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Mario Hernández Nodarse
Estrategia de Intervención para laTransformación de las Concepciones y Prácticas Evaluativas de los Profesores
Una experiencia investigativa
Tesis Doctoral / Disertación
Education
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Mario Hernández Nodarse
Estrategia de Intervención para la Transformación delas Concepciones y Prácticas Evaluativas de los Profeso-res
Una experiencia investigativa
GRIN Publishing
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Escuela Internacional de Educación Física y Deporte.
Departamento Ciencias Aplicadas.
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior.
Universidad de la Habana.
Estrategia para la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas
de los profesores de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte .
Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Autor: MSc. Mario Hernández Nodarse
La Habana, 2010.
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AGRADECIMIENTOS.
A la Dra. C. Miriam González Pérez, por guiarme siempre con sabiduría y acierto, por hacerme
crecer científica y humanamente, por permitirme el honor de su amistad.
A mis padres, a mi esposa y mis hijos, por su paciencia, por ser mi estímulo principal, por
haber sido mi luz cuando todo fue oscuridad, por alimentar mi espíritu, por existir.
A todos los profesores que en las distintas etapas de mi vida me enseñaron a aprender,
que me estimularon e hicieron comprender la utilidad del saber.
A mis compañeros del Proyecto “MEVALAP”, por participar en esta investigación
compartiendo conmigo el propósito de mejorar el proceso evaluativo de la EIEFD,
cuando otros entonces se resistían a creer que sería posible llevar adelante
con éxito esa difícil tarea.
A los compañeros de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte que se
implicaron en esta experiencia en mayor o menor medida, directa o indirectamente,
contribuyendo a la materialización del objetivo transformador planteado.
A las magníficos profesores del CEPES por su ejemplo, su estímulo y sus enseñanzas.
A la Lic. Vera Beato Canfux, por su sensibilidad y gestiones como secretaria académica
Al Ing. Carlos Hernández Cortina, mi primo y hermano, por su apoyo incondicional
y su ayuda siempre oportuna.
A la MSc. e Investigadora Diana García Orihuela, por fundar conmigo este sueñoy ayudarme a realizarlo.
A la Lic. Maritza García Ferrer , por estar siempre presta a ayudarme y hacerlo.
Al MSc. Jesús Escandell Comesaña, por estar presente en los momentos
hermosos y difíciles de mi vida, estimulándome, apoyándome y auxiliándome.Al MSc. Jorge Sautié Ballesteros, por sus enseñanzas, por confiar en mí
desde los años hermosos y exigentes de la Vocacional Lenin, en que gracias a
su ejemplo y sus exigencias despegué profesionalmente y me hice su amigo.
A todos los compañeros y amigos que han confiado en mí y que me han hecho
crecer a lo largo de estos años con sus enseñanzas y con su amistad.
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DEDICATORIA
A mis padres, por inculcarme que no hay riqueza mayor que el saber y la cultura adquirida,
por hacerme consciente de que la superación y el perfeccionamiento profesional y humano
es una responsabilidad moral que se contrae con la sociedad y con uno mismo,
por enseñarme que el verdadero sentido de la vida está en la felicidad compartida,
en la dicha y la utilidad dada a otros, por estar siempre atentos de mí,
por su sus desvelos y sus enseñanzas, por su amor.
A mis hijos, por creer en mí, por ser mi aliento mayor, por ayudarme a ser mejoren la misma medida en que he querido esforzarme para dejar con cada acción
una huella formativa y una lección útil para sus vidas.
A mi esposa, por su paciencia, su estímulo y apoyo en todo momento, por haber cuidado de mí
en los momentos más duros y traerme de vuelta a la vida con su amor.
Al colectivo de profesores de la EIEFD y de mi país , cuya responsabilidad y misión educativa
han sido dos de las razones principales del desarrollo de este trabajo
y a quienes van dirigidos sus resultados.
A mis alumnos de todos los lugares y tiempos, porque para ellos he trabajado siempre
tratando de contribuir en lo posible al desarrollo de su aprendizaje y porque de ellos
he recibido las más grandes satisfacciones profesionales.
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SÍNTESIS.
El trabajo que se presenta está guiado por el objetivo de transformar las concepciones y las
prácticas evaluativas del aprendizaje de los profesores de la Escuela Internacional de Educación
Física y Deporte, después de haberse realizado un diagnóstico que permitió caracterizar el
estado de la evaluación del aprendizaje en dicho contexto e identificar mediante encuestas,
entrevistas a profesores y estudiantes, filmaciones y análisis de varios documentos (programas,
informes departamentales, evaluaciones y otros), un conjunto de problemas que responden a
conceptos y prácticas tradicionales. Para propiciar la transformación de esta realidad, se modeló
y aplicó una Estrategia de Intervención sustentada en el Enfoque Histórico Cultural y en recursos
de la Investigación-Acción (I-A) que posibilitó que los docentes se implicaran activamente en laplanificación y la ejecución de varias acciones para alcanzar dicho propósito, jugando un papel
destacado la observación, la reflexión y la valoración de los efectos de éstas. Se conformó un
grupo de trabajo que, desde el Proyecto de Investigación Institucional “MEVALAP” elaborado, se
convirtió en el núcleo fundamental para la generación de ideas y la planificación y ejecución de
las diferentes tareas, incidiendo sobre el claustro profesoral en diferentes espacios y niveles de
sistematicidad, haciendo llegar las acciones y las transformaciones a los departamentos, a las
disciplinas y asignaturas. El trabajo aporta resultados concretos, tales como: procedimientos einstrumentos diseñados que permiten el diagnóstico y la implicación activa de los profesores en
los cambios que se gestan en la evaluación del aprendizaje, también reflexiones, elaboraciones y
valoraciones que evidencian las transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas de
éstos, los que producen determinados impactos positivos a nivel institucional.
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CONTENIDOS PÁG.
1
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
1.1 Concepciones sobre la evaluación del aprendizaje: estado y tendencias……… 9
1.1.1. Evolución de las concepciones relativas a la evaluación del aprendizaje, hacia
los preceptos educativos o formativos………………………………………………… 9
1.1.2 Concepto de evaluación del aprendizaje: delimitación y reconocimiento en el
ámbito de la educación física y el deporte…………………………………………… 10
1.1.3. Funciones y fines de la evaluación: ¿para qué y por qué evaluar?.................... 11
1.1.4. El aprendizaje como objeto de la evaluación: ¿qué evaluar?............................ 12
1.1.4.1. El aprendizaje motriz y la necesidad del enfoque integral físico-educativo……… 13
1.1.5.
Procedimientos, técnicas e instrumentos para la evaluación del
aprendizaje: ¿cómo evaluar?........................................................................... 15
1.1.6. La calificación del aprendizaje: concepto, problema y consideraciones…………18
1.2. La transformación de las concepciones y prácticas evaluativas:
Consideraciones conceptuales, necesidad y posibilidades………………………..20
1.2.1. Valoración de investigaciones y trabajos anteriores dirigidos a la
transformación de las concepciones y prácticas evaluativas……………………… 22
1.3.
El Enfoque Histórico Cultural como basamento teórico necesario para la
transformación de las concepciones y prácticas evaluativas……………………… 23
1.4. La Investigación-Acción (I-A): fundamentos y consideraciones para su
Implementación como recurso en este trabajo………………………………………27
1.4.1. Análisis de dificultades y obstáculos que se presentan al aplicarse la I-A……… 29
ÍNDICE.
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………
CAPÍTULO I. ANÁLISIS DE LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS ASOCIADAS A
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2.1. Características generales del diagnóstico efectuado. Despliegue……………...… 31
2.1.1.
Estudio diagnóstico en fase exploratoria………………………..............................
31
2.1.1.1. Caracterización de la realidad contextual de la EIEFD…………………….………… 32
2.1.1.2. Problemas generales en la evaluación del aprendizaje identificados en
la EIEFD…………………………………………………………………………………...… 35
2.1.2. Estudio diagnóstico realizado por los profesores………………………....………… 37
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES.3.1. Estrategia de intervención establecida: Fundamentos básicos…………………… 51
3.2. Etapas generales de la estrategia de intervención: Caracterización……………… 54
3.3. Implementación de la estrategia en las condiciones de la EIEFD………………… 56
3.3.1. Estrategia de intervención establecida: Ciclo 1……………………………………… 56
3.3.2. Estrategia de intervención establecida: Ciclo 2……………………………………… 65
ESTRATEGIA DE INTERVENCI N APLICADA.
4.1. Valoración de las transformaciones logradas en las concepciones y
prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD………………………………… 81
4.1.1. Transformaciones logradas en diferentes aspectos relacionados a la
evaluación del aprendizaje en que se trabajó…………………………………………81
4.1.2. Valoración de la estrategia de evaluación elaborada y aplicada………………….. 98
4.2.
Valoración de los profesores sobre la estrategia de intervención establecidapara transformar las concepciones y prácticas evaluativas................................... 103
4.3. Valoración de los impactos de la estrategia de intervención a nivel institucional… 104
108
109
CAPÍTULO II. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO REALIZADO EN LA EIEFD.
CAPÍTULO III. ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PARA TRANSFORMAR LAS
CAP TULO IV: VALORACI N DE LOS RESULTADOS E IMPACTOS DE LA
CONCLUSIONES ………...……………………………………………………………………….........
RECOMENDACIONES………………………………………………………………………………….
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA DEL AUTOR SOBRE EL TEMA
ANEXOS
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1
INTRODUCCIÓN
Cuando los profesores nos sentimos orientados y
estimulados, nos llenamos de voluntad para cambiar y nos implicamos,
entonces nos convertimos en verdaderos agentes de innovación y de cambio.El autor.
Numerosas investigaciones realizadas por autores extranjeros (Santos Guerra, 1993b; Camilloni,
1998a; Gil Pérez, 2002; Álvarez Méndez, 2003; Celman de Romero, 2005) y nacionales (Castro
Pimienta, 1997; Sainz, 2001; González Pérez, 2000; Gort, 2008), dan cuenta de la existencia y la
persistencia de variados problemas en la evaluación del aprendizaje. Hay coincidencia entre éstos enque dichos problemas están generalmente asociados a la práctica de una enseñanza tradicional, a
esquemas y concepciones que fueron heredadas de épocas anteriores y que han permanecido hasta
nuestros días, influyendo negativamente en la práctica evaluativa habitual.
Así por ejemplo, se plantea que aún resulta frecuente que la evaluación del aprendizaje sea asumida
como un momento final que interesa al profesor para comprobar qué tanto aprendieron sus alumnos,
y no para mejorar y potenciar el aprendizaje de éstos, lo que hace que la misma quede limitada a
unas pocas funciones, y resulte una actividad paralela o “añadida” y no en un proceso integral y parte
consustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje, todo lo cual limita el efecto formativo de la
evaluación.
Autores extranjeros y cubanos (Salcedo, L. E., 1999; Álvarez y Artiles, 2001; Gort, 2008 y otros) han
identificado en sus investigaciones hechos que respaldan lo antes señalado, como por ejemplo: la
utilización de un reducido grupo de técnicas e instrumentos evaluativos, dentro de los cuales sigue
predominando el examen, generalmente estereotipado y donde suele observarse la presentación de
preguntas que no favorecen el desarrollo del pensamiento productivo y creativo del estudiante, ni las
habilidades esenciales para su crecimiento integral.
El análisis hecho de varios trabajos del ámbito de la Educación Física y el Deporte en el contexto
universitario (Blázquez, 1999; López Pastor, 2000; Bissonnette, 2000; Gamargo, 2008 y otros), deja
claro que en este contexto aparecen también muchos de estos problemas, no obstante apreciarse
ciertos matices y particularidades que parecen girar en torno a la reducción, a la fragmentación que se
hace del aprendizaje y al aislamiento de sus componentes intelectual y motor (Palerbás, 1997;
Domínguez La Rosa, 2002; Zucchi, 2004 y otros). Llama la atención sin embargo, que en este ámbito
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son escasos las investigaciones y los trabajos que se han desarrollado sobre la evaluación del
aprendizaje, apreciándose pocas experimentaciones transformadoras de esa realidad.
Los problemas e insatisfacciones en la evaluación del aprendizaje en el contexto educacional cubano
aparecen reflejadas en el Informe del Programa Ramal de Ciencias Pedagógicas que fue presentado
por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de la
Habana (González Pérez, 1999), donde se reconoció que muchos de estos problemas responden
efectivamente a una práctica evaluativa tradicional.
Las insatisfacciones al respecto también provienen de los estudiantes, siendo un ejemplo concreto los
reclamos hechos a la Asamblea realizada en el 2000 por la Federación Estudiantil Universitaria (FEU)
de la Universidad de la Habana (Gort, 2008).
Varias investigaciones cubanas recientes (Milán, 2004; Molina, 2004; Gort, 2008) han demostrado que
muchos de estos problemas están vigentes hoy en la educación superior cubana, lo que hace que la
evaluación del aprendizaje siga siendo un área de trabajo y un eslabón del proceso docente-educativo
que requiere aún de transformaciones para lograr una mayor calidad de dicho proceso.
Justamente, varios autores concuerdan en que la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria
está asociada a las transformaciones y mejoras que se logren en dicho eslabón (Jorba y Sanmartín,
1993; Bolívar, 2000b; Álvarez Méndez, 2000a, Montysuma, 2003; Maclellan, 2004; Bonsón, 2005).
El Ministerio de Educación Superior de Cuba (MES) ha promovido en los últimos años ciertos cambios
en la evaluación que muestran una mayor amplitud y nuevos matices a partir de la elaboración e
implementación de los “Planes de Estudio D” y de introducir la Resolución Ministerial 210/2007, en la
que se destacan los ajustes hechos al “Trabajo Docente” y la “Evaluación del Aprendizaje”. En éstos
se aprecia el énfasis puesto en priorizar los fines y funciones formativas de la evaluación y en ampliar
la variedad y la pertinencia de las técnicas e instrumentos, en aras de lograr evaluaciones racionales,
más significantes, integradoras y educativas.
Es destacable que, no obstante todo lo señalado, se constate que del elevado número de trabajos e
investigaciones que se consultaron, sólo un reducido grupo de estas (Colmenares, 2007; Del Carmen,2007; Contreras y Arbesú, 2008, Gort, 2008 y otros) son experimentaciones o proyectos que están
dirigidos a la transformación de la realidad y a cambios en las concepciones y prácticas relativas a la
evaluación, pues la inmensa mayoría quedan al nivel del diagnóstico, del discurso teórico y de la
propuesta, lo cual constituye una problemática investigativa en sí misma.
El análisis realizado de estos y de otros trabajos (Salcedo, L. E., 1999; Peñaranda-Correa y Bastidas-
Acevedo, 2006; Prieto, M., 2008), deja claro que el modo de transformar las creencias, concepciones
y prácticas evaluativas es un tema de interés científico, tanto porque no abundan investigaciones enesta dirección, como por su propia complejidad teórica-metodológica.
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En general, se reconoce que buena parte de los problemas prácticos provienen de los problemas en
las concepciones de los profesores existentes (Prieto y Contreras, 2008; Gort, 2008; Kern, 2009), lo
que conlleva al entendimiento de que es éste un aspecto central a trabajar.
Se aprecia que los trabajos revisados centran su interés en diversos aspectos: en la evaluación de la
calidad de la educación (Jaramillo Delgado y Pulido, 2006; Costa, 2009), en las posibilidades que
brindan las distintas técnicas para obtener la información que se desea (Remesal, 1999) y en la
elaboración de ciertas propuestas de estrategias para hacer de la evaluación una herramienta de
aprendizaje (Rodríguez y Morales 2009), lo que evidencia una preocupación por la mejora de las
concepciones y prácticas evaluativas de los profesores, quedando claro sin embargo, que el problema
esencial resulta ser cómo transformarlas.
En este sentido se observa la habilitación de cursos en línea y entornos virtuales asistidos por las
tecnologías de la información y situaciones de enseñanza presencial que se enfocan hacia el tema,
brindando nuevas opciones (Barberá, 2004; Henao, 2005; Camilloni, 1995, 2005; Colmenares, 2007).
Se aprecia diversidad en las bases teóricas desde las cuales se conciben las transformaciones: el
constructivismo, la Teoría Crítica y el Enfoque Histórico Cultural (Artiles y Mendosa, 2008; Gort, 2008,
Costa, 2009). Este último, brinda un marco teórico que posibilita una práctica más legítima e integral.
Los trabajos consultados demuestran la posibilidad de lograr ciertos desplazamientos y cambios en
las concepciones y prácticas evaluativas, a partir de la participación de todos en la elaboración de una
nueva visión sobre la evaluación y de su aplicación consecuente, debiéndose escoger las maneras o
vías más convenientes de lograrlo en cada contexto de acuerdo a sus particularidades.
En Cuba, varios autores han desarrollado experimentaciones en esta área (Castro Pimienta, 1999,
González Pérez, 1998, Garriga, 2002, Milán, 2004, Gort, 2008) que constituyen referentes valiosos.
La selección del lugar donde se ha desarrollado esta investigación, no fue fortuita ni caprichosa. La
Escuela Internacional de Educación Física y Deportes (EIEFD) es un centro educacional que resulta
atractivo, de singular importancia y apropiado para el desarrollo de tal investigación por reunir ciertas
características: cuenta con un colectivo estudiantil multinacional (de más de ochenta países) de todoslos continentes. Fundada hace apenas unos diez años y disponiendo de un claustro profesoral que en
el curso 2006-2007 presentaba una composición heterogénea en cuanto a experiencia profesional y
un porciento muy bajo de docentes que ostentaban las categorías docentes principales más elevadas
(Auxiliares: 11,3 %; Titulares: 0 %) y científicas (Máster: 32 %; Doctores: 2 %), también había dado
muestras de insatisfacciones con relación a la práctica evaluativa efectuada y deseo de superarlas.
Se pudo precisar entonces mediante los controles internos realizados a los departamentos docentes y
a clases por miembros de la Dirección Docente Metodológica (DDM) y a partir de la investigaciónexploratoria realizada por el autor, que existían ciertos problemas en la evaluación del aprendizaje
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practicada: evaluaciones frecuentemente estereotipadas, con preguntas mal redactadas y de una baja
exigencia cognitiva, estrechez en el objeto de evaluación (el aprendizaje), cierta tendencia a separar
el componente motriz del intelectual y privilegiar en exceso uno de ellos, mayor preocupación por la
cantidad de conocimientos acumulados que por los procesos y las acciones ejecutadas, así como el
otorgamiento de calificaciones que parecían llevarse a cabo bajo cierta arbitrariedad, problemas estos
que apuntaban hacia la existencia de concepciones y prácticas evaluativas erradas y tradicionales.
Por otro lado, una gran parte del claustro mostraba una cierta resistencia al cambio, mientras que un
pequeño grupo de docentes parecían reconocer los problemas existentes, estar incómodos con éstos
y en tanto deseosos de superarlos, aunque muchos decían no sentirse bien preparados o capacitados
para hacerlo, por no haber profundizado o incursionado nunca antes en el tema.
Se pudo comprobar además, que las acciones que se habían desplegado hasta ese momento sobre
tal situación, eran escasas y aisladas, habiéndose desarrollado sólo unas pocas y de manera puntual
por determinados profesores en algunas asignaturas. Tampoco existían antecedentes de estudios o
de investigaciones realizadas que permitieran caracterizar a fondo la realidad evaluativa de la EIEFD
y mucho menos aún, de acciones colectivas y colegiadas que propiciaran la solución de los problemas
evaluativos existentes.
Así, quedó definido el siguiente problema de investigación:
¿Cómo contribuir a transformar las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores de la
Escuela Internacional de Educación Física y Deporte, hacia una evaluación formativa del aprendizaje?
Delimitándose como objeto de estudio: las concepciones y prácticas asociadas a la evaluación del
aprendizaje, y como campo de acción: las transformaciones en las concepciones y prácticas
evaluativas de los docentes de la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte (EIEFD).
Quedando definido el siguiente objetivo investigativo general:
Diseñar y aplicar una estrategia de intervención para la transformación de las concepciones y las
prácticas de los profesores de la EIEFD en la evaluación del aprendizaje, a partir del Enfoque
Histórico-Cultural y recursos de la Investigación-Acción (I-A), hacia una evaluación formativa.
Considerándose, que este objetivo se va alcanzando en la medida que se logra dar respuestas a las
siguientes preguntas científicas:
1. ¿Cuáles problemas, tendencias teóricas y transformaciones en las concepciones y las prácticas
evaluativas se presentan actualmente en la Educación Superior?
2. ¿Cuáles concepciones y prácticas evaluativas son asumidas habitualmente por los profesores de la
EIEFD?
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3. ¿Qué etapas y acciones debe contener la estrategia de intervención que se establezca en la EIEFD
para transformar las concepciones y prácticas evaluativas que son asumidas habitualmente por
los profesores?
4. ¿Cuáles transformaciones se logran en las concepciones y las prácticas evaluativas de los
profesores de la EIEFD a partir de la implementación de la estrategia diseñada?
Preguntas estas, que serán respondidas mediante las tareas investigativas siguientes:
1. Estudio bibliográfico de las tendencias en las concepciones y prácticas evaluativas, de sus fundamentos
teóricos-metodológicos y de los trabajos de transformación.
2. Diagnóstico del estado de las concepciones y las prácticas evaluativas en el EIEFD, identificando
los problemas y las necesidades de los profesores en torno a la evaluación.
3. Diseño de un conjunto de etapas y acciones que den cuerpo a la estrategia de intervención que
se desea implementar en la EIEFD, para la transformación de las concepciones y las prácticas
evaluativas de los profesores, utilizando recursos de la Investigación-Acción, los principios del
Enfoque Histórico Cultural y la evaluación formativa.
4. Valoración de los resultados e impactos obtenidos de la implementación de la estrategia de
intervención diseñada.
Para llevar a vías de hecho la investigación, y de modo especial las tareas investigativas 2 y 3, el
autor se sustentó en algunas experiencias anteriores, como son el “Humanities Currículum Project”
(Stenhouse, 1970) y el “Ford Teaching Project” (Elliot, 1990. p. 131), que han demostrado la
importancia y la viabilidad de articular en las investigaciones grupos de trabajo constituidos por
profesores-investigadores utilizando la investigación-acción (Elliot, 2000), de acuerdo al estudio
efectuado, como una forma de abandonar esquemas empleados tradicionalmente e implementar
formas más activas, participativas y democráticas de trabajo, lo que conllevó a la conformación en la
EIEFD del Proyecto Investigativo “MEVALAP”1.
Dicho proyecto es un elemento distintivo y fundamental en esta investigación , pues desde éste, un
grupo de docentes estudian y profundizan acerca de la evaluación del aprendizaje, multiplican
lo aprendido, generan ideas, planifican acciones, las ejecutan, reflexionan y valoran, deviniendo así
dicho grupo en núcleo de esta estrategia de intervención y en vía a través de la cual se canalizan y
despliegan las acciones transformadoras concebidas de conjunto. Así, este proyecto y la estrategia
evaluativa elaborada por los propios docentes y el autor, devienen en resultados de esta investigación
y a la vez, en vías contenidas en la propia estrategia de intervención establecida para lograr las
transformaciones deseadas, propician el desarrollo de esta última y el logro del objetivo planteado.
1Proyecto de Investigación institucional, dirigido a la Mejora de la Evaluación del Aprendizaje en la EIEFD.
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6
La metodología investigativa seguida responde al denominado enfoque mixto, de acuerdo con
Sampieri (2006) y otros autores consultados (Tashakkori y Teddlie, 1998, 2003; Mertens, 2005;
Creswell, 2005; Vera, 2005), toda vez que se desarrolló una investigación preliminar exploratoria de
tipo convencional, continuándose en lo adelante con una transformadora generadora de cambios, en
la que se implementaron algunos procederes y recursos de la investigación-acción, siguiendo ciertos
modelos, consideraciones y propuestas (Pérez Serrano, 1990; Colás Bravo, 1992; Elliot, 2000; Arnal,
2001; Martínez, J., 2003), desde bases materialistas-dialécticas.
Durante la investigación se utilizaron diferentes métodos teóricos y empíricos . Entre los teóricos se
destacan: el histórico-lógico para precisar cómo se han comportado las tendencias en las
concepciones y las prácticas de la evaluación del aprendizaje y ciertos fenómenos pedagógicos
asociados; el análisis-síntesis para la descomposición del objeto de estudio y los presupuestos
teóricos abordados, y la selección e integración de cuestiones esenciales; el inductivo-deductivo , en el
procesamiento de datos y elaboración de las conclusiones surgidas del análisis de los efectos de las
acciones implementadas, de la información obtenida y durante las reflexiones compartidas al abordar
el objeto de estudio y sus manifestaciones, y la modelación, en la elaboración de las dos estrategias:
la estrategia de intervención para propiciar las transformaciones deseadas y la estrategia evaluativa a
implementar en la EIEFD.
En el orden empírico se utilizaron diferentes métodos, técnicas e instrumentos, tales como: la
observación participativa, encuestas, entrevistas, cuestionarios, el análisis de documentos (informes
departamentales, de actas de reuniones y actividades metodológicas, evaluaciones, etc.), así como
de fotografías y vídeos tomados (memoria gráfica importante en el análisis, contrastación y validación
de valoraciones), los que sirvieron para recoger y para analizar la información, los resultados e
impactos obtenidos a partir de las acciones desplegadas.
También se emplearon algunos métodos estadísticos: cálculo de frecuencias absolutas, relativas y de
variación porcentual de incrementos o decrecimientos de ciertos datos, necesarios para procesar
resultados y elaborar tablas que contribuyen a los análisis.Se consideraron varios indicadores para la valoración de los resultados obtenidos y de hecho, las
transformaciones logradas. En cuanto a las concepciones: qué piensan los profesores sobre la
evaluación, cuáles son sus ideas, creencias y conceptos al respecto (planteamientos hechos) en
consonancia con los preceptos actuales de la evaluación formativa, cómo y en qué medida estos se
han desplazado y se han modificado, cómo valoran sus acciones y resultados, entre otros.
En cuanto a las prácticas, entendidas éstas como la realización de la evaluación y la aplicación
habitual de las concepciones que se tienen sobre la evaluación del aprendizaje: las proyecciones, lasplanificaciones, elaboraciones y diseños de contenidos, estrategias, acciones, tareas e instrumentos
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para la evaluación (temarios, criterios evaluativos, indicadores, claves de calificación y otros), la
impartición de actividades aplicando lo aprendido durante los talleres y otras actividades de postgrado
antes efectuadas, el desarrollo y tutoría de investigaciones, entre otros.
El aporte teórico de la investigación está en la integración desde el Enfoque Histórico Cultural, de
los recursos de la Investigación-Acción para la concepción de una Estrategia de Intervención para la
transformación de las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD, hacia
una evaluación formativa del aprendizaje.
El aporte metodológico de la investigación está dado en:
- La estrategia de intervención que fue elaborada para la transformación de las concepciones y
prácticas evaluativas utilizando recursos de la investigación-acción, lo que conllevó el diseño y la
ejecución de etapas, de planes de acción, procedimientos, numerosas y diversas actividades con
objetivos bien definidos para cada una de ellas, de técnicas e instrumentos ajustados a los fines y
a la realidad de la EIEFD, todo lo cual implica una metódica y una filosofía de trabajo colectivo y
participativo diferente al habitual, que contribuyó al aprendizaje de los docentes y fortaleció su
doble condición de profesores e investigadores.
- La concepción y desarrollo del Proyecto de Investigación (“MEVALAP”), con la participación de
profesores de la EIEFD, en torno a una metódica novedosa para la Institución y sus profesores.
- La elaboración y sistematización de una estrategia evaluativa general que, con la participación de
los profesores de la EIEFD fue perfeccionada y adecuada en las diferentes disciplinas después de
una primera propuesta del autor, lo que propició la introducción en varias asignaturas de la EIEFD
de nuevas concepciones y propuestas de los profesores relativas al cómo evaluar.
Se consideran aportes prácticos de la investigación:
- La información brindada a partir del diagnóstico realizado sobre la evaluación del aprendizaje
realizada en la EIEFD, lo que ha permitido caracterizar el estado de las concepciones y prácticas
evaluativas de los profesores y trazar estrategias para resolver los problemas identificados.
- La contribución que se hace a partir de las estrategias elaboradas y establecidas (la estrategia deintervención y la estrategia evaluativa) en cuanto a la transformación de las concepciones y las
prácticas evaluativas de los profesores, lo que posibilita un mejor accionar pedagógico.
- La elaboración y el desarrollo de un Programa de Curso de Postgrado, de talleres y de otras
actividades metodológicas para posibilitar la superación de los profesores en torno a la evaluación
del aprendizaje: para mejorar sus concepciones.
- Creación y dirección de un Proyecto Investigativo Institucional (MEVALAP) que fue desarrollado de
conjunto con otros profesores, propiciando el desarrollo profesional de estos.
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- La elaboración y aplicación por los profesores de numerosas propuestas de transformación y de
proyectos de investigaciones en las diferentes asignaturas de la EIEFD, que en su mayoría han
sido publicadas y presentadas en eventos científicos nacionales e internacionales.
La novedad científica de esta investigación estriba en:Haber elaborado y aplicado una estrategia de intervención para la transformación de las concepciones
y prácticas evaluativas en los profesores de la EIEFD, que integra el Enfoque Histórico Cultural como
plataforma teórica general principal, y la Investigación-Acción como un recurso teórico-metodológico
de transformación.
Los resultados a los que se arriba en esta investigación son valiosos. Se presenta por ejemplo, un
estudio conceptual-práctico sobre la evaluación del aprendizaje que se realiza en la EIEFD, un centro
que por su perfil físico-deportivo y la compleja composición multinacional y pluricultural de su colectivoestudiantil, resulta ser un contexto poco estudiado y abordado en investigaciones de esta índole.
Resulta valiosa además, porque se trata de abordar y solucionar un problema científico-práctico de
difícil abordaje, al estar relacionado con cambios en la forma de pensar y de actuar de los docentes
con relación a un terreno de trabajo polémico, como es la evaluación del aprendizaje.
Los resultados obtenidos demuestran que con la intervención realizada en la EIEFD mediante la
estrategia establecida, se logran transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas de los
profesores. Si bien dicha estrategia y la metodología seguidas fueron elaboradas para un centro enparticular, es factible su aplicación en otros contextos educativos. Vale significar también que la
estrategia evaluativa que se elaboró y que se aplica, constituye una fortaleza para el desarrollo del
proceso docente-educativo de la escuela, pues desde ella se ha podido redimensionar y reajustar
otros componentes de dicho proceso, como los métodos y medios de enseñanza, la relación profesor-
estudiantes y otros.
El trabajo posee cuatro capítulos, cada uno de los cuales da respuesta a cada una de las preguntas
científicas planteadas de partida: el Capítulo I es dedicado al análisis de los fundamentos teóricos y
metodológicos en que se sustenta la investigación; el Capítulo II a los resultados diagnósticos de las
concepciones y prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD; el Capítulo III a la Estrategia de
intervención establecida para las transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas de los
profesores y el Capítulo IV a valorar los resultados e impactos de la investigación.
Finalmente aparecen las Conclusiones, las Recomendaciones, la Bibliografía consultada y los
Anexos, donde se recopilan gráficos, tablas, datos y otras informaciones que están relacionadas con
la tesis.
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CAPÍTULO I: ANÁLISIS DE LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS ASOCIADAS A LA
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
“Lo que el mundo necesita no es un dogma,
sino una actitud de cuestionamiento científico….”
Bertrand Russell.
En este capítulo se realiza una aproximación al objeto de estudio de la investigación. Se analizan los
conceptos problemáticos asociados a la evaluación del aprendizaje y ciertas tendencias prácticas, se
valoran investigaciones relativas a la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas para
precisar el estado actual y las tendencias existentes, y se fundamenta científicamente la necesidad e
importancia de las transformaciones que se desean efectuar en la Escuela Internacional de Educación
Física y Deporte. Así, se da respuesta a la pregunta científica No. 1 planteada en la introducción de latesis.
1.1. Concepciones sobre la evaluación del aprendizaje: estado y tendencias.
1.1.1. Evolución de las concepciones relativas a la evaluación del aprendizaje, hacia los
preceptos educativos o formativos.
Las concepciones sobre la evaluación han estado asociadas históricamente a las existentes en cada
época sobre la enseñanza y el aprendizaje, predominando la influencia de los preceptos positivistas y
conductistas, como demuestran varios trabajos consultados (Guba y Lincoln, 1989; Camilloni, 1998a;
González Pérez, 2000a; Escudero, 2003; González Martínez, 2004; Barberá, 2005), lo que explica por
qué la evaluación se ha interesado habitualmente en la instrucción, en los resultados y en la eficacia
del proceso, con un afán controlador, eficientista, academicista, limitándose a comprobar y validar el
aprendizaje mediante la medición y la cuantificación, lo que evidencia su estrechez con relación a sus
preceptos teóricos, fines y funciones.
Esta realidad ha sido analizada por varios autores (Camilloni, 1998a; González Pérez, 2000a; Álvarez
Méndez, 2003; Barberá, 2005), preocupando que muchas de estas cuestiones sigan sucediendo hoydía, a pesar de conocerse desde hace tiempo los preceptos de la “Evaluación Formativa” (Scriven,
1967; Joint Committee, 1981), y haberse enriquecido y desarrollado su cuerpo teórico y metodológico
durante años por distintos autores (Scriven, 1973; Stake, 1975a, 1976; Rutman y Mowbray, 1983;
Camperos, 1984; Chadwick, 1989, 1991; Stufflebeam, 2000, Álvarez Méndez, 1993, 2006, y otros), lo
que hace pensar que las mayores dificultades y retos están en llevar a la práctica la teoría.
Se aprecia que la evaluación formativa toma fuerza en las últimas décadas, lo que está dado en el
hecho de ofrecer otros conceptos, significados, valores y modos de asumirla. Pero principalmente, porredimensionar el fin de la evaluación: formar o educar, enfocándose hacia la mejora del estudiante y
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de su aprendizaje. Consecuentemente, posee características que la distingue de otras concepciones:
plantea un proceso ético, abarcador, abierto, transparente, flexible y participativo que está al servicio
del aprendizaje, con lo cual amplia el objeto de evaluación, estimula la comunicación interpersonal,
ayuda al desarrollo de los valores, fortalece la confianza, la autoestima y propicia la autorregulación
del alumno, entre otras, lo que la hace más integral, propicia la elaboración de juicios de valor y la
convierte en una vía que favorece el desarrollo de los estudiantes y la retroalimentación sistemática.
El estudio realizado deja ver que los preceptos formativos de la evaluación del aprendizaje, han ido
evolucionando a partir del replanteamiento constante que se han hecho los diferentes autores con
relación a qué resulta realmente formativo, a los principios y las posiciones que deben asumirse para
proyectarse hacia el fin planteado. Scriven (1974, 1998), por ejemplo, critica el énfasis excesivo en la
consecución de ciertos objetivos previamente establecidos, muchas veces carentes de valor real en
la práctica, así como la distinción entre la evaluación formativa y la sumativa, lo que ha ayudado a
entender la coexistencia de éstas y a la vez comprender que si ésta última predomina, se desvirtúa la
esencia formativa de la evaluación.
Distintos autores (Simons, H, 1989; House, 1980; Eisner, 1985) sugieren que la evaluación debe
reflejar más las necesidades y los valores de la sociedad y buscar la construcción de significados, el
trabajo en equipo, etc. Álvarez Méndez (1993, 2000b, 2006), ha replanteado principios éticos que son
necesarios para que la evaluación sea realmente formativa. También se han elaborado propuestas
para contribuir a la mejora de la pertinencia, la profundidad y la justeza de la evaluación (Scriven,
1998; Stufflebeam, 1999, 2000; Valdés, 2001).
En el contexto iberoamericano se aprecia la influencia de las concepciones de la evaluación educativa
en varios trabajos que son renovadores (Camperos, 1984; Andonegui, 1989; Gimeno, 1992; Camilloni,
1998a, 2005 y otros). En Cuba sobresalen algunos trabajos sustentados en dichas concepciones y en
los principios martianos valiosos (Castro Pimienta, 1999; González Pérez, 2000; Molina, 2002; Gort,
A, 2008). Si bien estos temas son cada vez más aceptados, se observan algunas insatisfacciones en
su aplicación práctica (Camilloni, 1998a; Álvarez Méndez, 2003; Barberá, 2005).1.1.2. Concepto de evaluación del aprendizaje: delimitación y reconocimiento en el ámbito de la
educación física y el deporte.
De acuerdo con González Pérez (1997), los límites asumidos en la evaluación del aprendizaje
“obedecen frecuentemente, a determinadas nociones sobre el concepto de evaluación” (p.1), lo cual
puede constatarse en numerosos trabajos existentes (Sánchez Hidalgo, 1982; Eisner, 1985; Rosales,
1990; Santos Guerra, 1993; Castro Pimienta, 1999; Contreras, E, 2004; De Miguel, 2004).
En este trabajo se asume el concepto de evaluación del aprendizaje dado por González Pérez (2000),que señala que: “es la actividad que tiene por objetivo, la valoración del proceso y resultados del
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aprendizaje de los estudiantes de una forma sistemática, a los efectos de reorientar y regular la
enseñanza para el logro de las finalidades de formación; mediante la obtención de información y la
elaboración de juicios fundamentados acerca de sus méritos o insuficiencias en el contexto del
proceso docente-educativo”. (p. 35-36). Esta definición manifiesta un concepto de evaluación amplio,
en el que subyacen principios didácticos que son rectores del PEA desde el Enfoque Histórico Cultural
propugnado por L. S. Vigotky (1987) y sus seguidores, así como la importancia dada a la “Zona de
Desarrollo Próximo” (Rico, 2002) y al desarrollo potencial e integral del aprendizaje.
El análisis de varios trabajos de autores del ámbito de la Educación Física y el Deporte (Sebastiani,
1993; Sales Blasco, 1997, López Pastor, 1999, 2000; Antúnez y Aranguren, 2005; López Rodríguez,
2006; Gamargo, 2008 y otros), deja ver una aceptación de las concepciones de la Evaluación
Formativa, y en particular del carácter holístico, amplio e integral del concepto de evaluación del
aprendizaje, e incluso de adecuaciones. Así Blázquez, (1999), por ejemplo, de acuerdo con López
Rodríguez (2006), “presenta un nuevo modelo de evaluación con un enfoque ordenado, riguroso y
sistémico que constituye un aporte significativo a las nuevas concepciones contemporáneas de la
evaluación en esta área” (p. 120). De hecho, este modelo ha servido de referencia a muchos
profesores cubanos. Sin embargo, la propia revisión bibliográfica realizada deja ver insuficiencias y
problemas en la aplicación de estas concepciones en dicho ámbito (Romero, 1996), que hacen pensar
que la práctica no se corresponde frecuentemente con los conceptos que se plantean o declaran.
1.1.3. Funciones y fines de la evaluación: ¿Por qué y para qué evaluar?
Encontrar las respuestas al por qué y para qué evaluar , significa definir ciertas direcciones de la
evaluación del aprendizaje: qué evaluar y cómo hacerlo, lo que presupone la delimitación de objetivos,
de fines y de funciones evaluativas.
El objetivo de la evaluación del aprendizaje es valorar el aprendizaje en cuanto a sus procesos y sus
resultados, mientras que los fines marcan los propósitos de acuerdo a los significados que les asigna
cada sociedad a la escuela y a la educación. Por otra parte, las funciones de la evaluación están
referidas al papel que desempeña esta actividad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, paralos implicados, la institución y la sociedad.
Muchas clasificaciones se han efectuado (Cardinet; 1988; Gimeno Sacristán, 1993; Castro Pimienta,
1999; Coll, C., 2003; Camilloni, 2005). No obstante, hay coincidencias en la comprensión de que la
evaluación ha de ampliar sus funciones, reconociéndose que esta se limita muchas veces a
comprobar, a medir, clasificar, etc.; situación que toma un énfasis particular en la educación física y el
deporte, dada la tendencia a cuantificar el aprendizaje y sus resultados buscando una supuesta
objetividad, que no siempre es correctamente entendida (Cardinet, 1988; Blázquez, 1999). GonzálezPérez (2000) reconoce varias funciones de la evaluación y las agrupa acertadamente según sus
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contenidos y fines, considerando que todas deben estar subordinadas a las funciones formativas por
responder estas a los fines más genuinos de la enseñanza y la evaluación.
Cuando se priorizan ciertas funciones evaluativas: de comprobación, clasificación, selección y otras,
como suele suceder muchas veces, se está aplicando una evaluación sumativa sujeta a concepciones
tradicionales, donde el valor dado a los resultados y cifras, es superior al valor dado a los procesos y
a las habilidades logradas; un problema éste que se encuentra acentuado, con una lógica relativa, en
el en el Deporte y las asignaturas asociadas, por estar éste especialmente interesado en el
rendimiento y los resultados deportivos.
El análisis de algunos trabajos (Beláir, 2000; Camilloni, 2000; Bordas, 2001; Contreras y Arbesú,
2008), permite entender que la evaluación formativa debe ser participativa y formadora por sus
propios fines. Se considera que la tendencia existente en la educación física y el deporte a medir y a
cuantificar el aprendizaje poniendo un énfasis excesivo en la objetividad, afecta el efecto formativo de
la evaluación y revela una posición reduccionista de acuerdo con varios autores (Anguera y Blanco,
2000; Antunez y Aranguren, 2005; López Rodríguez, 2006).
1.1.4. El aprendizaje como objeto de la evaluación: ¿Qué evaluar?
Definir qué evaluar supone definir qué es aprendizaje, sobre la base de sus rasgos distintivos. Esto
permite determinar cuáles son los tipos de contenidos de aprendizaje que merecen ser evaluados en
la EIEFD desde una perspectiva integral, teniendo en cuenta las particularidades y las conexiones
existentes entre los componentes intelectual y motriz.
De acuerdo con Castellanos, B. (1999), el propio carácter complejo, variado y multifacético del
aprendizaje, explica la diversidad de teorías, de concepciones y enfoques que se proponen para su
comprensión y su definición, cuestión que después repercute en las diversas perspectivas, muchas veces
diferentes, desde donde se pretende delimitar qué evaluar; todo lo cual demuestra la ausencia de una
teoría unificadora y en tanto, de un concepto único.
Debe reconocerse al aprendizaje humano como un proceso dialéctico mediante el cual cada individuo
desarrolla sus capacidades, sus conocimientos, habilidades, hábitos, experiencias, conductas, valoresy una cultura en general mediante su interacción con el medio que le rodea, lo que va conformando y
desarrollando su personalidad y lo hace devenir en un transformador de la cultura, de la realidad y de
sí mismo.
A los efectos de comprender mejor cómo ocurre el aprendizaje y de concebir mejor la enseñanza y la
evaluación de éste, se considera que la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales
(Galperin, 1986) es útil para esta investigación y el trabajo de los profesores que están vinculados a la
educación física y el deporte, porque al ayudar a comprender cómo ocurre el aprendizaje intelectual,se puede interpretar mejor el desarrollo de toda tarea motriz o actividad física-deportiva y por tanto, el
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posibilitar la realización de una evaluación del aprendizaje más pertinente, lo que será fundamentado
en el epígrafe siguiente.
Al mismo tiempo, no puede obviarse el hecho de que existen diferentes tipos de aprendizaje y que las
distintas teorías tienden por lo general a abordar facetas muy específicas y parciales de éstos, y no pocas
veces también se desconocen estas particularidades, lo que ha sido la causa de errores pedagógicos
diversos como emplear modelos, técnicas y procedimientos similares en diferentes tipos y situaciones de
aprendizaje. En este sentido, resulta necesario esclarecer posiciones con relación al aprendizaje motriz.
1.1.4.1. El aprendizaje motriz y la necesidad de un enfoque integral físico-educativo.
La delimitación del concepto de aprendizaje motriz es esencial para la Educación Física y el Deporte.
Tal concepto ha evolucionado y ha tenido distintos significados al estar marcados por el predominio
de distintas concepciones, modelos y tendencias pedagógicas con relación al ejercicio y la educación
física (López Rodríguez, 2006). Estas tendencias pueden agruparse en tres modelos: el tradicional o
médico, el psico-educativo y el socio-cultural. Como bien indican sus nombres, cada uno ha centrado
su atención en diferentes aspectos, contenidos y fines, revelados en la propia acepción del nombre.
Aunque existen diferentes formulaciones de aprendizaje motriz (Magill, R, 1988; Famose, 2000; Rigal,
2004; Oña Sicilia, A y Martínez, 2007), la mayoría coinciden en centrar la atención en la adquisición
de habilidades motoras, por estar éstas presentes en la modificación del comportamiento del individuo
cada vez que está enfrentando una tarea motora ante la cual no tiene una respuesta adaptada (Del
Canto, 2000; Famose, 2000). Desde esta visión, la conducta motora es objeto del aprendizaje y la
práctica es la vía con que se consigue el cambio. En síntesis, se trata del “aprendizaje mediante la
acción motriz “(Oña, 1988; Rigal, 2004).
