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What is the Collaboration & Assessment model, and how to use it?

Luís Valente & Maria João Gomes, Instituto de Educação, Universidade do Minho

Introdução

Estruturamos a compreensão deste cenário de aprendizagem em cinco pilares

interligados: (1) aprendizagem colaborativa; (2) comunidades de aprendizagem; (3)

aprendizagem baseada em problemas e em projetos; (4) trabalhar em grupo ou em

equipa?; (5) avaliação de aprendizagens em grupo/equipa.

A aprendizagem colaborativa

Neste documento apresentam-se os princípios gerais da aprendizagem colaborativa.

Para uma abordagem mais completa sobre aprendizagem colaborativa e cooperativa, e

sobre a organização e dinâmica de grupos, consulte-se o documento “What is the

Collaboration model, and how to use it?” da primeira fase do projeto Creative

Classrooms Lab.

Segundo Smith e MacGregor (1992), “aprendizagem colaborativa” é um termo

abrangente que se aplica a uma variedade de situações educativas, envolvendo

esforço intelectual conjunto de alunos ou de alunos e professores. Em situações de

aprendizagem colaborativa os alunos trabalham, geralmente, em pequenos grupos

para compreender fenómenos ou factos, encontrar soluções ou enunciar problemas,

compreender ou criar produtos.

Kenneth Bruffee (1973), fundamentando-se em estudos do domínio social de Émile

Durkheim conclui que a atividade colaborativa acontece de forma espontânea, mesmo

nos casos em que as rotinas da educação tradicional a ela se opõem. No entanto,

acontecerá com maior frequência e intensidade se o professor promover um contexto

e ambiente de aprendizagem mais favorável a esse processo. Para criar essas

condições o professor tem que repensar o seu papel, tornar-se num organizador das

pessoas em comunidades com uma finalidade de aprendizagem específica. Não é

apenas uma questão de decidir "quanta" liberdade ou disciplina deve ser "dada" aos

seus alunos, é necessário reafectar a liberdade e a disciplina na sala de aula,

estabelecendo uma comunidade de aprendizagem colaborativa, policêntrica, na qual o

professor passa para o perímetro da ação. É importante notar que o professor não se

limita a ter uma atitude de intervenção minimalista, nem abdica da sua

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responsabilidade de educar mas reinterpreta essas responsabilidades, compreendendo

que a sua tarefa principal é organizar a comunidade de aprendizagem.

Nos membros do grupo, a partilha de objetivos e responsabilidades desenvolve a

consciência de benefício coletivo e individual decorrente do sucesso com que se

concretizou essa partilha. Johnson e Johnson (1995) falam de criação de

“interdependência positiva” (cf. Figura 1 ), considerando que esta constitui o aspeto

central da aprendizagem colaborativa, ocorrendo através de um processo psicológico

de expansão do interesse individual em direção ao interesse comum, relacionado com

o estabelecimento de novos objetivos e de novas motivações, não apenas em

situações de cooperação mas também de competição.

Figura 1 Positive Interdependence (Source: Outcomes of cooperation, Johnson & Johnson, 1995, p. 47)

Das comunidades de prática às comunidades de aprendizagem

No início da última década do século vinte, Lave e Wenger (1991) propuseram uma

definição operativa de comunidade de prática.

A community of practice is a set of relations among persons, activity, and

world, over time and in relation with other tangential and overlapping

communities of practice. A community of practice is an intrinsic condition for

the existence of knowledge, not least because it provides the interpretive

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support necessary for making sense of its heritage. (Lave & Wenger, 1991, p.

98)

Mais recentemente, Wenger (2013) republicou “Communities of Practice: A Brief

Introduction”, considerando que as comunidades de prática são grupos de pessoas que

partilham preocupações ou interesses por algo que fazem ou que querem aprender a

fazer melhor, interagindo regularmente. No trabalho citado, Wenger considera três

características fundamentais de uma comunidade para se poder considerar como

sendo comunidade de prática, distinguindo-a do conceito social de comunidade: (1) o

domínio - uma comunidade de prática tem uma identidade definida por um domínio

comum de interesses e a adesão à comunidade implica um compromisso com o

domínio e competências partilhadas que distinguem os membros das outras pessoas;

(2) a comunidade – na prossecução dos seus interesses os membros engajam-se em

atividades e discussões conjuntas, ajudam-se mutuamente e partilham informações,

constroem relações que lhes permitem aprender uns com os outros.; (3) a prática -

uma comunidade de prática não é apenas uma comunidade que comunga de

interesses, de pessoas que partilham determinados gostos, mas de membros

praticantes, ou seja, que desenvolvem um conjunto partilhado de recursos, de

experiências, de histórias, de ferramentas, de formas de resolver problemas

recorrentes, em suma, que têm uma prática partilhada.

O desenvolvimento de comunidades de prática, na significação atribuída por Wenger

(2013), pode transpor-se para o contexto educativo numa perspetiva de criação de

comunidades de aprendizagem que podem visar diferentes objetivos e englobar

diferentes elementos, por exemplo, alunos, professores, pais e decisores políticos.

As atividades passíveis de realizar dentro de uma comunidade de aprendizagem, são

variadíssimas, mas podem sugerir-se as atividades que impliquem a resolução de

problemas, a pesquisa de informação, a realização de experiências, a reutilização de

objetos, a organização de visitas de estudo, a construção coletiva de mapas de

representação de conhecimento, o desenvolvimento de projetos de documentação,

etc., promovendo a coordenação de sinergias, a discussão argumentativa que leva ao

desenvolvimento dos projetos e à realização de aprendizagens, e a análise crítica do

trabalho em curso e já realizado.

