aspecto necesario para
conocer el problema, se presenta el aporte de ciertos autores que los han
estudiado y analizado:
Comportamientos disruptivos; son aquellas manifestaciones que impiden el
normal desarrollo de una actividad de enseñanza aprendizaje. Se caracterizan
por la actitud desafiante de quien lo provoca generando indisciplina en el aula
y diversas reacciones tanto en el docente como en el grupo. Estas
manifestaciones pueden ser, murmullos, emitir sonidos guturales, lanzar
objetos y expresiones orales impertinentes (Pino y García, 2007).
Indisciplina; son todos aquellos comportamientos que transgreden las normas
establecidas para la convivencia y el normal desarrollo de las actividades
23
escolares. Se manifiesta a través de faltas de respeto al profesor, compañeros
de clase e incumplimiento de normas (Torrego, 2006).
El bullying, en cambio, es una conducta agresiva dirigida hacia una persona,
la cual se acosa o intimida de manera frecuente, con el fin de causarle daño,
temor, miedo y demostrar su superioridad o poder sobre ella por parte del
agresor.
2.2.1.3 CARACTERÍSTICAS DEL BULLYING
Hay una serie de aspectos que caracterizan este fenómeno y que se han
venido señalando a lo largo de las investigaciones estas son las siguientes
(Avilés, 2006, pp.96-97):
- Conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, agresiones físicas,
aislamiento sistemático, etc.).
- Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto
tiempo.
- Suele estar provocado por un alumno, apoyado por un grupo, contra la
Víctima que se encuentra indefensa.
- Por lo general hay presencia de observadores que no intervienen pero
refuerzan el accionar del acosador o acosadores.
24
Es importante conocer las características de este fenómeno ya que permite
diferenciarlo de otro tipo de conducta, así como las formas en que presenta
para su detección e intervención, descritas en la siguiente sección.
2.2.1.4 TIPOS DE BULLYING
Según Hazler y Cols (2001, citado por Benitez et al., 2005, p.72) el maltrato
entre compañeros va desde los abusos físicos y verbales hasta los
psicológicos, aunque estos últimos junto con la exclusión social son difíciles
de reconocer por el profesorado. Por otro lado la literatura revisada (Avilés,
2003; Fernández, 2003; Serrate, 2007) permite descubrir los siguientes tipos
de bullying:
a) Físico: si utiliza formas físicas de agresión que acarrean heridas,
magulladuras, arañazos, moretones, empujones, patadas, agresiones con
objetos, lesiones, etc. en la integridad física de las víctimas.
b) Verbal: si es a través de la palabra o de los mensajes hablados o escritos
(insultos, motes, habladurías, rumores, comentarios descalificadores,
ridiculizaciones, gritos, expresiones sutiles, textos anónimos,…) como se
transmite el maltrato.
25
c) Psicológico: bajan la autoestima del individuo y fomentan su sensación de
temor (Chantaje, extorsión para conseguir algo (por ejemplo, dinero) y la
creación de falsas expectativas en la víctima (por ejemplo, hacerse pasar por
su amigo).
d) Social: si son las relaciones interpersonales y grupales y/o el estatus social
de la persona lo que pretende menoscabarse a través de evitaciones,
rechazos, aislamientos, erosiones y socavamientos. Al primero se le
denomina agresión relacional y al segundo agresión social (Avilés 2009, p. 5).
d) Ciberbullying: llamado también metabullying o Bullying online, utiliza
mensajes sms, páginas web, grabaciones o correos electrónicos para difamar
o maltratar (Avilés, 2009, p.5).
Las dos primeras son fáciles de detectar, se pueden ver y escuchar
(intimidación directa); en cambio, la psicológica y social se presentan menos
visibles por lo que normalmente no se suelen detectar (intimidación indirecta);
por último el ciberbullying, una nueva forma de acoso que se ha suscitado con
el desarrollo de la tecnología, y puede tener alcances destructivos difíciles de
imaginar, puesto que, no sólo escapa del control de los padres sino también
de la escuela, es por ello que existe en la actualidad una gran preocupación
en el ambiente educativo.
El acoso escolar o bullying es un fenómeno que afecta a todos los
participantes involucrados en él. En lo que se refiere a las víctimas se puede
26
mencionar las siguientes consecuencias: la baja autoestima y la pérdida de
autoconfianza del agredido, además la pérdida de interés por los estudios, lo
cual puede desencadenar una situación de fracaso escolar; problemas
psicológicos de ansiedad, así como la aparición de trastornos fóbicos de difícil
resolución, reacciones agresivas, personalidad afectada, aislamiento de la
sociedad y cuadros depresivos. En el caso de los agresores, puede suponer
una forma de aprendizaje sobre cómo conseguir los objetivos en la vida, es
decir, el agresor domina a otra persona, le quita el dinero, abusa de ella, le
quita sus cosas e impone una forma de dominio no solamente sobre la víctima,
sino también sobre todos aquellos que están viendo el cuadro y que prefieren
no entrar por miedo. Este modo de relacionarse puede derivarse en conductas
antisociales y delictivas. También puede generalizar esta conducta en todos
los ámbitos de su vida, llegando a maltratar a su familia o empleados. También
los espectadores, de un modo u otro, se sienten amedrentados por la violencia
de la que son testigos, se sienten afectados, pudiendo provocar cierta
sensación de que ningún esfuerzo vale la pena en la construcción de
relaciones positivas, y permanecer en la indiferencia (Avilés, 2002; Olweus,
2006; Cerezo, 2008).
A continuación antes de analizar los factores que pueden incidir en el
desarrollo de estos comportamientos, se ha visto conveniente exponer
brevemente las principales teorías explicativas de la conducta agresiva y
violenta en general, puesto que ellas guiarán a la mejor comprensión del tema
que nos ocupa.
27
2.2.1.5 TEORÍAS SOBRE BULLYING
Las teorías explicativas generales sobre el origen de la conducta
agresiva/violenta en el ser humano, pueden aplicarse para tratar de entender
el comportamiento violento del adolescente en la escuela. Por ello, en esta
sección se procede a su revisión siguiendo la agrupación en dos grandes
líneas teóricas realizada por Estévez (2005, pp.26-32,):
A. TEORÍAS ACTIVAS O INNATISTAS, consideran la agresividad como un
componente orgánico o innato de la persona, elemental para su proceso de
adaptación. A continuación se procede a explicar cada una de ellas:
La Teorías Genéticas, estas teorías enfatizan en la importancia de la
predisposición genética y los aspectos hereditarios en el desarrollo de la
conducta violenta y agresiva. Rebollo, Polderman y Moya (2010) exponen
que, las investigaciones se centran en analizar genes que codifican sustancias
específicas o receptores de éstas, como en el caso del gen que codifica el
óxido nítrico, el de receptores específicos de andrógenos y estrógenos, o
genes implicados en la composición y funcionamiento del sistema
serotoninérgico, entre otros . Afirman que, un complejo mapa genético en el
que tendrían cabida multitud de genes diferentes que están implicados en la
codificación del funcionamiento de los sistemas de neurotransmisión, así
como del sistema endocrino, regularía la conducta agresiva y violenta. Rhee
y Wadman hallaron que no sólo influyen los factores genéticos sino también
28
los efectos ambientales y sus cambios a lo largo del desarrollo, presentando
variaciones en los distintos estudios.
Por otra parte, surge la teoría etológica que intenta extrapolar las causas del
comportamiento animal a la conducta humana. Considera que la agresión es
una reacción innata que se basa en impulsos inconscientes biológicamente
adaptados y que se han ido desarrollando con la evolución de la especie.
(Álvarez, González-Castro, Núñez, y González-Pienda 2006). Su más
destacado autor, Konrad Lorenz citado por Chapi (2012), afirma que el fin es
la conservación de su especie y esta se realiza mediante tres funciones:
- Selección del ente más fuerte en bien de su perpetuación.
- Agresión intraespecífica, con el fin de proporcionar un terreno donde
todavía el más débil disponga de un espacio vital adecuado.
- Formación de un orden jerárquico para una estructura social sólida.
Como se puede notar, la agresión desde esta teoría sirve principalmente para
mantenerse, equilibrarse y en sentido biológico, evolucionar su especie.
En la actualidad se suele complementar esta teoría con la neurobiología que
considera aspectos biológicos fisiológicos que estimulan las respuestas
agresivas. Las referencias de las respuestas agresivas se centran
primordialmente en el funcionamiento del sistema nervioso autónomo,
teniendo en cuenta que los sistemas hipotalámico y límbico están
involucrados activamente en las respuestas adaptativas como el hambre, la
sed, el miedo, la motivación reproductiva y la agresión.
29
Relaciona el sistema nervioso con el sistema endocrino, vinculando las
respuestas agresivas al incremento de las hormonas adrenalina y
noradrenalina (norepinefrina).
Las teorías psicoanalíticas, entre las teorías psicológicas más conocidas se
encuentran el planteamiento psicoanalítico, en este modelo la agresividad no
es más que una reacción ante la frustración de la satisfacción de la libido.
Freud postuló la teoría del doble instinto: Eros o instinto de vida y Thanatos o
instinto de muerte, en la cual se concibe al hombre como dotado de una
cantidad o quantum de energía dirigida hacia la destructividad, en el más
amplio sentido, y que debe expresarse de una u otra forma. Si se obstruye su
manifestación, este deseo sigue caminos indirectos, llegándose a la
destrucción del propio individuo. Explica que en todo ser humano existen
desde la temprana infancia tendencias e impulsos agresivos que surgen en la
relación con el semejante y que deben ser liberados. Sostiene que la
imposibilidad de descargar estos impulsos genera displacer. La violencia
entonces se origina en una dificultad para trasmitir la agresividad de una forma
civilizada, de forma verbal y el pensamiento, la cual se consolida en las
vivencias cotidianas que se presentan en los tempranos vínculos del niño con
sus semejantes, por medio de los cuales se satisfacen las necesidades
básicas, se generan frustraciones a los impulsos y deseos y se establecen los
primeros procesos de identificación. Al respecto, se trata de que en el curso
del desarrollo, gracias a la intervención de la educación recibida en casa y en
el colegio, se inhibe la satisfacción de dicha agresividad, asimismo la cultura
30
y la socialización son un medio que contribuye al control de los impulsos
agresivos.
Desde la teoría de la personalidad, el comportamiento violento se fundamenta
en rasgos constitucionales de la personalidad, como la ausencia de
autocontrol y la impulsividad o la existencia de déficits cognitivos. En esta
perspectiva se considera que los factores de personalidad determinan o, en
algunos casos, aumentan la probabilidad de que la persona se implique en
conductas agresivas. Algunos ejemplos de enfoques que pueden incluirse en
este apartado son, la teoría de Eysenck, que explica el comportamiento
violento por los elevados niveles de psicoticismo y neuroticismo, o la teoría de
Kretchmer que clasifica biotipológicamente el comportamiento desviado de las
personas.
Según las investigaciones de Farrington (2005) los factores individuales que
más predicen el desarrollo de conductas de acoso escolar, en lo que se refiere
a individuos agresores, son la hiperactividad y un bajo coeficiente intelectual
(CI) no verbal.
La teoría de La Frustración propuesta por Dollar, Miller y sus colaboradores
(1938) considera que todo comportamiento agresivo es la consecuencia de
una frustración previa. El estado de frustración producido por la no
consecución de una meta, provoca la aparición de un proceso de cólera que,
cuando alcanza un grado determinado, puede producir la agresión directa o
la verbal. Estos autores postulan que existe una relación causal directa entre
31
la frustración provocada por el bloqueo de una meta y la agresión. Esta teoría
fue cuestionada por considerarse que no siempre la frustración conlleva a la
agresión hay otras respuestas como llorar, huir. También la agresión se
produce sin que vaya precedida de frustración. Estas críticas hicieron que los
autores modificaran sus supuestos considerando la agresión como respuesta
dominante cuando el sujeto está frustrado.
A partir de los supuestos de la teoría de la frustración, Berkowitz (1962, 1996)
propuso la teoría de La Señal-Activación considerando que la frustración
surge cuando la persona prevé que va a perder aquello que quiere. Además
introduce un nuevo concepto que se encontraría entre la frustración y la
agresión, afirmando que la frustración surge por la privación de poseer algo
que se desea, al no tenerlo provoca cólera y ésta activa al organismo y lo
prepara para la agresión, que finalmente se producirá dependiendo del grado
de activación emocional del individuo.
B. TEORÍAS REACTIVAS O AMBIENTALES, sostienen que el origen de la
agresión se encuentra en el medio ambiente que rodea a la persona, de modo
que la agresión es una reacción de emergencia frente a los sucesos
ambientales o a la sociedad en su conjunto. Entre sus principales corrientes
tenemos:
La Teoría del Aprendizaje Social, propuesta por Bandura (1976) considera
que el comportamiento agresivo es el resultado de un aprendizaje por
32
observación e imitación. La imitación de la conducta agresiva dependerá de
si el modelo observado obtiene o no recompensas positivas de su agresividad.
Desde esta perspectiva cobran especial relevancia modelos tan importantes
para la persona como los padres y los amigos. En el contexto escolar, muchos
adolescentes son halagados y animados por sus propios compañeros y
obtienen el beneficio social del respeto y la popularidad cuando se comportan
agresivamente, lo que aumenta la probabilidad de que este tipo de
comportamientos se siga utilizando.
Desde la teoría del aprendizaje por condicionamiento clásico, la agresión
puede aprenderse por asociación, cuando un estímulo neutro se asocia a otro
que provoca agresión intrínsecamente. Sostiene que la frustración, la ira y los
sentimientos negativos, cuando interactúan con estímulos condicionados a la
agresión, refuerzan la violencia, asume que el problema del aumento de
violencia se debe a la excesiva exposición a escenas violentas que se
difunden a través de los medios de comunicación, o se experimenta en las
familias donde existe este tipo de maltrato.
Por otro lado, la teoría de La Interacción Social, subraya el carácter interactivo
del comportamiento humano y considera que la conducta agresiva es el
resultado de la interacción entre las características individuales de la persona
y las circunstancias del contexto social que la rodea, concediendo mayor
importancia a la influencia del ambiente y de los contextos sociales más
cercanos al individuo.
33
En la misma línea, la teoría Sociológica interpreta la violencia como un
producto de las características culturales, políticas y económicas de la
sociedad. Factores como la pobreza, la marginación, la dificultad del
desarrollo intelectual, la explotación o el sometimiento a sistemas altamente
competitivos, están en el origen del comportamiento desviado de ciertos
ciudadanos y, por tanto, son la principal causa de los problemas de conducta
en las personas.
Perspectiva teórica de la psicología vigotskiana o psicología sociocultural:
Para Vygotsky, primero se produce el hecho en el plano interpsicológico
(interpersonal) y luego en el plano intrapsicológico (conciencia individual del
hecho). La persona adquiere mediante su participación en actividades
microsociales, el significado sociocultural de los procesos en los que participa,
lo que da sentido a los hechos. Desde esta perspectiva, los fenómenos de
violencia y maltrato de los escolares pueden ser el resultado de su
participación en procesos interpersonales que filtran la violencia de la
sociedad.
Teoría basada en el poder: Pikas (1998) explica la existencia del fenómeno
de la intimidación a partir de una relación donde el poder está desigualmente
distribuido. Así, la intimidación define dos posiciones desiguales y
complementarias: violenta y fuerte, sumisa y débil, de victimario y de víctima.
El presente trabajo de investigación se enmarca dentro del enfoque sistémico
que propone la Teoría Ecológica, la cual en su mayoría es asumida como
34
marco de explicación en las investigaciones sobre bullying (Ramos, 2007;
Coicca, 2010). Bronfenbrenner (1979, 1987), postula una explicación
ecológica del desarrollo de la conducta humana y nos permite entender la
influencia tan grande que tienen los ambientes que rodean al individuo en su
desarrollo. Este modelo teórico ha sido aceptado por la Organización Mundial
de la Salud (OMS) para trabajar sobre el fenómeno de la violencia, contempla
a la persona inmersa en una comunidad interconectada y organizada en
cuatro niveles principales (Ver fig.1). Díaz- Aguado (2006) apunta que en cada
uno de esos espacios interactivos podemos encontrar factores de riesgo:
(1) Microsistema (individual), compuesto por los contextos más cercanos a la
persona, como la familia y la escuela. Los factores de riesgo a este nivel
serían: la ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los
padres; falta de límites en casa; escasa calidad de vida y dificultades
educativas.
35
(2) Mesosistema (Relacional), que se refiere a las interacciones existentes
entre los contextos del microsistema: por ej. Familia-escuela. Los factores de
riesgo a este nivel serían: el aislamiento de la familia de otros sistemas
sociales y la carencia de apoyo social de que dispone la familia; pobres
relaciones entre la familia, la escuela y el ocio.
(3) Exosistema (Social), que comprende aquellos entornos sociales en los
que se producen hechos que pueden afectar a los contextos más cercanos a
la persona: grupo de amigos de los padres y hermanos, medios de
comunicación (televisión, radio). De los estudios sobre la influencia de los
medios de comunicación con relación a la violencia se tiene que hay relación
significativa entre la cantidad de violencia vista durante la infancia en
televisión y la cantidad de violencia ejercida en la vida adulta, asimismo existe
una relación entre la práctica de los videojuegos violentos y la conducta
agresiva y otros problemas relacionados con ella (Rojas, 2008) y,
(4) Macrosistema (Cultural y medioambiental), en este nivel se toma en
consideración la influencia de los factores ligados a las características de la
cultura y momento histórico-social. Bronfenbrener pone atención en lo
siguiente: “en una sociedad o grupo social en particular, la estructura y la
sustancia del micro, meso y el exosistema tienden a ser similares, y los
sistemas funcionan de manera similar. Por el contrario, entre grupos sociales
diferentes los sistemas constituidos pueden presentar notables diferencias.
Por lo tanto, analizando y comparando los micro, meso y los exosistemas que
caracterizan a distintas clases sociales, grupos étnicos y religiosos o
sociedades enteras, es posible describir sistemáticamente y distinguir las
36
propiedades ecológicas de estos contextos sociales (Bronfenbrener, 1979,
pp.27-28).
El enfoque ecológico, por tanto, resalta que los problemas de conducta no
pueden atribuirse únicamente a la persona, sino que deben considerarse
como el producto de una interacción entre ésta y su entorno (en el caso de la
adolescencia, el entorno familiar, escolar y social). Ello supone la necesidad
de examinar la conducta problemática en el contexto donde surge (en nuestro
caso, en el aula o la escuela). De entre todas las teorías propuestas en este
apartado, la perspectiva que se presenta como más adecuada para
comprender la complejidad del comportamiento violento es el enfoque
ecológico de Bronfenbrenner. Si analizamos el problema de la violencia
escolar desde este enfoque, debemos considerar que sus causas son
múltiples y complejas y que es preciso examinarlas en términos de interacción
entre personas y contextos (Díaz-Aguado, 2002).
A continuación se procede a describir las causas o factores de riesgo referidos
a problemas de violencia y acoso escolar.
2.2.1.6 CAUSAS DEL BULLYING
Los factores que originan el bullying son diversos, tanto como las formas en
las que se manifiesta y los perjuicios que ocasiona.
Es importante revisar los principales factores de riesgo y protección asociados
a los problemas de violencia y victimización escolar, ello nos permite entender
la problemática del acoso escolar a partir de la combinación e interacción de
37
distintos elementos que implican tanto al individuo, como a sus contextos de
socialización y, por ello, se adopta una perspectiva ecológica en el sentido
expuesto por Bronfenbrenner para analizar las causas de estos
comportamientos en el periodo adolescente.
Los factores han sido clasificados en cuatro grupos: individuales, familiares,
escolares y sociales.
Factores individuales Los factores individuales relacionados con las conductas de los distintos
actores del bullying (víctima, agresor, espectador) en la adolescencia incluyen
características de tipo genético, biológicas y psicológicas.
