work on Paulo Freire

ÍNDICE

Página

Introdução 3

A génese do pensamento de Paulo Freire educador 6

Por uma escola democrática 12

Comunicação educativa em Paulo Freire 15

Reflexões finais de Cartas a Cristina 20

Conclusão 23

Bibliografia consultada/referenciada 26

2Cartas a Cristina, Paulo Freire.

INTRODUÇÃO


“Gostaria [disse Cristina a Paulo, um dia] que você fosse me escrevendo cartas

falando algo de sua vida mesma, de sua infância; aos poucos fosse dizendo das idas e

vindas em que você foi se tornando o Educador que está sendo. “ (1994:9)

Cartas a Cristina, texto de Paulo Freire, escrito a pedido de sua sobrinha

Cristina, tinha ele 72 anos, tinha como objectivo saber dos caminhos percorridos e das

influências sentidas que permitiram chegar não só ao grande educador que era, mas

também à pessoa que estava sendo.

Esta obra está organizada em duas partes ou dois momentos, contendo a

primeira treze cartas e a segunda, cinco cartas, respectivamente. As primeiras centram-

se essencialmente na descrição do menino, do jovem e homem que Paulo Freire foi, a

maneira como pensava, como submeteu a sua prática a uma reflexão teórica, como

tentou desvanecer a distância entre o que dizia e o que pensava. Descreveu momentos

de alegria, de sofrimento e de experiências pessoais que moldaram o ser humano que

foi.

Num segundo momento, são apresentadas algumas reflexões, nomeadamente

sobre a relação estreitamente vincada entre democracia e educação, autoridade e

liberdade, sempre direccionadas para uma prática educativa que se quer libertadora e

não oprimida.

Tece ainda algumas considerações sobre a questão da discriminação, o problema

da orientação de dissertações de mestrado ou de teses de doutoramento, apontando

claramente qual o papel de seus intervenientes: o orientador e o orientando, bem como

se debruça sobre a discussão relativa aos processos de dominação e de libertação,

recusando a índole mecanicista que muitos teimam em conferir-lhes, não esquecendo, já

na derradeira carta, a referência a alguns temas que marcam, na opinião do autor, o final

do século XX, como sejam as relações Norte-Sul (países ricos vs países do terceiro

mundo ou em desenvolvimento), a questão da fome e da violência, o ressurgir da

ameaça nazi-fascista ou ainda a questão do papel da subjectividade na história, isto é, a

acção do homem enquanto ser pensante, capaz de transformar o mundo.

Cartas a Cristina constitui-se, desde logo, como um texto que relata memórias e

reflexões. É um lembrar de idas e vindas, de experiências e momentos marcantes, em

criança e jovem adolescente, nomeadamente no seio familiar, com particular destaque

para a relação privilegiada que este tinha com o pai.

Aparece ainda o Paulo educador, nos meandros das vicissitudes de sua vida e,

sobretudo, no papel de observador curioso, atento e crítico da realidade que o rodeia,


despertando nele um poderoso espírito humanista, insatisfeito e interventivo, espírito

esse que o levará a criticar acerbamente qualquer dogmatismo político, reaccionarismo

autoritário e mecanicismos, marcando todo o seu percurso político-pedagógico e social,

bem patente nesta ” obra resumo” das principais linhas de pensamento e pensadores que

lhe traçaram o percurso invulgar que todos conhecemos, muito para além das fronteiras

e da realidade do seus país, o Brasil.

Contudo e no que ao desfiar de memórias diz respeito, podemos dizer que não se

trata de um lembrar ensimesmado, tal como ele diz: “ quando hoje, tomando distância

de momentos por mim vividos ontem, os rememoro, devo ser, tanto quanto possível, em

descrevendo a trama, fiel ao que ocorreu, mas, de outro lado, fiel ao momento em que

reconheço e descrevo, o momento antes vivido. Os “olhos” com que “revejo”, já não

são os “olhos” com que “vi”. ” (1994:17).

A reflexão e a memória aparecem como momentos privilegiados para “rever

criticamente” o já vivido, contribuindo para a melhoria constante do ser em movimento

e em permanente (re)construção, aquele que está sendo e que não é estático ou

definitivo, aquele que, enquanto ser humano, tem vocação para o ser mais.


