Embed Size (px)
Citation preview
VYTAUTO DIDŽIOJO UNIVERSITETAS
ŠVIETIMO AKADEMIJA
Almeda Kmieliauskaitė
ĮTRAUKIOJO UGDYMO PRINCIPŲ REALIZAVIMAS SKIRTINGOSE
IKIMOKYKLINIO AMŽIAUS VAIKŲ UGDYMO(-SI) APLINKOSE
REALIZING THE PRINCIPLES OF INCLUSIVE EDUCATION IN
DIFFERENT EDUCATIONAL ENVIRONMENTS OF PRESCHOOL
CHILDREN
Magistro baigiamasis darbas
Švietimo vadybos studijų programa, valstybinis kodas 621X20021
Edukologijos studijų kryptis
Vadovas (-ė) doc. dr. Aušra Rutkienė __________ _______
(Moksl. laipsnis, vardas, pavardė) (Parašas) (Data)
Apginta _____________________ __________ _______
(Fakulteto/studijų instituto dekanas/direktorius) (Parašas) (Data)
Kaunas, 2019
2
Magistro darbo santrauka
Šiame darbe atskleidžiamas įtraukiojo ugdymo principų įgyvendinimas, ugdant vaikus, turinčius
specialiųjų ugdymosi poreikių, ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje. Magistro baigiamajame atlikta mokslinės
literatūros analizė leidžia atskleisti įtraukiojo ugdymo sampratą, principus bei jų realizavimą skirtingose vaiką
supančiose aplinkose. Įtraukiojo ugdymo įgyvendinimas siejamas su ekologiniu-sisteminiu modeliu, kurio
elementai ir jų sąveikos buvo atskleistos teorinės analizės metu bei išsamiau tyrinėjamos kiekybinio tyrimo
pagalba.
Anketinės apklausos metodu buvo atliktas kiekybinis tyrimas, kurio tikslas – atskleisti įtraukiojo
ugdymo principų taikymą ekologiniu-sisteminiu požiūriu skirtingose ugdymo(-si) aplinkose, remiantis
ikimokyklinio ugdymo pedagogų patirtimi. Tyrime dalyvavo 207 Kauno miesto ikimokyklinės ugdymo
įstaigos pedagogai, ugdantys bent vieną vaiką turintį vidutinių, didelių ar labai didelių specialiųjų ugdymosi
poreikių, bendrojo ugdymo grupėje.
Pedagogų žinios apie įtraukiojo ugdymo sampratą atskiedžiamos turinio analizės metodu. Statistinė
duomenų analizė padėjo išryškinti pedagogų patirtį, taikant įtraukiojo ugdymo principus skirtingose aplinkose,
remiantis ekologiniu-sisteminiu požiūriu bei atskleisti egzistuojantį ryšį tarp skirtingų įtraukiojo ugdymo
principų įgyvendinimo.
Tyrimu buvo nustatyta besiformuojanti teigiama kultūra ikimokyklinio ugdymo pedagogų tarpe,
grįsta teigiamomis nuostatomis į inkliuzijos idėją, tačiau su vis dar pastebimu integruoto ar specialiojo ugdymo
tapatinimu. Tyrimas atskleidė respondentų gebėjimą taikyti įtraukiojo ugdymo praktiką, siekiant vaiko,
turinčio specialiųjų ugdymosi poreikių, įgalinimo bei gebėjimą kurti pagalbos sistemas vaikui, turinčiam
specialiųjų ugdymosi poreikių, bendradarbiaujant su švietimo pagalbos specialistais bei įtraukiant šeimą į
ugdymo procesą, naudojant įvairius būdus užtikrinančius sėkmingą vaiko ugdymąsi grupėje ir namuose.
Tyrimu nustatyta stipriausia koreliacija tarp pedagogų taikomos įtraukiojo ugdymo praktikos ir
gebėjimo įtraukti šeimą į ugdymo procesą bei bendradarbiauti su kitais vaiką ugdančiais pedagogais. Pastebėta
silpniausia pedagogų vertybinių nuostatų daroma įtaka kitiems į įtraukiojo ugdymo principas įgyvendinti
skirtingose ekologiniu-sisteminiu požiūriu grįstose vaiko ugdymo(-si) aplinkose.
Esminiai žodžiai: įtraukusis ugdymas, ekologinis-sisteminis požiūris, ikimokyklinis ugdymas,
ikimokyklinio ugdymo pedagogai, specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimas.
3
Summary
The Master’s degree thesis reveals the implementation of inclusive education by learning children
with special needs in preschool education. The analysis of scientific literature allows to reveal the concept of
inclusive education, its principles and their realization in different environments surrounding the child. The
implementation of inclusive education is associated with an ecological-systemic model whose elements and
their interactions have been revealed during theoretical analysis and are further explored in quantitative
research.
The questionnaire survey method was used to investigate the implementation of the principles of
inclusive education in ecological-systemically different educational environments, based on the experience of
preschool teachers. In the research participated 207 Kaunas city preschool teachers who has educated at least
one child with special needs.
The teachers’ knowledge of the concept of inclusive education is revealed by the method of content
analysis. The statistical analysis of the data helped to highlight the experience of teachers in applying the
principles of inclusive education in different environments, based on the ecological-systemic approach and to
reveal the existing correlation between the implementation of the different principles of inclusive education
The research has shown the emerging positive culture among preschool teachers, based on positive
attitudes to the idea of inclusion, but still existing inclusive education identification with integrated or special
education. The research has provided the ability of respondents to apply inclusive education practice in order
to empower a child with special needs and to develop support systems for a child in collaboration with
educational support professionals, and involving the family in the educational process through a variety of
ways in order to ensure successful child development in the group and at home.
The research has revealed the weakest correlation between preschool teachers’ attitudes, values and
the ability to apply other principles of inclusive education in context of ecological-systemic approach. The
strongest correlation is disclosed between teacher’s ability to apply inclusive practice and the ability to involve
the family in the educational process and to collaborate with other teachers.
Key words: inclusive education, special educational needs, ecological-systemic approach, pre-school
education.
4
Turinys
Įvadas ................................................................................................................................................... 5
1 skyrius. TEORINĖS ĮTRAUKIOJO UGDYMO ORGANIZAVIMO IKIMOKYKLINĖJE
UGDYMO ĮSTAIGOJE PRIELAIDOS .............................................................................................. 8
1.1 Įtraukiojo ugdymo samprata .................................................................................................... 8
1.2. Įtraukiojo ugdymo principai ................................................................................................... 10
1.3. Specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimas ikimokyklinėje ugdymo institucijoje ................. 12
1.4. Įtraukiojo ugdymo principų įgyvendinimas, remiantis ekologiniu-sisteminiu požiūriu ......... 15
2 skyrius. TYRIMO METODOLOGIJA ......................................................................................... 27
2.1 Tyrimo organizavimas ............................................................................................................. 27
2.2. Tyrimo imtis ........................................................................................................................... 31
3 skyrius. TYRIMO REZULTATAI IR JŲ ANALIZĖ .................................................................... 35
3.1. Sąvokos „įtraukusis ugdymas“ samprata ................................................................................ 35
3.2. Įtraukiojo ugdymo principų taikymas skirtingose aplinkose, remiantis ekologiniu-sisteminiu
požiūriu: pedagogų nuostatos į įtraukųjį ugdymą .......................................................................... 39
3.3. Įtraukiojo ugdymo principų taikymas skirtingose aplinkose, remiantis ekologiniu-sisteminiu
požiūriu: pedagogų patirtis ............................................................................................................ 41
Diskusija ............................................................................................................................................ 50
Išvados ............................................................................................................................................... 53
Literatūros sąrašas ............................................................................................................................. 54
PRIEDAI ........................................................................................................................................... 58
5
Įvadas
Mokslinė problema ir tyrimo aktualumas. Nors inkliuzijos idėja, atskleidžiama įvairiose
žmogaus teisių ir lygių galimybių srityse, pasaulį pasiekė pakankamai seniai, tačiau inkliuzijos idėja
ugdymo srityje išlieka aktuali, reikšminga ir intensyviai tyrinėjama, siekiant aukščiausio apraiškos
rezultato, integruotą ugdymą keičiant įtraukiuoju, iki šiol. Daugelis Lietuvos ir užsienio mokslininkų
bei tarptautinių organizacijų (Unesco, Unisef, Europos Komisija, Europos specialiojo ir inkliuzinio
ugdymo plėtros agentūra tyrinėja įvairaus amžiaus vaikų specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimo
galimybes ir kokybę (Ališauskas, Ališauskienė, Gerulaitis, Kaffemanienė, Melienė ir Miltenienė,
2011; Miltenienė ir kt., 2016) bei atskiras įtraukiojo ugdymo sritis, dažnai įvardinamas kaip įtraukiojo
ugdymo principai – požiūrį ir vertybines nuostatas (Abegglen, Hessels, 2018; Vaz ir kt., 2015),
kompleksinę pagalbą vaikui (Ališauskienė, Miltenienė, 2004; Mažylienė ir kt. 2011), šeimos
įtraukimą į ugdymo procesą (Afolabi, 2014; Kairienė, Ališauskienė, 2013), pedagogų pasirengimą,
ugdyti įtraukiojo ugdymo sąlygomis – rengdami ir vertindami pedagogų kompetencijas įvairių
klausimynų pagalba (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2017); Office of
Early Learning, 2016; Lakkala ir kt., 2019; Mateusi ir kt., 2014). Daugelis tyrimų rezultatų rodo, kad
įtraukiojo ugdymo praktika, tenkinanti visų besimokančiųjų poreikius, vis dar išlieka aktuali
visuotiniu lygiu. Šios kruopščiai tyrinėjamos įtraukiojo ugdymo sritys ekologiniu-sisteminiu požiūriu
įvardinamos, kaip vienos iš pagrindinių elementų, esančių tarp keturių vaiką supančių svarbių aplinkų
(Anderson, Boyle, Deppeler, 2014; Europos specialiojo ir inkliuzinio ugdymo plėtros agentūra,
2017). Ekologiniu-sisteminiu modeliu grįstas įtraukusis ugdymas atskleidžia svarbiausių elementų
taikymą ir jų sąveiką, siekiant kokybiško vaiko įtraukimo į ugdymo procesą. Daugelis mokslininkų
remiasi Bronfenbrenner‘io ekologine sistemų teorija ar jos pagrindais kuria naujas įtraukiojo ugdymo
praktiką aiškinančias sistemas (Anderson ir kt. 2014; Europos specialiojo ir inkliuzinio ugdymo
plėtros agentūra, 2017), siekdami paaiškinti pagrindinius elementus-veiksnius, veiksnių grupes ar
visas vaiką supančias aplinkas ir ryšius tarp jų, kurios daro skirtingo poveikio įtaką vaiko ugdymui,
diegiant inkliuzijos idėjas.
Atsižvelgiant į situaciją Lietuvoje pagal statistinius duomenis, vaikų, turinčių specialiųjų
ugdymosi poreikių, ikimokyklinėse ugdymosi įstaigose skaičius kasmet didėja. Lietuvos statistikos
departamento duomenimis vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, skaičius bendrosios
paskirties grupėse padidėjo beveik 3000 1. Tai įrodo atsirandančią būtinybę išmanyti vaikų, turinčių
specialiųjų ugdymosi poreikių, įtraukimo į pilnavertį ugdymo(-si) procesą ypatumus. Iškyla
1 Lietuvos statistikos departamentas. Statistinių rodiklių analizė. [žiūrėta 2019-01-12]. Prieiga per internetą
https://osp.stat.gov.lt/statistiniu-rodikliu-analize?indicator=S3R474#/.
6
įtraukiojo ugdymo principų išmanymo ir taikymo ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje būtinybė.
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos (2015) rekomendacijose nurodoma, jog
ikimokyklinis ugdymas yra grindžiamas ugdymo prieinamumu visiems ir socialine lygybe.
Ikimokyklinis ugdymas vadovaujasi įtraukiojo ugdymo modeliu, kuris įpareigoja ikimokyklinės
ugdymo įstaigos politiką organizuoti, atsižvelgiant į įtraukiojo ugdymo principus, užtikrinant vaikų
veikimą kartu, toleranciją, bendruomeniškumą ir socialinį jautrumą (Lietuvos Respublikos
švietimo..., 2015). Įtraukusis ugdymas reikalauja principų taikymų, kuriant sėkmingą ir palankią
ugdymo(-si) aplinką visiems, skirtingų gebėjimų ugdytiniams.
Kyla būtinybė atskleisti tyrimo problemą – kaip ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogai
įgyvendina esminius įtraukiojo ugdymo principus skirtingose ugdymo(-si) aplinkose, remiantis
ekologiniu-sisteminiu požiūriu, kokie ryšiai sieja skirtingas vaiką supančias ugdymo(-si) aplinkas?
Tyrimo objektas – įtraukiojo ugdymo principų taikymas ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje.
Tyrimo tikslas – atskleisti įtraukiojo ugdymo principų taikymą ekologiniu-sisteminiu požiūriu
skirtingose ugdymo(-si) aplinkose, remiantis ikimokyklinio ugdymo pedagogų patirtimi.
Uždaviniai:
1. Remiantis mokslinės literatūros analize, atskleisti įtraukiojo ugdymo sampratą bei esminius
principus.
2. Remiantis mokslinės literatūros analize, atskleisti specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimo
ypatumus ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje skirtingose ugdymo(-si) aplinkose, remiantis
ekologiniu-sisteminiu požiūriu.
3. Išryškinti pedagogų patirtį, įgyvendinant esminius įtraukiojo ugdymo principus ikimokyklinėje
ugdymo įstaigoje, remiantis ekologiniu-sisteminiu požiūriu.
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, anketinė apklausa, turinio analizė, tyrimo statistinių
duomenų analizė.
Tyrimo dalyviai: tyrime dalyvavo 207 Kauno miesto ikimokyklinių ugdymo įstaigų pedagogai,
bendrojo ugdymo grupėje ugdantys bent vieną vaiką turintį vidutinių, didelių ar labai didelių
specialiųjų ugdymosi poreikių. Tyrimas vykdytas internetinės apklausos būdu (elektroninė anketa
patalpinta apklausa.lt internetinėje platformoje) kovo-balandžio mėnesiais.
Esminės sąvokos
Ikimokyklinis ugdymas – tai švietimo sistemos pradinė grandis, kurios paskirtis tenkinti
prigimtinius, kultūros, socialinius ir pažintinius vaiko poreikius. Ikimokyklinio ugdymo paslaugos
teikiamos vaikui nuo gimimo iki pradinio ugdymo. Ikimokyklinio amžiaus vaikui ir jo tėvams
(globėjams) kompleksiškai teikiamos švietimo pagalba, socialinė parama, sveikatos priežiūros
7
paslaugos švietimo ir mokslo ministro, socialinės apsaugos ir darbo ministro ir sveikatos apsaugos
ministro nustatyta tvarka.2
Įtraukusis ugdymas – nenutrūkstantis procesas, kuriuo siekiama užtikrinti kokybišką ugdymą(-si)
visiems besimokantiesiems, pripažįstant bei gerbiant kiekvieno individualius poreikius ir gebėjimus,
vengiant bet kokios diskriminacijos apraiškų. (Unesco, 2009). Įtraukusis ugdymas apima sisteminį
pagalbos teikimą, apimant įvairias vaiko aplinkas, ypatingą dėmesį skiriant besimokantiesiems, kurie
turi specialiųjų ugdymosi poreikių (European Agency for Special Needs and Inclusive Education,
2015).