Cuando se habla de factores genéticos se sostiene que las manifestaciones
agresivas son el resultado de síndromes patológicos orgánicos (por ejemplo,
la anomalía del cromosoma XYY) o de procesos bioquímicos y hormonales
(por ejemplo, altos niveles de testosterona y noradrenalina) que tienen lugar
en nuestro organismo. Enfatiza la importancia de la predisposición genética y
los aspectos hereditarios en el desarrollo de la conducta violenta y agresiva
(Díaz, 2002), sin embargo muchos sostienen que no son determinantes si las
condiciones del entorno ayudan a regular esta agresividad. Desde el punto de
vista biológico la agresión es una reacción innata que se basa en impulsos
inconscientes biológicamente adaptados y que se han ido desarrollando con
la evolución de la especie. La finalidad de la agresión es la supervivencia de
la persona y de la propia especie (Díaz, 2002; Rincón, 2011). Así, desde la
38
sociobiología se acepta la existencia de una base genética, pero se afirma la
influencia de contingencias sociales a las que el sujeto debe aprender a
responder de manera agresiva (competición por recursos escasos,
encuentros con extraños, etc.) y que la experiencia puede modificar en grado
e intensidad y conducirlas hacia formas violentas o a formas negociadas
(Gómez, Gala, Lupiani y colaboradores, 2007).
De este modo, la conducta violenta, como cualquier otra conducta, es el
resultado de unos contenidos previos de la persona, tanto biológicos como
psicológicos (moldeados a la largo de la historia personal por las experiencias
de la interacción social y el aprendizaje social), que se actualizan como una
tendencia a manifestarse en determinadas circunstancias.
Desde el punto de vista psicológico, los estudios que incluyen resultados
sobre el perfil de los agresores suelen concluir que éstos puntúan
significativamente más alto en los factores de impulsividad y reactividad ;
temperamento agresivo e impulsivo; más hiperactividad, conductas
disruptivas en las clases y neuroticismo, menor sensibilidad y un cociente
intelectual más bajo; más asertivos, fácilmente provocables y a gusto con las
agresiones; puntuaciones altas en las escalas de psicoticismo; baja
autoimagen, menor competencia académica, y peor conducta y aceptación
social.
La víctimas, por su parte, se caracterizan por manifestar una tendencia a la
huida y falta de asertividad; más tímidas y apocadas, con bajo autoconcepto,
39
mayor inseguridad, sensibilidad y cautela; más introvertidas y con baja
autoestima; se perciben como menos competentes que sus compañeros y las
chicas, como menos aceptadas socialmente; solos, poco equipados para
responder a las agresiones de sus compañeros, con menores habilidades
sociales y de comunicación. Las víctimas provocativas manifiestan un perfil
de conducta hiperreactivo y emocionalmente inestable. De aquí se deduce
que hay características o perfiles que predisponen a ser víctima o agresor.
Desde esta perspectiva, con el modelo ecológico, “la agresividad entre pares
tanto para su comprensión como para posibles líneas de intervención es
entendida como un proceso, resultado de la interacción entre las
características de la persona (genéticas y socialmente construidas) con sus
contextos (directos e indirectos), permeados por la dimensión temporal
(evolutiva)” (Berger & Lisboa, 2009, p. 63). Lo anterior, como lo afirman los
mismos autores, “evidencia la existencia de consenso entre investigadores e
interventores respecto de la complejidad del fenómeno de la agresividad entre
pares y de la consecuente necesidad de marcos integrales para su
comprensión” (Berger & Lisboa, 2009, pp. 74-75).
Factores familiares
Ramos (2008), cita como factores familiares principales la existencia de un
ambiente familiar negativo, los problemas de comunicación entre padres e
hijos, la falta de cohesión afectiva y de apoyo emocional, la presencia elevada
de conflictos familiares y la presencia de una historia familiar de problemas de
40
conducta. Siendo el contexto familiar, fuente de desarrollo y aprendizaje de
habilidades sociales y respuestas emocionales es importante el tipo de
interacción entre sus integrantes, es así que estas relaciones pueden ser un
factor de riesgo que predisponga al niño a responder con agresividad y de
manera inadecuada en su relación con los demás. En este sentido, se ha
constatado que el clima familiar positivo está caracterizado por la buena
relación afectiva entre padres e hijos, el apoyo, la confianza entre ellos y la
comunicación familiar abierta y empática, estas formas interiores de la familia
favorece el ajuste positivo a nivel conductual y psicológico de los hijos , por el
contrario, el clima familiar negativo en un contexto donde no exista ninguno
de los componentes mencionados, constituye uno de los factores de riesgo
más directamente relacionados con los problemas de conducta en niños y
adolescentes, esto es corroborado con las investigaciones de Martínez (2008,
pp.123-182), Ccoicca (2010, pp.75-91); Cassiani y Cols (2011, pp.20-21) que
estudiaron las variables familiares asociadas al bullying, hallando
correlaciones.
Así también interesa destacar como factores, el reparto de roles entre los
familiares, en la experiencia se ha constatado que los padres de los alumnos
agresivos han perdido su autoridad y son los chicos/as los que deciden, así
también aquellos que defienden y encubren las conductas negativas de sus
hijos reforzando aún más la actitud de éstos; las tensiones matrimoniales,
aquellos padres que discuten delante de sus hijos empleando formas
agresivas de comunicación o terminan separándose y disputan a los hijos o
41
abandonan su rol de padre dejando su responsabilidad a la pareja o a los
abuelos; las prácticas de crianza autoritarias o negligentes, tanto el estilo
autoritario como el sobreprotector o permisivo pueden generar niños sumisos,
pasivos que pueden caer en el papel de víctima o niños autoritarios, tiránicos,
que pueden asumir el rol de agresor. Asimismo la falta de normas en casa es
un factor de riesgo para el surgimiento de conductas de enfrentamiento y
confrontaciones violentas.
La falta de capacidades emocionales y sociales son el reflejo de los problemas
de convivencia familiar, Avilés (2006, p. 36).
Factores escolares Los factores escolares más estudiados en la literatura científica han sido la
organización y filosofía del centro, el ambiente escolar de clase, la calidad de
la relación profesor-alumno, la aceptación o rechazo social de los iguales, y el
asociarse a grupos de adolescentes que fomentan la violencia en la escuela.
Se ha observado que algunas características propias de los centros de
enseñanza pueden favorecer el desarrollo de comportamientos violentos en
las escuelas, como por ejemplo, la masificación de estudiantes en las aulas,
la carencia de normas de comportamiento claras para los alumnos y la
orientación autoritaria versus democrática del profesorado (Henry y cols.,
2000). Algunos autores como Rodríguez (2004) llegan a afirmar que existen
escuelas que son verdaderas “fábricas” de violencia por varias razones, entre
las que destaca:
42
(1) la falta tanto de motivación como de estrategias eficientes para hacer frente
a los problemas de comportamiento del alumnado,
(2) el trato desigual del profesorado a los alumnos, que en ocasiones otorga
privilegios únicamente a determinados estudiantes en detrimento de otros,
con el consiguiente malestar de los menos atendidos,
(3) la existencia de dobles mensajes en el aula, por ejemplo cuando el profesor
utiliza el castigo como medio para mejorar la conducta de un estudiante en el
aula, lo que además, en muchas ocasiones genera un “efecto rebote” y más
agresividad en el alumno.
Frente a estos factores de riesgo, Pérez (2003) citado por Ramos (2008)
propone la puesta en marcha de los siguientes factores de protección y
prevención de la violencia escolar, cuya finalidad última es que los alumnos
aprendan a convivir:
Crear un buen clima escolar en el centro, incluir en el currículum temas y
procedimientos que favorezcan las relaciones sociales, prestar atención
individualizada a los agentes de conflicto: la conducta antisocial requiere un
tratamiento directo y no debe “dejarse pasar”. Hay que ofrecer apoyo a la
víctima e informar a los responsables escolares y a los padres. Implicar a los
alumnos en la toma de decisiones en el centro a través de asambleas y
adjudicarles responsabilidades.
Revisar la organización escolar: crear espacios y tiempos para establecer
encuentros, supervisar los recreos y excursiones y capacitar a los docentes
en el tema de la no violencia (Ramos, 2007, pp.106-107). Otra manera eficaz
43
de favorecer la convivencia en el aula es a través de actividades de
aprendizaje cooperativo, puesto que los alumnos interactúan directamente
con sus compañeros.
Del mismo modo, algunos adolescentes se comportan agresivamente en la
escuela porque se han asociado con amigos que también participan en
conductas violentas. Entre ellos definen y crean sus propios códigos y normas
y refuerzan sus propias conductas. Los actos antisociales son aplaudidos y
aprobados, por lo que la probabilidad de que la desviación se agrave se
incrementa. Por otro lado, el agresor sabe que casi con toda seguridad saldrá
impune de su conducta, puesto que ni las víctimas ni los “espectadores”
suelen denunciar a los profesores estos hechos por miedo a represalias
(Rodríguez, 2004 citado por Ramos, 2007).
Finalmente, hay también ciertos factores escolares, como son: la escasa
participación en actividades grupales, bajas relaciones con sus compañeros,
poca comunicación entre los alumnos y los profesores y la ausencia de una
figura de autoridad de referencia en el centro educativo (Serrano & Iborra,
2005). O por el contrario situaciones de maltrato a los alumnos por parte de
los profesores.
Entre los factores protectores se encontró menos intimidación en colegios con
normas, reglas y políticas contra la violencia, elaboradas en conjunto con
profesores y alumnos, y donde ambos grupos intervienen en programas
contra la violencia. Al respecto, el Instituto de la juventud española (INJUVE,
44
2000), señala que las frecuentes situaciones de exclusión y humillación que
se producen en la escuela pueden ser el origen de la orientación a la violencia
de los jóvenes.
Factores sociales
Según la investigación llevada a cabo por el Defensor del Pueblo (2000-2007)
existen tres factores sociales de riesgo para el desarrollo de problemas de
conducta en la adolescencia:
- La influencia de los medios de comunicación y especialmente de la
televisión, que se ha convertido en un contexto educativo informal de enorme
importancia en el aprendizaje de niños y adolescentes,
- Los recursos comunitarios como los servicios sociales, jurídicos o policiales,
por tratarse de servicios de especial relevancia en el aspecto preventivo, y
- Las creencias y valores culturales en el entorno social al que pertenece el
Adolescente.
Finalmente, entre los factores sociales se ha estudiado fundamentalmente la
influencia de los medios de comunicación, y especialmente de la televisión,
en la conducta antisocial y violenta de niños y adolescentes. Otros elementos
como Internet y los videojuegos están también captando la atención de los
investigadores.
Sólo se comentará el primer factor por ser el más atendido en las
investigaciones. La influencia de los medios de comunicación, y
45
especialmente la de aquellos que transmiten la información en imágenes,
como la televisión, el cine, los videojuegos o los videoclips, se debe
principalmente a que muestran modelos atrayentes cuyo éxito se basa en la
aplicación de la violencia, el más fuerte, el que pelea mejor gana y siempre es
el protagonista principal. La influencia de estos medios se da en el
aprendizaje e imitación de conductas agresivas y en el hecho que la persona
se vuelve más insensible ante la violencia, generando una falta de empatía
ante las víctimas (Ramos, 2008, pp.109-110).
Además, la exposición temprana y sistemática a estos programas violentos se
ha comprobado, genera un círculo vicioso que aumenta la posibilidad de
conductas agresivas que se ven reflejadas en las aulas.
También, existen otros factores asociados al bullying, que se tratarán en el
siguiente apartado.
2.2.1.7. EL SEXO, LA EDAD Y GRADO DE ESCOLARIDAD
RELACIONADOS AL BULLYING
Méndez y Cerezo (2010) han encontrado que existen otros factores asociados
con el bullying como son el sexo, la edad, el grado de escolaridad, el consumo
de sustancias psicoactivas y la conducta antisocial. En la variable sexo, los
estudios han identificado que son más los hombres que sufren bullying que
las mujeres, y que el riesgo es mayor si esta variable se asocia con
características de debilidad, rasgos de feminidad, dedicación académica,
situaciones de discapacidad, y otros aspectos que no responden al perfil
46
masculino socialmente aceptado (García et al.,2010, p.106). También las
investigaciones han determinado que la proporción de acoso disminuye con
la edad, desde la primaria hasta la secundaria. La edad de mayor riesgo es
de los 10 a los 14 años.
Un análisis del aspecto evolutivo de los estudiantes podría aclarar su
implicancia en acciones asociadas al bullying escolar, en este estudio interesa
enfocarnos en la etapa de la adolescencia, entendida como un periodo de
transición en el curso del desarrollo humano, puesto que implica el paso
progresivo de la infancia a la edad adulta, caracterizada por cambios del
desarrollo entre los 12 y 20 años (biológicos, psicológicos y sociales) y ajustes
a diferentes tareas (Ramos, 2008).
Este lapso de tiempo de 8 años suele dividirse en tres etapas o periodos:
- Primera adolescencia (12-14 años): Etapa en la que se producen la
mayor parte de los cambios físicos y biológicos que se mantendrán
durante toda la adolescencia;
- Adolescencia media (15-17 años): Etapa en la que los cambios de
estado de ánimo son bruscos y frecuentes y se incrementa la
implicación en conductas de riesgo, y
- Adolescencia tardía (18-20 años): Etapa que se está alargando en los
últimos años porque los jóvenes permanecen más tiempo en el hogar
parental.
47
Desde el modelo ecológico se considera que toda transición es consecuencia
e instigadora de los procesos de desarrollo y depende conjuntamente de los
cambios biológicos y de la modificación de las circunstancias ambientales, en
un proceso de acomodación mutua entre el organismo y su entorno. Desde
esta perspectiva el adolescente crece y desarrolla interactuando con su familia
la escuela y otros ambientes lejanos en un proceso de adaptación.
En la adolescencia, se suelen analizar tres niveles: el fisiológico, el psicológico
y el social.
Con respecto a los cambios fisiológicos relacionados a los cambios físicos que
se producen tanto en el varón como en la mujer producen un ajuste
psicológico en cuanto a su autoimagen corporal teniendo en cuenta que
existen distintos factores, físicos, sociales y culturales, que pueden influir en
el inicio y desarrollo de los cambios físicos en la pubertad: un nivel económico
alto, un estilo de vida saludable y el bienestar psicosomático, entre otros,
pueden adelantar la pubertad mientras que las enfermedades crónicas, el
estrés, y la actividad deportiva intensa parecen retardarla. No hay
investigaciones consistentes que asocien cambios físicos y conducta (Ramos,
2008).
En el estudio de los aspectos psicosociales de la maduración que se producen
en la adolescencia, cabe destacar desde la perspectiva ecológica, los efectos
de los cambios madurativos en las relaciones con los iguales y la familia, en
48
la configuración de la propia imagen corporal y en el desarrollo de distintos
problemas de conducta.
En las relaciones con los iguales, se ha observado que los adolescentes con
un desarrollo más precoz son normalmente más populares entre sus
compañeros. Respecto de la imagen corporal, parece que los chicos precoces
están más satisfechos con su altura y desarrollo muscular, mientras que las
chicas precoces generalmente se quejan del aumento de su peso. Además,
estas chicas no sólo se consideran menos atractivas, sino que también son
percibidas como menos atractivas por los iguales.
Por un lado, la tendencia a la depresión y el estado de ánimo negativo se han
asociado positivamente con la maduración precoz, especialmente en las
chicas. Por otro lado, el desarrollo madurativo también se ha relacionado con
la existencia de problemas de conducta: aquellos adolescentes que maduran
antes o después que sus compañeros de igual edad presentan más
problemas de conducta como consumo de sustancias, robos y violación de
normas.
Según Ramos (2008), diversos autores señalan que las razones por las que
el adolescente se implica en conductas disruptivas difieren según el estatus
madurativo: para los adolescentes más precoces, la elevada participación en
estas conductas puede atribuirse al hecho de que su grupo de iguales es de
mayor edad, mientras que para los adolescentes que se desarrollan más
49
tarde, estas conductas pueden constituir un medio para alcanzar un mayor
grado de autoestima, autonomía y popularidad entre sus iguales.
En el estudio del desarrollo moral, también es necesario considerar si existen
diferencias en el juicio moral de los adolescentes en función del sexo. Ramos
(2008, p.62) hace la distinción entre madurez moral siguiendo la posición
evolutiva de Kohlberg y el tema de la orientación moral que trata de la justicia,
el sistema legal, los aspectos del cuidado, las relaciones interpersonales, etc.
Los resultados empíricos indican que existen diferencias en función del sexo
en la orientación moral pero no en la madurez moral. Para Gilligan las mujeres
experimentan sentimientos de empatía y culpa en situaciones de su diario
vivir, mucho antes que los hombres (Romero, 2012, p.20).
La adolescencia supone también, responder a la pregunta fundamental de
¿quién soy yo?, es decir conocerse, esto implica afianzar su identidad,
autoestima, autoconcepto y la imagen de sí mismos. Además de ello, la
consideración de factores como los cambios en el desarrollo cognitivo en
función de la edad ha despertado en los investigadores un interés por el efecto
de esta variable en el autoconcepto y autoestima. Marsh (1989), concluye que
la edad mantiene una relación curvilínea en forma de “U” con el autoconcepto
durante el periodo adolescente, se observa un descenso en la autoestima en
los 8-10 años que continúa durante la adolescencia media, seguido de un
ascenso en la adolescencia tardía y adultez. Parece que en la adolescencia
media la confusión e inestabilidad evolutiva puede ser mayor, debido a que
las nuevas habilidades cognitivas permiten al joven darse cuenta de las
50
inconsistencias en los distintos dominios del autoconcepto y en las opiniones
de los otros significativos, lo que puede provocar una mayor auto-crítica y
menor autoestima (Harter, 1999).
Por otro lado, si bien las diferencias entre sexos no suelen ser siempre
significativas, sí son consistentes. En este sentido, las chicas suelen ser más
vulnerables en sus autorrepresentaciones y tienen autoevaluaciones globales
más negativas.
Uno de los cambios sociales más destacados en la adolescencia es la
importancia que adquiere la relación con el grupo de iguales. En este sentido
Ramos (2008) sostiene que existe una diferencia en las funciones de la
amistad: para las chicas, un/a amigo/a es alguien con quien se habla de
confidencias, sentimientos y emociones, mientras que para los chicos
adolescentes es alguien con quien se comparten intereses y se emprenden
actividades comunes. También señala que las relaciones entre padres y
adolescentes y las relaciones entre iguales y adolescentes no son dos
mundos separados, sino que la importancia de un sistema de relación para el
desarrollo del adolescente no puede entenderse sin examinar el otro.
En el siguiente apartado, teniendo en cuenta esta etapa de la adolescencia y
sus factores, se señala la realidad actual de la formación del docente sobre
este tema así como también las acciones que suelen realizar para abordarlo.
51
2.2.2 PREPARACIÓN DEL DOCENTE PARA ABORDAR EL BULLYING
En este punto, es importante señalar que, después de revisar por Internet
información sobre la currícula en la carrera de Educación, en nuestro país se
constata, que son pocas las instituciones que forman la carrera profesional de
pedagogía y desarrollan de manera general los cursos de orientación del
educando, tutoría y prevención integral, así tenemos: la UNMSM, Alas
Peruanas y Antonio Ruiz de Montoya, Marcelino Champagnat.
Por otro lado, se verifica que el plan de estudios en otras universidades, no
cuenta con un curso que guarde relación con el estudio de contenidos que
capacite a los futuros docentes, en la detección y manejo de problemas
psicosociales juveniles y mucho menos relacionados a la violencia escolar,
específicamente el bullying.
El Diseño Curricular Nacional (DCN) 2009 hace referencia a contenidos de
normas de convivencia escolar y asertividad en la solución de un conflicto en
el Nivel Primaria. En el Nivel Secundaria, en el área de Formación Ciudadana,
Persona, Familia y Relaciones Humanas, se hace referencia a contenidos
sobre normas de convivencia, democracia y cultura de paz; así mismo se
desarrollan temas sobre habilidades sociales, violencia juvenil, toma de
decisiones y resolución de conflictos. No hay un tema específico sobre
violencia escolar, acoso escolar o bullying, pero existen contenidos
importantes para su prevención.