A GÉNESE DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE EDUCADOR


Segundo Adriano S. Nogueira, amigo de Paulo freire que prefaciou a obra: “

Paulo “chegou” à Educação pelo vigor coerente de uma convicção: o Ser Humano extrai

de si e de suas interacções uma sobre-humanidade (a que ele denomina de vocação de

ser mais). E educar (exducere) é extrair ou, usando termos “freireanos”, é partejar. O

Ser Humano parteja sua sobre-humanidade educando-se para ela.” (1994:13) Por outras

palavras, e no entender de Paulo Freire, o ser humano encerra em si incompletude e

inconclusão; pois, por um lado, este precisa dos outros para sobreviver, construir-se e

ser, isto é, sobrevivo e reconheço-me porque existe outro diferente de mim. Por outro

lado, e enquanto ser submetido à evolução, este não é um ser estático, definitivo,

concluído ou impermeável a tudo e todos, é antes um ser em perpétua transformação:

não se é, está-se sendo. Tendo consciência dessas limitações, através do despertar da

consciência de si mesmo e do mundo que o rodeia, o ser humano procura superar-se, de

modo a deixar de somente “ser” para “ser mais”, com vista à sua conclusão e

completude.

Logo, a chave de qualquer conhecimento encontra-se na experiência pessoal e na

capacidade de aprender a partir das vivências e das impressões retiradas da vida

quotidiana. Paulo Freire foi conhecendo o mundo à medida que crescia e o observava

atenta e criticamente, com curiosidade. Pretendia fazer uma leitura da realidade onde

podia articular “objectividade/subjectividade, corporalidade/abstracção, poesia/ciência.”

(1994:14) Ou seja, aprendemos com a “leitura” que fazemos do mundo que nos rodeia.

A “leitura” ou “interpretação” deste são os veículos para todas as nossas aprendizagens.

É na vocação ontológica do ser humano que reside a vocação, o talento de ser

mais. Toda a prática educativa progressista deve estimular democraticamente o gosto

pela liberdade para que o Homem se humanize, quer dizer, seja mais, tal como ele

próprio afirma: “tendo-se tornado historicamente o ser mais a vocação ontológica de

mulheres e homens, será a democrática a forma de luta ou de busca mais adequada à

realização da vocação humana do ser mais.” (1994:184)

Para se perceber a sua inclinação progressista e todos os ideais por ele

defendidos, no que concerne à sua perspectiva educacional, torna-se imprescindível

levar a cabo uma retrospectiva vivencial.

A sua infância e adolescência foram etapas altamente decisivas, um autêntico

formigueiro de sensações, lembranças e reflexões que, a pouco e pouco, foram

construindo o ser humano e, mais tarde, o educador que foi.


A figura paterna foi muito marcante na sua vida. Seu pai ensinava-lhe o que era

a democracia através das suas vivências e das suas atitudes. Era um homem que

respeitava os outros, defendia os fracos “contra a arrogância e prepotência dos

poderosos”, recusando qualquer tipo de opressão ou autoritarismo, ameaças da

verdadeira democracia.

Durante a sua infância presenciou uma época de autoritarismo, em que as classes

populares eram oprimidas, os fracos eram os mais prejudicados injustamente. Aprendeu

com seu pai e tio a defender os fracos e a combater a opressão das classes populares.

Considerava que recordar a infância era “um acto de curiosidade necessário” ,

permitindo-lhe correlacionar a experiência amargurada de menino que foi, com a prática

educativo-política do homem no qual se tornou.

As circunstâncias de vida na sua infância marcaram-no imenso. Viveu, ou

melhor, sentiu a fome, viu a miséria, tendo-lhe valido a gravata de seu pai e o piano da

tia Lourdes, símbolos “de fachada” que permitiam a solidariedade e o reconhecimento

entre classes sociais diferentes.

A mudança de cidade quando ainda era um menino permitiu uma mudança de

psicologia: novos modos de ser, uma nova forma de ler a realidade. A propósito de

Jabotão, o autor relembra que foi um dos locais que mais o marcou, sobretudo pela

miséria que presenciou e que contribui grandemente para definir o seu percurso e a sua

vontade, cada vez mais crescente, de mudar o mundo: “Mas num mundo também em

que a exploração e a miséria dos camponeses iam se revelando a nós em seu dramático

realismo. É aí que se encontram as mais remotas razões da minha radicalidade”.