Specialieji ugdymosi poreikiai (SUP) – tai pagalbos ir paslaugų reikmė, atsirandanti dėl išskirtinių
vaiko gebėjimų, įgimtų ar įgytų sutrikimų, nepalankių aplinkos veiksnių (LR Švietimo įstatymas,
2011).
Švietimo pagalba – specialistų teikiama pagalba mokiniams, jų tėvams (globėjams, rūpintojams),
mokytojams ir švietimo teikėjams, leidžianti padidinti švietimo veiksmingumą. Ikimokyklinio ir
priešmokyklinio ugdymo įstaigose gali būti teikiama socialinė-pedagoginė, psichologinė, specialioji
pagalba.3
Ekologinis-sisteminis požiūris – aiškina tarpusavio sąveiką tarp skirtingų, nuolat kintančių vaiką
supančių aplinkų, kurios daro tiesioginį arba netiesioginį poveikį vaiko raidai (Bronfenbrenner, 1979
cit. iš Darling, 2007). Ekologiniu-sisteminiu požiūriu aiškinama inkliuzijos idėja, kurios centru
laikomas vaikas nuolat skatinamas aktyviai veikti bei siekti savo gebėjimus atitinkančius rezultatus,
sąveikaujant tarp skirtingų veiksnių ir skirtingų jį supančių aplinkų (Anderson, ir kt. 2014).
Magistro darbo struktūra. Magistro darbą sudaro santraukos lietuvių ir anglų kalbomis, įvadas, 2
skyriai, diskusija, išvados, cituotos literatūros sąrašas (52 šaltiniai), priedai. Tyrimo duomenis
iliustruoja 14 paveikslų ir 2 lentelės. Prieduose pateikiami: ekosisteminio modelio pavydžiai,
internetinės anketos pedagogams pavyzdys, išsami įtraukiojo ugdymo sampratos turinio analizė bei
statistinė analizė (Cronbach alfa, Pirsono koreliacijos koeficientų rodikliai). Darbo apimtis – 57 psl.
2 Lietuvos Respublikos Seimas. (2011). Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymo pakeitimo įsakymas (2011 m. kovo 17 d.
Nr. XI-1281). Žiūrėta [2018-12-05]. Prieiga per internetą: https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.395105; 3 Lietuvos Respublikos Seimas. (2003). Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymo pakeitimo įsakymas. (2003 m. birželio
17 d. Nr. IX-1630). Žiūrėta [2018-12-05]. Prieiga per internetą: https://www.e-
tar.lt/portal/lt/legalAct/TAR.0546D91E9C63
8
1 skyrius. TEORINĖS ĮTRAUKIOJO UGDYMO ORGANIZAVIMO
IKIMOKYKLINĖJE UGDYMO ĮSTAIGOJE PRIELAIDOS
1.1 Įtraukiojo ugdymo samprata
Mokslinėje literatūroje galima įžvelgti daug panašių įtraukiojo ugdymo apibrėžimų, kurie
paliečia skirtingus dalyvius ir šios idėjos įgyvendinimo būdus. Tačiau daugelis mokslininkų sutaria,
kad nors ir esant įtraukiojo ugdymo apibrėžimų įvairovei, daugumą jų siejasi su inkliuzijos sąvoka ir
idėja (Florian, 2015, Messiou 2017; Čiuladienė, Paurienė, 2012; Hornby, 2015; Lee ir kt., 2015;
Schuelka, 2018). Inkliuzija suprantama kaip visų vaikų, ikimokyklinio amžiaus, paauglių ir jaunimo,
poreikių įvairovės priėmimas ir tenkinimas, vaikų lygių teisių palaikymas, įtraukimas į ugdymosi
procesą ir bendruomenės veiklą, atskirties mažinimas ir visiškas panaikinimas (Unesco, 2009). Taip
pat daugelis mokslininkų (Čiuladienė, Paurienė, 2012; Hornby, 2015; Lee ir kt., 2015; Schuelka,
2018) sutaria, dėl vienos svarbios sąlygos, kad įtraukusis ugdymas – nuolat besivystantis,
besikeičiantis procesas, apimantis šalių švietimo politiką, mokymo praktiką ir veiksmus visuose
švietimo sistemos etapuose. Įtraukusis ugdymas dažnai yra įvardinamas plačiąja prasme įtraukiojo
ugdymo idėjas, taikant šalies mastu, pasiekiant mokyklas, jų bendruomenes, keičiant požiūrius ir
formuojant naują mokymo sistemą.
Įtraukusis ugdymas siejamas su visais besimokančiaisiais ir „suprantamas kaip priemonė
didinti visų besimokančių pasiekimus būnant (prieiga prie švietimo), dalyvaujant (ugdymo kokybė)
ir pasiekiant (ugdymo procesas ir rezultatai).“ (Europos specialiojo ir inkliuzinio ugdymo plėtros
agentūra, 2014a, p. 11). Bendrąja prasme įtraukusis ugdymas siejamas su visų besimokančiųjų
įtraukimu ir dalyvavimu ugdymo procese. Įtraukiojo ugdymo tikslas – didinti švietimo prieinamumą
ir skatinti visų mokinių, kuriuos sistema linkusi atskirti, galimybių plėtrą ir savo ugdymosi potencialo
realizavimą (Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūra, 2009). Colici (2017) pabrėžia, kad
įtraukusis (inkliuzinis) ugdymas – tai kokybiškas, lengvai pasiekiamas ugdymas kiekvienam vaikui,
be jokių diskriminacijos apraiškų. Svarbu pastebėti šią sąsają tarp inkliuzijos ir kokybiško
ugdymo(si), kai inkliuzija, kuria naujomis sąlygomis grįstą ugdymą, papildydama ir užtikrindama jo
kokybę. Remiantis Unesco inkliuzinio švietimo gairėmis (2009) lygios galimybės, besimokančiųjų
įvairovė, tolerancija skirtingiems poreikiams ir švietimo prieinamumas tampa kokybiško ugdymo(si)
kriterijai. Įtraukusis ugdymas gali būti suprantamas kaip nauja ugdymo sistemos strategija, kurios
tikslas siekti aukštos kokybės ugdymo visiems besimokantiems bei visuomenės kultūros formavimas,
užtikrinant skirtybę ir lygybę (Unesco, 2009).
9
Nors įtraukusis ugdymas apima visų vaikų įtraukimą į ugdymo procesą, tačiau su vaikų,
turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymo forma jis siejamas dažniausiai. Inkliuzija ir
įtraukusis ugdymas pirmą kartą kartu įtraukiant ir specialiuosius ugdymosi poreikius buvo paminėtas
1994 m. birželio mėnesį, vykstant Salamankos konferencijai, kuomet buvo raginama kardinaliai keisti
švietimo sistemą, įtraukti specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų pritaikytą ir integruotą
ugdymąsi į švietimo strategijas (Unesco, 2009). Inkliuzijos idėja mažina segreguotą vaikų, turinčių
specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymo tendenciją, kurdama naują ugdymo formą – visų vaikų
mokymąsi kartu. Įtraukusis ugdymas, grįstas besąlygiško priėmimo idėja, ženkliai skiriasi ne tik nuo
segreguoto, bet ir nuo tik integruoto ugdymo. Įtraukimas reikalauja aukšto lygio pasirengimo bei
praktikos (Messiou, 2017), tai alternatyvus pedagogikos požiūris, siekiant visų besimokančiųjų
įtraukimo ir aktyvaus dalyvavimo ne tik ugdymo, bet ir socialiniuose procesuose (Geležinienė, 2009;
Hornby 2015; Florian 2015).
Mokslininkas M. Schuelka (2018) apjungia abi ugdymo formas ir suteikia naują sąvoką
vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymui – įtraukusis specialusis ugdymas,
patikslindamas, kad vaikai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, šiuo modeliu yra veiksmingai
ugdomi nuo pat vaikystės bendrojo ugdymo įstaigoje.
M. Schuelka (2018) įtraukujį ugdymą laiko sinonimu specialiųjų ugdymosi poreikių
turinčių vaikų ugdymui, pabrėždamas inkliuzijos idėjos aspektą – visiems besimokantiesiems
suteikiamos lygios galimybės į ugdymą. Mokslininkas Hornby (2015) svariu argumentu įtraukiajam
ugdymui ir vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, įtraukimui laiko inkliuzijos idėją, kuri
skatina toleranciją įvairovei ir diskriminacijos apraiškų vengimą. Čiuladienė, Paurienė (2012)
pritaria, kad veiksmingiausia priemonė išvengti „kitokių“ vaikų diskriminacijos yra inkliuzinis
ugdymas, užtikrinantis išsilavinimą pagal gebėjimus. Florian (2015) kaip skiriamąjį įtraukiojo
ugdymo požymį nurodo – švietimo nelygybės mažinimas, gerinant mokymosi galimybes visiems.
Skriamieji įtraukiojo ugdymo bruožai rodo besąlygišką skirtingų poreikių, kuriais pasižymi
sutrikusios raidos vaikai, ugdymąsi bendroje aplinkoje. Mokslininkai (Hornby 2015; European
Agency for..., 2017; Schuelka, 2018) taip pat sutinka, kad įtraukusis ugdymas, įtraukiant specialiųjų
ugdymosi poreikių turinčius vaikus, turi teigiamą poveikį visiems bendrojo ugdymo įstaigos
besimokantiesiems jų pasiekimams ir socialinei gerovei. Lee ir kt. (2015) teigia, kad vaikų, turinčių
specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymas tampa pasauline tendencija, todėl būtina gebėti ją
įgyvendinti kokybiškai. Kokybė pabrėžiama, derinant inkliuzinę filosofiją ir vertybes su specialiojo
ugdymo praktika (Hornby, 2015; Lee ir kt. 2015).
10
***
Apibendrinant galima teigti, kad įtraukusis ugdymas glaudžiai siejamas su inkliuzijos
sąvoka. Įtraukusis ugdymas užtikrina visų vaikų, tarp jų ir turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių,
lygias galimybes į ugdymą bei visų vaikų įtraukimą ir įgalinimą pilnavertiškai dalyvauti ugdyme bei
pasiekti jų galimybes atitinkantį rezultatą. Įtraukiojo ugdymo įgyvendinimas turėtų prasidėti nuo
tinkamos, inkliuzijos idėjas palaikančios, teisinės bazės šalyje, perkeliant ir įgyvendinant įtraukiojo
ugdymo praktiką į ugdymo įstaigos lygmenį – bendruomenėje ir ugdymo procese. Įtraukusis ugdymas
suprantamas kaip socialinis nenutrūkstantis procesas, kuriame kultūra, politika ir praktika kuriama,
atsižvelgiant į visų besimokančiųjų poreikius.
1.2. Įtraukiojo ugdymo principai
Mokslinėje literatūroje galima įžvelgti daug įvairių įtraukiojo ugdymo apibrėžimų, kurie
pabrėžia skirtingus inkliuzijos įgyvendinimo aspektus, kuriuos galima apibrėžti, kaip skirtingus
įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo principus. Plačiąja prasme įtraukiojo ugdymo principai yra
paminėti, įvardinant ir atskleidžiant inkliuzijos ir įtraukiojo ugdymo skirtingas sampratas. Mokslinėje
literatūroje galima rasti sukonkretintus ir aiškiai išskirtus įtraukiojo ugdymo principus, tačiau
skirtingi mokslininkai išryškina skirtingų principų įgyvendinimą, tačiau galima įžvelgti dažnai
pasikartojančių, vienas kitą papildančių įtraukiojo ugdymo bruožų, kurie įvardinami kaip principai.
Remiantis, tarptautiniais dokumentais (European Agency for ..., 2017; Europos specialiojo
ir ..., 2009) išskiriamos pagrindinės sritys – principai – kuriais vadovaujasi įtraukiojo ugdymo idėjų
įgyvendinimas ugdymo įstaigose. Principai pateikiami plačiąja prasme, žiūrint į įtraukųjį ugdymą,
kaip į sistemą – pradedant bazine teisine sistema ir politika orientuotą į inkliuzijos idėją, baigiant
socialiniu asmens įgalinimu bendruomenėje.
Teisės aktai, skatinantys įtraukiojo švietimo plėtrą. Svarbu, kad teisės aktai užtikrintų,
švietimo prieinamumą, finansavimo ir pagalbos dermę ir pastovumą nepaisant šalies/regiono
geografinių skirtybių ( Europos specialiojo ugdymo.., 2009).
Politika, skatinanti inkliuziją. Aiškios švietimo politikos nuostatos, užtikrinančios galimybę
gauti kokybišką ugdymą labiausiai pažeidžiamų socialinių grupių vaikams (European Agency
for ..., 2017);
Valdymas ir finansavimas. Tinkamai parinkti ir veiksmingi ugdymo organizacijų finansavimo
ir vadovavimo modeliai, orientuoti į kokybišką įtraukiojo ugdymo idėjų įgyvendinimą
(European Agency for ..., 2017).
11
Organizacinė kultūra ir etosas, skatinantis įtraukimą – visos ugdymo įstaigos bendruomenės
teigiamų nuostatų puoselėjimas mokinių įvairovės ir kitoniškumo atžvilgiu (Europos
specialiojo ugdymo... 2009);
Kokybiška įtraukiojo ugdymo praktika, reikalauja investuoti į pedagogų pasirengimą dirbti
įtraukiojo švietimo sistemoje (European Agency for..., 2017). Pedagogų kompetencijos,
susidedančios iš nuostatų, žinių ir gebėjimų įgyvendinti inkliuzijos idėjas bei kvalifikacijos
tobulinimo svarba ir reikšme, individualizuojant ugdymo procesą (Europos specialiojo...,
2009).
Vertinimas ir stebėsena. Nuolatinis vaikų vystymosi ir mokymosi stebėjimas, tobulinant
ugdymo programą. Bei pedagogų praktikos stebėjimas (European Agency for..., 2017).
Pagalbos sistemos, kuriomis siekiama skatinti ir palaikyti vaiko įtraukimą ir dalyvavimą,
suteikiant reikiamą pagalbą. Paramos sistemą sudaro arčiausiai vaiko esantys ugdytojai –
šeima ir pedagogai bei specialistai ir kitos organizacijos. Pagalbos sistemų veiksmingumą
užtikrina bendradarbiavimas tarp skirtingų pagalbos sistemų lygių (European Agency for ...,
2017). Sistemos turi gebėti lanksčiai tenkinti individualius vaikų, jų šeimų ir specialistų
poreikius (Europos specialiojo ugdymo ..., 2009).
Dalyvavimas (įgalinimas) suprantamas, kaip visų ugdytinių, kuriuos sistema linkusi atskirti,
gebėjimų pastebėjimas ir ugdymo potencialo realizavimas, įtraukiant juos į prasmingą veiklą
(Europos specialiojo ugdymo..., 2009). Principas susijęs su pedagogų pasirengimu,
teigiamomis nuostatomis grįstos, skirtingų gebėjimų vaikų ugdymo aplinkos formavimu ir
poreikius atitinkančio ugdymo turinio modeliavimu. Europos specialiojo ir .... mokslininkai
(2017), Geležinienė (2009) pabrėžia, kad siekiant veiksmingo gebėjimų funkcionavimo
visose vaiką supančiose aplinkose svarbu ugdyti vaikus pagal jų galimybes atitinkančią
ugdymo programą bei ugdymo procesą fokusuoti į vaiko, turinčio specialiųjų ugdymosi
poreikių, šeimą.