Dos problemas que se presentan con regularidad en el ámbito de la educación física y el deporte son:
la reducción del aprendizaje a uno sólo de sus componentes: el motriz principalmente (obviando el
intelectual) y la visión fragmentada con la cual se asume y se evalúa, lo que evidencia el predominio
aún de concepciones tradicionales en dicho ámbito (Germán Zucchi, 2004; Antúnez y Aranguren,
2002, 2005; López Rodríguez, 2006; Oña Sicilia, y Martínez, 2007).Esto es llamativo al saber que desde 1913, Dupré, mediante la inclusión del término “psicomotricidad”,
incorporaba una visión diferente del cuerpo y reconocía las estrechas relaciones e interdependencia
entre las manifestaciones psíquicas y las corporales, entre lo intelectual y lo motriz. También Piaget
(1978) desde la concepción cognitiva de la motricidad, señaló que toda acción motriz inteligente
supone una acción mental (p.145). Especialistas del deporte (Glencross, 1979; Famose, 2000), han
demostrado experimentalmente cómo las diferentes operaciones cognitivas están implicadas en todas
las acciones motrices.
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Este carácter integral del aprendizaje y las conexiones de sus componentes, si bien es reconocido, es
en cambio descuidado con frecuencia en la práctica pedagógica y la evaluativa en este contexto.
De total acuerdo con varios pedagogos de este medio (Hechavarría, 1994; Ureña, 1999; Domínguez
la Rosa, 2002; López Rodríguez, 2003 y otros), muchos errores motrices y técnicos están asociados
justamente a la incapacidad que tienen muchos estudiantes de pensar y de reflexionar sobre sus
propias acciones físicas motrices y profesionales.
El enfoque Integral Físico-Educativo es necesario en el trabajo de los profesores al encarar su tarea
pedagógica, toda vez que éste se sustenta en el Enfoque Histórico Cultural (EHC) propugnado por
Vigotsky (1987), que como bien precisa López Rodríguez (2006), permite asumir el aprendizaje y su
evaluación de una manera integral desde preceptos teóricos de valor humano y pedagógico. No es
extraño entonces que los preceptos del aprendizaje desarrollador (Castellanos, B y Castellanos, D,
1999, 2006) estén presentes en dicho enfoque.
Debido a lo señalado, el análisis del enfoque Integral Físico-Educativo dejar ver varias cuestiones que
resultan valiosas: su objeto de estudio es el fenómeno físico-educativo enmarcado en su contexto
histórico-social, se interesa por la formación integral del individuo, reconoce distintos contenidos: las
tareas motrices simples y complejas, las individuales y grupales, y los problemas profesionales en
situaciones de juego, entre otros; reconoce también la necesidad de una evaluación multimodal e
integral y ve como vía principal de investigación la investigación-acción (López Rodríguez, 2006). De
ahí, que dicho enfoque resulte una fuente teórica a considerar en esta investigación y para el trabajo
de los profesores en la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte (EIEFD) en su práctica
evaluativa, donde se percibe la necesidad de asumir el aprendizaje y su evaluación de una forma más
amplia e integral, ajustados a las características de dicho contexto.
La EIEFD aplica el Plan de Estudio D. Posee un amplio abanico de asignaturas que abarcan distintos
tipos de disciplinas: Formación General, Básica, Básica Específica y Ejercicio la Profesión, en las que
resultan importantes ambos tipos aprendizajes (el intelectual y el motriz), así como una integración
armónica de estos desde una concepción amplia e integral. Esta escuela no forma atletas, como
ocurre con otros centros de esta área, sino educadores y entrenadores, graduando Licenciados en
Educación Física y Deporte de perfil profesional pedagógico amplio, con un compromiso social e
internacional, lo que le asigna una misión al graduado que toca todas las áreas y tipos de contenidos
de aprendizajes existentes, cuestión que debe ser mejor comprendida.
Por todo lo señalado, es pertinente evaluar el aprendizaje en la EIEFD de acuerdo a la mayoría de las
propuestas existentes que delimitan el qué evaluar , siguiendo presupuestos y categorías planteadas
por Ausubel (1983) y por Santillana (1996). De acuerdo a estas pueden quedar delimitados para la
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EIEFD cuatro tipos o sistemas de contenidos de aprendizaje: s istema de conocimientos, sistema de
procedimientos, sistema de actitudes y de valores (González, V, 1999a, 2003; Bolívar, 2000a) y las
estrategias (conocimiento del conocimiento). Estas consideraciones propician una ampliación del qué
evaluar en la EIEFD, desde una ampliación del concepto de aprendizaje como se ha referido antes, lo
que favorece una evaluación más integral, siempre y cuando se comprenda que no se trata de evaluar
los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje de forma separada o aislada, sino de considerarlos a
todos en cada evaluación que sea realizada: con una concepción integral.
1.1.5. Procedimientos, técnicas e instrumentos para la evaluación del aprendizaje.
El cómo evaluar está relacionado a la selección, al diseño y la implementación de los procedimientos,
técnicas e instrumentos que son adecuados para la evaluación, es donde se materializan todas las
concepciones asumidas, no solo las evaluativas sino también las de enseñanza en general. Es uno de
eslabones esenciales; teniéndose en cuenta que se trata de determinar cómo acceder a los datos que
informan sobre el desarrollo psicológico y motriz de los estudiantes, sobre lo que está en formación y
sobre las deficiencias y los avances que estos han logrado en una determinada etapa, para tomar en
la marcha las decisiones pertinentes (De Miguel, 2004; Contreras, E, 2004).
El estudio realizado con relación a cómo evaluar, deja ver que los profesores se preocupan más por la
técnica o el instrumento de evaluación a emplear; algo que es errado de acuerdo con lo señalado por
Álvarez Méndez: “la clave de una buena evaluación no descansa precisamente en los métodos,
técnicas e instrumentos que se implementan, sino en los conceptos en que estos descansan, en los
principios éticos que se comparten, en la responsabilidad y los compromisos de acción a que estos
obligan” (Conferencia dada la Universidad de la Habana el 24 de septiembre de 2007).
También es necesario que antes de decidir cómo evaluar, se precise en base a qué criterios esto se
va a efectuar (Zlobín, 1976; Valiño, 1999; González Pérez, 2000; Doménech, F y García, F 2004).
Barberá (1999), por ejemplo, considera útiles los criterios de evaluación, siempre que éstos tengan en
cuenta la personalización y la flexibilización en su consecución. Mientras que Gort (2008), reconoce
que estos contribuyen a lograr la “justeza de la evaluación” (p. 26) y a disminuir las arbitrariedades alelaborar y emitir un juicio evaluativo.
Esclarecer estas ideas y criterios a los estudiantes favorece la orientación y la confianza, a la vez que
fortalece los principios éticos y el efecto formativo de la evaluación (Woolf, H y Tan, K., 2004).
Un especialista como Blázquez (1999), ha criticado la tendencia en la Educación Física a evaluar casi
exclusivamente en base a normas y ha considerado que evaluar en base a la experiencia o al criterio
“parece adecuado a la evaluación formativa” (p. 49). Mientras que otros especialistas como Castejón
Oliva y Giménez Fuentes-Guerra (2003), refieren diferentes problemas asociados a la “experiencia”como criterio de “expertos” en la Educación Física y el Deporte. Respecto a estas posiciones, parece
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ser apropiado asumir equilibradamente los diferentes criterios evaluativos sin perder de vista que todo
lo que se haga debe tributar al carácter formativo de la evaluación, a lo ético y lo justo.
Existen hoy una amplia gama de técnicas, de instrumentos y procedimientos para la evaluación del
aprendizaje que han sido analizados por distintos autores (Villarroel, 1990; Tenutto, 2002; De Miguel,
2004; Barberá, 2005; Álvarez Álvarez, 2006), y que no siempre son utilizadas convenientemente por
los profesores, incluídos los vinculados a la Educación Física y el Deporte.
El análisis de diferentes trabajos y publicaciones de pedagogos y especialistas de la Educación Física
y el Deporte (Rivera, 1994; Sales Blasco 1997; Blázquez, 1999; Bissonnette, 2000; López Rodríguez,
2006, otros), deja ver que habitualmente en dicho medio, las evaluaciones se clasifican en dos
grandes grupos: evaluaciones cuantitativas y evaluaciones cualitativas, con un marcado predominio
de las primeras en la práctica habitual (Pila, 1985; García y Navarro, 1996; Blázquez, 1999; George,
2001; Antúnez y Arangueren, 2005; Gamargo, 2008), lo que no se corresponde con las características
y los preceptos de la evaluación formativa.
El examen, test o prueba, el instrumento evaluativo predominante y más criticado por sus limitaciones
para cubrir los diferentes tipos de contenidos de aprendizajes, así como por sus efectos no deseados
y nocivos sobre el equilibrio emocional de los alumnos (Díaz Barriga, 1994; González Pérez, 2000;
Aray, 1993; Molina, 2004; Merchán; 2005; Hernández Nodarse, 2006c), ha estado habitualmente al
servicio de la cuantificación y la objetividad, sin contar las manipulaciones indebidas de las que ha
sido objeto.
El predominio de los exámenes, los tests o pruebas y su mencionado servicio, ha sido muy marcado y
hasta excesivo en las asignaturas asociadas a la Educación Física y el Deporte, de acuerdo con
varios especialistas del medio. De acuerdo a la bibliografía consultada, existen varias causas: en
primer lugar, la importancia dada en el deporte al rendimiento (a los resultados), la cual no posee una
magnitud semejante en la educación física. En segundo lugar, la búsqueda excesiva de objetividad
(Cardinet, 1988) y las posibilidades que supuestamente brindan estos instrumentos para establecer
tareas que responden a este fin, ante lo cual es necesario expresar que si bien la objetividad esnecesaria, es incorrecto asignarle un valor desmedido y mucho más, asociarla exclusivamente a la
medición y la cuantificación de ciertos elementos que supuestamente la confieren y a la elaboración
de evaluaciones que con tal afán, tienden a ser muchas veces simplistas al buscar sólo respuestas
cortas, estrechas y cerradas.
Hoy día, incluso en el deporte, se comprende la importancia del individuo, de sus procesos psíquicos
y de sus modos de actuación y valores, llegando a cuestionarse el excesivo interés por cuantificar y
medir el aprendizaje (Ruiz Pérez, 1997; Blázquez, 1999; Rivera Villafuerte, 2002; Gamargo, 2008).
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No obstante, sería un gran error prescindir de los exámenes. Éstos bien concebidos, elaborados y
aplicados junto a otras técnicas y en sintonía con el resto de las tareas docentes, pueden ser útiles y
cumplir ciertas funciones educativas (Álvarez Méndez, 2000, 2001; Hernández Nodarse, 2006c).
Las evaluaciones cualitativas en cambio, anteponen y se interesan por el proceso y las cualidades por
encima de los resultados y las cantidades (Álvarez Méndez, 2000; Gort, 2008), lo cual se ajusta más a
los intereses de la evaluación formativa y al enfoque integral físico-educativo.
Diferentes especialistas de la Educación Física y el Deporte han expresado sus criterios con relación
a las evaluaciones cualitativas. Blázquez (1999), por ejemplo, considera que éstas “se basan en una
escala de medida mental dependiente del pensamiento del examinador (…) y son subjetivas” (p. 60);
lo cual es discutible y deja duda con relación a qué se entiende por subjetivas y cuál es el grado de
reconocimiento real dado a éstas.
Se considera que el hecho de que estas evaluaciones se apoyen en la observación y en el análisis,
utilizando técnicas y procedimientos directos como el registro anecdótico y otros indirectos como son
las listas de control, los registros de acontecimientos, el uso de escalas ordinales, gráficas, etc., entre
otras (Ruiz Larraguivel, 1998; Blázquez, 1999; Rivera, 2002), hace que las evaluaciones cualitativas
suelan ser más amplias, variadas y profundas, lo que bien puede aportar objetividad a la evaluación
realizada.
En la práctica, las evaluaciones cualitativas son utilizadas insuficientemente, a lo que se adiciona otro
problema: la supeditación de la evaluación del aprendizaje a un solo instrumento o a un grupo muy
reducido de estos, lo que de acuerdo con Gort, A (2008), “sucede en una evaluación tradicional” (p.
32).
Existen otras técnicas que son habituales, como las preguntas orales y escritas, sobre las cuales debe
considerarse varias cuestiones para que cumplan apropiadamente con sus fines y sus funciones: una
redacción clara y comprensible, la selección de los tipos más convenientes utilizar en cada caso y
momento, la graduación de los niveles de exigencia cognitiva y su carácter integrador entre otras; lo
cual favorece su pertinencia y validez (Arvizo y Lobredo, 1991; Burton, 2005; Gort, 2008).Existen otras técnicas y medios que pueden ser utilizadas también en el ámbito de la Educación
Física y el Deporte y en la EIEFD en particular, por sus potencialidades y sus posibilidades: las guías
de observación (Méndez, 1998; Moreno y Pino, 2000; Anguera, Blanco y Losada, 2000 y otros), cuya
concepción y diseños pueden mejorarse para propiciar valoraciones más profundas; la entrevista o el
interrogatorio dialogado (Álvarez Méndez, 2001; Kinchin, 2003; Gort, 2008), que merece un mayor
uso; los mapas conceptuales (Ausubel y Novak, 1982; Monagas, 1998; Costamagna, A, 2002; Ojeda y
Díaz, 2007), los que además de sus posibilidades para la evaluación de los tipos de conocimientos yareferidos (en el epíg. 1.1.4), devienen en una poderosa herramienta de aprendizaje; las carpetas o
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portafolios (Harm, Tillema y Kart, 2000; Barberá, 2005), empleados insuficientemente a pesar de su
conveniencia para evaluar los modos de actuación y los valores (Bolívar, 2000a, 2000b), y las
evaluaciones integradoras, sobre las cuales gravita el debate de las diferentes interpretaciones dadas
al término y en tanto, sobre el modo en que estas se conciben para lograr sus objetivos y propósitos.
Otras formas de evaluar son la autoevaluación y la coevaluación. Estas facilitan una participación más
responsable del alumno en el proceso evaluativo, así como su autorregulación, además de reforzar la
confianza en sí mismo y en el profesor, entre otras cualidades (Castro Pimienta, 1999; Salcedo, F.,
1999; Fraile y Aragón, 2003). Estas formas evaluativas suponen un cambio en la determinación de
quiénes evalúan y en cómo hacerlo, con relación a la práctica evaluativa tradicional, existiendo
experiencias valiosas al respecto (Santamaría, 2008; Lau, 2008; Gort, 2008), incluidas algunas del
perfil físico-deportivo (Velázquez y Martínez, 2004; López Rodríguez, 2003, 2006; López Pastor y
cols, 2007). Estas formas satisfacen además, lo planteado por el Enfoque Integral Físico-Educativo.
No obstante, se alerta que hay cuestiones que pueden atentar contra el efecto deseado de la auto y la
coevaluación, tales como: no existir un clima de confianza apropiado, pobre orientación, insuficiente
entrenamiento de los estudiantes que participan, etc. (Celman de Romero, 1991; Fernández Pérez,
1994; Barakat, 2005).
Se considera que la mejora en el cómo evaluar , no se logra con la mejora de acciones aisladas o con
el uso de determinados instrumentos, pues la evaluación es un proceso y no un momento puntual. De
ahí la importancia de establecer estrategias evaluativas centradas en el proceso y enfocadas hacia el
desarrollo integral del estudiante; las que pueden ser entendidas como un modelo para la acción
capaz de guiar y facilitar una práctica evaluativa formativa a través de ciertos lineamientos y de un
conjunto de acciones planificadas que ayudan al desarrollo de un ejercicio profesional controlado y
con visión futura. Existen varios referentes (Castro Pimienta, 1999; Bordas, 2001, Molina, 2002;
Hernández Nodarse, 2005) que pueden ayudar a la elaboración de una estrategia evaluativa ajustada
a la realidad y necesidades concretas de la EIEFD.
1.1.6. La calificación: conceptos, problemas y consideraciones.De acuerdo con González Pérez (2000), calificar “es un momento esencial, en tanto constituye la
formulación y expresión del juicio valorativo sobre el objeto que se evalúa o sobre un rasgo o aspecto
del mismo (…). Constituye la expresión sintética de los resultados del procesamiento e interpretación
de los datos de que se dispone sobre el objeto de evaluación” (p. 107). Pero el juicio es siempre más
amplio en su significado que la calificación que se asigna, pues ésta no aporta por sí sola toda la
información que se obtiene al evaluar el aprendizaje, una cuestión a tener presente en la Educación
Física y el Deporte, donde existe excesivo interés en medir y en manejar cifras que, supuestamente,son una expresión de objetividad.
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Varios trabajos consultados (Camilloni, 1995, 1998; Nieto, 1999; Gómez y Aguirre, 2002; Ramírez y
Santander, 2003; Rivas, 2005; Barkley, Croos y Major, 2007; Aguilar e Hinojosa, 2009 y otros), dejan
ver varios eslabones y problemáticas asociados a la calificación, que se abordan seguidamente.
Según Moreno de Gama (2006), la tendencia que manifiestan muchos profesores de limitar sus juicios
a las calificaciones y las notas emitidas, es una de las formas en que se revela el reduccionismo de
que es objeto la evaluación. Este hecho hace pensar, en que muchos docentes no son conscientes de
la amplitud de la evaluación como proceso y actividad que lleva implícita la valoración a profundidad,
además de no hacer un uso adecuado de la información evaluativa obtenida.
Los sistemas de referencia es otro de los centros polémicos, lo que tiene que ver con la calificación
comparada o en base a una cierta clave o matriz (Mertler, C., 2001; Ramírez y Santander, 2003).
Sobresalen tres: las comparaciones con estándares (nota en función de un “producto elaborado” o de
clasificación de “un performance”: referido a una norma); las comparaciones con otros alumnos
(contrastación del rendimiento del alumno con el resto) y la efectuada sobre el progreso de los
alumnos (comparando las puntuaciones del “pretest” y “postest”).
Esta proyección al calificar es factible y comprensible, pues de acuerdo con Blázquez (1999), “es
imposible evaluar algo en abstracto” (p. 172), considerando la necesidad de “establecer ciertas bases
de comparación”, (…) “cada una de ellas tiene sus ventajas e inconvenientes, pero es preciso saber
elegir la más adecuada” (Ibídem).
Las funciones de la calificación resulta ser otro aspecto problemático, partiendo del hecho de que con
frecuencia no se materializan sus cuatro funciones básicas: valoración, la información, la verificación y
la clasificación, considerándose la primera como la más deprimida (Alonso 1994).
De acuerdo con otros autores (Camilloni, 1995, 1998; Rivas Gutiérrez y Ruiz, 2005), la calificación
suele tener además funciones encubiertas, pues como señala Rivas (2005): “…a través de múltiples
laberintos, (…) y mediando pasiones e intereses ocultos y adormilados” (p. 1), la calificación suele
convertirse en un medio desde donde se ejerce presión y se expresa la autoridad del maestro. No son
pocos los casos conocidos de ciertos profesores que no logrando darse a respetar y considerar porsus alumnos como desean, manipulan luego la calificación ilegalmente con estos fines.
Los procedimientos utilizados para la calificación son otro centro problemático. En ocasiones, estos
están marcados por la arbitrariedad y están desprovistos de un fundamento científico y pedagógico.
En tales casos pueden ser útiles algunas ideas y propuestas hechas por algunos autores (Camilloni,
1995; Villada, 1997; Valiño, 1999; Fariñas, 1999; Saint- Blancard y Martínez, 2001), las que también
pueden ser aplicables en la EIEFD para lograr procedimientos de calificación más adecuados.
El escaso uso y los usos inapropiados dados a la información evaluativa , es otro centro de análisis yde revisión para lograr mejorar la evaluación. Tanto la literatura consultada (Tiana, 1997; Gil, 2002;
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Tedesco, 2007) como la propia práctica, demuestran que usualmente la calificación ha sido asumida
como un eslabón conclusivo. Existen tres razones básicas por lo que la evaluación debe extenderse
más allá del momento mismo de la calificación: (1) porque se evalúa constantemente y no sólo al final
de una etapa, (2) porque la información obtenida se utiliza en distintos momentos y con distintos fines,
y (3) porque desde las concepciones formativas, la información obtenida se ha de utilizar para mejorar
y potenciar el aprendizaje: para corregir errores, superar los logros, mejorar los métodos de estudio y
de enseñanza, las habilidades y actitudes, tomar decisiones según convenga, etc., haciendo que la
evaluación tenga sentido y utilidad para los alumnos y profesores (función retroalimentación).
1.2. La transformación de las concepciones y las prácticas evaluativas. Consideraciones.
El análisis hecho del significado genérico, filosófico y pedagógico de términos como: transformación,
concepciones y prácticas, encontrados en algunas fuentes (Diccionario Cervantes, 2001; Moreno y
Ascárate, 2003, Prieto, 2008), ha permitido precisar cuáles son los elementos esenciales y distintivos
de cada caso, llegando a proyectar éstos en función del carácter material del pensamiento y de la
actividad humana y sus propiedades dialécticas, y en tanto, la posibilidad de que dichas concepciones
y prácticas sean transformadas sin desconocer sus interrelaciones e indisoluble unidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, en esta investigación se entiende como concepciones evaluativas:
aquellas ideas, pensamientos, teorías y conceptos que se tienen sobre la evaluación del aprendizaje;
el significado que estas tienen y el modo en que se conciben, según preceptos aceptados respecto a
la enseñanza-aprendizaje. Mientras que prácticas evaluativas: es la realización de la evaluación, la
aplicación y el ejercicio habitual de las concepciones que se tienen acerca de la evaluación del
aprendizaje.
Entre las concepciones y las prácticas evaluativas se entiende que existe una unidad dialéctica, pues
estas categorías coexisten e interdependen en el marco de la actividad profesional de los profesores.
Las concepciones sustentan y guían a las prácticas, a la vez que a partir de estas últimas se elaboran,
se nutren, se reajustan y validan las primeras.
Transformar las concepciones y las prácticas evaluativas significa: modificar, rectificar y perfeccionar
dichas concepciones y prácticas, en aras de mejorar la evaluación del aprendizaje que se efectúa de
acuerdo a las necesidades del contexto y a los fines formativos de la evaluación desde el EHC.
Son muy importantes las concepciones evaluativas que tiene un profesor, pues estas se revelan en su
práctica diaria con un efecto determinado en el aprendizaje de los estudiantes y en el clima escolar
(Flores y Gallegos, 2000; Moreno y Ascárate, 2003; García Gómez, 2005; Prieto y Contreras, 2008).
Sobre la necesidad de transformar las concepciones y prácticas evaluativas se han proyectado varios
autores. Un aspecto de interés en este sentido, lo constituye la resistencia presentada habitualmente
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por los profesores ante los cambios y las nuevas estrategias que se plantean hoy en el camino de la
transformación (Guerrero, 2005), demostrando un arraigo a ciertas creencias y concepciones.
Algunos autores (Pozo, 2000; Durán, 2001 y otros) consideran que cuando las concepciones erradas
están arraigadas, resulta muy difícil que los profesores reconozcan sus propios errores y acepten a
otras concepciones como válidas o como mejores a las propias. Suanes y Ortega (2005) recuerdan,
que los procesos de transformación y de aprendizaje que implican ciertos cambios en la organización
de la personalidad y en las prácticas que son ya habituales, son percibidos como amenazantes y son
difíciles de corregir, lo que explica por qué es tan difícil vencer la resistencia al cambio de dichos
profesores.
Transformar las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores es importante no sólo por la
mejora que puede traer al proceso de evaluación, sino porque es además otra manera de elevar el
nivel profesional, la calidad de la gestión pedagógica de los docentes y la mejora del proceso docente-
educativo.
Es tal la importancia conferida a la transformación de las concepciones y prácticas evaluativas, que
son varios los pedagogos que opinan que los cambios deseados en la enseñanza universitaria, están
muy asociados a las mejoras que se logren en este aspecto (Jorba y Sanmartín, 1993; Álvarez
Méndez, 2000; Montysuma, 2003; Maclellan, 2004). Numerosos autores (Coll y Martin, 1996, Rosales,
2000; Pérez Cabaní, 1997; Pérez Cabaní y Reyes Carretero, 2000; Gort, 2008; Rodríguez Velázco,
2009 y otros) coinciden en la idea de que la evaluación del aprendizaje puede ser justamente una de
las vías para trabajar desde el curriculum por la mejora y el desarrollo de los estudiantes.
Estas cuestiones resultan importantes y de gran interés a esta investigación, pues observaciones
preliminares evidencian que en la EIEFD se presentan muchas hechos y situaciones prácticas que
apuntan hacia la necesidad de modificar el pensamiento y las concepciones de buena parte de los
profesores, como cuestión indispensable para poder transformar las prácticas en torno a la evaluación
del aprendizaje.
Sin embargo, es fundamental determinar los modos o maneras de encausar las transformaciones. Eneste sentido debe señalarse, que si bien hay coincidencia con varios autores (Elmore, Peterson y
McCarthey, 1996; Elmore, 2002; Bolívar, 2003 y Bonsón, 2005) en que para transformar la realidad
educativa, y la evaluativa en particular, hay que preparar antes a los que dirigen el proceso docente-
educativo: los profesores; también se entiende que ello no depende exclusivamente de la impartición
de cursos preparatorios determinados, pues más de una vez estos se han impartido sin alcanzarse los
resultados deseados.
En este sentido, se considera que cualquier proceso transformador debe seguir una estrategia tal quelogre una implicación práctica y consciente de los que deben transformar su pensar y su accionar. Se
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trata entonces de encontrar las vías, medios y acciones capaces de llegar a transformar al profesor:
guía principal del proceso docente-educativo y de implicar además a los estudiantes, protagonistas
principales de dicho proceso.
Hace algún tiempo Stenhouse sentenciaba acertadamente que: “solamente el profesor puede cambiar
al profesor” (1987, p. 51), lo que puede interpretarse como una lúcida convicción de este autor de que,
cualquier mejora del desempeño práctico del profesor, depende principalmente de la motivación, de la
disposición y la voluntad que tenga este de cambiar, y de la pertinencia de las acciones tomadas al
efecto. Elliot (1990) concuerda con Stenhouse cuando señalaba que, “los cambios fundamentales
(…), solo pueden llevarse a cabo si los profesores toman conciencia de las teorías anteriores y son
capaces de reflexionar críticamente sobre ellas” (p. 132), y por supuesto, de transformarlas en caso
necesario.
Justamente, varios teóricos críticos (Carr y Kemmis, 1987; McLaren, 2006) han considerado que para
la transformación de la realidad, es crucial el determinar qué conceptos y qué regularidades de los
conocimientos anteriores, sirven a las exigencias y fines actuales y cuáles no; cuestión que sirve de
premisa y orientación para el desarrollo de esta investigación.
1.2.1. Valoración de investigaciones y trabajos anteriores dirigidos a la transformación de las
concepciones y prácticas evaluativas. Inconformidades y deudas.
El estudio de investigaciones realizadas (Jaramillo Delgado y Pulido, 2006; Costa, 2009; Rodríguez
Velazco y Morales 2009 y otras), permite apreciar un marcado interés en la búsqueda y en el análisis
de cierta información sobre la evaluación, aunque no se llega a la transformación de la realidad como
tal (se desea, pero no se enfrenta o llega a la práctica), lo que establece una deuda en el campo del
quehacer pedagógico y científico. También se advierte, que en algunos casos hay muy poca claridad
en las intenciones y las direcciones de trabajo, así como poco efecto transformador de las
implementaciones que llegan a realizarse (Artiles Armada, 2001; Rodríguez y Morales, 2009).
Algunos autores (Perassi y Vitarelli, 2008 y otros), desde diferentes tendencias epistemológicas y el
énfasis en determinadas teorías, buscan dilucidar y comprender cómo y en qué medida las prácticas
evaluativas se encuentran influenciadas y sustentadas históricamente por diversas teorías, lo cual es
valioso por ayudar en la búsqueda y la comprensión de los soportes teóricos que influyen o sustentan
las prácticas y cómo lo hacen.
Llama la atención que en algunos trabajos consultados, persisten ciertas tendencias instrumentalistas
en la evaluación, lo que evidencia la insuficiente valorización que hacen algunos autores y docentes
de los fundamentos teóricos y concepciones que las sustentan, así como de la falta de análisis y de
reflexión crítica de sus propias prácticas (Remesal, 1999; Del Carmen Oviedo y Silva, 2007).
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Se plantea que muchas veces son pocas o inapropiadas las actividades metodológicas realizadas, lo
que deja entender que se intenta corregir las prácticas, sin llegar a corregir las concepciones y poner
al docente al nivel teórico-metodológico necesario, lo que afecta la productividad y la efectividad de su
accionar y su autonomía: el saber cómo gestionar los nuevos conocimientos, saber cómo proceder
para solucionar problemas evaluativos en la propia dinámica del proceso y la vida, etc.(Salcedo, L. E.,
1999; Mendoza y Pérez, 2001; Rodríguez y Morales Castellón, 2009).
Se ha constado además, que si bien muchas actividades realizadas habitualmente (foros, talleres y
debates) son positivas y contribuyen en cierta medida a la preparación de los profesores, éstas por sí
solas no bastan para producir transformaciones en las prácticas, al menos en la magnitud necesaria.
En este sentido, merecen ser consultadas las consideraciones hechas por Barberá, (2005), cuando se
enfoca en sus análisis hacia una interrogante fundamental que puede ayudar a desplegar acciones
más productivas: ¿Por qué no se modifican apenas las prácticas evaluativas en la universidad?
Otra cuestión apreciada en el análisis efectuado, es que la mayoría de las investigaciones y trabajos
que se realizan se limitan al diagnóstico, a la interpretación y al análisis teórico de las concepciones y
prácticas evaluativas de los docentes mediante metodologías de tipo interpretativas, etnográficas y
descriptivas, que al margen de su indiscutible valor, no llegan a ofrecer resultados de transformación y
de cambio concreto en las prácticas evaluativas de los profesores, llegando en la mayoría de los
casos cuando más, a la presentación de determinadas propuestas.
Análisis aparte merece la investigación desarrollada por A. Gort (2008) en la facultad de Biología de la
Universidad de la Habana, pues esta autora, mediante una conjugación apropiada de los fundamentos
del Enfoque Histórico Cultural, de la Teoría Crítica y recursos de la Investigación-Acción, ha logrado
transformaciones en las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores de dicha facultad,
partiendo de un diagnóstico que permitió trabajar después sobre las dificultades y las necesidades
existentes, mediante cursos-taller efectuados. Este tipo de trabajo resulta más amplio, más productivo
y en tanto necesario, pues posibilita mayor desarrollo de la articulación teoría-práctica transformadora
de los profesores, potenciando una actitud reflexiva, crítica e innovadora de estos.
1.3 El Enfoque Histórico Cultural: un basamento teórico valioso para la transformación de las
concepciones y prácticas evaluativas de los profesores.
La transformación de las concepciones y las prácticas en la evaluación del aprendizaje, forma parte
de la preparación y superación permanente de los profesores. Tal transformación es una necesidad, y
conduce al desarrollo de su competencia profesional de acuerdo con varios autores (Imbernón, 1994,
1999, 2000; González Maura, 2000b, 2006; Canfux, 2001; Carosio, 2002; Cáceres, M., 2005).
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Una de las cuestiones de interés en este sentido es determinar cómo llevar a cabo dicha preparación:
cuáles aspectos tomar en cuenta, desde cuáles enfoques y/o tendencias pedagógicas efectuarla para
poner a los docentes en condiciones favorables para poder efectuar una práctica evaluativa formativa
y lograr los resultados deseados.
La Pedagogía Crítica, por ejemplo, surgida de la Teoría Crítica de la Educación (Giroux, 1990; Carr y
Kemmis, 1988; McLaren, 1994, 2006) y del llamado enfoque crítico, creado y desarrollado por
filósofos y científicos de la Escuela de Frankfurt, nos permite asumir la enseñanza y la evaluación del
aprendizaje desde posiciones más lógicas, más creativas y cuestionadoras, mediante el ejercicio de la
autocrítica y de la crítica reflexivas, y el empleo de formas de intervención más racionales y abiertas,
superando así las posturas positivistas y meramente interpretativas que son asumidas muchas veces
en el quehacer pedagógico más convencional y tradicional
El Enfoque Cognitivo, basado en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del ser
humano, es también asumido como concepción pedagógica en la formación y en la preparación de
profesores luego del auge tomado por la Psicología Cognitiva (el cognitivismo), superándose con ello
los enfoques conductistas. Aparecen así varias tendencias y modelos, como los precomputacionales o
de procesamiento de la información, y el constructivismo entre otros, teniendo cada uno de ellos sus
particularidades (Colectivo autores CEPES, 2000, Colectivo de autores ICCP, 2007).
El Constructivismo como epistemología, por ejemplo, propicia el trabajo en áreas o direcciones del
accionar y del aprendizaje de los docentes, como el cambio conceptual-metodológico, el aprendizaje y
la elaboración de estrategias con fines diversos, así como establecimiento de mecanismos de ayuda
pedagógica (Monereo y Clariana, 1997; Gargallo, 2000; Canfux, 2001; Zilberstein, 2004; Coll y Mauri,
2006; Castillo, 2007) que implican un cambio en las concepciones y prácticas evaluativas que pueden
favorecer una evaluación formativa.
No obstante, es necesario que los profesores comprendan que desde esta epistemología, se refuerza
a veces en demasía el valor dado al conocimiento como el resultado de una construcción individual y
se le da en ocasiones una importancia excesiva a los métodos y medios de enseñanza y también deevaluación, con lo que se puede restar importancia a los otros componentes del proceso y al valor de
los principios éticos que las sustentan: el hacer primar un carácter instrumentalista.
La formación y/o preparación de profesores según la concepción o el Enfoque Histórico Cult ural del
desarrollo psíquico y de la personalidad (EHC), propugnado por L. Vigotsky (1987) y enriquecido por
sus seguidores, tiene puntos de encuentros o coincidencias con la teoría crítica y el constructivismo.
Sin embargo, son varias también las diferencias y las ventajas del EHC con respecto a estos, las que
en general, tienen su origen en la base filosófica materialista-dialéctica que se asume y en el modo de
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enfocar y reconocer el aprendizaje, la educación y el desarrollo humano (Kraftchencko y Hernández,
2000; Piñeiro, 2005).
Es así, que el EHC se considere más conveniente y sea asumido como fundamento teórico principal
de esta investigación, ya que desde su concepción filosófica y psicológica, el objeto de estudio (la
transformación de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores), puede ser abordado
desde una perspectiva humanista, abarcadora e integral, toda vez que dicho enfoque se interesa
principalmente por el desarrollo integral de la personalidad del ser humano, lo cual es de interés para
la educación en Cuba y también para la EIEFD, una escuela que basa su accionar pedagógico en una
competencia profesional regida por valores (González Maura, 1999c, 2000a, 2000b).
Su basamento histórico-social hace posible que las acciones que sean desarrolladas para transformar
las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores, consideren el carácter histórico y
contextual de estas en el ámbito específico de la EIEFD, la diversidad cultural de los que participan en
la evaluación del aprendizaje, en la investigación y en el proceso docente-educativo en general,
considerando la multinacionalidad y pluriculturalidad del colectivo estudiantil de la escuela, así como
el valor que se le asigna en esta a las relaciones interpersonales y socio-culturales en general.
El hecho de que el EHC brinde categorías propias y principios desde una concepción más holística e
integral, que son valiosos para la pedagogía y para el trabajo de formación de profesores, de acuerdo
con varios autores (Sanz y Rodríguez, 2000, Colectivo CEPES, 2000, Hernández, A., 2001; Piñeiro,
2005), constituye una razón más para asumir dicho enfoque como el sustento teórico principal de esta
investigación.
Seguidamente se argumenta la importancia de algunos de dichos principios para la transformación de
las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores y su preparación en general:
El psiquismo es un producto social y es un resultado del desarrollo histórico : principio en el cual se
reconoce la importancia que tienen para el individuo que aprende, las interacciones sujeto-sujetos (el
trabajo en colectivo) y el tomar en cuenta las leyes del desarrollo histórico-social, y no sólo las de la
evolución biológica. Esto hace que en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en cualquier cursopreparatorio de profesores, deba analizarse los contenidos, los conceptos y concepciones evaluativas,
entendiéndose que estos son productos históricos-sociales del ser humano y de la vida (Vigotsky,
1987), y que se convierta de acuerdo con Sanz y Rodríguez (2000), en un proceso de realización
individual y de actividad social que tribute al desarrollo de la cultura, de la personalidad y del nivel
profesional del profesor.
Varias investigaciones cubanas (Viñas, 2004; González, M., 2002; Kraftchenko y Segarte, 2003), han
demostrado que a través de la interacción sujeto-sujeto y de la tarea compartida, se va construyendo
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un marco referencial común que orienta para la acción y la transformación que se desea llevar a cabo
en el terreno de la evaluación.
Los funciones psíquicas superiores pasan del plano externo al interno: principio que porta la esencia
de la ley genética general del desarrollo psíquico (Vigotsky, 1987. p. 88); indica que el origen y el
desarrollo de las funciones psíquicas superiores están en la actividad colectiva y en la participación
del sujeto en actividades realizadas con otros, lo que permite replantearse el modo de efectuar la
evaluación y la propia preparación de los profesores al efecto.
Reconocimiento del carácter integral del psiquismo: Reconoce la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo
en la personalidad, una cuestión que permite encarar la tarea educativa y preparatoria de profesores
en término de evaluación, de un manera más legítima, más abarcadora y más holística; superando
estrecheces de otros enfoques educativos.
El principio de la interrelación dialéctica entre enseñanza y desarrollo: Desde el que se considera, que
existe una unidad entre la enseñanza como actividad dirigida y organizada y el desarrollo entendido
como “automovimiento” (Canfux, 2001. p. 27). Desde esta perspectiva, son importantes los objetivos
como categoría o componente rector del proceso de enseñanza-aprendizaje (a diferencia de otras
enfoques y tendencias referidas), en la medida que resulta determinante el guiar, prefijar direcciones a
seguir y metas a alcanzar, para una enseñanza que ha de tirar y promover un proceso de desarrollo y
un autodesarrollo.
Sustentado en este propio principio, Vigotsky (1987) introduce un concepto que resulta novedoso y
sumamente útil para la enseñanza-aprendizaje a cualquier instancia o nivel, y en particular para la
evaluación del aprendizaje: el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” ( Rico, 2002).
Dentro del concepto “situación social de desarrollo”, Vigotsky abarca diferentes aspectos que están
relacionados y que resultan de un especial interés a la pedagogía y para preparación de profesores: el
estado de desarrollo psicológico del individuo, sus vivencias, sus experiencias y cultura en general, el
papel del medio y sus influencias (Ojalvo, 1992; Colectivo de autores del CEPES, 1997; Bermúdez
Morris, 2001). Este principio, refuerza la idea y posibilidad de habilitar espacios y actividades que seconviertan en momentos de influencias y de adquisición de saberes esenciales en la preparación y el
desarrollo profesional de los profesores (Ojalvo, 1992, Colectivo de autores del CEPES, 1997).
El principio del reflejo activo de la conciencia, es también valioso. Este plantea que el individuo se
desarrolla en la misma medida que asume la realidad de una forma activa y consciente, llegando a
autodeterminarse y desarrollar modos de actuación que son expresión de ciertos conceptos y valores
morales (González, V., 1999b, 2000, 2003). Desde este principio se considera que, la concientización
de los problemas evaluativos y de sus consecuencias, le permite a los profesores ser más flexible,razonable y efectivo en su conducta y las acciones desplegadas para su solución.
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Desde estos principios se han desarrollado varias teorías, trabajos y experiencias que constituyen
herramientas psicopedagógicas para la dirección del proceso docente-educativo y la evaluación del
aprendizaje: la Teoría de la Actividad (Leontiev, 1983), la Teoría de la Formación por Etapas de las
Acciones Mentales (Galperin, 1986), la estructuración de la enseñanza y de los programas docentes
(Davidov, 1981, 1987), etc., y el enfoque integral físico-educativo asumido en contextos vinculados a
la educación física y el deporte (López Rodríguez, 2006), entre otros.
En Cuba, el EHC se asume y se ha aplicado con éxito en los diferentes niveles de enseñanza y en los
programas docentes, incluidos los dirigidos a la formación de profesores (Colectivo de Autores, 1995,
Hernández, H., 1997; Canfux, 2001), a partir de una concepción de enseñanza propuesta por Talízina
(1986, 1988), que descansa en los modelos de objetivos, de contenido y del proceso principalmente.
Las cualidades y ventajas referidas, hacen que el EHC resulte conveniente y sea en tanto, el sustento
teórico principal de esta investigación.
1.4. La Investigación-Acción (I-A): fundamentos y consideraciones para su implementación
como recurso en este trabajo.
La Investigación-Acción (I-A) desarrollada a fines de la década del 60 del pasado siglo XX, por varios
teóricos críticos (Stenhouse, J. Elliot, Carr, Kemmis y otros), ha tomado fuerza y un reconocimiento
creciente en el ámbito educativo mundial. De acuerdo con algunos autores (Kemmis y McTaggart,
1992; Carr y Kemmis, 1993; Elliot, 1990, 2000), la I-A puede definirse como: un proceso introspectivo
en el que intervienen varias personas de una forma activa y coordinada, con distintos propósitos:
transformar la realidad, solucionar los problemas prácticos existentes, mejorar la racionalidad, la
pertinencia y la justicia de las prácticas educativas que realizan, así como la comprensión de dichas
prácticas en las condiciones en que estas tienen lugar.
Se trata de dar mayor coherencia a la relación teoría-práctica, haciendo que los docentes participen
activamente en el entendimiento de la realidad y de los problemas presentes, lo cual incrementa la
capacidad de estos para comprender y transformar la práctica concreta, así como la generación de
nuevos conocimientos.La I-A posee características o cualidades, que en el orden metodológico la distingue de otras formas
de investigar (Pérez Serrano, 1990; Colás Bravo, 1992): su dinámica, su flexibilidad metodológica, su
concepción dialéctica, su carácter participativo y democrático, la importancia dada a la acción y a la
reflexión, el modo de asumirlas, el beneficio que reporta a cada implicado en particular, al colectivo y
al contexto escolar y social. Estas características le confieren a la I-A ciertos valores formativos, tales
como: el aprender a aprender; favorecer la transformación de concepciones, actitudes, capacidades y
valores, la mejora de procedimientos y habilidades de observación, de análisis y de crítica entre otras,lo que la convierte además en una vía y herramienta para el aprendizaje.
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Se concuerda con Elliot (2000), Carr y Kemmis (1988) y con Martínez, J. E. (2003), que las distintas
etapas o fases establecidas no se darán de una forma rígida o inconexas. En cada una de ellas hay
un poco de cada una de las otras, quedando interrelacionadas. Pero todas en alguna medida, tributan o
son preparatorias de la acción. Se entiende además, de acuerdo con Martínez, J. E (2003), que las
distintas etapas o fases “no se repiten exactamente una vez concluido cada bucle” (p. 331), pues cada
ciclo o bucle de la espiral no posee iguales características ni magnitudes, en tanto responden a
variadas y complejas situaciones. Retomando palabras de McNiff (1991), se da una “especie de danza”
de ideas y de acciones diversas” que demuestra la propia dinámica y flexibilidad del proceso”. (Citado
por Colás Bravo, 1992. p. 299).
La factibilidad del empleo de recursos de la I-A para el desarrollo y la transformación de los profesores
ha sido argumentado por Carr y Kemmis (1998), quienes han señalado que la transformación actual
de las realidades escolares mediante esta vía, implica el análisis crítico de estas por los profesores,
los que a fin de cuentas han de llevar a cabo las mejoras del proceso educativo y la sociedad en
general, lo cual ha sido reiterado y validado por otros autores (Elliot, 1990, 2000; Orozco, 2000;
Imbernón, 2000, 2002; Muñoz, Quintero y Múnevar, 2002).
El análisis realizado de algunos conceptos de estrategia y sus características distintivas (Diccionario
Larousse, 2009; Stoner, 1989; Montanero y León, 2005), permite considerar justamente a la I-A por
sus características, por sus potencialidades y las funciones desempeñadas, como una estrategia que
cumple con diferentes fines: metodológico, pedagógico-didáctico, de enseñanza-aprendizaje y otras,
de acuerdo con las clasificaciones y consideraciones hechas por varios autores (Bixio, 1988; ; Addine,
1998;; De la Torre, 2002; Sierra Salcedo, 2002,; Maciel de Oliveira, 2003; Pozo, 2000, 2004 y otros).
A partir del análisis de estos referentes, puede considerarse estrategia: al conjunto de operaciones
mentales y procedimentales de secuencias ordenadas e integradas, de acciones y de tareas que se
piensan, se planifican y ejecutan de una manera más o menos flexible de acuerdo al objetivo y fines
que se persiguen, teniendo en cuenta las características y las condiciones concretas del contexto, con
el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento o la utilización de la información disponibleen función de un fin práctico determinado y donde la regulación juega un papel esencial.