(1994:92)

A curiosidade, própria da infância, foi bem orientada pelos diálogos que

mantinha com seus pais e com a professora. Com os pais, que sempre o ensinaram a

viver de acordo com os valores da compreensão e da tolerância, apostando no diálogo

aberto. Com a professora, pois ele, aluno, não era reduzido a um depósito vazio pronto a

encher, era antes convidado a indagar para conhecer; a sua curiosidade era devidamente

aguçada e incentivada em detrimento da memorização sem sentido e mecânica de

conteúdos que castravam, à partida, qualquer desenvolvimento da expressividade escrita

e oral do aluno. Aprende, assim, quer com os pais ou com a professora, a reconhecer

não só a importância e o valor do diálogo, palavra tão cara à prática educativa e arma de

grande peso contra os opressores e violências diversas, bem como reconhece e


desenvolve a necessidade intrínseca de perguntar, de desafiar, em suma, de ser curioso e

inconformado.

De alguns professores tem boas e inesquecíveis recordações, aprendeu a amar a

linguagem, a sua beleza e estética, descobrindo mais tarde o seu poder valioso,

referindo-se a Maria de Albuquerque como a figura que “aguçou em mim o quão

gostoso e fundamental era perseguir o momento estético, a boniteza da linguagem.”

(1994:73) Aprendeu muito nas relações que mantinha com professores, colegas e até

mesmo com os próprios alunos.

A morte de seu pai foi portadora de dor e vazio, mas também de esperança, de

reinvenção e de luta por um mundo melhor porque, diz-nos “a experiência do luto, que

resulta da morte, só é válida quando se expressa através da luta pela vida. Viver o luto

com maturidade é assumir a tensão entre a desesperação provocada pela perda e a

esperança na reinvenção de nós mesmos. Ninguém que sofre perda substantiva continua

a ser o mesmo. A reinvenção é um a exigência da vida.” (1994:101)

Significa que esses momentos de sofrimento e de perda trouxeram igualmente

momentos de aprendizagem, como refere: “na sucessão de aprendizagens de que

participamos, vai sendo enfatizado em nós o amor à vida ou o amor à morte. (…) Assim

ensinamos e aprendemos a amar a vida ou a negá-la.” (1994:101)

Já adulto e casado, no Recife, dedicava-se essencialmente a “leituras críticas de

gramáticos brasileiros e portugueses”, à filosofia da linguagem e à linguística,

permitindo-lhe o aproximar da educação. (1994:106) O seu estudo da linguagem

também lhe desvendou a beleza e a estética da mesma. Segundo ele, “Escrever bonito é

dever de quem escreve, não importa o quê e sobre o quê”. (1994:106)

A sua passagem pelo SESI (Serviço Social da Indústria – 1947/1957) foi crucial

para a sua formação política e pedagógica, foi “um tempo fundante”, na medida em que

lhe permitiu contactar directamente com populares (operários), professores e alunos,

contribuindo todos eles para delinear o seu pensamento político-pedagógico, com

implicações de ordem variada (éticas, ideológicas, históricas, etc.).

O SESI, enquanto instituição patronal de índole assistencial criada pela classe

dominante, pretendia ser o garante da ideologia dominante ao manter as classes

populares sob seu jugo, no entanto, Freire era veementemente contra o facto de este

organismo se tornar “assistencialista”, isto é, era da opinião que o mesmo deveria

assentar a sua prática numa lógica “problematizante”, promovendo junto dos “assistidos


discussões capazes de desocultar verdades, de desvelar realidades, com o que poderiam

os assistidos ir tornando-se mais críticos na sua compreensão dos fatos”. (1994:110)

Paulo Freire, sendo ele um educador progressista, jamais poderia compactuar

com tal situação, “não podia, em nome do dever de evitar maiores sofrimentos às

classes populares, limitar o universo de sua curiosidade epistemológica a conhecimentos

de objectos devidamente despolitizados.” (1994:113) Não podia contribuir para manter

as classes populares no obscurantismo, negando-lhes a sua cidadania, a sua

oportunidade de ser para, mais tarde e após a sua conscientização, estar sendo.

A posição progressista adoptada por Freire, por influência cristã, opunha-se à

injustiça, à discriminação, ao saber puramente livresco. Não conseguia compreender a

conciliação feita entre “o discurso de esquerda e a prática discriminatória, de sexo, de

raça, de classe.” (1994:115) Ou seja, não entendia a discrepância abismal entre a teoria

e a prática, pelo que, no seu entender, era preciso compatibilizar a teoria com a prática.

Paulo Freire critica ainda a pedagogia autoritária que se presenciava quando

frequentava a escola. Recordava-se de ver as palmatórias, símbolo de castigo, onde

estava escrito “acalma coração”, como se o castigo fosse o meio eficaz para uma boa

prática pedagógica.