Mokslininkai (Florian 2015; Hornby 2015) antrina tarptautinėms įtraukiojo ugdymo
organizacijoms perpindami principus ir išskirdami juos kaip ryškiausiai vyraujančius elementus
įtraukiajame ugdyme. Florian (2015) pabrėžia: 1) švietimo prieinamumą; 2) bendradarbiavimu grįstų
santykių kūrimą tarp bendruomenės ir kompleksinės pagalbos; 3) pasiekimų bei rezultatų fiksavimą;
4) įvairovės pripažinimą. Hornby (2015) nurodo, jog svarbiausia yra suteikti visiems
besimokantiesiems jų galimybes atitinkantį bendrąjį išsilavinimą, įgalinant mokinį aktyviai veikti;
antra – priimti mokinių įvairovę įvertinti ir akcentuoti mokinio į stiprybes; trečia – inkliuzinės
praktikos taikymas, atsižvelgiant į kiekvieno vaiko skirtingus poreikius; ketvirta – bendruomenės
kūrimas, grindžiamas bendradarbiavimu tarp mokinių, mokytojų, šeimos ir kitų specialistų.
12
Mokslininkai kaip įtraukiojo ugdymo pamatus ir pradžią pabrėžia mokyklos požiūrio ir
pedagogų teigiamų nuostatų vaidmenį, nuo kurio prasideda kokybiškas įtraukusis ugdymas (Florian
2015; Hornby 2015).
***
Įtraukiojo ugdymo principai tarpusavyje susiję ir vienas kitą papildantys veiksniai,
varijuojantys nuo nacionalinio lygmens – šalies teisinės bazės iki ugdymo įstaigos mažiausio lygmens
– klasės (grupės). Principų įgyvendinimas realiose aplinkose leidžia kurti visiems prieinamą,
kokybišką ugdymą. Esminiai įtraukiojo ugdymo principai įgyvendinami tinkamai tenkinant
individualius besimokančiųjų poreikius, kuriant bendradarbiavimo kultūrą įstaigoje, pritaikant
ugdymo(si) aplinką pagal individualius besimokančiųjų poreikius. Su principų realizavimu glaudžiai
susiję arčiausiai vaiko esantys asmenys – pedagogai, specialistai, šeima. Šie asmenys atsakingi už
kokybišką inkliuzijos idėjomis grįsto ugdymo įgyvendinimą, vaiko atžvilgiu. Svarbu pabrėžti, kad
siekiant kokybiško principų įgyvendinimo svarbu išlaikyti dermę tarp skirtingų principų įgyvendinimo
(kiekvienas jų yra vienodai svarbus, net ir pritaikius skirtinguose lygmenyse: nacionaliniame ar
ugdymo įstaigose, ikimokyklinio amžiaus vaikų grupėse, ar mokyklinio amžiaus vaikų klasėse) bei
visų su ugdymu susijusių narių.
1.3. Specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimas ikimokyklinėje ugdymo
institucijoje
Ikimokyklinį ugdymą Lietuvoje reglamentuoja Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas4,
kurio paskirtis yra „padėti vaikui tenkinti prigimtinius, kultūros, taip pat ir etninės, socialinius,
pažintinius poreikius“. Vadovaujantis šiuo įstatymą pabrėžiama ir specialiųjų ugdymosi poreikių
turinčių mokinių ugdymo(si) svarba, kuri turi būti įgyvendinama visose privalomąjį ir visuotini
švietimą teikiančiose institucijose. Remiantis Lietuvos Respublikos Specialiojo ugdymo įstatymu5,
specialiųjų ugdymosi poreikių ikimokyklinio amžiaus vaikai turi galimybę būti ugdomi bendrosiose
ar specialiosiose grupėse bendrojo ugdymo įstaigose. Sekant paskutiniųjų metų statistinius duomenis,
galima pastebėti, kad išryškėja tendencija specialiųjų ugdymosi poreikių turinčius ikimokyklinio
amžiaus vaikus ugdyti bendrosios paskirties grupėse (žr. 1.1. pav.).
4 Lietuvos Respublikos Seimas. (2011). Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymo pakeitimo įsakymas. (2011 m. kovo 17
d. Nr. XI-1281). Žiūrėta [2019-01-05]. Prieiga per internetą: https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.395105; 5 Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministras. (2011). Dėl mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių,
ugdymo organizavimo tvarkos aprašo patvirtinimo. (2011 m. rugsėjo 30 d. nr. v-1795). žiūrėta [2019-01-05]. Prieiga per
internetą: https://e-seimas.lrs.lt/portal/legalact/lt/tad/tais.408141
13
1.1. pav. Šaltinis: Lietuvos Statistikos departamentas. Rodiklių analizė. Žiūrėta [2019-01-05]. Prieiga per internetą:
https://osp.stat.gov.lt/statistiniu-rodikliu-analize?indicator=S3R474#/
Iš pateiktų duomenų matyti, kad kasmet vaikų, integruotų į bendrosios paskirties grupes,
skaičius tik didėja. Didžiausias šuolis įvyko būtent paskutiniais metais (nuo 2016 m. iki 2018 m.), kai
vaikų skaičius bendrosios paskirties grupėse išaugo beveik trimis trūkstančiais. Remiantis šiais
duomenimis, ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje išlieka būtinybė plėtoti įtraukiojo ugdymo idėjas ir
užtikrinti specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimą.
Lietuvoje specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimo būtinybė užtikrinama, nurodant
konkrečius veiksmus, kurių reikia imtis ugdymo įstaigoje, kurioje yra ugdomi specialiųjų ugdymosi
poreikių turintys vaikai. Specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimas glaudžiai susijęs su švietimo
pagalba, kurios paskirtį ir teikimo galimybes numato Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas
(2011). Švietimo pagalbos tikslas – didinti švietimo veiksmingumą. Pagalbos gavėjai – mokiniai, jų
tėvai (globėjai, rūpintojai), mokytojai ir švietimo teikėjai. Švietimo pagalbos teikėjai ugdymo
įstaigoje yra psichologai, specialieji pedagogai, logopedai, socialiniai pedagogai ir kt. Psichologinė,
specialioji pedagoginė, specialioji, socialinė pedagoginė pagalba – tai sudėtinės švietimo sistemos
dalys.
Švietimo pagalba ir jos teikimas siejami su įtraukiojo ugdymo principu skatinančiu pagalbos
sistemų kūrimą ugdymo įstaigoje, kuomet jose dalyvauja skirtingų sričių specialistai, pagal
bendruomenės poreikius, vyksta bendradarbiavimas, naudojami įvairūs darbo metodai ir būdai
(Europos specialiojo..., 2009). Pagrindinė švietimo pagalbos teikėjų darbo forma yra individualios,
grupinės ar pogrupinės pratybos, tačiau neatmetama galimybė specialistams dirbti bendradarbiaujant
kartu su klasės/grupės pedagogais vienu metu (Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras,
2011).
Kiekvienoje ugdymo įstaigoje privalo veikti Vaiko gerovės komisija, kuri koordinuoja
švietimo pagalbos teikimą vaikams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių. Vaiko gerovės
komisijos sudarymo tvarkos aprašas6 reglamentuoja specialųjį ugdymą ir jo teikimą ikimokyklinėje
ugdymo institucijoje, kuriant saugią ir palankią aplinką specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems
vaikams. Šis įstatymas užtikrina specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimą ikimokyklinėje ugdymo
6 Lietuvos Respublikos Seimas. (2017). Dėl Mokyklos vaiko gerovės komisijos sudarymo ir jos darbo organizavimo
tvarkos aprašo patvirtinimo pakeitimo. (2017 m. gegužės 2 d. Nr. V-319). Žiūrėta [2018-03-25]. Prieiga per internetą:
https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalAct/b8a552a02fc311e78397ae072f58c508
Metai Specialiųjų ugdymosi poreikių vaikai, integruoti į ikimokyklinių ugdymo įstaigų
bendrosios paskirties grupes (vaikų skaičius)
2017-2018 19 492
2016-2017 16 976
2015-2016 15 762
14
įstaigoje, suburiant specialistų komandą, gebančią teikti pagalbą ir tenkinti specialiuosius ugdymosi
poreikius. Į Vaiko gerovės komisijos sudėtį rekomenduojama įtraukti, kuo daugiau įstaigai būtinų
švietimo pagalbos specialistų, visuomenės sveikatos specialistą, kitus vaiką ugdančius pedagogus ir
vaikų tėvus. Vaiko gerovės komisija tenkina specialiuosius ugdymosi poreikius daugiausiai per
ugdymo programos organizavimą ir koordinavimą.
Ugdant specialiųjų ugdymosi poreikių vaikus, būtina pritaikyti, keisti ir tobulinti ugdymosi
programą. Remiantis tuo pačiu Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymų (2011) yra žinoma, kad
ikimokyklinis ugdymas turi būti vykdomas pagal ikimokyklinio ugdymo programą, kurią rengia
ikimokyklinio ugdymo įstaigos komanda. Specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų įtraukimas į
ugdymo procesą reikalauja, kad pedagogai daugiau laiko skirtų ugdymo programos ruošimui
(European Commission, 2013). Todėl prieš rengdami programą vadovai ir auklėtojai turi ištirti
lankančių vaikų bei šeimų poreikius ir į juos atsižvelgti. Specialiųjų ugdymosi poreikių vaikų ugdymo
esmė yra ne vien tik ugdymo programos parengimas, tačiau ir jos įgyvendinimas – taikymas ugdymo
procese. Vadovams rengti, pedagogams įgyvendinti ikimokyklinio ugdymo programą padeda
„Ikimokyklinio ugdymo metodinės rekomendacijos“ (2015), kuriose pabrėžiama įtraukiojo ugdymo
svarba ir vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, lygiavertis ugdymas. Europos komisija
(2013) pastebi, kad ugdymo turinio pritaikymas, individulių ugdymo planų kūrimas – komandinis
darbas, į kurį turi įsitraukti visi vaiką ugdantys pedagogai. Ugdant specialiųjų ugdymosi poreikių
vaikus ikimokyklinėje įstaigoje svarbu vadovautis ne tik metodinėmis rekomendacijomis, bet ir kitų
specialistų išvadomis: pedagoginės psichologinės ar švietimo pagalbos tarnybų išvadomis ir
rekomendacijomis (Švietimo ir mokslo ministerija, 2015). Pedagogai vadovaujantis metodinėmis
rekomendacijomis ir kitų specialiosios pagalbos teikėjų rekomendacijomis gali tinkamai pritaikyti
ugdymo turinį specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiam vaikui.
***
Apibendrinant galima teigti, kad specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimas ikimokyklinėje
ugdymo įstaigoje yra susijęs su įtraukiojo ugdymo idėja ugdyti visus vaikus, turinčius skirtingų
gebėjimų. Specialieji ugdymosi poreikiai pradedami tenkinti ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje,
paskiriant vaiką į jo ugdymosi poreikius atitinkančią ikimokyklinio ugdymo grupę. Tuomet iškyla
būtinybė tinkamai parinkti ugdymo metodus, būdus, priemones, pritaikyti aplinką bei teikti reikiamą,
kokybišką švietimo specialistų pagalbą: logopedo, specialiojo pedagogo, socialinio pedagogo,
psichologo ir/ar kt. Pastebima, kad specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimo procese neatsiejamas
aspektas yra komandinis darbas: specialistų, pedagogų ir šeimų bendradarbiavimas. Kokybišką
ugdymą(si) ir individualių specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimą gali garantuoti priimami bendri
sprendimai, pritaikant ugdymo turinį kiekvienam specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiam vaikui.
15
Galima pastebėti, kad specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimas glaudžiai siejasi su principų
įgyvendinimu: palankia inkliuzijos idėjoms bei bendradarbiavimu grįsta įstaigos kultūra, pedagogų
pasirengimu bei tinkamu įtraukiojo ugdymo praktikos įgyvendinimu, įgalinant vaiką dalyvauti
ugdymo procese (mokymosi bei bendruomenės procesuose).
1.4. Įtraukiojo ugdymo principų įgyvendinimas, remiantis ekologiniu-sisteminiu
požiūriu
Ekologiniu-sisteminiu požiūriu grįstas įtraukusis ugdymas yra nagrinėjamas daugelio Europos
ir tarptautinių organizacijų, pasaulio bei Lietuvos mokslininkų. Mokslininkus domina ekosisteminio
modelio ar jo elementų panaudojimas bei kaip ekologinio-sisteminio požiūrio taikymas, apjungiant
visas vaiką supančias aplinkas bei sąveikas tarp jų, gali paveikti vaiko ugdymąsi bei jo tolimesnę
raidą. Geležinienė (2009) analizuodama emocijų ir elgesio sutrikimų turinčių mokinių elgesį bei
ugdymą, įvardina ekosisteminio požiūrio į vaiką svarbą, kai matomas aiškus santykis tarp vaiko ir jį
supančių aplinkų ir jų sąveikų, kurios gali lemti vaiko elgesį ir formuoti tam tikras veiklas
netinkamam elgesiui įveikti. Kairienę, Ališauskienę (2013) domina, kaip kokybiškai ir efektyviai
tenkinti sutrikusios raidos ankstyvojo amžiaus vaikų poreikius į ugdymo procesą, remiantis
ekologiniu-sisteminiu požiūriu ir įtraukiant į ugdymo procesą bendradarbiavimą su šeima ir
specialistų komanda. Europos specialiojo ir inkliuzinio ugdymo plėtros agentūros mokslininkai
(2017) nurodo, kad ankstyvojo amžiaus vaikų įtraukiojo ugdymo įgyvendinimas, taikant ekosisteminį
modelį yra pakankamai lanksti sistema, kurios įgyvendinimas yra vienodai svarbus tiek politiniu, tiek
klasės lygmeniu, keičiant aplinkų (sistemų) mastelį, bet ne pagrindinius elementus (veiksnius). Tai
sudaro prielaidą manyti, kad ekologinį-sisteminį modelį galima taikyti įvairiuose lygmenyse tiek
nacionaliniame, tiek mikrolygmenyje. Verta, pasižvelgti įdėmiau, kokie elementai sudaro vaiką
supančias aplinkas ir, kaip jas galima pritaikyti skirtinguose lygmenyse.
Pastebima, kad mokslininkai išskiria skirtingą vaiką supančių aplinkų skirstymą ir išsidėstymą
ekosisteminiame modelyje, tačiau elementai – būdingi sėkmingam įtraukiajam ugdymui, grįsti
ekologiniu-sisteminiu požiūriu, dažnai turi panašumų. Europos specialiojo ir inkliuzinio ugdymo
plėtros mokslininkai (2017) nurodo, kad ankstyvojo amžiaus vaikų įtraukiojo ugdymo įgyvendinimas
vyksta ekosistemos modeliu, kai sujungiamas vaiko įgalinimas ir ekologinio-sisteminio modelio
veikimas skirtingose vaiką supančių aplinkų sąveikose. Mokslininkai sukūrė ekosistemos modelį,
16
kurį suskirstė į penkias dimensijas, kurios atspindi vaiką supančias aplinkas bei remiasi ankstyvojo
amžiaus vaikų įtraukiojo ugdymo kokybės vertinimo aspektais (žr. 1 priedas).
Modelio centre vaizduojamas vaikas, kuris aktyviai dalyvauja įtraukiojo ugdymo procese.