De acuerdo con varios autores (Sanz y Corral, 2000; Monereo y Clariana, 1997; Canfux, 2001; Maciel
de Oliveira, 2003; Restrepo, 2009 y otros), la I-A puede considerarse una estrategia metodológica y
de aprendizaje, toda vez que esta cumple con las características antes señaladas y a partir de la
misma el profesor aprende a investigar sus propios problemas profesionales de una forma dinámica, a
trabajar de manera individual y colaborada, a analizar situaciones, planificar y desplegar acciones y
procedimientos variados, a reflexionar críticamente, a evaluar los efectos de estas, reajustar su propia
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actuación pedagógica y elaborar informes de investigación, todo lo cual le permite desarrollar de
modo sustancial sus procesos cognitivos, sus distintas habilidades, su práctica y sus valores.
Todo lo señalado permite en tanto, considerar a la I-A en una estrategia válida para la transformación
y mejora profesional de los profesores en múltiples dimensiones y direcciones, lo cual es de máximo
interés para esta investigación.
Algunas de las etapas y actividades previstas en la I-A, juegan un papel primordial en este sentido. La
reflexión por ejemplo, es una forma de actividad intelectual que le permite al profesor interpretar,
analizar y autorregular su actuación ante diversas situaciones que debe enfrentar cotidianamente en
su labor docente-educativa. La reflexión sobre la acción en particular, es un componente esencial del
proceso de aprendizaje que constituye la formación profesional (…), y supone un conocimiento de
tercer orden (Pérez Gómez, 1993. p. 419). La criticidad , presupone una actividad cuestionadora a
partir de la cual, el profesor puede cuestionar y fundamentar las diferentes acciones que realiza.
1.4.1. Análisis de algunas dificultades y obstáculos que se presentan al aplicarse la I-A.
No obstante sus numerosas cualidades y potencialidades, al implementar una I-A se debe considerar
ciertas dificultades u obstáculos que se presentan habitualmente según criterios que se han analizado
de algunos autores (Elliot, 1991; Suárez Pasos, 2002; Cáceres y García, 2005 y otros), como son por
ejemplo: la necesidad de animar a los profesores a criticar su propia práctica, las dificultades que
suelen presentarse en la recogida de datos, la tendencia habitual de muchos de utilizar métodos
cuantitativos preferentemente, por las exigencias (de particularización y de personalización) que
establecen muchos de los métodos cualitativos (como es el estudio de casos), ante las cuales los
docentes se muestran reacios, así como problemas para encontrar el tiempo necesario, al estar
inmersos en otras muchas tareas docentes. Muchas veces, a los momentos de reflexión tan
necesarios en la espiral de la I-A, no se le puede dedicar todo el tiempo requerido, cuestión esta que
afecta la profundidad de los análisis de las acciones desplegadas y sus efectos.
Resulta igualmente importante considerar algunos principios éticos que deben cumplirse en toda I-A,
que se desarrolle de acuerdo con Kemmis y MacTaggart (1988, p.139-141). Estos autores, proponentambién una serie de consejos (Ibídem, p.37-47) que resultan convenientes aplicar, pudiéndose
destacar: el empezar modestamente a establecer una preocupación temática y un mínimo acuerdo, el
comenzar a operar con pequeños cambios antes de intentar cambios más amplios, ser tolerante y
tratar de aprender de cada experiencia o hecho, tener paciencia y no dejar desanimarse, pues el
cambio es lento, dar cuenta de los progresos y crear una reputación del éxito, cuestión ésta en la que
juega un papel importante el carácter de las reflexiones colectivas, tomar nota de las situaciones y
observaciones con la mayor precisión, para poder analizar la situación a posteriori tal como sucedió, y
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preguntarse constantemente si el proyecto de investigación está ayudando a mejorar a los docentes y
el grado en que estos ponen en práctica sus ideas y sus valores educativos, entre otros.
Conclusiones del capítulo:
El análisis realizado de los fundamentos teóricos-metodológicos fundamentales que sustentan a
las concepciones y prácticas evaluativas asumidas actualmente en la Educación Superior a escala
internacional y nacional, muestra la pertinencia de integrar el Enfoque Histórico Cultural, tomando
sus preceptos sobre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, las concepciones formativas de
la evaluación y la Investigación-Acción, entendiendo que esta última potencia metodológicamente
esta investigación.
El análisis de las tendencias y las problemáticas habituales que se presentan en los diferentes
eslabones de la evaluación del aprendizaje, evidencia la existencia y la persistencia aún de varios
problemas en este terreno asociados a una concepción tradicional que demuestra la necesidad de
asumir un enfoque formativo en la evaluación del aprendizaje.
Las investigaciones y los trabajos desarrollados dirigidos a la transformación de las concepciones
y las prácticas evaluativas de los profesores, son poco frecuentes de acuerdo a la bibliografía
consultada, prevaleciendo estudios diagnósticos y elaboraciones teóricas, lo que constituye una
cuestión que requiere de una mayor atención de la comunidad científica.
En las investigaciones dirigidas a la transformación de los profesores que han sido analizadas, se
aprecia la conveniencia y las ventajas que tienen el emplear la investigación-acción como recurso
y una estrategia para transformar las concepciones y prácticas evaluativas de estos.
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CAPÍTULO II: RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO REALIZADO.
“hay que investigar en lo que se desea conocer para poder actuar”
(Kemmis y Carr, 1988. p.8).
En este capítulo se presentan los resultados del diagnóstico que fue realizado en la EIEFD como
parte de la estrategia de intervención que fue implementada, para poder conocer el estado en que se
encontraban las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores; lo que da respuesta a la
pregunta científica No. 2 planteada en principio. Se le dedica un capítulo aparte a este aspecto,
porque se considera necesario ofrecer una panorámica de la situación de partida y porque esto ayuda
a entender las transformaciones que luego se producen al aplicar la estrategia de intervención que fueelaborada.
2.1. Características generales del diagnóstico efectuado.
El diagnóstico se efectuó durante los cursos 2005-2006, 2006-2007 y parte del curso 2007-2008. Se
desplegó en dos momentos: en un primer momento considerado fase exploratoria y en otro que se
integró al primero, donde se realizó un estudio más detallado y profundo con la participación activa de
los propios profesores a partir de los Talleres Científicos Metodológicos (TCM) y otras actividades
desarrolladas, donde se emplearon recursos de la I-A, auxiliado de variadas técnicas para la recogida
y el análisis de la información: entrevistas a profesores y estudiantes, análisis de distintos documentos
(actas de reuniones, informes departamentales e institucionales, el plan de estudio vigente, el modelo
del profesional, programas docentes y los modelos de evaluaciones realizadas). También se aplicaron
ejercicios diseñados especialmente para poder extraer de una forma selectiva la información que se
necesitaba obtener en determinados momentos.
2.1.1. Estudio diagnóstico en fase exploratoria.En el estudio efectuado en fase exploratoria pudo definirse inicialmente una situación de partida:
Numerosos profesores y estudiantes se muestran insatisfechos con la evaluación del aprendizaje que
se realiza en la escuela, planteando que existen algunos problemas por resolver que trascienden a la
práctica pedagógica profesional y atentan contra el proceso docente-educativo.
Este diagnóstico apuntó entonces hacia dos fines fundamentales: obtener una caracterización relativa
a algunos aspectos que aportan una mayor claridad acerca de la realidad contextual de partida en la
escuela, y llevar además a cabo la identificación de problemas generales asociados a la evaluación
del aprendizaje, para comprender el estado en que se encontraban las concepciones y las prácticas
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evaluativas, lo que posibilitó planificar y desarrollar posteriormente las acciones necesarias para su
solución.
Este estudio exploratorio fue efectuado por el autor a partir de la observación participante realizada de
la realidad contextual, del intercambio de opiniones llevado a cabo con numerosos profesores y
estudiantes con relación a esta realidad, y de la consulta de los informes de los controles internos
realizados por la Dirección Docente Metodológica del centro (DDM), entre otros. Constituyeron fuente
de información, varios grupos de profesores y estudiantes de la EIEFD y diversos materiales.
La información obtenida del diagnóstico, fue presentada a los profesores, dándoseles los argumentos
acerca de sus relaciones y sus consecuencias.
2.1.1.1. Caracterización de la realidad contextual de la EIEFD.
Seguidamente se analizan algunos materiales y situaciones de la EIEFD, que permiten caracterizar la
realidad contextual existente al iniciarse la investigación.
El Plan de Estudio de la EIEFD y el Modelo del Profesional.
El Plan de Estudio D que se elabora y se introduce gradualmente en la EIEFD en el curso 2004-2005,
a partir de experiencias y conocimientos de especialistas del ISCF “Manuel Fajardo” y del INDER bajo
la orientación del MES, responde a una carrera universitaria que, con duración de cinco años, otorga
al graduado la calificación de Licenciado en Educación Física y Deporte.
La aplicación de este Plan de Estudio D, trajo consigo la introducción en la EIEFD de “objetivos
formativos”, buscándose un accionar más integrado, lo cual refuerza la importancia de trabajar desde
los preceptos de la evaluación formativa asumidos en esta investigación.
El análisis de la misión que es declarada en el Modelo del Profesional del Plan de Estudios D de la
EIEFD: formar profesionales con una concepción humanista, que sean capaces de transformar la
Educación Física y el Deporte en sus países de procedencia, y del objetivo planteado para la carrera:
dirigir sobre bases científicas el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Física y el
Deporte (…); demuestra que es necesario asumir las concepciones formativas y que es importante
desarrollar en estos alumnos habilidades pedagógicas profesionales (Hechavarría, 1994), dentro delas cuales aparece el evaluar el aprendizaje. Esto permite comprender que en la EIEFD la evaluación
es un contenido más de enseñanza y de aprendizaje para profesores y los alumnos respectivamente.
Caracterización del colectivo estudiantil y profesoral del centro.
El análisis realizado del colectivo estudiantil de la EIEFD, deja ver la composición multinacional y
pluricultural que este posee. Si bien la matrícula ha variado moderadamente en cada curso escolar de
acuerdo a los documentos consultados de la Secretaría Docente, ésta generalmente supera los 1000
alumnos que, provenientes de alrededor de 80 países de Asia, África, América Latina y el Caribe,
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están distribuidos en los cinco años de la carrera y el año Preparatorio para estudiantes de habla no
hispana que se inician.
Se deduce que esta multinacionalidad y pluriculturalidad, hace que la evaluación del aprendizaje
practicada por los docentes, resulte ser una actividad compleja y que deba tener un carácter formativo
y flexible atendiendo a dicha diversidad existente.
El análisis efectuado del comportamiento histórico del claustro profesoral deja ver que este ha variado
en su composición y sus características profesionales. El estudio exploratorio realizado por el autor al
iniciarse el curso 2005-2006 , sobre el 20 % de los profesores de la EIEFD, permitió conocer que: el 45
% de estos no supera los 10 años en la profesión; que un 70 % no alcanza 10 años en Educación
Superior (Claustro de poca experiencia); y que cerca del 50 % no tiene formación pedagógica. En esa
fecha, no habían Doctores y eran Máster: 31 (20,6 %); habían 36 (19 %) Asistentes y no habían aún
profesores Auxiliares ni Titulares.
Los datos referidos permiten comprender que al inicio de la investigación, era relativamente lógico que
muchos docentes presentasen insuficiencias y una gran necesidad de elevar sus conocimientos sobre
la evaluación del aprendizaje.
El análisis de los documentos consultados de la Vicerrectoría Docente al cierre del curso 2006-2007,
permitieron actualizar esta información, conociéndose que el claustro profesoral presentaba entonces
150 profesores en seis Departamentos, caracterizados según la tabla 1:
Tabla 1: Caracterización del claustro profesoral. Curso 2006-2007.
Adiestrados Instructores Asistentes Auxiliares Titulares Máster Doctores
25 (16,6 %) 82 (54,6 %) 56 (37,3%) 17 (11,3%) 1 (0,6 %) 49 (32%) 3 (2,0%)
Nótese que la calificación de los profesores en esa fecha de acuerdo a esto datos, aún era baja.
Por todo lo señalado, se infiere o deduce que el estado de las concepciones y prácticas evaluativas
en el curso 2006-2007, era problemático y preocupante. El análisis de ciertos datos tomados del
Informe del Rector que se abordan seguidamente, refuerzan lo antes señalado. Veamos:
Con relación a lo metodológico:
El análisis del gráfico que se muestra (en figura 1), deja ver cuán baja fue en ese tiempo la cifra de las
Actividades Metodológicas que fueron dedicadas a la evaluación del aprendizaje (como tema central).
Se pudo precisar que en ese curso, a la evaluación del aprendizaje le fue dedicado sólo el 10 % del
tiempo de las Actividades Metodológicas que fueron realizadas. Consta en los informes anuales que
fueron consultados, que en cursos anteriores el tema evaluativo pasaba casi inadvertido. Se deduce
consecuentemente, que la preparación de los docentes sobre la evaluación era deficiente.
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AM dedicadas a la evaluación del
aprendizaje. Curso 2006-2007.
12
4
22
1 1 2
0
10
20
30
Confere ncias Seminarios Talleres
C a n t i d
a d
Realizadas Dedicadas a la evaluación
Figura 1: Actividades Metodológicas dedicadas a la evaluación.
El análisis de los Programas Docentes después de ser perfeccionados (en base al Plan D) en esa
fecha, deja comprender que estos no mostraron en general cambios sustanciales en la evaluación,salvo la disminución del número de asignaturas con examen final, lo que si bien puede considerarse
un avance, no es la solución a todos los problemas que emergen muchas veces desde los propios
programas.
Con relación a la superación profesoral:
Consta en documentos de la DDM , que la cantidad de cursos de superación que fueron recibidos por
los docentes en el curso escolar 2006-2007, es la que se refleja en la tabla 2 siguiente:
Tabla 2: Cursos de superación desarrollados durante el curso 2006-2007.
En 6 Dptos.Docentes
Cursos
básicos
Cursos
especializadosOtros Maestrías. Doctorados.
Cantidad 74 127 34 51 35
Total: 321
Se pudo precisar que ninguno de estos cursos fue dedicado a la evaluación del aprendizaje, y que la
contribución indirecta de estos a dicho tema (según contenido impartido en los programas) fue inferior
al 5 %, según se estima. Tales datos, hacen presuponer un estado o una situación negativa en cuanto
al nivel de actualización y al despliegue de concepciones y de metodologías apropiadas con relación a
la evaluación del aprendizaje.
Una situación semejante se aprecia al revisar el estado de las elaboraciones y las producciones
científicas realizadas en el curso 2006-2007, como indica la tabla 3 que sigue:
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Tabla 3: Elaboraciones y producciones científicas. Curso 2006-2007.
Producciones científicas Cantidad realizadaDedicada a la evaluación del
aprendizaje
Eventos científicos 145 0
Artículos 118 5 (sólo por tres autores)
Libros 11 0
Proyectos investigativos 2 1 (el autor de esta tesis)
Si se considera que la producción científica sobre un tema determinado, es un importante indicador de
la preocupación existente y del quehacer intelectual y práctico de los profesores sobre éste, entonces
hay que decir que es ese momento era casi nula en lo que respecta a la evaluación del aprendizaje.
2.1.1.2. Problemas generales en la evaluación del aprendizaje identificados en la EIEFD.
La observación efectuada por el autor sobre la práctica evaluativa que era realizada habitualmente en
la EIEFD, junto al análisis de documentos (de programas docentes, modelos de exámenes e informes
departamentales), arrojó varios resultados que coinciden con los que fueron obtenidos entonces por la
Dirección Docente Metodológica (DDM) a partir de controles internos realizados en los cursos 2004-
2005, 2005-2006 y 2006-2007:
1. Evaluaciones frecuentemente estereotipadas y tradicionales, con un diseño inapropiado.
2. Generalmente las evaluaciones frecuentes no se piensan y se planifican (se improvisa
demasiado), atentando contra la validez de la evaluación.
3. Preguntas mal redactadas y poco variadas (de dos o tres tipos solamente). Con frecuencia de
poca exigencia cognitiva.
4. Pobre uso y variedad de alternativas evaluativas.
5. Persistencia aún, de mayor preocupación por la cantidad de conocimientos acumulados, que por
los procesos ejecutados.
6. En muchas ocasiones, las evaluaciones que se realizan no responden a las problemáticas
principales existentes en el aprendizaje.
7. Divorcio entre las evaluaciones, los objetivos que se plantean y las demás acciones docentes.
8. Falta de correspondencia entre los conocimientos reales de los estudiantes y las altas
calificaciones que reciben frecuentemente.
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El análisis de estos problemas se extendió al análisis de los programas, de temarios y de las clases
visitadas; llegando a concordar los metodólogos y el autor en que dichos problemas están asociados
o determinados en buena medida por:
Dificultades en las bases teóricas o concepciones relativas a la evaluación.
Problemas observados en la formulación, la derivación y alcance de los objetivos que se plantean.
La escasa correspondencia de las tareas de enseñanza y de evaluación que se desarrollan con los
objetivos y los fines formativos planteados.
El diagnóstico realizado por la autor mediante entrevistas hechas a profesores de la EIEFD (al 20 %
del claustro) al iniciarse el curso escolar 2005-2006 (ver Cuestionario Anexo 1), arrojó los resultados
indicados en el anexo 2.
El análisis de los resultados de esta entrevista deja ver algunas inconformidades respecto a las
actividades metodológicas que se realizan habitualmente, por no abordarse la evaluación del
aprendizaje con suficiente detenimiento, profundidad y actualización.
El diagnóstico realizado mediante una encuesta aplicada al 80 % de los estudiantes del 1er año en el
curso 2005-2006 (ver anexo 3), arrojó los resultados indicados en el anexo 4.
El análisis de estos resultados y su contrastación con otros obtenidos a partir de una entrevista hecha
a los profesores, permiten inferir ciertos vínculos entre unos y otros. En tal sentido, es prácticamente
inevitable pensar que la insuficiente preparación y actualización de una buena parte de los profesores
en torno a la evaluación, según se declara en la propia entrevista, no trasciendan en el aprendizaje y
en los criterios emitidos por los estudiantes: expresan sentirse poco orientados con relación a las
funciones y la importancia que tiene la evaluación en su aprendizaje y su mejora, lo que tiene efectos
negativos en su actuación.
El diagnóstico sobre el desempeño en la Práctica Laboral-investigativa en el curso 2007-2008
efectuada por estudiantes del 3er año, dio una información interesante, considerando que los alumnos
que eran ahora controlados fueron los encuestados dos cursos antes (curso 2005-2006)
Seguidamente se ofrecen detalles sobre el proceder seguido y resultados obtenidos:
La muestra fue escogida al azar: 56 estudiantes de 4 grupos-clases diferentes del 3er año, que
efectuaban su práctica laboral-investigativa en diez escuelas primarias del municipio Cotorro de la
Ciudad de la Habana.
Este diagnóstico se efectuó mediante varias visitas efectuadas a clases impartidas por dichos
estudiantes, por cuatro profesores diferentes. Se valoró cómo era aplicada la evaluación del
aprendizaje por los alumnos en su práctica laboral, teniendo en cuenta que esta clasifica como una
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habilidad pedagógica profesional que deben desarrollar los estudiantes de la EIEFD, de acuerdo al
modelo del profesional planteado.
Se constató que los estudiantes desarrollaron de forma general una labor docente buena y digna del
año docente en que se encontraban, dando muestras estos de voluntad, de deseos de hacer bien las
cosas y de haberse apropiado de un grupo de habilidades profesionales. Sin embargo , la habilidad
profesional menos lograda fue precisamente la de evaluar el aprendizaje.
Los principales problemas detectados aparecen relacionados en el anexo 5. La naturaleza, las
implicaciones y generalización de dichos problemas hacen pensar que los estudiantes del tercer año
comienzan su práctica laboral con algunas carencias y dificultades en la habilidad de evaluar, lo que
disminuyen el éxito de su gestión y afecta su formación profesional.
Durante un encuentro realizado con los estudiantes donde se plantearon estas dificultades, varios de
ellos apuntaban que a pesar de haber recibido previo a la práctica laboral (o de estar recibiendo),
distintas asignaturas que deben tributar directamente al logro de dicha habilidad (como Pedagogía,
Didáctica General, Didáctica de la Educación Física y del Deporte y a otros), los programas vigentes
en estas asignaturas, no dedican un tiempo suficiente a la evaluación, dejando de profundizar en
varios tópicos que son después necesarios en la práctica.
Lo antes referido demuestra cómo trascienden lo problemas o insuficiencias que en cualquiera de las
formas, derivan del trabajo del profesor y sus responsabilidades, y cómo estas influyen o repercuten
negativamente en la práctica evaluativa llevada luego a cabo por los estudiantes, al dirigir el proceso
de enseñanza-aprendizaje y al desarrollar sus tareas profesionales.
2.1.2. Estudio diagnóstico efectuado por los profesores.
El objetivo general que tenía este diagnóstico era: caracterizar el estado de las concepciones y
prácticas evaluativas de los profesores, a partir de identificar y de analizar con mayor precisión y
profundidad los problemas en la evaluación, con una participación activa de los docentes; lo cual
ayudaría a obtener una valoración más completa del objeto de estudio. Se consideró que este era por
tanto una continuidad del realizado por el autor en la fase exploratoria. Los espacios seleccionadospara esto fueron varios Talleres Científicos Metodológicos (TCM) efectuados que tenían de hecho un
objetivo más: preparar teórica y metodológicamente a los profesores con relación a la evaluación del
aprendizaje.
El diagnóstico se desarrolló por varios profesores integrantes del “grupo de trabajo del Proyecto
“MEVALAP”2, los demás docentes que participaban en los TCM y el autor de una forma conjunta. Es
de destacar, que muchos instrumentos empleados se diseñaron al efecto.2 Grupo de profesores que integran y trabajan en el Proyecto de investigación institucional “MEVALAP”, dirigido a la
Mejora de la Evaluación del Aprendizaje.
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Algunos procedimientos, técnicas e instrumentos empleados fueron:
Toma de fotos durante el desarrollo de los talleres, dejando registrada una memoria gráfica sobre
estos, que permitió a los profesores realizar reflexiones y valoraciones posteriores sobre la
actuación en dichos talleres y ajustar la metodología empleada.
Cuestionarios: en los ejercicios utilizados, a fin de detectar en las respuestas dadas por los
docentes: dónde se localizaban las dificultades, qué era lo habitual en la práctica evaluativa
realizada, cuáles factores limitaban según sus opiniones, la realización de una evaluación más
pertinente y formativa.
Análisis de los ejercicios (en feed-back): Los especialistas y facilitadores participantes, guiaban y
propiciaban el análisis de los profesores sobre los aspectos tratados en los ejercicios realizados:
análisis crítico de la realidad evaluativa imperante (práctica habitual), realizándose reflexiones y
debates que permitían completar o corregir respuestas iniciales y contrastar lo que
habitualmente se hacía, con lo que era debido y posible hacer. Para ello se empleaban técnicas
participativas: considerar todos los factores (CTF), consecuencias y secuelas (C y S), y las
prioridades básicas (PB) (Colectivo de autores del CEPES (1995).
Así era posible “retornar” al ejercicio de partida y hacer un inventario de problemas y de factores
influyentes y limitantes, etc., permitiendo establecer prioridades y hacer reajustes.
Estudio de seguimiento, Listas de comprobación y Cuestionarios: A partir de ideas de M.
González y de consideraciones hechas por Elliot (2000), se diseñó un instrumento que tomó un
poco de estas tres técnicas (anexo 12). Se daban varios aspectos que debían ser valorados
sistemáticamente por los participantes: la preparación adquirida por estos, la disposición al
cambio de sus concepciones, avance personal, el nivel de satisfacción, etc.; buscando
valoraciones sobre sí mismos y sobre el colectivo a partir de una escala brindada.
Se tomó como muestra o sujetos de investigación en este diagnóstico a los 20 profesores
participantes en los talleres (el 13,5 % del claustro). Incluyó a los ocho profesores que entonces
integraban el grupo de trabajo del proyecto. En la muestra había cinco profesores noveles y los
demás de experiencia, con diferentes categorías docentes (instructor, asistente y auxiliar) y una
científica (máster), pertenecientes a ocho departamentos, a varias disciplinas y asignaturas.
No se tuvo en cuenta la representatividad de la muestra, pues lo que interesa es la evolución y
progresos de los sujetos en su desempeño frente a la realidad evaluativas (Colás Bravo, 1992).
Los resultados obtenidos de este diagnóstico, se valoran seguidamente:
Taller 1. Objeto de estudio: El aprendizaje como objeto de evaluación.
Las respuestas y valoraciones dadas por los profesores durante la sesión de trabajo, dejan claro queexisten varios problemas que apuntan hacia una reducción del concepto de aprendizaje y una
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fragmentación de este durante la enseñanza y al asumirlo como objeto de evaluación. El 40 % de los
profesores consideró que los métodos utilizados son predominantemente tradicionales, impidiendo un
aprendizaje significativo, lo que corresponde a concepciones desactualizadas.
El ímpetu con que fueron planteadas diferentes inquietudes y reflexiones por algunos profesores
confirma que hay insatisfacciones con relación a esta realidad. Sin embargo, se observó también que
otros docentes se mostraron algo reticentes, dando la impresión de no quererse involucrar mucho en
un análisis crítico de forma abierta, lo que se entiende como una especie de defensa silenciosa de las
concepciones erradas que han sido asumidas por estos durante años y que están arraigadas; señales
inequívocas de una resistencia al cambio, observada por otros autores en sus investigaciones
(Guerrero, 2005). Situación que sin dudas, no es fácil cambiar.
Taller 2. Objeto de estudio: Concepciones, fines y propósitos de la evaluación.
Para diagnosticar el estado de los conocimientos sobre este tema, fue aplicado el ejercicio 2 (ver
anexo 5). Las respuestas aparecen en el anexo 6. Las figuras 2 y 3, reflejan estos resultados.
Taller 2. Ejerc. 1.
Importancia dada a cada fin personalmente
05
10
15
20
25
a b c d e f g h i j k l
Fines o propósitos evaluativos
C
a n t i d a d d e
p e r s o n a s
0
1
2
3
4
Figura 2: Importancia dada por los profesores a cada fin o propósito.
Escala utilizada: 4: Muy importante; 3: Bastante importante; 2: importante; 1: Poco importante y 0:
Nada importante. Responde al valor que es asignado a cada fin por los profesores.
Como se aprecia (en Figura 2), los fines que más reconocen los docentes son: Consolidar, mejorar y
potenciar el aprendizaje (f), determinar hasta qué grado se han alcanzado los objetivos propuestospor la institución y los previstos por los profesores (g). El menos reconocido es (i): excluir a los
estudiantes de un menor rendimiento.
Estos resultados coinciden en alguna medida con los obtenidos hace algún tiempo por algunos
autores (Alonso, Gil y Torregosa, 1992; Rincón, 1996), en particular en cuanto a la importancia dada a
la determinación del logro de los objetivos (Salcedo, 1999). En cambio, y a diferencia de estas, no se
evidencia aquí una evaluación con una estrechez tal, ni tan enmarcada en la objetividad y la medición
a pesar de tratarse de una escuela de perfil físico-deportivo, que en general tiende a ser proclive a
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ello, pudiendo pensarse una cierta evolución de las concepciones en el tiempo transcurrido, al menos
al nivel teórico.
Estos resultados evidencian que los profesores comprenden que la evaluación ha de servir para
mejorar e incluir y no para penalizar, excluir y discriminar a los estudiantes con menor resultado o
rendimiento. Los propios profesores reconocieron que “esta comprensión del asunto no se refleja
habitualmente en la práctica sistemática, donde la evaluación tiende a limitarse a unos pocos fines y
funciones” . Señalaron que “ciertamente, la práctica no se corresponde con lo declarado”.
Taller 2. Ejerc. 1.
Importancia apreciada en el Centro
0
5
10
15
20
25
a b c d e f g h i j k l
Fines o propósitos evaluativos
C a n t i d a d
d e
p e r s o n a s
0
12
3
4
Figura 3: Importancia que perciben los profesores que es dada por el contexto.
La comparación de la figura 2 con los resultados mostrados en la figura 3, deja claro que: en general,
la importancia personal dada por los docentes a la mayoría de los fines evaluativos, es superior a la
importancia que estos aprecian que es conferida por el contexto (la escuela). Esta escasa correlación
puede apreciarse al contrastar el análisis hecho sobre tres de los fines: fin f: Consolidar, mejorar y
potenciar el aprendizaje; fin g: Determinar hasta qué grado, se han alcanzado los objetivos propuestos
por la institución y los previstos por los profesores; y fin i: Determinar hasta qué grado se han
alcanzado los objetivos propuestos por la institución y los previstos por los profesores. Lo antes
señalado se puede apreciar en la figura, tomando uno de los fines que son más importantes desde las
concepciones formativas de la evaluación: el fin f.
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Importanc ia d ada al fin ev aluativ o " f "
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
P rofes ores participantes en el T aller 2
E
s c a l a
d e v a
l o r e s
Personal
P ercepción/C ontexto
Figura 4: Importancia dada por los docentes al fin “f”: Consolidar y potenciar el aprendizaje.
Esta escasa coincidencia hace suponer que los profesores no aprueban siempre o no comparten del
todo la política evaluativa que es desarrollada hasta el momento por el centro, o que la
responsabilidad es puesta en las manos de los demás y no en las propias. Preocupa que no sea
apreciado un fin tan propio de una evaluación formativa. Lo cual hace pensar que es necesario
habilitar nuevos espacios que propicien el intercambio y una proyección hacia propósitos y fines
comunes.
Del análisis crítico realizado por los docentes al respecto, surge el criterio compartido de que existen
un grupo de factores que influyen negativamente o que limitan las funciones de la evaluación en laEIEFD, lo cual se refleja en las valoraciones adicionales siguientes hechas por los profesores:
“La elevada diversidad de países y culturas de los estudiantes de la EIEFD, y el hecho de que
muchos ingresan al centro sin una vocación hacia el deporte y la pedagogía, añade una mayor
complejidad al proceso evaluativo: una mayor responsabilidad y preparación de los docentes”.
“La sobrecarga de tareas docentes y grupos, resta mucho tiempo y ánimo para instrumentar una
evaluación más pertinente, en función de la diversidad de alumnos, de aprendizajes, situaciones y
funciones que debe cubrir una evaluación realmente formativa”. “Muchos profesores aplicanconcepciones y procedimientos que les fueron enseñados en otros tiempos (…), muchas veces los
directivos pedagógicos incluso, no están en sintonía con las concepciones actuales y llegan a influir
negativamente también sobre sus docentes”.
El análisis de estas expresiones conlleva a pensar que hay ciertas condiciones de la escuela y
factores que pueden propiciar que los profesores lleguen a verse propulsados a realizar una
evaluación que no es la que desean hacer, sin poder aspirar a fines o funciones consecuentes con la
evaluación educativa.
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Ante una relación de argumentos que justifican o respaldan la función formativa de la evaluación
(Pregunta 2.2: anexo 6), los profesores otorgaron un valor a cada uno de estos (recogidos en anexo
7) que ahora se sintetizan en los dos gráficos que siguen (figuras 5 y 6).
Taller 2. Ejerc. 2.2Importancia dada a cada argumento
personalmente
0
5
10
15
20
25
a. b. c. d. e. f. g.
Argumentos sobre la relevancia de la “Función
Formativa”
C a n t i d a d d e
p e r s o n a s
0
1
2
3
4
Figura 5: Importancia dada por los docentes a los argumentos formativos.
Escala usada: Muy importante= 4; Bastante importante= 3; Importante= 2; Poco= 1; Nada= 0.
El gráfico anterior (Figura 5), deja ver que los argumentos considerados “muy importantes” por mayor
cantidad de profesores son: Permite al estudiante corregir sus deficiencias, etc. Impulsa el aprendizaje
(d), propicia las valoraciones recíprocas de los estudiantes (c), contribuye a adquirir y perfeccionar las
estrategias de aprendizaje (a).
Taller 2. Ejerc. 2.2Importancia apreciada en el Centro
0
5
10
15
20
25
a. b. c. d. e. f. g.
Argumentos sobre la relevancia de la “Función
Formativa”
C a n t i d a d d e
p e r s o n a s
0
1
2
3
4
Figura 6: Importancia que perciben los docentes que es dada por el centro a las funciones
formativas de la evaluación.
La comparación de estos gráficos (figuras 5 y 6), deja ver una coincidencia interesante: el menos
reconocido fue el (g): Coadyuva a clarificar y negociar las metas y discutir con los alumnos los
objetivos, criterios e indicadores que se asumen en la evaluación. Lo cual denota una práctica
evaluativa rígida, autoritaria, poco participativa y poco educativa.
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En general, la importancia personal conferida por los docentes a los argumentos relativos a las
funciones formativas de la evaluación es inferior a la importancia que estos aprecian que es conferida
por el contexto o escuela, lo cual puede apreciarse en las figuras 7 y 8.
Importanc ia da da a la func ión educ ativa "e"
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
P articipantes en el Ta ller 2
E
s c a l a
d e v
a l o
r e s
P ersonal
P ercepción/C ontexto
Figura 7: Comparación de la importancia dada por los docentes y por el contexto a la función formativa
“e”.
Nota: Función e: Contribuye a formar en los alumnos cualidades como: la autonomía, la reflexión, laresponsabilidad ante sus decisiones, etc.
Importanc ia d ada a la func ión educ ativa "g".
0
0.5
1
1.5
2
2.5
33.5
4
4.5
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21
P articipantes en el T aller 2
E
s c a l a
d e
v a l o r
e s
P ersonal
P ercepción/C ontexto
Figura 8: Comparación de la importancia dada por los docentes y el contexto a la función formativa “g”.
Función g: Coadyuva a clarificar y negociar las metas, comprender las intenciones, dar a conocer ydiscutir con los alumnos los objetivos, los criterios e indicadores que se asumen en la evaluación.
Las figuras 7 y 8 son representativas de la poca coincidencia encontrada al contrastar las opiniones
de los profesores sobre sí mismos y sobre lo que perciben del contexto, en cuanto a la importancia
conferida a las funciones formativas de la evaluación.
Con relación a esta tendencia apreciada en los profesores de calificar mejor su actuación que la del
contexto, puede pensarse que tal vez se cumpla lo señalado por Elliot (1990): “Según mi experiencia,
los profesores siempre suelen desarrollar la crítica del macrocontexto de sus prácticas en el procesode desarrollo y comprobación reflexivos de sus teorías y prácticas” (p. 123).
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Taller 3. Objeto de estudio: Los métodos, técnicas y procedimientos de evaluación.
Propósitos del diagnóstico: identificar técnicas e instrumentos evaluativos más empleados por los
docentes de la EIEFD en la práctica habitual y conocer qué tipo de contenidos de aprendizaje se
pretenden evaluar con estos.
El diagnóstico se efectuó con el ejercicio 3 (anexo 8), siendo posible la contrastación y comparación
del Departamento Educación Física (un área del llamado “Ejercicio de la Profesión”), esencial en el
currículo y el desempeño profesional del los futuros egresados, con el resto de los departamentos.
Los resultados de la pregunta 1 (anexos 9 y 10) se resumen en el gráfico de la figura 9 y la tabla 4.
Figura 9: Empleo habitual hecho por los profesores de las distintas técnicas para la evaluación.
Tabla 4: Análisis del empleo de técnicas e instrumentos entre los departamentos
Taller 3 (Dpto. Educación Física) Taller 3 (Prof. varios Dptos.)
Técnicas e instrumentos
más empleados
1. Preg. Orales y escritas
14. Proyectos con solución problemas.5. Exámenes orales.
1. Preg. Orales y escritas
15. Heteroevaluación.4. Exámenes escritos.
Empleo ≥ al 50 %Casi la mitad (6) / Gran variedad
Preg. Orales, escritas, ex. escritos yheteroevaluación/poca variedad
Menos empleadas
(%)
6. Portafolios (0)
15. Ensayos (0)
12. Anecdotarios y redacciones.13
9. Elaboración de definiciones. 3
6. Portafolios (0)
12. Diarios (0); 15. Ensayos (0)
8. Lluvia y asociación de ideas (9)
9. Elaboración de definiciones (9)
13. Tests. (9)
14. Construcción de situaciones.97. Mapas conceptuales (18)
POE: preguntas orales y escritas; OT: observación de tareas; GO: guías de observación; EE: exámenes escritos;EO: exámenes orales; TFI: test físicos y de inteligencia; LLI: lluvia de ideas; EDP: elaboración de definiciones
provisorias; PON: ponencias de trabajos; POR: portafolios o carpetas; DIA, diarios; ENS: ensayos; POL: proyectospara la solución de problemas; HET: heteroevaluación; COE: coevaluación; AUT: autoevaluación.
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La comparación de estos resultados con otros estudios diagnósticos realizados en otros contextos
escolares y en otros tiempos (Alonso, 1994; Salcedo, 1999; Ruiz, L. y Pachano, 2005), revela una
coincidencia en el predominio de varias técnicas e instrumentos de evaluación de índole tradicional, y
una pobre utilización de otros más actuales y más pertinentes. También con los resultados obtenidos
más recientemente por Gort (2002, 2008); lo que hace pensar cuán generalizados y arraigados están
dichos métodos e instrumentos y cuán difícil es lograr cambios.
El análisis hecho por los profesores al respecto y el clima de confianza imperante, propició que estos
hicieran una valoración crítica del asunto, llegando a reconocer que, “existe realmente una poca
variedad en las técnicas e instrumentos evaluativos que se emplean habitualmente, y que “no siempre
lo que se dice hacer, se hace en la práctica”.
Los resultados obtenidos coinciden con las observaciones hechas sobre la realidad por el autor y con
las opiniones de los metodólogos al analizar estos resultados.
Resulta preocupante que técnicas como el portafolio y las guías de observación, tan ventajosas para
evaluar actitudes y valores, no sean empleadas o se empleen poco (algo más en Educación Física).
Los profesores participantes pudieron profundizar sobre el tema mediante el análisis de modelos de
exámenes y de otros documentos, tomados previa aceptación de cada profesor, de ofrecer sus
temarios, acordándose no identificarse los creadores o elaboradores por una cuestión ética.
Por esta vía, los profesores llegaron al consenso de que otro aspecto a mejorar era justamente, el
diseño y la elaboración de las evaluaciones, señalando que:
“Hay problemas en la elaboración de las preguntas, su redacción, los tipos empleados y las
situaciones presentadas, revelan una baja exigencia cognitiva muchas veces”.
“Algunos instrumento, no poseen un diseño adecuado desde el punto de vista teórico y práctico
(las guías de observación, por ejemplo): no consideran habilidades e indicadores del aprendizaje
a evaluar, cómo correlacionan de acuerdo a sus jerarquías, etc., lo que impide graduar y valorar
adecuadamente los logros del alumno y emitir un juicio preciso y justo (elevada arbitrariedad)”.
“Hay muy poca pertinencia en el empleo de las técnicas e instrumentos de evaluación, de acuerdo
a los distintos tipos de contenidos de aprendizaje que se pretenden evaluar” (hay poca validez).
La veracidad de este último señalamiento se constata al analizar la figura 10, donde se resumen las
técnicas evaluativas que son habitualmente empleadas en clases por los docentes, para evaluar los
distintos tipos de contenidos de aprendizaje (ver datos en el 8 . Tabla de la pregunta 1).
I
Con las
técnicas:1, 2 y 4
II
Con las
técnicas:1, 2, 4, 5,
7 14
III
Con las
técnicas:1, 2, 4, 5, 7
9 10
IV
Con las
técnicas:3 y 13
V
Con las
técnicas:3
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Figura 10: Técnicas más empleados por los profesores para la evaluación de los distintos tipos decontenidos de aprendizaje considerados.
Nótese algunas cuestiones destacables:
Los contenidos I, II y III evidencian tener la mayor atención de los docentes; lo que demuestra
entre otras cosas un marcado interés en lo académico.
Para evaluar los contenidos de tipo I, II y III se emplean habitualmente ciertas técnicas e
instrumentos de evaluación (7 y 10, por ejemplo) que, por sus características y limitaciones, no
satisfacen a una validez suficiente.
Los contenidos de tipo IV y V no son cubiertos con igual fuerza y amplitud con todas las técnicas
posibles; siendo desatendidos notablemente a pesar que estar asociados estos fuertemente al
desarrollo de la personalidad de los aprendices (las actitudes, las conductas y los valores). Varios
profesores dicen no estar suficientemente preparados al respecto y reconocen que “se trata de
algo complicado que hay que pensar muy bien” (documentado en vídeo).
Vale apuntar que a diferencia de otras investigaciones consultadas (Salcedo, 1999, por ejemplo),
donde el énfasis de las críticas hechas por profesores a las evaluaciones estaba en el contenido de
las preguntas, en este caso (la EIEFD), las mayores se hacen a las formas de elaborarlas: los tipos
utilizados, su exigencia cognitiva, su alcance o poder de integración (de los conocimientos y las
habilidades, de lo intra e interdisciplinario, etc.).
Es destacable además, que al igual que en otras investigaciones realizadas (Molina, 2002; Ruiz, L. y
Pachano, 2005), cuando los profesores de la EIEFD piensan en evaluar valores y otros aspectos de lapersonalidad, su atención es puesta principalmente en la responsabilidad, en la creatividad y la
iniciativa, entre otros; siendo menos pensados y atendidos aspectos tales como el respeto, la
tolerancia, la confianza en sí mismo, etc., según se plantea, por ser “más difíciles de percibir y de
evaluar”.
Otro aspecto cuestionado por los profesores participantes, fue el uso de las diferentes formas
evaluativas, pues como puede verse en la tabla dada en la pregunta 1 del propio ejercicio (ver anexo
9), las formas que prevalecen son la evaluación por el profesor y la heteroevaluación, criticándose elpoco uso de la autoevaluación, y la forma forzada en que esta se efectúa muchas veces, no estando
Clasificación considerada de tipos de contenidos de aprendizaje:
(I) Los hechos y datos, (II) los conceptos, las teorías, leyes y principios, (III) las acciones,las operaciones, habilidades, los métodos, técnicas y procedimientos puestos en acción al
aprender (intelectuales y motrices), (IV) las actitudes (posturas ante la realidad): los
sentimientos, los intereses, las aspiraciones, las necesidades, las motivaciones, los modos
de actuación (que evidencian cambios), etc., (V) valores: responsabilidad, solidaridad, etc.
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preparado suficientemente el estudiante para realizarla; cuestión que se revela también en otras
investigaciones (Ruiz, L. y Pachano, 2005).
A primera vista, los resultados obtenidos en el departamento Educación Física parecen ser mejores
que en los restantes departamentos (mayor variedad de técnicas e instrumentos de evaluación). Sinembargo, los resultados relativos a la importancia dada antes por los profesores de este
departamento a los fines y los propósitos de la evaluación, así como el uso que hacen habitualmente
de las diferentes técnicas de acuerdo a los tipos de contenidos de aprendizaje que pretenden evaluar,
permiten concluir que la evaluación practicada posee poca validez, lo que desvaloriza o pone en
dudas la pertinencia y variedad supuesta.
Después de analizar todas estas deficiencias algunos profesores llegaron a polemizar sobre el
“contraste entre lo que se dice y lo que se hace” y a plantearse preguntas como: “¿entonces, hasta
qué punto realmente interesa, cómo y cuánto se atiende la diversidad de situaciones y aprendizajes,
cómo piensa el estudiante, cómo procesa y cómo elabora la información, etc.?”, lo cual revela una
actitud reflexiva, crítica y cuestionadora de los profesores y en tanto, factible para que se generen
nuevas ideas y posturas al respecto.
Otro aspecto analizado por los profesores fue la poca presencia o el descuido habitual de las
funciones formativas de la evaluación en los procedimientos o acciones que siguen los docentes
(anexo 9), lo cual se refleja en la figura 11.
67
59
40.9 40.9
63.6
54.5
45.5
36.4 36.440.9
0
0
10
20
30
40
50
60
70
%
a b c d e f g h i j kProcedimientos practicados habitualmente
Taller 3. Ejerc. 2. Contribución a la función educativa
Figura 11: Valoración de los docentes de cómo contribuyen los procedimientos evaluativos empleados
habitualmente a las funciones formativas.
Obsérvese por ejemplo, que:
o Procedimientos como: h) reajustar ideas o proyecciones tomando en cuenta el criterio de los
estudiantes, y el i) colegiar y negociar métodos y técnicas evaluativas con los alumnos, son los
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menos practicados por los profesores, lo que revela la implementación de una evaluación poco
participativa y democrática, y evidencias de un proceso unidireccional y cerrado.
o Los procedimientos a) argumentar previamente los criterios de evaluación, b) Informar los
indicadores que serán valorados, y e) explicar los procedimientos a seguir, aparecen como los
más empleados. Sin embargo, su veracidad resulta dudosa, al escuchar los criterios dados por los
metodólogos a partir de los controles internos efectuados, y de consultar las opiniones
desfavorables al respecto emitidas por muchos estudiantes al ser entrevistados.
Esto revela, que los procedimientos evaluativos que se desarrollan no tributan a una evaluación
formativa: no tienen un efecto educativo sobre los estudiantes.
Taller 4. Objeto de estudio: la calificación y la elaboración de juicios de valor.