A aprendizagem baseada em problemas e aprendizagem baseada em projetos

Desde a antiguidade que a aprendizagem acontece segundo modelos de interação

entre o aprendiz e o meio, envolvendo situações problemáticas, aprendendo através

da experiência – learning by doing – com suporte em estratégias informais de

inquirição e de desenvolvimento do pensamento crítico. Nas nossas salas de aula, a

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aprendizagem baseada em problemas ou no desenvolvimento de projetos continua a

ser uma metodologia pertinente e adequada ao desenvolvimento das competências

para a sociedade do conhecimento.

Em muitas ocasiões, os conceitos de aprendizagem baseada em problemas e de

aprendizagem baseada em projetos, surgem praticamente indiferenciáveis (Larmer,

2014) e, em boa verdade, ambas as abordagens partilham um tronco comum de raiz

construtivista. O modelo pressupõe o desenvolvimento de atividades em grupo.

Inicialmente o grupo é confrontado com um problema ou uma breve apresentação do

caso problemático, que funciona como 'gatilho' iniciador da atividade de

aprendizagem. Através do raciocínio, os alunos revisitam sistematicamente as ideias

que vão desenvolvendo sobre diversos tópicos, propõem explicações e, durante esse

processo definem o que precisam de aprender (Hendry, Frommer, & Walker, 1999).

Na aprendizagem baseada em projetos, os alunos envolvem-se em problemas

significativos, reais, que são importantes por se assemelharem aos problemas que os

cientistas, os matemáticos, os escritores e os historiadores enfrentam. Numa sala de

aula em que a aprendizagem se desenvolve através da realização de projetos, os

alunos investigam, formulam e testam hipóteses, utilizando uma metodologia quase-

científica, discutindo as suas ideias e fundamentando as suas opiniões, quer em função

do próprio questionamento ou pela exposição às questões de outros, quer pelos

desafios colocados pela experimentação de novas ideias.

A aprendizagem baseada em projetos permite que os alunos aprendam fazendo e

aplicando ideias em atividades do mundo real que se aproximam das que os adultos

realizam. Segundo Krajcik e Blumenfeld (2006, pp. 317-318), é uma forma de

aprendizagem situada, baseada nos princípios construtivistas que defendem que os

alunos aprofundam a sua compreensão do mundo quando constroem ativamente o

conhecimento, trabalhando com ideias e usando-as.

Larmer e Mergendoller (2010), consideram que um bom projeto precisa de acolher

sete diferentes características: (1) a necessidade de conhecer ou motivação; (2) uma

questão condutora; (3) a voz e a vontade dos alunos; (4) as competências do século 21;

(5) investigação e inovação; (6) feedback e revisão ou reformulação; (7) a apresentação

pública de um produto.

Aceitando este conjunto de características num projeto de aprendizagem, o professor

deve ser capaz de motivar os seus alunos, apresentando-lhes um desafio inicial

suficientemente motivador e desafiante, promotor da curiosidade. Com isso, gera-se

nos alunos um défice de conhecimento, criará também a necessidade de colocação de

marcos de percurso, fornecendo uma questão guia para orientar a aprendizagem dos

alunos, desaguando na obrigatoriedade de incluir no projeto de trabalho as opiniões e

as pretensões dos alunos. A mobilização de competências essenciais para o século XXI,

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visa não só permitir que os alunos exercitem as capacidades que lhes são mais

familiares ou prediletas, mas também a oportunidade de as melhorar e aprofundar,

desafiando-os a investigar e encontrar novas formas de aprender. A monitorização do

processo de desenvolvimento do projeto implica dar feedback e reintegrá-lo no ciclo

do projeto, reformulando possivelmente os objetivos e as estratégias para os alcançar.

Por fim, a divulgação pública dos resultados do projeto confere-lhe significado,

contribuindo potencialmente para o aumento da autoestima dos alunos e ampliando

as possibilidades de reconhecimento externo do empenho e das competências que

desenvolveram.

Trabalhar em grupo ou em equipa? Cooperar ou colaborar?

A colaboração dentro de um qualquer ecossistema é uma característica que pode

apresentar diferentes formas e desenvolver-se em diferentes direções. Dependendo

dos participantes ou intervenientes nesse ecossistema, a colaboração pode aproximar-

se mais de um modelo cooperativo ou colaborativo, adotando-se, aqui, uma

aproximação à representação proposta por Dubberly e Pangaro (Dubberly & Pangaro,

2010), como mostra a Figura 2

Cooperação

(objetivos individuais)

Colaboração

(objetivos comuns)

Figura 2 Representação da articulação entre objetivos e ações (Dubberly & Pangaro, 2010, p. 157)

No esquema da esquerda, os intervenientes A e B procuram a ajuda do outro para

realizarem as tarefas. Os objetivos de A e os objetivos de B podem ser diferentes, mas

cada um aceita contribuir para os objetivos do outro.

No esquema da direita, os intervenientes concordam em colaborar na definição de

objetivos e na escolha da metodologia para os alcançarem. Neste sentido, convergem

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para um sistema de ações e objetivos únicos que, apesar da perda de alguma

individualidade reduz os custos pessoais.