Pirmoji dimensija akcentuoja modelio centrą – vaiką ir jo ryšį su įstaiga, dalyvavimą ugdymosi ir
mokymosi procese (Europos specialiojo ir ..., 2017). Antrojoje dimensijoje vaizduojami arčiausiai
vaiko esantys procesai įgalinantys vaiką aktyviai dalyvauti mokymosi procese ir socialinėse ugdymo
veiklose, turint tinkamas sąlygas ir gaunat reikiamą pagalbą. Trečiojoje dimensijoje pateikiami fizinę,
socialinę, kultūrinę ir edukacinę ugdymo įstaigos aplinką stiprinantys veiksniai, tokie kaip: „tinkamą
kvalifikaciją įgiję pedagogai“, „šeimos įtraukimas“, „bendradarbiavimas“, „kultūrinis jautrumas“,
„visiems skirta visa apimanti programa“ (Europos specialiojo ir..., 2017, p.11). Kaip pastebima, šie
veiksniai glaudžiai siejasi su įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo principais bei inkliuzijos idėjos
įgyvendinimo sėkme, kurią nurodė mokslininkai akcentuodami raktinius principus sėkmingam
inkliuzijos idėjų įgyvendinimui (Europos specialiojo ugdymo..., 2009). Ketvirtojoje dimensijoje
vaizduojami pagalbiniai įtraukiojo ugdymo įgyvendinimą lemiantys veiksniai, mokslininkų
apibrėžiami kaip namų ir bendruomenės struktūriniai veiksniai, apimantys bendradarbiavimo ir
pagalbos sistemų kūrimą su šeima, kitais specialistais ir tarnybomis (Europos specialiojo..., 2017).
Galima pastebėti, kad ketvirtoji dimensija glaudžiai siejasi su pagalbos sistemų principu, kurio
tikslas, siekiant sėkmingo inkliuzijos idėjų įgyvendinimo užtikrinti pagrindiniam ekologinio-
sisteminio modelio centrui – vaikui – reikiamą pagalbą ugdymo procese (Europos specialiojo
ugdymo..., 2009). Penktoji Europos specialiojo ir... (2017) mokslininkų sudaryto ekosisteminio
modelio dimensija yra siejama su regioniniu/nacionaliniu lygiu, kai inkliuzijos idėjos įgyvendinimas
yra grindžiamas šalies politika, teisine sistema, nacionaliniais standartais ir kt. Galima pastebėti, kad
ši ekosisteminio modelio struktūra turi sąsajų su įtraukiojo ugdymo principais ir jų realizavimu
skirtingose aplinkose, kuri pasireiškia teigiamos inkliuzijai kultūros ir teisinės sistemos aspektu,
tinkamu pedagogų pasirengimu taikyti įtraukiojo ugdymo praktiką bei kokybiška pagalba, tenkinat
specialiuosius ugdymosi poreikius.
Atlikus platesnę mokslinės literatūros analizę, galima pastebėti kiek kitokį ekologiniu-
sisteminiu požiūriu grįstą įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo modelį, kai vaiką supančios aplinkos yra
suskirstytos į skirtingai nuo centro nutolusias sistemas. Anderson ir kt. (2014) analizuoja ekologinio-
sisteminio požiūrio pradininko Bronfenbrenner‘io 1993 metais sudarytą modelį ir pritaiko jį
įtraukiojo ugdymo praktikos įgyvendinimui ugdymo įstaigose (žr. 2 priedas).
Mokslininkų teigimu Bronfenbrenner‘io sukūrė struktūrą, kurią galimą pritaikyti inkliuzijos
praktikai, organizuojant aplinkos veiksnius ir pamatyti jų daromą įtaką besimokančiojo įsitraukimui
į ugdymą (Anderson ir kt., 2014). Mokslininkai, remdamiesi ekologinio-sisteminio požiūrio
17
pradininku, aprašo schemą (kuri sudaryta iš penkių sistemų- aplinkų: mikrosistema, mezosistema,
egzosistema, makrosistema, chronosistema) orientuotą į įtraukiojo ugdymo praktiką.
Mikrosistema vadinama vidinė sistema, kuri laiko vaiką ugdymo(si) centre ir tiesiogiai jį
paliečia socialine ir mokymosi prasmėmis (Anderson ir kt., 2014). Su šia aplinka susiję pedagogai,
šeima bei bendraamžiai, taip pat fizinė ugdymo aplinka. Mezosistema yra ryšiai kurie nėra statiški,
jie nuolat kita vystosi, stiprėja ir silpnėja (Anderson ir kt., 2014). Kaip pastebima schemoje, ryšiai
egzistuoja tarp visų aplinkų (sistemų) elementų, jie tiesiogiai ar netiesiogiai veikia vienas kitą ir
modelio centrą – vaiką. Egzosistemos veiksniai, darantys tiesioginę įtaką mikrosistemai, tačiau
tiesiogiai neliečia vaiko (Anderson ir kt., 2014). Kaip matoma schemoje, tai – mokyklos valdymo
struktūra, bendradarbiavimu grįsta ugdymo įstaigos kultūra, paramos ir išteklių sistemos, vertybės ir
ideologija, mokyklos tradicijos ir mokyklos politika. Ketvirtoji sistema makrosistema – kultūra
egzistuojanti už mokyklos ribų, apimanti visas keturias sistemas ir daranti joms poveikį (Anderson ir
kt., 2014). Inkliuzijos atveju, tai kultūra palaikanti inkliuzijos idėjas ugdymo procesuose. Kaip
pastebima schemoje, kultūra kuriama šalies mastu ir apima įvairų kontekstą: socialinį, politinį,
istorini, pvz.: šalies politika ir vertybes į inkliuziją ir jos palaikymą, moksliniai darbai aktualiomis
temomis, švietimo sistema ir kt. Penktoji sistema – chronosistema – atspindi laiko judėjimą ir
nekintamumą bei poveikį ateinančioms kartoms – stiprinti sistemų elementų įgyvendinimą ir siekti
geriausio ikliuzijos įgyvendinimo (Anderson ir kt., 2014). Kadangi autoriai orientuoti į ankstyvojo
amžiaus vaikų įtraukiojo ugdymo įgyvendinimą, schemoje nurodytas laikas apima visus ugdymo
Apibendrinant abu modelius, pastebima, kad Andersin ir kt. (2014) remdamiesi
Bronfenbrenner ekologinio-sisteminio modelio idėja taip pat kaip ir Europos specialiojo... (2017)
mokslininkai nurodo, jog svarbiausias modelio elementas yra vaikas. Mokslininkai pabrėžia vaiko
dalyvavimo svarbą ugdymosi procese: svarbu, kad visų aplinkų centre esantis vaikas, aktyviai veiktų
ir dalyvauti ir akademiniame, ir socialinėje ugdyme (Anderson ir kt., 2014). Abiejų modelių veikimas
grįstas visų vaiką supančių aplinkų vienoda reikšme vaiko vystymuisi ir ugdymuisi bei aplinkų
tarpusavio ryšiais ir aplinkų sąveikos daroma įtaka. Europos specialiojo ir... (2017) mokslininkai
nurodo elementų, esančių visose penkiose dimensijose dėsningumą bei tarpusavio ryšį: „kai blogai,
veikiat vienai dimensijai sutrinka įtraukiojo ugdymo idėjos įgyvendinimas ir ji nepaliečia centre
esančio svarbiausio elemento - vaiko.“ (Europos specialiojo ir..., 2017, p. 95). Anderso ir kt. (14)
aplinkų ir jų sąveikų poveikį aiškina tai, kad kokį poveikį darys besimokančiajam priklauso nuo to
per kuriuos modelio elementus vaiką pasieks daromi veiksmai.
Lietuvos mokslininkai taip pat akcentuoja ekologinio-sisteminio modelio svarbą įtraukiojo
ugdymo procese, pritaikydami modelio įgyvendinimą klasės-grupės lygmeniu ir atskleisdami tam
tikrų aplinkų elementų ryškesnį dominavimą. Geležinienė (2009) išryškina, jog ekosisteminio
18
modelio įgyvendinimas apima ne tik vaiką ir veiklas, tačiau didžiausias dėmesys skiriamas
artimiausiai vaikui aplinkai – šeimai, pedagogams ir bendraamžiams. Mokslininkės Geležinienė
(2009), Kairienė, Ališauskienė (2013) remiasi ekologiniu-sisteminiu modeliu ir nurodo skirtingų
vaiką supančių aplinkų sąveikų svarbą. Svarbu analizuoti vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi
poreikių, ugdymą ne tik ugdymo įstaigos ar šeimos aplinkose, bet ir jų sąveikoje – ugdymo įstaigos-
šeimos santykių sistemoje (Geležinienė, 2009). Į šeimą ir bendruomenę orientuotų santykių, dėka
galima siekti sėkmingos ankstyvojo amžiaus vaiko raidos skatinimo. Todėl mokslininkės, remdamosi
skirtingų sistemų sąveika ir jos svarba vaiko ugdymui, kaip svarbią aplinką išskiria ir šeimos
įtraukimą į ugdymo procesą.
Šeimos įtraukimas įtraukiojo ugdymo sąlygomis
Geležinienė (2009), Kairienė, Ališauskienė (2013) ekosisteminį požiūrį glaudžiai sieja su į
vaiką ir jo šeimą orientuoto ugdymo paradigma bei partnerystės skatinimu tarp skirtingą vaiką
supančių aplinkų – įstaigos ir šeimos, šeimos ir pedagogų. Kitaip tariat, tradicinę tik į vaiką orientuotą
paradigmą keičia į vaiką šeimoje ir šeimą orientuota ankstyvoji pagalba, nurodant bendradarbiavimo
su specialistų komanda svarbą, lygiaverčius tarpusavio santykius, orientuojantis į vaiko ir šeimos
stiprybes (Kairienė, Ališauskienė, 2013). Pedagogai turėtų skirti ypatingą dėmesį bendradarbiavimo
su šeima kompetencijai ir jos tobulinimui ugdant, vaikus turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių.
Bendradarbiavimo su šeima kompetencijos tobulinimas būtinas dėl pasitaikančių bendradarbiavimo
sunkumų. Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centro mokslininkai (2011) išskiria sisteminius,
profesinius ir psichologinius barjerus, kurie pasireiškia kaip efektyvų bendradarbiavimą trukdantys
veiksniai. Sisteminiai barjerai susiję su netinkamai pasirinktu laiku bendradarbiauti su šeima,
profesiniai – netinkamas ir tėvams nesuprantamas profesinis pedagogų kalbėjimo stilius,
psichologiniai – tėvų baimė išryškinti vaikų problemas (Specialiosios pedagogikos ir psichologijos
centro mokslininkai, 2011). Bendradarbiavimui su tėvais ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje trukdo ir
kiti veiksniai susiję su tėvų situacija ugdymo procese. Kaffemanienė, Žukaitė (2008), Jigyel ir kt.
(2018) įvardina tėvų abejingumą, sunkų įtraukimą į ugdymo procesą bei skirtingi požiūriai į vaikų,
turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymosi situaciją. Norint išvengti įvairių šeimos ir tėvų
bendradarbiavimą trukdančių kliūčių, reikėtų vadovautis tam tikrais bendradarbiavimo principais,
kurie susiję su lygiaverčiais, partneryste grindžiamais santykiais, visapusišku šeimos įtraukimų,
individualių skirtumų toleravimu, stipriųjų šeimos pusių pastebėjimu ir panaudojimu vaiko labui bei
šeimos vertinimas kaip pagrindinio žinių šaltinio ir informacijos teikėjo apie vaiką ir jo situaciją
(Ališauskienė, 2005; Ališauskas, 2002). Kairienė (2010) papildo, kad partneryste grįsti santykiai
įmanomi sulaukus tėvų aktyvumo ir pedagogų skatinimo dalyvauti ugdymo procese. Europos
19
specialiojo ir..., (2014b), Ališauskas ir kt. (2011) taip pat pabrėžia tėvų vaidmens svarbą vaikų
ugdymo procese, kuomet tėvai yra įvardinami kaip pagrindiniai ir svarbiausi vaikų padėjėjai,
ekspertai vaiko poreikių atpažinimo ir tenkinimo, pagalbos vaikui teikimo srityje.
Tėvų ir pedagogų bendradarbiavimas turi vykti visos įstaigos mastu, todėl įstaigos politika
turi būti orientuota į tinkamų sąlygų bendradarbiauti sudarymą. Gelžinytė, Bagdonas (2016) pabrėžia
į visų ugdomosios bendruomenės narių įtraukimą orientuotą švietimo organizacijos vadybos svarbą
ir pastebi, kad bendradarbiavimas su tėvais pasireiškia tiesioginėmis ir netiesioginėmis formomis,
tačiau abi jų yra vienodai svarbios. Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centro mokslininkai
(2011), Kovienė (2017) skatina pedagogus būti kūrybiškais, ieškoti kuo įvairesnių, inovatyvių formų
tėvų įtraukimui. Svarbu, kad tėvai gautų pagalbą bet kuriuo metų ir galėtų užtikrinti pagalbos vaikui
teikimo tęstinumą ir namuose; tėvai turi būti tinkamai informuoti apie ugdymo(si) galimybes namų
aplinkoje (Kovienė, 2017).
Žinoma, kad tinkamas bendradarbiavimas daro teigiamą poveikį vaiko aplinkai ir jo
ugdymuisi, todėl kiekvienas bendradarbiavimo dalyvis turėtų tai suprasti ir įvertinti kaip
bendradarbiavimo privalumą. Gelžinytės ir Bagdono (2016) nuomone, tėvų dalyvavimą ugdymo
procese kelia vaikui ir jo ugdytojui teigiamas emocijas, suprantama, kad vaiko ugdymasis yra svarbus
ir įdomus tėvams. Kairienė (2010) nurodo, kad šeimos ir pedagogų bendradarbiavimas padeda
užtikrinti vaiko raidos skatinimui reikalingų sąlygų sudarymą. Bendradarbiaudami tėvai ir pedagogai
dalinasi savo žiniomis, įgūdžiais ir patirtimi, todėl gali pasiekti efektyvesnių rezultatų vaiko
ugdyme(si). Kaip nurodo Ališauskas ir kt. (2011) tinkamas bendradarbiavimas su šeima gali užtikrinti
efektyvią intervenciją į ugdymo procesą. Tėvai ir pedagogai bendradarbiaudami gali spręsti įvairius
ugdymo klausimus, modeliuoti ugdymo procesą, kuris atitiktų vaiko poreikius bei užtikrinti reikiamos
pagalbos tęstinumą namuose. Comstock-Galagan (2008), Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūros
mokslininkų (2009), Jigyel ir kt. (2018) teigimu, tėvai ir pedagogai gali įvertinti realią vaiko situaciją
ir sudaryti palankias sąlygas visų ugdymo proceso dalyvių, o ypač specialiųjų ugdymosi poreikių
turinčio vaiko lūkesčius atitinkantį ugdymosi procesą, modeliuoti vaiko individualų ugdymosi planą,
diferencijuoti ugdymo turinį. Tinkamo bendradarbiavimas padeda kurti tinkamas sąlygas vaiko
ugdymu(si), todėl įžvelgiamas teigiamas jo poveikis ir efektyvūs rezultatai. Taip pat pastebima, kad
šeimos įtraukimo nauda glaudžiai susijusi su įtraukiojo ugdymo praktika.
Įtraukiojo ugdymo praktika
Įtraukiojo ugdymo praktika glaudžiai siejasi su ugdymo turinio atskleidimu, pedagogų
pasirengimu taikyti gebėjimus susijusius su ugdymo turinio individualizavimu ir diferencijavimu,
įvairių ugdymo metodų ir priemonių taikymų, ugdymo aplinkos pritaikymu. Įtraukiojo ugdymo
20
praktika susijusi su įgalinimo principu, kuris užtikrina ugdymo turinio pritaikymą pagal vaiko
poreikius bei sąlygų sudarymą aktyviai dalyvauti ugdymo procese (Europos specialiojo ugdymo...,
2009). Atsižvelgiant į ekologinį-sisteminį modelį vaiką ugdymo procese gali arčiausiai jo esantys
asmenys tai vaiko šeima, bei pedagogais – tai mikroaplinka, esanti arčiausiai vaiko. Mokslininkai
išskiria įvairius praktikos elementus, padedančius atskleisti įgalinimo principą įtraukiojo ugdymo
sąlygomis.