El diagnóstico realizado mediante discusión grupal reveló que más del 50 % de los profesoresparticipantes no dominan cuáles son los criterios evaluativos existentes, y el 27 % evidencia dominio
bajo. El diálogo sostenido al respecto con los docentes reveló la existencia de un conocimiento
empírico de dichos criterios: lo aplican sin conciencia plena de cuáles son o cómo se denominan.
En la práctica se evalúa principalmente en base a objetivos, a normas y según la experiencia
acumulada (figura 12). Un fiel reflejo de la “pedagogía por objetivos” predominante y de la tendencia a
emitir un juicio evaluativo bajo el llamado “ojo clínico” o estimación; cuestiones estas que en
ocasiones son causas de arbitrariedades e injusticias (Gort, 2008). Cuestiones que responde a
concepciones y prácticas de tipo tradicionales.
Aplicación habitual de criterios evaluativos al calificar (%)
72,7
100
27,3
0
45,5
72,7
0
50
100
150
a normas a objetivos a estudiantes estruct. Cont. a experiencia varios
Figura 12: Resultado obtenido acerca de los criterios evaluativos asumidos en la práctica por los
profesores de la EIEFD.
Muchos docentes califican sin seguir un procedimiento apropiado (no siguen un orden lógico).
Algunos pasos pasan por alto a la delimitación y concreción de los diferentes tipos de contenidos de
aprendizaje a evaluar, el precisar y correlacionar las habilidades e indicadores a evaluar, de acuerdo a
los objetivos planteados, así como la no consideración de un estándar de actuación.
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Varios docentes reconocen que no en todos los colectivos profesorales existe un modelo o
metodología única y colegiada para calificar (documentado en vídeo).
Los docentes reconocieron que estos problemas en la calificación conllevan a actitudes arbitrarias y
autoritarias que impactan negativamente en los estudiantes, lo que concuerda con lo planteado por
otros autores (Sainz, 1999; Bélair, 2000; Gort, 2008), sirviendo así a manipulaciones ilegítimas que
afectan su justeza (Camilloni, 1995, 1998b; Rivas, 2005).
Esto coincide también con criterios emitidos por los estudiantes al ser entrevistados:
“Al pedirle cuenta al profesor de mi nota, este se enoja muchas veces”
“No siempre comprendo cómo fui evaluado”
El análisis efectuado de estos resultados por los profesores participantes en los talleres conllevó al
reconocimiento de que: “estas deficiencias en la calificación cargan de arbitrariedad a la evaluación
que se practica y afectan su credibilidad, su justeza y su efecto educativo”, lo que concuerda con lo
planteado por otros autores (Camilloni, 1995, 1998; Rivas, 2005, Gort, 2008).
La evaluación final que se realiza, toma habitualmente un carácter sumativo y normativo como
indica la figura 13:
Taller 4. Ejerc. 4.Carácter que toma la evaluación final según
criterio de los profesores
46%
9%
27%
0%18% 0%
Sumativa
Normativa
Criterial
Sumativa-Normativa
Sumativa-Criterial
Normativa-Criterial
Figura 13: Valoración de los profesores sobre el carácter que toma la evaluación.
El estudio y contrastación de estos resultados con los obtenidos en otras investigaciones (Salcedo,
1999; Ruiz, L. y Pachano, 2005), permitió a los profesores constatar como el predominio del carácter
sumativo y final de la evaluación, no es un problema exclusivo de la EIEFD, concluyendo que sus
causas tienen un carácter histórico-social y su efecto es perjudicial.
Taller 5: Objeto de estudio: Estrategia de evaluación.
En entrevista con los profesores se constató que no están conformes con la evaluación imperante en
la EIEFD, lo que puede interpretarse como una constatación más de que existen problemas en las
concepciones y prácticas evaluativas, y que estos desean cambiar esa situación.
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Es destacable que al responder la pregunta 2 de esta entrevista, los profesores opinaran que era
necesaria la elaboración de una estrategia evaluativa, que oriente y que ayude a los docentes a
desarrollar un proceso evaluativo, más pensado, ordenado y coherente.
Mediante una entrevista realizada a los profesores en todos los departamentos docentes se pudo
saber que hasta el momento ninguna disciplina contaba con una estrategia evaluativa, lo que apuntó
hacia la necesidad e importancia de elaborar una.
La ausencia de una estrategia de evaluación puede tener diversas causas, se entiende que una de
ellas en este caso, dado el análisis global de todos los resultados de este diagnóstico, es la ausencia
de un cuerpo teórico ordenado y la falta de concertación en las acciones prácticas que propician su
implementación apropiada. Se entiende que ello define el estado desfavorable en que se encuentran
en el momento del diagnóstico, las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores en la
EIEFD, las que están caracterizadas en general por: enfoque tradicional y desactualizado, estrechez
de las concepciones: en objetivos, fines, funciones, conceptos, etc.
Conclusiones del capítulo: De los resultados del diagnóstico realizado, se puede concluir que:
Existen numerosos y variados problemas en la evaluación del aprendizaje que se practica en la
EIEFD: simplificación del aprendizaje, hiperbolización de la importancia del componente motriz o
del intelectual; reducción de las funciones evaluativas (al diagnóstico, control y la comprobación),
con poco predominio en la práctica de las formativas; escasa variedad de técnicas evaluativas,predominando las preguntas y los exámenes escritos, con lo que se pretende evaluar todos los
contenidos de aprendizajes, se destacan las preguntas una baja exigencia cognitiva y problemas
en la calificación que favorecen la arbitrariedad, la injusticia y una reducción de sus funciones.
Los problemas identificados, denotan un estado desfavorable de las concepciones y prácticas
evaluativas de los profesores: estrechas, desactualizadas y tradicionales, pues se asocian a
conceptos, ideas, teorías y preceptos estrechos que impiden efectuar una aplicación práctica de la
evaluación pertinente, con carencias de sustentos formativos. Los profesores manifiestan un incremento aceptable y gradual de la crítica y la autocrítica ante los
problemas identificados, percibiéndose una tendencia a desplazar sus pensamientos y su
actuación hacia concepciones y prácticas que están en consonancia con los preceptos de la
evaluación formativa.
Los docentes dejan ver una ligera disminución de la resistencia a cambiar poco a poco, en la
medida que adquieren mayores argumentos al respecto, llegando a reconocer la necesidad y la
conveniencia de recibir por diferentes vías una preparación y actualización sobre el temaevaluativo.
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CAPÍTULO III: ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LAS
CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES.
“…la investigación-acción permitirá a los profesionales investigar mejor.
También les ayudará a ser mejores profesores, pues llegarán a aprender más
sobre sí mismos, sobre sus alumnos y sus problemas (…).
(McKernan, 1999. p 282)
En este capítulo se muestra cómo fue implementada la estrategia de intervención elaborada para la
transformación de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD: la dinámica
de su funcionamiento, la aplicación y desarrollo de las etapas transformadoras, después de efectuado el
diagnóstico como parte de la propia estrategia, lo cual fue abordado de manera particular en el capítulo
II. De tal modo, se da respuesta a la interrogante científica No. 3 planteada al inicio del trabajo.
3.1. La estrategia de intervención establecida.
La estrategia, se elaboró asumiendo y modelando en gran medida las etapas o fases del modelo de I-
A que fue seleccionado como recurso en esta investigación (anexo 11), tomando en cuenta los
fundamentos presentados en el capítulo I. Se le denomina “Estrategia de intervención” para subrayar
el carácter de compromiso, de colaboración, de participación e implicación por parte de los profesores
que intervienen desde dicha estrategia en el proceso educativo, coincidiendo con criterios expuestos
por otros autores (Giné y Fernández, 1989; Addine y Ginoris, 1998; Colunga, 2000; Díaz, J., Pérez yFernández, 2006 y otros). Destaca el hecho de que esta estrategia está concebida para ejercer un
sistema de influencias educativas que propician la interacción y la retroalimentación de los profesores,
estimulando su participación activa, su autoaprendizaje, su autodesarrollo, sus aportaciones, su
autorregulación y la valoración de sus propias acciones, no quedando en términos de emisor-receptor,
lo cual tributa a la transformación real de sus concepciones y prácticas sobre la evaluación del
aprendizaje.
La estrategia comprende diferentes direcciones: la de postgrado, mediante el desarrollo de un curso yde otras actividades que posibilitan la preparación teórica de los docentes: asimilación de las nuevas
concepciones sobre la evaluación del aprendizaje, a partir del análisis, de la reflexión y del
cuestionamiento crítico de las que eran asumidas; la metodológica, dirigida a la mejora de las técnicas
y procedimientos evaluativos mediante el desarrollo de varios talleres y otras formas de trabajo
metodológico; la de investigación, estimulando y favoreciendo el desarrollo de las habilidades
investigativas de los profesores y su producción científica; así como el desarrollo profesional
fortaleciendo los aspectos éticos y demás cualidades que aseguran la excelencia pedagógica.
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Desde el punto de vista organizativo se consideró que las acciones, las actividades y las tareas
investigativas planificadas se efectuaran en los distintos niveles de sistematicidad. Para asegurar el
éxito de estas se creó un grupo de trabajo formado por profesores de distintas especialidades,
categorías docentes y científicas y experiencia profesional, que pudieran desarrollar un proyecto de
investigación institucional que se fortificara desde la propia diversidad de sus integrantes. Grupo que
además fungiría como núcleo principal para el despliegue de la estrategia: generador, ejecutor,
propulsor, multiplicador y evaluador de las diferentes acciones y tareas.
La estrategia de intervención diseñada está conformada por un conjunto de siete etapas y pasos
interrelacionados en una unidad orgánica que se despliegan en dos ciclos, buscando intervenir de una
forma planificada y progresiva sobre los diferentes problemas identificados, perfeccionar y
sistematizar la estrategia, lo que explica que la investigación haya durado tres cursos y medio.
Esta estrategia se sustenta en un conjunto de principios filosóficos y pedagógicos-didácticos que han
fundamentado varios autores (Labarrere y Valdivia, 1988; Zilberstein y Silvestre, 2000a), los que se
derivan del Enfoque Histórico Cultural (Vigotsky, 1987) y de la Investigación-acción como sustentos
teóricos y metodológicos de la misma y que permiten intervenir en el proceso educativo para
transformar las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores.
El EHC proporciona desde una concepción materialista-dialéctica y humanista, varios conceptos y
principios que reconocen la necesidad y el valor de la participación activa y consciente del ser
humano en la transformación de la realidad y de sí mismo, el carácter integral del psiquismo y en
tanto, la implicación de lo cognitivo y lo afectivo en su accionar, la importancia de la influencia
educativa dirigida y organizada como impulsora del desarrollo del individuo, actuando sobre las
potencialidades de este dentro de un contexto social.
La I-A entre tanto, permite accionar de manera dinámica y flexible dando margen a la utilización de
varias técnicas y medios que favorecen la interacción social, así como el análisis, la reflexión y las
valoraciones compartidas.
Principios que guían a la estrategia de intervención establecida:1. Mejoramiento humano y profesional del profesor como fin supremo: principio que reconoce al
profesor y su mejoramiento como fin supremo de las acciones que son implementadas a partir de
la estrategia. Tal mejoramiento presupone enfocarse hacia el desarrollo integral del profesor.
2. Conciencialización: en este principio se reconoce como determinante la comprensión y la
sensibilización de los docentes ante los problemas evaluativos existentes, pues de acuerdo con
varios autores (Canfux, 2001; Maciel de Oliveira, 2003), de ello depende que se llegue a tomar
conciencia sobre estos, que se analice críticamente la realidad y sea transformada.
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Son esenciales las motivaciones, pues hacen que los individuos se involucren de una forma
interesada y comprometida en las tareas, lo que se convierte en impulso y en mecanismo de
autodesarrollo de estos. Este principio se sustenta en el carácter activo y consciente del
psiquismo humano y en la unidad de lo afectivo y lo cognitivo que propugna el EHC.
3. Participación real y efectiva de los implicados: reconoce la necesidad de una participación activa,
transformadora y productiva, como rasgos de la actividad y la participación de los profesores
implicados. Esto presupone llegar a establecer altos niveles de compromiso y responsabilidad
ante las tareas que se plantean, de modo que tengan un sentido personal para los profesores
como un factor movilizador de su desarrollo.
4. Conjugación del trabajo colectivo con el individual: este principio rige toda la actividad y el
aprendizaje humanos. Implica colaboración, aporte individual al colectivo, armonía, respeto,
aprender mediante el análisis y las reflexiones compartidas, el trabajo en los proyectos de
investigación colectivos para la resolución de problemáticas de la práctica individual y del
contexto, buscando posturas comunes. Este principio se sustenta en el carácter social e histórico
del desarrollo y en la unidad de la actividad y la comunicación.
5. La integración de los conocimientos disciplinares y pedagógicos: principio que presupone el
trabajo multidisciplinar, de manera que cada cual aporta y contribuye a la solución de los
problemas desde sus saberes, lo que tributa a soluciones más apropiadas, reforzando el carácter
social e integral del conocimiento.
6. Flexibilidad: dar posibilidad de variantes y de reajustes al proceso que es proyectado en un inicio,
de manera que los profesores mejoren y creen el curso formativo deseado.
7. Espacio-temporalidad: de acuerdo con el postulado del carácter e histórico del desarrollo
humano, se considera vital asegurar espacios y momentos apropiados para el trabajo grupal,
para el análisis de presupuestos teóricos, para el debate y la critica reflexiva de las acciones, de
los resultados investigativos y la toma de decisiones. Implica, asegurar ciertas condiciones y un
clima adecuado que favorece la comunicación rápida, abierta, productiva y respetuosa entre losprofesores y la productividad de las acciones.
8. Atención a la diversidad: implica respeto a la diversidad de criterios, independientemente de las
categorías científicas y experiencias de los profesores, lo cual tributa a la calidad de las
relaciones entre los profesores en beneficio de una colaboración efectiva y que propicie la
actuación sobre la zona de desarrollo próximo de cada participante.
9. Implicación institucional: se reconoce la necesidad de que los directivos pedagógicos se
involucren en el proceso de cambio, apoyando, aportando ideas y participando de alguna forma,a partir de comprender que lo que se hace no debe ser visto como algo añadido o una
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intervención temporal, sino como algo que debe quedar formando parte de los procesos de
trabajo permanente a nivel institucional.
10. Socialización: refleja la necesidad e importancia de compartir y socializar toda experiencia y todo
resultado investigativo obtenido, en aras de una constante retroalimentación.
3.2. Etapas generales de la estrategia de intervención establecida. Caracterización.
Etapa 1ra: Identificación de la idea inicial.
Esta es una etapa de exploración y orientación previas. Se identifica la situación inicial existente que
caracteriza la realidad evaluativa imperante en el contexto y se generan las primeras ideas
(preliminares) que orientarán, a priori y a la postre, la dirección de la investigación. De esta etapa
salen las primeras ideas y decisiones con relación a cómo asegurar y organizar la investigación, para
cumplir con el objetivo y con los principios previstos.
Etapa 2da: Aseguramiento y organización.
En esta etapa se valoran las condiciones objetivas y subjetivas existentes para llevar a cabo el
proceso I-A que se prevé, lo que conlleva asegurar y organizar los medios materiales y humanos
necesarios. Se crea un grupo de trabajo multidisciplinar de profesores y de estudiantes que con el
interés de mejorar la realidad evaluativa, trabajen en equipo bajo ciertas reglas y acuerdos. Varios
autores (Carr y Kemmis, 1986; Elliot, 1990; Martínez, J, 2003) han argumentado cómo así se propicia
que los docentes alcancen la doble condición de profesores e investigadores, que identifiquen yreflexionen su problemas, y avancen hacia una independencia y cooperación que contribuye a
mejorar sus concepciones y prácticas: las políticas y los estilos de trabajo.
Diferentes experiencias de trabajo por proyectos (Stenhouse, 1970; Elliot, 1990, 2000; Carr y
Kemmis, 1988; Múnevar, 2002; Maciel de Oliveira, 2003; Restrepo, 2009), han demostrado que al
asumir la I-A es conveniente a modo de estrategia, desplegar un proyecto que se plantee una práctica
útil , en el cual se implique a los responsables de la práctica en todos y cada uno de los momentos de la
actividad, ampliando gradualmente la participación en el proyecto para incluir a otros de los afectadospor la práctica, y manteniendo un control colaborativo del proceso (p. 8).
Etapa 3ra: Reconocimiento y revisión de la idea inicial: Diagnóstico de la situación.
Se diagnostica en diferentes momentos y por diferentes vías, el estado y comportamiento de las
concepciones y prácticas evaluativas de los profesores. Se identifican los focos problemáticos y se
profundiza en los problemas que fueron percibidos en la fase exploratoria, en sus causas y sus
manifestaciones en cada área o departamento docente. Los profesores participan de forma activa,
amplia y de diferentes maneras en dicho diagnóstico. Esta etapa condiciona las acciones a planificar,
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ayudando que el plan de acción esté ajustado a las necesidades y problemas reales, y contribuye al
desarrollo de las habilidades investigativas de los docentes.
Etapa 4ta: Planeación o elaboración del plan de acción.
Se proyectan y planifican acciones y tareas diferentes a partir del estudio realizado de la realidad
evaluativa. Se consideran objetivamente las condiciones humanas y materiales disponibles para su
posterior aplicación. La etapa incluye la discusión del plan y la distribución de las tareas entre los
participantes. La creación previa de un grupo de trabajo profesoral asegura la conjugación del trabajo
individual y colectivo. Esta etapa desarrolla el pensamiento estratégico del profesor y varias de sus
habilidades intelectuales y pedagógicas-profesionales, en particular las regulativas, para planificar con
visión de futuro las acciones (a corto, mediano y largo plazos), de acuerdo con lo planteado por varios
autores (Monereo y Clariana, 1997; Maciel de Olivera, 2003). En tanto, aporta de modo significativo al
desarrollo profesional de los docentes.
Etapa 5ta: Acción: Implementación del Plan elaborado.
En esta etapa, los profesores llevan a vías de hecho las acciones y tareas planificadas, lo que
implicará una intervención sobre la realidad educativa, que tiene como propósito solucionar los
problemas identificados en el diagnóstico. Toma aquí gran importancia, los grupos profesorales de
trabajo creados, lo que permite distribuir y ejecutar más apropiadamente las tareas. Involucra varios
pasos, formas de acción y fuentes de observación. Esta etapa, contribuye al desarrollo de habilidades
prácticas-operativas de los docentes y es fuente de información.
Etapa 6ta: Observación-Reflexión.
Durante esta etapa, los profesores participantes observan, analizan y reflexionan los resultados de las
acciones y sus efectos, no sólo los logros, sino también las fallas, en un debate franco, abierto y
respetuoso, lo que permitirá valorar los resultados y reajustar las acciones. De esta manera, los
docentes desarrollan habilidades intelectuales vitales para la transformación de sus concepciones y el
replanteamiento de sus prácticas evaluativas. A estos momentos de reflexión y debate, se convocan a
los directivos pedagógicos, a los miembros del consejo científico y a los estudiantes, llegando ahabilitar espacios y sesiones de rendición de cuentas sobre lo realizado, lo logrado y lo por lograr, lo
que permite mayor una riqueza y productividad de la etapa.
Etapa 7ma: Socialización y generalización de propuestas y resultados.
Esta etapa es en la que se multiplica y generaliza lo aprendido. Los profesores que hasta ahora han
participado directa o indirectamente en la investigación, se convierten en multiplicadores de los
saberes y devienen en agentes promotores del cambio y de las transformaciones necesarias. Esto
lleva no sólo a amplificar los conocimientos sobre el tema, sino además a retroalimentar, a motivar y a
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sumar a otros profesores y estudiantes a este empeño de mejorar la realidad evaluativa de la EIEFD.
Esta etapa ayuda además, a validar y sistematizar las experiencias.
3.3. Implementación de la estrategia de intervención en las condiciones de la EIEFD.
3.3.1. Estrategia de intervención establecida. Ciclo 1:
3.3.1.1. Etapa 1ra del Ciclo 1: Identificación de la idea inicial.
Esta etapa fue desarrollada sólo por el autor, en lo que puede considerarse el inicio de la fase
exploratoria (recogida en el capítulo II). Se considera que puede no ser obligatoriamente así, si desde
antes se ha conformado un equipo o grupo de trabajo que pueda tomar parte activa en la
investigación desde el primer instante.
Se presentó y se argumentó al claustro de profesores la situación de partida y los resultados que
fueron obtenidos por el autor en la fase exploratoria (capítulo II), momento que fue aprovechado paracrear conciencia acerca de la situación existente y hacer que estos comprendieran que era realmente
necesaria una investigación para actuar y hacer algo para transformar la realidad evaluativa existente.
De manera que, esta etapa contribuye a la conciencialización y estimulación de los profesores para
implicarse en la investigación. La utilización de datos y el análisis de sus significados y relaciones
causas-consecuencias, resultó provechoso y efectivo.
Las mayores dificultades estuvieron asociadas al hecho de que esto implicaba romper la inercia
existente hasta el momento respecto a la realidad y que los profesores tuvieran que reconocer suresponsabilidad en los problemas presentes.
3.3.1.2. Etapa 2da del Ciclo 1: Aseguramiento y organización.
En esta etapa se creó un grupo de trabajo integrado por profesores para trabajar en base a un
proyecto de investigación institucional llamado Proyecto “MEVALAP” 3 que se perfilaba, teniendo en
cuenta algunas ideas y experiencias de otros autores (Stenhouse, 1970; Elliot, 1990, 2000),
para organizar, asegurar y potenciar el éxito de la investigación. Dicho grupo estuvo integrado
entonces por ocho profesores de distintas disciplinas provenientes de los seis Departamentos
Docentes, y por ocho estudiantes de cinco países y años diferentes. Tal diversidad asegura un
estudio de la realidad más integral desde distintos conocimientos, experiencias y especialidades de
los integrantes.
La función y papel de dicho grupo se consideró estratégico y esencial al considerarse que éste debía
erigirse como el núcleo fundamental de la investigación: generador de ideas, planificador y ejecutor de
3Proyecto “MEVALAP”: Proyecto de investigación dirigido a la Mejora de la Evaluación del Aprendizaje en la EIEFD.
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las acciones que progresivamente se extenderían en el futuro a las diferentes áreas y niveles de
sistematicidad: escuela, departamentos, años, disciplinas y asignaturas, a través de
El procedimiento de conformación incluyó la argumentación a los integrantes sobre la necesidad
y posibilidad real de perfeccionar la práctica evaluativa en la EIEFD desde posturas comunes y con
acciones colegiadas, tomando en cuenta preceptos del EHC y la I-A.
Las mayores preocupaciones giraron en torno a cómo utilizar los recursos de la investigación-acción,
dada la escasa experiencia del colectivo en esta modalidad, lo que conllevó al desarrollo previo de
algunos talleres preparatorios al efecto para poner a los integrantes al nivel necesario para asumir
eficazmente la investigación y enfrentar las tareas correspondientes.
3.3.1.3. Etapa 3ra del Ciclo 1: Reconocimiento y revisión de la idea: Diagnóstico de la situación.
A esta etapa se le confiere mucha importancia, pues durante ella fue posible determinar en qué
estado se encontraban las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores de la escuela (es
presentado en el Capítulo II); algo necesario para saber cómo actuar: qué acciones y tareas planificar,
en qué direcciones, en qué magnitud, con cuáles características, etc.
Tuvo dos momentos: uno inicial de tipo exploratorio y otro posterior más prolongado, amplio, profundo
e integrado al primero, en el cual intervinieron de una forma activa los profesores que integraban el
grupo de trabajo del proyecto MEVALAP, tomando en cuenta que, de acuerdo a los preceptos de la I-
A y el EHC, es importante que los interesados se impliquen en cada una de las etapas y tareas del
proceso, de seleccionar apropiadamente las actividades que se habrían de planificar y desarrollar, y
que cada profesor se involucre de forma real, activa y consciente en tales actividades y tareas.
La amplia y diversa gama de métodos, técnicas y medios que fueron utilizados en esta etapa por los
profesores participantes: encuestas, entrevistas, análisis de documentos (de informes, actas, plan de
estudio, programas docentes, temarios y tareas de evaluación, etc.) y de otros materiales (fotografías
y vídeos), posibilitó que estos se adiestraran, ejercitaran e incluso incursionaran por primera vez en el
empleo de varios de ellos, lo cual fue una contribución al conocimiento teórico y práctico-metodológico
de dichos profesores, hecho que lleva a validar el valor de la I-A como herramienta de aprendizaje yque tributa favorablemente a la estrategia de intervención y a su objetivo.
Con la revisión efectuada de la situación de partida, fue posible “aclarar la idea inicial” (situación
problemática de partida), lo cual resulta una cuestión esencial para una apropiada planeación y la
acción posterior (Elliot, 2000. p. 81). Las interrogantes que consecuentemente emergieron de tal
situación de partida, como: ¿Son justificables tales insatisfacciones? ¿Será esta una situación
general? ¿Cuáles serán los problemas generales existentes y su naturaleza? y que revelaron que
existían insatisfacciones en los profesores con relación a la evaluación del aprendizaje que sepracticaba, son entendidas como las esencias que dieron orientación a esta investigación ya que
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brindaron, tal y como señala Elliot (2000), una idea global de la situación o del estado de la evaluación
del aprendizaje que se desea mejorar o cambiar, y sobre la cual es posible actuar y hacer algo.
Al obtenerse respuestas a estas interrogantes mediante los resultados obtenidos del diagnóstico
efectuado por los profesores del proyecto y otros (ver capítulo II), se pudo constatar que había una
necesidad real, sentida por los profesores en su mayoría, lo que fue interpretada como el deseo de un
cambio, de una transformación y mejora de la realidad existente en torno a la evaluación, y que
debían planificarse y realizarse ciertas acciones y actividades que ayudaran a cambiar dicha realidad,
de acuerdo con Elliot (2000. p. 81)
En consecuencia y mediante un análisis efectuado de conjunto con los profesores integrantes del
grupo de trabajo del proyecto MEVALAP, se proyectaron nuevas ideas generales, como:
La elaboración de un Proyecto de Investigación a nivel Institucional puede ser además de
productivo, también formativo y contribuir a la preparación de los docentes en su doble rol de
profesores e investigadores con relación al tema evaluación del aprendizaje.
La elaboración y el desarrollo de un Programa de Curso de Postgrado, puede propiciar la
preparación teórica de los profesores con relación a la evaluación y la transformación de sus
concepciones al respecto.
El desarrollo de dicho curso mediante Talleres Científicos-Metodológicos (TCM), puede hacer más
productiva la preparación de los profesores, al propiciar la reflexión, el cuestionamiento, el debate
y una participación más activa de los docentes en la transformación de la realidad y de sí mismos
desde el trabajo colectivo, lo que tributa al mejoramiento humano y profesional de los docentes, de
sus concepciones y sus prácticas evaluativas: objetivo de la estrategia.
La participación activa de los profesores en el diagnóstico y en el análisis de los resultados, no sólo
permitió que estos estuvieran informados acerca de la realidad evaluativa y sus problemas, sino que
también estimuló sus deseos de investigar, incrementó su conciencia y movilizó hacia el
enfrentamiento de los problemas con una actitud comprometida y responsable, lo cual es valioso para
el objetivo de esta investigación.Este trabajo de conjunto y colectivo permitió constatar por primera vez la importancia que tenía y que
podía tener el grupo de trabajo del proyecto, en su rol de gestor, de propulsor y protagonista principal
de las transformaciones y tareas a desarrollar como parte de la estrategia.
3.3.1.4. Etapa 4ta del Ciclo 1: Planeación o elaboración del plan de acción.
Las respuestas y nuevas ideas antes referidas, fueron analizadas, discutidas y enriquecidas de forma
conveniente por los integrantes del grupo de trabajo del proyecto, quedando elaborado el plan de
acciones que se presenta en la Tabla 5.
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Tabla 5: Plan de acción elaborado.
No Objetivo Acciones a realizar
IValorar la idea general hipotética
planteada.
1. Nueva revisión de la idea general hipotética planteada
II
Elaborar el Proyecto de investigación“MEVALAP”, que contribuya a la
mejora de la evaluación delaprendizaje en la EIEFD. Elaborar ydesarrollar un Curso de Postgradosobre evaluación del aprendizaje
para satisfacer las necesidades desuperación de los profesores y hacer
más efectiva la ayuda.
Definición y esclarecimiento de las otras acciones que se emprenderán alefecto:
1. Elaboración del Proyecto de Investigación, con tareas a cumplirpor el grupo de trabajo.
2. Elaboración y desarrollo de un Curso de Postgrado sobre evaluacióndel aprendizaje (montaje y desarrollo de varios Talleres Científicos-Metodológicos (TCM) como forma de organización de dicho curso).
3. Implementación de los TCM (Postgrado).
(3 y 4 están muy relacionadas)
IIIValorar los resultados y efectos de
estas acciones.4. Valoración de los resultados y los efectos de dichas acciones en los
profesores: en su actitud, en sus concepciones y prácticas evaluativos.
La elaboración y el debate de dicho plan conllevó análisis, reflexiones e intercambios de criterios entre
los participantes que propician la modificación de ideas y posturas en torno a la evaluación y por
tanto, permitió una participación real y efectiva, conjugando el trabajo individual y colectivo.
Esto favoreció varias cuestiones necesarias: enfocarse hacia un cambio de las concepciones y
prácticas profesionales habituales; el desarrollo de un pensamiento estratégico de los docentes que,
de acuerdo con varios autores que han trabajado la I-A (Maciel de Oliveira, 2003; Monereo y Clariana,
1997) tributa al desarrollo de habilidades regulativas para planificar, tomar decisiones y asumirlas
racionalmente; hizo que los profesores presentaran variantes creando ellos mismo el curso a seguir;
potenciar el trabajo colaborativo, así como desarrollar procesos de reflexión, de análisis, previsión,
etc., que contribuyen al desarrollo profesional de los profesores.
Los obstáculos estuvieron asociados a la sobrecarga de tareas y los diferentes planes de trabajoindividual de los profesores, lo que trajo consigo que frecuentemente el tiempo disponible para
reunirse fuera escaso; cuestión que muchas veces obligó a buscar otras alternativas, como la
comunicación mediante las TIC, lo que hizo prever la necesidad de crear en el futuro un sitio en la red
para el proyecto.
Explicitación y fundamentación de las acciones planificadas:
El Proyecto de investigación institucional “MEVALAP” (2010) r ecoge sintéticamente, los objetivos aalcanzar, las aspiraciones que se tienen, las tareas a cumplir, así como las concepciones que orientan
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y sustentan las acciones del grupo de trabajo. De acuerdo con Suárez Pasos (2002), “cuando los
profesores intervienen en una I-A y participan en proyectos de investigación colectiva, mejoran su
juicio profesional, asumen responsabilidades complejas y adquieren el poder de guiar la acción
educativa (…), convirtiéndose en verdaderos agentes de innovación” y de cambio (p. 14).
La idea de este proyecto tiene un valor táctico y estratégico, pues a través de éste se planifican y
ejecutan de forma colegiada las acciones, a la vez que deviene en un instrumento transformador de
los profesores que participan a partir de un trabajo colectivo e individual conjugado, por tanto resulta
ser un instrumento o vía para la labor formativa.
Debe entenderse que estos profesores que trabajan en el proyecto son los que posteriormente inciden
con su trabajo sobre el resto del claustro, transfiriendo y multiplicando lo antes aprendido, lo que
resulta provechoso para el objetivo de la estrategia planteada.
El Programa de Postgrado al aplicarse a través de un curso, brinda a los profesores una superación
teórica-metodológica más amplia y profunda sobre la evaluación del aprendizaje, en comparación con
los que no lo reciben, estimulando su actividad intelectual, su superación, la innovación y la
formulación de propuestas para la solución a los problemas existentes y con ello, la transformación de
sus concepciones evaluativas y el impulso de su desarrollo profesional, lo que se es propugnado por
el Enfoque Integral Físico-Educativo.
Utilizar los Talleres Científicos-Metodológicos (TCM), como forma de organización de la actividad para
el desarrollo del curso de postgrado, propicia el desarrollo de una enseñanza comprensiva al
enfocarse hacia el análisis crítico de distintas situaciones teóricas y prácticas, a la corrección de
errores, a la búsqueda de respuestas a interrogantes y problemáticas de interés, optando por una
“creatividad e innovación organizadas” basadas en el esfuerzo individual y colectivo, de acuerdo con
López Cerezo y Valentíni (2000. p. 13), lo que hace que estos TCM se conviertan en actividades y en
momentos de influencias que favorecen el aprendizaje de los profesores, tomando en cuenta el
concepto de “situación social de desarrollo” dado por Vigotsky (1987).
Se comprende que entre estos tres aspectos: el proyecto MEVALAP, el postgrado y los TCM, se dauna relación que tiene importancia para el desarrollo de la estrategia.
3.3.1.5. Etapa 5ta del Ciclo 1: Implementación de las acciones.
El desarrollo de los Talleres Científicos-Metodológicos (TCM).
Por el peso que tuvo dentro de las tareas planificadas, se significa seguidamente la acción 4: la
implementación de los TCM. Estos talleres fueron considerados una vía para lograr un propósito
fundamental: la preparación teórica-metodológica de los docentes con relación a la evaluación.
Los TCM, por sus características, permite articular una didáctica y una metodología que posibilita lainstrumentación de varios principios y aspectos defendidos por el EHC: el aprendizaje activo y
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consciente de los profesores que aprenden, el tratamiento de los diferentes contenidos desde su
condicionamiento histórico, contextual y social, el carácter integral del psiquismo (la unidad de lo
cognitivo y lo afectivo), y lo niveles de ayuda que se pueden brindar considerando el concepto de
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) entre otros, los que favorecen el desarrollo y avance de los
profesores.
Metodología seguida y decisiones tomadas en los TCM.
Para seleccionar los temas de estudio se consideró en primer lugar, los problemas existentes en la
evaluación del aprendizaje en la EIEFD y las necesidades generales de superación que tenían los
docentes. En segundo lugar, los fundamentos teóricos que se habían adquiridos, y por último, las
experiencias anteriores que, con problemas y objetivos semejantes, se han desarrollado en otros
contextos educativos (Barberá, 2000; Velásquez, 2005, otros) en particular, la desarrollada por Gort(2008) en la Facultad de Biología de la Universidad de la Habana, donde también se desarrollaron
varios talleres con los profesores para el diagnóstico y la transformación de la evaluación del
aprendizaje. Este estudio de experiencias anteriores resulta conveniente por su aporte orientador e
instructivo.
Los profesores participaron con ayuda del autor en la selección aquellos aspectos que devienen
habitualmente en eslabones problemáticos de la evaluación del aprendizaje: por qué y para qué
evaluar, qué evaluar, cómo evaluar, cómo calificar y cómo elaborar una estrategia evaluativa. Laparticipación de los docentes en la selección temática refuerza los principios éticos (democracia,
equidad, etc.), la autoestima, el papel activo de los docentes en las decisiones tomadas y ayuda a que
se tomen decisiones más pertinentes; lo que confiere efectividad a la estrategia seguida.
En principio se realizaron seis talleres en doce meses (según Programa del Curso de Postgrado. La
concepción metodológica que fue asumida se muestra en el anexo 12. Cada taller tuvo una duración
promedio de 4 horas, con la siguiente distribución: exposición de especialistas (50-60 minutos); la
intervención de los facilitadores (con técnicas de grupo y una plenaria) y relatorías (recogían los
problemas identificados, ideas y propuestas elaboradas). Participaban los docentes que
voluntariamente quisieron incorporarse al curso de postgrado. La mayoría eran integrantes del grupo de
trabajo del proyecto, por la responsabilidad y la función multiplicadora que le estaba asignada dentro de la
estrategia.
El asesoramiento fue llevado a cabo por el grupo de especialistas mediante un trabajo armónico y colaborado,
siendo una de las cuestiones tácticas más productivas dentro de esta etapa de la estrategia en este ciclo 1. La
intervención de los especialistas al inicio de cada taller tributa al carácter orientador, instructivo y nivelador
necesario para el trabajo posterior. Esta intervención estuvo antecedida por análisis previos efectuados con elgrupo de trabajo del proyecto, lo que permitió decidir de forma colegiada y más certeramente, los aspectos
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necesarios a abordar y la forma de hacerlo, cuestión que demuestra que es importante estructurar acciones a
partir de un pensamiento estratégico en acción y trabajar de forma colaborada.
El trabajo de los profesores en los talleres se realizó básicamente mediante tareas y actividades realizadas a
partir de pequeños grupos conformados, entendiendo que este trabajo en grupos resulta una herramienta
potente de acuerdo a varios autores (McKernan, 1999; Alberich, 2000). La conformación de estos grupos era
primero por disciplinas o por asignaturas afines y después multidisciplinar, lo que posibilitó el intercambio de
criterios y el trabajo desde los diferentes campos del saber, de sus perspectivas e intereses. Lo que evidencia
que los principios de conjugación del trabajo individual y colectivo, de integración en el trabajo y de la
socialización, fueron asumidos.
Los profesores integrantes del proyecto aprovechaban estos momentos y los intercambios que eran realizados
con los otros profesores del claustro para observar y estudiar qué y cómo pensaban estos sobre los distintos
temas abordados, cuáles eran sus preocupaciones y qué problemas eran identificados por estos en sus áreas y
asignaturas de trabajo, lo que ayudaba a caracterizar el estado en que se hallaban las concepciones y las
prácticas evaluativas de los profesores en los diferentes departamentos docentes; cuestión que evidencia la
posibilidad que dan estos talleres para la realización de estudios diagnósticos y la importancia del trabajo que
desarrollan los profesores del proyecto MEVALAP en cada momento.
Se utilizaron varias técnicas participativas, destacándose la “tormenta de ideas” (brainstorming) y la
reflexión y el debate en pequeños grupos, aprovechando también recursos que brinda la I-A como
herramienta de aprendizaje. El empleo de estas técnicas evidencia la importancia dada en esta
estrategia al principio de la participación activa del profesor en su aprendizaje.Para el abordaje de los temas tratados, fueron utilizados varios trabajos (Arvizo y Robredo, 1993;
Castro Pimienta, 1999; Blázquez, 1999; González Pérez, 2000; Camilloni, 2000; Tenutto, 2002;
Velázquez, 2004; De Miguel, 2004; Barberá, 2005; Álvarez Méndez, 2003, 2006; Gort, 2008 y otros)
que servían de materiales de estudio para los debates a realizar posteriormente, lo que cumple con el
principio de la diversidad asumido y permitió a los participantes advertir entre otras cosas, la evolución
dialéctica de las concepciones y cómo estas se encuentran condicionadas por el contexto histórico, de
acuerdo con lo propugnado por el EHC.
Los debates y las reflexiones dadas en los talleres fueron conduciendo a los profesores casi sin
percatarse, hacia un cambio de pensamiento y al replanteamiento conceptual-metodológico de su
enseñanza y la evaluación que era implementada en las aulas, según llegaron a confesar.
El cuestionamiento sobre la realidad y de sus propias concepciones y prácticas, es considerado un
hecho que contribuyó notablemente a vencer la resistencia al cambio mostrada en un inicio por los
profesores, una cuestión fundamental para lograr transformaciones, teniendo en cuenta estudios,
valoraciones y experiencias anteriores (Guerrero, 2005), que han abordado el asunto desde
intervenciones llevadas a cabo mediante la I-A.
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Si bien esta resistencia fue considerada como una “manifestación normal” ante todo cambio que se
efectúa, en este caso se tuvo especial cuidado, pues al tratarse de una intervención que buscaba
lograr cambios profundos en el pensamiento, en las concepciones y en el accionar de los docentes en
torno a la evaluación, se entendía necesario cuidar que dicha intervención y los debates realizados no
dejaran sentir a los profesores que se imponía algo por la fuerza, sino que se les trataba de convencer
con argumentos. Esto, de acuerdo con Elliot (2000), hace que los docentes no lleguen a sentir que se
irrespetan sus conocimientos o experiencia de supuesto “experto”, afectando su autoestima.
Por otra parte, se implementó un aula virtual que sirvió como sitio de trabajo adicional, de apoyo a la
superación, de espacio para el intercambio científico y para la publicación de los resultados obtenidos
en los talleres (ver CD ROM).
Durante el desarrollo de los TCM varios profesores realizaron otras actividades metodológicas,
entrevistas y consultas adicionales fuera del contexto de los talleres, lo que permitió ampliar el marco
de valoración de las ideas y de las propuestas surgidas de los talleres, multiplicar en la propia marcha
las ideas y los conocimientos adquiridos, profundizar en el diagnóstico y propiciar que se diera un
efecto retroalimentador sobre el grupo de trabajo, lo que revela que los principios de la flexibilidad y el
proceder alternativo, y de socialización planteados fueron asumidos.
3.3.1.6. Etapa 6ta del Ciclo 1: Observación-Reflexión:
Observación, revisión y análisis de la implementación de los TCM.
La atención en esta etapa de observación-reflexión estuvo centrada en los TCM, por cuanto:
Los talleres tenían una función fundamental desde el punto de vista estratégico: preparar a los
profesores, lo que impactaría en otras etapas y acciones futuras, determinando su éxito.
El desarrollo de los TCM estuvo guiado por los problemas y necesidades identificadas en el
diagnóstico realizado.
El efecto instructivo y educativo de dichos talleres sobre los profesores.
El impacto indirecto o colateral de los talleres sobre el resto del claustro.
La importancia dada por los profesores a los distintos temas y aspectos teóricos - metodológicosde la evaluación abordados en los TCM.
Los TCM permitieron por sus características, analizar, reflexionar y debatir de forma abierta,
diferentes situaciones y problemas teóricos y prácticos existentes, y expresar distintas ideas y
propuestas, en aras de transformar las concepciones y las prácticas evaluativas en la EIEFD.
Los TCM permitieron acercar la teoría más actual a la práctica que se realiza habitualmente.
Siguiendo el principio de la diversidad y tomando algunos recursos de la I-A, se utilizaron en esta
etapa varias técnicas e instrumentos para recoger la información obtenida, como: las entrevistas, la
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memoria gráfica, mediante fotografías y filmaciones, relatorías y ciertos cuestionarios que por las
características de su diseño (ver anexo 13) posibilitaban conocer qué y cómo pensaban los profesores
sobre las cuestiones tratadas, qué percibían sobre sí mismo y sobre el contexto en el que se
encontraban, y cómo valoraban lo que se hacía en los talleres (recogido en anexo 14). Mientras que
para su análisis, fueron empleadas varias técnicas, como: tormenta de ideas, CTF y PB, entre otras
(Colectivo del CEPES, 1995), que por sus características, permitían hacer precisiones y debatir
ciertos aspectos de interés. Este proceder es interpretado como un modo de procurar una
participación más real, más amplia, variada y activa de los profesores que intervienen, además de
adiestrar a estos en el uso efectivo de dichas técnicas y medios, buscando el mejoramiento de su
metódica; todo aporta a su transformación conceptual y práctica.
Como norma, el autor diseñaba y proyectaba cómo hacer las observaciones y los análisis, y los
demás profesores los mejoraban, aplicaban y valoraban sus resultados.
Tal y como han observado antes otros autores (Cáceres y García, 2005), uno de los obstáculos o
aspectos a vencer fue la tendencia de los profesores a utilizar técnicas y análisis que se centran
principalmente en lo cuantitativo. Tal trabajo constituyó una contribución más al aprendizaje de los
docentes participantes. Se observó que el avance en este sentido era lento, advirtiéndose que las
evidencias de cambio no pueden ser muchas en un plazo tan breve, y que uno de los frenos mayores
es la resistencia de algunos docentes a abandonar conceptos y procedimientos que supuestamente,
son correctos.
Uno de los temas de mayor trascendencia y utilidad para la investigación y el objetivo planteado fue el
tratado en el taller 5: “las estrategias de evaluación” , pues ya había sido reconocido en el diagnóstico
que la escuela no contaba con ninguna y que los profesores consideraban necesario elaborar una,
que los ayudara a desarrollar un proceso evaluativo más pensado, más ordenado, coherente y
formativo. Se realizó consecuentemente un análisis de varios modelos de estrategia y se llegó a
definir cuáles características debía tener la estrategia evaluativa que fuera elaborada para aplicarse
en la EIEFD, una escuela con un colectivo estudiantil multinacional y un colectivo profesoral concaracterísticas particulares que habían podido ser identificadas en el diagnóstico. Se comprendió que
la elaboración de dicha estrategia debía ponerse en curso, pero que esto llevaría cierto tiempo,
quedando acordado ir meditando y trabajando en esa dirección. Este tipo de pensamiento y de
postura de los profesores ante la realidad en la búsqueda de soluciones a los problemas y
necesidades existentes, revela una de las premisas y fines de la I-A tomados en cuenta: poner la
investigación y el trabajo al servicio de la acción necesaria para mejorar la situación social
(contextual).
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Los gráficos del anexo 15 reflejan cómo se comportaron durante los TCM, tres aspectos que son
esenciales para que los profesores emprendan el camino de la transformación y la mejora: la
sensibilidad ante los problemas, conciencialización al respecto, así como el deseo de cambiar. Tales
datos evidencian que el trabajo realizado en general durante los TCM fue favorable y tributó a los
fines de la estrategia de intervención elaborada.