Opõe-se à pedagogia tradicional, por ele chamada de “pedagogia do tapa” e da

licenciosidade em que às crianças era dada total liberdade. Quer uma, quer outra

limitavam a liberdade, sem contribuir para qualquer aprendizagem profícua. O autor

pretendia uma prática baseada na democracia onde a liberdade e a autoridade

caminhassem de mãos dadas.

Em seu entender, o educador dever encarar-se como “sujeito que pensa a prática

educativa” (1994:107) e que tem consciência de que todas as suas vivências, sejam elas

pessoais ou profissionais, influenciam grandemente o seu percurso e mundividência.

Todas elas devem propiciar a possibilidade de reflectir mais criticamente sobre a sua

prática.

Mais, o educador deve pensar e repensar a sua prática diariamente, ser

respeitador e humilde, no sentido de ter a consciência de que não é detentor de todo o

saber, devendo também ouvir, valorizar e usar como ponto de partida os conhecimentos

do educando.

Deve ainda encarar-se como um ser finito mas não acabado, procurando sempre

aperfeiçoar-se, desenvolver e apurar o seu sentido crítico e de questionamento, bem

como a sua curiosidade epistemológica e sentido de coerência. De certo modo, podemos


dizer que a prática freiriana aponta para a metodologia da investigação-acção e do

profissional enquanto ser reflexivo e autónomo, na busca incessante da melhoria,

recorrendo também à teoria e apostando na sua capacidade de transformação, superação

e criação.

Por outras palavras, trata-se de “pensar teoricamente a prática, para praticar

melhor”. (1994:126) Assim sendo, a teoria e a prática apresentam uma relação dialéctica

e indicotomizável. Uma não existe sem a outra e vice-versa. Ou seja, “a prática sozinha,

que não se entrega à reflexão crítica, iluminadora, capaz de revelar, embutida nela, sua

teoria, indiscutivelmente ajuda o seu sujeito a, reflectindo sobre ela, melhorá-la. Mesmo

sem se submeter à análise crítica e rigorosa, que permitiria a seu sujeito ir mais além do

“senso comum”, a prática lhe oferece, não obstante, um certo saber operativo. Não lhe

dá, contudo, a razão de ser mais profunda do próprio saber”. (1994:140)

O autor finaliza a décima primeira carta referindo o quão importante foi a sua

passagem pelo SESI, não só enquanto educador, como também pelo facto de ter lidado

directamente com a “tensa relação entre prática e teoria”. (1994:140)


POR UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA


Paulo Freire sempre se bateu por uma escola democrática, escola essa que

envolvesse valores e ideias tão importantes quanto a participação (de todos os

intervenientes no processo educativo), a liberdade, a autonomia, a valorização das

experiências dos alunos, enquanto sujeitos activos e construtores de conhecimento, em

contraponto da pedagogia tradicional que os considerava tábuas rasas, a igualdade e o

respeito, o diálogo problematizador, desafiador e desocultador de verdades, a partilha

de saberes entre educadores e educandos, o incentivo da curiosidade e desenvolvimento

do espírito crítico, do saber pensar, de um “pensar certo”, a conscientização de si

próprio, dos outros e do mundo, ou ainda e não menos importante, o desenvolvimento

da cidadania, decorrente de todos os outros valores despertados.

Um dos seus maiores desafios e batalhas era o seu empenho em “fazer uma

escola democrática, estimulando a curiosidade crítica dos educandos, uma escola que,

sendo superada, fosse substituída por outra em que já não se apelasse para a

memorização mecânica dos conteúdos transferidos, mas em que ensinar e aprender

fossem partes inseparáveis de um mesmo processo, o de conhecer. Desta forma, ao

ensinar, a educadora reconhece o já sabido, enquanto o educando começa a conhecer o

ainda não sabido. O educando aprende na medida em que apreende o objecto que a

educadora lhe está ensinando.” (1994:117)

A educação poderia, segundo Freire, contribuir para o processo de mudança há

muito desejado. A educação é a prática da liberdade e, nesse sentido, pode ajudar à

libertação das classes oprimidas, nomeadamente através da alfabetização de adultos,

campo no qual o autor também teve um papel fulcral. Este, enquanto conceito-chave da

pedagogia freiriana, é visto como um processo de mediação, cujo objectivo é capacitar o

adulto para que este incorpore, entenda o que lê no contexto em que o discurso se

inscreve, ou seja, é fundamental que o educador conheça e entenda o processo de

produção cultural das classes populares, ou dos oprimidos melhor dizendo.