52
2.2.2.1. EL DOCENTE Y LA CONVIVENCIA EN EL AULA
Tradicionalmente desde la perspectiva del profesorado, todo alumno que no
se adapta al sistema escolar, es decir, que transgrede alguna de sus normas
disciplinarias, no atiende, no realiza las tareas u obtiene malas calificaciones,
es un alumno desadaptado y es marcado como indisciplinado, vago o
maleducado, sin embargo, ocurre en la realidad, que son numerosos los
alumnos que se muestran contrarios a la disciplina y reniegan de la
constancia y esfuerzo que se les pide para alcanzar los requerimientos
académicos. Este nuevo estereotipo de estudiante juvenil, que seguramente
muchos docentes reconocen, es diametralmente opuesto a la percepción que
el profesorado tiene de sí mismo (Gómez, Elboj, Luna, Puyal, Sanagustín y
Sanz, 2007, pp.58-61). Se dice entonces que el profesorado está perdiendo
la autoridad, ya que sus modos de imponerse al alumnado y obtener, ya no
resultados académicos, sino una disciplina parecida a la del grupo ideal que
todos tienen en su mente, es casi imposible.
Se sigue partiendo de la idea errónea de que cualquier alumno debe
permanecer en silencio atendiendo a las explicaciones del profesor aunque lo
que se esté explicando carezca de interés o sea incomprensible.
Fue Olweus (1998) quien en sus primeros estudios, identificó importantes
variables que inciden en la disminución de las acciones de intimidación en las
escuelas, cuando las respuestas son claras y firmes ante conductas
53
indeseables, existe participación comprometida de los adultos, monitoreo de
los estudiantes y sanciones no hostiles, ni castigo físico por cometer acciones
de intimidación. Estas variables inciden sobre la percepción del clima escolar.
Por tanto, se estaría afirmando que las acciones que favorecen la existencia
de un buen clima escolar, inciden en la disminución de la intimidación.
Khoury-Kassabri, Benbenishty& Astor (2005), afirman que, mejorar el contexto
escolar así como desarrollar una política consistente, para el mantenimiento
de una buena relación entre estudiantes y profesores, podría ser efectiva en
la reducción de la violencia escolar en una amplia gama de contextos.
Toledo, Magendzo y Gutiérrez (2009) comprueban en su investigación, que
existe una asociación negativa entre intimidación y clima escolar, es decir, a
medida que aumentan las acciones de intimidación disminuye la calidad del
clima escolar.
A continuación se plantean algunas propuestas a tener en cuenta para el
abordaje del bullying.
2.2.2.2. EL DOCENTE Y EL CONTROL DE LA CLASE
Ortega (2003, pp.163-165), habla de categorías de control de clase:
organización, modelado del profesor, agrupamientos y desarrollo del
currículum.
54
Organización de la clase:
Sobre la organización y control de la clase, existen investigaciones centradas
en la estructura de la clase y los procesos de instrucción que promueven orden
y la implicación de los alumnos en la tarea, siendo estos a su vez
prerrequisitos para el logro de los objetivos curriculares.
El primer referente dentro del aula es el profesor, este representa el guía, el
modelo a seguir tanto en la forma de expresarse, relacionarse, comunicar sus
expectativa, como su llegada a tiempo a clases, el respeto a los horarios, el
interés por los contenidos, sus principios y valores, son captados, asimilados
y reproducidos por el alumno.
La variedad de las metodologías (exposición del profesor, trabajo en parejas,
en pequeños grupos, proyectos, utilización de medios audiovisuales, debate,
exposición de los alumnos, lectura silenciosa, trabajo escrito, etc.), la
presentación de las actividades y su desarrollo son factores esenciales al
promover la motivación o provocar desidia del alumnado.
El desarrollo curricular:
Uno de los factores que intervienen de manera directa y cuyo análisis se hace
necesario, es el de la propuesta curricular y su desarrollo en el aula. Se
evidencia por un lado, que cuando el diseño curricular posibilita la preparación
de clases interesantes y dinámicas, las posibilidades de que surjan casos de
violencia o acoso entre estudiantes, es menor. De allí que convenga analizar,
cómo se viene implementando este aspecto del proceso de enseñanza
55
aprendizaje y verificar sobre todo, si propicia actividades que alejen de las
aulas, el tedio, la monotonía o el desinterés, que son en gran medida, causa
de la aparición de actitudes negativas, especialmente en la edad adolescente.
Calvo y Ballester (2009) proponen formas de actuación frente al acoso
escolar, se trata de plantear una propuesta educativa que desarrolle actitudes
y comportamientos pro social que sean incompatibles con la existencia de una
relación de acoso. El profesorado, independientemente de la materia o
asignatura que imparta, debe proponer que los alumnos adquieran unas
capacidades elementales de relación social basadas en el respeto a los
derechos y libertades propios y de los demás. Este es un objetivo que
cualquier ley de educación en una “sociedad democrática” se plantea.
Fernández (2003, pp.107-123) plantea el desarrollo de contenidos específicos
y con actividades determinadas para ser incluidas dentro de la programación,
analiza cinco áreas de trabajo: Educación en valores, habilidades sociales,
resolución de conflictos, metodología cooperativa y tutoría, en su programa
“pensar juntos”.
2.2.2.3. NUEVAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE Y MODELOS DE
INTERVENCIÓN ANTI BULLYING.
Según Melero (2009, pp.53-68), el primer paso para enfrentarse a la nueva
realidad escolar, comienza con la asunción de los requerimientos de la
profesión en este momento y comprometerse con el papel del nuevo docente.
56
En la actualidad, un profesor no puede limitar su actividad a impartir clases
magistrales sin tener en cuenta más consideraciones, entre otros motivos,
porque la propia realidad lo hace imposible. Es por ello, que plantea la
necesidad de nuevas competencias que debe tener el profesorado, las cuales
deben repercutir directamente en la mejora de la convivencia escolar. Las
formas y estrategias de intervención de bullying son diversas, ya que operan
en distintos niveles del colegio.
Como un modo de ordenar todas estas acciones se pueden dividir los
programas antibullying en tres tipos (Lecannelier y Valera, 2009, p.5):
• Sistemas de intervención individual: estos sistemas implican trabajar
específicamente con la víctima, con el objetivo de enseñarle y desarrollar
estrategias de afrontamiento, de empatía, de asertividad, resolución de
conflictos, etc.
• Sistemas de apoyo y mediación de pares: estos programas consisten en
modos de insertar a los pares como partes integrantes de la intervención, a
través de sistemas de mediación, grupos de ayuda de pares, tutores,
consejería, y otros.
• Programas en la totalidad del colegio ("wholeschoolapproach"): este es un
tipo de programa que puede abarcar los anteriores, y que consiste en realizar
intervenciones en los diversos niveles del colegio. Este tipo de programa suele
tener el rasgo diferenciador que implica reformular una parte importante del
57
centro educacional en favor de la generación de una cultura centrada en la
solidaridad, el respeto y el buen trato.
En atención a este punto, es cierto que muchos docentes no detectan el
bullying porque desconocen sus manifestaciones, indicios, causas y
consecuencias. También es verdad, que a veces lo detectan, pero eluden
implicarse por no saber cómo afrontarlo. O’Moore y Hillery (1991) señalan que
el profesorado sólo es capaz de detectar a uno de cada cuatro agresores
presentes en el aula.
En la misma línea, Craig, Henderson y Murphy (2000) citado por Benítez et al.
(2005, p.73), indican que la intervención de los profesores es poco frecuente
e inconsistente y son percibidos por los alumnos como poco capaces de hacer
frente al bullying. Por lo tanto, para que un profesor intervenga ade-
cuadamente, debe en primera instancia, aprender a reconocer el problema.
Esto es algo que no se debe olvidar al realizar programas de intervención con
el profesorado, puesto que lo que el profesor observa, en clase o en los
recreos, va formando su idea sobre lo que sucede, sirviéndole de base para
tomar las medidas que considere necesarias y aplicar las estrategias que
considere convenientes.
A continuación es importante la claridad de los términos, por lo que en el
siguiente apartado se procede a definirlos.
58
2.2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS:
Bullying: relaciones de maltrato y/o abuso entre iguales en el marco escolar.
La palabra “bully” viene de “bull” o sea toro, se relaciona con embestir, de allí
que bullying signifique acoso, ataque, asecho. Son las relaciones que tienen
un carácter abusivo, donde hay una víctima y una o varias personas que
perpetran diversos tipos de abuso como: la intimidación, las amenazas, los
malos tratos físicos continuados, las humillaciones en público, el rechazo
social, el chantaje, los insultos reiterados, los motes, etc.(Avilés, 2003).
Acoso escolar: acción reiterada a través de diferentes formas de acoso (físico
o psicológico) u hostigamiento entre dos alumnos o entre un alumno y un
grupo de compañeros en el que la víctima está en situación de inferioridad
respecto al agresor o agresores (Serrano et al., 2005).
Víctimas: personas que aprenden a aceptar el rol de víctimas y a desconfiar
de los demás. Como características físicas, psicológicas y sociales, estas
personas suelen ser solitarias, con alguna discapacidad o rasgo físico distinto,
que los hace tener mayor riesgo (Furlong et al., 2004).
Agresores: personas o grupos de personas catalogadas como abusadores.
Son físicamente más fuertes y dominantes que sus pares. Impulsivos no
siguen las reglas, teniendo una baja tolerancia a la frustración y usualmente
59
son desafiantes ante la autoridad. Su actitud suele ser positiva hacia la
violencia y esperan crear conflictos, incluso donde no los hay (Trautmman,
2008).
Los observadores, alumnos o grupos de personas que son observadores de
la agresión, más no participes directos de ella, juega un rol integral en la
intervención (Furlonget al., 2004).
Preparación docente, Es el conjunto de habilidades que abarcan
conocimientos, competencias, actitudes, valores y disposiciones que se
movilizan e integran en virtud de una serie de atributos personales, en
contextos concretos de acción, que tiene un docente para desarrollarse en el
ámbito educativo y que es capaz de reflexionar sobre su función pedagógica
y lograr una participación significativa de los alumnos en el aprendizaje (Pavié,
2011).
III. OBJETIVOS:
3.1. GENERAL:
Determinar la prevalencia de bullying en los estudiantes de secundaria de
Instituciones Educativas de la UGEL 07 y el nivel de preparación de sus
docentes para abordarlo.
60
3.2. ESPECÍFICOS:
1) Determinar la prevalencia de bullying en alumnos de secundaria de las
Instituciones Educativas de la UGEL 07.
2) Comparar la media del bullying según el género en alumnos de secundaria
de las Instituciones Educativas de la UGEL 07.
3) Comparar la media del bullying según el grado de estudios en alumnos de
secundaria de las Instituciones Educativas de la UGEL 07.
4) Determinar el nivel de preparación docente frente al bullying en las
Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.
5) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según género
en las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.
6) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según edad en
las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.
61
7) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según tiempo
de servicio en las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.
8) Comparar el nivel de preparación docente frente a bullying según grado
académico en las Instituciones Educativas de secundaria de la UGEL 07.
9) Comparar la media del bullying en estudiantes de secundaria con respecto
al nivel de preparación para abordarlo de sus docentes tutores.
62
IV. HIPÓTESIS:
4.1. PRINCIPAL: Existe una prevalencia de bullying igual o menor al 40% en
los estudiantes de secundaria de Instituciones Educativas de la UGEL 07 y
una falta de preparación de sus docentes para abordarlo.
4.2. ESPECÍFICAS:
H1: Existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying, según
género, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.
H2: Existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying según el
grado de estudios, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.
H3:Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar
el bullying, según género, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.
H4: Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar
el bullying, según edad, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.
63
H5: Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar
el bullying, según tiempo de servicio, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.
H6: Existen diferencias significativas en la preparación docente para abordar
el bullying, según grado académico, en las I.E. de secundaria de la UGEL 07.
H7: Existen diferencias en el puntaje de bullying en estudiantes de secundaria
de Instituciones Educativas con respecto al nivel de preparación docente para
abordarlo.
64
V. METODOLOGÍA
5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Debido a las características de la muestra y al problema de investigación, se
trata de una investigación cuantitativa, no experimental, de alcance
descriptivo, porque busca describir dos variables y cómo se manifiestan, esto
se ajusta a la definición brindada por Hernández, Fernández y Baptista (2010)
sobre los estudios descriptivos.
5.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de la Investigación es no experimental, ya que no existe
manipulación activa de alguna variable. Además se trata de un diseño
transversal, ya que se busca describir una realidad en un momento de tiempo
siendo descriptivo y comparativo. Es descriptivo en vista que el estudio tiene
como propósito describir la realidad que se observa en cada variable por
separado, es comparativo porque tiene como propósito comparar variables o
conceptos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
65
La expresión gráfica es la siguiente:
M O M1 - O1
Descriptivo M2 - O2
Comparativo
5.3. VARIABLES A COMPARAR
1. Bullying:
Definición conceptual.- El hostigamiento o acoso escolar bullying, es cualquier
forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de
manera reiterada a lo largo de un tiempo determinado Sanmartín (2007).
Definición operacional.-El bullying se evidencia con la puntuación obtenida por
un alumno luego de aplicar el instrumento AUTOTEST –Cisneros de Piñuel y
Oñate (2007) sobre acoso escolar.
66
2. Preparación Docente para abordar el bullying
Definición conceptual.- Consiste en las capacidades y destrezas que poseen
los docentes, en materia de conocimiento, estrategias y actitud frente al
abordaje del problema de acoso escolar o bullying.
Definición operacional.- El resultado obtenido al aplicar el cuestionario a los
docentes de los alumnos a los cuales se les aplicó el Autotest.- Cisneros sobre
acoso escolar, referido a la preparación y estrategias de los docentes para
abordar el bullying, luego de elaborar el instrumento PROF-BULL y validarlo.
5.3.1 Variables que hay que controlar:
- Sexo de los alumnos
- Sexo de los docentes
- Grado de estudios de los alumnos
- Edad de los docentes
- Tiempo de servicio
67
5.4. POBLACIÓN Y MUESTRA:
La población está conformada por 28 487 alumnos del 1º a 5º grado y
aproximadamente 1537 docentes del nivel secundario de estos grados de las
36 Instituciones Educativas Estatales de Educación secundaria que
pertenecen a la jurisdicción de la UGEL 07. La Tabla 1 muestra la distribución
de la población de alumnos, docentes y secciones por Instituciones
Educativas de acuerdo al género.
Tabla 1: Distribución de la población de instituciones educativas Estatales de la UGEL 07
Nombre de la I.E. Género Alumnos (2009 P/)
Docentes (2009 P/)
Secciones (2009 P/)
6044 JORGE CHAVEZ Mixto 948 64 38
6047 JOSE MARIA ARGUEDAS Mixto 740 34 21
6050 JUANA ALARCO DE DAMMERT Mujeres 1923 107 60
6051 MERCEDES INDACOCHEA Mujeres 1398 80 46
6052 JOSE MARIA EGUREN Varones 603 43 25
6082 LOS PROCERES Mixto 1329 65 35
6085 BRIGIDA SILVA DE OCHOA Mujeres 1296 72 43
6086 SANTA ISABEL Mixto 653 42 20
6090 JOSE OLAYA BALANDRA Mixto 1307 65 41
6094 SANTA ROSA Mixto 915 36 23
6097 MATEO PUMACAHUA Mixto 974 50 25
7008 SCIPION LLONA Mixto 853 39 25
7014 VASIL LEVSKI Mixto 528 23 15
7034 ENRIQUE NERINI COLLAZOS Mixto 376 17 11
7037 ARIOSTO MATELLINI ESPINOZA Mixto 822 35 22
7039 MANUEL SCORZA TORRES Mixto 405 20 13
7047 TACNA Mujeres 1127 65 42
7049 JOSE ABELARDO QUIÑONES Mixto 363 23 15
7053 REINO DE ESPAÑA Mixto 701 31 19
7064 MARIA AUXILIADORA Mixto 509 31 20
7066 ANDRES AVELINO CACERES Mixto 344 20 13
7075 JUAN PABLO II Mixto 826 39 24
7076 LAS BRISAS DE VILLA Mixto 608 30 19
7083 MANUEL GONZALES PRADA Mixto 1142 61 34
7086 LOS PRECURSORES Mixto 905 48 27
7089 ROMEO LUNA VICTORIA Mixto 1113 42 27
68
ALCIDES VIGO HURTADO Mixto 417 32 15
ENRIQUE ARNAEZ NAVEDA Mixto 301 29 16
FE Y ALEGRIA 34 Mixto 507 26 15
GRAN MARISCAL TORIBIO LUZURIAGA Mixto 901 50 30
LA DIVINA PROVIDENCIA Mujeres 631 46 26
LOS INKAS Mixto 267 16 10
NUESTRA SEÑORA DE LOURDES Mujeres 847 55 29
PROYECTO INTEGRAL CHAVARRIA Mixto 442 24 14
SAN PEDRO DE CHORRILLOS Mixto 966 51 31
TUPAC AMARU II Mixto 500 26 15
TOTAL 28487 1537 Fuente: Padrón de instituciones educativas públicas del nivel secundario de la Dirección Regional de
Lima Metropolitana – UGEL 07 (2010)
La muestra para la cantidad de alumnos a los que se les aplicó el cuestionario
fue calculada con un nivel de 95% de confianza y una proporción 47% que
es la prevalencia de bullying en el Perú según la investigación de Oliveros
(2007) y se determinó haciendo uso de la fórmula:
= 1,96 es la constante de confiabilidad al 95%
e = 3% es el porcentaje de error que estamos considerando.
P = 0,47 es la prevalencia del bullying según datos anteriores.
q = 0.7 es la diferencia entre 1 – p.
N = 28 487, es el tamaño de la población
Obteniendo una muestra de 1029 alumnos que fueron distribuidos en forma
proporcional al número de alumnos de las Instituciones Educativas.
69
Para la selección de la Institución Educativa se tuvo en cuenta los colegios
con mayor población específicamente aquellos que tienen más de 900
alumnos, lo cual se presenta en la Tabla 2 de distribución de la muestra.
Tabla 2: Distribución de la muestra por institución educativa de la UGEL 07
N INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Género Alumnos (2009 P/)
Muestra alumnos 1º 2º 3° 4° 5°
1 6044 JORGE CHAVEZ Mixto 948 90 18 18 18 18 18
2 6051 MERCEDES INDACOCHEA Mujeres 1398 130 26 26 26 26 26
3 6082 LOS PROCERES Mixto 1329 125 25 25 25 25 25
4 6090 JOSE OLAYA BALANDRA Mixto 1307 125 25 25 25 25 25
5 6094 SANTA ROSA Mixto 915 85 17 17 17 17 17
6 6097 MATEO PUMACAHUA Mixto 974 90 18 18 18 18 18
7 7083 MANUEL GONZALES PRADA Mixto 1142 105 21 21 21 21 21
8 7086 LOS PRECURSORES Mixto 905 85 17 17 17 17 17
9 7089 ROMEO LUNA VICTORIA Mixto 1113 104 21 21 21 21 20
10 SAN PEDRO DE CHORRILLOS Mixto 966 90 18 18 18 18 18
Total 10997 1029 206 206 206 206 205
La muestra fue distribuida en forma proporcional en las cinco secciones de
cada centro educativo seleccionado. En la práctica se presentaron algunas
limitaciones en cuanto al acceso y la facilidad para aplicar el test obteniendo
una muestra de 1016 alumnos. Por otra parte, la muestra de docentes tutores
que no pasaron el test de deseabilidad social fue eliminada, quedando una
muestra de 40 docentes tutores.
70
A continuación se procedió a eliminar la muestra de alumnos de los docentes
tutores eliminados quedando una muestra final de 789 alumnos con sus 40
tutores.
5.4.1. Descripción de la muestra
La muestra estuvo compuesta por 789 casos del 1ro al 5to grado de educación
secundaria de EBR del turno mañana y tarde de Instituciones Educativas
de la UGEL 07 y 40 docentes tutores de los grados de los estudiantes
encuestados.