A colaboração aparece como o culminar de uma dinâmica cooperativa que se inicia

numa comunidade e que se desenvolve à medida que os seus participantes adquirem

competências diversificadas, passíveis de serem identificadas, por exemplo, através da

análise da “pirâmide da colaboração” proposta por Oscar Berg em 2012 e reformulada

mais recentemente (Berg, 2014). Esta pirâmide, de entre a miríade de modelos

representativos do processo colaborativo, tem a vantagem de ser simples e

claramente compreensível, permitindo identificar um fluxo que se orienta da base para

o vértice superior segundo três níveis ou etapas (cf. Figura 3 )

Figura 3 Pirâmide da colaboração, segundo a representação de Oscar Berg (2014)

No primeiro nível encontramos a fase de construção de uma comunidade, que pode

ser uma comunidade de interesses, uma comunidade de aprendizagem ou uma

comunidade de práticas e integrar alunos, professores e familiares, por exemplo. A

este nível corresponde a exploração da comunidade, maioritariamente através de

mecanismos de observação e indagação ocasional a que se segue a identificação de

particularidades, características e competências ou interesses dos elementos que

constituem a comunidade. Neste nível começam a identificar-se os perfis de cada

elemento, perfis que serão necessários para a organização de grupos internos da

comunidade. Os processos de cooperação, envolvem contributos e interações mais

visíveis e intensos, surgindo a necessidade da intervenção de alguns elementos em

ações de moderação e intermediação reguladora. Finalmente, correspondendo ao

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topo da pirâmide, afirmam-se lideranças e ocorre a reorganização de grupos de

trabalho, formando equipas, ocorrendo a colaboração entre os membros no sentido

de se alcançarem objetivos da comunidade e já não objetivos individuais. Os líderes

afirmam-se como definidores da comunidade, evidenciando a sua capacidade de

coordenar esforços que se dirigem aos interesses gerais comuns, tomam a iniciativa de

organizar a dinamizar as atividades. Apesar de serem em número reduzido, são, na

realidade, quem mantém a comunidade funcional.

Avaliação

Avaliar é, cada vez mais, uma dimensão do processo de ensinar e aprender, e, nesse

sentido, os conceitos associados à avaliação cruzam-se com os conceitos associados à

aprendizagem. Maryellen Weimer (2002) identifica cinco áreas de mudança urgente no

sentido de melhorar a eficiência da atividade educativa: (1) o papel do professor, que

deve focalizar-se na aprendizagem dos alunos e assumir características de facilitador;

(2) o equilíbrio de poderes, ou seja, a partilha de poder decisório entre a escola os

alunos, numa perspetiva responsável e ética, acerca da aprendizagem dos alunos,

diminuindo o controlo dos professores e aumentando o envolvimento dos alunos; (3) a

função do conteúdo, orientado para a construção de uma base de conhecimento,

promotora do desenvolvimento da autoconsciência e das competências dos alunos

para aprender, sem separar o conteúdo das estratégias de aprendizagem; (4) a

responsabilidade pela aprendizagem, exigindo que a escola crie ambientes de

aprendizagem motivadores, no sentido de desenvolver a sua responsabilidade de

aprender num clima de sala de aula construtivo; (5) os processos e propósitos da

avaliação, considerando que as atividades devem ser planeadas para promover a

aprendizagem, mas também para desenvolver as competências de autoavaliação (self-

assessment) e de avaliação pelos pares (peer assessment) ou heteroavaliação.

Sob uma perspetiva simplista, podemos aceitar que avaliar é recolher informação, mas

avaliar para apoiar a aprendizagem é algo muito mais complexo. Avaliar, defende Rita

Berry (2008), envolve interações sociais entre professores e alunos e entre os próprios

alunos, partilhando uma visão comum da aprendizagem. Avaliar, é uma “atividade

consciente e sistemática utilizada por professores e por alunos para coligir, analisar e

interpretar informação, inferindo e decidindo com base no conhecimento e adotando

as ações necessárias e apropriadas para melhorar o ensino e a aprendizagem” (Berry,

2008).

Alguns autores consideram três abordagens da avaliação: (1) a avaliação da

aprendizagem (Assessment of Learning - AoL), principalmente associada aos testes e

aos exames; (2) a avaliação para aprender (Assessment for Learning - AfL), aquela que

fornece melhor feedback aos alunos e que lhes permite usar essa informação nas fases

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seguintes da aprendizagem, permitindo ligar a avaliação sumativa com a avaliação

formativa, e (3) a avaliação como aprendizagem (Assessment as Learning - AaL), uma

abordagem que imputa responsabilidade aos alunos ao mesmo tempo que os encoraja

na sua aprendizagem. Esta característica enfatiza a avaliação como um processo

metacognitivo, ou seja, um processo de aprender a aprender e de compreender como

se compreende. Segundo Rita Berry, quando a avaliação se assume como

aprendizagem, os alunos são os seus próprios avaliadores, monitorizam e analisam

criticamente aquilo que aprenderam, fazem os ajustamentos, as adaptações e as

modificações mais significativas sobre o seu conhecimento (Berry, 2008).

Credibilidade da avaliação: Validade e Confiabilidade

A avaliação é um processo que, para além da sua complexidade, requer o

reconhecimento da sua utilidade e autenticidade. Giselle Martin-Kniep afirma que a

avaliação é autêntica quando envolve o aluno em problemas da vida real, em tópicos

ou tarefas dirigidas aos que se interessam ou se preocupam com o que eles aprendem.

A avaliação autêntica proporciona aos alunos uma oportunidade para demonstrarem o

que aprenderam, sendo geralmente o culminar de um projeto (Martin-Kniep, 2000).

Martin-Kniep considera identifica oito atributos numa avaliação autêntica, tal como se

apresenta no Quadro 1.