Em último recurso, a alfabetização tem por fulcro habilitar os adultos para a

produção de conhecimentos e para o entendimento do mundo que os rodeia, em todas as

suas vertentes (históricas, sociais, económicas, políticas, etc.), o que levará os mesmos a

participarem mais activamente no mundo, transformando-o, pois só podemos mudar

aquilo que conhecemos e entendemos.

Deste modo, o autor tinha como objectivo principal fundar uma escola

democrática onde os operários e as famílias pudessem aprender democracia, criticando,


denunciando partindo das suas vivências, da sua prática. Pretendia inverter o rumo

autoritário que a escola tradicional tinha trilhado. Esta providenciava o “ensino

bancário”, ensino esse que assentava na mera transferência mecânica e acumulação de

conteúdos, sendo que deveria ser substituída por uma forma crítica de ensinar e pensar,

uma forma própria de produzir pensamentos e ideias.

A escola democrática apresentava como pressupostos basilares o respeito por

todos os agentes educativos (pais, alunos, famílias, professores, etc.) e a sua

envolvência/participação activa na educação, na formulação do currículo e “nos

destinos da escola”, tendo em consideração e respeitando a sua própria identidade

cultural, necessidades e mundividência.

Para Paulo Freire era importante partir da premissa de que a formação devia

abranger não apenas os docentes mas também os pais dos educandos, pois a

aprendizagem está envolta de obstáculos e facilidades inerentes à experiência

intelectual. É de salientar que o fracasso escolar não pode ficar apenas do lado dos

educandos, como defendia a pedagogia tradicional, a responsabilidade é de todos os

agentes educativos.


COMUNICAÇÃO EDUCATIVA


Para prosseguir com o sonho até à sua efectiva realização, o educador teria de

evitar a dicotomia existente entre a teoria e a prática, entre informação e formação tal

como ele diz: “era preciso, contudo, estarmos de olhos abertos para evitar,

rigorosamente, qualquer dicotomia entre fazer e pensar, entre prática e teoria, entre

saber ou aprender técnicas e conhecer a razão de ser da própria técnica entre educação e

política, entre informação e formação.” (1994:130)

O autor chama a atenção para a distância e o discernimento que um educador

deve ter para com a informação e a formação. A primeira deve evoluir para a segunda,

caso contrário não se dá o conhecimento, não se estabelece a comunicação educativa.

“ Na verdade toda a informação traz em si a possibilidade de seu alongamento

em formação, desde que os conteúdos constituintes da informação sejam assenhoriados

pelo informado e não por ele engolidos ou a ele simplesmente justapostos. Neste caso, a

informação não comunica, veicula comunicados, palavras de ordem.” (1994:130)

Efectivamente, só existe comunicação quando a informação que é veiculada se

transforma em formação, quando a informação ultrapassa o acto de receber. A formação

implica crítica do já informado, excede o mero saber utilitário.

É nessa óptica que Paulo Freire se dedicou à tentativa de transformação da

sociedade brasileira, que descurava a voz das classes populares e na qual vigorava o

autoritarismo. O seu sonho tornar-se-ia mais realizável a partir do momento em que se

associou ao Movimento de Cultura Popular (MCP), que tinha como objectivo trabalhar

com as classes populares “e não sobre elas, de trabalhar com elas e para elas.”

(1994:142)

Criticava, imbuído nessa luta, a sociedade autoritária, injusta e perversa,

aspirando a transformá-la numa sociedade democrática que defendia a justiça e a

lealdade. Inspirado por ideais democráticos, o “ MCP se inscrevia entre quem pensava a

prática educativo-política e a acção político-educativa como práticas desocultadoras,

desalienadoras, que buscavam um máximo de consciência crítica com que as classes

populares se entregassem ao esforço de transformação da sociedade brasileira.”

(1994:166)

O seu ideal de educação passava por uma experiência de esperança, de fazer jus

à vocação ontológica do ser humano de ser mais. Desse modo, deve apostar-se numa

educação enquanto “experiência de decisão, de ruptura, de pensar certo, de

conhecimento crítico. Uma experiência esperançosa, e não de desesperançada, já que o

futuro não é um dado dado, uma sina, um fado. “ (1994:145)


A sua passagem pelo SESI permitiu-lhe trazer grandes contributos para o MCP,

a sua atitude democrática vem evidenciar a importância do diálogo para o acto do

conhecimento. O sujeito cognoscente era afectado pelo objecto cognoscível, numa

relação dialógica “desde a própria escolha dos objectos cognoscíveis e em que por isso

mesmo, conhecer não era receber conhecimento mas produzi-lo.” (1994:155)

Preocupado com a prática educativa vigente - da escola tradicional, do

autoritarismo, mecanicista – projectou uma instituição onde educadores e educandos se

unem no acto de conhecer, não anulando a oposição entre ambos. Tratava-se do projecto

de Educação de Adultos. Deste nasceram dois centros, o Centro de Cultura e o Círculo

de Cultura. A formação era permanente, tratava-se de um espaço onde dialogicamente

se aprendia e ensinava, não se fazia transferência de conhecimentos, mas a sua

produção. Constroem-se, desse modo, novas formas de ler a realidade, o mundo.