Vaikas matomas kaip aktyviai veikiantis ugdymo proceso dalyvis, kai mokymosi tikslai yra
pasiekiami, mokymas planuojamas su visais mokiniais, pamokos skatina visų mokinių dalyvavimą,
mokiniai aktyviai dalyvauja mokymosi procese, mokiniai skatinami remti vienas kito mokymąsi,
Parama teikiama, kai mokiniai patiria sunkumų, klasės disciplina grindžiama abipusiu pagarba ir
tolerancija (Anderson, 2014; Jigyel ir kt., 2018). Todėl pedagogas turi išmanyti, kaip tinkamai
atskleisti ugdymo turinį. Remiantis Lietuvos Respublikos švietimo ikimokyklinio ugdymo
rekomendacijomis (2015) Pedagogas turi galimybę pasirinkti tinkamus ugdymo(si) metodus,
priemones, pritaikyti aplinką, pasiūlyti įvairias veiklas, užtikrinančias pilnavertį specialiųjų ugdymosi
poreikių vaikų ugdymąsi ir įtraukimą į ugdymosi procesą, pasirinkti tinkamus ugdymo(si) metodus,
priemones, pritaikyti aplinką, pasiūlyti įvairias veiklas, užtikrinančias pilnavertį specialiųjų ugdymosi
poreikių vaikų ugdymąsi ir įtraukimą į ugdymosi procesą. Taip pat daugelis tarptautinių šaltinių
(European agency for..., 2017; Europos specialiojo ir..., 2014a, 2014b; Europos specialiojo
ugdymo..., 2009) pabrėžia vaikų, turinčių sutrikimų, negalių ar mokymosi sunkumų vienodų sąlygų
sudarymą ugdymo procese. Tai sudaro poreikį individualizuoti ir diferencijuoti ugdymo turinį,
atsižvelgiant į ugdytinių poreikius. Geležinienė (2009; 2011) nurodo ekosisteminiu modeliu grįstus
ugdymo modelius, tinkančius ugdyti vaikus, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių. Tai pozityvaus
elgesio skatinimas, kai skirtingose vaiko aplinkose yra taikomos tyrimais grįstos pozityvaus
mokymosi strategijos bei pabrėžiamas anksčiau minimas šeimos įtraukimas į ugdymo procesą, kuris
gali užtikrinti taikomų elgesio strategijų tęstinumą namuose. Svarbu, kad aplinka sudarytų palankias
ugdymosi sąlygas: „Aplinka turi būti tokia, kad vaikas galėtų augti ir ugdytis, tyrinėti, pažinti pasaulį,
bendrauti ir bendradarbiauti tarpusavyje ir su suaugusiais“ (Gelžinytė, Bagdonas, 2016; cit.
Petkevičienė, 2008, p. 53). Ikimokyklinis ugdymas vadovaujasi įtraukiojo ugdymo modeliu, kuris
įpareigoja ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogą tapti atsakingu už vaikų veikimą kartu,
toleranciją, bendruomeniškumą ir socialinį jautrumą (Lietuvos Respublikos švietimo..., 2015). Už
aplinkos kūrimą tampa atsakingas pedagogas.
Tikimasi, kad taikomi įvairūs ugdymo būdai ir metodai, diferencijuojamas ir
individualizuojamas ugdymo procesas, aplinkos pritaikymas užtikrins pagerėjusią ugdymo kokybę
visų besimokančiųjų atžvilgiu. „Kuriant sąlygas, kurios reikalingos sėkmingai mokinių, turinčių
21
specialiųjų ugdymo poreikių, inkliuzijai normaliose mokymo įstaigose, laimi visi besimokantieji“
(Europos Sąjungos Taryba, 2010, p. 5). Pastebimas teigiamas ryšys tarp specialiųjų ugdymosi
poreikių turinčių vaikų ugdymo ir įprastos mokyklos ugdymo sąlygų, kuomet įtraukiojo ugdymo
idėjų taikymas atneša naudos visai mokyklai.
Išskiriama ir psichologinės aplinkos svarba įtraukiojo ugdymo praktikoje, kuri susijusi su
pedagogų gebėjimais. Teigiama aplinka ir teigiami impulsai, kuriuos kuria sėkminga pedagogų
praktika skatina vaiko lavėjimą ir domėjimąsi (European Agency for..., 2017; Geležinienė ir kt., 2011;
Gelžinytės, Bagdono, 2016). Verta paminėti, kad su įtraukiojo ugdymo praktika glaudžiai susijusi ir
psichologinė aplinka, atspindinti teigiamą požiūrį ir nuostatas, teigiamą mokyklos mikroklimatą,
grįstą inkliuzijos idėjomis, kūrimu, kuriame vaikas jaučiasi saugus ir gali laisvai ugdytis.
Pedagogų teigiamas požiūris ir nuostatos į įtraukųjį ugdymą
Daugelis mokslininkų, analizuodami įtraukiojo ugdymo praktikos sėkmes ir nesėkmes,
pastebi glaudų ryšį tarp pedagogų turimų nuostatų, vertybių, įsitikinimų ir pedagogų įgyvendinamos
ugdymo praktikos, kuri lemiama atitinkamo požiūrio siejasi arba nesisieja su inkliuzijos idėjomis.
Mokslininkai Luke ir Grosche (2017) teigia, kad taip yra todėl, kad teigiamos nuostatos turi didelę
įtaką formuojant elgesį. Mokslininkų Ryann ir Gottfried (2012) teigimu dermė tarp įsitikinimų ir
vertybių užtikrina teigiamus inkliuzijai pedagogų veiksmus. Kaip pedagogo veiksmai veikia
įtraukiojo ugdymo kokybę ir ugdytinius bei nuo, ko priklauso požiūris pateikta tolimesnėje literatūros
analizėje.
Mokslininkai Vaz ir kt. (2015) tyrimų pagalba atskleidė išvadą, kad sėkmingas ugdymasis
inkliuzinėje aplinkoje pirmiausiai priklauso nuo mokytojo požiūrio į įtraukųjį ugdymą, o tuomet nuo
pedagogo gebėjimų sudaryti palankią ugdymosi aplinką. Pastebėta, kad mokytojo požiūris daro įtaką
visai ugdytinių grupei. Mokytojai, rodantys neigiamą požiūrį, neigiamai veikia mokinius klasėje,
kenkia jų pasitikėjimui ir sėkmei (Luke, Grosche, 2017). Priešingai, mokytojai, kurie rodo
konstruktyvų požiūrį ir yra pasirengę priimti ugdytinius, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių,
skatina pasitikėjimą ir suteikti savo mokiniams patogią mokymosi aplinką (Vaz ir kt., 2015). Nuo
ugdytojo turimo požiūrio į įtraukųjį ugdymą priklauso inkliuzijos idėjos įgyvendinimo sėkmė.
Priklausomai nuo požiūrio keičiasi pedagogo ugdymo veiksmai, jei mokytojo požiūris į vaiką yra
neigiamas, mokytojas pabrėžia vaiko, turinčio specialiųjų ugdymosi poreikių, išskirtinumą, išskiria jį
iš kitų kaip sunkiau ugdytiną vaiką (Ryann, Gottfried, 2012). Pedagogo neigiamas požiūris ir
atitinkamas elgesys ugdytinių klasėje veikia veidrodžio principu, kai galima tikėtis neigiamo požiūrio
apraiškų ir iš kitų tos pačios klasės ugdytinių vaiko, turinčio specialiųjų ugdymosi poreikių, atžvilgiu.
Geležinienė ir kt. (2011) nurodo, kad svarbu inkliuzinės klasės organizavimo procese svarbu vaiką,
22
turintį specialiųjų ugdymosi poreikių, laikyti kaip lygevertį partnerį, o ne kaip pagalbos reikalaujantį,
problemišką ugdytinį.
Daugelis mokslininkų Geležinienė ir kt. (2011), Luke ir Grosche (2017), Abegglen ir
Hessels, (2018), Ewing ir kt. (2017) pabrėžia, kad siekiant sėkmingos įtraukiojo ugdymo praktikos
svarbus yra požiūrio ir įsitikinimų keitimas į teigiamas inkliuzijai. Požiūrio keitimasis reikalauja
vidiniu permainų bei pasitikėjimo savo jėgomis. Daugelio mokslininkų teigimu (Geležinienė ir kt.,
2011; Ryann, Gottfried, 2012; Ewing ir kt., 2017) pedagogo požiūrio keitimu yra susijusios su
pedagogo turimomis žiniomis. Vaz ir kt. (2015) nurodo kitas priežastis dėl kurių nevyksta sėkminga
inkliuzija ugdymo įstaigose – nepakankamos pedagogo žinios apie inkliuziją. Ryann ir Gottfried
(2012) teigimu didžiausią poveikį įtraukiojo ugdymo praktikai padarė pedagogas skirti seminarai,
kurie aiškino įtraukiojo ugdymo svarbą ir drąsino pedagogus imtis veiksmų. Žinios apie inkliuziją ir
teigiamas pedagogų požiūris glaudžiai siejasi su pedagogų profesiniu tobulėjimu.
Mokslininkų Ryann ir Gottfried (2012) teigimu, be teigiamo mokytojų požiūrio į įtrauktį,
inkliuzinė klasės nebus sėkminga, nes be teigiamo požiūrio ir teigiamų įsitikinimų pedagogai neturi
įsipareigojimo įgyvendinti inkliuzinę praktiką. Ugdymas priklauso nuo pedagogu iniciatyvos,
iniciatyvą ir motyvaciją gali užtikrinti teigiamos nuostatos (Luke, Grosche, 2017). Todėl, siekiant
veiksmingos ir sėkmingos įtraukiojo ugdymo praktikos, būtina turėti teigiamą požiūrį, kuris tampa
pagrindu, įgyvendinat įtraukiojo ugdymo praktiką.
Pedagogų bendradarbiavimas įtraukiojo ugdymo sąlygomis
Bendradarbiauti turėtų visos vaiką ugdančios aplinkos, bendradarbiavimas skatinamas tarp
vaiką ugdančių pedagogų, švietimo pagalbos specialistų, tėvų ir paties vaiko. Ewing ir kt. (2017)
teigimu inkliuzinę praktiką palengvina galimybė bendrauti su komanda. Abegglen, Hessels (2018)
nurodo, kad norint visapusiškai įtraukti vaikus, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių, į ugdymo
procesą ir vystyti įstaigoje įtraukiojo ugdymo idėjas, svarbu, kad organizacijos vadovai paremtų šią
ugdymo idėją ir sudarytų palankias sąlygas pedagogams bendradarbiauti. Palankių sąlygų kūrimą
galima sieti su bendradarbiavimo tinklo kūrimu ugdymo įstaigose. Tinklo kūrimas apibrėžiamas kaip
bendradarbiavimo sistemų kūrimas tarp pedagogų, specialistų, pedagogų ir šeimų, kuomet geriausiai
vaiką ir šeimą pažįstantys ugdytojai gali teikti nepertraukiamą pagalbą ugdymo ir bendruomenės
aplinkoje. (Europos specialiojo ir..., 2014a). Kaip veiksmingiausią, itraukiojo ugdymo idėjomis
grįstą, mokslininkai nurodo bendradarbiavimą: „bendradarbiaujantys mokytojai siekia abipusės
naudos, gerėja jų pagalbos vaikui kokybė, stiprėja mokytojų kompetencijos taikant alternatyvius
ugdymo būdus.“ (Specialiosios pedagogikos ir..., 2011, p. 63). Visi išvardinti, su bendradarbiavimu
susiję, ugdymo aspektai: pagalba vaikui, stiprėjančios kompetencijos ugdyti skirtingų poreikių
23
vaikus, alternatyvūs ugdymo būdai, susiję su įtraukiuoju ugdymu. Pedagogai bendradarbiaudami
tarpusavyje palaiko ir stiprina įtraukiojo ugdymo idėjas ugdymo įstaigoje.
Europos specialiojo ir... (2014a; 2014b) teigimu, bendradarbiavimas ir tinklo kūrimas užtikrina
ne tik veiksmingesnę pagalbą mokiniui, bet ir pedagogui, ugdančiam skirtingų gebėjimų mokinius.
Pedagogų tarpusavio bendradarbiavimas – tai pagalba vienas kitam, kuri padeda užtikrinti įtraukiojo
ugdymo idėjų įgyvendinimą klasės lygmeniu. Ališauskas ir kt. (2011), Aidukienė (2014)
mokslininkai pastebi, kad neužtenka tik gerai organizuotos įtraukiojo ugdymo politikos institucijoje,
ji turėtų vyrauti ir klasėje, bet tam būtina įgyvendinti keletą sąlygų: būtina gerai organizuota mokytojų
ir specialistų pagalba, geras pagalbos planavimas, bendradarbiavimas ir komandinis darbas, tenkinant
specialiuosius ugdymo poreikius. Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centro mokslininkai
(2011), Pavolienė, Saldytė (2012), Kaffemanienė, Žukaitė (2008) įžvelgia būtinybę,
bendradarbiaujant vadovautis tikslais ir principais bei pasirinkti tinkamą bendradarbiavimo formą,
pavyzdžiui, rengti reguliarius susirikimus, pasitarimus, individualūs dalykiniai pokalbiai,
konsultacijos, neoficialūs susitikimai, kiek rečiau grupines bendradarbiavimo formas: grupinės
konsultacijos, susirinkimai, posėdžiai, įsitraukimas į kolegų ugdomąją veiklą. Abegglen, Hessels
(2018) nurodo, kitą pedagogų bendradarbiavimo formą – komandinį pedagogų mokymą, klasėse,
kuris formuoja teigiamą pedagogų požiūrį į skirtingų gebėjimų vaikų ugdymą. Šią sąlygą, siekiant
specialiųjų ugdymosi poreikių vaikų įtraukimo į ugdymo procesą, galima pritaikyti ir ikimokyklinėje
ugdymo įstaigoje, skatinant specialiosios pedagoginės pagalbos specialistus vesti ugdomąsias veiklas
kartu su grupės auklėtojais. Pagal specialiojo pedagogo pareigybės aprašą7 specialiosios pedagoginės
pagalbos teikimo atstovas – specialusis pedagogas, turi teisę tiesiogiai dalyvauti ugdymo procese,
teikti pagalbą ugdomųjų veiklų metu t.y. mokyti bendradarbiaujant su pagrindiniu vaikų pedagogu.
Dviejų skirtingų specialistų įsitraukimas į ugdomąją veiklą gali būti traktuojamas kaip viena iš
įtraukiojo ugdymo strategijų – mokymas bendradarbiaujant. Almon, Feng (2012) teigimu, ši mokymo
strategija užtikrina individualių kiekvieno vaiko mokymosi poreikių tenkinimą, todėl puikiai tinkama
ugdyti vaikus, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių. Ši strategija skatintų planuoti ugdymo
procesą, bendradarbiauti, atsižvelgti į specialiuosius ugdymosi poreikius, formuotų teigiamą nuostatą
į specialiųjų ugdymosi poreikių ugdymą, kas kaip jau žinoma iš ankščiau aprašytų įtraukiojo ugdymo
principų gerintų vaikų ugdymo kokybę. Kaffemanienės, Žukaitės (2008) tyrimu nustatyta, jog
bendradarbiavimas tarp pedagogų, specialistų ir auklėtojų vyksta ir turi tendenciją tobulėti, nes
7 Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministras. (2005). Dėl mokyklos specialiojo pedagogo bendrųjų pareiginių
nuostatų. (2005 m. gruodžio 29 d. Nr. ISAK-2676). Žiūrėta [2018-04-20]. Prieiga per internetą: https://www.e-
tar.lt/portal/lt/legalAct/TAR.AD179CFA9602.