Quadro 1 – Atributos da autenticidade da avaliação, de acordo com a proposta de Martin-Kniep (2000, p. 28)

Atributos de autenticidade Formas de verificação

(1) Objetivo real e público - os alunos resolvem problemas reais de uma forma que lhes permite beneficiar do seu trabalho

(2) Integração de conteúdos e competências

- os alunos constroem novo conhecimento sobre o conhecimento anterior e aplicam conhecimentos e competências a partir de áreas afins

(3) Investigação metódica e rigor académico

- os alunos procuram aprofundar a compreensão através da pesquisa e da investigação sistemática, usando fontes diversificadas

(4) Normas e critérios de avaliação explícitas

- os alunos participam na identificação de padrões de desempenho para as tarefas e na sua articulação

(5) Comunicação elaborada - os alunos evidenciam o que pensam, o que sabem e o que são capazes de realizar, utilizando diversas formas de comunicação

(6) Níveis de pensamento - os alunos empregam níveis básicos e superiores de pensamento em tarefas que requerem a combinação de competências e formas de conhecimento

(7) Reflexão, auto e heteroavaliação e feedback

- os alunos refletem sobre os processos e os produtos, através de questionários, listas de verificação ou trabalhos (rubrics). Avaliam formalmente a sua própria aprendizagem e a dos outros, através do feedback contínuo tanto do professor como dos seus pares

(8) Flexibilidade do conteúdo, estratégias, produtos e tempo

- a tarefa de avaliação permite ao aluno escolher conteúdo e estratégias adequadas em função do seu perfil de estudante.

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A análise dos atributos de autenticidade da avaliação propostos por Martin-Kniep

(2000) tornam evidente o papel do próprio aluno na avaliação das suas aprendizagens,

quer numa perspetiva de autoavaliação, quer na perspetiva da heteroavaliação com

destaque para a avaliação interpares.

Porquê avaliar?

De acordo com Falchikov (2005), é necessário avaliar, não apenas pelo fim em si

mesmo de avaliar, mas também para responder a quem precisa ou usa os resultados

da avaliação, quer seja numa perspetiva sumativa, quer formativa. A avaliação que

recai no espectro formativo é mais centrada no aluno, compreendendo finalidades de

diagnóstico, motivação, feedback e de melhoria da aprendizagem, envolvendo o

próprio aluno nesse processo. A avaliação que recai no espectro sumativo tem um

carácter certificativo e de aferição em relação a padrões ou standards.

Como avaliar a aprendizagem?

A avaliação desenvolve-se segundo diferentes tipologias: uma quantitativa, que se

preocupa com a "medição", e outra qualitativa, que tende a reconhecer melhor a

complexidade do próprio processo de aprendizagem e do processo avaliativo da

mesma. A avaliação qualitativa refere-se a critérios e procura descrever a concordância

entre os objetivos e o desempenho dos alunos.

Podemos avaliar o processo de aprendizagem por oposição aos produtos, de forma

contínua ou no final de um determinado ciclo, interna ou externamente, de forma

convergente, i.e. procurando respostas únicas – as respostas certas -, ou divergente,

aceitando múltiplas respostas – as respostas que refletem diferentes pontos de vista -,

valorizando assim a criatividade do aluno. Podemos recorrer a uma dimensão

ideográfica da avaliação, interessando-nos mais pela representação das ideias, ou

optar por uma dimensão nomotética, mais dependente da formalidade, interessando-

nos mais pelo conhecimento construído.

Para Falchikov (2005), a avaliação pode adquirir uma faceta intrusiva, quando os

alunos sabem que estão a ser avaliados, ou ser discreta, se os alunos desconhecerem

que estão a ser avaliados. No entanto, esta última forma de avaliação pode levantar

questões éticas discutíveis, apesar de poder ser útil em determinados contextos. A

autora considera também que existe uma metodologia tradicional de avaliação, aquela

que é realizada apenas pelo professor, e uma metodologia alternativa que envolve o

professor e os alunos, tal como referenciamos anteriormente.

O quadro seguinte (Quadro 2), representa uma súmula do que se pode avaliar, e a

eficácia metodológica compilada por Nancy Falchikov.

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Quadro 2 Relação entre o que se avalia, as metodologias e a sua eficácia

O que avaliar? Que metodologia usar? Qual a eficácia? Estudos de caso Tradicional (pelo professor) ou

Alternativa (os alunos podem ser envolvidos) Formativa e/ou Sumativa

Algumas evidências de integração da teoria na prática.

Formativa e/ou Sumativa A experiência pessoal garante a sua utilidade.

‘Avaliação descentralizada’

Alternativa (autoavaliação; avaliação pelos pares)

Evidências de bom acordo com o professor e/ou com os pares.

Formativa e/ou Sumativa

Exposições Alternativa (envolvimento dos alunos)

Algumas evidências benéficas (os alunos fornecem evidências que apoiam a avaliação).

Autoavaliação Pouca ou nenhuma evidência.

Formativa e/ou Sumativa

Entrevistas Alternativa? Sem evidências significativas.

Jornais Registos Diários

Alternativa (os alunos envolvem-se na seleção dos conteúdos + alguma autoavaliação) e Tradicional

Os proponentes reclamam benefícios, mas apenas se encontram algumas pequenas evidências.

Formativa e/ou Sumativa A experiência pessoal garante a sua utilidade

Contratos de aprendizagem

Alternativa (acordo entre o aluno e o professor) e Tradicional (dependendo do que for avaliado)

Encontradas pequenas evidências concretas.

Autoavaliação A experiência pessoal garante a sua utilidade.

Formativa e/ou Sumativa

Relatórios negociados

Alternativa (avaliação negociada entre o aluno e o professor ou o supervisor)

Sem evidências significativas.

Autoavaliação

Formativa e/ou Sumativa

Observações Predominantemente Tradicional

Sem evidências significativas.

Sumativa e/ou Formativa

Apresentações orais Alternativa e Tradicional Geralmente considera-se eficaz e benéfica para os alunos. Estimula a participação ativa, utiliza competências analíticas e aplica critérios, tato e diplomacia.