Para a realização do projecto partiu de pressupostos inerentes à prática

educativa: o espaço onde se realiza, os agentes envolvidos, o objecto de conhecimento,

o objectivo a atingir, a dimensão ética que a envolve e o processo em si. Considera,

assim, o autor que “o espaço em que se vive a situação educativa é tão importante para

educadores e educandos quanto me é importante o em que trabalho em minha casa, o

em que escrevo e leio.” (1994:157) e que “ a existência, na prática educativa, de

sujeitos, educadores e educandos (…) são todos sujeitos do processo de conhecer, que

envolve ensinar e aprender.” (1994:162).

Nesta orientação e consecução do projecto não poderia faltar a sua vertente ética,

pois “a prática educativa neutra não pode levar educadora ou educador a pretender ou a

tentar, por caminho sub-reptícios ou não, impor aos educandos os seus gostos, não

importa quais sejam. “ (1994:163)

Segundo Paulo Freire, a alfabetização de adultos impunha princípios que teriam

de ser respeitados. Era importante demonstrar que o conhecimento teria de ser

produzido pelo educando, assumindo um papel activo e não passivo como acontecia na

pedagogia tradicional. A relação entre os agentes no processo educativo tinha como

alicerce o diálogo. Aspirava, assim, diminuir a distância entre as universidades e as

classes populares, não descurando o rigor e a seriedade próprias da docência em tais

instituições. Só assim poderá haver uma aproximação entre ambas. Pois “em nome da

democratização da universidade, não podemos fazê-la pouco séria com relação a

qualquer dos momentos do ciclo gnosiológico. “ (1994:169) O ciclo do conhecimento

implica e exige que ensinar é formar, é pesquisar.


Assim sendo, é inegável o contributo de Freire para a compreensão dos

processos de comunicação e cognição e para a inter-relação entre educação e

comunicação, uma vez que reflectiu sobre a problemática da comunicação humana,

nomeadamente a comunicação popular (classes oprimidas) e a sua proposta dialógica: a

interacção entre emissor e receptor e a vertente problematizadora, sendo estes os

alicerces do seu método pedagógico.

Por outras palavras, a comunicação é um elemento-chave para transformar as

pessoas em sujeitos. A educação é entendida como um processo da comunicação, uma

vez que se trata de uma construção partilhada do conhecimento, através do contacto

entre o homem e o mundo.

Ora etimologicamente a palavra “comunicação” vem do latim communis, que

significa “tornar comum”. Nessa perspectiva, Paulo Freire entende o verbo “comunicar”

como “tornar comum, partilhar, dialogar”. A comunicação não é um produto mas sim

um processo de interacção, que tem por base a linguagem verbal, gestos,

comportamentos ou ainda símbolos culturais. (RODRIGUES, 1999)

Não se trata, desde logo, de comunicação passiva ou acrítica, à semelhança do

que acontece na pedagogia tradicional, pelo que não se pode transferir conhecimentos

como se os educandos fossem máquinas ou tábuas rasas, estes são ser pensantes e

comunicantes com uma dimensão individual. “A relação de conhecimento não termina

no objeto, ou seja, a relação não é a do sujeito cognoscente com o objeto cognoscível.

Esta relação se prolonga a outro sujeito, sendo, no fundo, uma relação sujeito-objeto-

sujeito, e não sujeito-objeto. (…) Eu me proponho diante do diálogo como quem,

pensando em torno de pensar, percebe que o pensar não se dá na solidão do sujeito

pensante, porque, inclusive, o pensar se faz na medida em que ele se faz comunicante.

Por isso mesmo é que, então, o pensar não acaba no pensamento, mas se dá em torno de

um objeto que mediatiza a extensão de um primeiro pensante a um segundo pensante.”

(FREIRE & GUIMARÃES, 1984: 102 e 131-2)

A relação dialéctica entre subjectividade e objectividade é crucial no

pensamento de Freire; a aprendizagem permite a acção sobre o mundo, mundo esse que

está sendo e acontecendo, ou seja, a aprendizagem leva à acção e à transformação da

realidade, por parte do sujeito, assumindo este último um papel interventivo decisivo

para se libertar de estruturas altamente opressoras.