3.3.1.7. Etapa 7ma del Ciclo 1: Socialización de propuestas y resultados.
El resultado de los talleres fue divulgado y socializado por los participantes a través de sesiones
científicas, conferencias, clases metodológicas y otras vías, buscando informar a todo el claustro de
los resultados obtenidos y del tipo de trabajo que se estaba llevando a cabo, lo que permitió estimular
a otros profesores al estudio e investigación sobre el tema y a sumarse a la mejora de la realidad
evaluativa de la EIEFD.
En este tipo de intervención, la socialización ayuda a que las acciones implementadas no sean
recibidas como algo que se impone desde afuera, sino como algo en lo que todos pueden y deben
participar debido al beneficio que reporta para todos.
3.3.2. Estrategia de intervención establecida: Ciclo 2.
3.3.2.1. Etapa 1ra del Ciclo 2: Revisión de la situación e idea anterior.
Esta nueva revisión de ideas es importante, ya que mediante ella se puede volver a reflexionar la
situación y problemáticas de partida, tomar nuevas medidas, reelaborar nuevas ideas generales al
efecto y reajustar el plan de acción: permite una sistematización. Aquí, a diferencia del ciclo 1, si
participaron activamente los profesores, en especial los integrantes del proyecto MEVALAP, lo que es
interpretado como una contribución mayor al desarrollo de habilidades profesionales de los
participantes, como es: investigar, controlar, regular, etc.
En la revisión de la situación de partida se llega a concluir que, si bien se han obtenido algunos
resultados favorables y ciertos avances, también quedaban aún varios problemas, puntos débiles y
necesidades por resolver, tales como:
La preparación teórica-metodológica de los profesores participantes en los TCM no llega aún a
ser suficiente. Se entiende que los avances son fundamentalmente de tipo teórico y que las
actividades que se planifiquen deben implicar más la práctica.
Hay muchos profesores que no pudieron participar en los TCM, por lo que es necesario una
mayor generalización a tal efecto.
Dada la sobrecarga de tareas de los profesores, las ideas y propuestas de transformación
proyectadas que en general no han podido aplicarse en la práctica.
No ha podido ser elaborada la estrategia evaluativa general deseada.
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Los estudiantes no están implicados suficientemente en la investigación y las transformaciones
evaluativas del modo en que se desea.
El análisis realizado revela una actuación reflexiva, crítica y responsable de los profesores del grupo de
trabajo del proyecto sobre el estado de la realidad, lo que constituye una muestra de la madurez y
transformación de sus pensamientos y sus modos de actuación.
3.3.2.2. Etapa 2da del Ciclo 2: Aseguramiento y reorganización.
La permanencia de este paso estuvo dada por la variación experimentada en la composición del
grupo de trabajo del proyecto por diversas causas. Dicho grupo creció de 8 a 14 integrantes,
predominando profesores del ejercicio de la profesión, lo que es interpretado como un indicador del
creciente interés de los profesores por el tema y del impacto positivo de esta investigación en el
claustro profesoral, a la vez que incrementándose la presencia de profesores del ejercicio de la
profesión, es posible un mejor estudio del fenómeno físico-educativo desde las acciones que fueran
planificadas en torno a la evaluación del aprendizaje.
Se considera sin embargo que deben tomarse precauciones y ser analizado cuidadosamente quiénes
ingresan al grupo y por qué, descubriendo los verdaderos motivos; pues se constató que en
ocasiones algunos docentes se interesan en integrar el grupo porque desean o necesitan ser
reconocidos como investigadores para adquirir buenas evaluaciones profesorales y no porque están
verdaderamente deseosos de trabajar activamente en la mejora de la evaluación.
3.3.2.3. Etapa 3ra del Ciclo 2: Planteamiento de nuevas ideas generales.
Al ser modificada la situación antes existente fue necesario replantearse y reformular “nuevas ideas
generales” e interrogantes, tales como:
(1) La preparación dada a los profesores y los conocimientos adquiridos por estos aún son
insuficientes ¿Cómo consolidar y mejorar esta preparación?
(2) No todos los profesores han podido participar en el Curso de Postgrado y los TCM ¿Cómo
propiciar el acceso de estos a las informaciones allí dadas y a la preparación brindada?
(3) Es necesario concluir la elaboración de la estrategia evaluativa y lograr una participación amplia
de los profesores en ello ¿Cómo debe quedar elaborada dicha estrategia? ¿Cómo propiciar una
participación activa y amplia de los docentes en el análisis de dicha estrategia, permitiendo un
producto más pertinente?
(4) El número de elaboraciones teóricas: propuestas y proyectos individuales y colectivos con vistas
a mejorar la práctica evaluativa es muy pobre aún ¿Cómo transformar esta realidad?
(5) El nivel de aplicación de lo aprendido y de lo proyectado por los docentes no alcanza el nivel
necesario ¿Cómo colaborar al respecto?
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(6) Una estrategia evaluativa requiere la implementación de un proceso evaluativo más educativo,
protagónico y participativo, por lo que los estudiantes deben implicarse más aún en estos
propósitos ¿Cómo implicar más a los estudiantes en la investigación y estudio de la evaluación
del aprendizaje?
(7) La marcha, la sistematicidad y control de las acciones planteadas y resultados derivados pueden
afectarse si no se establece un mecanismo apropiado al respecto ¿Cómo podemos contribuir a
garantizar el seguimiento y el control de estas de un modo más seguro?
Esta reformulación de ideas revela que los profesores analizan cuidadosamente la realidad y se
proyectan activamente hacia la búsqueda de nuevas soluciones a las insuficiencias detectadas,
demostrando responsabilidad ante las metas planteadas, lo que a la vez tributa al pensamiento
creativo del profesor y a su autodesarrollo. Tal reformulación refleja además una postura crítica y
reflexiva de los profesores y la unidad manifiesta pensamiento-elaboración teórica, lo cual equivale en
términos de I-A, haber podido relacionar las ideas con la acción, el reflexionar las nuevas situaciones
tratando de encontrarles un sentido.
Tales ideas y actuación de los profesores, es interpretado por el autor como el surgimiento de la
necesidad de expandir y transferir el trabajo transformador hacia los otros niveles y áreas: hacia los
distintos departamentos, años, disciplinas y asignaturas, lo que puede entenderse como un indicador
de avance de los docentes: se reorientan, toman decisiones, hacen reajustes y proyectan acciones.
3.3.2.4. Etapa 4ta del Ciclo 2: Planeación o plan de acción elaborado.
Para cambiar las situaciones contenidas en las “nuevas ideas generales”, fueron propuestas por los
integrantes del proyecto, nuevas acciones y actividades que se indican seguidamente en la tabla 6. El
nuevo plan de acción constituye un reajuste de las tareas investigativas proyectadas. En contraste
con el plan anterior éste posee mayor amplitud y profundidad, lo que se corresponde a lo señalado
por Martínez, J. E. (2003. p.233) y puede considerarse como un indicador de un mayor desarrollo
logrado por los profesores de sus habilidades regulativas como: el planificar de manera graduada y
precisa las acciones en función de lo necesario, lo que fortalece la eficacia de la estrategia planteada.El carácter abierto, honesto y colaborativo de las intervenciones hechas por los profesores del
proyecto durante las sesiones de planificación, evidencia que los profesores estaban motivados con lo
que hacían, se sentían comprometidos y responsables de la investigación.
El encontrar un tiempo suficiente para efectuar las sesiones de planificación y donde pudieran estar
presentes todos los profesores implicados, siguió siendo un punto débil. En ocasiones era más difícil
planificar el encuentro que las propias tareas. Se considera que en situaciones así, la flexibilidad de la
estrategia y la I-A asumidas fueron aspectos salvadores.
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Las acciones y tareas planificadas fueron distribuidas entre los integrantes del proyecto de modo tal,
que fuera posible atender apropiadamente el trabajo llevado a cabo por los docentes en los distintos
departamentos en torno a la evaluación del aprendizaje, lo cual favorece la participación real y
efectiva de estos, la atención a la diversidad de situaciones y la toma de responsabilidad de los
profesores del proyecto, cuestiones que fortalecen el carácter formativo de la estrategia.
3.3.2.5. Etapa 5ta Ciclo 2: Implementación de las acciones planificadas.
1. Incremento del número de Actividades Metodológicas (AM) dedicadas a la Evaluación
del Aprendizaje, y de su pertinencia.
Esta acción se implementó como respuesta a las interrogantes planteadas en la etapa 3: ¿Cómo
mejorar la preparación teórica-metodológica de los docentes sobre la evaluación? y ¿Cómo
propiciar el acceso a todos de las informaciones y preparación dadas a otros en los TCM?
Buscando solución a estas, los integrantes del Proyecto MEVALAP, junto a varios docentes que
habían participado en los TCM, planificaron y desarrollaron varias actividades metodológicas en los
diferentes niveles de sistematicidad, después de analizar informes (de años, departamentales y
otros) y precisar con los jefes, dónde se localizaban las dificultades y necesidades observadas, lo
que muchas veces conllevó a intervenir en la elaboración de los planes metodológicos o en su
reajuste. Esto evidencia una concreción del pensamiento estratégico de los integrantes del
proyecto, la aplicación de habilidades regulativas y prácticas-operacionales y pedagógicas-
profesionales, que habían desarrollado y potenciado en trabajo efectuado dentro del grupo de
trabajo del proyecto y la multiplicación y extensión de sus saberes al resto del claustro. Esto
equivale a cumplir con los principios de unidad de la teoría y la práctica, de la participación real y
efectiva y de socialización de lo aprendido, tributando a otro principio y fin de valor supremo para
esta investigación: mejora humana y profesional de los profesores participantes.
Los temas más trabajados fueron: la elaboración y derivación de los “objetivos formativos” en los
programas y planes de clases, los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje, las habilidades y la
formulación de indicadores del mejoramiento del aprendizaje (IMA), los métodos de enseñanza y losmétodos de evaluación, limitaciones y posibilidades de las distintas técnicas e instrumentos de
evaluación, la evaluación frecuente de acuerdo a los diferentes tipos de clases y tareas docentes, la
elaboración de preguntas, los exámenes integradores y la calificación, entre otros.
El análisis de estos temas y lo que estos representan en términos didácticos, en especial para el
trabajo en torno a la evaluación del aprendizaje, permite advertir que dichos temas coinciden en
general con los diferentes componentes del proceso docente educativos y otros aspectos que están
asociados, lo que significa que el abordaje de la evaluación no se hizo de forma aislada odesconectada del resto de los componentes. Un indicador este de la visión integral con la cual fue
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abordada la evaluación en esas actividades por los profesores, cuestión que tributa a un cambio de
concepción pertinente.
El aumento logrado en el número de actividades metodológicas y su pertinencia tiene importancia para
la estrategia, en tanto contribuye a elevar la atención y el trabajo teórico-metodológico sobre la
evaluación, se multiplican, amplían y generalizan los conocimientos al respecto, se transforman las
concepciones evaluativas, y con ello, se logra una mejor preparación de los profesores para la acción:
la práctica evaluativa; lo cual tributa al objetivo de la estrategia de intervención establecida.
Una dificultad observada fue la insuficiente profundidad conque en algunas ocasiones, eran
abordados ciertos temas en estas actividades. Algunas razones fueron: el profesor que impartía la
actividad no era siempre el idóneo por no ser el mejor preparado para hacerlo, selección y
planificación de actividades sin buscar la orientación y el apoyo necesarios de los integrantes del
grupo del proyecto, más documentados e informados de la realidad; lo que significa que este tipo de
trabajo metodológico puede ser perfectible: mejor planificado por los docentes, más adecuado a las
necesidades de profundización, etc.
2. Elaboración, presentación y análisis de la estrategia evaluativa general elaborada.
Tomando en cuenta diferentes definiciones de estrategia y consideraciones hechas al respecto por
varios autores (Caspar, 2001; Sierra Salcedo, 2004; Yera, 2004; González Hernández, 2005) y en
particular algunas cuyo objeto es la evaluación (Castro Pimienta, 1999; Bordas, 2001; Brent, 2002;
Pereira, 2008; Torres, 2009), se reconoce como estrategia evaluativa: un modelo teórico-práctico
surgido del pensamiento estratégico y la racionalidad científica que es capaz de guiar y propiciar el
despliegue de acciones que encausen la práctica evaluativa a partir de concepciones formativas,
mediante procedimientos, medios y acciones que están guiadas por determinados principios y
lineamientos; deviniendo en un ejercicio regulado y controlado.
La estrategia evaluativa fue elaborada por el autor para ser aplicada en la EIEFD y analizada de
forma abierta y profunda por los profesores (participando el 65 % del claustro) y metodólogos en
varios talleres. Este análisis realizado desde las distintas especialidades, experiencias y criterios,favoreció su enriquecimiento y su perfeccionamiento. La estrategia resultante se publicó y circuló
por los departamentos como material de trabajo.
Este modo de proceder aporta mucho al objetivo de esta investigación y el fin formativo implícito,
pues de esta manera los profesores pudieron reflexionar y analizar críticamente la estrategia
propuesta, expresar sus opiniones de un modo respetuoso y en pleno ejercicio democrático,
argumentarlas e incorporar ideas propias, en medio de un debate colectivo; lo que se traduce en
una actividad productiva y transformadora de los docentes en torno a las concepciones, a lametódica y a la práctica implícita en la estrategia evaluativa en cuestión.
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Se concibe que esta participación amplia de los profesores y los metodólogos en dicho análisis, era
una manera de contribuir a que éstos sientan la estrategia como propia, sintiéndose también más
responsables y comprometidos con su mejoramiento, con su aplicación y sus resultados.
Dicha estrategia pasó a partir de entonces a los departamentos, sirviendo de guía y lineamiento
para el proceso evaluativo en las diferentes disciplinas y asignaturas. Del estudio y del trabajo con
ella, se derivó el trabajo sobre diferentes aspectos de la evaluación (objetivos, indicadores, técnicas
e instrumentos, sistemas de acciones, calificación, etc.), y su adecuación en función de las
necesidades y características de cada disciplina y asignatura.
Dentro de sus características se pueden señalar:
Se sustenta en concepciones formativas de la evaluación y principios pedagógicos.
Plantea una visión, misión, propósitos y objetivos pertinentes, de acuerdo al Plan de Estudio D y a las
regulaciones ministeriales vigentes.
Las acciones responden a los problemas identificados en el diagnóstico, a las características de los
colectivos de profesores, estudiantiles y a las condiciones del centro (del contexto).
Conjuga armónicamente las acciones, desde lo académico, lo investigativo y lo laboral.
Considera y distingue lo global y estable, de lo específico y lo circunstancial, al organizar las acciones en
comunes y específicas y brindar detalles sobre cada una de ellas y sobre los diferentes aspectos a
considerar y asumir en las diferentes etapas y momentos.
Propone trabajar por un balance e interdependencia entre la evaluación y la autoevaluación estudiantil, y
por un tránsito gradual de la primera hacia la segunda; lo cual le confiere a la estrategia un valor
formativo.
La estrategia evaluativa elaborada consta de tres fases interrelacionadas (figura 14) que se dan de manera
cíclica y sistemática a partir de un conjunto de acciones perfiladas desde tres dimensiones: la académica, la
investigativa y la laboral, cuidando sus vínculos. Esto presupone un trabajo profesoral ordenado en diferentes
estadios, niveles y fines: el aseguramiento y su proyección, su aplicación, su reajuste y su perfeccionamiento,
lo cual indica la conjugación de lo táctico y lo estratégico en la concepción de la preparación de los docentes
y en el despliegue de su actividad evaluativa
El proceder que plantea y el amplio espectro de trabajo que abarca las tres fases de la estrategia
evaluativa elaborada, conlleva a que los profesores estudien y profundicen en la evaluación del
1ra fase: Proyección, análisis y aseguramiento teórico-metodológico, para el
desarrollo posterior de otras acciones.
2da fase: Aplicación de la estrategia, con reformulaciones constantes. Con
observación y control de procesos y resultados.
3ra fase: La evaluación de la estrategia evaluativa, reajustes y
perfeccionamiento (Por Plan de Trabajo).Figura 14
1ra
fase
3ra
fase
2da
fase
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aprendizaje, teniendo que replantearse y redefinir sus concepciones y sus prácticas evaluativas, de
una manera holística y en las distintas dimensiones: la académica, la investigativa y la laboral, lo
cual contribuye a su avance y transformación desde una perspectiva integral.
Se considera importante que dicha estrategia se proyecte hacia un trabajo que presupone un
balance, una interdependencia y un tránsito gradual de la evaluación a la autoevaluación de los
estudiantes, y una conjugación del quehacer individual y el quehacer colectivo de los profesores en
el ejercicio de la práctica evaluativa, lo que cual le confiere a la estrategia un valor formativo.
Es destacable que si bien la estrategia evaluativa es un producto salido de esta investigación y de la
labor conjugada del autor y lo docentes tomando en cuenta los postulados teóricos de la evaluación
formativa, esta se convierte a la vez por su propia naturaleza, en una herramienta de transformación
de los propios docentes en la misma medida en que les lleva a cambiar de hecho sus conceptos y
su actuación con relación a la evaluación.
Siguiendo este modo de pensar, el autor entiende que la estrategia evaluativa es en este caso
doblemente importante, pues puede convertirse de hecho en recurso y vía para el mejoramiento de
las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores y en consecuencia, en un pivote sobre el
cual amplía su cuerpo y se fortalece la función transformadora la estrategia de intervención
establecida en esta investigación, así como su productividad.
De esta manera la estrategia evaluativa se inserta en las acciones de intervención e incluso se
establece como guía para la acción transformadora, al orientar y posibilitar la intervención en el
proceso evaluativo y de hecho, en el proceso docente-educativo, de los distintos departamentos,
disciplinas y asignaturas de la EIEFD.
Se ha observado que algunos profesores les cuesta trabajo asumir las indicaciones y acciones que
plantea la estrategia en la medida y profundidad necesaria. Se considera, que esto se debe a la
falta de costumbre de trabajar a partir de un modelo tal, al escaso ánimo de estudio y deseo de
cambiar realmente de algunos docentes sus esquemas teóricos y prácticos. Estas cuestiones han
sido atendidas y reflexionadas por integrantes del proyecto en estos casos, demostrándoles a estosprofesores cuánto puede limitar esto su eficacia pedagógica.
3. Estudio, tutoría y apoyo a las elaboraciones teóricas realizadas por los profesores.
Un punto débil del trabajo desarrollado hasta entonces era el pobre desarrollo de elaboraciones y
aportaciones teóricas aplicables, del entendimiento de que “la investigación-acción implica la
elaboración teórica sobre los problemas prácticos en situaciones concretas” (Elliot, J., 1990. p. 135),
durante la cual los profesores reconstruyen su conocimiento, lo corrigen, lo actualizan e introducen
determinados aportes que conllevan o implican una modificación y perfeccionamiento de sus
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concepciones sobre la evaluación del aprendizaje; lo que repercute favorablemente en la práctica
evaluativa que realizan, es decir en el fortalecimiento de la relación teoría-práctica.
Era importante potenciar las elaboraciones teóricas de los profesores y la relación teoría-práctica
evaluativa en este sentido, porque el desarrollo y el despliegue de estos trabajos en la práctica,
supone otra vía que fortalece el poder de intervención de la estrategia establecida.
Así se comprendió que era esencial estimular, estudiar, apoyar e impulsar todo lo posible, las
primeras elaboraciones teóricas que comenzaban a desarrollarse: propuestas de transformación y
proyectos individuales y colectivos, como resultado de la motivación y la mayor disposición a
investigar sobre el tema mostrada, por varios profesores y colectivos docentes.
Esa tarea les fue asignada a los integrantes del Proyecto “MEVALAP”, con los que colaborarían los
docentes que habían sido antes preparados (en los TCM y con otras actividades efectuadas). Así, a
cada integrante del proyecto le tocó atender un departamento y determinados trabajos, a partir de
considerar cuáles eran las temáticas que eran abordadas en dichas elaboraciones, y las
especialidades o fortalezas de cada integrante y sus colaboradores.
Esta etapa tributa por su propia naturaleza a la superación y al avance de todos (de los tutores y
asesores, de los que investigan y elaboran propuestas), pero también favorece el incremento de la
responsabilidad y del grado de compromiso asumido por los profesores ante las tareas asignadas y
ante las transformaciones y los cambios que se llevaban a cabo.
4. Seguimiento y valoración de los resultados salidos de la aplicación de las diferentes
elaboraciones y propuestas existentes.
Esta acción es muy importante, pues de acuerdo a los preceptos de la investigación-acción es
necesario recoger y analizar constantemente los datos y demás informaciones obtenidas de las
aplicaciones o acciones para controlar y valorar sistemáticamente los resultados y tomar las
medidas necesarias al respecto, lo que de hecho es uno de los requisitos de cualquier estrategia.
Consecuentemente, las aplicaciones efectuadas por los profesores de sus elaboraciones, eran
analizadas periódicamente en diferentes instancias y espacios: en las reuniones del grupo delProyecto “MEVALAP”, en Sesiones Científicas departamentales y de centro, donde se valoraba la
marcha de las actividades a fin de corregir sus debilidades, mejorarlas e impulsarlas.
5. Encuentros para el intercambio de experiencias sobre las elaboraciones hechas.
La realización de intercambios de experiencia sobre elaboraciones efectuadas, sus aplicaciones y
sus resultados, tienen una gran importancia por lo que aportan al aprendizaje de los profesores y
por el poder retroalimentador que estas poseen. Esto posibilita a su vez poner en acción ciertos
mecanismos de regulación, de corrección y de perfeccionamiento sobre lo que se está haciendo,cuestiones estas que juegan un papel esencial dentro de una estrategia de intervención.
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Se entendió que para que estos encuentros fueran provechosos, debían propiciar la presentación
de trabajos de distintas naturalezas y características, lo que enriquece el espectro de estudio y de
análisis acerca de un mismo fenómeno (la evaluación del aprendizaje), desde distintas ópticas y
perspectivas. Así mismo, se estimó necesario que estos encuentros dieran espacio al debate y a la
polémica desde las normas del respecto a la diversidad, a lo ajeno y a lo diferente.
Son destacables algunas actividades y encuentros de este tipo desarrollados:
Intercambios de experiencias sobre evaluación del aprendizaje efectuados periódicamente en
los departamentos docentes: Propició la contrastación, el debate sobre las ideas y prácticas
evaluativas efectuadas habitualmente en las disciplinas y asignaturas, lo cual permitió realizar
reajustes sistemáticos en la propia marcha.
Las Conferencias Metodológicas Científicas realizadas anualmente en la EIEFD , donde
comenzaron a habilitarse espacios (para ponencias y talleres) para debatir e intercambiar
resultados y experiencias sobre evaluación del aprendizaje, lo que contribuyó a impulsar el
desarrollo de investigaciones y el desarrollo de exposiciones que exigían la aplicación de las
nuevas concepciones evaluativas.
Intercambios sobre el tema evaluativo con los profesores de otros centros universitarios:
buscando la posibilidad de contrastar sus elaboraciones y sus prácticas en el terreno de la
evaluación con las realizadas en otros contextos universitarios, apreciando y aprendiendo así
otras metodologías empleadas para solucionar las distintas dificultades existentes desde
concepciones de un valor actual. Puede destacarse aquí, el “1er Taller ínteruniversidades
sobre la Evaluación del Aprendizaje en la Educación Superior”, realizado en la EIEFD el 27 de
febrero de 2008, y en el cual participaron 9 facultades de la Habana y Ciudad de la Habana.
Se desarrollaron relatorías, se tomaron fotos y se compilaron todos aquellos materiales que
eran útiles (como los trabajos presentados, por ejemplo), todo lo cual quedó recogido en un
software que fue elaborado por integrantes del grupo de trabajo del proyecto (en CDROOM)
que permitió recoger las memorias del taller (la histórica, gráfica y material); lo cual sirve deconsulta y permitió reflexionar nuevamente los hechos para reajustar las acciones y generar
nuevas ideas; todo lo cual confiere significación a la I-A para esta estrategia de intervención,
teniendo en cuenta que fueron asumidos varios de sus preceptos: variedad de técnicas para la
recogida de la información, para el aprendizaje de los participantes, metodología flexible,
apoyada en métodos y técnicas fundamentalmente cualitativas y otros.
6. Creación de un Colectivo Científico Estudiantil (CCE), que se dedique a estudiar y a
investigar sobre la evaluación.La creación de un CCE al efecto es muy importante por varias razones:
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Los estudiantes profundizan en el estudio de un tema que es importante de acuerdo al modelo
del profesional de la EIEFD, por constituir un contenido de aprendizaje más y una habilidad
profesional a desarrollar.
Se incrementa la participación de los alumnos en la investigación, con lo cual se involucran de
una manera directa y productiva en la evaluación: se concede a los alumnos el papel de
gestores del cambio para perfeccionar personalmente la evaluación del aprendizaje.
Se establecen nuevas relaciones de trabajo con los alumnos, que elevan su autoestima, su
responsabilidad y la confianza mutua a partir de la colaboración y el respeto compartido.
Esto permitió sumar al proceso a los estudiantes para fortalecer el carácter participativo de esta
investigación y su efecto formativo, cuestión que de acuerdo al enfoque integral físico-educativo,
justamente se potencia a partir de establecerse una relación profesores-estudiantes en un marco de
comunicación y colaboración cognoscitiva-afectiva.
Los profesores del grupo de trabajo del proyecto se mostraron entusiasmados con tal actividad, y
tomaron un papel activo en esta tarea: comenzaron a captar estudiantes con inquietudes e interés
en el tema, para sumarlos a investigar en colectivos científicos estudiantiles a través de la
elaboración de investigaciones que conllevaran a trabajos de curso y de diploma.
7. Encuentros periódicos ampliados para valorar la marcha y resultados de las acciones.
Esta acción es conveniente, pues como bien señala Martínez, J. E. (2003), es necesario “buscar la
más amplia cantidad de ideas. Cuantas más propuestas y opciones se ofrezcan, mayor será la
probabilidad de escoger una solución acertada de la lista final” (p. 244). Consecuentemente, en
estos encuentros ampliados se sumaban a los análisis a los jefes de departamentos, a los
metodólogos y a otros directivos pedagógicos, lo que ayudó a enfocar las situaciones desde las
distintas ópticas y áreas, y tomar decisiones colegiadas y más apropiadas, cuestiones estas que
fueron consideradas en los principios establecidos (ver epígrafe 3.1).
3.3.2.6. Etapa 6ta del Ciclo 2: Observación-Reflexión, por los profesores de los resultados
obtenidos de las acciones: sus efectos.Esta es una etapa muy importante para el avance conceptual y práctico de los profesores, pues
propicia el desarrollo de diferentes tipos de habilidades: intelectuales, prácticas procedimentales y
pedagógicas profesionales, en las que aparecen algunas destacables: observar, reflexionar,
contrastar, razonar, analizar con espíritu crítico y autocrítico, valorar, etc.
Vale recordar que, en esta etapa y con tales habilidades, los docentes encausan y elaboran sus
nuevas ideas (reajustan ideas previas) y proyectan nuevas acciones, pues como señala Canfux
(2001), “cada momento de reflexión conduce a otro de experimentación en la acción, sobre el quenuevamente hay que reflexionar” (p. 15).
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A la altura de este 2do ciclo, esta etapa permitió consolidar, sistematizar y perfeccionar estas
habilidades, lo que tiene gran significado a los efectos del objetivo planteado para la estrategia de
intervención establecida.
Se trató de que los profesores del grupo de trabajo mantuvieran su papel protagónico en esta etapa,
estimulando todo lo posible su accionar en este sentido. Los resultados principales que se iban
obteniendo de las diferentes acciones e investigaciones se seguían presentado a los otros docentes
en distintos espacios y niveles de sistematicidad: sesiones científicas departamentales, colectivos
de años, de disciplinas y asignaturas; lo que permitió disponer de una mayor cantidad de criterios y
enriquecer las valoraciones y a la vez, mantener la interacción del grupo de trabajo del proyecto con
los diferentes departamentos, bidireccionalmente.
En este ciclo 2, pudo apreciarse que los profesores del grupo emplearon una mayor variedad de
métodos empíricos para recoger y procesar los datos y los efectos de las acciones, y diferentes
métodos teóricos (inducción-deducción, análisis-síntesis, etc.), para la interpretación y valoración de
estos, lo que evidenció avances en el conocimiento teórico y metodológico.
Los profesores reflexionaron sobre parámetros tanto cuantitativos y cualitativos, lo que evidencia
una postura más integral en sus valoraciones. También se mostraron más dispuestos y capaces de
participar en el debate y valoración de los resultados salidos de las acciones implementadas y
brindar fundamentos en sus intervenciones.
Así mismo se apreció que los profesores llegaban a valorar si los resultados de las acciones eran o
no lógicos, si eran los que se esperaban, si eran positivos o no, qué aspectos habían influido, etc.,
llegando con bastante frecuencia a autovalorar su capacidad de gestión, así como las fallas y los
avances apreciados; cuestiones estas que eran menos evidentes en el 1er ciclo, lo que es indicador
de avance. La etapa permite valorar qué progresos evidencian los docentes en sus observaciones,
reflexiones y valoraciones (precisión, amplitud, profundidad, etc.).
3.3.2.7. Etapa 7ma del Ciclo 2: Socialización y generalización de propuestas y resultados.
Esta etapa sigue siendo importante en el ciclo 2, y a la vez más fácil de lograr sus propósitos; pueslos profesores han adquirido un grado de responsabilidad, de implicación y de compromiso mayor
con la escuela y consigo mismos.
En este 2do ciclo se continuó divulgando, transmitiendo y socializando todo lo aprendido y las
experiencias adquiridas a través de los diferentes espacios y distintos niveles de sistematicidad,
mediante variadas actividades científicas-metodológicas y de postgrado, como son: sesiones
científicas, conferencias, clases metodológicas en sus diferentes tipos, etc.
Un ejemplo de ello es la presentación hecha en la Conferencia Científico Metodológica del curso2009-2010 de un Informe sobre el estado y resultados del Proyecto “MEVALAP” en este 2do Ciclo,
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de ciertas consideraciones para mejorar la calificación del aprendizaje en la EIEFD, y de
transformaciones teórico-prácticas introducidas en el proceso evaluativo del aprendizaje en los
departamentos de Juegos Deportivos, Ciencias Aplicadas y Tiempos y Marcas, entre otros.
Conclusiones del capítulo.
Los fundamentos teóricos metodológicos del Enfoque Histórico Cultural y de la I-A asumidos,
han permitido definir y establecer las etapas y acciones de la Estrategia de Intervención de una
manera ajustada y pertinente, en correspondencia con el objetivo de la investigación y con las
condiciones concretas de la EIEFD.
La participación activa de los profesores es un elemento esencial en el éxito de la estrategia de
intervención. El grupo de trabajo vinculado al proyecto investigativo MEVALAP tuvo un papel
determinante en el desarrollo de la estrategia, al ser el núcleo generador, conductor, ejecutor y
potenciador de los efectos transformadores de las acciones planificadas.
Las diferentes etapas y pasos establecidos, según el modelo de I-A utilizado como recurso,
pudieron desarrollarse adecuadamente en las condiciones concretas de la EIEFD. El empleo de
dos ciclos, contribuyó favorablemente en el desarrollo de la estrategia, en tanto permitió
consolidarla, perfeccionarla y sistematizar sus etapas.
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CAPÍTULO IV: VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS E IMPACTOS DE LA INVESTIGACIÓN.
“..la escuela y la vida, es el placer de trabajar, y el conocimiento del valor
del resultado para la comunidad".
Albert Einstein.
En este capítulo se presentan y valoran los principales resultados obtenidos de esta investigación y sus
impactos a nivel institucional. Se considera resultado, todo producto de la investigación que clasifica como una
transformación de concepciones y prácticas evaluativas (el qué), de acuerdo a lo definido al respecto en el
capítulo I, y el modo en que estas se lograron (el cómo), e impactos: los efectos de dichos resultados que
trascienden a nivel institucional. De hecho, los tres aspectos tributan a la valoración de la estrategia de
intervención, lo que responde al objetivo investigativo.
Las valoraciones se han realizado sobre la base del enfoque mixto asumido. Consecuentemente, en laobtención, registro y valoración de los resultados, se hace un uso combinado de métodos, de medios e
indicadores de transformación cuantitativos y cualitativos, empleándose la contrastación de las diferentes
fuentes y criterios tomados, como un modo de validar los resultados.
Se muestran los eslabones o aspectos de la evaluación del aprendizaje sobre los cuales se trabajó a partir de
los problemas y necesidades que fueron identificadas en el diagnóstico, y de apreciar las transformaciones
logradas en las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores en dichos aspectos, cómo se
evidenciaron, su alcance, importancia e impacto institucional.
El capítulo se divide en tres partes: la valoración de las transformaciones de las concepciones y prácticasevaluativas de los profesores (el qué), la valoración del modo en que fueron logradas: de la estrategia de
intervención seguida (el cómo) y la valoración de sus impactos a nivel institucional.
4.1. Valoración de las transformaciones logradas en las concepciones y las prácticas evaluativas de
los profesores de la EIEFD.
La información que se presenta y sus valoraciones provienen de diferentes hechos y eventos que fueron
observados: reuniones y actividades metodológicas, diálogos, debates e intercambios de experiencias,
materiales y documentos consultados: actas y relatorías, informes departamentales e institucional, las
elaboraciones hechas por los profesores, y de los distintos protagonistas de esta investigación: profesores delproyecto MEVALAP y del claustro, los estudiantes y el autor.
4.1.1. Transformaciones logradas en los diferentes aspectos relacionados a la evaluación del
aprendizaje en que se trabajó.
En la tabla 7 se presentan los distintos aspectos del sistema de evaluación que fueron trabajados y
transformados, las áreas y disciplinas implicadas. Los datos de las columnas 3 y 4 guardan relación.
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8 2
T a b l a 7 : R e l a c i ó n d e a s p e c t o s t r a b a j a d o s d e l a e v a l u a c i ó n d e l a p r e n d i z a j e y á r e a s e n l a s q u e s e t r a b a j ó
y s e l o g r ó t r a n s f o r m a c i o n e s e n l a E I E F D .
A s p e c t o s t r a b a j a d o s e n r e l a c i ó n c o n l a e v a l u a c i ó n d e l
a p r e n d i z a j e .
D p t o s .
D o c e n t e s i n v o l u c r a d o
s
D i s c i p l i n a s d o n d e s e a p r e c i a n
t r a n s f o r m a c i o n e s .
A s i g n a t u r a s e n q u e s e
a p r e c i a n
t r a n s f o r m a c i o n
e s
L a s n u e
v a s c o n c e p c i o n e s s o b r e l a e v a l u a c i ó n d e l
a p r e n d i z a j e e n E d u c .
S u p e r i o r . O b j e t i v o ,
f u n c i o
n e s y
f i n e s d e
e v a l u a c i ó n .
R e l a c i ó n O b j e t i v o s - E v a l u a c i ó n .
E l a b o r a c i ó n y d e r i v a c i ó n d e “ o b j e t i v o s f o r m a t i v o s ” .
F i n e s y
f u n c i o n e s d e l a e v a l u a c i ó n : ¿ p o r q u é y
p a r a
q u é e v a
l u a r ?
T i p o s d e c o n t e n i d o s d e a p r e n d i z a j e q u e d e b e n
e v a l u a r s e : ¿ Q u é e v a l u a r ?
H a b i l i d a
d e s e I n d i c a d o r e s d e l M e j o r a m i e n t o d
e l
A p r e n d i z a j e ( I M A ) a c o n s i d e r a r a l e v a l u a r .
T é c n i c a
s ,
i n s t r u m e n t o s y p r o c e d i m i e n t o s p a r a l a
e v a l u a c
i ó n : ¿ C ó m o e v a l u a r ?
E l a b o r a
c i ó n d e p r e g u n t a s y s i t u a c i o n e s d e
e v a l u a c
i ó n .
E x á m e n
e s i n t e g r a d o r e s .
E x á m e n e s e s t a t a l e s .
L a c a l i f i
c a c i ó n d e l a p r e n d i z a j e .
L a e s t r a
t e g i a d e e v a l u a c i ó n .
P r e p a r a t o r i a
F o r m a c i ó n g e n e r a l
C i e n c i a s A p l i c a d a s
E d u c a c i ó n F í s i c a
J u e g o s D e p o r t i v o s
T i e m p o y M a r c a
D o c e n t e m e t o d o l ó g i c o
C i e n c i a s b á s i c a s
I d i o m a e x t r a n j e r o
F u n d a m e n t o s S o c i a l e s
I d i o m a .
I n v e s t i g a c i ó n y m é t o d o s d e a
n á l i s i s .
C i e n c i a s B i o l ó g i c a s .
P s i c o p e d a g o g í a
P r o f i l á c t i c a y T e r a p é u t i c a d e l e j e r c i c i o
D i d á c t i c a d e l a E d u c a c i ó n F
í s i c a
D i d á c t i c a d e l d e p o r t e
P r á c t i c a L a b o r a l I n v e s t i g a
t i v a
4 ( 1 0 0 % )
1 ( 1 0 0 % )
4 ( 1 0 0 % )
2 ( 5 0 % )
3 ( 1 0 0 % )
4 ( 1 0 0 % )
3 ( 1 0 0 % )
3 ( 1 0 0 % )
7 ( 5 3 % )
3 ( 6 0 % )
4 ( 4 0 % )
7 ( 1 0 0 % )
1 1 ( 1 0 0 % )
3 7 ( 6 6 % )
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El orden seguido en los aspectos relacionados en la tabla anterior responde en cierta medida a los
distintos momentos del trabajo.
Las transformaciones logradas en los aspectos trabajados se valoran seguidamente. Aunque se
reconoce la estrecha interrelación existente entre los distintos aspectos trabajados, se abordan de
forma aislada para favorecer el análisis.
En las concepciones sobre la evaluación del aprendizaje:
Desde el propio momento en que los profesores decidieron y aceptaron revisar e indagar sobre sus
concepciones y sus prácticas evaluativas, como resultado de las etapas 2 y 3 desplegadas en el
ciclo 1, y estos se fueron sumando de forma creciente a los propósitos, a las actividades y acciones
de la investigación, se hizo evidente un cierto cambio en las ideas y en la actuación de estos al
respecto.
Una de las cosas que fue observándose de forma lenta pero progresiva, fue la disminución de la
resistencia al cambio de los profesores (ver anexo 16), entendiéndose que esto ocurrió producto del
cumplimiento de los principios establecidos para el desarrollo de la estrategia de intervención y del
cuidado con que dicha intervención fue llevada a hechos.
Algunas reflexiones hechas por los integrantes del proyecto, demuestran lo antes señalado:
“...uno no ve lo que no conoce. Cuando uno es capaz de detectar problemas en algo, incluso en las
propias evaluaciones que uno ha hecho sistemáticamente, y uno se da cuenta que los tiene que
mejorar, es porque de alguna manera distes un paso de avance, y ahora puedes ver el objeto de
estudio con una mirada diferente” (Colectivo del Proyecto, 2010. Documentado en vídeo); lo cual
concuerda con observaciones hechas antes por Barberá (1999. p. 13).
Existen muchas opiniones e ideas que han sido expresadas por los profesores en las últimas
reuniones, intercambios y eventos que han sido observados y recogidas textualmente (en anexo
17), que evidencian ciertos desplazamientos y transformaciones en las concepciones evaluativas de
los profesores, toda vez constituyen cambios con relación al estado de partida, constatado en el
diagnostico. Estas opiniones ilustran el ejercicio efectuado de la reflexión y las cualidades de estaen cada caso, un elemento importante a la hora de valorar los avances de los docentes y los
resultados de las etapas de reflexión contenidas en el proceder seguido.
En general se revela en dichas opiniones e ideas un pensamiento que muestra una ampliación de
los conceptos de aprendizaje y de evaluación, lo que supera el estado apreciado al respecto en el
diagnóstico (capítulo II. Epígrafe 2.3).
Es destacable que ahora sean muchos más los profesores que piensen y que expresen de una u
otra forma que es realmente legítimo y necesario evaluar tanto los resultados, como los procesos yconocimientos de distintos tipos, que la evaluación debe enfocarse hacia el desarrollo integral de los
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alumnos y de sus potencialidades, en fin, hacia su formación; y que ahora una gran parte de
aquellos docentes que imparten asignaturas del ejercicio de la profesión se proyecten en esa
dirección; lo cual resultaba poco frecuente al inicio de esta investigación.
Es significativo también que los docentes hayan llegado a considerar que la estrechez de la
evaluación practicada, ha dependido en gran medida de la estrechez y de la fragmentación con que
ha sido abordado habitualmente el aprendizaje y del modo estrecho en que se ha efectuado la
enseñanza”, lo cual es una expresión del pensamiento cuestionador alcanzado por estos.
Los profesores integrantes del proyecto MEVALAP consideran que esas opiniones indican “una
mayor conciencia en torno a la necesidad de mejorar la evaluación practicada” (Colectivo del
proyecto MEVALAP, 2010) y una mejor orientación en torno a sus contenidos y fines.
Los cambios y avances en las concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores, puede
apreciarse también de modo especial en las más de 15 elaboraciones teóricas y propuestas de
transformación que aparecen publicadas en varias revistas y en las Memorias del “1er Taller
efectuado sobre la Evaluación del Aprendizaje en la Educación Superior” (ver CDROOM), lo cual
evidencia la efectividad de la estrategia de intervención establecida, en particular de las etapas 3, 4
y 5 del ciclo 2.
El análisis de estos trabajos permitió descubrir cómo muchos docentes de la EIEFD abordan ahora
diversos aspectos de la evaluación del aprendizaje desde concepciones actuales y formativas, e
introducen modificaciones en su pensamiento y en su práctica habitual, al nivel de la elaboración y
de la planificación cuando menos. Así por ejemplo:
• Los profesores del Departamento Preparatoria elaboraron de conjunto un proyecto que permite
la evaluación de las habilidades comunicativas de los estudiantes de habla no hispana, a partir
del diseño de preguntas y tareas metacognitivas que propician la reflexión, la autovaloración,
autorregulación, la auto y co-correción de errores y la autodirección de los alumnos, según
muestran Medina Corominas, M. y col. (2008).
El análisis de este trabajo deja ver la conjugación del trabajo individual y colectivo, cómo estosanalizan, cuestionan y critican las concepciones y las prácticas anteriores, y presentan una
propuesta de solución en la que conjugan acertadamente el “Enfoque por tareas” con los
preceptos de la Evaluación Formativa y desde estos, proyectan acciones para su aplicación y las
fundamentan, lo que resulta educativo, transformador y renovador en la EIEFD y refleja el
desarrollo de diferentes fases del proceder establecido como vía de transformación.
El colectivo de profesores del Departamento Juegos Deportivos, inspirados en el trabajo que
realiza su directivo pedagógico y miembro del grupo del proyecto MEVALAP y asumiendo elEnfoque Integral Físico-Educativo, desarrolló un diagnóstico en la EIEFD para delimitar cómo se
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reconocen y el modo en que se asumen las Habilidades Motrices Deportivas (González Portales,
2008), lo que de hecho, evidencia la conexión y las influencias positivas ejercidas por los
integrantes del proyecto sobre el resto del claustro, un indicador de la gestión ejercida por estos
profesores hacia la transformación.
Se estudiaron y discutieron algunos materiales (Del Canto, 2000; Cortina, 2001; López, 2003;
Echeverría, 2006), fueron elaborados planes de acción para la selección y el ordenamiento de
dichas habilidades y se construyeron diferentes instrumentos como protocolos de observación
que fueron introducidos en la práctica (ver anexo 18), lo que de acuerdo a reflexiones hechas por
los propios profesores, “ayuda a que la evaluación de dichas habilidades sea ahora más
coherente, válida e integral”. Estos avances aparecen recogidos en las actas de reuniones,
cortes evaluativos y en informes departamentales consultados (2008-2009, 2009-2010).
Se ha observado que un grupo de profesores del Departamento Tiempo y Marcas, siguiendo los
argumentos y orientaciones de su directivo pedagógico (un integrante del grupo de trabajo del
proyecto) y guiados por la estrategia evaluativa ya ajustada a sus necesidades, analizaron las
debilidades del sistema de evaluación aplicado por ellos hasta entonces y apoyándose en
preceptos teóricos de valor actual, como el Enfoque Integral Físico-Educativo, elaboraron una
propuesta transformadora, que se centra en la introducción de una bonificación basada en los
incrementos al sistema de normas evaluativas en la asignatura Preparación Física (ver anexo
19), que es argumentada por sus autores (ver Quintana, A. y col, 2008).