En primer lugar se procedió a determinar el porcentaje de estudiantes por
género, la Tabla 3 muestra que está al 50% tanto en género masculino como
femenino.
Tabla 3
Género de los estudiantes
Frecuencia Porcentaje
Válidos Masculino 392 49.7
Femenino 396 50.2
Total 788 99.9
Perdidos Sistema 1 .1
Total 789 100.0
En la Tabla 4 se aprecia la distribución de la muestra por colegio, teniendo en
cuenta sólo aquellas encuestas válidas (cuyos tutores docentes no fueron
eliminados por la dimensión deseabilidad social).
71
Tabla 4
Instituciones Educativas
Frecuencia Porcentaje
JORGE CHAVEZ 90 11.4
JOSE OLAYA BALANDRA 112 14.2
LOS PRECURSORES 7086 92 11.7
LOS PROCERES 123 15.6
MANUEL GONZALES PRADA 41 5.2
MATEO PUMACAHUA 90 11.4
MERCEDES INDACOCHEA 117 14.8
SAN PEDRO DE CHORRILLOS 37 4.7
SANTA ROSA 6094 87 11.0
Total 789 100.0
En la Tabla 5 se observan los porcentajes de distribución de la muestra según
grado de estudios, con un 23% de encuestados del 5to grado de secundaria
seguido de un 22,8% del primero de secundaria, un 19,9% del tercero de
secundaria, 17,2% del segundo de secundaria y un 16,5% del cuarto de
secundaria, se afirma que la muestra es pareja en cada grado.
Tabla 5
Grado de estudios
Grado Frecuencia Porcentaje
1ro 180 22.8
2do 136 17.2
3ro 157 19.9
4to 130 16.5
5to 186 23.6
Total 789 100.0
En la Tabla 6 se observa que el mayor porcentaje en la edad de los docentes
lo encontramos entre los 40 a más años con un 60%, seguido de 31-39 años
con un 30 %, de 26-30 años un 10%.
72
Tabla 6
Edad del tutor
Edad Frecuencia Porcentaje
26-30 años 4 10
31-39 años 12 30
40 a más 24 60
Total 40 100.0
La Tabla 7 muestra el género del tutor, el 72,5% es femenino y el 27,5% es
masculino, predominando el género femenino.
Tabla 7
Género del tutor
Género Frecuencia Porcentaje
M 11 27.5
F 29 72.5
Total 40 100.0
En la Tabla 8 con respecto al tiempo de servicio se ha encontrado que un
70% de los docentes tiene 11 a más años de servicio, un 12,5% de 7 a 10
años, 10% de 1 a 3 años y un 7,5% de 4 a 6 años de servicio.
Tabla 8
Tiempo de servicio
Tiempo de
servicio Frecuencia Porcentaje
1 a 3 años 4 10.0
4 a 6 años 3 7.5
7 a 10 años 5 12.5
11 a más 28 70.0
Total 40 100.0
En cuanto al grado académico en la Tabla 9 se puede observar que el 75%
tiene el grado de Licenciado, el 25% el grado de Magister. Se aprecia en la
73
tabla que la mayor parte de los docentes encuestados tiene el grado de
Licenciado.
Tabla 9
Grado académico
Grado
académico Frecuencia Porcentaje
Licenciado 30 75.0
Magister 10 25.0
Total 40 100.0
5.5. INSTRUMENTOS:
Para el desarrollo de esta investigación se emplearon los siguientes
instrumentos:
Instrumento 1: AUTO-TEST CISNEROS
Descripción
Este instrumento fue creado en España por Iñaki Piñuel y Araceli Oñate en
2005, a través del Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo
(IEDI). Fue adaptado por los investigadores de este estudio en marzo del
2011.
Esta escala está diseñada para evaluar el Índice Global de Acoso Escolar y
también permite hacer un perfil sobre las modalidades más frecuentes de
acoso escolar. No se especifica el tiempo de administración, pero se estima
74
que no debe ser mayor a los 40 minutos. Está dirigido a la población escolar
de primaria y secundaria. La aplicación puede ser individual y colectiva
Se divide en 10 sub-escalas y está integrada por los componentes que a
continuación se describen:
El índice global de acoso (M), representado por la suma de las
puntuaciones directas de toda la escala.
Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene sumando 1
punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el alumno haya
seleccionado la respuesta 3 (muchas veces).
A) Componente de Desprecio –Ridiculización:2;3;6;9;19;20;26;27;31;32;33;
34; 35; 36; 44; 46; 50 con un total de 17 ítems.
B) Componente de Coacción: 7; 8; 11; 12; 13; 14; 47; 48 con un total de 8
ítems
C) Componente de Restricción- Comunicación: 1; 2; 4; 5; 10 con un total de 5
ítems.
D) Componente de Agresiones: 15; 19; 23; 24; 28; 29; 39 con un total de 7
ítems.
75
E) Componente de Intimidación-Amenazas: 28; 29; 39; 40; 41; 42; 43; 47; 48;
49, con un total de 10 ítems.
F) Componente de Exclusión-Bloqueo Social: 10; 17; 18; 21; 22; 31; 38; 41;
45, con un total de 9 ítems.
G) Componente de Hostigamiento Verbal: 3;6;17;19;20;24;25;26;27;30;37;38
con un total de 12 ítems.
H) Componente de Robos: 13; 14; 15; 16 con un total de 4 ítems.
Validez y confiabilidad.- Los autores reportan un índice de fiabilidad, Alfa de
Cronbach de 0,9621. La eficacia de este instrumento está demostrada en el
Informe Cisneros VII (Piñuel, 2005). La aplicación puede ser individual y
colectiva.
Las propiedades psicométricas de este instrumento se han encontrado en la
investigación de Ccoicca (2010) obteniéndose una buena confiabilidad por los
valores altos en los coeficientes de consistencia interna de cada uno de los
componentes presentando una buena homogeneidad, a partir de una muestra
de 261 escolares de ambos sexos; utilizando para ello el Alfa de Cronbach
(0.857).
Los resultados de la validez de constructo se hallaron por el método de
análisis de ítems. Este método estimó el grado en que cada componente
contribuye a la validez del instrumento al cual pertenece. De este modo se
76
verifica que el instrumento mida lo que dice medir. Como se pudo apreciar los
índices de correlación subtes-test son significativos (tomando como criterio de
aceptación, correlaciones con significancia de p< 0.05), resulta que todos los
coeficientes de correlación son significativos y son mayores a 0.30. Por tanto
se puede afirmar que los análisis ejecutados evidencian la validez de
constructo del Auto-test de acoso escolar.
Para la presente investigación sólo se realizó la adaptación de los ítems 23, y
43 para su validez se llevó a juicio de expertos (3) mientras que la confiabilidad
se obtuvo del coeficiente Alfa de Cronbach ( .948) a partir del paquete
estadístico SPSS. Este coeficiente indica el grado en que covarían los ítems
del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna (Muñiz, 1992).
Se validó aplicando una prueba piloto a 296 alumnos, no se eliminó ningún
ítem y se obtuvo los baremos para el instrumento.
Instrumento 2: PROF-BULL
Este instrumento fue elaborado para la presente investigación. Está diseñado
para medir la preparación del docente para abordar el bullying. Se estima que
el tiempo de aplicación no debe ser mayor a los 40 minutos. Está dirigido a
los docentes tutores. La aplicación puede ser individual y colectiva.
Este instrumento fue elaborado teniendo en cuenta los siguientes pasos:
77
1. Elaboración de la versión preliminar: en base a la información teórica
se procedió a la elaboración del instrumento.
2. En esta etapa se procedió a la validación de expertos tanto en aspectos
semánticos, de contenido, de formato o técnicos. Se solicitaron los
alcances del Profesor, psicólogo Dr. Antonio Vallés Arándiga
(Universidad Alicante de España), Dr. Miguel Clemente Díaz
(Universidad de A. Coruña de España), Dr. Fernando Ramos Ramos
(Universidad Garcilaso de la Vega), Dr. Orlando Cerna y Mg. Mónica
del Águila ambos catedráticos de la Universidad Marcelino
Champagnat, psicóloga Mg. Claudia Guevara (Colegio de Psicólogos
de Lima), ellos dieron las sugerencias para perfeccionar el instrumento
en los siguientes aspectos: mejorar las instrucciones y la redacción de
los ítems, las dimensiones a medir, hasta obtener una escala final,
además el instrumento cuenta con el visto bueno del Mg. Ambrosio
Tomás Rojas (Universidad Marcelino Champagnat, Universidad
Cayetano Heredia, Universidad de Ciencias Aplicadas y la Escuela
Naval), la profesora. Liz Pajares del Águila (Universidad Marcelino
Champagnat, Universidad Ricardo Palma, UNMSM y Universidad de
Lima).
3. Aplicación de la prueba piloto: con la versión validada a nivel de
contenido se pasó a la aplicación colectiva de la prueba piloto a 52
docentes. Se eliminaron 8 ítems (Correlación de ítems test menores a
.20) y se obtuvo una confiabilidad del instrumento de .915 (Alpha de
78
Cronbach) a partir del paquete estadístico SPSS, calculando así la
consistencia interna y se determinó los baremos para este instrumento.
4. La versión final del instrumento Profbull consta de una escala
compuesta por 48 ítems, enunciados en forma afirmativa y con 3
posibilidades de respuesta: Nunca, Algunas veces y Siempre. Se le
asigna los puntajes 1, 2, 3. Está dividido en 6 sub-escalas e integrado
por los siguientes componentes:
Índice global de preparación docente para abordar el bullying, todos los
ítems, en total 48 ítems.
A) Noción del problema (bullying): 1, 2, 9, 10, 15, 16, 17, 22, 23, en total 9
ítems.
B) Capacidad para identificar el problema: 11,12,20,21,24,25,26,27,28,
33, 34, 36,41, en total 13 ítems.
C) Acciones de abordaje del problema: 3,4,5(-),6,8,13, 29,30,31,32,39,
43,44,46, en total 14 ítems.
D) Autoevaluación de la propia capacidad frente al problema: 19,35(-), 38,
45,48(-), total 5 ítems.
E) Deseabilidad social: 7, 14, 18, 37, 40, 42,47, en total 7 ítems.
79
5.6 VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
5.6.1 Propiedades psicométricas de la escala de acoso escolar 5.6.1.1 Análisis de confiabilidad del Auto-test Cisneros de acoso escolar A continuación se presentan las estimaciones de confiabilidad mediante
coeficientes de consistencia interna obtenida a partir de una muestra piloto de
296 escolares de ambos sexos, utilizando para ello el Alfa de Cronbach y los
estadísticos total-elemento para examinar si se elimina el elemento. El análisis
de fiabilidad se realizó por dimensiones evaluando los ítems en cada
dimensión. Como se puede apreciar en la Tabla 10, los valores alcanzados
por cada uno de los componentes de la dimensión muestran homogeneidad,
lo que evidencia alta consistencia interna.
Tabla 10 Índice de consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach por dimensiones
Dimensiones n° de ítems Alfa de Cronbach
Índice global de Acoso
Intensidad de Acoso
50
50
.948
.948
Desprecio-Ridiculización 17 .884
Coacción 8 .796
Restricción-comunicación 5 .710
Agresiones 7 .830
Intimidación-amenazas 10 .879
Exclusión-bloqueo social 9 .821
Hostigamiento verbal 12 .835
Robos 4 .668
Total 50 .948
Para la validez de constructo mediante la técnica de análisis de ítems, se
consideró aquellos valores iguales o mayores de .20 o negativo para eliminar
el ítem.
80
En la Tabla 11, se presentan resultados de la correlación de ítems de la
dimensión Desprecio-ridiculización, en esta dimensión no es necesario
eliminar ningún ítem porque se encuentran todos ellos con correlaciones
superiores a .20.
Tabla 11
Correlación de ítems de la dimensión Desprecio-Ridiculización
Ítems Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
me ignoran, me hacen el vacío .426 .882
me ponen en ridículo ante los demás .412 .882
me llaman por motes .306 .889
me tienen manía .416 .882
me insultan .588 .875
hacen gestos de burla o desprecio hacia mi .634 .874
me critican por todo lo que hago .534 .878
se ríen de mi cuando me equivoco .449 .881
se meten conmigo para hacerme llorar .541 .878
me imitan para burlarse de mi .612 .875
se meten conmigo por mi forma de ser .591 .876
se meten conmigo por mi forma de hablar .566 .877
se meten conmigo por ser diferente .710 .871
se burlan de mi apariencia física .643 .874
se portan cruelmente conmigo .570 .877
me desprecian .588 .876
me odian sin razón .463 .880
La Tabla 12 presenta los valores de correlación de ítems de la
dimensión Coacción, en esta dimensión tampoco se elimina ningún
elemento, el índice de correlación es > .20 en todos los ítems y el Alfa de
Cronbach no varía.
81
Tabla 12
Correlación de ítems de la dimensión Coacción
Ítems Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
me amenazan para que haga cosas que no quiero .489 .776
me obligan a hacer cosas que están mal .468 .780
me obligan a hacer cosas peligrosas para mi .601 .759
me obligan a hacer cosas que me ponen malo .627 .753
me obligan a darles mis cosas o dinero .515 .772
rompen mis cosas a propósito .379 .797
me amenazan con armas .444 .783
amenazan con dañar a mi familia .559 .767
En la Tabla 13 se observa la correlación de ítems de la dimensión
Restricción-Comunicación en la cual se aprecia que todos los ítems se
encuentran con correlaciones superiores a .20 y el Alfa de Cronbach no
varía.
Tabla 13
Correlación de ítems de la dimensión Restricción-Comunicación
Ítems Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
no me hablan .400 .694
Me ignoran. me hacen el vacío .488 .654
no me dejan hablar .470 .661
no me dejan jugar con ellos .502 .648
no me dejan que participe, me excluyen .491 .655
Asimismo ocurre con la Tabla 14 en la dimensión Agresiones no se elimina
ningún elemento por encontrarse correlaciones superiores a .20.
82
Tabla 14
Correlación de ítems de la dimensión Agresiones
Ítems Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
me esconden mis cosas .581 .808
me insultan .575 .811
me pegan bofetadas, puñetazos, patadas... .636 .798
me chillan o gritan .540 .814
me amenazan con pegarme .602 .806
me pegan con objetos .637 .798
me amenazan .540 .817
En la Tabla 15 que mide la correlación de ítems en la dimensión Intimidación-
Amenazas también las correlaciones son superiores a .20 y el Alfa de
Cronbach no varía.
Tabla 15
Correlación de ítems de la dimensión Intimidación-Amenazas
Ítems Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
me amenazan con pegarme .567 .870
me pegan con objetos .552 .873
me amenazan .569 .869
me esperan a la salida para meterse conmigo .581 .869
me hacen gestos para darme miedo .617 .866
me envían mensajes para amenazarme .570 .869
me zarandean o empujan para intimidarme .671 .861
me amenazan con armas .614 .867
amenazan con dañar a mi familia .697 .861
intentan perjudicarme en todo .648 .863
Las Tablas del 16 al 19 presentan las correlaciones superiores a .20 por lo
tanto no se elimina ningún elemento y el Alfa de Cronbach no varía.
83
Tabla 16
Correlación de ítems de la dimensión Exclusión – Bloqueo Social
Ítems Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
no me dejan que participe. me excluyen .483 .809
les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo .565 .798
les prohíben a otros que jueguen conmigo .590 .795
no me dejan que hable o me relacione con otros .547 .801
me impiden que juegue con otros .506 .805
se meten conmigo para hacerme llorar .519 .803
procuran que les caiga mal a otros .467 .810
me hacen gestos para darme miedo .533 .802
intentan que me castiguen .511 .804
Tabla 17
Correlación de ítems de la dimensión Hostigamiento Verbal
Ítems Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
me ponen en ridículo ante los demás .409 .829
me llaman por motes .326 .840
les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo .532 .821
me insultan .568 .817
hacen gestos de burla o desprecio hacia mi .577 .817
me chillan o gritan .541 .819
me acusan de cosas que no he dicho o hecho .559 .818
me critican por todo lo que hago .566 .817
se ríen de mi cuando me equivoco .516 .821
cambian el significado de lo que digo .438 .827
van contando por ahí mentiras acerca de mi .546 .819
procuran que les caiga mal a otros .415 .829
84
Tabla 18
Correlación de ítems de la dimensión Robos
Ítems Correlación elemento-
total corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
me obligan a darles mis cosas o dinero .388 .644
rompen mis cosas a propósito .506 .566
me esconden mis cosas .507 .560
roban mis cosas .427 .623
Tabla 19
Correlación de ítems del Índice Global de Acoso Escolar
Ítems Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
no me hablan .266 .949
me ignoran. me hacen el vacío .411 .948
me ponen en ridículo ante los demás .411 .948
no me dejan hablar .407 .948
no me dejan jugar con ellos .371 .948
me llaman por motes .267 .949
me amenazan para que haga cosas que no quiero .451 .948
me obligan a hacer cosas que están mal .357 .948
me tienen manía .429 .948
no me dejan que participe. me excluyen .498 .947
me obligan a hacer cosas peligrosas para mi .586 .947
me obligan a hacer cosas que me ponen malo .560 .947
me obligan a darles mis cosas o dinero .560 .947
rompen mis cosas a propósito .458 .948
me esconden mis cosas .532 .947
roban mis cosas .383 .948
les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo .602 .947
les prohíben a otros que jueguen conmigo .601 .947
me insultan .562 .947
hacen gestos de burla o desprecio hacia mi .612 .947
no me dejan que hable o me relacione con otros .485 .947
me impiden que juegue con otros .465 .947
me pegan lapazos, puñetazos, patadas... .556 .947
me chillan o gritan .548 .947
me acusan de cosas que no he dicho o hecho .542 .947
85
me critican por todo lo que hago .563 .947
se ríen de mi cuando me equivoco .431 .948
me amenazan con pegarme .598 .947
me pegan con objetos .637 .947
cambian el significado de lo que digo .411 .948
se meten conmigo para hacerme llorar .590 .947
me imitan para burlarse de mi .596 .947
se meten conmigo por mi forma de ser .592 .947
se meten conmigo por mi forma de hablar .598 .947
se meten conmigo por ser diferente .670 .946
se burlan de mi apariencia física .591 .947
van contando por ahí mentiras acerca de mi .572 .947
procuran que les caiga mal a otros .502 .947
me amenazan .540 .947
me esperan a la salida para meterse conmigo .548 .947
me hacen gestos para darme miedo .602 .947
me envían mensajes para amenazarme .400 .948
me zarandean o empujan para intimidarme .591 .947
se portan cruelmente conmigo .650 .947
intentan que me castiguen .567 .947
me desprecian .638 .947
me amenazan con armas .392 .948
amenazan con dañar a mi familia .483 .947
intentan perjudicarme en todo .607 .947
me odian sin razón .528 .947
Siendo el índice de correlación mayor que .20 en todos los ítems y al no variar
el Alfa de Cronbach se concluye que no es necesaria la eliminación de ningún
ítem en estas dimensiones, considerándose todos los ítems en este
instrumento.
Normas para la calificación del Autotest Acoso Escolar
Para establecer el menor o mayor grado de acoso escolar se ha obtenido los
baremos según la muestra piloto de 296 alumnos de Instituciones Estatales
de la UGEL 07.
86
Se considera a los puntajes que están dentro de los percentiles de 1 a 24,
valor bajo; de 25 a 74, valor promedio; de 75 a 94, valor alto; de 95 a 100,
valor muy alto.
El nivel bajo indica que no hay bullying, el nivel medio son conductas que
suceden pocas veces dentro de un nivel normal donde se dan
comportamientos en el aula con las distintas manifestaciones de agresividad
pero que no se considera bullying.
El nivel alto son conductas más frecuentes en el aula con alto riesgo de ser
bullying y el nivel muy alto se considera bullying severo y afecta gravemente
al estudiante víctima. La tabla 20 muestra a continuación los percentiles
por cada dimensión del test Cisneros.