Auto e heteroavaliação

Sumativa e/ou Formativa

Portefólios Alternativa e Tradicional Os proponentes reclamam benefícios, mas apenas se encontram algumas pequenas evidências.

Os alunos estão envolvidos na seleção dos conteúdos

Autoavaliação

Avaliação Tradicional do produto (pelo professor)

Formativa e/ou Sumativa

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O que avaliar? Que metodologia usar? Qual a eficácia? Muitas orientações de

produção disponíveis

Registos/perfis de aprendizagem

Formativa Sem evidências significativas.

Jogos e Simulações Alternativa, Formativa? Os proponentes reclamam benefícios, mas há pequenas evidências concretas.

Aprendizagem baseada no trabalho

Alternativa e Tradicional Os proponentes reclamam benefícios, mas há pequenas evidências concretas.

Autoavaliação

Formativa e/ou Sumativa

Adaptado da proposta de Falchikov (2005, pp. 23-26)

O que avaliar na aprendizagem colaborativa?

Considerando que a aprendizagem colaborativa envolve uma multiplicidade de

competências necessárias à integração quotidiana dos alunos no seu mundo, não faz

sentido limitar a avaliação da aprendizagem aos conteúdos curriculares. Pelo

contrário, parece-nos pertinente considerar todas competências. Tomaremos aqui

como definição de competência (skill) a “capacidade de realizar tarefas e resolver

problemas”, salvaguardando que a competência não se restringe a elementos

cognitivos, mas engloba também aspetos funcionais interpessoais, como definido pelo

CEDEFOP (2008).

Em contextos de aprendizagem colaborativa, Koenig (2011) defende que a avaliação

deve considerar as competências cognitivas, as competências interpessoais e as

competências intrapessoais.

A. Competências cognitivas

As competências cognitivas fundamentais, incluem a compreensão verbal e de

raciocínio, o conhecimento e as competências matemáticas e as competências de

escrita. A par destas, consideram-se as competências de resolução de problemas,

envolvendo a capacidade de adquirir e de utilizar novos conhecimentos ou de usar

conhecimento antigo de uma forma nova, com a finalidade de resolver novos

problemas não rotineiros. A parceria P21 (Partnership for 21st Century Skills, 2009)

também reconhece que os alunos precisam de desenvolver competências essenciais

para o sucesso no mundo de hoje, como o pensamento crítico e a resolução de

problemas, acrescentando as competências de comunicação e de colaboração.

B. Competências interpessoais

As competências interpessoais, aquelas que são necessárias para os alunos se

relacionarem com outras pessoas, integram também um leque variado de

competências, tais como o conhecimento dos hábitos sociais e a capacidade de

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interagir e resolver problemas relacionados com as expectativas sociais. O

comportamento interpessoal bem-sucedido implica um conjunto de tarefas

cognitivamente complexas e envolve um ajustamento contínuo do desempenho social

com base nas reações dos outros (Koenig, 2011, p. 42). Como destacam Bedwell e

colaboradores, há historicamente duas perspetivas distintas sobre as competências

interpessoais. Uma considera as competências interpessoais como características

bastante estáveis, semelhantes às da personalidade, e outra que considera as

competências interpessoais como um modelo molecular, sujeito a influências de

fatores ambientais e situacionais.

A um nível mais geral, as competências interpessoais envolvem uma mistura complexa

de fatores psicológicos que combinam uma dimensão afetiva, comportamental e

cognitiva (Bedwell, Fiore, & Salas, 2011). Outros autores, incluem nas competências

interpessoais os “comportamentos orientados para metas, incluindo as competências

de comunicação e as competências de construção de relacionamentos [competências

de colaboração], utilizadas em episódios de interação interpessoais, caraterizadas por

processos percetivos e cognitivos complexos, dinâmicas de interação, trocas verbais e

não verbais, papéis diversos, motivações e expectativas” (Klein, DeRouin, & Salas,

2006, p. 81).

a. Competências de comunicação

Comunicar não significa utilizar apenas as competências da comunicação oral. Para

comunicar efetivamente e trocar informação com os outros, necessitamos de ser

capazes de usar combinadamente formas de comunicação assertiva, podendo ser

escrita, oral, incluindo a escuta ativa ou não-verbal (Klein et al., 2006, p. 99) .

b. Competências de colaboração

A cooperação e a coordenação, a confiança, a sensibilidade intercultural, a orientação

para a tarefa, a autoapresentação, a influência social e a capacidade de negociação na

resolução de conflitos, constituem um conjunto de capacidades que Klein e

colaboradores consideram essenciais para a competência de construção de

relacionamentos (Klein et al., 2006, p. 102).

C. Competências intrapessoais

Apelando ao conceito de inteligência intrapessoal de Gardner (2011), as competências

pessoais podem definir-se como as que permitem a um indivíduo constituir um perfil

amadurecido de si mesmo. “Na sua forma mais primitiva, a inteligência intrapessoal

equivale a pouco mais do que a capacidade de distinguir um sentimento de prazer de

um de dor e, com base em tal distinção, envolver-se mais ou retirar-se de uma

situação. No nível mais elevado, o conhecimento intrapessoal permite detetar e

simbolizar conjuntos complexos e altamente diferenciados de sentimentos” (Gardner,

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2011, p. 253). Neste quadro concetual, as competências intrapessoais podem ter uma

perspetiva de adaptabilidade e outra de autogestão ou autodesenvolvimento, como

sugerem Klein e colaboradores. Para estes investigadores, a adaptabilidade é a

capacidade de aprender a executar novas tarefas, a usar novas tecnologias e

procedimentos e a disposição para lidar com condições variáveis, incertas, novas,

respondendo eficazmente a situações de emergência ou de crise. A capacidade de

autogestão permite trabalhar remotamente, em equipas virtuais, de forma autónoma

e ser capaz de se automotivar e de se automonitorizar (2006, p. 63). As competências

intrapessoais podem incluir o empenho para obter melhores resultados, para saber

mais, para aumentar o seu bem-estar e para melhorar a sua autoestima, Em muitos

aspetos, podem considerar-se semelhantes às competências interpessoais, mas

dirigidas a si mesmo e não aos outros (Sternberg, 2009).