El análisis de dicha propuesta permite apreciar varias cuestiones destacables: la revisión que
hacen los profesores de distintos basamentos teóricos, normas y metodología utilizadas hasta
entonces (Zatsiorski; 1967) y su reajuste de acuerdo a concepciones actuales (Molnar, 1997;
González Pérez, 2000), la introducción de criterios cualitativos al efecto y la consideración de la
diversidad (incremento individual), de lo poblacional en la EIEFD y la dispersión promedio para
determinar los niveles de incrementos experimentado por cada alumno en el pos test,
demostrando la preocupación de los docentes por hacer que la evaluación de las capacidadesfísicas practicada, incorpore elementos que sirvan de estímulo al aprendizaje y esfuerzo de los
alumnos y refuerce su función retroalimentadora; cuestiones que revelan la utilización del EHC y
el estudio del fenómeno físico educativo, un trabajo colectivo que rompe con lo obsoleto,
demostrando un cambio de mentalidad y pensamiento de los maestros hacia una evaluación más
cualificadora y formativa, a la vez que constituye un aporte novedoso a la práctica evaluativa en
la EIEFD.
• Los profesores del Departamento de Ciencias Aplicadas y metodólogos de conjunto, despuésde analizar junto a algunos integrantes del proyecto MEVALAP varios problemas presentes en el
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sistema de evaluación de las asignaturas del departamento y la EIEFD, y en particular la
fragmentación que se hace habitualmente de los distintos contenidos de aprendizajes durante la
evaluación y ciertas deficiencias en la elaboración de los exámenes, identificadas durante los
controles a clases, diseñaron varias acciones, auxiliados de la estrategia evaluativa, para la
realización de los exámenes integradores en los primeros años de la carrera en la EIEFD , que
han sido publicadas por sus autores (Fuentes La O, M., 2008), lo que de hecho refleja cómo los
directivos, integrantes del proyecto y profesores se reúnen de acuerdo a lo pautado por la
estrategia de intervención establecida, para reflexionar sobre los problemas y para dar
soluciones colegiadas a estos.
El estudio de dicho trabajo permite apreciar el análisis que hacen los profesores de varios
conceptos y consideraciones actuales sobre la interdisciplinariedad (Fernández de Alaisa, 2000),
cómo reflexionan de conjunto y proponen acciones para lograr una evaluación del aprendizaje
desde enfoques y concepciones más integradoras y educativas, apoyados en el estudio de
trabajos de autores cubanos (Castro Pimienta, 1999; Adine, 2002; González Pérez, 2007); todo
lo cual demuestra el desarrollo de distintas habilidades propias de la I-A, e indica ciertas
transformaciones de las concepciones evaluativas y de los procedimientos, al menos al nivel de
la elaboración, la planificación y la proyección.
Es importante apreciar que en muchos de los resultados y las situaciones antes analizadas se
revela el accionar de los profesores integrantes del proyecto MEVALAP y sus influencias sobre el
resto de los profesores de los diferentes departamentos, lo que resulta un indicador de gestión y
postura hacia el cambio por parte de los profesores, y de efectividad en el cumplimiento de las
tareas asignadas a estos en las etapas de planificación de las acciones.
Entrevistas realizadas a metodólogos, jefes de departamentos, de disciplinas y asignaturas, revelan
que, aunque aún no se alcanzan los niveles deseados, los profesores dejan ver ya en las clases
que le han sido visitadas, un cambio y una aplicación sustancial de las concepciones formativas:
una evaluación más amplia, abierta, flexible y participativa, en la que se trata de mejorar elaprendizaje y se procede a partir de principios éticos principalmente.
La relación Objetivos-Evaluación:
Fue este uno de los aspectos más trabajados en los TCM efectuados en el 1er Ciclo y en que se
profundizó en las Actividades Metodológicas (AM) y de postgrado realizadas en el 2do. Ciclo, ya que
durante el diagnóstico inicial este fue un nodo problemático identificado.
La observación hecha por miembros del proyecto de varias de estas AM permitió apreciar que
mediante varias sesiones de reflexión efectuadas, los profesores llegaron a plantearse variasinterrogantes que ayudaban a orientar sus acciones: ¿Los objetivos son necesarios al evaluar?
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¿Son suficientes? ¿Qué hacer para que estos cumplan con su función orientadora debidamente?
¿Cómo se interrelacionan los objetivos y la evaluación? ¿Cómo manejar en la evaluación lo no
previsto en los objetivos planteados? ¿Cómo operacionalizar los objetivos en la clase y cómo
hacerlo en la evaluación?
El análisis hecho por estos de las observaciones realizadas arroja que la variedad, el alcance,
profundidad y agudeza apreciada en la propias interrogantes planteadas, revela un cambio, una
reorientación y mayor calidad en el pensar de los docentes hacia una práctica más adecuada, en
función de los objetivos.
Algunos docentes participantes se ocuparon de buscar material bibliográfico de consulta y de apoyo
para estas actividades, lo que revela responsabilidad e implicación de estos en dicha actividad, uno
de los elementos previstos en el proceder establecido, por propiciar el avance y la mejora teórica.
Durante el debate que se originó posteriormente, los profesores hicieron varios planteamientos que
constituyen otras señales de la transformación ocurrida en las concepciones de los docentes al
respecto y que refleja la importancia de las fases o momentos de reflexión.
Los controles internos realizados a los departamentos: el chequeo de planes de clases, de los
sistemas de objetivos de disciplinas y de asignaturas, y el diseño de las tareas evaluativas entre
otras cuestiones controladas, dejan reconocidos una mejor formulación de los objetivos, según
puede apreciarse seguidamente, en ciertos calificativos e ideas expresadas por varios directivos que
fueron entrevistados al respecto: “mejor redactados”, “más articulados”, “más secuenciados”, “mejor
graduados”, y “mayor cantidad de evaluaciones ajustadas a los objetivos establecidos” .
La observación efectuada a reuniones metodológicas departamentales y de ciertos documentos de
trabajo elaborados por los profesores, permiten apreciar cómo los docentes logran establecer
relaciones significativas entre los objetivos y otros elementos de la evaluación, cómo planifican y
proyectan acciones, lo cual demuestra el aporte de las sesiones de observación-reflexión y de
trabajo colectivo a los fines de la estrategia de intervención.
No puede decirse sin embargo, que todas las dificultades en este aspecto han sido eliminadastotalmente, lo que demuestra que los procesos de cambios son lentos.
Los objetivos formativos:
Los “objetivos formativos” llegan a la EIEFD respaldados por la idea de que hasta el momento, los
objetivos que se planteaban eran fragmentados: en instructivos, educativos y desarrolladores, lo
que ejercía una influencia perjudicial sobre los docentes al hacer que estos fraccionaran las
acciones y que minimizaran la intencionalidad política, en especial la formativa de estos.
En la EIEFD se han efectuado numerosas actividades dedicadas a dicho tema en todos los nivelesde sistematicidad, en las que han intervenido profesores del proyecto MEVALAP y del resto del
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claustro en franco ejercicio de estudio, de reflexión, de elaboración, construcción y de
transformación de concepciones y prácticas, como ilustra el ejemplo que se muestra en el anexo 20,
trabajo este hecho en todos los departamentos y disciplinas docentes, lo que demuestra la
generalización de las acciones proyectadas en los planes de acción elaborados por el grupo del
proyecto.
Se observa que muchos docentes han aceptado este nuevo enfoque de elaborar y trabajar los
objetivos, porque según plantean: “brinda un proyecto y una mirada hacia lo que se aspira, más
integrada y formativa”, que “ayuda a integrar más las acciones docentes” . Otros lo cuestionan al
considerar que:
“es lo mismo, sólo que ahora se agrupa o fusiona lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador”.
“el profesor siempre tendrá la posibilidad en una o en otra variante, de trabajar si así lo desea y si
está bien preparado, en sintonía y apropiadamente con los objetivos, sea cual sea el caso” (..) “y
viceversa”.
Lo cual demuestra en última instancia, que los profesores reflexionan las situaciones y toman
posturas más críticas e independientes, pero sobre todo, más conscientes y fundamentadas.
Los fines y funciones de la evaluación: ¿para qué evaluar?
En diferentes reuniones y debates efectuados se han recogido expresiones que constituyen
evidencias y pruebas de cómo a diferencia del estado inicial, los profesores ahora poseen más
claridad y convicción de que las funciones de la evaluación que deben priorizarse son las
pedagógicas, y principalmente las formativas, proyectándose de acuerdo a esto, más consecuentes
en la práctica diaria.
En los análisis efectuados durante reuniones del grupo de trabajo del proyecto, los directivos
pedagógicos han afirmado que uno de los cambios comprobados en las inspecciones realizadas a
los departamentos docentes es: el “haber logrado una mayor cohesión y consenso en los criterios
de evaluación” (Colectivo del proyecto, 2010); lo cual consolida lo antes señalado y resulta una
evidencia del nivel práctico alcanzado de tales avances. Los tipos de contenidos de aprendizaje a evaluar: ¿Qué evaluar?
Las diferentes acciones desplegadas por el Grupo de trabajo del proyecto promovieron distintas
actividades sobre este componente de la evaluación a nivel de escuela, de disciplinas y de
asignaturas, que ayudaron a redefinir y redimensionar los distintos contenidos de aprendizaje y
evaluación y a corregir distorsiones que existían al respecto, según había podido advertirse en el
diagnóstico inicial efectuado antes en el Taller 1. Esto puede apreciarse en las redefiniciones
hechas y los acuerdos tomados por varios colectivos profesorales, sobre los contenidos a evaluaren la EIEFD (anexo 21).
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La introducción del Plan de Estudio D en la EIEFD ha potenciado el trabajo en esta dirección y el
cumplimiento de los acuerdos tomados al respecto, pues los docentes se han visto obligados a
replantearse y delimitar prioridades en lo que concierne a los contenidos, pudiendo apreciarse un
aumento de las actividades y trabajos extraclases, y con ello, una mayor atención y evaluación de
distintas habilidades englobadas dentro de las llamadas “habilidades investigativas” y de
procedimientos y modos de actuación desarrollados por los alumnos, siendo la reducción del
número de horas de los programas docentes y en especial, de las destinadas a conferencias, un
factor influyente, según opiniones de varios docentes con los que se ha dialogado.
Los profesores consideran que: “ahora cuando menos, se piensa y se planifica la evaluación con
una mirada más amplia y abarcadora, sobre todo porque la gente ha ido entendiendo poco a poco
que la nota de cierre (la del curso) debe evaluar al alumno integralmente” . Mientras que otros opinan
que: “aunque no se logre del todo, no hay duda que los profesores hacen más que antes y lo hacen
mejor que antes al parecer, pues ahora los alumnos cuestionan menos sus notas finales”;
planteamientos estos que indica que los docentes perciben cambios al menos en el nivel de la
concepción, de la planificación y la proyección.
Un indicador relevante del trabajo realizado, de los aportes y del avance de los profesores de la
EIEFD en este aspecto, resulta ser la propuesta elaborada de temas y de los distintos tipos de
contenidos a evaluarse en el Examen Estatal que ha de realizarse por primera vez en la escuela en
el curso 2010-2011, en el que han intervenido varios profesores del grupo de trabajo del proyecto; lo
que acentúa la importancia de la “acción” al nivel de la elaboración teórica.
Habilidades e Indicadores del Mejoramiento del Aprendizaje (IMA) a considerar al evaluar.
Las habilidades, reconocidas como uno de los contenidos procedimentales que son objeto de
aprendizaje y de evaluación, fueron un aspecto atendido y transformado de modo particular por los
docentes de modo progresivo. Los profesores en general consideraban que aunque las habilidades
asociadas a los objetivos formulados eran conocidas, estas debían ser redimensionadas y
jerarquizadas. Así por ejemplo, los docentes de las asignaturas del ejercicio de la profesión, en unfranco ejercicio intelectual y práctico (al nivel de modelación y la planificación, en principio) se dieron
a la tarea de revisar, de delimitar, ordenar y establecer relaciones entre las diferentes habilidades
desde la perspectiva del modelo del profesional de la EIEFD, como se muestra en el anexo 22.
Los profesores de otras disciplinas aceptan en general este ordenamiento y delimitación, pero
consideran que deben verse dentro de estas, otras reconocidas: las pedagógicas-profesionales,
intelectuales, las prácticas-operacionales, etc., llegando a citar en sus intervenciones a distintas
fuentes y autores reconocidos: Parlebás (1997); Del Canto (2000); López Rodríguez (2003);Echeverría, (2006); González Portales (2008) y otros, lo cual indica que los profesores no sólo
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avanzan en sus elaboraciones teóricas, sino también en el estudio bibliográfico y en tanto, en la
fundamentación de sus elaboraciones.
Es destacable que, precisamente un trabajo de tesis doctoral en desarrollo aún (González Portales,
2008) y otras elaboraciones de profesores integrantes del proyecto MEVALAP (Toirác, 2010), se
hayan extendido a Trabajos de Curso y Diploma desarrollados por estudiantes bajo la dirección de
dichos profesores (Sosa Brito y González, A, 2010), de acuerdo a tareas que fueron planificadas
durante el ciclo 2 de la estrategia de intervención establecida, permitiendo, al decir del Director
Docente Metodológico: “la sistematización de las habilidades motrices-deportivas (el
replanteamiento, la organización, operacionalización) en los distintos deportes y especialidades del
centro” ( Reunión del Proyecto MEVALAP. Documentada en vídeo ) y de hecho, cumplimentar una de
las tareas contenidas en el plan de acción del ciclo 2.
Este replanteamiento y labor transformadora realizada en este aspecto por los profesores de la
EIEFD, aparece reflejada en los distintos programas docentes (de carrera, de disciplinas, de
asignaturas, electivos, etc.), lo que constituye un indicador de aplicación práctica de los saberes al
respecto.
En diferentes actividades metodológicas realizadas en los distintos niveles de sistematicidad, se ha
observado que los profesores del claustro, han reflexionado, han realizado análisis, debatido,
elaborado propuestas y tomado acuerdos con relación a algunas habilidades e indicadores
específicos que pueden considerarse para evaluar el aprendizaje en las distintas asignaturas de la
EIEFD (ver anexo 23); lo cual es un ejemplo de cómo los procesos transformadores han ido del
grupo de proyecto hacia los demás niveles y colectivos de trabajo, condición indispensable para
extender lo aprendido y generalizar las transformaciones a todo el claustro. Se considera que dichos
indicadores son coherentes, son pertinentes y se ajustan a preceptos establecidos para la
enseñanza desarrolladora y una evaluación formativa, ya que las acciones, las habilidades y las
tareas que han desarrollado los profesores evidencian un carácter integral, se generalizan y
amplifican en el contexto, y se enfocan hacia los preceptos que tipifican a una evaluación formativa,como: el reconocimiento de un concepto amplio e integral de aprendizaje, en el que importan mucho
las actitudes y los valores, y el interés en la búsqueda de justeza de la evaluación, entre otros; lo
que revela una transformación y ciertos avances en las concepciones pedagógicas y evaluativas.
Los profesores de forma general reconocen que la evaluación de las actitudes sigue siendo un tema
difícil y un aspecto problemático, llegando a plantear en los talleres y debates realizados (ver
Colectivo del Proyecto, 2010), que: “se vuelve más difícil a partir de que eso no nos fue enseñado
en la carrera”; “los modos de actuación que corresponden a cada valor o actitud a lograr y a evaluar,no siempre son de fácil definición, ni siempre se declaran en los objetivos que se plantean”.
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Planteamientos estos que revelan el alcance de un pensamiento cuestionador, crítico, autocrítico y
transformador de los profesores.
Las observaciones de planes de clases y las visitas a clases dejan ver según criterio de los jefes de
asignaturas, de disciplinas y los metodólogos, una mejor operacionalización de los objetivos a partir
de apreciarse mayor claridad en los profesores de cuáles son las habilidades específicas que están
contenidas en las habilidades generales declaradas en dichos objetivos, cuáles son los indicadores
a observar, y en tanto, cómo operacionalizar la evaluación de los alumnos en los diferentes
instantes, lo cual demuestra la importancia de las etapas de observación.
El director docente metodológico de la EIEFD concuerda con lo señalado al plantear ante el grupo
de trabajo del proyecto en reunión de balance efectuada, que ciertamente “se ha logrado establecer
indicadores en distintas disciplinas con un carácter integrador, intradisciplinario e interdisciplinario,
(…), incluso en deportes que tienen configuraciones diferentes” (Colectivo del Proyecto, 2010); lo
que es un precepto del enfoque integral físico-educativo (López Rodríguez, 2006).
Las técnicas, instrumentos y procedimientos de evaluación:
La situación antes existente con relación a este aspecto, según el diagnóstico inicial realizado en el
Taller 3, estaba caracterizada principalmente por la poca variedad de técnicas e instrumentos
evaluativos empleados por los profesores, por la poca pertinencia de estos de acuerdo a lo que se
pretendía evaluar y limitación a algunos contenidos de aprendizaje.
Observaciones efectuadas durante el ciclo 2 de de la estrategia establecida y reflexiones de los
profesores sobre el empleo habitual que hacen ahora de las técnicas y los medios de evaluación,
obtenidas de una encuesta de la que fueron objeto recientemente, arrojan cambios significativos
que pueden apreciarse más claramente en la figura 15.
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Figura 15: Comparación del empleo habitual (%) hecho por los profesores de la EIEFD de distintas
técnicas y medios para la evaluación del aprendizaje entre los cursos 2007-2008 y 2009-2010.
El análisis comparativo hecho de ambos cursos o momentos (antes y ahora) revela que si bien los
docentes siguen empleando preguntas orales y escritas (POE), los exámenes escritos (EE) y las
ponencias (PON) en cierta medida y algo semejante al curso 2007-2008, también resulta
significativo que ahora:
Utilizan una mayor cantidad y variedad de técnicas y medios.
Disminuye el uso de algunas técnicas: de exámenes escritos (EE), pruebas o tests (TES),
ponencias (PON), y heteroevaluación (HET); mientras que otras que permiten la evaluación de
procedimientos y actitudes, y que en tanto son más formativas, se emplean ahora más: la
observación de tareas (OT), las guías de observación (GO), los mapas conceptuales (MC), la
lluvia de ideas (LLI), elaboración de definiciones provisorias (EDP), la coevaluación (COE) y la
autoevaluación (AUT).
Otras no empleadas antes: los portafolios (POR), los diarios (DIA) y los ensayos (ENS);
comienzan a utilizarse ahora.
Estas cuestiones permiten reconocer un mayor acercamiento de los profesores a la evaluación
formativa, en tanto se aprecian un incremento de rasgos de esta concepción: variedad en el uso de
técnicas evaluativas, interés en evaluar integralmente al alumno, con énfasis en los aspectos
cualitativos y lo personológico, lo conlleva al empleo del portafolios y los diarios, abandonando
técnicas tradicionales y estandarizadas, entre otras características.
POE: preguntas orales y escritas; OT: observación de tareas; GO: guías de observación; EE: exámenes escritos;EO: exámenes orales; TFI: test físicos y de inteligencia; LLI: lluvia de ideas; EDP: elaboración de definiciones
provisorias; PON: ponencias de trabajos; POR: portafolios o carpetas; DIA, diarios; ENS: ensayos; POL:proyectos para la solución de problemas; HET: heteroevaluación; COE: coevaluación; AUT: autoevaluación.
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El análisis hecho de las valoraciones hechas por los estudiantes en las entrevistas realizadas
(documentadas en vídeo) deja ver una coincidencia notable con los resultados antes reflejados; lo
cual confiere una mayor credibilidad y validez a las valoraciones realizadas por los docentes. No
obstante, los alumnos consideran que los exámenes siguen siendo muy utilizados por los docentes,
y que estos tienen un peso decisivo en la calificación del curso o del semestre; lo que demuestra
que aún hay cuestiones en que debe seguirse trabajando y transformando.
La observación-reflexión de actividades científicas-metodológicas que se han desarrollado en los
últimos tiempos (diferentes momentos del ciclo 2), ha permitido analizar y registrar textualmente
muchas reflexiones y consideraciones de los docentes (anexo 24) que revelan transformaciones y
avances en las concepciones de estos sobre el cómo evaluar: un mayor cuestionamiento y
valoración de lo que se hace, las ideas son ahora más fundamentadas y mejor orientadas hacia
preceptos y fines formativos.
Seguidamente se muestran algunos ejemplos de elaboraciones de instrumentos y modelaciones de
procedimientos de evaluación hechas por los docentes, que indican que las transformaciones
alcanzaron el nivel práctico en los distintos departamentos, disciplinas y asignaturas.
I. Mapa conceptual para la evaluación del aprendizaje de la matemática de los alumnos de habla
no hispana del curso preparatorio.
Esta técnica sustituyó la prueba escrita habitualmente empleada. Opinan los profesores que esta ha
permitido potenciar el aprendizaje, mejorar los métodos de trabajo y varias habilidades de los
alumnos, especialmente las intelectuales y las comunicativas, y evaluarlas de una forma más
flexible y productiva, lo que refleja una evaluación más significante, más integral y más formativa.
II. Sistema de tareas evaluativas metacognitivas para la evaluación de las habilidades
comunicativas de alumnos no hispanos del Curso Preparatorio.
Después de participar en los TCM desarrollados por integrantes del proyecto “MEVALAP”, y analizar
los problemas existentes en su área, los profesores del Departamento de Preparatoria, decidieron
revisar el sistema de evaluación del utilizado hasta entonces, y aplicando el llamado “Enfoque portareas”, llegaron a elaborar un sistema de tareas evaluativas metacognitivas para todas las
asignaturas del departamento, lo cual aparece en un libro elaborado por varios profesores de este
colectivo (Colectivo de Preparatoria, 2009); lo que constituye un indicador de concientización y de
movilización de los docentes hacia la solución teórica y práctica de los problemas evaluativos
existentes.
Este sistema de tareas evaluativas contribuye a que los estudiantes, corrijan y autocorrijan sus
propios errores a partir de preguntas que en diferentes niveles y grado mueven a la reflexión, a laautovaloración, a la autorregulación y autodirección, además de ayudar a mejorar la competencia
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comunicativa en el idioma español de estudiantes extranjeros; con lo cual se ha potenciado las
funciones formativas de la evaluación, unas de las más descuidadas en la práctica habitual según el
diagnóstico inicial realizado en el Taller 2.
III. Examen Final de Didáctica del Deporte. Dpto. de Ciencias Aplicadas.
Dicho examen se planteó en dos partes:
1ra: Planificación por los alumnos de una clase, sesión de entrenamiento, etc., de Educación Física
o Deporte, declarándose y argumentándose las ideas y acciones proyectadas en relación a los
distintos componentes del proceso (actividad realizada semanas antes).
2da: Análisis crítico de la clase planificada, para lo cual se diseñó una guía de observación (anexo
25) que permite al estudiante autoevaluarse.
La forma en que fue concebido y aplicado este examen es novedosa, pues rompe los esquemas
tradicionalmente seguidos en la concepción y el diseño de este tipo de instrumento en la EIEFD, y
en particular en esta asignatura.
En dicha elaboración son destacables varias cosas: se plantea una concepción y diseño distintos al
habitual, un enfoque hacia la esfera de la actuación profesional, se pone al estudiante a aplicar
conocimientos de distintas disciplinas ante situaciones reales que se presentan en su actividad
práctica-profesional, mediante varias habilidades: las intelectuales, las práctica-procedimentales, las
pedagógicas-profesionales y otras, se evidencia el carácter de sistema de la evaluación, pues dicho
examen está conectado con una actividad evaluativa anterior (planificación de la clase) y posibilita
además que el alumno evalúe su propia propuesta; cuestiones estas que demuestran un cambio de
los docentes a favor de una concepción formativa de la evaluación.
IV. Exámenes en la disciplina Ciencias Biológicas. Ciencias Aplicadas.
El análisis comparativo de temarios y exámenes aplicados en la disciplina Ciencias Biológicas en
cursos pasados y recientes, permite apreciar las diferencias y los avances existentes de unos a los
otros en varios aspectos: en su diseño conceptual y estético, el acercamiento de estos a problemas
y situaciones práctica-profesionales, en la variedad de preguntas empleadas, así como la diferenciaen la exigencia cognitiva de dichas preguntas, y la introducción de otras opcionales que aportan
flexibilidad al temario.
Los estudiantes de años superiores que han tenido la oportunidad de comparar estos cursos, de
examinarse y de vivenciar estos instrumentos evaluativos en las dos etapas, han concordado en
general en los diálogos y entrevistas de que han sido objeto, en que hay cambios apreciables,
señalando que:
“uno puede ver exámenes con una mejor presentación”…., “a veces hay cosas agradables ymotivantes”.
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“no todos tienen la misma calidad…, algunos me han parecido más pensados y mejor elaborados
que otros (…), con mayor rigor”.
“me obligan a esforzarme más…., realizar un estudio mayor y más profundo”.
“en algunos he aprendido cosas nuevas en los enunciados de las preguntas”.
V. Guías de observación para la evaluación del aprendizaje en disciplinas y asignaturas del
ejercicio de la profesión (Educación Física, Deportes).
Habiéndose identificado en el diagnóstico inicial efectuado que una deficiencia existente estaba
relacionada al escaso empleo de los profesores de las guías de observación y al uso de guías con
un diseño conceptual que afectaban la objetividad y la validez deseadas, e impedía que se
realizaran valoraciones profundas (ver Capítulo II. Taller 3); algunos colectivos de profesores de
varias disciplinas y asignaturas del ejercicio de la profesión, incrementaron el estudio al respecto,
los debates y llegaron a elaborar y aplicar nuevos instrumentos de este tipo (anexo 26).
Ahora, a diferencia de antes, la observación que estos realizan es registrada y valorada con una
mayor amplitud y precisión, al precisarse las habilidades e indicadores de aprendizaje a evaluar; lo
que propicia una valoración más justa y objetiva. Aunque aún se discute y se sigue trabajando en
las maneras de reflejar en las guías los niveles de logro en cada acción e indicador, en aras de
propiciar una valoración más ajustada a la realidad.
VI. Establecimiento de un procedimiento para la evaluación de los Trabajos Extraclases.
Los profesores de las distintas disciplinas que conforman al departamento de Juegos Deportivos,
han establecido un conjunto de acciones (anexo 27) para asegurar que la evaluación de trabajos
extraclases se ajuste a la RM 210/2007 y se sustente en preceptos formativos semejantes a los que
se asumen en las demás formas evaluativas empleadas; lo que constituye un avance teórico y
práctico en estos trabajos evaluativos.
Es destacable también haber apreciado cómo los docentes, después de identificar los aspectos que
habían limitado el efecto formativo del proceso realizado, llegaron a tomar acuerdos para mejorar
los procedimientos evaluativos (anexo 28), lo cual es un indicador de que los saberes adquiridos se
han movilizado a favor de la transformación de la realidad evaluativa.
Todos los resultados (elaboraciones y procederes de los docentes) revelan la importancia de las
etapas de acción dentro del proceder que fue seguido en esta investigación.
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La elaboración de preguntas y situaciones de evaluación.
Después de analizar los problemas identificados en el diagnóstico relativos a cómo evaluar, los
profesores coincidieron en reconocer que: “es este el aspecto responsable en gran medida, de los
aciertos o fracasos de muchas técnicas e instrumentos evaluativos utilizados, al favorecer o afectar
la validez y el carácter desarrollador de las evaluaciones”, lo que demuestra una postura crítica ante
la realidad, cosa que antes era muy difícil de observar. Un hecho destacable en este sentido, que
además revela una disminución de la resistencia al cambio de los profesores, es que estos hayan
llegado a admitir someter al análisis público (con previa consulta y sin revelar su autoría) varios
temarios de exámenes elaborados antes por ellos, y poder establecer un análisis crítico de las
dificultades de las preguntas formuladas, llegando a señalar que:
“las preguntas deben indicar claramente lo que debe responder el alumno”.
“las preguntas deben balancearse en cuanto a forma y niveles de exigencia”.
“deben posibilitar el desarrollo del pensamiento en diferentes niveles”.
“deben propiciar la integración de los conocimientos aprendidos (…), establecer retos al
aprendizaje”.
“deben estar acorde al tipo de clase y al momento en que estas se realizan…, las preguntas que
“deben estar acorde a lo que se les enseñó y cómo se les enseñó”.
Señalamientos que denotan o indican que, los profesores ahora se preocupan más por formular
buenas preguntas, y que reflexionan de conjunto al respecto y sin prejuicios, lo cual es expresión de
un cambio de actitud con relación a este aspecto. Varios metodólogos consideran que: “hay aún
mucho por hacer, pero se aprecian avances y ciertas mejoras en este aspecto”.
Los muestreos de evaluaciones realizados por integrantes del proyecto MEVALAP, dejan ver que
ahora los docentes emplean una mayor variedad de preguntas, notándose una mayor presencia de
preguntas productivas, de desarrollo, más claras y comprensibles. Esto puede apreciarse en varias
tareas y preguntas evaluativas, elaboradas por los profesores (ver anexo 29).
Se sigue trabajando en este aspecto, pues persisten aún dificultades por superar. Los exámenes integradores. Los exámenes estatales.
Los profesores han debatido el tema en varias actividades científicas-metodológicas que fueron
planificadas y desarrolladas en los ciclos 1 y 2 de la estrategia de intervención aplicada. También en el
“1er Taller interuniversidades efectuado en la EIEFD”, donde intervinieron varios profesores de la
escuela, llegándose a publicar dos trabajos (Fuentes la O, 2008; Cruz González, 2008), lo que resulta
ser una demostración de actividad intelectual y práctica productivas, de la importancia que tienen las
etapas de reflexión dentro del proceder seguido.
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Se ha observado que los profesores se han proyectado más hacia la eliminación de exámenes
tradicionales y estereotipados (Diagnóstico. Capítulo II.). Así, se han presentado en el Colectivo de
Carrera, varias propuestas de exámenes integradores, llegándose a implementar estos al cierre de
disciplinas fundamentales para la carrera.
Se han elaborado propuestas interesantes como es el examen integrador de ciencias biológicas,
donde se ha cambiado el clásico “examen”, por un trabajo en el que: se le plantea al alumno una
problemática profesional ajustada a su año y posibilidades reales, al comenzar a recibir la 1ra
asignatura de este ciclo disciplinar, para que este vaya solucionándola gradualmente en la medida que
transita por el resto de las asignaturas y construyendo un pequeño informe, lo que será chequeado,
apoyado y valorado por los docentes implicados, con una ponencia de cierre que demuestre qué
saberes de las distintas asignaturas se aplicó, cómo se conectan, etc.
Estas ideas y concepciones se han extendido a la introducción por primera vez en la EIEFD de
“exámenes estatales” (de acuerdo a orientaciones del MES). Es destacable que, siguiendo dicho fin,
varios docentes del grupo del proyecto, convocados por la DDM del centro, trabajen en equipo
aplicando lo aprendido y transmitiendo al resto de sus colegas sus ideas y las experiencias adquiridas
a los largo de estos tres años de investigación.
En esta tarea, los profesores han analizado experiencias anteriores de este tipo, desarrolladas en
otros centros universitarios cubanos, se han discutido variantes, y elaborado varias propuestas de
ejercicios teóricos y prácticos (boletas), donde se articulan conocimientos de distintos tipo que son
ideas rectoras y temáticas esenciales del plan de estudio. Se han analizado las condiciones materiales
que exige cada caso y modelado diferentes situaciones evaluativas.
Hechos como estos son indicadores de que los docentes han cambiado sus ideas y enfoques sobre
los exámenes, desplazando su interés las cualidades del aprendizaje, hacia el cómo más que hacia el
qué y el cuánto, se esmeran por mejorar la evaluación y aplican lo aprendido.
La calificación del aprendizaje.
Los análisis hechos de los problemas identificados en este aspecto a partir del diagnóstico inicial ylos señalamientos hechos al respecto por los directivos pedagógicos en los controles internos
efectuados, desencadenaron muchas actividades donde el debate y las reflexiones compartidas
tomaron grandes espacios y un tiemplo amplio.
Los profesores integrantes del proyecto MEVALAP demostrando una actitud activa, responsable y
más comprometida, elaboraron relatorías y tomaron filmaciones de estas actividades pudiendo
recoger un grupo de ideas y opiniones (anexo 30), que denotan ciertas transformaciones en las
concepciones de los docentes al respecto, pudiendo considerarse que:
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Las intervenciones hechas son ahora más espontáneas y apasionadas, lo que indica que los
profesores han abandonado la actitud pasiva acostumbrada, demostrando un mayor interés y
sensibilización con el tema.
Los planteamientos son ahora más autocríticos y críticos, apreciándose un abandono de la
actitud indiferente y/o defensiva mostrada tiempo atrás y en tanto, un aprendizaje y avances en
su forma de pensar.
Las intervenciones son amplias y argumentadas, abordando con claridad y profundidad
diferentes aspectos que están vinculados al acto de calificar; lo que indica mayor apropiación y
avances en los fundamentos teóricos-metodológicos y las concepciones de fondo.
La coincidencia de ambas fuentes aportan validez a estas consideraciones.
También se aprecia en la elaboración hecha de variadas propuestas que se aplican actualmente en
la calificación del aprendizaje en la EIEFD (anexo 31), un salto al nivel práctico o aplicativo de los
docentes.
El análisis de las situaciones antes expuestas permite considerar que, a diferencia de la situación
apreciada en el diagnóstico efectuado en el Taller 4, los profesores delimitan ahora cuáles son los
indicadores y criterios a partir de los cuales van a elaborar su juicio evaluativo; demostrando un
proceder colegiado que se sustenta en preceptos científicos reconocidos y su preocupación por
lograr una evaluación más justa. Hecho este, que ha sido constatado mediante opiniones emitidas
por estudiantes de diferentes años al ser entrevistados (documentado en vídeo).
Esta preocupación y este trabajo a niveles teórico y práctico en la calificación, puede apreciarse
también en la planificación y diseño de instrumentos que se han utilizado ya, para la calificación de
los trabajos de curso; un eslabón plagado de arbitrariedad en la EIEFD.
Actualmente, profesores del proyecto MEVALAP y del claustro, organizados en comisiones de
trabajo, piensan, exponen ideas fundamentadas, elaboran y discuten de una forma no habitual (en
un ejercicio de trabajo compartido y abierto), varias propuestas para la calificación de los exámenes
estatales.5.1.2. La estrategia de evaluación elaborada y aplicada: valoración.
La estrategia de evaluación elaborada, integra y engloba los distintos aspectos de la evaluación
antes abordados. Su importancia es doble, pues es un instrumento que ha servido directamente a la
mejora de la evaluación del aprendizaje de los profesores, en tanto les ha ayudado a orientarse en
esta actividad, permitiéndoles el replanteamiento de sus concepciones y prácticas evaluativas: de
objetivos, fines, funciones, conceptos, modos de concebir, de planificar y de efectuar la evaluación;
mientras que por otro lado, ha tributado favorablemente al funcionamiento y a una mayor efectividadde la estrategia de intervención.
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Desde esta perspectiva la estrategia evaluativa es un producto de la investigación y del trabajo
intelectual-práctico conjunto de los profesores y el autor sobre la evaluación del aprendizaje y es, a
la vez, una vía que ha servido a dicho trabajo y a la mejora de las concepciones y prácticas
evaluativas de los docentes.
La estrategia evaluativa general elaborada es una expresión del avance de los profesores de la
EIEFD en términos de evaluación, ya que es reflejo de la evolución y la transformación del
pensamiento de los profesores: de sus ideas, conceptos y el modo en que estos se proyectan para
la acción transformadora en el práctica evaluativa. De hecho, ha sido una respuesta a los problemas
detectados durante el diagnóstico efectuado y una solución a estos.
Así, dicha estrategia ha devenido en un instrumento transformador, en modelo y en plan para la
acción y por tanto, ha potenciado la estrategia de intervención aplicada para transformar las
concepciones y las prácticas evaluativas de los profesores, según se ha reconocido por estos en
diferentes momentos y escenarios.
Los profesores han considerado que la estrategia posee cualidades que han contribuido a la mejora
de sus concepciones y prácticas evaluativas, que es abarcadora, es sistematizadora e integradora,
pues sus indicaciones y acciones han permitido redefinir, operacionalizar y articular mejor los
distintos componentes del proceso docente-educativo y las diversas actividades docentes
(incluyendo la evaluación).
Los criterios anteriores han sido compartidos por profesores-investigadores del grupo de trabajo del
proyecto, durante las sesiones de trabajo y análisis efectuados por el grupo (documentado en
vídeo). Una profesora, por ejemplo, planteaba como una de las mayores preocupaciones que tuvo
ella y otros al inicio, fue que esta investigación se enfatizara en la evaluación de modo aislado y que
pudiera perderse la perspectiva de que este era y es, un proceso insertado dentro de otro proceso.
“-Hoy nos percatamos- señala- “que no fue así y que lo que hicimos nos llevó a revisar otros
componentes e integrarlos”-. Y otro añadía que: “la estrategia evaluativa nos ha llevado a revisar los
diferentes aspectos y eslabones de la evaluación: los objetivos, contenidos, las habilidades, los
indicadores, los métodos, etc.” (Colectivo del proyecto MEVALAP, 2010).
La tabla 8 muestra la valoración que hicieron los profesores (65 % del claustro) de la estrategia
evaluativa elaborada, mediante el análisis y debate en tres talleres efectuados, considerando
algunos aspectos para valorarla como puede verse seguidamente.
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Tabla 8: Valoraciones de los docentes sobre la estrategia evaluativa (%).
Alta Media Baja Nula
Aspectos Cant. (%) Cant. (%) Cant. (%) Cant. (%)
Necesidad 79 (80,6) 19 (19,3) - - -
Pertinencia 81 (82,6) 17 (17,3) - - -
Flexibilidad 64 (65,3) 24 (24,4) 10 (10,2) -
Aplicabilidad 70 (71,4) 20 (20,4) 8 ( 8,2) -
Poder educativo 83 (84,7) 11 (15,5) 4 ( 4,1) -
Nota: La valoración fue hecha mediante una escala de valoración acordada (Alta, Media, Baja y Nula).
La posibilidad de obtener de los profesores la valoración anterior, ejemplifica cuán importante es establecer
en una investigación un proceder que de espacio a la reflexión crítica y la valoración colectiva.
En conversatorios efectuados posteriormente con profesores de los distintos departamentos, se han
recogido mediante lluvia de ideas, otros beneficios derivados del estudio y aplicación de la
estrategia evaluativa: “La estrategia nos ha hecho ver cuántas cosas no hacíamos”; “nos ha
ayudado a comprender la necesidad de superarnos, de modificar ideas y de reformular objetivos,
indicadores, preguntas, etc.”, lo que evidencia que la estrategia ha devenido en fuente de
aprendizaje, en estímulo, en medio y vía de superación; “la estrategia nos ha ayudado a ser más
consecuentes con la complejidad del individuo y del aprendizaje”; “pensar estratégicamente la
evaluación me ha permitido dejar de pensar en ella al final de la etapa o del curso, y pensarla
previamente, y en todo el proceso”; “Ahora pienso más la evaluación, improviso menos, la tomo más
en serio”.
Los últimos tres planteamientos revelan un aprendizaje y un pensamiento más estratégico por parte
de los docentes, más alejado del carácter final con que se aborda habitualmente la evaluación y un
abandono de las ideas simplificadoras y del formalismo conque habitualmente se asumía este
proceso, según reflejó el diagnóstico efectuado al inicio de la investigación.
El chequeo hecho por el grupo de trabajo ha permitido comprobar, que si bien la segunda y tercera
etapas o fases de la estrategia no se han llevado a hechos por todas las asignaturas y profesores
de la escuela, sí está, en cambio, bastante generalizado el trabajo en la 1ra y 2da etapas, comopodrá apreciarse en resultados que se muestran más adelante.
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No hay duda alguna de que existen aún varios problemas en la evaluación del aprendizaje no
resueltos totalmente en la EIEFD. Los profesores del proyecto concuerdan en que: “la práctica ha
demostrado que las transformaciones en este terreno llevan tiempo, mucho más tiempo del que
incluso uno supone en principio”, pero “inobjetablemente se han logrado avances, tal y como
reflejan los resultados que hemos ido valorado periódicamente”.
Este criterio se fortalece y valida con las valoraciones hechas por directivos pedagógicos (los
metodólogos) y por los estudiantes del comportamiento del proceso evaluativo desarrollado en los
últimos cursos: del 2005-2006 al 2008-2009, a partir de la valoración de diferentes aspectos que
devienen en eslabones de la evaluación (ver anexo 31). Dichas valoraciones se sintetizan
gráficamente en las figuras 16 y 17.
Figura 16: Valoración realizada por los 5 metodólogos que integran el Departamento Docente
Metodológico (DDM).
Para hacer esta valoración, los metodólogos se basaron fundamentalmente en los resultados de las
visitas y los controles a clases realizados a los docentes periódicamente.
Nótese en la figura 16 que: La valoración de los metodólogos es muy favorable: se considera que hay mejora en todos los
aspectos.
Las peores valoraciones (“Mejora Nula”) corresponden al aspecto (8) evaluación de actitudes y
valores y al (20) efecto educativo de la evaluación. Vale aclarar que en este último aspecto, sólo
uno de los cinco metodólogos opinó que no hay mejora.
Predomina el criterio de “mejora discreta”.
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Figura 17: Valoración realizada por 52 estudiantes de 4to Año (28 %).
Los estudiantes que participaron en dicha valoración fueron de 4to año, porque ya estos alumnos
poseen conocimientos sobre Psicopedagogía, Didáctica General, Didáctica de la Educación Física y
del Deporte y sus especialidades, lo que ayuda a una valoración más válida. Pero sobre todo,
porque cuando se inició esta experiencia estos estudiantes se encontraban en el 1er año, de
manera que están en mejores condiciones que otros, para apreciar los cambios y las
transformaciones evaluativas logradas por los docentes en este tiempo.
Es destacable, que: Excepto en la evaluación de actitudes y valores (8), en los restantes aspectos los estudiantes
aprecien mejoras (con una media del 62 %), especialmente los aspectos: esclarecimiento de los
contenidos de aprendizaje a evaluar (6), exigencia cognitiva de las preguntas evaluativas (11),
esclarecimiento de criterios de evaluación (3) y la evaluación de los procedimientos y habilidades
(8).
La mayor cantidad de insatisfacciones se plantean en: la evaluación de actitudes y valores (8)
coincidiendo con los profesores, en la argumentación de notas (15), en la integralidad de la
evaluación (16), el empleo de autoevaluación y la coevaluación (20) y en la justeza de la
calificación (17).
Resulta destacable que precisamente los aspectos en los cuales estuvieron dadas las mayores
insatisfacciones de estos alumnos, sean en este curso 2009-2010 valorados favorablemente por
estudiantes de los diferentes años en una entrevista realizada al efecto (documentado en vídeo).
El conocimiento, así como la claridad y los argumentos que evidenciaron tener los alumnos en dicha
entrevista sobre tal variedad de temas evaluativos, son un indicador del trabajo educativo que se
desarrolla en las aulas por los profesores de la EIEFD y de las mejoras logradas.
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El propio hecho de que un grupo de profesores se hayan sentado a dialogar en dicha entrevista con
los estudiantes, de una forma tan abierta, desprejuiciada y crítica sobre un eslabón tan sensible y
polémico, es un indicador de cambio de concepciones y de actitud al respecto. Es indescriptible la
alegría, la confianza percibida, y los agradecimientos que fueron expresados por los alumnos a los
docentes, después de concluido dicho diálogo.
El anexo 33, muestra la coincidencia entre ambas fuentes (entre estudiantes y metodólogos), en
cuanto a las valoraciones hechas.
Esta manera colegiada de llegar a un producto científico-metodológico y valorarlo de una forma
consensuada, constituye una lección instructiva-educativa que deja un precedente favorable para
trabajos futuros en los que deben implicarse nuevamente los profesores y estudiantes de forma
individual y colectiva.
4.2. Valoraciones de los profesores sobre la estrategia de intervención seguida.
Teniendo en cuenta que los profesores integrantes del Proyecto “MEVALAP” han sido objeto y sujetos
de la estrategia establecida y que sus valoraciones sobre esta son entonces valiosas para esta
investigación, se solicitó a estos que evaluaran la estrategia aplicada durante los tres cursos,
atendiendo a diferentes aspectos y en una escala de 0 a 10. Los resultados obtenidos se muestran en
el gráfico del anexo 34.
El análisis de dichas valoraciones (notablemente positivas) conlleva a considerar que la estrategia de
intervención aplicada posee efectivamente validez práctica, por haber propiciado y contribuido a lamejora de las concepciones y prácticas evaluativas de los profesores integrantes del proyecto.
La pertinencia de esta, entendida como la congruencia entre el objetivo de la estrategia y del
Proyecto MEVALAP, y las necesidades identificadas e intereses de los profesores de la EIEFD, se
reconoce a partir de varias expresiones emitidas por integrantes del proyecto en reuniones y
encuentros compartidos:
“yo he podido cubrir mis expectativas…”; “este trabajo me ha dado varias satisfacciones y
oportunidades para avanzar en mis propósitos”; “creo que ha sido útil y provechosa…, cada cual ha podido avanzar en sus proyectos e investigaciones personales según ha querido a partir del propio
trabajo colectivo desarrollado”.
En una entrevista efectuada a los profesores con el fin de ganar mayor claridad en cuánto a qué
aspectos de la estrategia había contribuido más a su mejora práctica evaluativa, pedagógica y
metodológica y por qué, se pudieron recoger las reflexiones y valoraciones siguientes:
“Yo creo que la estrategia nos ayudó desde el punto de vista metodológico, porque propuso
procedimientos y técnicas diferentes a las habituales que estimularon la curiosidad y el deseo deaprender, porque mediante su propia metódica nos enseñó a proceder”.