24
pedagogai supranta bendradarbiavimo svarbą, siekiant kokybiško specialiųjų ugdymosi poreikių
turinčių vaikų ugdymosi. Ališausko (2002) teigimu, bendradarbiaudamas pedagogas gali pasinaudoti
kitų patikrinta ir veiksminga darbo patirtimi, drįsdamas klausti patarimo mokytojas gali daug laimėti
ugdymo procese taikydamas kitų jau patikrintus darbo metodus ir būdus. Afolabi (2014),
Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centro mokslininkų (2011), Kairienės (2010), teigimu,
pedagogų ir skirtingų specialistų bendradarbiavimas, darbas komandoje leidžia planuoti pagalbos
mokiniui būdus, teikti pagalbą ugdymo procese ir visapusiškai skatinti vaiko raidą; bendradarbiaujant
gerinami individualūs ir komandiniai gebėjimai. Taigi bendradarbiavimas turi įtakos ir pedagogų
kompetencijų gerinimui, dirbant su specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiais vaikais atžvilgiu, ir vaiko
ugdymo kokybės gerinimui įtraukiojo ugdymo sąlygomis.
***
Išanalizavus mokslinę literatūrą galima įžvelgti įtraukiojo ugdymo apibrėžimų įvairovę ir
skirtingus jo įgyvendinimo principus, tačiau taip pat pastebima, kad daugelis aspektų yra labai
panašūs ir tarpusavyje susiję. Būtent šie įtraukiojo ugdymo ypatumai lemia tam tikrų aspektų
tarpusavio sąveikų ieškojimą bei daromos įtakos atskleidimą, ieškant sėkmingiausio įtraukiojo
ugdymo įgyvendinimo apraiškų, sudarant įvairius jo įgyvendinimo modelius. Yra žinoma, kad
įtraukusis ugdymas nėra statiškas reiškinys, tai socialinis reiškinys, kurio veikimą užtikrina atliekami
tam tikri socialiniai veiksmai. Įtraukiojo ugdymo veikimą skirtingose aplinkose, „įjungiant“ skirtingų
faktorių tarpusavio veikimą aiškina ekologinis-sisteminis požiūris. Remiantis ekologiniu-sisteminiu
modeliu, įtraukiojo ugdymo įgyvendinimas apima skirtingas vaiką supančias aplinkas bei jose
esančių elementų veikimą, tarpusavio ryšius bei daromą poveikį besimokančiajam. Remiantis
ekologiniu-sisteminiu modeliu plačiąja prasme, itraukiojo ugdymo įgyvendinimas glaudžiai siejamas
su raktiniais įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo principais. Inkliuzija įgyvendinama nuo teisinės bazės,
švietimo politikos ir finansavimo, palaikančio inkliuzijos idėją ir užtikrinančio visų vaikų prieigą prie
bendrojo ugdymo, tuomet inkliuzijos įgyvendinimas persikelia į kitas aplinkas susijusias su formaliu
ir neformaliu ugdymu(si), kai svarbi tampa ugdymo įstaigos atmosfera, pedagogų pasirengimas bei
tinkamų sąlygų sudarymas įtraukti besimokantįjį į ugdymo procesą. Ekologinis- sisteminis modelis
išlaiko besimokantįjį visų aplinkų centre bei pripažįsta santykius tarp skirtingų aplinkų elementų, ir
daroma jam įtaką.
25
Mokslinės literatūros analizės metu atskleista įtraukiojo ugdymo sampratos ir įgyvendinimo
įvairovė leido sudaryti ekologiniu-sisteminiu modeliu grįstą, įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo modelį
ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo grupėje, išskiriant labiausiai išryškėjusius vaiką supančių
aplinkų elementus (žr. pav. 1.2.).
1.2. pav. Ekologiniu-sisteminiu modeliu grįstas įtraukiojo ugdymo įgyvendinimas mikrolygmenyje.
Sudaryta magistro darbo autorės, remiantis mokslinės literatūros analize
Remiantis ekologiniu-sisteminiu modeliu visos vaiką supančios aplinkos suskirstytos į
atskirus laukus, kuriuose išryškėja pagrindiniai įtraukiojo ugdymo aplinkoms būdingi elementai:
teigiamos vertybinės nuostatos, įtraukiojo ugdymo praktika , šeimos įtraukimas į ugdymo procesą bei
pedagogų tarpusavio bendradarbiavimas. Įtraukusis ugdymas aiškinamas ekologiniu-sisteminiu
požiūrio aspektu, apima skirtingų ugdymo(si) aplinkų abipusį ryšį, sąveiką bei daromą vienodai
svarbią įtaką besimokančiajam aktyviai dalyvauti ugdymo(si) procese. Svarbu atkreipti dėmesį, kad
mikrolygmenyje – įtraukiojo ugdymo pagrindas yra teigiama kultūra ugdymo įstaigoje, teigiamas
pedagogų požiūris į inkliuzijos idėją bei pedagogų pasirengimas teikti kokybiškas įtraukiojo ugdymo
paslaugas, kurios pasireiškia per įtraukiojo ugdymo praktikos taikymą ir partneryste grįstus
santykius tarp skirtingų sričių pedagogų bei pedagogų ir šeimos, auginančios specialiųjų ugdymosi
poreikių turintį vaiką.
Pastebima, kad remiantis-ekologiniu sisteminiu požiūriu vaikas yra reikšmingas dalyvis,
įgyvendinant įtraukiojo ugdymo idėją ir principus. Pagrindiniai su vaiku susiję principai, kurie
akcentuojami mokslinėje literatūroje yra vaiko socialinis įgalinimas. Šiame sudarytame modelyje
įgalinimas siejasi ne tik su vaiko dalyvavimu, bet ir su pedagogo kompetencija įgalinti vaiką t. y.
pedagogo gebėjimais pritaikyti ir atskleisti ugdymo turinį, diferencijuojant ir individualizuojant
VAIKAS
N U O S T A T O S
BENDRADARBIAVIMAS
Ikimokyklinio ugdymo įstaigos grupės lankymo metai
26
ugdymo procesą, pritaikant ugdymo aplinką bei parenkant atitinkamus ugdymo metodus ir būdus,
kurie skatintų vaiką įsilieti į ugdymo procesą kartu su bendraamžiais. Šiame modelyje galima įžvelgti
ir kitų literatūroje analizuojamų principų raišką. Įtraukiojo ugdymo elementų sąveika atspindi šiuos
glaudžiai susijusius principus: inkliuzijos idėją skatinančios kultūros ir etoso kūrimą, įtraukiojo
ugdymo praktiką ir pedagogų pasirengimą, pagalbos sistemų kūrimą, įtraukiant vaiko šeimą ir
bendradarbiaujant su specialistais.
Galima pastebėti, kad principai yra tarpusavyje susiję ir papildantys vienas kitą. Pedagogų
pasirengimas apima visų principų raišką, nes įtraukiojo ugdymo įgyvendinimas tiesiogiai priklauso
nuo pedagogo žinių apie inkliuziją bei gebėjimų takyti jos idėjas. Apibendrinant mokslinę literatūrą,
galima teigti, kad teigiamas pedagogų požiūris neįmanomas be tikslios inkliuzijos sampratos ir
prasmės supratimo. Tik teisingai supratus inkliuzijos esmę galima tinkamai įgyvendinti ją praktikoje.
Pagalbos sistemų kūrimo principas apima pedagogų tarpusavio bendradarbiavimą ir
šeimos įtraukimą į ugdymo procesą. Pastebima, kad šeimos įtraukimas į ugdymą ir
bendradarbiavimas tarp pedagogų glaudžiai siejasi net su keliais įtraukiojo ugdymo principais.
Bendradarbiaujant pedagogams tarpusavyje bei įtraukiant ugdytinio šeimas svarbu geras pedagogo
pasirengimas, tinkamos įtraukiojo ugdymo praktikos taikymas, siekiant ne tik sėkmingo
bendradarbiavimo, bet ir vaiko įgalinimo. Pabrėžtina, kad labai svarbios ir teigiamos nuostatos tiek
iš pedagogų, tiek iš šeimos pusės, kuriomis gali būti grindžiamas sėkmingas šeimos įtraukimas ir
sėkmingas vaiko ugdymas įtraukiojo ugdymo sąlygomis. Pagalbos sistemų kūrimo nauda įžvelgiama
bendradarbiaujant artimiausiai vaiką supančiai aplinkai (pedagogams ir tėvams), tuomet pastebimas
teigiamas poveikis ugdymo(si) aplinkos ir proceso kokybės gerinimo srityse bei ugdymo tęstinumo
namuose užtikrinimo. Sėkmingas šeimos ir pedagogų bendradarbiavimo bendradarbiavimas
neįmanomas be abipusio noro ir pasirengimo bendrauti ir bendradarbiauti.
Svarbu paminėti, kad šio sudaryto modelio (žr. pav. 1.2.) schema bus remiamasi, atliekant
kiekybinį tyrimą. Tyrimo metu bus siekiama atskleisti įtraukiojo ugdymo principų realizavimą
skirtingose tarpusavyje sąveikaujančiose aplinkose. Bus analizuojama arčiausiai vaiko esančios
aplinkos elementų sąveiką su kitomis aplinkomis: pedagogų gebėjimai taikyti įtraukiojo ugdymo
praktiką mikrolygmenyje, pedagogų gebėjimai bendradarbiauti bei įtraukti į ugdymo procesą šeimą
bei vertybinių nuostatų raiška į įtraukųjį ugdymą pedagogų požiūriu.
27
2 skyrius. TYRIMO METODOLOGIJA
2.1 Tyrimo organizavimas
Siekiant ištirti įtraukiojo ugdymo esminių principų taikymą skirtingose ugdymo(si)
aplinkose ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje, remiantis ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogų
nuomone ir patirtimi, buvo pasirinkti tokie tyrimo metodai: mokslinių literatūros šaltinių analizė,
kiekybinio tyrimo metodas ir kiekybinė turinio analizė.
Pasirinktas duomenų rinkimo metodas – anoniminė anketinė apklausa internetu padėjo
atskleisti pagrindinį tyrimo tikslą ir iškeltus uždavinius, kadangi anketinės apklausos metodu galima
tirti ir atkleisti įvairias problemines sritis, kurios remiasi respondentų žiniomis, nuomone, požiūriu
bei nuostatomis (Kaffemanienė, 2006).
Atliekant tyrimą buvo laikomasi esminių tyrimų etikos principų, kurie leido atskleisti
tiriamajam tyrimo tikslą, supažindinti su tyrimo atlikimo ypatybėmis ir tinkamai atlikti kiekybinį
tyrimą. Tyrimas buvo grindžiamas principais glaudžiai susijusiais su pagarbos asmens privatumui,
informacijos konfidencialumu ir anonimiškumu, geranoriškumo ir nusiteikimo nekenkti tiriamam
asmeniui principu, kurie užtikrino tyrimo dalyvių gerovę, suteikiant pridėtinės vertės ir nesiekiant
pakenkti (Žydžiūnaitė, Sabaliauskas, 2017).
Tyrimo elektroninė anketa buvo kuriama internetinėje platformoje apklausa.lt. Anketos
pildymui skirtas laikas – kovo-balandžio mėnesiai. Elektroninių anketų pildymas vyko keliais etapais:
didžioji dalis anketų buvo išsiųstos Kauno miesto ikimokyklinių ugdymo įstaigų elektroninio pašto
adresu su prašymu pasidalinti su pedagogais ugdančiais vaikus, turinčius vidutinių, didelių ar labai
didelių specialiųjų ugdymosi poreikių. Kita dalis anketų buvo siunčiama asmeniniais elektroninių
paštų adresais ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogėms, prieš tai gavus leidimą ir supažindinus
su tyrimo tikslu bei etika. Visi tyrimo dalyviai bei su tyrimu susiję asmenys (įstaigų vadovai, anketų
platintojai) buvo supažindinti su atliekamo tyrimo tikslu, duomenų panaudojimu bei anketos pildymo
instrukcija. Informacija buvo pateikta siunčiamame elektroniniame laiške bei matoma kiekvienam
tyrimo dalyviui tyrimo anketos viršuje.
Mokslinių literatūros šaltinių analizė padėjo parengti tyrimo metodiką – pusiau uždaro tipo
anketą ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogams. Anketos teiginiai buvo sudaryti, atsižvelgiant į
pagrindinius įtraukiojo ugdymo principus bei įtraukiojo ugdymo principų taikymą skirtingose
aplinkose, remiantis sudarytu ekologiniu-sisteminiu modeliu (p. 25). Tyrimo anketa siekiama
atskleisti ikimokyklinio amžiaus pedagogų tarpe vyraujantį požiūrį ir sampratą apie įtraukųjį ugdymą,
siekiama atskleisti pedagogų gebėjimus taikyti įtraukiojo ugdymo praktiką klasės lygmenyje,
28
siekiama išryškinti pedagogų bendradarbiavimo su švietimo pagalbos specialistais ypatumus bei
šeimos, auginančios specialiųjų ugdymosi poreikių turintį vaiką, įtraukimą į ugdymo procesą.
Tyrimo duomenų rinkimas yra grįstas pedagogų patirtimi, kuri atskleidžiama per pedagogų
nuostatas į inkliuzijos idėją bei gebėjimus taikyti inkliuzijos idėją praktikoje. Daugiausiai anketa buvo
rengiama, remiantis Office of Early Learning „Best Practices in Inclusive Early Childhood
Education“ (2016) sudarytu pedagogų įtraukiojo ugdymo praktikos vertinimo instrumentu, kuriame
išskiriami pagrindiniai įtraukiojo ugdymo komponentai, pagal kuriuos ankstyvojo ugdymo pedagogai
turėtų įsivertinti savo gebėjimus. Rengiant magistro baigiamojo darbo tyrimo anketos teiginius,
dalinai buvo panaudota šio sukurto vertinimo instrumento struktūra ir keli pagrindiniai įtraukiojo
ugdymo komponentai, kurie šiame baigiamajame darbe pristatyti kaip svarbūs ekologinio-sisteminio
modelio elementai – ugdymo turinio atskleidimas, šeimos įtraukimas, bendradarbiavimas.
Formuojami teiginiai buvo pakeisti ir pritaikyti, atsižvelgiant į tyrimo tikslą bei uždavinius.
Magistro baigiamojo darbo tyrimo anketą sudaro keturios dalys: bendroji informacija
(pirmoji ir ketvirtoji dalys), pedagogų požiūris į įtraukųjį ugdymą (antroji dalis), įtraukiojo ugdymo
principų taikymas: įtraukiojo ugdymo praktika grupės aplinkoje, specialistų ir pedagogų
bendradarbiavimas komandoje bei šeimos įtraukimas į ugdymo procesą (trečioji dalis) ( žr. 3 priedas).
Antroji ir trečioji anketos dalys atspindi įtraukiojo ugdymo principų realizavimą skirtingose
aplinkose, remiantis ekologiniu-sisteminiu požiūriu.
Bendroji informacija sudaryta iš devynių klausimų, kurie pasiskirstę pirmojoje ir antrojoje
anketos dalyse. Pirmąją anketos dalį sudaro du klausimai, kurie padeda atskleisti respondento
darbinės aplinkos ypatumus: švietimo pagalbos specialistų komandos sudėtį ugdymo įstaigoje bei
respondentų ugdomų vaikų specialiųjų ugdymosi poreikių pobūdį. Pirmajame teiginyje pateikti keturi
pagrindiniai švietimo pagalbos specialistai (logopedas, specialusis pedagogas, socialinis pedagogas
psichologas) bei respondentui suteikta galimybė įrašyti norimą variantą, kurio nėra tarp išvardintų.