Em resumo, a literatura sugere que se avalie: (1) a dimensão cognitiva, considerando a

capacidade de resolução de problemas, de tomada de decisão, a inovação, a

criatividade a organização e o planeamento; (2) a dimensão interpessoal, considerando

as competências de comunicação, a capacidade de influenciar os outros, de aprender a

partir das interações, a capacidade de liderança e de trabalho em equipa, as

competências de promoção de relacionamentos e de gestão de conflitos; e (3) a

dimensão intrapessoal, considerando a capacidade de adaptação, a determinação, a

tolerância ao stress, a motivação e a consciencialização.

Quem avalia a aprendizagem?

A. Autoavaliação e avaliação pelos pares ou heteroavaliação

A autoavaliação diz respeito à aplicação de critérios de análise ao próprio trabalho ou

desempenho numa atividade, assumindo essencialmente uma dimensão formativa.

Dependendo do nível dos alunos, os critérios podem ser definidos pelo professor,

pelos pares ou de forma independente pelos próprios. Geralmente, a autoavaliação

funciona melhor quando se fornecem questões orientadoras sendo eficaz tanto para

atividades individuais como para tarefas globais (Palloff & Pratt, 2009, p. 104). A

autoavaliação pode também consistir numa atividade reflexiva, que incentive os

alunos a refletir sobre conceitos estudados e a aplicá-los de uma forma diferente,

sintetizando pensamentos e evidências do pensamento original (Palloff & Pratt, 2009,

p. 105). Culminando uma atividade colaborativa é adequado pedir aos alunos que,

para além de uma avaliação global do trabalho do grupo, façam a avaliação dos seus

contributos e da sua participação e, usando o mesmo modelo, avaliem o contributo e a

participação dos outros membros do grupo.

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Segundo Palloff e colaboradores, a avaliação por pares tanto pode ser usada para

questionar o processo como os resultados, podendo realizar-se sob a forma de um e

email pessoal ou de um questionário e incluir a autoavaliação e heteroavaliação dos

outros membros do grupo ou equipa, expressando-se numa escala predefinida ou

assumir a forma de uma narrativa (2009, p. 116). Rita Berry sugere que, em alguns

casos, a utilização de listas de verificação ou de registos de aprendizagem (learning

logs) se adequa melhor à avaliação das estratégias de aprendizagem dos alunos e que

os exercícios bem construídos de autoavaliação e de avaliação pelos pares potenciam

experiências de aprendizagem valiosas e incentivam a aprendizagem (Berry, 2008, p.

16).

Na ótica de alguns autores, a autoavaliação pode ajudar os alunos a definirem metas

de aprendizagem e, assim, a aprenderem por si próprios, ao passo que a avaliação

pelos pares contribui construtivamente para o esforço colaborativo. No entanto, é

preciso ter em conta aspetos benéficos e aspetos problemáticos na avaliação feita

pelos pares e na autoavaliação, como salientam os estudos de Hanrahan e Isaacs. Estes

autores concluíram que esta forma de avaliação é difícil, colocando questões de

objetividade, consumindo tempo e outros recursos, levantando problemas de

implementação, provocando algum desconforto nos alunos motivado pelos excessos

na crítica dos pares e por nem sempre ser encarada com suficiente seriedade. Para

além disso, é também desconfortável por expor o trabalho à apreciação dos colegas,

embora ajude a melhorar nos alunos a compreensão da aplicação de critérios de

correção. Esta forma de avaliação é produtiva, uma vez que o feedback é integrado na

aprendizagem, e desenvolve a empatia com os professores, melhorando a motivação

para obter melhor desempenho perante os colegas (Hanrahan & Isaacs, 2001).

B. Avaliação pelo professor

A avaliação realizada pelo professor visa essencialmente dar feedback e fazer o

julgamento sumativo ou certificativo do trabalho dos alunos, mas também pode

assumir a dimensão formativa.

Na perspetiva formativa defendida por Wynne Harlen (2007), o feedback que o

professor dá aos alunos deverá incidir nos conselhos sobre como melhorar ou

prosseguir o seu trabalho, devendo evitar comparações com outros. Dessa forma, os

alunos melhoram a compreensão dos objetivos do seu trabalho e formam uma ideia

objetiva sobre o que é um trabalho de boa qualidade. Outro aspeto destacado por

Harlen é a função do diálogo entre professor e aluno, considerado que estimula a

reflexão sobre a aprendizagem e, dessa forma, contribui para que as informações do

professor criem mais oportunidades para aprender.

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Para além de darem adequado feedback, os comentários do professor são sempre uma

boa forma de reconhecer a qualidade do trabalho dos alunos, informando também a

escola e a família acerca do processo educativo.