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“La estrategia potenció principios, modos de actuación y varias habilidades como la observación, la
reflexión, el análisis, la contrastación y la valoración, que son imprescindibles en el aprendizaje y en
la enseñanza, porque están en la raíz de todo proceso pedagógico”.
“Me parece que sutilmente, la estrategia que seguimos nos fue llevando a participar más en el
proceso evaluativo de múltiples formas: a estudiar las concepciones, a investigar los problemas, a
revisar nuestra propia práctica, a diseñar instrumentos evaluativos, elaborar indicadores, etc…, nos
hizo implicarnos, que es lo esencial en cualquier proceso de cambio”.
“Nos enseño a ser más creativos, improvisar más, a ser más operativos y dinámicos, a alejarnos de
algunos esquemas metodológicos que teníamos”.
La estrategia posee validez práctica, pues ha sido aplicada durante tres cursos en las condiciones
normales de la EIEFD, permitiendo avanzar de una forma productiva y efectiva en los propósitos
transformadores previstos, con resultados favorables (lo pretendido).
El valor de la estrategia también puede apreciarse en sus impactos a nivel institucional.
4.3. Valoración de los impactos de la Estrategia de Intervención a nivel institucional.
Los impactos a nivel institucional de esta investigación, se pueden valorar a partir de ciertos hechos,
acontecimientos, datos, etc., que, derivados de la estrategia de intervención establecida, indican y
permiten estimar el efecto que ha tenido la misma y las transformaciones logradas en las
concepciones y prácticas evaluativas de los profesores, en otros procesos que son parte del quehacer
de la institución.
Impacto en el accionar de los profesores-investigadores de la EIEFD (en el trabajo de los
proyectos de investigación de la institución).
Mediante la estrategia de intervención seguida y especialmente mediante la creación del Grupo de
trabajo del Proyecto “MEVALAP”, se ha contribuido a la organización de los profesores en equipos
de investigadores, estimulando la movilización de estos para trabajar en proyectos colectivos
institucionales, forma de trabajo que se introduce en la EIEFD justamente con la conformación de
dicho grupo. Más de 20 profesores, han conformado este grupo trabajando en esta dirección.De acuerdo con informes rendidos y valoraciones hechas por el Departamento de Desarrollo
Profesional de la EIEFD el trabajo del grupo “MEVALAP” ha sido destacado, con un accionar
dinámico y productivo que impacta positivamente en el trabajo de la institución.
La percepción positiva de los profesores sobre el trabajo se evidencia en opiniones tales como:
“Ese proyecto sí funciona bien”; “ustedes han movilizado y han sumado a muchos a trabajar en la
evaluación”; “MEVALAP ha removido muchas áreas de trabajo de la escuela y ha impactado
positivamente en el trabajo de muchos colectivos docentes”.
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El Proyecto “MEVALAP” fue seleccionado para participar en el Evento AFIDE Internacional 2010, lo
que evidencia cómo a través de este proyecto se prestigia el quehacer investigativo de la institución.
Impacto en el trabajo de los colectivos profesorales.
En visitas hechas a varias reuniones y actividades metodológicas se ha podido apreciar que la
“evaluación del aprendizaje” es hoy un tema permanente en la orden del día o agenda de estas
reuniones, dedicándosele un mayor tiempo y profundización en los diversos aspectos asociados;
hecho este que se ha reflejado en los Planes Metodológicos y que ha podido constatarse a partir del
estudio comparativo de los Informes Departamentales de estos cursos.
Impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA).
Las transformaciones logradas en la evaluación han estimulado y propulsado transformaciones en el
resto de los componentes del PEA.
Los protagonistas de este proceso (directivos pedagógicos, profesores y alumnos), coinciden en
que “las acciones implementadas y los cambios o transformaciones logradas en la evaluación del
aprendizaje han obligado a modificar la enseñanza”, como han podido constatar también los
integrantes del proyecto en el balance final efectuado (documentado en vídeo).
Los controles hechos a clases dejan ver que los profesores se preocupan más por implementar
métodos y medios que propician un aprendizaje productivo y activo. Los metodólogos y directivos
concuerdan en que ha influido en esto el trabajo que se viene desarrollando en la evaluación del
aprendizaje.
Impacto en el trabajo docente-metodológico.
Las acciones de la estrategia destinadas a la preparación de los profesores en la evaluación del
aprendizaje, han traído un incremento en la cantidad de actividades metodológicas dedicadas al
tema; lo que ha elevado a la vez el trabajo metodológico de la institución en este terreno, como
indica la figura recogida en el anexo 35.
La figura del anexo 36 demuestra cómo también se incrementó el nivel de satisfacción de los
profesores con estas actividades metodológicas, a partir de la contribución de éstas a su avanceprofesional; lo cual es un impacto positivo en el rubro superación y en el trabajo docente-
metodológico de la institución. En el anexo 37 aparecen otras valoraciones de los profesores que
cualifican a las Actividades Metodológicas (AM) realizadas, advirtiéndose resultados favorables.
Impacto en el trabajo científico-metodológico.
En esta esfera se aprecian resultados que constituyen indicadores de los impactos positivos
obtenidos de la investigación: Se han logrado realizar hasta la fecha, 17 elaboraciones teóricas e
investigaciones, en desarrollo y/o en aplicación (ver anexo 38) de acuerdo al control seguido por elgrupo MEVALAP. Estas elaboraciones e investigaciones, involucran a más de 50 profesores en muy
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diversas temáticas, implicando a 11 disciplinas, 24 asignaturas y a más de 30 grupos-clases de los
cinco años de la carrera: un amplio espectro humano y temático.
Las características, el estado y grado de aplicación alcanzado por estas, se muestra en la tabla 9
recogida en el anexo 39, pudiendo apreciarse que se han aplicado o se aplican actualmente 12
(70,58 %).
Estos datos son indicadores de la medida y forma en que esta investigación ha implicado a los
docentes y ha propiciado su desarrollo científico-metodológico, y en tanto, de la expansión del
espíritu transformador.
Los profesores del proyecto han llevado a cabo la creación y la tutoría de un Colectivo Científico
Estudiantil (CCE), que por primera vez en la EIEFD se dedica a estudiar y a investigar sobre la
evaluación del aprendizaje. Se hizo a partir de entrevistas que fueron realizadas a los alumnos, las
que permitieron precisar qué estudiantes tenían inquietudes sobre la evaluación, vocación
pedagógica y los saberes necesarios de metodología de la investigación para comenzar a trabajar
convenientemente.
Estos estudiantes participan en las reuniones del Proyecto y se les asignan algunas tareas
(aplicación de algunos instrumentos: de entrevistas, encuestas, etc.), aportan ideas y criterios que
son valiosos, y desarrollan investigaciones propias (en trabajos de curso y de diploma), que
propician el desarrollo de las habilidades investigativas y profesionales; todo lo cual impacta
positivamente en el trabajo de la institución al aumentar el protagonismo de los alumnos en las
transformaciones efectuadas en el proceso evaluativo.
En la revisión de certificados de participación y la consulta de datos que maneja el Departamento de
Desarrollo Profesional se ha podido comprobar un incremento de trabajos presentados en eventos
científicos que abordan el tema evaluativo, en comparación a cursos anteriores (anexo 40), lo que
contribuyó a que fuera incrementada la participación y la presentación de trabajos en eventos
científicos por los profesores de la EIEFD.
Vale significar que casi el 40 % de los trabajos sobre evaluación presentados en eventos,corresponden a profesores que no son integrantes del grupo de trabajo “MEVALAP”, lo cual
evidencia la expansión del trabajo del proyecto y de esta investigación al resto del claustro.
Consta en distintas fuentes (en Revista Iberoamericana de Educación, Revista EIEFD, CDROOM
Taller de Evaluación, etc.), que los profesores de la EIEFD han publicado más de veinte artículos
sobre la evaluación del aprendizaje durante el periodo de este trabajo investigativo; lo cual impacta
favorablemente en el crecimiento y la producción científica de la institución, al ser este un producto
de la actividad intelectual y científica de su claustro.
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Impacto en la superación de los profesores de la institución.
En esta esfera vale destacar tres resultados que constituyen indicadores del impacto de la
investigación a nivel institucional: Con esta investigación y con el desarrollo efectuado de un curso
de postgrado sobre evaluación y otras muchas actividades de semejante tipo, se posibilitó la
superación permanente de los docentes, cuestión que es muy importante en la gestión, en el trabajo
y en los avances de la universidad. El desarrollo del Proyecto “MEVALAP”, canal fundamental para
desarrollar esta investigación, da salida a dos tesis doctorales y cuatro tesis de maestría. Así
mismo, varios profesores del centro e integrantes del proyecto, estudiando y abordando el tema
“evaluación del aprendizaje”, han realizado sus ejercicios de cambio de categoría docente
correspondientes (hacia Asistente y Auxiliar), lo cual tiene un efecto positivo en el nivel científico y la
excelencia del claustro.
A modo de conclusión de este capítulo puede señalarse que:
Los resultados obtenidos y analizados evidencian transformaciones en las concepciones y las
prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD hacia una evaluación formativa. En tanto se
constatan transformaciones en las concepciones y prácticas evaluativas con relación a las
finalidades y funciones de la evaluación, a los contenidos e indicadores tomados en cuenta, a la
diversificación de las técnicas y en su utilización más pertinente, así como en la utilización de los
resultados en la corrección de errores, en la retroalimentación y en la regulación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La estrategia de intervención elaborada y aplicada ha demostrado factibilidad, pertinencia,
productividad y eficacia, en tanto, ha podido aplicarse durante tres cursos en las condiciones
normales y específicas de la escuela, ha permitido el trabajo sobre las dificultades existentes,
proporcionando transformaciones y avances teóricos y prácticos en los profesores en torno a la
evaluación del aprendizaje, en beneficio del proceso docente-educativo de la EIEFD.
La estrategia evaluativa elaborada por los profesores y el autor ha favorecido y potenciado a laestrategia de intervención, al convertirse en instrumento y vía para lograr transformaciones en
las concepciones y prácticas evaluativas de estos.
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CONCLUSIONES FINALES:
1. El estudio bibliográfico efectuado evidencia que existen y persisten varios problemas en la
evaluación del aprendizaje que generan insatisfacciones en los profesores y alumnos a nivel
internacional y nacional. Muchos aparecen renovados o con matices diferentes y se asocian aproblemas en las concepciones de los participantes en la evaluación. El reconocimiento de esta
problemática contrasta con la poca cantidad de investigaciones que van más allá del
diagnóstico, del análisis teórico y la propuesta, lo que subraya la necesidad de trabajos
transformadores.
2. El estudio diagnóstico realizado ha permitido identificar varios problemas generales que
responden a concepciones y prácticas evaluativas tradicionales que constituyen centros de
estudio para la implementación de acciones y la transformación de dicha realidad.3. Desde los fundamentos teóricos-metodológicos del Enfoque Histórico Cultural y de la
Investigación-Acción, se ha podido elaborar una estrategia de intervención que ha permitido
articular un conjunto de etapas y acciones para la transformación de las concepciones y las
prácticas evaluativas de los profesores de la EIEFD, que a su vez ha resultado viable en las
condiciones concretas de la institución.
4. El carácter conjugado, oportuno, reflexivo, crítico y participativo de las distintas acciones fue
fundamental para la contribución y aporte real a la preparación teórica-metodológica de los
docentes y en tanto, a la mejora de sus concepciones y sus prácticas. En la medida que los
profesores se sensibilizaron con los problemas existentes, los concientizaron y enfrentaron,
asumieron la responsabilidad del cambio y se sintieron más capacitados teóricamente para
llevarlo a cabo según se pudo constatar.
5. La valoración de los resultados investigativos permite afirmar que se alcanzó el objetivo de la
Estrategia. Las transformaciones logradas en las concepciones de los profesores a partir de la
articulación de los preceptos de la evaluación formativa, del Enfoque Histórico Cultural y la I-A,
propiciaron cambios consecuentes en las prácticas evaluativas e impactaron de forma favorable
en otros componentes del proceso docente-educativo y en la vida de la EIEFD, lo que es una
evidencia de la potencialidad de la estrategia de intervención en la mejora del trabajo
institucional.
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RECOMENDACIONES:
1. Mantener el apoyo institucional para propiciar el desarrollo de la estrategia de intervención
aplicada para su continuo perfeccionamiento.
2. Continuar profundizando en el estudio de los efectos que tienen las transformaciones y loscambios introducidos en la evaluación, en los estudiantes y su aprendizaje.
3. Estimular y propiciar una mayor participación de los estudiantes en los trabajos y en las
transformaciones llevadas a cabo en la evaluación.
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ANEXOS
Anexo 1: Entrevista realizada al 20 % de los profesores de la EIEFD, al iniciarse el curso
escolar 2005-2006.
Tema: La evaluación del aprendizaje en la EIEFD.
Estimado profesor (a):
Mediante este instrumento y con su valiosa colaboración, pretendemos acopiar al menos en
parte, la información necesaria para valorar qué intereses y necesidades tienen los profesores de
la EIEFD con relación al a la evaluación del aprendizaje, con el propósito de orientar mejor
nuestro trabajo metodológico y ofrecerles la ayuda precisa y pertinente desde fuentesactualizadas de conocimientos, lo que contribuirá a mejorar la efectividad de sus acciones
pedagógicas.
Es imprescindible que sus opiniones y respuestas sean desprejuiciadas, claras y francas.
Gracias.
1- ¿Considera usted que las actividades metodológicas que se realizan regularmente, cubren
todas sus necesidades científico-metodológicas con relación a la evaluación del
aprendizaje?
Sí __ No __ Medianamente ___ En muy poca medida __
2- ¿Se considera usted un profesor actualizado con relación a los nuevos enfoques y
concepciones evaluativas, que toman fuerza hoy en el ámbito nacional e internacional?/
Sí __ No __ Medianamente __ En muy poca medida ___
3- ¿Ha pasado usted algún curso de capacitación o de adiestramiento, que le haya permitido
actualizar y perfeccionar sus conocimientos con relación a la evaluación del aprendizaje? /
Sí __ No ___
4- Si usted respondió que sí en la pregunta anterior, especifique qué tipo de curso fue este,
dónde y cuándo (año) lo realizó: ______________________
5- Mencione 2 tendencias actuales en la consideración del objeto de la evaluación del
aprendizaje:_______________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
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6- Menciones 4 funciones de la evaluación:____________________________
_____________________________________________________________
7- ¿Qué rasgos caracterizan a la “evaluación formativa?/ _________________
_____________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________
9- Menciones 6 técnicas e instrumentos evaluativos: ___________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________
9.1- ¿Cuáles de ellos utiliza con mayor frecuencia? Argumente brevemente, pero con precisión.
10. ¿Considera usted que le sería útil recibir una capacitación actualizada o adiestramiento
con relación a la evaluación del aprendizaje?/ Sí __ No __
Anexo 2: Resultados de la entrevista a profesores
82 % de los entrevistados considera que las actividades metodológicas que se realizan habitualmente, no
satisfacen aún sus necesidades docentes-metodológicas relativas a la evaluación.
El 70 % de los entrevistados, es consciente de no estar suficientemente actualizados con
relación a las nuevas concepciones evaluativas. Un 21 % restante, es inconsciente de sus
dificultades (evidenciando tenerlas). Ninguno de los entrevistados (0 %), ha pasado algún curso de capacitación o adiestramiento
particular sobre la evaluación del aprendizaje.
Más del 80 % conocen poco o muy poco, sobre: las tendencias actuales relativas al objeto
de la evaluación del aprendizaje, las funciones, y los rasgos de la evaluación formativa
(conocimiento tradicional y/o empírico).
Más del 70 %, poseen escasos conocimientos con relación a las variedades de técnicas e
instrumentos evaluativos posibles a utilizar.
El 100 % considera que es necesario, recibir una capacitación actualizada o adiestramiento
en la evaluación del aprendizaje.
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Anexo 3: Encuesta aplicada a estudiantes de 1er año (20 %) en el curso 2005-2006.
Estimado (a) estudiante:
Mediante este instrumento, pretendemos recoger tu opinión con relación al tema
evaluativo, con el propósito de orientar mejor nuestro trabajo metodológico y perfeccionar
el proceso evaluativo en la EIEFD.
Es imprescindible que tus opiniones sean claras y francas.
Gracias.
I- Datos generales
País de procedencia: ________________________ Año _______
1- ¿Te sientes orientado por tus profesores con relación a la importancia, las funciones y fines
de la evaluación, así como las formas en que esta será llevada a cabo en cada asignatura?
Siempre __ Casi siempre __ En ocasiones __ Casi nunca __ Nunca __
2- Según tu opinión, ¿Qué importancia tiene la evaluación del aprendizaje?
__________________________________________________________________________
________________________________________________
3- ¿Consideras que el proceso evaluativo (los conceptos, los procedimientos, técnicas e
instrumentos empleados) que es llevado a cabo habitualmente por tus profesores, te ayuda amejorar tus métodos de estudio, a esforzarte más por superarte, a superar tus dificultades? /
Sí __ En ocasiones __ Muy poco ___ No __
4- Menciona 3 razones que justifican la respuesta dada por ti en la pregunta anterior:
_____________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________
5- Cuando estudio, puedo decir con toda franqueza que lo hago casi siempre:a- Para aprobar __ b- Obtener buenas notas __
c- Aprender a profundidad ___
6- Con relación al rigor de los exámenes que realizo, puedo decir que habitualmente este es:
a- Muy elevado __ b- Elevado __ c- Moderado ___
d- Bajo __ e- Muy Bajo __
7- Con sinceridad, ¿Cuántas horas dedicas al estudio semanalmente?
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8- Cuando estoy en la etapa de exámenes ó previo a ella, me siento habitualmente: a-
Seguro __ b- Nervioso __ c- Muy nervioso __
d- Extremadamente nervioso __
9- Cuando obtengo una calificación:
a- Siempre me parece justa __
b- Casi siempre la considero justa __
c- Casi nunca la considero justa __
10- Cuando obtengo una calificación, y siempre que lo solicito, el profesor:
a- Siempre me argumenta la nota y aclara mis dudas __
b- Casi siempre me argumenta la nota y aclara mis dudas __
c- Casi nunca me argumenta la nota y aclara mis dudas __
11- ¿Qué puedes sugerir, para mejorar la eficiencia del proceso evaluativo?
Anexo 4: Resultados de la encuesta aplicada a estudiantes de 1er año (20 %) en el curso
2005-2006.
1. Opinan que son orientados hacia la importancia, las funciones, los fines y las formas de
evaluación: Siempre: 1 %; casi siempre: 2, 3 %; en ocasiones: 14 %; casi nunca y nunca:
82,7 %.
2. Con relación a la importancia de la evaluación: 83 % la acotan dentro de la comprobación,
verificación y medición de “conocimientos”. El resto refiere otros argumentos diversos.
3. Con relación a la contribución de la evaluación (procedimientos, técnicas e instrumentos
empleados) a su mejora (en métodos, esfuerzo, superación de dificultades, etc.): Sí: 12 %;
en ocasiones: 16 %; muy poco y no: 72 %.
4. A partir de as razones principales dadas por los alumnos, como justificación a las respuestas
anteriores, se evidencia: desconexión entre la enseñanza y la evaluación (métodos y
procedimientos aprendizaje, etc.), se brindan habitualmente pocos argumentos sobre loserrores y las notas obtenidas, el efecto de la evaluativo es con frecuencia poco formativo,
etc.
5. Plantean estudiar: Para aprobar: 12 %; para obtener buenas notas: 27 % y para aprender a
profundidad: 61 %. Estos resultados, no son del todo creíbles ó fiables, pues la observación
de la práctica y la conducta cotidiana de los estudiantes, no se aprecia una prevalencia de la
última opción.
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6. Con relación al rigor de los exámenes, lo considera: muy elevado y elevado: el 45, 4 %;
moderado: 18 %, y bajo o muy bajo: 36,6 %. Queda por ver qué es entendido por rigor, por
los alumnos.
7. Tiempo promedio semanal que es dedicado habitualmente al estudio: 8-16 h (49 %), 17-24 h
(28,7 %), el resto menos tiempo.
8. Previo y ante los exámenes, el 57, 5 % plantea sentirse extremadamente nervioso ó muy
nervioso; un 38 % nervioso, el resto seguro.
9. Consideración que frecuentemente tienen los alumnos sobre la justeza de la calificación
obtenida: siempre: 21 %; casi siempre: 26,3 %; y casi nunca: 52,7 %.
10. Con relación a la postura del profesor frente a la calificación, consideran los estudiantes que:
d- Siempre me argumenta la nota y aclara mis dudas: el 14,1 %
e- Casi siempre me argumenta la nota y aclara mis dudas: el 39,9 %
f- Casi nunca me argumenta la nota y aclara mis dudas: el 54 %
11. Principales sugerencias dadas por los alumnos encuestados para mejorar el proceso
evaluativo: esclarecer más y desde un inicio cómo se efectuará la evaluación, preparar más
al estudiante para las pruebas, que los profesores dispongan de mayor paciencia y más
comprensión hacia las dificultades que presentan sus alumnos, aplicar evaluaciones más
acordes a su nivel, calificaciones más claras y argumentadas, etc.
Anexo 5: Resultados del diagnóstico realizado a estudiantes del 3er año, durante su
desempeño en la Práctica Laboral-investigativa en el curso 2007-2008.
De forma generalizada, los principales problemas detectados fueron:
Escasa ó no planificación de la evaluación (a mediano plazo y para la clase)
Deficiente relación objetivos-métodos de enseñanza-métodos de evaluación
Existe un conocimiento escaso, de las variantes posibles para evaluar el aprendizaje de los
alumnos de forma integral: de métodos, de técnicas, de instrumentos y procedimientos. Evaluación reducida a las “pruebas de eficiencia física”. Desatendiéndose, otros contenidos
de aprendizaje que deben ser evaluados: las habilidades motrices, las actitudes y los
valores.
No se realiza habitualmente una evaluación sistemática. Se desaprovechan muchas
oportunidades
No se registra (controlan) los resultados evaluativos.
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A n e x o
6 : E j e r c i c i o 2 .
T a l l e r 2 .
( 2 2 p r o f e s o r e s p a r t i c i p a n t e s )
1 .
E n
l a t a b l a , s e p r e s e n t a u n a r e l a c i ó n d
e p r o p ó s i t o s o f i n e s d e l a e v a l u a c i ó n e d u c a t i v a
s e g ú n e l c r i t e r i o d e d i v e r s o s a u t o r e s .
A : ¿ Q u é i m p o r t a n c i a u s t e d l e c o n f i e r e a e s t
o s p r o p ó s i t o s ?
B : S e g ú
n s u a p r e c i a c i ó n , ¿ c u á n t a v i g e n c i a ( o f u e r z a ) t i e n e n e s t o s f i n e s o p r o p ó s i t o s e n s u c o n t e x t o e d u c a t i v o ?
C : D e a
c u e r d o a l o i n d i c a d o e n B , e x p o n g a p
r o b l e m a s q u e i n f l u y e n n e g a t i v a m e n t e
o l i m i t a n q u e s e a l c a n c e n e n m a y o r g r a d o d i c h o s f i n e s
N o t a : P
a r a r e s p o n d e r A y B , e m p l e e l a e s c a l a : M u y i m p o r t a n t e = 4
B a s t a n t e i m
p o r t a n t e = 3 i m p o r t a n t e = 2
P o c o = 1
N a d a = 0
F i n e s o p r o p ó s i t o s
A
I m p o r t a n c i a
B
V i g e n c i a
C
L i m i t a n t e s
a .
D i a g n o s t i c a r l a s d i f i c u l t a d e s y l i m i t a c i o n e s d e
l o s e s t u d i a n t e s p a r a p l a n i f i c a r l a s a c c i o n e s c o r r e c t i v a s
b .
P r o n o s t i c a r e l r e n d i m i e n t o a c a d é m i c o y e l d e
s e m p e ñ o p r o f e s i o n a l u l t e r i o r d e l e s t u d i a n
t e
c .
O r i e
n t a r a l a l u m n o e n s u a p r e n d i z a j e d e a c u e r d o c o n s u s i n t e r e s e s , n e c e s i d a d e s , n i v e l , e t c .
d .
M o t
i v a r a l e s t u d i a n t e h a c i a e l a p r e n d i z a j e y s
u p r o p i a f o r m a c i ó n
e .
P r o p i c i a r l a i m p l e m e n t a c i ó n y / o r e a j u s t e s d e
e s t r a t e g i a s d e a p r e n d i z a j e a p r o p i a d a s .
f .
C o n s
o l i d a r , m e j o r a r y p o t e n c i a r e l a p r e n d i z a j e
g .
D e t
e r m i n a r h a s t a q u e g r a d o , s e h a n a l c a n z a
d o l o s o b j e t i v o s p r o p u e s t o s p o r l a i n s t i t u c
i ó n y l o s p r e v i s t o s p o r l o s p r o f e s o r e s
h .
P r o m
o v e r a l o s a l u m n o s a n i v e l e s s u p e r i o r e s
d e e n s e ñ a n z a o c e r t i f i c a r s u p r e p a r a c i ó n
p r o f e s i o n a l m e d i a n t e l a c a l i f i c a c i ó n
i .
E x c l u
i r a l o s e s t u d i a n t e s q u e t i e n e b a j o r e n d i m
i e n t o a c a d é m i c o
j .
O f r
e c e r i n f o r m a c i ó n p a r a m e j o r a r l o s c o n t e n
i d o s y m é t o d o s d e e n s e ñ a n z a
k .
C o n t r o l a r l a c a l i d a d y e f i c a c i a d e l p r o c e s o d e
e n s e ñ a n z a q u e s e r e a l i z a e n l a i n s t i t u c i ó n
l .
P o s i b i l i t a r a l p r o f e s o r e v a l u a r c r í t i c a m e n t e s u
e n s e ñ a n z a y s e n t a r l a s b a s e s p a r a s u m e j o r a m i e n t o p r o f e s i o n a l
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A n e x o 7 : R e s u l t a d o s d e l e j e r c i c i o 2 .
T a
l l e r 2 .
( 2 2 p r o f e s o r e s p a r t i c i p a n t
e s )
R e
s u l t a d o s y v a l o r a c i o n e s :
1
F i n e s o
P r o p ó s i t o s
e v a l u a t i v o s
I m p
o r t a n c i a ,
d a d a p e r s o n a l m e n t e
I m p o r t a n c i a a p r e c i a d a
e n s u c o n t e x t o e d u c a t i v o
4
3
2
1
0
4
3
2
1
0
a
1 2
6
-
3
-
1 0
5
5
2
-
b
1 3
5
3
1
-
7
5
6
3
-
c
1 5
6
2
-
-
8
5
6
3
-
d
1 5
7
-
-
-
1 0
5
5
2
-
e
1 4
7
2
-
-
8
6
6
3
-
f
1 7
5
-
-
-
1 2
5
5
-
-
g
1 6
6
-
-
-
9
3
6
4
-
h
6
6
6
4
-
1 0
9
3
-
-
i
-
1
-
4
1 7
-
-
-
6
1 6
j
1 4
8
-
-
-
1 2
7
3
-
-
k
1 3
9
-
-
-
6
5
6
5
-
l
1 5
7
-
-
-
9
3
5
5
-
M u y i m p o r t a n t e = 4
B a s t a n t e i m p o r t a n t e = 3
i m p o r t a n t e = 2
P o c o = 1
N a d a = 0
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2 . 2
A r g u m e n t o s s o b r e l a r e l e v a n
c i a d e l a
“ F u n c i ó n F o r m a t i v a ”
I m p o r t a n c i a q u e a p r e c i a ; e s d a d a e n
e l c o n t e x t o e d u c a t i v o
I m p o r t a n c i a ,
d a d a p e r s o n a l m e n t e
4
3
2
1
0
4
3
2
1
0
a .
6
1 0
4
-
-
1 2
8
2
-
-
b .
9
6
7
-
-
1 1
8
3
-
-
c .
1 0
6
6
-
-
1 4
5
3
-
-
d .
1 0
7
5
-
-
1 5
4
3
-
-
e .
8
7
7
-
-
1 2
6
4
-
-
f .
7
7
7
1
-
1 2
6
4
-
-
g .
5
9
5
2
1
1 0
8
4
-
-
M
u y i m p o r t a n t e = 4
B a s t a n t e i m
p o r t a n t e = 3
i m p o r t a n t e = 2
P o c o = 1
N a d a = 0
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A n e x o
8 : E j e r c i c i o 3 .
T a l l e r 3 .
( 2 2 p r o f e
s o r e s p a r t i c i p a n t e s )
1 .
A c o n t i n u a c i ó n l e d a m o s u n a t a b l a ,
d o n d e p u e d e r e g i s t r a r e l r e s u l t a
d o d e l a n á l i s i s d e l a p r á c t i c a h a b i t u
a l e n s u a s i g n a t u r a r e l a t i v a a l “ c ó m
o s e e v a l ú a ”
y l a s p r o p u e s t a s d e m o d i f i c a c i o n e s p e r t i n e n t e s , s e g ú n e l c r i t e r i o d e l g r u p o .
S e d e b e a p o y a r e n e l c o n t e n i d o d e l a s t a b l a s d e r e f e r e n c i a q u
e s e
e x p o n e n a b a j o .
P R Á C T I C A H A B I T U A L
P R O P U E S T A D E M O D I F I C A C I O
N E S
T i p o d e
C o n t e n i d o s
M é t o d o s ,
t é c n i c a s e i n s t r u m e n t o s
e v a l u
a t i v o s
F o r m a d e
e v a l u a c i ó n
M o m e n t o y F r e c u e n c i a
( B : B a j a ; M : M e d i a ; A : A l t a )
O b s e r v a c i o n e s
I
I I
I I
I V
V
T
a b l a s d e r e f e r e n c i a p a r a e l a n á l i s i s .
T i p o d e c o n t e n i d o s d e a p r e n d i z a j e
I .
H e c h o s y d a t o s .
I I .
C o n c e p t o s ,
t e o r í a s ,
l e y e s y p r i n c i p i o s .
I I I
.
A c c i o n e s , o p e r a c i o n e s ,
h a b i l i d a d e s , m
é t o d o s ,
t é c n i c a s y
p r o c e d i m i e n t o s p u e s t o s e n a c c i ó n a l a
p r e n d e r ( i n t e l e c t u a l e s y
m o t r i c e s ) .
I V
.
A c t i t u d e s ( p o s t u r a s a n t e l a r e a l i d a d ) : s e n t i m i e n t o s ,
i n t e r e s e s ,
a s p i r a c i o n e s , n e c e s i d a d e s , m o t i v a c i o
n e s , m o d o s d e a c t u a c i ó n
( c a m b i o s ) , e t c .
V .
V a l o r e s : H o n e s t i d a d , r e s p o n s a b i l i d a d , s o l i d a r i d a d , e t c .
I n v e n t a r i o d e m é t o d o s ,
t é c n i c a s ,
i n s t r u m e n t o s y f o r m a s e v a l u a t i v a s
1 .
P r e g u n t a s o r a l e s y e s c r i t a s .
2 .
O b
s e r v a c i ó n d e t a r e a s y c u a d e r n o s d e t r a b a j o
3 .
G u
í a s d e O b s e r v a c i ó n ( o f i c h a d e s e g u i m i e n t o ) .
4 .
C u
e s t i o n a r i o s : E x á m e n e s e s c r i t o s ( v a r i a s f o
r m a s ,
f o r m a t o s ,
d i s e ñ o s ) .
5 .
E x
á m e n e s o r a l e s .
6 .
T e
s t f í s i c o s o d e i n t e l i g e n c i a .
7 .
M a
p a s c o n c e p t u a l e s .
8 .
L l u
v i a y A s o c i a c i ó n d e i d e a s .
9 .
E l a b o r a c i ó n d e d e f i n i c i o n e s p r o v i s o r i a s .
1 0 .
P o
n e n c i a s y e x p o s i c i o n e s d e t r a b a j o s .
1 1 .
“ P o r t a f o l i o ” ( o C a r p e t a ) .
1 2 .
D i a r i o s , a n e c d o t a r i o s o r e d a c c i o n e s p e r s o n a l e s .
1 3 .
E n
s a y o s .
1 4 .
P r o y e c t o s o r i e n t a d o s a l a s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s ( P O L ) .
1 5 .
H e
t e r o e v a l u a c i ó n .
( a t e n d i e n d o a q u i e n e s e v a l ú a n )
1 6 .
C o
e v a l u a c i ó n
1 7 .
A u
t o e v a l u a c i ó n .
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2 .
U n a d e l a s c u e s t i o n e s m á s i m p o r t a n t e s p a r a q u e l a e v a l u a c i ó n d e l
a p r e n d i z a j e r e s u l t e v e r d a d e r a m e n
t e o r i e n t a d o r a , e s c l a r e c e d o r a y f o r m a t i v a ,
r a d i c a e n a s e g u r a r s e a n t e s d e i m
p l e m e n t a r l a e v a l u a c i ó n d e c u m p l i r c o n l a s c u e s t i o n e s q u e s e i n d i c a
n a c o n t i n u a c i ó n .
( M a r q u e c o n u n a c r u z ( x ) ,
a q u e l l a s , q u e u d . p r a c t i c a h a b i t u a l m e n t e .
a .
__
A r g u m e n t a r y e x p l i c i t a r p r e v i a
m e n t e ,
l o s c r i t e r i o s d e e v a l u a c i ó n .
b .
__
D a r a c o n o c e r l o s I n d i c a d o r e s
d e l M e j o r a m i e n t o d e l A p r e n d i z a j e
a o b s e r v a r ( I M A ) .
c .
__
I n f o r m a r a c e r c a d e c ó m o e s t á
n d e l i m i t a d o s l o s n i v e l e s d e l o g r o e n c a d a I M A .
d .
__
I n f o r m a r , c u á l e s s o n l a s e s c a l a s o c a t e g o r í a s y c ó m o s e c o r r e s p
o n d e n e s t a s c o n l o n i v e l e s d e l o g r o .
e .
__
E x p l i c a r l o s p r o c e d i m i e n t o s a
s e g u i r .
f .
__
A s e g u r a r s e d e q u e l o s a l u m n o s h a n c o m p r e n d i d o t o d o l o a n t e r i o r .
g .
__
E s c u c h a r l o s c r i t e r i o s d e l o s e
s t u d i a n t e s y v a l o r a r o t r a s p r o p u e s
t a s h e c h a s p o r e s t o s .
h .
__
R e a j u s t a r l a s i d e a s p r e v i s t a s ( p e r s o n a l e s ) , t o m a n d o e n c u e n t a s
l o s c r i t e r i o s y l a s p r o p u e s t a s d e l o s e s t u d i a n t e s .
i .
__
C o l e g i a r y n e g o c i a r c o n l o s a l u m n o s , a l g u n a s f o r m a s , m é t o d o s ,
t é c n i c a s e i n s t r u m e n t o s e v a l u a t i v o
s q u e s e r á n e m p l e a d o s .
j .
__
A r g u m e n t a r l a c o n v e n i e n c i a d
e c a d a m é t o d o o t é c n i c a , a t e n d i e n
d o a l a i n f o r m a c i ó n a p o r t a d a , y a c u á n t o y d e q u é f o r m a e s t a s c o n t r i b u y e n a
m e j o r a y p e r f e c c i o n a r l o s m é
t o d o s d e e s t u d i o , e l p r o c e s o d e a p
r e n d i z a j e y l o s r e s u l t a d o s .
k .
__
O t r a s . ¿ C u á l e s ? .
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A n e x o
9 : R e s u l t a d o s d e l e j e r c i c i o 3 . T a
l l e r 3 .
( 2 2 p r o f e s o r e s p a r t i c i p a n
t e s d e t o d o s l o s d e p a r t a m e n t o s
)
1 .
T é
c n i c a s e v a l u a t i v a s e s t u d i a d a s
E m p l e o h a b i t u a l
F r e c u e n c i a
T i p o d e c
o n t e n i d o s
d e a p r
e n d i z a j e
p r e v a l e c i e n t e s
F o r m a s e v a l u a t i v a s
p r e d o m
i n a n t e s
( e n o r d e n d
e c r e c i e n t e )
C a n t .
m e d i a
%
B a j a
M e d i a
A l t a
1 .
P r e g
u n t a s o r a l e s y e s c r i t a s ( P O )
2 2
1 0 0 . 0
3
3
1 4
I , I I y I I I
a .
E v a l u a c i ó n
b .
H e t e r o e v a l u a c i ó n
c .
C o e v a l u
a c i ó n
d .
A u t o e v a
l u a c i ó n
T i p o s d e c o n t e n
i d o s e n l o s q u e
s e a p r e c i a m a y
o r p r e d o m i n i o :
F o r m a a : E n I , I I , I I I y I V
F o r m a b : E n I I I y V
F o r m a c : E n
I I I y V
F o r m a d : E n I I I y V
2 .
O b s e r v a c i ó n d e t a r e a s y c u a d e r n o s ( O
T )
8
3 6 . 4
-
2
6
I , I I y I I I
3 .
G u í a
s d e O b s e r v a c i ó n ( G O )
7
3 2 . 0
-
1
6
I I I , I V y V
4 .
E x á m
e n e s e s c r i t o s ( E E ) .
1 1
5 2 . 0
-
1
1 2
I , I I y I I I
5 .
E x á m
e n e s o r a l e s ( E O ) .
1 1
5 1 . 0
6 .
T e s t
f í s i c o s o d e i n t e l i g e n c i a ( T F I ) .
7
2 1 . 0
-
1
4
I I
y I I I
7 .
M a p a s c o n c e p t u a l e s ( M C ) .
4
1 8 . 0
-
-
-
-
8 .
L l u v i a o a s o c i a c i ó n d e i d e a s ( L L I ) .
2
9 . 0
-
2
2
I I
y I I I
9 .
E l a b
o r a c i ó n d e d e f i n i c i o n e s p r o v i s o r i a s
( E D
P ) .
2
9 . 0
-
-
2
1 0 .
P o n e n c i a y d e f e n s a d e t r a b a j o s ( P O N
) .
1 0
4 6 . 0
-
2
-
I I I
1 1 .
P o r t a f o l i o s o c a r p e t a ( P O R ) .
0
0 . 0
-
-
1 0
I I
y I I I
1 2 .
D i a
r i o s o a n e c d o t a r i o s ( D I A ) .
0
0 . 0
-
-
8
I , I I y I I I
1 3 .
E n s a y o s ( E N S ) .
0
0 . 0
-
-
-
-
1 4 .
P r o
y e c t o s d i r i g i d o a l a s o l u c i ó n d e
p r o b l e m a s ( P O L ) .
5
2 3 . 0
-
2
-
I V
1 5 .
H e t e r o e v a l u a c i ó n .
2 2
1 0 0 . 0
-
2
-
I I
1 6 .
C o e v a l u a c i ó n ( C O E ) .
5
2 5 . 0
-
-
-
-
1 7 .
A u t o e v a l u a c i ó n ( A U T O ) .
6
2 6 . 0
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Anexo 10: Resultados del ejercicio 3. Taller 3. 50 % del claustro).
Opinión de los profesores sobre los fines y propósitos de la evaluación.
Fines Muy import Bastante Poco import Nada
a 2 13 % 13 87 % 0 0
b 6 40 % 8 53 % 2 0
c 2 13 % 13 87 % 0 0
d 11 73 % 4 27 % 0 0
e 2 13 % 12 80 % 1 0
f 6 40 % 8 53 % 1 0
g 7 47 % 7 47 % 1 0
h 5 33 % 8 53 % 2 0
i 6 40 % 5 33 % 3 1
j 7 47 % 8 53 % 0 0
k 6 40 % 9 60 % 0 0
l 5 33 % 7 47 % 3 0
Se indican las técnicas e instrumentos mediante los cuales son evaluados habitualmente los
distintos tipos de contendidos de aprendizaje en el Dpto. Educación Física de la EIEFD. Sólo se
indican aquellos que son más utilizados, y el orden responde al predominio o frecuencia en que se
emplean.
A continuación se indican las técnicas e instrumentos de evaluación que son más utilizados, y
cuáles tipos de contenidos de aprendizaje son evaluados con mayor frecuencia mediante ellos.
ICon las
técnicas:1, 2, 3 y
10
IICon las
técnicas:1, 3, 4, 5,7, 8, 14
IIICon las
técnicas:5, 14, 15
IVCon las
técnicas:5 y 2
VCon las
técnicas:14
Técn. 1Para
evaluar:
II, III
Técn. 3Para
evaluar:
I, II y III
Técn. 5Para
evaluar:
II y III
Técn. 8Para
evaluar:
II
Técn. 14Para
evaluar:
II y V
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Anexo 11: Ciclos de la espiral de I-A. Modelo adoptado, siguiendo propuestas y
sugerencias de McKernan, 1988, de Elliot (2000) y de Martínez, J. E (2003).
Caracterización del modelo:
Se plantean seis etapas o fases dentro de una espiral en ciclos:
1ra: Identificación de la idea inicial: Idea relacionada al estado de la realidad evaluativa de la
que se parte, y que se desea mejorar.
2da: Reconocimiento y revisión: Diagnóstico de la situación:
Este diagnóstico se realiza en dos momentos o vías principalmente: en una investigación
preliminar (en fase exploratoria), y a partir de algunos talleres y otras actividades en las
que se profundiza en el diagnóstico inicial realizado.
Se identifican los problemas y las necesidades existentes (reconocimiento de la situación
inicial).
Identificación dela idea inicial
Reconocimiento y
revisión: Diagnóstico
Reconocimiento y revisión:
Nuevo diagnóstico
Reconocimiento y revisión:
Nuevo diagnóstico
Revisión dela idea inicial
Revisión dela idea inicial
Planeación: Proyecciónpara la acción.
Acción: Im lementaciones.
Plan corregido: Nuevas
proyecciones para la acción.
Reflexión: Análisis defallos, logros y efectos.
Acción: Otras Im lementaciones
Acción: Otras Im lementaciones.
Plan corregido: Nuevas
proyecciones para la acción.
Reflexión: Análisis de
fallos, logros y efectos.
Reflexión: Análisis de
fallos, logros y efectos.Reconocimiento yvaloraciones generales
Reconocimiento yvaloraciones generales
Reconocimiento yvaloraciones generales
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Así, es objetivo principal de este proyecto, favorecer dicho cambio a partir de una preparación
teórico-metodológica que responda a sus necesidades, así como a los nuevos retos y fines
educativos de la evaluación del aprendizaje en el ámbito universitario, habilitándolo para
transformar y perfeccionar consecuentemente la práctica evaluativa en nuestro centro.
Durante los talleres científicos-metodológicos (1ra Etapa del Proyecto), todos trabajaremos en un
ambiente de colaboración, de confianza y de respeto, estudiaremos, aprenderemos, discutiremos
y elaboraremos propuestas para la solución de los problemas y necesidades más urgentes
asociadas a la evaluación del aprendizaje en la EIEFD; propiciando el perfeccionamiento de
nuestro desempeño profesional en esta área de trabajo; lo que favorecerá decisivamente el
fortalecimiento de la calidad del proceso docente-educativo.
Como se comprende, es esencial que podamos valorar sistemáticamente y al final, cuán
provechosos han sido estos talleres en dicho empeño. Para ello, emplearemos el instrumento
que se presenta en la hoja siguiente. En principio, le rogamos que lo utilice siguiendo las
orientaciones que se indican al respecto, asegurándose de hacerlo con la mayor honestidad y
precisión posibles. Gracias.
Coordinador del Proyecto y del Postgrado.
M.Sc. Mario Hernández Nodarse.
Instrumento para la recogida de la información y su valoración sistemática.
Participante (letra escogida por usted): _____
Tabla: Autoevaluación y evaluación hecha por usted sobre los talleres.
Aspectos inicio T-1 T-2 T-3 T-4 T-5 T-612345
678910
Variables ó aspectos a valorar:
1. Preparación y dominio con relación al tema.2. Disposición al cambio (de mentalidad, de concepciones, en la práctica evaluativa, etc.).3. Avance personal: Mejora la apropiación de fundamentos teóricos-metodológicos, la
capacidad para dar soluciones a las necesidades de aprendizaje, la habilidad para diseñartécnicas e instrumentos, para instrumentarlas con mejores resultados, etc.
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4. Nivel de satisfacción personal (con lo aprendido, con lo superado, con su desempeño actual,etc.).
5. Percepción sobre la preparación y el dominio del colectivo que participa.6. Percepción sobre la disposición al cambio del colectivo: concientización acerca de los
problemas y necesidades existentes, convencimiento de transformar el estilo de trabajo y lapráctiva evaluativa imperante, etc.)7. Valoración acerca de los aportes del taller (a la cultura de trabajo colectivo, al mejoramiento
de métodos de trabajo, a cómo investigar, etc.)8. Valoración acerca del grado y la calidad de la comunicación establecida en el taller.9. Valoración sobre la aplicabilidad de las propuestas hechas en los talleres.10. Valoración acerca del nivel de aplicación de lo aprendido: divulgación, actividades
metodológicas realizadas sobre el tema, elaboración de estrategias de trabajo (en el Dpto.,la disciplina o la asignatura), elaboración de artículos, presentación en eventos científicos,experiencia práctica desarrollada.