Antruoju teiginiu prašoma nurodyti pedagogo grupėje ugdomus ikimokyklinio amžiaus vaikus,
turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių, atsižvelgiant į sutrikimo pobūdį pagal Lietuvos švietimo
sistemoje vyraujančią klasifikaciją8 (regos sutrikimai, klausos sutrikimai, įvairiapusiai raidos
sutrikimai, fizinė negalia, kalbėjimo ir kalbos sutrikimai, elgesio ir emocijų sutrikimai) bei yra
8 Lietuvos Respublikos švietimo, mokslo ir sporto ministerija. (2012). Dėl Mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi
poreikių, grupių nustatymo ir jų specialiųjų ugdymosi poreikių skirstymo į lygius tvarkos aprašo patvirtinimo. (Įsakymas
V-1265/V-685/A1-317 2011-07-12). Žiūrėta [2019-04-01]. Prieiga per internetą: https://e-
seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.420290
29
suteikta galimybė įrašyti kitokio pobūdžio sutrikimą. Šie klausimai leidžia sėkmingai pradėti tyrimą,
primenant tyrimo dalyviams sąvokas bei specialistų ir specialiųjų ugdymosi poreikių įvairovę.
Ketvirtoje dalyje pateikti septyni bendrosios dalies klausimai leido sužinoti bendrąją
informaciją apie tyrimo dalyvius. Pirmieji klausimai atskleidė respondentų demografinius duomenis
(amžių, išsilavinimą bei kvalifikacinę kategoriją, užimamas tikslias pareigas), kiti klausimai padėjo
atsakyti, kokia yra pedagogų patirtis su įtraukiojo ugdymo praktika: pedagoginio darbo stažas su
vaikais, turinčiais specialiųjų ugdymosi poreikių, kvalifikacijos tobulinimas įtraukiojo ugdymo
srityje, specialiojo pedagogo išsilavinimas.
Antrąją anketos dalį – pedagogų požiūrį – sudaro devyni uždaro tipo teiginiai ir vienas
atviras klausimas, kuris padeda atskleisti pedagogų supratimą bei nuomonę apie įtraukiojo ugdymo
sąvoką. Uždari antrosios dalies teiginiai atspindi pedagogų žinias bei nuostatas į skirtingų gebėjimų
vaikų ugdymą, grįstą įtraukiojo ugdymo idėja. Sudarytus teiginius siūloma pažymėti sutartiniu
ženklu, pasirenkant vieną iš penkių tinkamiausių atsakymo variantų ranginėje skalėje – visiškai
sutinku, sutinku, abejoju, nesutinku, visiškai nesutinku.
Trečioji anketos dalis – įtraukiojo ugdymo principų taikymas skirtingose aplinkos, remiantis
ekologiniu-sisteminiu požiūriu – padeda atskleisti respondentų gebėjimus taikyti įtraukiojo ugdymo
pagrindinius principus ikimokyklinio ugdymo praktikoje. Šioje anketos dalyje svarbu, kad
respondentas klausimus sietų su vaiko, turinčio specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymo praktika.
Trečioji anketos dalis sudaryta iš trijų teiginių blokų, kuriuos atsakinėdami pedagogai turi remtis
asmenine pedagoginės praktikos patirtimi. Pirmajame bloke pateikti klausimai atspindini įtraukiojo
ugdymo praktikos įgyvendinimą grupės lygmenyje. Teiginiai susiję su pedagogų pasirengimu taikyti
inkliuzijos praktiką šiose įtraukiojo ugdymo srityse: ugdymo turinio individualizavimo ir
diferencijavimo, įvairių ugdymo metodų, būdų ir priemonių taikymu bei ugdymo aplinkos
pritaikymo. Antrasis ir trečiasis blokai atspindi pedagogų gebėjimą bendrauti ir bendradarbiauti su
vaiką ugdančių specialistų komanda bei vaiko šeimos įtraukimą į ugdymo procesą, kurie
atsiskleidžiami per bendravimo formų įvairovę, poreikį bei pagalbos tęstinumo užtikrinimą.
Trečiosios anketos dalies teiginius siūloma žymėti, pasirinkus vieną pedagogui tinkamiausią variantą
iš ranginės skalės (Visada, Dažnai – daugiau nei 60 proc. atvejų, Kartais – rečiau nei 60 proc. atvejų,
Niekada).
Tyrimo duomenų apdorojimui buvo naudojama SPSS statistinių duomenų apdorojimo
sistema bei Microsoft Exel kompiuterinė programa, diagramoms sudaryti. Statistinės analizės metu
buvo taikomas aprašomosios statistikos metodas bei koreliacinė analizė. Aprašomosios statistikos
metodas leido susisteminti, sugrupuoti duomenis ir pavaizdavus juos grafiškai, daryti preliminarias
išvadas apie tam tikras charakteristikas (Čekanavičius, Murauskas, 2000; Bekešienė, 2015).
30
Koreliacijos stiprumui tarp skirtingų įtraukiojo ugdymo principų įgyvendinimo skirtingose aplinkose,
remiantis ekologiniu-sisteminiu požiūriu, tikrinti buvo pasirinktas Pirsono (Pearsono) koreliacijos
koeficientas, prieš tai patikrinus faktorių vidinį suderinamumą. „Pirsono koreliacija taikoma nustatyti
ryšio tarp dviejų intervalinių kintamųjų stiprumui, kurio skaitmeninė išraiška svyruoja nuo 0 – nėra
koreliacijos, iki ±1 – puiki koreliacija“ (Bekešienė, 2015, p. 144). Vidinis suderinamumas tikrinamas
Cronbach‘o α koeficientu. „Vidinis suderintumas turi būti pristatomas, kai iš kelių kintamųjų žadama
sudaryti vieną naują rodiklį, kintamąjį.“ (Pakalniškienė, 2012, p. 11).
Kintamųjų tinkamumas analizei apskaičiuojamas Cronbach‘o α koeficientu, suskirsčius
anketos teiginius į kintamuosius: vertybinės nuostatos, įtraukiojo ugdymo praktika, pedagogų
bendradarbiavimas, šeimos įtraukimas. Jei bendrasis Cronbach α skaičius siekia 0,60 ar daugiau, tai
skalę ar klausimų grupę būtų galima laikyti suderinta ir patikima (Pakalniškienė, 2012). Cronbach‘o
α koeficiento rodikliai kiekvienam įtraukiojo ugdymo principui pateikiami prieduose (žr. 5 priedas).
Vertybinėms nuostatoms kaip naujam koreliacijos analizės kintamajam sudaryti buvo
naudojami anketos antrosios dalies teiginiai, kurie padėjo atskleisti pedagogų požiūrį į inkliuzijos
idėją. Pasirinkti buvo tik teigiami inkliuzijai teiginiai, kurie įvertinti, kaip patikimi ir tinkami tolesnei
analizei, kadangi bendras Cronbach‘o α = 0,706 rodo pakankamai gerą suderinamumą ir teiginių
grupę galima laikyti suderinta. Įtraukiojo ugdymo praktikai kaip naujam koreliacijos analizės
kintamajam sudaryti buvo naudojami trečiosios anketos dalies, pirmojo bloko teiginiai, atspindintys
pedagogų gebėjimus taikyti įtraukiojo ugdymo praktiką. Pavienių faktorių vidinė konsistencija
įvertinama Cronbach‘o α svyruoja nuo 0,890 iki 0,891. Tarp teiginių yra gaunamas labai geras
suderinamumas, kurį rodo bendras Cronbach‘o α = 0,896. Pedagogų bendradarbiavimui sudaryti
buvo naudojami trečiosios dalies, antrojo bloko teiginiai, kurie atspindi pedagogų gebėjimą bendrauti
ir bendradarbiauti su vaiką ugdančių specialistų komanda. Pavienių faktorių vidinė konsistencija
įvertinama, kai Cronbach‘o α svyruoja nuo 0,816 iki 0,832, tarp šių klausimų yra gaunamas labai
geras suderinamumas bendras Cronbach‘o α = 0,851. Šeimos įtraukimui sudaryti buvo naudojami
trečiosios dalies, trečiojo bloko teiginiai, atspindintys pedagogų gebėjimus įtraukti vaiko šeimą į
ugdymo procesą bei šeimos įsitraukimą. Tarp teiginių gaunamas labai geras suderinamumas, kurį
rodo bendras Cronbach‘o α = 0,921. Apibendrinant šiuos rodiklius galima teigti, kad egzistuoja geras
teiginių suderinamumas visose įtraukiojo ugdymo elementuose, teiginių grupes galima laikyti
suderintas ir atlikti gautus naujus kintamųjų rodiklius naudoti tolimesniuose skaičiavimuose.
Taip pat tyrime buvo naudotas turinio analizės metodas (Content turinio analizė), kuriuo
buvo siekiama atskleisti įtraukiojo ugdymo sampratą ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogų
požiūriu. Šis metodas leidžia išnagrinėti teksto ypatybes, ieškant bendrų bruožų ir charakteristikų,
įvykiui paaiškinti (Kardelis, 2005). Todėl apdorojant tyrimo duomenis apie įtraukiojo ugdymo
31
sampratą, buvo išskiriami esminiai struktūriniai vienetai, kurie buvo skirstomi į kategorijas ir
subkategorijas.
2.2. Tyrimo imtis
Tyrimo imtį sudarė 207 Kauno miesto ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogai. Visi
tyrimo dalyviai anketas pildė internetu. Tiriamųjų imtis buvo sudaryta atsitiktinės tikslinės atrankos
būdu, kurios pagrindinis kriterijus, atrenkant tyrimo dalyvius – darbo patirtis, ugdant bent vieną
ikimokyklinio amžiaus vaiką, turintį vidutinių, didelių ar labai didelių specialiųjų ugdymosi poreikių.
Tyrimo dalyviai tyrime dalyvavo laisvu noru, buvo informuoti apie pateiktos informacijos
konfidencialumą ir anonimiškumą.
Išanalizavus bendrosios dalies anketinės apklausos duomenis, matyti, kad apklausoje
dominavo vidutinio amžiaus pedagogai (40-55 metų), kurie sudarė 47% apklaustųjų. Pastebima, kad
pedagogų, kurių amžius yra tarp 26-39 metų ir 56-65 metų procentinė dalis tyrime yra labai panaši
(20% 26-39 m, 21% 56-65 m). Pastebima, kad mažiausia tyrime dalyvavusių pedagogų dalis (12%)
yra iki 25 metų tyrimo dalyviai. Tyrimo duomenimis, virš 65 metų amžiaus pedagogai – tyrime
nedalyvavo. Respondentų pasiskirstymas pagal pedagoginio darbo su vaikais, turinčiais specialiųjų
ugdymosi poreikių, patirtį yra labai panašus tarp dviejų grupių: 1-5 metų darbo patirtis sudaro 34%,
11-20 metų darbo patirtis – 32% apklaustųjų. Taip pat pastebima, kad 1-5 metų darbo patirtis sudaro
didžiausią procentinę dalį (34%) visų apklaustųjų. Mažiausią dalį (3%) sudaro daugiau kaip 20 darbo
metų patirtį turintys, ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogai. Respondentai, turintys vienerių
darbo metų patirtį su vaikais, turinčiais specialiųjų ugdymosi poreikių, sudaro 9% apklaustųjų (žr.
2.1. pav., 2.2. pav.).
2.1. pav. Respondentų pasiskirstymas pagal amžių, % (N=207) 2.2. pav. Respondentų darbo patirtis su vaikais,
turinčiais spec. ugdymosi poreikių, % (N=207)
9%
34%
22%
32%
3%
Darbo patirtisiki 1 metų
1-5 metai
6-10 metų
11-20 metų
daugiau nei 20 metų
12%
20%
47%
21%
0%
Amžius
iki 25 m
26-39 m
40-55 m
56-65 m
65 ir daugiau
32
Apibendrinant duomenis apie pedagogų išsilavinimą, galima išskirti, kad tyrime daugiausiai
dalyvavusių pedagogų yra įgiję aukštąjį išsilavinimą universitete (53%), magistro laipsnį įgijusių yra
(19%), pastebima, kad panaši procentinė dalis tyrime dalyvavusių turi aukštesnįjį išsilavinimą (14%)
ir aukštąjį išsilavinimą įgytą kolegijoje (12%). Respondentų, neturinčių pedagoginio išsilavinimo,
apklausoje dalyvavimo 2% (žr. 2.3. pav.).
2.3. pav. Respondentų pasiskirstymas pagal išsilavinimą, % (N=207)
Pagal kvalifikacinę kategoriją tyrime dalyvavę ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogai
pasiskirstę taip: daugiausiai yra vyresniojo pedagogo kvalifikaciją turinčių apklausos dalyvių (46%),
kiek mažiau pedagogų, kurie turi metodininko kvalifikaciją (33%), pedagogų ekspertų yra
mažiausioji dalis – 2%, neturinčių kvalifikacinės kategorijos – 19% (žr. 2.4. pav.). Tyrime
dalyvavusių pedagogų pasiskirstymas pagal užimamas pareigas ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje
pateikiamas 2.5. paveiksle, iš kurio duomenų matyti, kad didžioji dauguma pedagogų (68%) yra
priešmokyklinio ugdymo pedagogai, 32% - ikimokyklinio ugdymo pedagogai.
2.4. pav. Respondentų pasiskirstymas pagal kvalifikacinę
kategoriją, % (N=207)
2.5. pav. Respondentų pasiskirstymas pagal
užimamas pareigas,% (N=207)
Tyrime dalyvavusių pedagogų netiesioginė patirtis ugdant vaikus, turinčius specialiųjų
ugdymosi poreikių, buvo analizuojama papildomais klausimai, kurių duomenys pateikiami 2.6. ir 2.7.
53%
12%
14%
19%
2%
Aukštasis (universitete)
Aukštasis (kolegijoje)
Aukštesnysis
Magistro laipsnis
Neturi pedagoginio išsilavinimo
Išsilavinimas
68%
32%
Užimamos pareigos
Ikimokykliniougdymopedagogas (-ė)
Priešmokykliniougdymopedagogas (-ė)
46%
33%
2% 19%
Kvalifikacinė kategorija
Vyresnysispedagogas
Pedagogasmetodininkas
Ekspertas
Neturi
33
paveiksluose. Iš gautų duomenų matyti, kad didžioji dalis tyrime dalyvavusių pedagogų (80%) per
paskutiniuosius metus tobulino kvalifikaciją kursuose, kurie susiję su specialiųjų ugdymosi poreikių
vaikų ugdymu, tačiau didžioji dalis tyrime dalyvavusių pedagogų (66%) neturi specialiojo pedagogo
išsilavinimo.
2.6. pav. Respondentų, tobulinusių kvalifikaciją,
pasiskirstymas %, (N=207)
2.7. pav. Respondentų, turinčių specialiojo pedagogo
išsilavinimą, pasiskirstymas %, (N=207)
Tyrimo anketos klausimai padėjo atskleisti ne tik demografinius duomenis apie tyrime
dalyvavusius pedagogus, bet ir kokioje ugdymo įstaigoje pedagogams tenka dirbti, vertinant pagal
švietimo pagalbos specialistų įvairovę ir specialiųjų ugdymosi poreikių pobūdį, kuriuo pasižymi
pedagogų ugdomi ikimokyklinio amžiaus vaikai. Tyrimo duomenys, apibendrinantys šiuos
klausimus rodo, kad daugiausiai respondentų (35%) ugdymo įstaigose dirba kartu su logopedais,
mažesnė dalis (22%) – su psichologais, panaši procentinė dalis apklaustųjų ugdymo įstaigose
specialiuosius ugdymosi poreikius tenkina kartu su socialiniais pedagogais (19%) ir specialiaisiais
pedagogais (16%). Pastebima, kad 8% apklaustųjų nurodo ir kitą švietimo pagalbos specialistą. Kaip
pastebima iš įrašytų atsakymų variantų ugdymo įstaigose yra dirbančių kineziterapeutų, judesio ir
padėties korekcijos specialistų, kūno kultūros pedagogų (žr. 2.8. pav.).