Implicações da avaliação

O sucesso da aprendizagem está muito relacionado com as estratégias e com a

motivação dos alunos, tal como concluíram Ames e Archer (1988). Num estudo que

incidiu na perceção dos alunos acerca dos objetivos de aprendizagem definidos na sala

de aula e na sua relação com a utilização de estratégias de aprendizagem eficazes, a

seleção de tarefas, as atitudes e a atribuição de causalidade, estas investigadoras

concluíram que, modificar ou alterar a natureza das experiências dos alunos na sala de

aula pode proporcionar uma forma viável de reorientar a aprendizagem para os seus

objetivos (Ames & Archer, 1988, p. 265).

Conclui-se, portanto, que o cenário de aprendizagem que for selecionado pode definir

a forma como o aluno atribui significado às suas tarefas e orientar a sua motivação.

Neste pressuposto, apresentamos na secção seguinte alguns conselhos sobre o design

de um cenário de trabalho e avaliação colaborativa.

Sugestões (design do ambiente de aprendizagem)

Dream

Depois de selecionar o tópico curricular para ser estudado, forme equipas,

considerando as características dos alunos, organizando grupos heterogéneos ou

homogéneos. A literatura realça que os alunos com melhor desempenho tendem a ter

melhores resultados quando integram grupos homogéneos, mas os alunos com mais

dificuldades de obtenção de sucesso nas aprendizagens melhoram o seu desempenho

em grupos heterogéneos. Por outro lado, os alunos com competências mais reduzidas

terão ainda mais dificuldades se integrarem grupos de baixo nível de competências. É

claro que pode optar por uma estratégia mais flexível, permitindo que os alunos

formem os grupos por sua própria iniciativa, mas o mais habitual é que esses sejam

grupos homogéneos. Para obstar a esse resultado, pode incluir condições para a

formação de grupos e obter assim uma solução mista de auto agrupamento e controlo

do professor quanto à composição do grupo.

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Utilizando metodologias de trabalho que envolvam todos, tanto os alunos como o(s)

professor(es), estabeleça um plano de trabalho que preveja a atribuição de diferentes

papéis a cada um, contemplando objetivos individuais e de grupo. A utilização de

ferramentas colaborativas digitais como, por exemplo, Padlet (www.padlet.com),

MindMup (https://www.mindmup.com) ou mesmo analógicas, como um quadro

branco ou um conjunto de post-its e marcadores coloridos, constitui uma ajuda

preciosa para registo de uma sessão de brainstorming.

Comece por clarificar os objetivos que, para além do produto final enquadrado no

currículo, devem incluir a identificação de formas de avaliar o resultado final do

trabalho e o próprio processo de produção. Essa avaliação deve incidir nos contributos

individuais dos elementos do grupo e no desempenho coletivo, devendo ser possível

determinar o que poderia ser melhorado e como poderia ser feito. Deverá ter-se em

conta a utilidade do registo dessa informação e a sua utilização para melhorar o

processo de aprendizagem e de realização das tarefas, ou seja, os dados que forem

recolhidos, feedback, comentários, opiniões e sugestões, devem poder ser integradas

no próprio ciclo produtivo.

É conveniente manter o sonho de desenvolver um trabalho em equipa e,

simultaneamente, descobrir e identificar os contributos individuais, decidir como os

registar, como obter feedback dos próprios alunos, dos outros colegas e do(s)

professor(es). É necessário encontrar formas de incorporar esse feedback na

aprendizagem, para melhorar o processo e o produto, fazendo refletir a participação

de cada um nos objetivos pessoais e nos da equipa. Simplificando: o desenvolvimento

do projeto deverá descobrir formas de autoavaliação e de heteroavaliação cuja

aplicação seja transparente e aceitável pelo grupo.

Explore

Na etapa Explore, as equipas procuram técnicas e meios de registo e recolha da

informação que evidenciem o contributo de cada membro do grupo, em simultâneo

com a pesquisa que fazem para concretizar o projeto. Nesta fase deverão também

conceber um modelo individual de organização da informação e de controlo dos seus

contributos, construindo assim num plano de autoavaliação. De acordo com as

preferências e recursos disponíveis, cada aluno pode optar por utilizar instrumentos de

registo mais sintéticos, tais como listas de verificação, ou mais descritivos, como

diários, registos de aprendizagem, autorreflexões, bloco de notas ou road boks, etc.

O professor pode colaborar neste processo apoiando na estandardização de

instrumentos a serem usados nos grupos, garantindo a recolha de informações por

categorias similares, possibilitando, desse modo, a sistematização da autoavaliação de

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cada um e a sua utilização na avaliação da equipa. Por outro lado, ao incentivar a

estruturação de meios instrumentos de registo diversificados potenciará a sua

utilização na avaliação pelos pares, conferindo maior equidade na avaliação e

aumentando a sua credibilidade interna. O professor pode também seguir este modelo

de trabalho e construir para si mesmo um modelo idêntico de autoavaliação.

Dependendo das competências dos alunos e dos recursos disponíveis poderão usar-se

ferramentas online para criar listas de verificação, fazer registos diários escritos ou

falados, criar formulários e sistemas de votação, dando-se preferência aos sistemas

que permitem desenvolver trabalho colaborativo em tempo real, como, por exemplo,

Google Drive ou Zoho.

Map

Nesta etapa, procura-se esquematizar o produto final, revelando o que são os

contributos individuais para os objetivos da equipa. O produto é simultaneamente a

resposta ao desafio curricular eleito em Dream e os instrumentos de controlo interno

do grupo, procurando-se identificar as responsabilidades individuais no projeto e a

forma de as monitorizar criticamente num processo de auto e heteroavaliação. Os

instrumentos ou meios de autoavaliação utilizados podem servir aqui para aferir

melhor a sua utilidade e eficácia no processo seguinte. É importante que cada equipa

compreenda o funcionamento desses instrumentos de autorregulação e autoavaliação

para potenciar a sua utilização em benefício do coletivo, embora com a evidência da

responsabilidade individual. Esta consciência, que se revela através da competência

intrapessoal e interpessoal permite compreender que uma avaliação final de um

trabalho de grupo seja diferente da avaliação individual dos seus membros.