A educação aparece como um momento privilegiado de discussão, de

comunicação e de prática da cidadania, pois permite partejar, trocar ideias e levar ao


entendimento entre pessoas. A comunicação aparece no centro do pensar e da prática

pedagógica de Freire, sendo para este um eixo fundamental das relações humanas, não

esquecendo a inter-relação dos seus elementos básicos no âmbito do processo educativo.

Para chegar ao entendimento, é imprescindível existir uma relação social igualitária e

baseada no diálogo entre as pessoas, só assim resultará numa prática social

transformadora.

De referir novamente que esta relação dialógica e de igualdade e respeito não

implica apenas os educandos, mas todos os intervenientes no processo educativo, tal

como Freire vivenciou quando estava no SESI.

Podemos então dizer que o modelo pedagógico de Freire assenta essencialmente

numa perspectiva horizontal (interacção e intercâmbio), democrática, dialógica e

libertadora dos oprimidos.

A comunicação é o veículo que permite a transformação das pessoas em sujeitos

activos e intervenientes na sua própria história. Numa relação dialéctica, em permanente

diálogo, são levados a uma consciência crítica e à transformação tão desejada por

Freire. Transformação essa que vai muito para além da esfera individual, pois para este,

a transformação não é possível se não levar à mudança das estruturas sociais, ou seja, à

uma mudança colectiva. Portanto, a esfera individual só ganha força e faz sentido

quando inserida no todo.


REFLEXÕES FINAIS DE CARTAS A CRISTINA


No final de Cartas a Cristina, Freire aproveita as últimas cartas para tecer

algumas considerações sobre várias temáticas, nomeadamente a questão da educação e

da democracia, que subentendem o binómio liberdade/autoridade, ou ainda a natureza

ética deste.

Acredita que a humanização das pessoas e a transformação ou “reinvenção do

mundo” tem por base o respeito, a igualdade, a participação activa, a não discriminação,

a tolerância e a liberdade. Liberdade essa que não é sinónima de licenciosidade nem tão

pouco de autoritarismo. Enfatiza ainda, como aconteceu ao longo do seu relato, a

importância de as acções serem o reflexo fiel do discurso e vice-versa.

Segundo este, “o futuro não é um dado dado, mas um dado dando-se. O futuro é

problemático e não inexorável”. (1994:192) Logo, quer o presente ou o futuro são

“tempos em construção”, dependem da acção directa dos sujeitos, sujeitos esses que se

devem responsabilizar pelos seus actos, pois não são seres determinados.

Na verdade, “responsável em face da possibilidade de ser e do risco de não ser,

minha luta ganha sentido. Na medida em que o futuro é problemático, e não inexorável,

a práxis humana – acção e reflexão – implica decisão, ruptura, escolha. Implica ética”.

(1994:205) Estão aqui bem patentes laivos da corrente existencialista ao afirmar que o

homem tem livre arbítrio e é responsável pelas suas escolhas. Nada está pré-

determinado, não há nenhum destino inexorável que leve as classes oprimidas a serem

oprimidas para sempre.

Na décima sexta carta, Freire reflecte sobre o problema da orientação de

dissertações de mestrado ou de teses de doutoramento, apontando claramente qual o

papel de seus intervenientes: o orientador e o orientando. O primeiro acompanha o

segundo, de forma aberta e amiga, com respeito e humildade, estimulando a discussão e

o indagar, sempre de forma coerente, rigorosa e séria. O orientando, por sua vez, deve

pautar-se pelo esforço, dedicação e sentido de responsabilidade. Em suma, “o

orientando é tão gente quanto o orientador, gente que sente, que sofre, que sonha, que

sabe e pode saber mais, que ignora, que precisa de estímulo. Gente, não coisa!”

(1994:214) Ou seja, a relação peculiar entre educador (orientador) e educando


(orientando), tão cara a Freire, é transversal, independentemente do nível de ensino em

causa.

É na décima sétima carta que o autor se debruça, mais pormenorizadamente,

sobre a discussão relativa aos processos de dominação e de libertação, recusando a

índole mecanicista que muitos teimam em conferir-lhes, como se não houvesse outras

alternativas, os dominados estariam “condenados” a ser oprimidos para todo o sempre.