Tabla 20
Percentiles para la calificación del Test Cisneros
INDICE GLOBAL DE ACOSO
INTENSI- DAD DEL ACOSO
DESPRECIORIDICULIZA
CIÓN
COACCIÓN
RESTRIC CIÓN-
COMUNICA CIÓN
AGRESIO NES
INTIMIDA CIÓN-
AMENAZAS
EXCLUSIÓNBLOQUEO SOCIAL
HOSTIGA- MIENTO VERBAL
ROBOS
Válidos 296 296 296 296 296 296 296 296 296 296
5 50.00 .00 17.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 12.00 4.00
10 51.00 .00 18.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 12.00 4.00
15 52.00 .00 18.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 13.00 4.00
20 53.00 .00 19.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 13.00 4.00
25 54.00 .00 19.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 14.00 4.00
30 55.00 .00 19.00 8.00 5.00 7.00 10.00 9.00 14.00 4.00
35 56.00 .00 20.00 8.00 6.00 7.00 10.00 9.00 15.00 4.00
40 57.00 .00 20.00 8.00 6.00 8.00 10.00 9.00 15.00 4.00
45 58.00 .00 20.00 8.00 6.00 8.00 10.00 9.00 15.65 5.00
50 59.00 .00 21.00 8.00 6.00 8.00 10.00 10.00 16.00 5.00
55 60.00 .00 21.00 8.00 7.00 8.00 10.00 10.00 16.00 5.00
60 61.20 1.00 22.00 8.20 7.00 9.00 11.00 10.00 17.00 5.00
65 64.00 1.00 23.00 9.00 7.00 9.00 11.00 10.00 18.00 5.00
70 65.00 1.00 23.00 9.00 7.00 10.00 11.00 11.00 18.90 6.00
75 67.75 2.00 24.75 9.00 8.00 10.00 12.00 11.75 19.00 6.00
80 70.00 3.00 26.00 10.00 8.00 11.00 12.00 12.00 20.00 6.00
85 73.45 4.00 28.00 11.00 9.00 12.00 12.45 13.00 22.00 6.00
90 82.30 7.00 30.00 12.00 10.00 13.00 14.00 14.00 23.00 7.00
95 94.00 12.30 34.30 13.15 11.00 15.00 17.15 16.15 26.00 9.00
87
5.6.2. Propiedades Psicométricas del test PROFBULL 5.6.2.1 Análisis de confiabilidad del test PROFBULL Para tener una muestra confiable se realizó primero el análisis del Alfa de
Cronbach en la dimensión deseabilidad social para una muestra de 52
docentes, obteniendo como resultado un alfa .589, luego se procedió al
análisis de ítems debiendo como resultado eliminar los ítems 27, 33 y 51 por
tener valores negativos y por debajo de .20 (véase tabla 21).
Asimismo, un análisis final de ítems en esta dimensión dio como resultado
correlaciones mayores de .20, aumentando el valor de alfa lo que determina
una buena confiabilidad
Tabla 21
Índice de correlación de ítem para eliminar el elemento en la escala
deseabilidad social
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
ítem 8 .252 .582
item16 .602 .468
item20 .252 .582
item27 -.188 .649
item33 -.056 .623
item43 .438 .508
item46 .479 .489
item48 .313 .551
item51 .074 .602
item54 .539 .489
Seguidamente se obtuvo los percentiles para determinar el baremo (ver Tabla
22).
Al 75% se obtuvo el valor de 20.00, de esta manera se procedió a eliminar de
la muestra las encuestas correspondientes a los docentes cuyo valor de
deseabilidad social era mayor de 20, como resultado se eliminó las encuestas
88
de 12 tutores. Posteriormente para el análisis de la muestra de los alumnos
se eliminó aquellas encuestas correspondientes a los grados de la muestra de
los tutores eliminados.
Tabla 22
Percentiles para la escala de deseabilidad social
Percentiles Puntaje
5 15.00
10 15.00
15 16.00
20 16.00
25 17.00
30 17.00
35 17.55
40 18.20
45 19.00
50 19.00
55 19.15
60 20.00
65 20.00
70 20.00
75 20.00
80 21.00
85 21.00
90 21.00
95 21.00
Análisis de confiabilidad del instrumento Profbull sin deseabilidad social.
Seguidamente, se presentan las estimaciones de confiabilidad mediante
coeficientes de consistencia interna obtenida a partir de una muestra de 40
docentes tutores de ambos sexos utilizando para ello el Alfa de Cronbach y
los estadísticos total-elemento para examinar si se elimina el elemento. El
análisis de fiabilidad se ha hecho por dimensiones evaluando los ítems en
89
cada dimensión. Como se puede apreciar en la tabla 23 los valores
alcanzados por cada uno de los componentes muestran homogeneidad, lo
que evidencia una alta consistencia interna con excepción de dos
dimensiones.
Tabla 23 Índice de consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach por dimensiones del test Profbull
Dimensiones N° de ítems Alfa de Cronbach
Noción del Problema 09 .855
Capacidad para identificar el problema 14 .811
Acciones de abordaje del problema 16 .558
Autoevaluación del problema
Índice Global de preparación del docente para abordar el bullying.
7
46
.363
.891
El Alfa de Cronbach es < .60 en dos dimensiones, a partir del análisis de ítems
por dimensiones que se describe más adelante se eliminaron los ítems con
índice negativo. En la Tabla 24 se observa el Alfa en cada dimensión
señalando la consistencia interna, además el índice global tiene un Alfa de
.915 lo que indica la confiabilidad del instrumento.
Tabla 24 Índice de consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach por dimensiones del test Profbull (N=40)
Dimensiones N° de ítems Alfa de Cronbach
Noción del Problema 09 .855
Capacidad para identificar el problema 13 .839
Acciones de abordaje del problema 14 .661
Autoevaluación del problema
Índice global de preparación del docente para abordar el bullying
5
41
.765
.915
90
Validez de constructo mediante la técnica de análisis de ítems, este método
tiene como objetivo estimar el grado en que cada ítem contribuye a la validez
del instrumento al cual pertenece. De este modo se verifica que el instrumento
mida lo que dice que debe medir. Se realizó el análisis para los ítems de cada
dimensión y del índice global, se consideró aquellos valores negativos para
eliminar el ítem.
En la dimensión Noción del problema según la Tabla 25 las correlaciones son
mayores .20 por lo tanto ningún ítems se elimina.
Tabla 25
Correlación de ítems de la dimensión Noción del problema
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el elemento
item1 .760 .826
item2 .347 .865
item10 .587 .840
item11 .570 .842
item17 .673 .829
item18 .579 .839
item19 .664 .830
item24 .473 .853
item25 .701 ,828
En la dimensión Capacidad para identificar el problema según Tabla 26, se
observa que el ítem 39 tiene un índice negativo, por lo que se procedió a su
eliminación, el ítem 30 es menor que .20 pero no es muy significativo por lo
que se queda. Después de eliminar el ítem 39 se observa que el Alfa de
Cronbach sube y se mantiene en cada ítem con un valor alto.
91
Tabla 26
Correlación de ítems de la dimensión Capacidad para identificar el problema
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el elemento
item12 .493 .796
item13 .509 .794
item22 .556 .788
item23 .549 .789
item28 .568 .793
item29 .660 .780
item30 .013 .824
item31 .481 .796
item32 .470 .796
item38 .485 .795
item39 -.119 .839
item40 .401 .801
item42 .573 .788
item47 .532 .791
En la dimensión Acciones de abordaje del problema, se observa en la Tabla
27 los ítems 14 y 26 con valores negativos, y algunos ítems con valores < .20,
se procede a eliminar los dos ítems negativos. Se realizó un nuevo análisis.
Los valores bajos no se eliminan porque disminuirían el Alfa por lo cual se
quedan los ítems y se observa que el Alfa de Cronbach aumenta.
Tabla 27
Correlación de ítems de la dimensión Acciones de abordaje del problema
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el elemento
item3 .271 .536
item4 .230 .538
item5 .215 .543
92
item7 .103 .558
item9 .321 .526
item14 -.183 .590
item15 .352 .521
item26 -.134 .630
item34 .326 .516
item35 .363 .515
item36 .242 .533
item37 .108 .556
item45 .179 .548
item49 .386 .499
item50 .339 .519
item53 .302 .519
En la dimensión Autoevaluación del problema de la Tabla 28, se
observa los ítems 6 y 56 con valores negativos, se procedió a eliminarlos,
obteniendo un aumento del Alfa de Cronbach.
Tabla 28
Correlación de ítems de la dimensión Autoevaluación del problema
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el elemento
item6
item21
-.332
.491
.545
.747
item41 .544 .730
item44 .522 .730
item52 .523 .726
item55
item56
.716
-.409
.674
.612
De la misma manera se realizó la correlación de ítem para el índice global, tal
como lo muestra la Tabla 29, obteniéndose un valor de Alfa alto, lo que
confirma la confiabilidad y consistencia interna de los ítems. Los ítems con
valores < .20 no se eliminan porque disminuirían el Alfa por lo cual se quedan
los ítems.
93
Tabla 29
Correlación de ítems del índice global
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el elemento
item1 .617 .912
item2 .390 .914
item3 .162 .916
item4 .114 .916
item5 .182 .918
item7 .309 .915
item9 .648 .912
item10 .497 .913
item11 .665 .911
item12 .641 .912
item13 .646 .911
item15 .458 .914
item17 .502 .913
item18 .479 .913
item19 .619 .911
item21 .519 .913
item22 .493 .913
item23 .655 .910
item24 .355 .915
item25 .546 .912
item28 .713 .911
item29 .626 .911
item30 -.046 .918
item31 .423 .914
item32 .382 .914
item34 .263 .915
item35 .376 .914
item36 .435 .914
item37 -.084 .918
item38 .515 .913
item40 .388 .914
item41 .690 .910
item42 .522 .912
item44 .632 .911
94
item45 .055 .916
item47 .509 .913
item49 .255 .916
item50 .299 .915
item52 .553 .912
item53 .376 .914
item55 .569 .912
Como conclusión sólo se eliminaron los ítems que salieron negativos en las
dimensiones respectivas, considerándose todos los demás ítems en este
instrumento.
Normas para la calificación del test Profbull Para establecer el menor o mayor grado de preparación del docente para
abordar el bullying o acoso escolar se ha obtenido los baremos según la
muestra de 40 profesores de Instituciones Estatales de la UGEL 07.
En la Tabla 30 se observan los baremos para cada dimensión del test Profbull.
Se han considerado los puntajes que están dentro de los percentiles de 1 a
24, valor bajo; de 25 a 74, valor promedio; de 75 a 94, valor alto y de 95 a 100,
valor muy alto.
El nivel bajo se considera a los profesores con muy poca preparación para
abordar el bullying. El nivel medio se considera a los profesores que tiene
preparación para abordar situaciones de violencia o agresión comunes que se
dan en el aula y emplean las estrategias que comúnmente se usan en los
colegios. Llamar a los padres, hablar con ellos, aconsejar y orientar en el aula,
derivar a disciplina.
El nivel alto son los docentes que tienen una mejor preparación sobre el
bullying y las estrategias que utilizan les resulta a veces efectiva.
El nivel muy alto de preparación son aquellos docentes que no sólo conocen
este fenómeno sino que además emplean estrategias efectivas en el abordaje
de los mismos.
95
Tabla 30
Percentiles para la calificación del Test Profbull (N=40)
5.7. PROCEDIMIENTO
Se solicitó una carta de presentación a la Universidad Champagnat dirigida al
Director de la UGEL 07, a fin de contar con el permiso necesario para la
aplicación de los instrumentos con los alumnos y profesores.
Como siguiente paso se validaron los instrumentos, aplicándolos del modo
siguiente: El test Cisneros, a una muestra piloto de 296 alumnos de la
población de estudio designados al azar y la encuesta PROF BULL, a los
docentes tutores de la muestra antes señalada.
Percentiles Noción del problema
Capacidad para identificar el
problema
Acciones de abordaje del
problema
Autoevaluación de la propia capacidad
Índice global
5 12.05 24.10 26,00 6,00 74,00
10 13.00 26.10 27,10 7,00 75,00
15 13.00 27.00 28,00 7,00 75,45
20 14.00 28.00 29,00 7,00 78,20
25 14.00 28.00 29,00 7,00 79,00
30 14.00 28.30 29,00 7,00 79,30
35 14.35 29.00 30,00 7,00 81,00
40 15.00 30.00 30,00 8,00 81,00
45 15.00 30.00 30,00 8,00 82,00
50 15.00 31.00 30,00 8,00 83,50
55 15.00 31.00 30,00 8,00 85,00
60 15.60 31.00 30,60 8,00 86,00
65 17.00 31.65 31,00 8,00 86,00
70 17.00 33.00 31,00 8,00 87,70
75 17.75 33.00 31,00 8,00 89,50
80 18.00 34.00 31,80 9,00 92,00
85 18.85 34.85 32,00 9,00 93,00
90 21.90 36.00 33,00 9,90 98,50
95 22.95 37.00 33,95 11,00 104,70
96
Una vez recogidos los datos, se procesó la información utilizando el paquete
estadístico SPSS versión 17 y los estadísticos, tal como se indica en la
descripción de los instrumentos, determinando así su consistencia interna.
Las Instituciones Educativas seleccionadas fueron aquellas que contenían
más de 900 alumnos y la distribución de la muestra se hizo de manera
proporcional.
Los adolescentes participantes en el estudio desarrollaron los instrumentos en
sus centros de enseñanza durante un período regular de clase, previa
explicación introductoria de los objetivos del estudio.
Para los alumnos se procedió de la siguiente manera:
Las aulas se escogieron de manera aleatoria, hasta cubrir la muestra
calculada. Se pidió al encuestador, verifique que todos los datos estén llenos
antes de entregar la encuesta. Se les dio las instrucciones en un período corto,
se presentaron tres alternativas que son las siguientes: nunca, pocas veces y
muchas veces, de las cuales ellos eligieron una. Se procedió a la codificación
de los instrumentos y luego se creó una base de datos.
El tiempo de duración de la prueba tanto para docentes como para los
alumnos fue de 30 minutos. Se tuvo la colaboración de profesores y
97
adolescentes. Asimismo, se garantizó el anonimato y la confidencialidad de
los datos.
Para los docentes fue de la siguiente manera:
Se aplicó el instrumento a los tutores de los alumnos seleccionados. Se les
pidió que respondieran el test previa información del objetivo y la garantía del
anonimato. Se le dio las instrucciones, presentándoles cuatro alternativas que
son las siguientes: nunca, a veces, casi siempre y siempre; de las cuales
eligieron sólo una. Se aplicó el instrumento previamente codificado en
correspondencia al aula donde desarrollan la tutoría.
Una vez elaborada la base de datos, se hizo el análisis descriptivo de la
muestra para conocer sus características en relación a la investigación.
Para el procesamiento de los resultados, se hizo el cálculo de medidas
descriptivas y de variabilidad (media, desviación estándar y coeficiente de
variación), luego se calculó si los datos se aproximan a una distribución
normal, para ello se aplicó la prueba de Kolmogorov – Smirnov y Shapiro Wilk
se determinó el uso de estadísticos paramétricos y no paramétricos según el
caso.
Por otro lado, los datos de la muestra que se aproximaron a una distribución
normal fueron tratados con la T de Students y los que no se aproximaban se
98
les aplicó la prueba no paramétrica U de Mann Whitney; para efectos de
comprobar la existencia de diferencias significativas. Asimismo se usó la
prueba de Kruskal Wallis para analizar los grupos según: grado de estudios,
edad, tiempo de servicio y grado académico.
Para determinar si hay diferencias en los puntajes de bullying en estudiantes
que tiene docentes preparados y no preparados, se comparó las medias.
Finalmente los datos se analizaron con un nivel de significancia p< 0,05 para
contrastar las hipótesis. Para ello se trabajó con el paquete estadístico SPSS
versión 17.
99
VI. RESULTADOS
6. Análisis de las variables
6.1 Análisis de la variable Bullying
A continuación se procede al análisis de los resultados del test Cisneros según
sus dimensiones. De la Tabla 31, la media para el índice global se ubica en
normal promedio, la media para intensidad de acoso, Coacción, Intimidación-
amenazas se ubica en un nivel alto, la media de Desprecio-Ridiculización,
Restricción- Comunicación y Exclusión-Bloqueo Social en casi alto,
agresiones, hostigamiento verbal y Robos en un nivel normal promedio.
Tabla 31
Estadísticos descriptivos del Test Cisneros
Dimensiones N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Índice global 789 29 134 63.65 12.470
Intensidad de acoso 789 0 35 1.93 3.960
Desprecio-ridiculización 789 12 48 22.88 5.409
Coacción 789 6 23 9.07 1.911
Restricción comunicación 789 4 14 7.05 2.010
Agresiones 789 0 20 8.98 2.264
Intimidación-amenazas 789 0 30 11.25 2.446
Exclusión-bloqueo social 789 3 26 10.77 2.544
Hostigamiento verbal 789 6 32 17.27 4.029
Robos 789 0 12 5.18 1.415
En la Tabla 32 se compara el género, la media del índice global para los
estudiantes varones se ubica en un nivel casi alto 64.33 lo mismo que las
100
mujeres con un valor 62.97; en intensidad de acoso la media de los varones y
de las mujeres se ubican en el nivel alto.
En la escala desprecio- ridiculización ambos géneros presentan la media con
una valoración alta, en la escala coacción los varones se ubican en un nivel
alto y las mujeres en un nivel casi alto; en la dimensión restricción-
comunicación se encuentran los varones y las mujeres en un nivel promedio;
en la escala agresiones los varones tienen mayor media y se ubican en un
nivel casi alto en cambio las mujeres se ubican en un nivel normal promedio;
en la escala intimidación-amenazas en los varones el nivel alto en el caso de
las mujeres promedio esperado, en exclusión-bloqueo social tanto varones
como mujeres presenta el valor casi alto; en la escala hostigamiento verbal
tanto los varones como las mujeres se ubican en un nivel promedio, en robos
tanto varones como mujeres se ubican en un nivel casi alto. En conclusión
tanto los varones como las mujeres se encuentran dentro de la media con
valores altos en varias dimensiones, siendo más evidente el caso de los
varones. En cuanto a las escalas en los varones se ubican los valores más
altos y mayor media que las mujeres en Coacción, Agresión e Intimidación-
Amenazas.
101
Tabla 32
Media de las dimensiones del Test Cisneros con relación al género de los
estudiantes
énero del estudiante
Índice global
Intensidad de acoso
Desprecio Ridiculizaci
ón Coacción
Restricción comunica-
ción
Agresio- nes
Intimida ción-
Amenazas
Exclusión-Bloqueo social
Hostiga- miento verbal
Robos
M Media 64.33 2.19 22.92 9.29 7.13 9.30 11.62 10.82 17.22 5.17
C.V. 0.20 1.91 0.23 0.23 0.29 0.27 0.25 0.24 0.23 0.28
Desv. típ. 13.087 4.176 5.268 2.169 2.040 2.506 2.887 2.577 3.884 1.473
F Media 62.97 1.66 22.84 8.85 6.98 8.67 10.86 10.73 17.33 5.19
C.V. 0.19 2.24 0.24 0.18 0.28 0.22 0.17 0.23 0.24 0.26
Desv. típ. 11.820 3.725 5.557 1.590 1.983 1.947 1.821 2.518 4.177 1.358
Tot
al
Media 63.65 1.93 22.88 9.07 7.05 8.98 11.24 10.77 17.27 5.18
C.V. 0.20 2.05 0.24 0.21 0.28 0.26 0.22 0.24 0.23 0.27
Desv. típ. 12.477 3.962 5.412 1.911 2.012 2.263 2.439 2.546 4.032 1.416
Al comparar las muestras en la Tabla 33, el valor de significancia al utilizar la
prueba de U de Mann Whitney determina que existen diferencias significativas
con valores de significancia <.05 en las dimensiones de Coacción (.011),
Agresión (.000) e Intimidación (.000) encontrando en los tres casos que la
incidencia es mayor en los varones que en las mujeres. En los demás casos
no existen diferencias significativas en cuanto al género.