As ferramentas de mapeamento passíveis de serem utilizadas são diversificadas

podendo optar-se pelas que estão disponíveis online, tais como mapas de conceitos,

sotryboards, sketch maps, flow charts, diagramas e infográficos, entre outras.

Make

Em Make, as equipas realizam os projetos estruturados anteriormente, criando um

protótipo inicial. É aconselhável utilizar mecanismos de controlo de qualidade e de

evolução do projeto, definindo os instrumentos e as escalas a utilizar. Aqui, às

ferramentas de autoavaliação podem associar-se outros instrumentos de registo do

progresso, contemplando os contributos individuais previstos e o seu impacto na

realização. A representação gráfica dos dados colhidos permite confrontar o plano

traçado com a sua execução e, desta forma, aumentar as possibilidades de êxito

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coletivo e individual. Ainda que os principais beneficiários desta auto monotorização

sejam os próprios elementos do grupo, ao partilhar com outros grupos as soluções

encontradas pode ampliar-se o seu efeito positivo e melhorar a qualidade da avaliação

pelos pares.

Há uma grande variedade de ferramentas digitais que facilitam o trabalho de

monitorização, como sistemas de gestão de projetos para os alunos mais avançados

(ex.: www.asana.com, https://freedcamp.com). Os sistemas de gestão de

aprendizagens e os portefólios eletrónicos, por exemplo, também podem ser usados,

de forma criativa para monitorizar o progresso do projeto e o envolvimento individual

dos membros de cada equipa.

Ask

Nesta etapa é crucial a utilização de ferramentas de recolha de informação originada

no próprio grupo, através da autorreflexão e das discussões de grupo, e no exterior do

grupo, incluindo o(s) professor(es), os familiares e os especialistas da área de

conhecimento do projeto ou protótipo. A estruturação dos instrumentos, a sua

facilidade de uso, a adequação às finalidades, a rapidez de análise dos dados

recolhidos e a sua representação ou visualização é o núcleo das preocupações da

equipa e do(s) professores. Em primeiro lugar, uma estrutura adequada às finalidades,

isto é a utilização de itens ou questões objetivas em questionários ou listas de

verificação, reduz o tempo consumido. A facilidade de utilização aumenta a

possibilidade de ser aplicada a um maior número de potenciais informadores e em

diferentes contextos. A rapidez com que se possam extrair dados e fazer inferências,

comparações, simulações, aumenta a eficácia do feedback e potencia a sua utilização

no processo seguinte. A possibilidade de representação gráfica ou de visualização,

permite que o grupo tome mais rapidamente consciência do estado da arte e permite

determinar ações futuras.

Os sistemas que reduzem a intervenção humana na análise de dados, como sejam os

formulários online, constituem uma boa ajuda. Contudo, o calcanhar de Aquiles está

na construção do instrumento e no tipo de dados que se recolhem. Dados

quantitativos podem ser mais fáceis de usar do que dados qualitativos mas nem

sempre possuem a riqueza informativa e formativa destes últimos. Será interessante

procurar um sistema de compromisso neste processo de recolha e tratamento de

dados quantitativos e qualitativos. Pode eventualmente recorrer-se a um mecanismo

de transformação da informação recolhida qualitativamente para uma representação

quantitativa.

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Remake

A fase de produção final do protótipo incluirá as melhorias identificadas na etapa

anterior, servindo também para afinar os instrumentos de avaliação interna nos

grupos, os sistemas de auto e heteroavaliação e tirar ilações para projetos seguintes. É

uma oportunidade para experimentar novas soluções em aspetos que as opções

anteriores possam não ter tido o sucesso que a equipa esperava.

Show

O objetivo é mostrar ao mundo que, em equipa, somos capazes de fazer coisas muito

mais interessantes do que se as fizéssemos sozinhos, individualmente. Por isso, o

produto final é mostrado à comunidade, tão alargada quanto possível, considerando

os destinatários.

A equipa deve ser capaz de promover o seu trabalho, de realçar as suas características

positivas e de o defender em conjunto. Apesar de resultar dos contributos individuais,

o produto é mais do que o somatório das parcelas e, nesse sentido, a valorização do

trabalho de equipa deverá ser evidente. Se forem considerados instrumentos de

recolha de feedback do público, baseados em sistemas de avaliação simples e diretos,

os alunos podem utilizar essa informação para calibrar os seus próprios instrumentos

de avaliação interna.

As equipas não deverão deixar descuidado nenhum pormenor organizativo necessário

à apresentação do produto final, mantendo um sistema de registo individual de

contributos e de responsabilidades. Dessa forma, poderão operacionalizar mais

facilmente o feedback que for dado pela “audiência”, e incorporá-lo em projetos

futuros.

O(s) professor(es) e os especialistas que tenham participado no processo têm também

uma grande importância nesta etapa principalmente porque o seu feedback pode

encaminhar-se para o reconhecimento social e valorização do trabalho dos alunos e da

configuração das equipas.

A partilha de conclusões e resultados, através da publicação online, quer seja aberta

quer seja restrita aos grupos e às pessoas da sua afinidade, aumentará a autoestima e

a responsabilização individual pelo trabalho da equipa. A criação de um espaço de

presença na web ou a utilização de canais de publicação para revelar o trabalho da

equipa pode constituir-se numa forma de envolvimento mais consistente dos

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membros menos ativos, podendo contribuir para aumentar a autoestima e a criação

da identidade do grupo.

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