Na sua opinião, “O novo homem e a nova mulher jamais serão o resultado de

uma ação mecânica, mas de um processo histórico e social profundo e complexo. O

novo homem nasce aos poucos, vem tornando-se, não nasce feito”. (1994:216). É nesse

sentido que a educação tem um papel preponderante no processo de libertação, claro

está a educação crítica e desocultadora, nunca a “bancária”.

Por fim e no que à décima oitava carta diz respeito, Freire faz referência a alguns

temas que, no seu entender, marcam o final do século XX, como sejam as relações

Norte-Sul (países ricos vs países do terceiro mundo ou em desenvolvimento), a questão

da fome e da violência, o ressurgir da ameaça nazi-fascista ou ainda a questão do papel

da subjectividade na história, isto é, a acção do homem enquanto ser pensante, capaz de

transformar o mundo.

Sucintamente, destacamos um ponto de particular interesse e que, de certa

forma, abarca as outras temáticas abordadas, nomeadamente o facto de o autor esperar

que o sul deixe de ser “norteado” e passe a “sulear”; não tem dúvidas de que “o

caminho não seria este mas o da interdependência, em que um não pode ser se o outro

não é. Neste caso, ao “nortear”, o Norte se exporia ao “suleamento” do Sul e vice-

versa”. (1994:222) Esta discrepância Norte/Sul ou relação “senhor/escravo” constitui

um travão ao avanço da democracia global, tal como acontece com a questão da fome e

da violência ou ainda o renascer da ameaça nazi-fascista.


CONCLUSÃO


Após a leitura atenta de Cartas a Cristina, apraz-nos dizer que a educação, para

Paulo Freire, é entendida como uma prática de liberdade, tendo como um dos seus

objectivos maiores a passagem da tomada de consciência ingénua para a

conscientização, que permite a transformação da sociedade e o desabrochar da

democracia. Democracia essa que, tal como a Educação, exige liberdade, respeito,

humildade, tolerância, diálogo, partilha, compromisso (entre teoria e prática),

responsabilidade, escolha e sentido crítico.

No tocante aos seus, o povo brasileiro, Paulo Freire, enquanto educador

profundamente humanista e militante, vê a educação e a comunicação como veículos de

emancipação das classes oprimidas, nomeadamente através da alfabetização de adultos.

Para tal, os procedimentos privilegiados são o diálogo e a estreita articulação

entre a teoria e a prática, a colaboração/interacção e intercâmbio, a união e a síntese

cultural.

A perspectiva dialógica de Freire pressupõe uma relação horizontal entre as

pessoas, pois a educação é comunicação, é diálogo, uma vez que não é de todo uma

mera transferência de saberes, é antes um encontro entre sujeitos pensantes, ou melhor,

entre dois interlocutores. Para este, o diálogo é inerente à própria natureza humana, é

dialogando que o ser humano se encontra para poder transformar a realidade e

progredir.

“Se, por um lado, a prática educativa não é a chave para as necessárias

transformações de que a sociedade precisa para que aqueles direitos e outros tantos se

encarnem, de outro, sem ela, essas transformações não se dão. (1994:196) Freire não

acreditava que a educação era neutra, antes, era potenciadora de uma reorganização a

nível tanto social quanto político da sociedade brasileira. Daí o recurso à pedagogia do

diálogo, essencialmente democrática, crítica, problematizadora e libertadora, com vista

a acabar com a opressão e as desigualdades sociais.

Todo o seu discurso e percurso relembram grandes filósofos, filósofos esses que

reconheciam potencial criador e transformador da realidade ao homem enquanto sujeito

pensante, activo, crítico e responsável. Entre eles, destacam-se, a título de exemplo,

Sócrates ou ainda Sartre, o primeiro pela sua atitude desafiadora e questionamento

constante, o segundo, pelo facto de recusar determinismos ou fados inexoráveis,

responsabilizando os homens pelos seus actos e admitindo que estes são não só os

mestres das suas vidas, como também sujeitos capazes de transformar o mundo presente


e futuro. Na verdade, os homens não são, estão sendo e é essa característica que os leva

a querer ser mais, podendo, desta feita, transformar o mundo.


BIBLIOGRAFIA CONSULTADA/REFERENCIADA


FREIRE, P. & GUIMARÃES, S (1984) Sobre educação (Diálogos – Volume 2), Rio de

Janeiro, Paz e Terra.

FREIRE, P. (1994) Cartas a Cristina, Rio de Janeiro, Paz e Terra.

RODRIGUES, A. D. (1999) Comunicação e Cultura. A experiência cultural na era da

informação. Lisboa, Editorial Presença.

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