Orientación para el llenado de la tabla:
Refleje en la tabla anterior, cuál es la autovaloración y valoración hechas por ud. sobre cadaaspecto, indicando, según la escala en la leyenda, el estado o nivel de logro que lo caracteriza:
Leyenda (Escala)0. Nulo.1. Mínimo.2. Aceptable.3. Bueno.4. Muy bueno.
5. Excelente
Añada otras observaciones adicionales que puedanser útiles según considere: Comentarios, sugerencias,reflexiones, experiencias, anécdotas, etc.
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Anexo 14: Algunos ejemplos de informaciones obtenidas a partir del cuestionario
aplicado (ver el anexo 23).
Valoración hecha por los profesores sobre los talleres.
Porcentaje de la evaluación dada por cada participante (1-mínimo, 2-aceptable, 3-bien, 4-
muy bien y 5-excelente) a cada variable en cada taller (1-6).
TALLER 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Mínimo - - - - - - - - - -aceptable 25 5 5 - 10 - - - - 10bien 55 - 15 15 35 15 - 5 15 30
muy bien 20 45 55 15 35 45 25 20 40 45excelente - 20 25 70 20 40 75 45 45 15
Taller 4 Var 1
25%
55%
20%
aceptable bien muy bien
Taller 4 Var 3
15%
15%
70%
bien muy bien excelente
Taller 4 Var 6
15%
45%
40%
bien muy bien excelente
Taller 4 Var 7
25%
75%
muy bien excelente
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Graficación del promedio de la evaluación dada por todos los profesores participantes
(20) sobre cada variable en cada taller.
Taller Variable1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 3.4 4 3.32 3.37 3.58 3.55 3.53 3.84 3.63 3.712 3 4.2 3.65 3.95 3.83 3.95 4.42 4.11 4.26 3.593 2.85 4.35 3.75 4.55 3.95 4.3 4.75 4.35 4.35 3.554 2.95 4.4 4 4.55 3.95 4.25 4.75 4.4 4.3 3.655 2.88 4.32 4.05 3.95 3.97 4.21 3.95 4.32 3.68 3.586 3.32 4.68 4.42 4.68 4.34 4.42 4.74 4.47 4.68 3.53
media 3.07 4.31 3.85 4.18 3.93 4.11 4.36 4.25 4.14 3.58
Variable 1
2.5
3
3.5
1 2 3 4 5 6 Media
Taller
E v a l u a c i ó n
Variable 3
0
2
4
6
1 2 3 4 5 6 Media
Taller
E v a l u a c i ó n
Variable 6
0
2
4
6
1 2 3 4 5 6 Media
Taller
E v a l u a c i
ó n
Variable 7
0
2
4
6
1 2 3 4 5 6 Media
Taller
E v a l u a c i
ó n
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Anexo 15: Resultados de encuestas y entrevistas aplicadas a los profesores, donde ellos
mismos valoraron el comportamiento de los aspectos indicados.
Sensibilidad y conciencialización
ante los problemas evaluativos(Autoevaluación profesoral)
0% 18%
41%
41%
1 2 3 4
Figura: Sensibilización y conciencialización declarada en los talleres.
Necesidad e interés de cambiar
actitud y postura ante la evaluación
(Autoevaluación profesoral)
0% 18%
46%
36%
1 2 3 4
Figura: Necesidad de cambiar, expresada por los docentes después de los talleres.
Anexo 16: Valoración hecha por el 58 % del claustro de profesores, al considerar la
contribución de las acciones de la estrategia seguida, al vencimiento de la
resistencia al cambio, a través de los talleres y otras actividades efectuadas.
Contribución de las acciones al vencimiento
de la resistencia al cambio y aumento de la
sensibilización: Valoración de los docentes.
86%
14%
Opinan Sí
Opinan No
Escala para la valoración:1. igual
2. se incrementó poco
3. se incrementó notablemente.
4. se incrementó mucho
Escala para la valoración:
1. igual
2. se incrementó poco
3. se incrementó notablemente.
4. se incrementó mucho
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Anexo 17: Algunas opiniones e ideas expuestas por los profesores en las últimas
reuniones, intercambios y eventos observados.
Nota: Se muestran citas textuales utilizadas por los docentes.
“Cuando se evalúa inapropiadamente, de forma estrecha y tradicional, es sin dudas porquetambién se enseña inapropiadamente y tradicionalmente”.
“La evaluación del aprendizaje además de sistemática debe ser integradora y lo más justa
posible”.
“no puede quedar limitada sólo a comprobar y a verificar qué tanto saben los alumnos”.
“la evaluación debe tomar caminos nuevos, y ser utilizada para hacerle ver y comprender a
los estudiantes cuáles son sus dificultades, a partir de lo cual pueden entonces corregir mas
conscientemente sus errores, y tanto mejorar su aprendizaje y sus métodos de estudio”.
“el enfoque procesal de la evaluación nos permite observar y valorar más la ejecución y la
evolución de habilidades motrices y de la técnica; cuestiones que son las que en definitivadeciden las cualidades de los resultados”.
“Creo que lo primero que debemos hacer todos, es ser respetuosos y receptivos a los
cambios, no creer que tenemos la verdad absoluta, eso lo aprendí hace un tiempo”.
“Hay que tener en cuenta las particularidades de los estudiantes a partir de su ritmo de
aprendizaje (rápido o lento),…, no se trata solo de comprobar si sabe mucho o poco, sino de
ayudarlo, hacerlo avanzar, impulsarlo hacia niveles superiores”.
“La evaluación del aprendizaje se debe ver como un proceso, ser estimuladora sin dejar de
ser justa, muy humana, ubicándose en aquel que está siendo evaluado para poder
satisfacerlo y dejar aclaradas todas sus posibles dudas, ya que esto es más importante que lacalificación, la evaluación es un medio idóneo de aprendizaje ya que ubica al estudiante
realmente donde se encuentra y cuanto le falta por aprender siendo una forma más de
motivar al estudiante”.
“Es necesario tomar conciencia de lo importante que es la evaluación como proceso de
valoración y mejora del aprendizaje de los estudiantes,.. a partir de ella se verifica el
cumplimiento de los objetivos, y las posibles acciones a tomar por el profesor para contribuir
al logro de estos objetivos si los resultados son desfavorables”.
En la evaluación siempre se aprende un poco cada día, la última no existe. - Acuérdense de
que a los que evalúas a diario, diariamente te evalúan a ti también.
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Anexo 18: Protocolo de observación de habilidades motrices deportivas elaborado por
los profesores.
Anexo 19: Propuesta de bonificación elaborada por profesores de la asignatura
Preparación Física de la EIEFD.
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Anexo 20: Ejemplo que refleja la reconstrucción y la transformación de las concepciones
y prácticas de los profesores, con relación a los objetivos.
Anexo 21: Replanteamiento y acuerdos tomados sobre los contenidos a evaluar, por
colectivos profesorales de la EIEFD.
Antes:
Objetivos Generales de la Disciplina Ciencias Biológicas:
Educativo:
Demostrar una concepción científica, dialéctica, humanista y ambiental de la actividad
física, tomando como punto de partida un conjunto de conocimientos objeto de la disciplina,
los cuales contribuirán a formar conductas responsables, independientes y solidarias.
Instructivo:
Resolver problemas profesionales aplicando los principios biológicos que rigen el
comportamiento del organismo humano en las actividades físicas.
Ahora:
Objetivo Formativo General de la Disciplina Ciencias Biológicas:Resolver problemas profesionales aplicando los principios biológicos que rigen el
comportamiento del organismo humano en las actividades físicas, conjugando el trabajo
colectivo e independiente, y demostrando en sus modos de actuación una concepción
científica, dialéctica, humanista y ambiental de la actividad física, a partir del objeto y los de
estudio de la disciplina, los cuales contribuirán a desarrollar actuaciones y conductas
responsables, respetuosas, independientes y solidarias.
Redefinición y acuerdos tomados sobre los contenidos de aprendizaje a evaluar:
• Delimitar los contenidos de aprendizaje en tres tipos fundamentalmente:
Contenidos conceptuales o teóricos: conceptos, ideas, teorías, principios y leyes que
constituyen fundamentos científicos de la disciplina y asignatura.
Contenidos procedimentales: procedimientos, operaciones, habilidades, sistemas y
complejos de habilidades intelectuales, motrices, deportivas, técnicas, profesionales, etc.,
que son puestas en acción durante la actividad o proceso en cuestión.Contenidos actitudinales: actitudes y modos de actuación que revelan los valores adquiridos
y desarrollados por los alumnos durante la actividad o proceso.
El claustro profesoral, con asesoramiento de la DDM, redefinirán y acotarán los valores y los modos
de actuación a priorizarse en cada caso: a nivel de carrera, en los departamentos, años, disciplinas y
asignaturas.
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Anexo 22: Reordenamiento y relaciones establecidas por profesores del departamento
Juegos Deportivos, de algunas habilidades.
Nota: Imagen tomada de una presentación (ppt) utilizada por los profesores en una actividad
metodológica efectuada sobre el tema.
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Anexo 23: Algunos indicadores elaborados y analizados por los profesores.
Indicadores conceptuales (de conocimientos teóricos):
1. Emitir cierta cantidad de respuestas o acciones correctas.
2. Emitir respuestas amplias, profundas precisas, integradas, etc.
3. Mostrar rapidez y fluidez en las respuestas.
4. Transferir y aplicar conceptos, teorías, principios y leyes en la solución de problemas.
5. Aportar ideas originales y novedosas.
Indicadores de conocimientos procedimentales.
6. Orientarse, planear y ejecutar acciones convenientemente (según cierta BOA)
7. Trabajar ordenadamente (según cierta lógica)
8. Emplear métodos y medios convenientes.9. Desarrollar algoritmos, procesos y procedimientos lógicos y productivos.
10. Llegar a soluciones lógicas y/o correctas.
Indicadores de conocimientos actitudinales:
11. Cumple con las tareas y deberes docentes.
12. Expresa sus criterios con respeto hacia los demás.
13. Es crítico y autocrítico.
14. Se preocupa y colabora con los problemas del colectivo (de sus compañeros).
15. Se plantea metas personales exigentes.
Anexo 24: Reflexiones y planteamientos hechos por los profesores sobre cómo evaluar.
Nota: Se han registrado textualmente.
“Deben incrementarse las evaluaciones orales de los exámenes, ya que son mucho más rica
para este fin”.
“cada asignatura tiene sus particularidades evaluativas, y las recetas de otros no
necesariamente tienen que ser útiles para mi”.
“Aunque no he utilizado la evaluación por el portafolio, después de lo leído y lo aprendido en
las actividades metodológicas en que se ha tratado, se convenzo de que es útil y es
interesante, al igual que la utilización de proyectos orientados a la solución de problemas”.
“los instrumentos que se utilizan para evaluar deben responder a las necesidades de la
materia que se imparte y a lo que se persigue en cada momento”.
“…por lo que he leído y experimentado últimamente, sugiero a mis colegas usar mapas
conceptuales para evaluar a los estudiantes al finalizar un tema, lo estudiantes trabajan mas
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animados, y uno se percata de que se puede efectivamente evaluar y a la vez enseñar al
alumno a aprender mejor”.
“Creo que debemos hacer que nuestras clases, permitan después hacer preguntas mas
abarcadoras, y dar a los alumnos respuestas más integrales”.
“He llegado al convencimiento que la lluvia de ideas en las clases, permite de una forma muy
amena para los estudiantes, potenciar la participación, que lleguen a deducciones lógicas ybuscar respuestas a situaciones problémicas. Pienso que este es otro método que si
utilizamos con más frecuencia, mejorara de forma gradual el carácter activo del PEA y con él
sus métodos de evaluación”.
“Pienso que debe utilizarse siempre que se pueda guías de observación y claves apropiadas
para evaluar ejecuciones o comportamientos de los alumnos. Mi experiencia reciente me ha
demostrado que estas son cuestiones esenciales”.
“Es importante concebir en el diseño de cualquiera de los tipos y formas de evaluación que se
emplee, el aspecto personológico del mismo, lo que implica una diversidad de tareas y
accionar evaluativo en correspondencia con los objetivos, niveles del conocimiento, ydesarrollo de habilidades dada la complejidad y características de los sujetos del grupo”.
“Incorporé en este curso la defensa de las interrogantes utilizando dúos previamente
conformados de acuerdo a varios criterios. Uno de los criterios tomados fue la diferencia de
rendimiento docente, que me sirvió para apoyar a estudiantes con dificultades, utilizando a
otros mejor preparados”.
“La elaboración de los instrumentos evaluativos es un acto de creación que, si se hace como
debe ser, resulta ser una obra de horas, donde el profesor aprende y se desarrolla mucho”.
“He llegado al convencimiento de que hay que disminuir los exámenes tradicionales con
preguntas reproductivas o supuestamente productivas, que no se diferencian en niveles de
complejidad con las empleadas en los seminarios y clases prácticas. Que hay que determinar
de forma clara los criterios evaluativos, colegiarlos en el colectivo de la asignatura con sus
variantes, y conveniarlos con los estudiantes”.
“Al involucrar al estudiante en su evaluación, este toma un papel más protagónico y activo en
su propio aprendizaje”.
“Los proyectos orientados a la solución de problemas permite relacionar a los estudiantes con
su perfil ocupacional y les posibilitará un estudio más profundo de la realidad y de los
contenidos estudiados, al potenciar las habilidades investigativas”.
- “El tratar de buscar variantes para evaluar y calificar los modos de actuación, me ha hecho
descubrir cuan incompleta era la evaluación que hasta ahora realizaba, y acercarme más a poder emitir un criterio más integral y justo de cada estudiante”..
- “Ha sido muy factible el emplear más la coevaluación y la autoevaluación, pues además de
que los estudiantes se esfuerzan mas por ser objetivos y justos, a mi me ha obligado a
mejorar el proceso, en términos de orientación, de fundamentación, de ética, etc.”.
- La coevaluación y la autoevaluación nos ha dado gran resultado en nuestras materias (en la
disciplina profiláctica y terapéutica), ya que de esta forma el estudiante aprende a determinar
cual es el error y su posible corrección por sí solos”.
- “Otra técnica que nos da mucho resultado en nuestras clases prácticas son los proyectos
orientados a la solución de problemas, pues de esta manera el al estudiante se ha acercadomás a las situaciones reales que se le puedan presentar en su vida laboral como profesiona”.
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Anexo 25: Guía de observación elaborada por los profesores y aplicada por los propios
alumnos para evaluar la planificación hecha (anexo 44).
Aspectos y preguntas para la observación y evaluación de la clase planificada.
Planificación y preparación (a evaluar en el trabajo extraclase):
1. ¿Está diseñada la presentación en correspondencia con las particularidades de ladisciplina deportiva y la etapa de entrenamiento a largo plazo?
2. ¿Hay relación entre el objetivo, el contenido y el método de entrenamiento aplicado en lasesión?
3. ¿Muestra dominio del algoritmo matemático para la distribución de las cargas? (Aplicarsegún sea pertinente en función de los contenidos aplicados en el tema de planificaciónpor cada deporte).
Gestión y organización:4. ¿Está bien organizado el equipamiento y el área de entrenamiento? (ver medidas de
seguridad)5. ¿Hay un uso racional del tiempo acorde con las características de la etapa de
preparación?6. ¿Posee y utiliza acertadamente su documentación? (Diario de entrenamiento, protocolo
de recogida de datos del entrenamiento, anotaciones, observaciones etc.)
Comunicación y estilo de dirección en la práctica profesional del entrenador:7. ¿Tiene un uso adecuado de la voz y otros instrumentos que favorecen la comunicación?
(Silbato, lenguaje gestual, etc)8. ¿Las instrucciones son claras y su explicación es suficiente para garantizar una
ejecución consiente y activa por arte de los atletas?9. ¿Las correcciones son pertenecientes y están encaminadas a aspectos relevantes o
secundarios de la ejecución técnica?10. ¿Se coloca el entrenador en un ángulo adecuado para la demostración y observación
de la ejecución técnica?11. ¿Muestra dominio teórico y creatividad práctica para dar soluciones a imprevistos que se
presenten en la sesión? (Lesiones, agotamiento, perdida de rendimiento, etc.).12. ¿Domina la aplicación del método de entrenamiento seleccionado?
Control y evaluación del entrenamiento:13. ¿Utiliza adecuadamente los indicadores de control pedagógico y biológico de la carga yes capaz de modificar esta a partir de que estos implique esa necesidad? (Si espertinente)
14. ¿Utiliza correctamente los instrumentos de medición? (Lienza, cronómetros, etc.)15. ¿Es capaz de cumplir con los objetivos de la sesión de entrenamiento, justificar ese
cumplimiento y relacionarlo con el cumplimiento de objetivos más generales?
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Anexo 26: Algunos fragmentos de guías de observación elaboradas y utilizadas por los
profesores del ejercicio de la profesión.
Fragmento de Guía de Observación: para evaluar la rotación del atleta en el futsal.
Rotación 1 2 3 4 5
1. Rotar sin desequilibrio posicional
2. Los jugadores fintean para desmarcarse.
3. Los jugadores se desmarcan con carrera rápida.
4. Los jugadores no pierden de vista el balón.
5. Los jugadores reciben el balón en la banda.
6. Los pases son fuertes y rápidos.
Nota: más información ver: Toirác (2010)
Fragmento de Guía de Observación: para evaluar tiro en suspensión en básquet.
Ejercicio 6: Tiro en Suspensión al aro.
No
Recibe elbalón en
parada en unoo dos tiempos.
Recibe conagarre de
tripleamenaza
Encara elaro
Ejecuta el tiro
cuandoalcanza sumáxima altura
en el salto
PRINCIPAL
Termina
con elbrazoextendido
endirección
al aro.
Cae conambaspiernas
1
2
3
4
5
Nota: más información ver: Estradé, J. (2008).
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Anexo 27: Procedimiento o acciones orientadas en el departamento de Juegos Deportivos
para evaluar los trabajos extraclases.
Anexo 28: Algunos acuerdos tomados por los profesores para mejorar los
procedimientos evaluativos:
Procedimiento (acciones) para la evaluación de los Trabajos Extraclases:
1. Determinación del objetivo formativo a evaluar en el trabajo extraclase
teniendo en cuenta el objetivo del tema o temas de la asignatura
considerados.
2. Determinación del contenido que será evaluado en el trabajo extraclase
(habilidades pedagógica profesionales, investigativas y cognitivas; sistema de
conocimientos y valores) y su vínculo con la práctica laboral investigativa.
3. Selección de los indicadores actitudinales, procedimentales y teóricos a
evaluar vinculados con el contenido seleccionado.
4. Determinación de la clave cuantitativa o cualitativa para evaluar en
correspondencia con el contenido y el objetivo propuesto.
5. Establecer un espacio en el horario de consulta para la discusión del trabajo o
en un seminario.6. Establecimiento de acciones y tareas para corregir las dificultades detectadas.
• Establecer un diálogo abierto, transparente y respetuoso con los estudiantes,
que favorezca la confianza y la consideración hacia el profesor.
• Informar y argumentar a los alumnos desde el primer día de clases, cuáles son
los objetivos, los criterios e indicadores a partir de los cuales serán evaluados.
• Argumentales a los alumnos cómo cada escala o categoría (nota) se
corresponde con ciertos niveles de logro.
• Explicitar las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación que serán
empleados, estableciendo ciertas negociaciones.
• Argumentar cómo algunas técnicas y la evaluación en general, contribuyen a
mejorar el aprendizaje y los métodos de estudio.• Establecer mecanismos, procedimientos y opciones que estimulen el esfuerzo,
los avances y progresos logrados por los alumnos.
• Escuchar los criterios de los estudiantes y valorar otras propuestas hechas por
estos, reajustar las ideas antes previstas (personales).
• Hacer que todas las acciones y procedimientos evaluativos desarrollados estén
sustentados en principios éticos y pedagógicos de valor actual.
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Anexo 29: Tareas, instrumentos y preguntas de evaluación, elaborados por los profesores.
Ejemplos de preguntas y tareas evaluativas:
Teniendo en cuenta el tipo de contenido de aprendizaje, de clase y momento.
Asignatura: Bioquímica del Ejercicio. Tema II: Bioenergética.
Evaluación de hechos y datos: Tareas o preguntas de reconocimiento, de evocación y de recuerdoprincipalmente. También, el saber cómo emplear dichos datos (salva de la “memoria mecánica”).Buscando respuestas cortas y precisas, sobre una información que se necesita recuperar o retomar(correctas o incorrectas).Ejemplos: Para la evaluación frecuente (Conferencias: con función diagnóstico)1. ¿Cuáles son las vías a través de las cuales, el organismo de un atleta resintetiza ATP para cubrir lademanda energética?2. ¿Cuáles son los sustratos energéticos que emplea un atleta en una carrera de 100 m planos?
Evaluación de conceptos: buscando verificar la comprensión de estos (no su reproducción o
memorización). Tareas o preguntas, que exigen la reflexión y evidencian el dominio de los conceptos, sussignificados, su alcance y relaciones.Ejemplos: Para evaluación frecuente (Conferencias: Función diagnóstico)1. Para comprobar la comprensión conceptual al final del tema: (Diagnóstico final)
Existe un “1er principio termodinámico”, que rige la actividad humana.¿Por qué dicho principio, también resulta esencial para comprender cómo ocurrenlas transformaciones energéticas en el organismo de un atleta?(Poner video 1, para comprobar lo dicho por él alumno. Debatir)
Ejemplos: Para evaluación frecuente y parcial (C. Prácticas o Seminarios).2. La participación del ATP a nivel celular es decisiva y continua, sin embargo su
presencia a dicho nivel es de a penas 5x10-6 mol /g. Argumente esta aparentecontradicción.3. Elabore un mapa conceptual, que relacione con lógica los conceptos más
importantes estudiados en el Tema II: Bioenergética.
La evaluación de procedimientos: para descubrir aquellos procesos que expresan el dominio alcanzadopor el alumno sobre las leyes, principios, algoritmos de trabajo, etc. Ejemplo: Para Seminario o C.Práctica.1. Un recién egresado de la EIEFD, no le dio nunca mucha importancia a la
Bioquímica. Ejerciendo ya su profesión, le intenta explicar a uno de sus atletas como
ocurre el trabajo muscular, siguiendo el orden siguiente:• Contracción de los sarcómeros
• Intervención del ATP
• Relajación
• Transmisión del impulso eléctrico
• Interacción de las proteínas musculares
• Excitación1.1- ¿Seguiría usted el mismo orden? 1.2- ¿Que otros aspectos incluiría?1.3- Argumente uno de ellos.
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Tarea integradora: Para integrar diferentes tipos de contenidos de aprendizaje. Evaluación parcial o final.
Ejemplo:1. Estudie cuidadosamente la figura dada. Argumente la información que brinda,
integrando sus conocimientos acerca de los cuatro temas estudiados en el curso.
Para clase práctica:Observa el gráfico 3 con detenimiento. Detente en cada una de las curvas y analízalas por separado.Relaciona cada curva con los indicadores o aspectos que en el mismo se presentan.
Analiza ahora el gráfico en su conjunto y detalla:a. ¿Qué sucede en el minuto 3 con respecto al ATP.b. ¿Qué sucede en el minuto 2 con la cantidad total
de energía?c. ¿Qué sucede en el minuto 4 con la glucólisis?
Haga ahora una valoración integrada de losaspectos a, b y c.
Para trabajo extraclase:
Se orienta al estudiante buscar datos de niveles de lactato en sangre de corredores (Pedir Ayuda en elDpto. Tiempo y Marca).a. Interpretarlos y evaluarlos.b. Fundaméntalos bioquímicamente.
Situación:
Atleta RLA 800 m planos 1500 m planosLactato en sangre 15 mmol/ L (min. 7) 13,1 mmol/L (min. 5)
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Ejemplo del diseño de una situación y tarea evaluativa:
Asignatura: Kinesioterapia
Tema I: Generalidades de la Kinesioterapia en las lesiones deportivas .
Ejemplo del diseño de un Ejercicio y Guía para la evaluación de las habilidades técnicas en
el Baloncesto.
Asignatura: Didáctica del Deporte
Objetivo: Evaluar la aplicación de los diferentes programas de ejercicios físicos en la rehabilitación de las
lesiones óseas, según una situación problémica elaborada por cada equipo.Diseño de la situación y planificación de las acciones:
• Cada equipo plantea su situación problémica y aplica un programa de ejercicios físicos seleccionados ydiseñados al efecto. Se argumentan las razones de la selección y el modo de aplicación, demostrandoconocimientos integrados (intra e interdisciplinarios).
• Los restantes estudiantes estarán observando y recogiendo las observaciones en una guía previamentediseñada.
• Al concluir la exposición y demostración, los alumnos realizan preguntas, aclaraciones yrecomendaciones pertinentes. El profesor hace otras preguntas y emite sugerencias sobre cuestiones quehayan quedado sueltas o dudosas.
• Teniendo en cuenta la pertinencia de los ejercicios físicos escogidos, los argumentos brindados, la calidadde las respuestas dadas, el análisis de las observaciones hechas, y el análisis de los indicadoresconsiderados, los estudiantes se autoevalúan.
• El resto de los estudiantes opina sobre dicha autoevaluación (coevalúan): se socializa más la evaluación.El profesor interviene ofreciendo mayores argumentos.
Ejercicio: Drible entre obstáculos.Objetivo:Evaluar la destreza driblando entre obstáculos con ambas manos alternadamente.Descripción:Los estudiantes colocados en la línea de fondo del terreno de Baloncesto, a la señal de profesor –evaluador, realizan drible entre obstáculos cambiando de mano. Se colocaran 5 obstáculos a unaseparación de 3 metros uno del otro.
Indicadores de Evaluación Si NoRealiza el drible sin control visual 1 punto 0 punto
Realiza el desplazamiento con fluidez 1 punto 0 punto
Coordina el cambio de mano 1 punto 0 punto
Aleja el balón de los obstáculos 1 punto 0 punto
No detiene el drible (PRINCIPAL) 1 punto 0 punto
Máximo de puntos a alcanzar --- 5
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Anexo 30: Planteamientos hechos y opiniones dadas por los profesores con relación a
la calificación del aprendizaje.
Recogidas en talleres filmados (en vídeo):
“ciertamente, no se puede valorar a un estudiante con una prueba en la que por H o por B salemal, y es que cuando tú miras su actuación a lo largo de todo el curso y analiza sus habilidades,
aprecia que el muchacho es bueno, y es que con esa prueba yo no puedo valorarlo
integralmente”.
“hay que colegiar y precisar qué debe dominar el muchacho para alcanzar 3, 4 ó 5, y hacerlo
también en lo formativo, en los valores”.
“hoy importa mucho los valores… y tenemos un gran problema, y es que a nosotros no nos
enseñaron a evaluar eso”.
“Lo que sí está claro, es que los modos de actuación deben estar reflejados en los objetivos”.“por eso decimos que hay que hacer una escala de valores que nos permita precisar qué valores
evaluamos y cómo”.
“las claves tienen ese mismo grado de objetividad y subjetividad con que se valora a un
estudiante…, y es que cada estudiante es una individualidad. Cada estudiante hace una
aplicación diferente del conocimiento, por tanto yo no puedo reflejar ideas estrechas o exactas
en una clave”.
“en ocasiones sin embargo, se le da 2 a un estudiante por no alcanzar los resultados
establecidos en una prueba de capacidades físicas”,.. algo con lo que no estoy de acuerdo”.
“eso pasa a mi modo de ver, por no ajustarse al modelo del profesional, ¿le vamos a enseñar a
un licenciado en cultura física y deporte nuestro, que levante pesas, que juegue voleibol, béisbol,
etc., como lo hace un atleta, o que lo sepa hacer bien técnicamente?, definamos eso, y
sabremos cómo calificarlo.
“tenemos para eso que redefinir marcas mínimas”.
“tenemos sin dudas entonces que reajustar ciertos indicadores” (…), “y tenemos para eso que
volver al modelo del profesional,… pues nuestros alumnos no serán atletas,.. tienen que
vivenciar lo que harán un día sus alumnos…, aprender a hacer, aprender a aprender y también
aprender a enseñar; premisas estas para establecer indicadores para una calificación justa”.
“Reconozcamos que los problemas en la calificación, en las claves, en los indicadores e incluso
la falta de justeza referida, vienen realmente desde antes, y no en el propio momento de la
calificación, y unos de esos antes es la hora en que yo concibo la evaluación.., si elaboro por
ejemplo, preguntas mal redactadas y poco abarcadoras, a qué puedo aspirar al calificar”.
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Criterio manejado para la evaluación integral de dicho examen
(Valorando las 4 dimensiones establecidas).
5: Dos de las cuatro dimensiones evaluadas de 5 y las otras dos de 4, siempre que la de
Planificación sea evaluada de 5.
4: Tres dimensiones evaluadas de 4 o 5, siempre que la otra sea evaluada de 3.
3: Tres dimensiones aprobadas.
2: Dos dimensiones suspensas.
Clave elaborada y aplicada por el colectivo de Bioquímica para calificar losexámenes escritos.
Dimensiónde la
personalidadParámetro Indicadores
Criterio de valoración
Eficiencia delaprendizaje
Cantidad derespuestas
(Dominio de losfundamentos
básicos)
1. Cantidad de respuestas yacciones correctas.
Aprobado (3)Se alcanza un resultadosatisfactorio (aceptable)en más del 55-60 % delas preguntas.Se valoran aquífundamentalmente losindicadores 1, 2. 3 y 9.
Bien (4).Se supera el nivelanterior hasta un 80-85%, y se logran losindicadores 4, 5 y 6.
Excelente (5)Se supera el nivelanterior, logrando losindicadores 7 y 8.
Calidad de lasrespuestas
2. Dar respuestas precisas.
3. Dar respuestas amplias.
4. Dar respuestas profundas.
5. Dar respuestas integradas.
6. Brindar ideas yprocedimientos lógicos yordenados.
7. Transferir conceptos y teoríasen la solución deproblemáticas.
8. Mostrar creatividad yexcelencia en todo el examen.
Calidad
actitudinal
9. Demostrar honestidad y
esfuerzo durante el examen.
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Anexo 32: Relación de aspectos valorados por los directivos pedagógicos y por los
estudiantes para evaluar el comportamiento del proceso evaluativos en los
últimos cursos.
Aspectos valorados
1. Esclarecimiento de los objetivos
2. Esclarecimiento de criterios de evaluación
3. Esclarecimiento de fines evaluativos
4. Esclarecimiento de indicadores y de habilidades a evaluar
5. Esclarecimiento de los contenidos de aprendizaje a evaluar
6. Evaluación de contenidos temáticos
7. Evaluación de procedimientos y habilidades8. Evaluación de actitudes y valores
9. La actitud y proceder del profesor con relación a la evaluación
10. Exigencia cognitiva de las preguntas evaluativas (en los niveles productivo y creativo)
11. Variedad de las preguntas
12. Diseño y elaboración de exámenes
13. Variedad de técnicas e instrumentos utilizados para evaluar
14. Integralidad de la evaluación
15. Argumentación de las notas
16. Justeza de la calificación
17. Correspondencia de las notas con los conocimientos reales de los alumnos
18. Socialización de la evaluación
19. Empleo pertinente de la autoevaluación y la coevaluación
20. Efecto educativo de la evaluación: contribución al aprendizaje, a la formación de losalumnos.
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Anexo 33: Gráfico que refleja la coincidencia entre ambas fuentes: los directivos
pedagógicos y los estudiantes.
Comparación del por ciento de "Mejora" por aspecto:
Comparación de las valoraciones hechas por los
metodólogos (DDM) y los estudiantes
0
20
40
60
80
100
120
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19
Aspectos considerados
M e j o r a ( % )
Estudiantes 4to Año Metodólogos (DDM)
Anexo 34:
Aspectos valorados:
1. Viabilidad del proceder.2. Contribución a su mejora teórica, respecto a la evaluación.3. Contribución a la mejora de su práctica evaluativa, pedagógica, metodológica.4. Propició el logro de los objetivos investigativos propuestos.5. Pertinencia.
6. Eficiencia.
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Anexo 35: Comportamiento en los últimos cursos, de las AM dedicadas a la evaluación
del aprendizaje.
Anexo 36: La figura muestra los resultados de una entrevista realizada al 52 % del
claustro en torno a la contribución de las Actividades Metodológicas (AM)
efectuadas sobre la evaluación del aprendizaje.
Valoración de los docentes sobre la
contribución de las AM y otras acciones
implementadas por el Proyecto "MEVALAP"
0% 18%
54%
28% Poca
Discreta
Notable
Significativa
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Anexo 37: Valoración de los docentes sobre el valor de las AM efectuadas, siendo
analizado el 80 % de las AM realizadas.
Palabra utilizada% de la cantidad de
repeticiones
Orientadora 63
Novedosa 38
Necesaria 95
Objetiva 42
Importante 85
Interesante 70
Profunda 52Esclarecedora 91
Útil 80
Provechosa 84
Instructiva 74
Educativa 73
Productiva 75
Valiosa 67
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Anexo 38: Relación de elaboraciones teóricas e investigaciones realizadas y en aplicación
por los profesores.
.
Elaboraciones teóricas e investigaciones realizadas y/o en desarrollo:
1. Evaluación del Español mediante tareas metacognitivas.2. Evaluación de los objetivos educativos en las clases de Inglés.3. Propuesta de Examen Integrador de la Disciplina Fundamentos Filosóficos y
Sociohistóricos de la Educación Física y el Deporte.4. Evaluación del aprendizaje de la matemática a través de la elaboración de mapas
conceptuales.5. Evaluación del aprendizaje de la Química y la Biología a través de mapas conceptuales.6. Acciones para el mejoramiento del proceso de evaluación del aprendizaje de Bioquímica.
7. Elaboración y aplicación de un nuevo diseño de Examen Final en Didáctica General.8. Acciones para la realización de Exámenes Integradores en los primeros años de la
carrera.9. La evaluación en el contexto de las situaciones simplificadas de los Juegos deportivos.10. Evaluación de la Formación de las Habilidades Motrices Deportivas de los Juegos
Deportivos.11. Propuesta de bonificación basado en los incrementos al sistema de normas evaluativas en
la asignatura Preparación Física.12. Evaluación de las habilidades tácticas del futsal en los estudiantes de la especialidad
fútbol.13. Acciones dirigidas al mejoramiento de la evaluación del aprendizaje de las habilidadesmotrices en la asignatura Fútbol Básico.
14. Propuesta de instrumento elaborado para la evaluación de las Habilidades MotricesBásicas del fútbol en situaciones de juego.
15. Validación de pruebas para evaluar el rendimiento de los estudiantes que aspiranmatricular en la especialidad de fútbol en 3er Año de la carrera de Licenciatura deEducación Física y Deporte.
16. Diagnóstico de las habilidades técnicas elementales de los estudiantes de 2do año queoptan por la especialidad de Baloncesto.
17. Evaluación en la asignatura Educación Física Especial mediante técnicas participativas .
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A n e
x o 3 9 : T a b l a 9 ; C a r a c t e r i z a c i ó n
d e l e s t a d o o g r a d o d e a p l i c a c i ó
n p r á c t i c a d e l a s e l a b o r a c i o n e s , p r o p u e s t a s y p r o y e c t o s d i r i g i d
o s a m e j o r a r
l a e v a l u a c i ó n d e l a p r e n
d i z a j e .
E l a b o r a c i ó n
o
P r o y e c t o
S e a p l i c ó
S e
a p l i c a
A ñ o /
C a n t . g r u p o s
C r i t e r i o d e l o s p r o f e s o r e s e n b a s e a l o s r e s u l t a d o s
o b t e n i d o s
C r i t e r i o d e l o s e s t u d i a n t e s
1
S í
S í
P r e p a r a t o r i a
N o h i s p a n o s /
8 g r u p o s
2
N o
N o
3
S í
S í
2 d o a ñ o :
E n 8 g r u p o s
S e h a l o g r a d o u n a m a y o r i n t e g r a c i ó n d e l a
d i s c i p
l i n a , u n a e v a l u a c i ó n m á s i n t e g r a l .
L o s r e s u l t a
d o s e v a l u a t i v o s s o n m á s s a t i s f a c t o r i o s
a c o r d e a l o s o b j e t i v o s d e l o s
p r o g r a
m a s d e l a s a s i g n a t u r a s .
E n c u r s o s
a n t e r i o r e s a
l a p r o p u e s t a e l í n d i c e d e c a l i d a d e r a 3 , 1 ,
a c t u a l m e n t e e s 3 , 7
5 .
M a n i f i e s t a n q u e e l e x a m e n e s m u c
h o m á s c o m p l e t o , q u e p u e d e n
i n t e g r a r d i f e r e n t e s c o n t e n i d o s y l e
s p e r m i t e l a c r e a t i v i d a d e n l a s
r e s p u e s t a s .
O t r o s p l a n t e a n q u e e
s m á s r i g u r o s o , p e r o q u e l e s
p e r m i t e u n a m a y o r p r e p a r a c i ó n e n e l á r e a d e l a s c i e n c i a s s o c i a l e s .
4
S í
S í
P r e p a r a t o r i a
y 1 e r A ñ o
E n 4 g r u p o s
S e e l e v ó l a
c a l i d a d d e l o s p r o c e s o s y r e s u l t a d o s d e l
a p r e n d i z a j e m a t e m á t i c o
C o n s i d e r a n h a b e r a p r e n d i d o a e s t u d i a r m e j o r , a r e l a c i o n a r s e m e j o r .
S e s i e n t e n c o m p r e n d i d o s y a y u d a d o s , e v a l u a d o s c o n e x i g e n c i a y a
l a v e z c o n f l e x i b i l i d a d y s e n t i d o .
C r e
e n h a b e r a p r e n d i d o y m e j o r a d o
5
S í
S í
1 e r A ñ o /
E n 4 g r u p o s
C o n t r i b u y
ó a m e j o r a r e l c a r á c t e r f o r m a t i v o d e l a
e v a l u a c i ó n .
M e j o r ó e l t r a b a j o c o n l o s c o n c e p t o s , e l
t r a b a j o e n e q u
i p o y l o s r e s u l t a d o s d o c e n t e s e n g e n e r a
l .
E x p r e s a n h a b e r a p r e n d i d o c o m o e
s t u d i a r m e j o r , o r g a n i z a r i d e a s ,
r e c o r d a r c o s a s , a e s t a b l e c e r r e l a c i o
n e s l ó g i c a s .
P r o p i c i a l a l i b e r t a d
p a r a e x p r e s a r s
e y d e b a t i r .
6
S í
S í
1 e r A ñ o /
E n 1 6 g r u p o s
R e s u l t a d o s m
u y p o s i t i v o s ,
d e s t a c á n d o s e l a c o n t r i b u c i ó
n
a l e s f u e r z o , a l a p r e n d i z a j e , a l a c o e v a l u a c i ó n y l a
a u t o e v a l u a c i ó n , a l a c o n c i e n c i a l i z a c i ó n y
r e
s p o n s a b i l i d a d d e l o s a l u m n o s
E x p r e s a n c o m p r e n d e r p o c o a p o
c o ,
l a c o n t r i b u c i ó n d e d i c h a s
a c c i o n e s y p r o c e d i m i e n t o s a l m e j o r a m i e n t o d e s u a p r e n d i z a j e ,
d e
s u s m é t o d o s d e e s t u d i o ,
d e s u s c o n d u c t a s , e t c .
L l e g a n a
c o m p r e n d e r c o m o e n l a e v a
l u a c i ó n p u e d e n c o e x i s t i r l a
f l e x i b i l i d a d
y e l r i g o r .
7
S í
S í
2 d o A ñ o /
E n 7 g r u p o s
L o s r e s u l t a d o s h a n s i d o
b u e n o s , e l a p
r e n d i z a j e s e e l e v a y t a m b i é n e l d e s a r r o l l o
d e s u s
h a b i l i d a d e s p r o f e s i o n a l e s
E x p r e s a n s a t i s f a c c i ó n p o r e s t e t i p o d e e x a m e n ,
l o v e n ú t i l y
f o r m a t i v o .
7/21/2019 Estrategia de Intervención v307893_pdf
http://slidepdf.com/reader/full/estrategia-de-intervencion-v307893pdf 193/195
C o n t i n u a c i ó n
d e l A n e x o 3 9 ; T a b l a 9 .
E l a b o r a c i ó n
o
P r o y e c t o
S e a p l i c ó
S e
a p l i c a
A ñ o /
C a n t . g r u p o s
C r i t e r i o d e l o s p r o f e s o r e s e n b a s e a l o s r e s u l t a d o s
o b t e n i d o s
C r i t e r i o d e l o s e s t u d i a n t e s
8
S í
S í
E n 2 d o A ñ o /
D i d á c t i c a G r a l .
3 g r u p o s
P s i c o l o g í a
1
g r u p o
E n 4 t o A ñ o /
C u r s o E l e c t i v o
D i d á c t i c a . S u p .
1 g r u p o
M u y p r o v e c h o
s o ,
l o s e s t u d i a n t e s a p r e n d i e r o n a i n t e g r a
r
c o n t e n i d o s
y h a b i l i d a d e s d e d i f e r e n t e s a s i g n a t u r a s
( T e o r í a y P r á c t i c a d e l o s J u e g o s ,
G i m n a s i a B á s i c a ,
B a l o n c e s t o , A
t l e t i s m o , e t c . ) .
S e e x t i e n d e l a e x p e r i e n c i a
a l 3 e r a ñ o .
E n P N I a p l i c a d o s : o p i n a n e n m a y o
r í a q u e l a r e a l i z a c i ó n d e e s t o s
t i p o s d e e x á m e n e s s o n m e n o s t r a
u m á t i c o s , q u e a p r e n d e n m á s .
I n c l u s o , m u c h o s e s t u d i a n t e s s e a c
e r c a r o n a l p r o f e s o r p i d i é n d o l e
a m p l i a r a e s t a e
x p e r i e n c i a .
9
S í
N o
E n 1 g r u p o
P o s i t i v o .
S e
a p r e c i a u n a m a y o r p r e o c u p a c i ó n d e l o s
a l u m n o s c o n r e l a c i ó n a s u s a c t i t u d e s y v a l o r e s e n
s i t u a c i o n e s d e j u e g o .
L o s e s t u d i a n t e s e x p r e s a n s a t i s f a c
c i ó n y m a y o r c o n v i c c i ó n d e l a
i m p o r t a n c i a d e l a s a c t i t u d e s y l o s v a l o r e s
1 0
S í
S í
B é i s b o l B á s i c o
B é i s b o l I
B é i s b o l I I
3 r o y 4 t o a ñ o s
E n 5 g r u p o s
S e h a v i s t o m
e j o r í a e n e l a p r e n d i z a j e d e l a s h a b i l i d a d e
s
m o t r i c e s p e r o t o d a v í a e x i s t e n i m p r e c i s i o n e s e n l o s
i n d i c a d o r e s d e e v a l u a c i ó n .
E s p o s i t i v a ,
l o c u a l e s t á r e s p a l d a
d o e s t a d í s t i c a m e n t e a d e m á s
1 1
N o
S í
1 2
N o
S í
D e p o r t e I I I f ú t b o l -
f ú t s a l
E n 3 g r u p o s
M u y p o s i t i v o .
S e e v a l u ó n o s o l o l a s h a b i l i d a d e s
m o t r i c e s , s
i n o t a m b i é n l a s t á c t i c a s d e l d e p o r t e .
S e
p r o y e c t a a p l i c a r e n e l f ú t b o l .
E n e n t r e v i s t a s : l o s a l u m n o s e x p r e s a
n s a t i s f a c c i ó n p o r q u e l e p e r m i t i ó
s u e v a l u a c i ó n t a l c u a l e s l a r e a l i d a d ,
c o n r i g o r y a l a v e z c o n t r i b u y ó a
l a a y u d a y a l a c o r r e c c
i ó n d e s u s e r r o r e s .
1 3
N o
S í
F ú t b o l
1 4
S í
S í
1 5
S í
S í
E .
F í s i c a E s p e c i a l /
4 t o a ñ o
4 g r u p o s
P o s i t i v o s : s e h a p o d i d o r e a l i z a r u n d i a g n ó s t i c o , m a s
p e r s o n a l i z a d o
e n d i f e r e n t e s t i p o s d e c l a s e s ,
l o g r a n d o u
n
í n d i c e d e c a l i d a d d e 4 p u n t o s y 9 8 % d
e a p r o b a d o s
D i c e n e n f r e n t a r m e j o r l a e v a l u
a c i ó n , m á s a m e n a ,
j u s t a e
i n d i v i d u a l i z a d a , c o n m a y o r e s p o s i b i l i d a d e s d e p a r t i c i p a c i ó n
7/21/2019 Estrategia de Intervención v307893_pdf
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A n e
x o 4 0 : C o m p o r t a m i e n t o d e l a p r
e s e n t a c i ó n d e t r a b a j o s e n e v e n t o s c i e n t í f i c o s q u e a b o r d a n e l t e
m a “ e v a l u a c i ó n ” .