Tabla 33
Comparación de las dimensiones de bullying con respecto al género según
la prueba de U de Mann Whitney
Índice global
Intensidad de acoso
Desprecio Ridiculizaci
ón Coacción
Restricción comunica-
ción
Agresio- nes
Intimida ción-
Amenazas
Exclusión-Bloqueo social
Hostiga- miento verbal
Robos
U de Mann W. 73.627 71.979 75.49 70.282 74.640 66.736 65.689 76.565 77.182 79.770
Sig. .211ns .053ns .505ns .011** .342ns .000** .000** .730ns .892ns .478ns
ns>.05,* <.05, **<.001
En la Tabla 34 se puede apreciar las medias de las dimensiones del test
Cisneros con respecto al grado de los estudiantes.
102
El primero de secundaria se ubica en un nivel alto en la mayoría de las
escalas, incluso tiene la mayor intensidad de acoso escolar (3.08) seguido del
segundo de secundaria (2.09) y después el cuarto de secundaria (1.73) que
se ubica en un nivel casi alto en las escalas de coacción, restricción-
comunicación, agresiones y exclusión-bloqueo social En el tercero y el quinto
de secundaria los niveles casi altos se encuentran en la mayoría de las
escalas excepto en el índice global, restricción-comunicación y hostigamiento
verbal.
Tabla 34
Media de las dimensiones del Test Cisneros con relación al grado de los
estudiantes
grado de estudios Índice global Intensidad
de acoso
Desprecio Ridiculizac
ión Coacción
Restricción comunica-
ción
Agresio- nes
Intimida ción-
Amenazas
Exclusión-Bloqueo social
Hostiga- miento verbal
Robos
1ro Media
C.V.
Desv. típ.
67.23
.22
14.989
3.08
1.76
5.438
24.03
0.27
6.482
9.47
0.24
2.319
7.56
0.29
2.187
9.40
0.29
2.692
11.83
0.26
3.130
11.71
0.27
3.124
18.24
0.26
4.839
5.28
0.28
1.499
2do Media
C.V.
Desv. Típ
64.51
0.16
10.585
2.09
1.64
3.424
23.35
0.20
4.752
9.08
0.20
1.814
7.32
0.27
1.965
9.12
0.23
2.084
11.21
0.17
1.860
10.76
0.20
2.137
17.67
0.20
3.553
5.16
0.26
1.367
3ro Media
C.V.
Desv. Típ
61.89
0.17
10.502
1.38
2.16
2.980
22.45
0.22
4.917
8.82
0.17
1.534
6.67
0.26
1.722
8.85
0.25
2.187
11.04
0.18
1.971
10.44
0.20
2.023
16.74
0.23
3.784
5.06
0.24
1.236
4to Media
C.V.
Desv. Típ
62.92
0.20
12.351
1.73
1.87
3.244
22.35
0.24
5.290
9.08
0.22
1.981
7.04
0.30
2.085
8.86
0.25
2.220
11.15
0.25
2.780
10.55
0.24
2.518
16.85
0.22
3.782
5.26
0.30
1.553
5to Media
C.V.
Desv. Típ
61.56
0.19
11.972
1.29
2.77
3.579
22.16
0.23
5.025
8.87
0.19
1.726
6.72
0.29
1.923
8.68
0.23
1.973
10.95
0.19
2.087
10.32
0.23
2.397
16.79
0.22
3.688
5.15
0.27
1.412
103
Al comparar las muestras en la Tabla 35, el valor de significancia al utilizar la
prueba de Kruskal-Wallis determina que existen diferencias significativas con
valores de significancia <.05 en las dimensiones de Desprecio-Ridiculización
(.005), Coacción ( .015), Intimidación-Amenazas ( .003), Hostigamiento Verbal
(.007) y con valores de significancia <.001 en el índice global, intensidad de
acoso , restricción-comunicación, exclusión-bloqueo social; encontrando que
la incidencia es mayor en los primeros grados que en los últimos grados.
Tabla 35
Comparación de las dimensiones de bullying según el grado de estudios de
los estudiantes
Índice global
Intensidad de acoso
Desprecio Ridiculizaci
ón Coacción
Restricción comunica-
ción
Agresio- nes
Intimida ción-
Amenazas
Exclusión-Bloqueo social
Hostiga- miento verbal
Robos
Chi Cuadrado 25.399 25.255 14.815 12.276 24.824 8.505 16.200 38.437 14.254 1.255
Sig.asint .000** .000** .005* ,015* 0,000** 0.075ns .003* 0,000** 0.007* .869ns
ns>.05,* <.05, **<.001
Con respecto a las modalidades más frecuentes del bullying se ha encontrado
que son: Le llaman por apodo, no le hablan, se ríen cuando se equivoca, no
le dejan jugar con ellos, le insultan, roban sus cosas, cuentan mentiras acerca
de ellos, no le dejan hablar, le odian sin razón, le acusan de cosas que no ha
dicho y se burlan de su apariencia física, en la figura 1 se aprecian los
porcentajes de los ítems a partir de 4.1 %.
104
Figura 1. Modalidades más frecuentes de bullying
En la figura 2 muestra el perfil del acoso escolar, los porcentajes indican los
valores acumulados más altos frecuentes en cada dimensión.Como se puede
apreciar el índice global es 26,4%, la Intensidad del acoso 27,9%, en las
dimensiones tenemos Restricción-Comunicación con un 33,5%,
Hostigamiento Verbal 32,1%, Desprecio-Ridiculización 28,5%, Exclusión-
Bloqueo Social con un 26,2%, Intimidación-Amenazas con un 24,8%,
Coacción con un 22,6%, Agresiones 19,6% y por último Robos 15,8%.
0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16%
No me hablan
no me dejan hablar
no me dejan jugar con ellos
me llaman por apodo
No me dejan participar, me excluyen
me esconden mis cosas
roban mis cosas
me insultan
ha e gestos de u la o desp e io…e a usa de osas ue o he di ho…
me critican por todo lo que hago
se ríen de mí cuando me equivoco
cambian el significado de lo que digo
se meten conmigo por mi forma de ser
se meten conmigo por ser diferente
se burlan de mi apariencia física
cuentan por ahí mentiras acerca de mí
me odian sin razón
12.0%
5.7%
7.4%
14.7%
4.1%
4.1%
6.6%
6.7%
4.4%
4.8%
5.2%
7.5%
4.1%
4.4%
4.3%
4.7%
6.2%
5.4%
105
Figura 2. Perfil de acoso escolar
En la figura 3 se muestra los porcentajes de bullying de los resultados globales
de la escala de acoso escolar evidencia la existencia de bullying en un 26,4%
en los porcentajes acumulados del nivel alto y muy alto de la muestra de
estudio, de la cual un 4,6% se encuentra en un bullying severo. Un 57.2% en
un nivel medio lo que indica un nivel normal, es decir existen relaciones de
agresión pero que no son consideradas bullying y un 16,5% un nivel bajo
donde no hay bullying ni otro de tipo de violencia o agresión.
26.4% 27.9% 28.5%
22.6%
33.5%
19.6%
24.8% 26.2%
32.1%
15.8%
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
Ind
ice
Glo
bal
de
Aco
so
Inte
nsi
dad
del
Aco
so
Des
pre
cio
-Rid
icu
lizac
ión
Co
acci
ón
Re
stri
cció
n-C
om
un
icac
ión
Agr
esio
nes
Inti
mid
ació
n-A
me
naz
as
Excl
usi
ón
-Blo
qu
eo
So
cial
Ho
stig
amie
nto
Ve
rbal
Ro
bo
s
Perfil de Acoso Escolar
Perfil del Acoso Escolar
106
Figura 3. Niveles de bullying En la figura 4 se observa los niveles acumulados de intensidad de bullying en
las categorías alto y muy alto un 27,9% de la muestra de estudiantes que es
víctima de frecuente maltrato escolar de la cual un 3,7% se encuentra en los
límites muy altos, un 17,4% sufren algún tipo de maltrato no muy frecuente
dentro de lo normal y un 54.8% manifiesta no ser víctima de bullying.
Figura 4. Intensidad de bullying
Niveles de bullying
107
En la figura 5 se observa los niveles de sufrimiento de bullying según género
en las categorías alto y muy alto se obtiene un 28,6% en los varones y un 24.2
% en las mujeres evidenciando un nivel de bullying mayor en varones que en
mujeres. En el nivel promedio normal las mujeres evidencian un porcentaje un
poco mayor en cuanto a que están expuestas a algún tipo de maltrato no muy
frecuente y cerca de un 17% manifiesta rara vez o nunca algún tipo de
maltrato. La diferencia la encontramos sólo en los niveles altos, un 4,4%.
Figura 5. Niveles de bullying según sexo
6.2 Análisis de la variable preparación del docente para abordar el bullying
A continuación se presenta el análisis de los resultados del test Profbull sobre
la preparación del docente para abordar el bullying desde cada una de sus
dimensiones.
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Bajo Medio Alto Muy Alto
Niveles de Bullying
16.1%
55.4%
23.5%
5.1%
16.9%
58.8%
20.2%
4.0%
Masculino
Femenino
108
En la Tabla 36 la escala noción del problema tiene una media de 16,00
ubicándose en la escala 65 del percentil lo que indica un nivel casi alto, esto
quiere decir que el profesor maneja conceptos sobre el bullying, en la
dimensión capacidad para identificar el problema la media se ubica dentro de
lo normal esperado, en cuanto a las acciones de abordaje la media se ubica
dentro del promedio normal, en la autoevaluación de abordaje del problema
la media se encuentra dentro de lo normal esperado lo que significa que el
docente es consciente del problema y que necesita estar preparado para este
tipo de situaciones. El índice global indica una media dentro de lo normal
esperado es decir la mayoría de los docentes encuestados emplea las
estrategias normales y frecuentemente usadas en las Instituciones educativas
para afrontar cualquier problema de violencia escolar.
Tabla 36
Estadísticos descriptivos del test Profbull
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Noción del Problema 40 12 23 16.00 2.953
Capacidad de identificar 40 23 38 30.75 3.579
Acciones de abordaje 40 23 35 30.05 2.241
Autoevaluación de la propia capacidad 40 6 12 7.98 1.310
Índice Global 40 71 106 84.78 8.297
La figura 6 muestra los niveles de preparación del docente para abordar el
bullying, de los resultados globales se obtiene que el 5% de los docentes está
altamente capacitado para abordar el bullying y las estrategias que utiliza son
efectivas, el 17,5% de los docentes tiene una preparación que le permite
109
identificar y actuar en caso de bullying con alguna efectividad, el 47,5% de los
docentes se ubica en un nivel medio normal es decir, utiliza los mecanismos
conocidos en la Institución para abordar los problemas de violencia o agresión
escolar pero no el bullying siendo necesaria una mejor preparación y un 30%
no tiene la preparación suficiente para abordar estos casos.
Figura 6 Nivel de preparación docente para abordar el bullying
Con respecto a las actuaciones más frecuentes de los docentes para abordar
el bullying en la figura 7 se ha encontrado que son:
Para Identificar el problema:
- Conozco los apodos que se originan en el aula y a sus posibles autores
(33).
- Estoy atento a las incidencias del aula, en relación a maltratos de
cualquier índole (32).
110
- Dialogo permanentemente con los estudiantes sobre cómo les va en el
aula (27).
- Me percato oportunamente de las incidencias violentas que se dan entre
los estudiantes (26).
- Estoy atento a las actitudes de burla o humillación entre estudiantes (21).
- Mantengo una actitud de alerta constante para identificar posibles focos
de conflicto entre estudiantes (27)
- Cuando observo alumnos callados o deprimidos, me doy un tiempo para
conversar con ellos (19).
Sobre las acciones de abordaje del problema:
- Converso de manera individual con cada uno de los estudiantes
implicados en un hecho de acoso escolar para hacerles tomar conciencia
de la conducta en la cual participan (38).
- Oriento a toda el aula sobre los sucesos de violencia que acontecen, para
prevenir nuevos incidentes (37).
- De acuerdo a la gravedad del incidente elevo el caso a las instancias
respectivas: Consejo de tutores, Normas y convivencia, Psicopedagógico,
Dirección (35).
- Dialogo con los implicados en cualquier incidente que altera la normal
convivencia en el aula (34).
- Converso con los padres de los implicados en un hecho de violencia y/o
acoso escolar, para comprender las razones de dicho comportamiento
(31).
- Cito de modo específico a los padres de los estudiantes, que con
frecuencia tienen comportamientos agresivos hacia sus compañeros (21).
111
Figura 7. Actuaciones más frecuentes del docente para abordar el bullying
En la Tabla 37 se observa la media más alta en los varones en todas las
dimensiones excepto en acciones de abordaje del problema que se encuentra
ligeramente mayor las mujeres. En las dimensiones de noción del problema y
acciones de abordaje ambos grupos se ubican dentro del promedio esperado.
En las dimensiones capacidad para identificar el problema y autoevaluación
de la propia capacidad los varones tienen valores con tendencia a alto en
cambio las mujeres están dentro de lo normal esperado. En cuanto al índice
global la media más alta la tienen los varones que se encuentran con un nivel
promedio casi alto y las mujeres en promedio normal esperado.
37
21
33
21
27
34
35
19
27
38
26
31
21
0 5 10 15 20 25 30 35 40
O ie to a toda el aula so e los su esos de…Estoy ate to a las a titudes de u la o…
Co oz o los apodos ue se o igi a e el…Estoy ate to a las a titudes de u la o…
Dialogo pe a e te e te o los…Dialogo o los i pli ados e ual uie …De a ue do a la g avedad del i ide te…
Cua do o se vo alu os allados o…Ma te go u a a titud de ale ta o sta te…
Co ve so de a e a i dividual o ada…Me pe ato opo tu a e te de las…
Co ve so o los pad es de los i pli ados…Cito de odo espe ífi o a los pad es de los…
112
Tabla 37
Media del género del tutor con relación a las dimensiones del Profbull
género del tutor Noción del Problema
Capacidad de identificar
Acciones de abordaje
Autoevaluación de su capacidad Índice Global
M Media 16.64 31.55 29.82 8.36 86.36
C.V. .219 .117 .074 .202 .109
Desv. típ. 3.641 3.698 2.228 1.690 9.490
F Media 15.76 30.45 30.14 7.83 84.17
C.V. .170 .117 .076 .145 .094
Desv. típ. 2.681 3.552 2.279 1.136 7.897
Total Media 16.00 30,75 30,05 7,98 84,78
C.V. .184 .116 .075 .164 .098
Desv. típ. 2.953 3.579 2.241 1.310 8.297
En la tabla 38 se observa que p > .05, se puede asumir la normalidad de las
dimensiones de Profbull en ambos grupos: masculino y femenino, además se
asume homogeneidad de varianzas p>.05 en la prueba de Levene, lo cual
justifica el empleo de una prueba paramétrica.
Tabla 38
Prueba de normalidad de las dimensiones de Profbull con género del tutor.
Noción del Problema
Capacidad para identificar el
problema
Acciones de Abordaje del
problema
Autoevaluación de la propia capacidad
Índice Global
Profesores
Z de Kolmogorov-Smirnov ,797 ,460 ,505 ,416 ,540
Sig. asintót. (bilateral) ,549 ns ,984 ns ,961 ns ,995 ns ,932 ns
Prueba de Levene para varianzas
F 2,120 ,002 ,046 1,985 ,893
Sig. ,154 ,968 ,831 ,167 ,351
a. Variable de agrupación: género, ns= no significativo (p>.05)
113
La tabla 39 muestra los resultados de la prueba t de student, se concluye que
no existen diferencias significativas en todas las dimensiones de Profbull
según género.
Tabla 39
Comparación del género del tutor con relación a las dimensiones del Profbull
Noción del
Problema
Capacidad de
identificar
Acciones de
abordaje
Autoevaluación
de su capacidad
Índice Global
Prueba t .836 .863 -.399 1.160 .741
Sig. asintót. (bilateral) ,408 ns ,394 ns ,692 ns ,253 ns ,463 ns ns>.05,* <.05, **<.001
La Tabla 40 compara las medias de la edad del tutor con respecto a las
dimensiones de preparación del docente para abordar el bullying. En cuanto
a la noción del problema, los valores de la media se acercan a 16.00 siendo
ligeramente mayor el grupo de docentes de 31-39 años, ubicándose en el
percentil 60 los tres grupos en un nivel promedio normal. En cuanto a la
capacidad para identificar el problema la media se encuentra ligeramente más
alta en los docentes entre 31-39 años en el percentil 65 casi alto, seguido de
los docentes entre 26-30 años y de 40 años a más, ambos en un nivel
promedio normal. En la dimensión acciones de abordaje del problema la
media más alta se encuentra en el rango de 26-30 años percentil 75 lo que
indica un valor alto, es decir, se toman acciones para abordar el problema,
seguido del rango de 40 a más años y de 31-39 años que se ubican en un
nivel bajo, percentil 30, sin embargo, sus valores son cercanos a la media de
los tres grupos. En la autoevaluación de su capacidad los valores de las
medias son similares en los tres grupos ubicándose en un valor promedio
114
esperado. En cuanto al índice global los docentes entre 26-30 años se ubican
con una media mayor que los demás en un nivel casi alto seguido de los
docentes de 31-39 años y los docentes de 40 años que se ubican en un nivel
promedio normal.
Tabla 40
Media de la edad del tutor con relación a las dimensiones del Profbull
Edad del tutor Noción del
Problema
Capacidad de
identificar
Acciones de
abordaje
Autoevaluación
de su capacidad Índice Global
26-30 años Media 15.75 30.75 31.50 8.00 86.00
C.V. .140 .081 .040 0 .06
Desv. típ. 2.217 2.500 1.291 .000 5.354
31-39 años Media 16.25 31.75 29.75 7.92 85.67
C.V. .195 .108 .095 .147 .11
Desv. típ. 3.166 3.441 2.832 1.165 9.509
40 a más Media 15.92 30.25 29.96 8.00 84.13
C.V. .19 .125 .067 .188 .098
Desv. típ. 3.049 3.802 2.010 1.504 8.285
Total Media 16.00 30.75 30.05 7.98 84.78
C.V. .184 .116 .074 .164 .097
Desv. típ. 2.953 3.579 2.241 1.310 8.297
En la Tabla 41 se observa los resultados de la prueba de bondad de ajuste,
se encuentra significación estadística (p < .05) en las dimensiones Noción del
Problema, Autoevaluación de la propia capacidad y en Índice Global, lo que
lleva a asumir la no-normalidad en la distribución de la variable, mientras que
las dimensiones capacidad para identificar el problema y acciones de abordaje
del problema se ajustan a una distribución normal (p>.05). Por lo tanto, es
recomendable utilizar un estadístico no paramétrico para el análisis
correspondiente.
115
Tabla 41
Prueba de normalidad de las dimensiones del Profbull con la edad del tutor.
Edad Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Noción del Problema
26-30 años ,214 4 ,963 4 ,798 ns
31-39 años ,237 12 ,062 ns ,890 12 ,119 ns
40 a más años ,243 24 ,001* ,863 24 ,004*
Capacidad para
identificar el problema
26-30 años ,210 4 ,982 4 ,911 ns
31-39 años ,170 12 ,200 ns ,956 12 ,732 ns
40 a más años ,120 24 ,200 ns ,972 24 ,723 ns
Acciones de Abordaje
del problema
26-30 años ,151 4 ,993 4 ,972 ns
31-39 años ,185 12 ,200 ns ,925 12 ,326 ns
40 a más años ,177 24 ,050 ns ,935 24 ,129 ns
Autoevaluación de la
propia capacidad
31-39 años ,305 12 ,003* ,748 12 ,003*
40 a más años ,208 24 ,008* ,900 24 ,022*
Índice Global
Profesores
26-30 años ,250 4 ,963 4 ,798 ns
31-39 años ,236 12 ,064 ns ,931 12 ,396 ns
40 a más años ,185 24 ,034* ,923 24 ,069 ns ns>.05,* <.05, **<.001, ns=no significativo.
En la tabla 42 se observa que no hay diferencias significativas en el test
Kruskal-Wallis en todas las dimensiones del Profbull con respecto a la edad
del tutor.
Tabla 42 Comparación la edad del tutor con las dimensiones del Profbull
Noción del
Problema
Capacidad para
identificar
Acciones de
abordaje
Autoevaluación
de su capacidad
Índice Global
Chi-cuadrado .203 1.082 2.818 .343 ,449
Sig. asintót. .904 ns .582 ns .244 ns .842 ns ,930 ns ns>.05,* <.05, **<.001, ns=no significativo
En la Tabla 43 se observan las medias del tiempo de servicio con respecto a
las dimensiones del Profbull de la siguiente manera:
116
En noción del problema los valores de la media más alta se ubica en el grupo
de docentes de 11 años a más de servicio, seguido de los docentes de 1-3
años y de 4-6 años, ubicándose los tres grupos en el percentil 60, en un nivel
promedio normal. En capacidad para identificar el problema destacan los
docentes de 1-3 años de servicio con un percentil 60, seguido de los docentes
con 11 años a más y de 7 a 10 años en un nivel promedio normal, por último
de 4-6 años. En acciones de abordaje del problema la media de los docentes
con 4 a 6 años de servicio es ligeramente mayor al de 11 años a más
ubicándose en un nivel promedio normal, mientras los demás se ubican en un
nivel bajo. En cuanto a la autoevaluación de la propia capacidad la mayor
media se encuentra en los docentes de 11 años seguido de los docentes con
4 a 6 años de servicio con un nivel alto, seguido del grupo de 1 a 3 años y de
7 a 10 años de servicio, ubicándose estos últimos en un nivel casi bajo. Por
último el índice global muestra las medias dentro de lo normal siendo
ligeramente más alta la de docentes de 11 a más años de servicio seguido de
los de 4 a 6 años de servicio.
117
Tabla 43
Media del tiempo de servicio del tutor con relación a las dimensiones del
Profbull
Tiempo de servicio Noción del
Problema
Capacidad de
identificar
Acciones de
abordaje
Autoevaluación
de su capacidad Índice Global
1 a 3 años Media 16.00 31.50 28.25 7.75 83.50
C.V. .114 .105 .137 .064 .106
Desv. típ. 1.826 3.317 3.862 .500 8.888
4 a 6 años Media 15.67 29.67 30.67 8.00 84.00
C.V. .074 .051 .082 .000 .052
Desv. típ. 1.155 1.528 2.517 .000 4.359
7 a 10 años Media 15.40 30.40 29.60 7.60 83.00
C.V. .134 .11 .084 .117 .081
Desv. típ. 2.074 3.362 2.510 .894 6.745
11 a más Media 16.14 30.82 30.32 8.07 85.36
C.V. .209 .126 .062 .174 .105
Desv. típ. 3.374 3.897 1.887 1.514 9.015
Total Media 16.00 30.75 30.05 7.98 84.78
C.V. .184 .116 .074 .164 .097
Desv. típ. 2.953 3.579 2.241 1.310 8.297
La tabla 44 muestra los resultados de la prueba de bondad de ajuste,
determinando en la mayoría de los grupos de las diferentes dimensiones,
puntuaciones que no se aproximan a una distribución normal (p<.05), por lo
tanto, se justifica el empleo de una prueba no paramétrica.
Tabla 44
Prueba de normalidad para las dimensiones de Profbull y tiempo de servicio
del tutor
Tiempo de
Servicio
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Noción del
Problema
1 a 3años ,208 4 . ,950 4 ,714 ns
4 a 6 años ,385 3 . ,750 3 ,000*
7 a 10 años ,180 5 ,200 ns ,952 5 ,754 ns
11 a más años ,240 28 ,000* ,873 28 ,003*
118
Capacidad para
identificar el
problema
1 a 3años ,275 4 . ,854 4 ,241 ns
4 a 6 años ,253 3 . ,964 3 ,637 ns
7 a 10 años ,362 5 ,031* ,760 5 ,036*
11 a más años ,125 28 ,200 ns ,973 28 ,676 ns
Acciones de
Abordaje del
problema
1 a 3años ,224 4 . ,949 4 ,712 ns
4 a 6 años ,219 3 . ,987 3 ,780 ns
7 a 10 años ,237 5 ,200 ns ,950 5 ,740 ns
11 a más años ,181 28 ,019* ,948 28 ,181 ns
Autoevaluación
de la propia
capacidad
1 a 3años ,441 4 . ,630 4 ,001*
7 a 10 años ,473 5 ,001* ,552 5 ,000*
11 a más años ,225 28 ,001* ,872 28 ,003*
Índice Global
Profesores
1 a 3años ,317 4 . ,899 4 ,427 ns
4 a 6 años ,343 3 . ,842 3 ,220 ns
7 a 10 años ,323 5 ,095 ns ,802 5 ,084 ns
11 a más años ,181 28 ,020* ,918 28 ,031*
ns>.05,* <.05, **<.001, ns= no significativo.
La Tabla 45 muestra que no existen diferencias significativas en todas las
dimensiones en cuanto al tiempo de servicio.
Tabla 45
Comparación del tiempo de servicio con relación a las dimensiones del
Profbull
Noción del Problema
Capacidad de identificar
Acciones de abordaje
Autoevaluación de su capacidad
Índice Global Profesores
Chi-cuadrado .308 .755 1.676 .294 .449
Sig. asintót. ,958 ns ,860 ns ,642 ns ,961ns ,930ns
ns>.05,* <.05, **<.001
La Tabla 46 muestra la media ligeramente más alta en la dimensión noción
del problema a los docentes licenciados seguido de los docentes con grado
de Magister en un nivel promedio normal, en la dimensión capacidad para
identificar el problema, acciones de abordaje y autoevaluación de la propia
capacidad las medias son similares en cada dimensión y se ubican en un nivel
119
promedio normal no encontrándose diferencias. En la escala global se
observa la media de los docentes licenciados ligeramente mayor a los de
grado de magister, ambos en un nivel promedio normal.
Tabla 46
Media del grado académico del tutor con relación a las dimensiones del
Profbull.
Grado académico Noción del
Problema
Capacidad de
identificar
Acciones de
abordaje
Autoevaluación
de su capacidad Índice Global
Licenciado Media 16.20 30.70 30.07 8.00 84.97
N 559 559 559 559 559
Desv. típ. 3.044 3.914 2.477 1.390 9.057
Magister Media 15.40 30.90 30.00 7.90 84.20
N 195 195 195 195 195
Desv. típ. 2.716 2.470 1.414 1.310 5.789
Total Media 16.00 30.75 30.05 7.98 84.78
N 789 789 789 789 789
Desv. típ. 2.953 3.579 2.241 1.310 8.297
La Tabla 47 muestra que no existen diferencias significativas en el grado
académico y las dimensiones del profbull.
Tabla 47
Comparación del grado académico con relación a las dimensiones del Profbull
Noción del Problema
Capacidad de identificar
Acciones de abordaje
Autoevaluación de su capacidad
Índice Global Profesores
Chi-cuadrado .485 0.99 .275 .022 .004
Sig. asintót. .486 ns .753ns .600 ns 883ns ,950ns
ns>.05,* <.05, **<.001
6.3 . Análisis de la comparación de la variable bullying y preparación del
docente para abordarlo.
La tabla 48 muestra la media de los puntajes de bullying de los estudiantes
según el nivel de preparación de sus profesores tutores para abordarlo. Se
120
puede observar que los valores de las medias están cercanas, siendo mayor
la de los docentes con mayor preparación que se ubica en el límite del nivel
alto.
Tabla 48 Media de bullying con relación al nivel de preparación del docente
INDICE GLOBAL DE ACOSO
INDICE GLOBAL DE PROFESORES Media N Desv. Típ.
MENOR PREPARACIÓN 63,00 600 11,759
MAYOR PREPARACIÓN 65,74 189 14,332
Total 63,65 789 12,470
La tabla 49 muestra que no existe diferencia significativa entre las medias de
ambos grupos, puesto que la probabilidad de significancia es >.05.
Tabla 49
Comparación de la media de bullying con relación al nivel de preparación del
docente
INDICE GLOBAL DE ACOSO
U de Mann-Whitney 51404,000
Z -1,940
Sig. asintótica (bilateral) ,052
Variable de agrupación: SINDICE GLOBAL DE PROFESORES
Nivel de significancia .05
121
VII. DISCUSIÓN DE RESULTADOS El presente estudio determinó un 26,4% de prevalencia de bullying en la
muestra estudiada, este resultado se relaciona cercanamente con las
investigaciones de Cassiani et al. (2011), Becerra et al. (2008), Oñate y Piñuel
(2007) y Paredes et al. (2006). En cambio se aleja de los resultados
encontrados en la investigación de Oliveros et al. (2009), debido a que se
realizó en regiones consideradas escenarios de violencia política y de los
resultados obtenidos por Coicca (2010) considerando que este estudio se
aplicó en un solo colegio ubicado en una zona de alto riesgo en el distrito de
Comas, razón por la cual estos resultados no coinciden con la presente
investigación.
Este resultado indica que el bullying es un fenómeno frecuente en los
estudiantes de secundaria en cualquier Institución Escolar de la UGEL 07 y
que existen estudiantes que se encuentran en el nivel muy alto de bullying por
lo que se presentan problemas de salud y es necesario tomar medidas
urgentes y efectivas para evitar el daño que este ocasiona. Esta situación, en
estos últimos años ha salido a la luz en los medios de comunicación y ha
generado una reacción por parte del estado, pero aún continúa vigente.
En lo referente a las modalidades más frecuentes de bullying hallados en esta
investigación, se puede afirmar que predominan las siguientes: “me llaman
por apodo” (14,7%), “no me hablan” (12,0%), “se ríen de mi cuando me
equivoco” (7,5%), “no me dejan jugar con ellos” (7,4%), “me insultan” (6,7%),
122
“roban mis cosas” (6,6%), “cuentan mentiras acerca de mí” (6,2%). Estas
manifestaciones de bullying coinciden con los resultados de DEVIDA (2007),
Oliveros y Barrientos (2007), Coicca (2010) y Ávila –Toscano et al. (2010),
que hallaron que la agresión verbal era la que predominaba. Del mismo modo,
Becerra y Col. (2009) hallaron que la modalidad más frecuente de acoso
escolar en los estudiantes de Lima Metropolitana era poner apodos. Oñate y
Piñuel (2007) reportaron que la forma más frecuente era poner sobrenombres
(13,9%), no hablarle (10,4%), consistente con el resultado obtenido en esta
investigación. Esto se explica porque vivimos en una cultura donde es muy
común tener apodos y sobrenombres, incluso se generan y toleran bromas al
respecto. Algunos utilizan los sobrenombres para resaltan virtudes o en
diminutivo de un nombre para manifestar su cariño, pero vemos generalmente
que los estudiantes ponen apodos que buscan denigrar a las personas, pues
resaltan defectos físicos, con el fin de burlarse y ofender.
En esa dinámica del sobrenombre, existe en nuestra cultura una tendencia
actitudinal y discursiva a la burla y en ocasiones a afectar la imagen del otro
en una franca competencia para ganar y sobresalir entre los demás, que al
parecer, es algo que llena de orgullo personal e individual. Durán (2010,33).
En cuanto a los resultados obtenidos de prevalencia del bullying según
género, se obtuvo un 28,6% en los varones y un 24,2% en las mujeres,
guardando relación con la investigación de Oñate y Piñuel (2005, 2007) que
mantiene las proporciones, siendo mayor el porcentaje en los varones con
123
respecto a las mujeres. Salgado (2012) menciona que la prevalencia del
acoso escolar en 40 países con muestras nacionales representativas fue de
8,6 a 45,2% en varones y 4,8% a 35,8% en mujeres.
Los datos indican que no existen diferencias significativas en el género con
respecto al índice global, lo cual coincide con el estudio de Avilés (2006) y
Ávila-Toscano et al. (2010) que equiparan ambos sexos en la participación de
actos de maltrato, así como en su participación como víctima. Esto significa
que es un fenómeno mucho más generalizado y que va cobrando participación
de las mujeres implicadas en estos actos de violencia. Sin embargo se halló
diferencia en tres dimensiones: Coacción, Agresión e Intimidación –
Amenazas, presentando los varones mayor nivel de acoso en estas áreas.
Estos resultados coinciden con los estudios de (Ávila-Toscano et al., 2010;
García, 2007) que señalan que las diferencias significativas se expresan en
las modalidades de intimidación y que son los varones los que más participan
en la dinámica del bullying
Este hallazgo puede explicarse por el tipo de intimidación que se ejerce según
sexo, considerando que los varones ejercen más la agresión verbal y física y
las mujeres formas de hostigamiento más sutiles, conforme a las
características propias de cada género y a sus formas de socialización (citado
por García, 2007).
124
En el análisis de los resultados de la prevalencia del bullying según el grado
de estudios, se hallaron diferencias significativas en las siguientes
dimensiones: Índice global, Intensidad de Acoso, Restricción-comunicación,
Exclusión-bloqueo social, Desprecio-Ridiculización, Coacción, Intimidación-
Amenazas y Hostigamiento verbal, obteniendo el primer año de secundaria la
media más alta, seguido del segundo año de secundaria; estos resultados
coinciden con las investigaciones de Avilés (2002, 2006), Oñate y Piñuel
(2005,2007) que hallaron los mayores índices de acoso escolar en el primer
y segundo año de la ESO.
Hay consenso en que el número agresores como victimizados desciende con
la edad y grado de estudios (Ávila-Toscano et al., 2010; Chávez, Garay,
Hamasaki, 2013). Esto se debe a que el grado y la edad coinciden con los
cambios que se producen en las distintas etapas de la adolescencia, tales
como los procesos de maduración y socialización, la formación de grupos, el
desarrollo de la personalidad y sexualidad que varían conforme avanza la
edad (Avilés, 2006; Ramos 2008; Ávila-Toscano et al., 2010; Méndez y
Cerezo, 2010; Rincón, 2011) influenciados por factores familiares tales como:
crianza de los padres, dinámica de las relaciones familiares, condición social,
cultural, económica y del entorno: tipo de barrio, grupos sociales, medios de
comunicación, modos de convivencia en la escuela (Avilés, 2006; Ortega
2010).
125
Los resultados obtenidos sobre la preparación del docente para abordar el
bullying permiten determinar que el 5,00% está altamente capacitado para
abordar el bullying y las estrategias que utiliza son efectivas; el 17,5% tiene
una preparación adecuada que le permite identificar y actuar en caso de
bullying con efectividad. Esto implica que el 22,5% tiene una buena
preparación, el 47,5% utiliza mecanismos conocidos en la Institución que
buscan resolver casos de violencia, agresión, disrupción en el aula,
indisciplina de manera general, no específicamente bullying, siendo un 30%
los docentes que no tienen la preparación suficiente para abordar este
fenómeno. Estos resultados coinciden con los hallados por Elizalde (2010)
quien considera que hay una falta de utilización de estrategias en el manejo
del bullying por los profesores. También con Serrano (2013) que sostiene que
existe una falta de conocimientos teóricos y prácticos sobre el bullying entre
el profesorado. Estas cifras demuestran la necesidad de una capacitación
docente efectiva destinada específicamente al abordaje del bullying.
Con respecto a las actuaciones más frecuentes de los docentes para abordar
el bullying en cuanto a identificar el problema se encontró que el docente
conoce los apodos, está atento a las incidencias que ocurren en el aula y el
diálogo permanente con los estudiantes. Así también en las acciones de
intervención del docente se reconocen el diálogo individual con cada uno de
los estudiantes implicados, la orientación al aula para prevenir nuevos
incidentes, la derivación de los casos al Consejo de tutores, Normas y
convivencia, dpto. Psicopedagógico y Dirección, por último diálogo con los
126
padres. Estos resultados van en la línea de otros estudios (Serrano, 2013;
Ochoa & Peiró, 2010; Oliveros, 2008) quienes también hallaron los mismos
indicadores, de acuerdo con Oliveros y Barrientos (2007) manifiestan que los
docentes utilizan las medidas convencionales de la escuela en caso de
bullying lo cual evidencia que hay un manejo inadecuado del bullying.
Es evidente que los docentes reaccionan ante el acoso con castigo (sanción,
según las normas) a los agresores, otros intervienen para cortar este tipo de
situaciones y un grupo no se entera de la situación, esta es la forma como
resuelven los profesores el acoso, Garaigordobil y Oñederra (2009). Esto
explicaría el resultado de este estudio con respecto a la preparación del
docente para abordar el problema de bullying, todo indica que los docentes
no están preparados y las que estrategias que utilizan no son las más
adecuadas.
Con respecto a los resultados hallados en la comparación del nivel de
preparación docente frente al bullying según género, no se hallaron
diferencias significativas en todas las escalas. Estos resultados coinciden con
Meléndrez y Miranda (2012) y Gómez et al (2008) quienes encontraron que
no existe una relación causal entre las competencias de los maestros y su
género, es decir, que el género no influye en el nivel de desempeño docente.
De acuerdo con Serrano (2013), existen asociaciones entre variables
personales de los profesores, su conocimiento sobre bullying y las acciones
de prevención e intervención que realizan. Los docentes que tienen
127
conocimiento teórico sobre bullying, no saben cómo actuar ante estos hechos.
Los docentes que conocen acciones de prevención e intervención en la
práctica, no realizan las acciones de informar o trabajar junto a las familias y
de recurrir a la consejería competente y servicios especializados. García,
Orellana, Yanac, Herrera, Campos, Campos, Macasana, Orellana y
Fernandini (2013), no encuentran diferencias significativas en casi todos los
ítems de los factores predictores de bullying con respecto al género, sólo en
algunos aspectos particulares. Ararteko (2006), estudia la percepción de los
docentes con respecto al bullying y relaciona algún atributo del desempeño
docente con el género, ello sugiere que existen aspectos distintivos en el
género pero no determinantes a la hora de evaluar en su conjunto su influencia
con respecto al desempeño docente. Fernández et al (2006) destaca que los
docentes valoran la necesidad de formación en competencias para actuar en
episodios de bullying. Las competencias más demandadas por los
participantes son la forma de hablar con las víctimas y los agresores, seguidas
de la forma de trabajar con los padres de unos y otros. Lo anteriormente
expuesto explicaría por qué no hay diferencias significativas en cuanto al sexo
y la preparación del docente para abordarlo en ambos grupos.
En cuanto a los resultados de comparación de la edad del docente con su
preparación para abordarlo, se encontró que no existen diferencias
significativas en todas las dimensiones, esto podría deberse a que los modos
de enfrentar este fenómeno del bullying en los diferentes rangos de edades
tienen características similares o en todo caso se equiparan en cuanto al
128
resultado de sus acciones. De la misma manera que se dijera en párrafos
anteriores, los docentes suelen utilizar medidas convencionales para el
abordaje de conductas que alteran el clima escolar (Serrano ,2013; Ochoa &
Peiró, 2010; Oliveros, 2008), esta podría ser una razón por la cual no hay una
relación causal con la edad de los docentes, de todos modos es importante
señalar que tanto los docentes más jóvenes como los docentes con mayor
experiencia intervienen en algunos casos de forma efectiva. Fernández
(citado por Casas y Echandía, 2014) hace una diferenciación por períodos que
experimenta el docente en su vida profesional según su edad , este manifiesta
que los docentes con menor edad reciben ayuda para resolver mejor sus
problemas de desempeño en el quehacer docente (periodo de inducción) en
cambio, los docentes con más experiencia ponen de manifiesto su trayectoria,
su compromiso, solucionando y actuando según los métodos aprendidos, esto
podría explicar porque los puntajes de medias no presentan diferencias
significativas, puesto que las competencias profesionales de cada grupo de
edad al ponerse de manifiesto dan el mismo resultado.
La actitud del docente, sus creencias, su conocimiento sobre el bullying la
metodología que utiliza en el aula son factores que favorecen o no la
prevención y solución de los problemas de agresores y víctimas (Gómez et
al., 2007; Olweus, 2006). En virtud de ello, la demanda de nuevas
competencias docentes es imperativa para mejorar las interrelaciones en el
interior de las Instituciones Educativas.
129
En la comparación de la preparación docente para abordar el bullying según
tiempo de servicio, no se encontraron diferencias significativas en todas las
dimensiones. Estos resultados coinciden con los estudios de Gómez et al
(2008), quienes señalan de acuerdo a la percepción de los estudiantes y las
variables contratación, grado académico, antigüedad, y género no existen
diferencias significativas (p>0.05) con el desempeño docente, también con
Fernández et al. (2006), que señalan que la autopercepción de la capacidad
para afrontar el bullying, no difiere según el ciclo educativo al que pertenece
ni según la experiencia docente que posee. Esto se explicaría por la praxis de
abordaje docente, en situaciones que no son necesariamente bullying, en el
quehacer diario de las clases. En cuanto a las acciones de abordaje se
ubicaron en un promedio normal lo que significa que, toman medidas
conocidas para abordar las conductas violentas, pero no necesariamente
bullying, logrando cierta efectividad.
Casas y Echandía (2014) refieren de los autores anteriormente citados las
etapas del docente según sus años de servicio. Las características que
presentan estas etapas podría influir en la forma de afrontar el trabajo docente
y por ende el bullying, aunque no lo determinan, dependerá de las estrategias
que utiliza el docente para abordar el bullying (Melero, 2009; Calvo y Ballester,
2009) y del desarrollo específico de contenidos y actividades que favorezcan
un buen clima de convivencia en el aula (Fernández, 2003). Esto lleva a
establecer que independientemente de los años de servicio, las competencias
docentes se deben manejar ya como un común denominador entre los nuevos
130
integrantes de la institución educativa y los que ya tienen tiempo en la
docencia Meléndrez y Miranda (2012).
En la comparación de grado académico no se hallaron diferencias
significativas. Meléndrez et al. (2012) y Gómez et al (2008), señalan que no
existe diferencia significativa (0.05) en el grado académico con el desempeño
docente, considerando que lo que hace a un profesional es la trayectoria
laboral que el docente posea, para la transmisión de conocimientos. De
acuerdo al presente estudio, se concluye que el grado académico, no influye
en el nivel de preparación que poseen los docentes para abordar el bullying.
En el análisis de la relación del puntaje de bullying en estudiantes de
secundaria y el nivel de preparación de sus docentes tutores para abordarlo
se encontró que los valores de las medias son cercanas, no existiendo
diferencia significativa; estos resultados muestran que las actuaciones de los
docentes son limitadas para afrontar estas situaciones. Ochoa y Peiró (2010)
menciona que el 57% de los docentes de la ESO no se sienten preparados
para afrontar los conflictos que surgen en el aula y un 40% se sienten
desmotivados ante este asunto; además sostienen, que los docentes suelen
actuar recurriendo a los mecanismos conocidos y simples al afrontar los
conflictos en el aula. Esta situación coincide con los resultados de Craig,
Henderson y Murphy (2000; citado por Benitez et al., 2005) que indican que
la intervención de los profesores es poco frecuente e inconsistente y son
131
percibidos por los alumnos como poco capaces para hacer frente al bullying.
De esto se deriva que en las Instituciones Educativas donde se presentan
mayores casos de bullying algunos docentes incrementan su nivel de
preparación para abordarlo; en cambio donde la manifestación de bullying es
menor, se despreocupan de su preparación, esta situación es preocupante
puesto que se tienen que tomar medidas más urgentes como capacitar a todos
los docentes de las Instituciones Educativas para evitar que este fenómeno
se incremente, esta sería una razón por la que este fenómeno se mantiene
vigente y explicaría por qué las medias no difieren en cuanto a las
manifestaciones de bullying en las Instituciones Educativas con respecto a
sus docentes preparados y no preparados. Se puede concluir que la
preparación del docente para abordar el bullying es necesaria e importante
aunque no determinante para lograr una intervención que disminuya este
fenómeno.
Por otra parte, el fenómeno de acoso escolar es un problema complicado y
multifactorial, en el que median desde las características personales tanto de
docentes como de los estudiantes implicados hasta la expresión de factores
relativamente independientes de la escuela, como los problemas personales,
los trastornos de relación, la influencia del grupo de amigos o la familia
(Palomero, 2001). Asimismo, el clima escolar, tanto del grupo, como del aula
y del centro, las relaciones entre los agentes educativos, el método de crianza,
la escuela, el barrio, los medios de comunicación y otros.
132
Para prevenir la violencia escolar Díaz- Aguado nos dice que es preciso
adoptar una perspectiva ecológica que permita conceptualizar las condiciones
de riesgo y de protección en función de la interacción entre el individuo y el
entorno a distintos niveles, prestando una especial atención a la forma de
estructurar las actividades escolares, así como a la colaboración de la escuela
con las familias y con el resto de la sociedad.
En cuanto a la preparación docente, hay que tener en cuenta la necesidad de
que el docente adquiera nuevas competencias y modelos de intervención
antibuylling, un mayor compromiso con su rol docente, y el no limitarse sólo a
la actividad de dictar sus clases, sin tener en cuenta las características
personales y motivaciones de sus alumnos y grupo de clase (Melero, 2009).
Esto repercute en las aulas, como lo vemos en la presente investigación,
manifestándose en una falta de preparación efectiva ante el problema del
bullying.
133
VIII. –Conclusiones
- Se halló una prevalencia de bullying de 26,4% y un nivel de preparación
docente de 22,5% en la muestra estudiada, confirmando la hipótesis de
la investigación.
- No existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying
según género en las Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel
de secundaria en la escala global, sólo se halló en tres dimensiones:
Coacción, Agresiones e Intimidación- Amenazas siendo la media más
alta en los varones.
- Existen diferencias significativas en la prevalencia del bullying según
grado de estudios en las Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el
nivel de secundaria. Las investigaciones señalan que en los primeros
grados de educación secundaria existe mayor prevalencia de bullying,
hecho que confirma la presente investigación.
- No existen diferencias significativas en la preparación docente para
abordar el bullying, según género, en las Instituciones Educativas de
la UGEL 07 en el nivel de secundaria, situación que es consistente con
otras investigaciones.
- No existen diferencias significativas en la preparación docente para
abordar el bullying según edad en las Instituciones Educativas de la
UGEL 07 en el nivel de secundaria.
134
- No existen diferencias significativas en la preparación docente para
abordar el bullying según tiempo de servicio del docente en las
Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel de secundaria.
- No existen diferencias significativas en la preparación docente para
abordar el bullying según grado académico del docente en las
Instituciones Educativas de la UGEL 07 en el nivel de secundaria.
- No existen diferencias significativas en los puntajes del bullying en los
estudiantes de secundaria de la UGEL 07 con respecto al nivel de
preparación que, los docentes tutores, tienen para abordarlo.
135
IX.- Recomendaciones
Se sugiere:
- Ampliar el campo de investigación hacia otras UGELES que conforman
Lima Metropolitana a fin de obtener una visión global de esta realidad.
- Recomendar la coordinación de eventos de carácter preventivo en las
escuelas públicas y privadas a fin de abordar de manera integral y
multidisciplinaria este fenómeno.
- Ampliar el acceso a los colegios no sólo de psicólogos educativos sino
también de psicopedagogos.
- Ampliar el trabajo en red con Instituciones del Estado y las no
gubernamentales, a través de proyectos a nivel de UGEL que
garanticen la erradicación del bullying y con ello la buena convivencia
en las Instituciones Educativas.
- Promover la aplicación de la ley en relación a la contratación de
psicólogos educativos.
- Realizar estudios sobre la preparación que reciben los docentes, en su
etapa formativa, en relación al abordaje del bullying.
- Revisar los programas de capacitación docente, relacionados al
abordaje del bullying, con el fin de mejorar los contenidos y estrategias.
- Recomendar a los sectores que corresponda, la revisión y optimización
de los programas de formación docente, específicamente en lo
relacionado al abordaje del bullying.
136
- Sugerir a las Universidades y lugares de Formación Pedagógica la
implementación en su malla curricular de cursos específicos
relacionados al abordaje de bullying.
- Recomendar a las Instancias Superiores: Municipios, Centros de
Salud, Parroquias, Asociaciones, etc., fortalecer el trabajo con las
familias, en cuanto a la educación en valores de los hijos, y los roles de
padre y madre, en el marco de la paternidad responsable.
137
X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alcazár, J. C., Bousoz, G., Losada, R., Losada M. A., Nazario, J.M. (2007).
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149
150
INSTITUTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO DIRECTIVO
Iñaki Piñuel y Aracel i Oñate (2005)
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:___________________________ GRADO:__________SECCIÓN: ____________CÓD.:___________
SOY: CHICO CHICA EDAD:______ AÑO DE NACIMIENTO:____DISTRITO:_____________
Pocas Muchas
COMPORTAMIENTOS EN EL COLEGIO Nunca veces veces A B C D E F G H
1 2 3
1 No me hablan 1 2 3
2 Me ignoran, me hacen el vacío 1 2 3
3 Me ponen en ridículo ante los demás 1 2 3
4 No me dejan hablar 1 2 3
5 No me dejan jugar con el los 1 2 3
6 Me l laman por apodo 1 2 3
7 Me amenazan para que haga cosas que no quiero 1 2 3
8 Me obl igan a hacer cosas que están mal 1 2 3
9 Me agarran de punto 1 2 3
10 No me dejan que partici pe, me excluyen 1 2 3
11 Me obl igan a hacer cosas pel igrosas para mí 1 2 3
12 Me obl igan a hacer cosas que me ponen malo 1 2 3
13 Me obl igan a darles mis cosas o dinero 1 2 3
14 Rompen mis cosas a propós i to 1 2 3
15 Me esconden las cosas 1 2 3
16 Roban mis cosas 1 2 3
17 Les dicen a otros que no estén o que no hablen conmigo 1 2 3
18 Les prohíben a otros que jueguen conmigo 1 2 3
19 Me insul tan 1 2 3
20 Hacen gestos de burla o desprecio hacia mí 1 2 3
21 No me dejan que hable o me relacione con otros 1 2 3
22 Me impiden que juegue con otros 1 2 3
23 Me pegan lapazos , puñetazos , patadas .... 1 2 3
24 Me chi l lan o gri tan 1 2 3
25 Me acusan de cosas que no he dicho o hecho 1 2 3
26 Me cri tican por todo lo que hago 1 2 3
27 Se ríen de mí cuando me equivoco 1 2 3
28 Me amenazan con pegarme 1 2 3
29 Me pegan con objetos 1 2 3
30 Cambian e l s igni ficado de lo que digo 1 2 3
31 Se meten conmigo para hacerme l lorar 1 2 3
32 Me imitan para burlarse de mi 1 2 3
33 Se meten conmigo por mi forma de ser 1 2 3
34 Se meten conmigo por mi forma de hablar 1 2 3
35 Se meten conmigo por ser di ferente 1 2 3
36 Se burlan de mi apariencia fís ica 1 2 3
37 Van contando por ahí menti ras acerca de mi 1 2 3
38 Procuran que les ca iga mal a otros 1 2 3
39 Me amenazan 1 2 3
40 Me esperan a la sa l ida para meterse conmigo 1 2 3
41 Me hacen gestos para darme miedo 1 2 3
42 Me envían mensajes para amenazarme 1 2 3
43 Me zarandean o empujan para intimidarme 1 2 3
44 Se portan cruelmente conmigo 1 2 3
45 Intentan que me castiguen 1 2 3
46 Me desprecian 1 2 3
47 Me amenazan con armas 1 2 3
48 Amenazan con dañar a mi fami l ia 1 2 3
49 Intentan perjudicarme en todo 1 2 3
50 Me odian s in razón 1 2 3
I= A= B= C= D= E= F= G= H=
SEÑALA CON QUE FRECUENCIA SE PRODUCEN ESTOS
AUTOTEST CISNEROS
151
EL AUTOTEST CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR
1. Ficha técnica:
Nombre : Auto-test Cisneros de acoso escolar
Procedencia : España
Autor : Iñaki Piñuel y Araceli Oñate
Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo
Año : 2005
Administración : Individual – Colectiva
Tiempo de aplicación: 30 minutos
2. Objetivos:
Esta escala evalúa el índice global de acoso escolar. Se divide en 10
sub-escalas
3. Características:
Es una escala compuesta por 50 ítems enunciados en forma afirmativa
y con tres posibilidades de respuesta: (Nunca), (Pocas veces), (Muchas
veces).
Se le asigna puntajes de 1, 2, 3. Está integrado por 10 sub-escalas que
a continuación se describen:
El índice global de acoso (M). Representado por la suma de las
puntuaciones directas de toda la escala.
152
Escala de intensidad de acoso (I). Esta escala se obtiene
sumando 1 punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50,
el niño haya seleccionado la respuesta 3 (3=muchas veces)
A) Desprecio – Ridiculización. Esta área agrupa a los ítems de acoso
escolar que pretenden distorsionar la imagen social del niño y la
relación de los otros con él. Con ellas se trata de presentar una
imagen negativa, distorsionada y cargada negativamente del niño.
No importa lo que haga el niño, todo es utilizado y sirve para inducir
el rechazo de otros. A causa de esta manipulación de la imagen del
niño acosado, muchos otros niños se suman al gang o círculo de
acoso de manera involuntaria.
B) Coacción. Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que
pretenden que el niño realice acciones contra su voluntad. Mediante
estas conductas quienes acosan al niño pretenden ejercer un
dominio y un sometimiento total de su voluntad. Los que acosan son
percibidos como poderosos por la víctima y el beneficio es el poder
social del acosador.
C) Restricción – Comunicación. Agrupa las acciones de acoso
escolar que pretenden bloquear socialmente al niño. Así las
prohibiciones a jugar en grupo, de hablar o comunicarse con otros
153
o de que nadie hable o se relacione con él, son indicadores que
señalan un intento de quebrar la red social de apoyos del niño.
D) Agresiones. Agrupa las conductas directas de agresión ya sea
física o psicológica. Esta es una escala que evalúa la violencia más
directa contra el niño, aunque no siempre esta es más lesiva
psicológicamente. Las agresiones físicas, la violencia, el robo o el
deterioro a propósito de sus pertenencias, los gritos, los insultos,
son los indicadores de esta escala.
E) Intimidación – Amenazas. Agrupa aquellas conductas de acoso
escolar que persiguen, amilanar, amedrentar, apocar o consumir
emocionalmente al niño, mediante una acción intimidatoria. Con
ellas, quienes acosan buscan inducir el miedo en el niño. Sus
indicadores son acciones de intimidación, amenaza, hostigamiento
físico intimidatorio y acoso a la salida de clase o incluso puede
manifestarse en amenazas contra la familia de la víctima.
F) Exclusión - Bloqueo Social. Agrupa las conductas de acoso
escolar que buscan excluir de la participación al niño acosado. El
“tú no”, es el centro de estas conductas con las que el grupo que
acosa, segrega socialmente al niño. Al ningunearlo, tratarlo como si
no existiera, aislarlo, impedir su expresión, impedir su participación
en juegos, se produce el vacío social en su entorno.
154
G) Hostigamiento Verbal. Agrupa aquellas conductas de acoso
escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso
psicológico que manifiestan desprecio, falta de respeto y de
consideración por la dignidad del niño. El desprecio, el odio, la
ridiculización, la burla, el menosprecio, los sobrenombres o apodos,
la malicia, la manifestación gestual de desprecio y la imitación
burlesca son los indicadores de esta escala.
H) Robos. Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten
en acciones de apropiación de las pertenencias de la víctima ya sea
de forma directa o por chantajes.
Instrucciones para la corrección. Para los criterios de calificación del
Auto-test Cisneros de Acoso Escolar se debe seguir el siguiente
procedimiento:
Índice global de acoso (M)
Para obtener la puntuación directa en la escala M, debe sumar la
puntuación obtenida entre las preguntas 1 a 50.
1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1-Nunca)
Puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2-Pocas
veces)
Puntos si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (3-
Muchas veces)
155
Debe obtener un índice entre 50 y 150 puntos.
Escala de intensidad del acoso (I)
Para obtener la puntuación directa de la escala I debe sumar un punto
cada vez que, entre las preguntas 1 y 50, el niño seleccione la
respuesta 3 (3-Muchas veces)
Debe obtener un índice de 1 y 50 puntos.
Escalas A – H
Traslade a los espacios en blanco a la derecha del test la cifra
correspondiente a cada una de la preguntas de 1 a 50. Sume las
puntuaciones por columnas para obtener la puntuación directa de cada
escala. Dependiendo de cada escala obtendrá indicadores diferentes
p. ej. En la escala A debe obtener una puntuación entre 19 y 51 puntos
y así sucesivamente.
Para todas las escalas
Transforme la puntuación directa con la ayuda del baremo.
Puede representar gráficamente el resultado en las hojas de perfil para
ver los niveles de acoso escolar.
156
157
158
EL PROF-BULL
1. Ficha técnica:
Nombre : Prof-Bull
Procedencia : Perú
Autores : Mónica Sáenz y José Vergara
Año : 2011
Administración : Individual – Colectiva
Tiempo de aplicación: 30 minutos
2. Objetivos:
Esta escala evalúa el índice global de preparación del docente para
abordar el bullying o acoso escolar.
3. Características:
Es una escala compuesta por 41 ítems enunciados en forma afirmativa
y con tres posibilidades de respuesta: (Nunca), (Algunas veces),
(Siempre). Se han agregado 7 ítems de deseabilidad social, sumando
un total de 48 ítems.
Se le asigna puntajes de 1, 2, 3. Está integrado por 6 sub-escalas que
a continuación se describen:
El índice global de preparación del docente para abordar el
bullying o acoso (P). Representado por la suma de las
puntuaciones directas de toda la escala.
159
A) Noción del problema (Bullying).- Se refiere al conocimiento o
conceptos que posee el docente sobre el fenómeno del bullying y su
interés por conocerlo mejor.
B) Capacidad para identificar el problema.-Consiste en la capacidad de
reconocer con precisión las características esenciales del problema de
bullying sus actores, las señales que indican la presencia del fenómeno
en el aula.
C) Acciones de abordaje del problema.- Que estrategias posee el
docente para abordar el problema, las actitudes que asume, que
acciones realiza para detener o darle un cause correcto a la situación
que se le presenta.
D) Autoevaluación de la propia capacidad frente al problema.-
Consiste en la reflexión y reconocimiento de sus debilidades y
fortalezas propias que le permiten o dificultan el abordar el fenómeno
del bullying.
E) Deseabilidad Social.- Que consiste en la tendencia de atribuirse
cualidades socialmente deseables, de esta manera determinar el grado
de sinceridad y descartar contaminación o manipulación en las
respuestas a los ítems.
160
INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN DE LOS TEST
Sobre el test para los alumnos: 1° Sólo se aplicará a una sección de cada grado de 1° a 5° de secundaria,
elegida al azar.
2° Indicar a los alumnos que coloquen los datos que se les piden.
3° Deberán marcar sólo en donde se indica 1,2 ó 3. Las columnas de la A-H
no se marcan.
4° Todos los ítems deben responderse con sinceridad. La encuesta es
anónima.
5° La persona que toma la encuesta debe verificar que todos los datos estén
llenos.
6° Explicar el significado de la respuesta del ítem:
No me hablan:
Muchas veces no me hablan (significa que casi siempre no me hablan)
A veces (significa que algunas veces no me hablan)
Nunca (significa que siempre no me hablan)
7° Agradecer su colaboración.
Sobre el test para el docente tutor:
1° El tutor elegido debe ser el de la sección y grado donde se aplicó la
prueba.
2° Indicar que es anónima.
3° Pedir que llene todos los datos.
4° Verificar que todo esté debidamente llenado.
5° Agradecer su colaboración.