2.8. pav. Respondentų atsakymų pasiskirstymas pagal švietimo pagalbos specialistų įvairovę %, (N=207)
35%
16%19%
22%
8%
Švietimo pagalbos specialistai
Logopedas
Specialusis pedagogas
Socialinis pedagogas
Psichologas
Kita
80%
20%
Kvalifikacijos tobulinimas
Dalyvavo Nedalyvavo
Turi34%
Neturi66%
Specialiojo pedagogo išsilavinimas
Turi Neturi
34
Pagal gautus duomenis pastebima, kad daugiausiai (34%) tyrime dalyvavusių
ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogų susiduria su kalbos ir kalbėjimo sutrikimų turinčiais
vaikais, antras pagal didžiausią procentinę dalį (29%) sutrikimas su kuriuo susiduria pedagogai –
elgesio ir emocijų sutrikimas, 18% apklaustųjų nurodo, kad susiduria ir su įvairiapusiais raidos
sutrikimais. Pastebima, kad kita dalis nurodytų sutrikimų respondentų praktikoje pasitaiko rečiau:
klausos sutrikimai 4%, regos sutrikimai 5%, fizinė negalia 6% apklaustųjų. Taip pat 8% respondentų
nurodo kitą specialiųjų ugdymosi poreikių pobūdį dažniausiai įrašydami mokymosi sunkumus ir
specifinius mokymosi sutrikimus (žr. 2.9. pav.).
2.9. pav. Respondentų atsakymų pasiskirstymas pagal vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, pobūdį %,
(N=207)
Tyrimo anketos bendrosios dalies teiginiai padėjo atskleisti bendrąją informaciją apie tyrime
dalyvavusius pedagogus bei ikimokyklinės įstaigos, kurioje respondentai dirba, aplinką, vertinant
pagal švietimo pagalbos specialistų įvairovė ir specialiųjų ugdymosi poreikių pobūdį. Tyrimo
duomenimis ikimokyklinėse ugdymo įstaigose daugiausiai dirba pedagogai neturintys specialiojo
pedagogo kvalifikacijos, turintys 1-5 metų darbo patirtį su vaikai, turinčiais vidutinių, didelių ar
labai didelių specialiųjų ugdymosi poreikių, dažniausiai susiduria su kalbėjimo ir kalbos bei elgesio
ir emocijų sutrikimais bei dažniausiai sulaukia logopedo ir psichologo pagalbos planuojant bei
organizuojant ugdymo procesą ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje.
4% 5%6%
18%
34%
29%
4%
Specialiųjų ugdmosi poreikių pobūdis
Klausos sutrikimai
Regos sutrikimai
Fizinė negalia
Įvairiapusiai raidos sutrikimai
Kalbėjimo ir kalbos sutrikimai
Elgesio ir emocijų sutrikimai
Kita
35
3 skyrius. TYRIMO REZULTATAI IR JŲ ANALIZĖ
3.1. Sąvokos „įtraukusis ugdymas“ samprata
Siekiant išsiaiškinti, ar tyrimo dalyviai supranta įtraukiojo ugdymo sampratą, antroje
anketos dalyje tiriamieji turėjo atsakyti teigiamai arba neigiamai į klausimą „ar suprantate įtraukiojo
ugdymo sąvoką?“. Respondentų žinių įsivertinimas dėl įtraukiojo ugdymo sampratos suvokimo nėra
vienareikšmiškai teigiamas, ar neigiamas Analizuojant duomenis, pastebėta, kad didžioji dauguma
apklaustų pedagogų 87,9% pažymi, kad supranta įtraukiojo ugdymo sąvoką, nors 9,7% apklaustųjų
žymi, kad nesupranta. Taip pat pastebėta, kad į šį klausimą neatsakė 2,4% respondentų. Duomenys
pateikiami 3.1. lentelėje.
3.1. lentelė
Įtraukiojo ugdymo sąvokos samprata
Taip Ne Neatsakė
Ar suprantate įtraukiojo ugdymo sąvoką? 87,9% 9,7% 2,4%
Respondentų atsakymų pasiskirstymas %, (N=207)
Siekiant, kuo išsamiau atskleisti, kaip tyrimo dalyviai supranta sąvoką įtraukusis ugdymas,
anketos antroje dalyje buvo pateiktas atviro tipo klausimas, prašantis paaiškinti, kaip tyrimo dalyviai
supranta šią sąvoką. Šiuo klausimu buvo siekiama detalizuoti pedagogų supratimą apie įtraukųjį
ugdymą, išskiriant pagrindinius pedagogų minimus įtraukiojo ugdymo sampratos elementus.
Atlikus Content turinio analizę, buvo sudaryta įtraukiojo ugdymo sampratos lentelė, kurioje
išskirtos trys pagrindinės kategorijos: įtraukiojo ugdymo bruožai, dalinai įtraukųjį ugdymą
atitinkantys bruožai ir neatitinkantys įtraukiojo ugdymo bruožai bei 21 subkategorijos, iš kurių 17
priklauso pirmajai kategorijai, 2 – antrajai kategorijai ir 2 – trečiai kategorijai. Lentelėje taip pat yra
atskiros dalys, kuriose įrašyti netikslūs teiginiai bei kodais pažymėti neatsakiusieji į šį klausimą
respondentai. Tyrimo analizėje pateikiama 3.2. lentelė, kurioje matoma sutrumpinta lentelės versija,
išlaikant kategorijų ir subkategorijų struktūrą bei pateikiant po kelis kiekvienos subkategorijos
teiginių pavyzdžius. Išsami įtraukiojo ugdymo sampratos turinio analizė pateikiama prieduose (žr.
4 priedas).
36
3.2. lentelė
Įtraukiojo ugdymo samprata pedagogų požiūriu
Kategorijos Subkategorija Teiginių pavyzdžiai Teiginių
sk.
Įtraukiojo
ugdymo bruožai
Įtraukimas į ugdymo
procesą
...ugdymąsi, mokymąsi, dalyvavimą kartu,
bendrose veiklose. (3);
įtraukimas į bendrą grupės ugdymą, siekiant
užtikrinti jų (vaikų) dalyvavimą. (23)
16
Socialinis
dalyvavimas/socializac
ija
...gali socializuotis kartu su visais vaikais. (12);
Visuma apimanti ne tik akademines žinias, bet
gyvenimo įgūdžių formavimą. (72).
3
Pedagogų
pasirengimas
Pedagogų gebėjimai sudominti... (41);
Tik tam reikia ypatingų pedagogo pastangų ir
žinių.. (117)
5
Specialistų pagalba ...užtikrinant reikiamą švietimo pagalbą... (10; 28);
...kokybiška specialistų pagalba. (88).
7
Ugdymo proceso
dalyvių
bendradarbiavimas
...bendradarbiaujant su visais ugdymosi dalyviais
(5);
...partnerystė tarp specialistų. (115)
4
Mokytojo padėjėjo
reikmė
Kai vaikas ugdomas pedagogo ir yra padėjėjas.
(183).
1
Aplinkos pritaikymas ...pritaikant mokyklas, darželius, paruošiant
aplinką, sudarant sąlygas spec. poreikių vaikams.
(91);
Aplinka sukuriama ir pritaikoma taip, kad atitiktų
vaiko poreikius. (97)
8
Ugdymo
individualizavimas
...pagal individualius ugdymosi planus,
atitinkančius vaiko poreikius... (15);
Kiekvienas ugdomas individualiu tempu, siekia
individualių tikslų, nepriklausomai nuo gebėjimų.
(26)
27
Ugdymo metodų ir
būdų įvairovė
Ugdymas, spec. metodai ir būdai kaip ugdyti
ypatingus vaikus...(102);
... mokymasis bendradarbiaujant... (115)
3
Bendradarbiavimas su
bendraamžiais
...sekant ir gaunant pagalbą iš pažangių mokinių.
(17);
Įtraukusis ugdymas – tai galimybė mokytis iš
normalios raidos vaikų. (49)
2
Lygios galimybės Lygios ugdymo galimybės visiems vaikams. (11);
Vaikai, turintys SUP turi lygias galimybes ugdytis
(12)
3
Ugdymo
prieinamumas
...užtikrinant ugdymosi prieinamumą visiems...
(10);
...užtikrinant prieinamumą. (28)
6
Įvairovė Ugdymas orientuotas į įvairių gebėjimų turinčius
vaikus. (7);
...visavertis ugdymas skirtingų poreikių ir
galimybių, skirtingu tautybių ir socialines padėties
vaikams. (201).
4
37
Tolerancija ...ugdymas be atskirties ir diskriminacijos (9; 77);
Ugdymo forma skatina priimti skirtingumus... (57)
7
Vaiko gerovė ...užtikrinant visų vaikų gerovę... (90). 1
Ugdymas kartu Įvairių gebėjimų ir poreikių turintys vaikai ugdomi
kartu. (6);
...kai kartu ugdomi visi vaikai - turintys ir
neturintys SUP. (103);
Įtraukusis ugdymas – tai mokymasis visiems kartu.
(169)
Derinamos ugdymo
formos
būtina sieti bendrojo ir specialiojo ugdymo
sistemas. (45);
...būtina sieti bendrojo ir specialiojo ugdymo
sistemas... (111; 156).
3
Dalinai įtraukųjį
ugdymą
atitinkantys
bruožai
Fizinis buvimas -
integracija
Spec. poreikių vaikų integravimas į bendrą darželį.
(3);
Spec. vaikų buvimas kartu vienoje grupėje. (78)
25
Siejama tik su vaikais,
turinčiais specialiųjų
ugdymosi poreikių
Ugdymas skirtas spec. poreikių vaikams. (31);
Darbas su spec. poreikių vaikais. (47)
8
Neatitinkantys
įtraukiojo
ugdymo bruožai
Vienodas ugdymas Visi skirtingų gebėjimų vaikai ugdomi vienodai
(8).
1
Ugdymas
specialiosiose ugdymo
įstaigose
Vaikams, turintiems SUP, geriausiai ugdytis
specialiose ugdymo įstaigose, ten kur yra tinkamai
pritaikyti specialistai (167).
1
Iš lentelėje pateiktų duomenų matyti, kad respondentai įvardindami sąvoką įtraukusis
ugdymas, priskiria jai įvairius bruožus atitinkančius įtraukiojo ugdymo idėją, tačiau pasitaikė ir
nevisiškai tiksliai atskleistų atsakymų. Daugiausiai įvairovės pastebima pirmoje kategorijoje,
kurioje atskleidžiami įtraukiojo ugdymo bruožai, kurie daugiausiai susiję su įtraukiojo ugdymo
praktika ugdymo įstaigose, tai: vaiko įtraukimo į ugdymo procesą svarba, vaiko socializacija,
pedagogų pasirengimas, specialistų pagalbos reikmė, ugdymo proceso dalyvių bendradarbiavimas,
mokytojo padėjėjo reikmė, specialiojo ir bendrojo ugdymo formų derinimo dermė, ugdymo metodų
ir būdų įvairovė, aplinkos pritaikymas, ugdymo individualizavimas, bendradarbiavimas su
bendraamžiais. Taip pat pastebimi bendriniai inkliuzijos bruožai tokie kaip: lygios galimybės,
ugdymo prieinamumas, ugdymas kartu, įvairovė, tolerancija, vaiko gerovė. Pastebima, kad apklaustų
pedagogų atsakymai atitinka įtraukiojo ugdymo sampratą, kurioje svarbu atsižvelgti į vaiko
individualius poreikius, pritaikyti aplinką bei sudaryti vienodas sąlygas kiekvienam
besimokančiajam, laikantis bendrinių inkliuzijos principų.
Pedagogų atsakymuose pastebimi dalinai įtraukųjį ugdymą atspindintys bruožai, kurių
pasiskirstymas subkategorijoms sudarytas, atsižvelgiant į literatūros analizę. Išskiriamos dvi
subkategorijos: fizinis buvimas-integracija ir siejimas tik su vaikais, turinčiais specialiųjų ugdymosi
38
poreikių. Pastebima, kad teiginiai: <...> integravimas į bendrą darželį <...>, „Ugdymasis vienoje
grupėje.“ ir 25 kt. siejami tik su vaiko, turinčio specialiųjų ugdymosi poreikių, fiziniu buvimu
bendroje erdvėje. Teiginys - „Ugdymas skirtas spec. poreikių vaikams.“ ir aštuoni kt., susiję tik su
specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų ugdymu, neatspindi platesnio įtraukiojo ugdymo
sampratos apibūdinimo. Galima daryti išvadą, kad respondentų sampratos supratimas yra
pakankamai siauras ir apsiriboja tik šiomis dvejomis, dalinai įtraukiojo ugdymo bruožus
atspindinčiomis kategorijomis. Abi išskirtos subkategorijos atspindi integruoto ugdymo bruožus,
kai vaiko, turinčio specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymas apsiriboja tik vaiko perkėlimu į bendrą
ugdymosi erdvę, kai nesiekiama įtraukti vaiką į ugdymo procesą aktyviai dalyvauti, pritaikant jam
tinkamus ugdymo metodus ir kt.
Respondentų atsakymai pateikti kategorijoje – neatitinkantys įtraukiojo ugdymo bruožai,
kuriai priklauso vienodo ugdymo ir ugdymo, specialiosiose ugdymo įstaigose subkategorijos,
apibendrinami kaip netinkamai suprasta sąvoka. Teiginys – „Ugdomi visi vienodai <...>“ pabrėžia
vienodas ugdymosi sąlygas visiems ugdytiniams, ugdymas specialiosiose ugdymo įstaigose visiškai
paneigia bet kokį vaiko įtraukimą ir ugdymą bendrojo ugdymo įstaigoje. Trečiosios kategorijos
teiginiai visiškai nepritaria įtraukiojo ugdymo idėjai, tačiau tokių teiginių buvo tikimasi, kadangi
respondentų atsakymai dėl įtraukiojo ugdymo sąvokos sampratos nebuvo vienareikšmiški – 9,7%
apklaustųjų žymėjo, kad nesupranta įtraukiojo ugdymo sąvokos (žr. 3.1. lentelė).
Remiantis uždaro tipo klausimo duomenimis, pateiktais 3.1. lentelėje ir atviro tipo klausimo
3.2. lentelėje pateiktais duomenimis apie įtraukiojo ugdymo sampratą, galima daryti išvadą, kad ne
visi tyrimo dalyviai tinkamai supranta sąvoką įtraukusis ugdymas. Atlikta turinio analizė patvirtino,
statistinius duomenis, kad tyrimo dalyviai nėra užtikrinti žiniomis apie įtraukiojo ugdymo sampratą.
Galima daryti išvadą, kad dalis tyrimo dalyvių aiškiai pabrėžia įtraukiojo ugdymo bendruosius
principus: lygias galimybes, vaiko gerovę, skirtybių pripažinimą bei įtraukiojo ugdymo praktiką:
vaiko įtraukimą ir dalyvavimą ugdymo procese, pedagogo pasirengimą, aplinkos ir ugdymo proceso
pritaikymą pagal vaikų poreikius, tačiau pastebima, kad tyrimo metu gauti duomenys atskleidė
apklaustų pedagogų netinkamą įtraukiojo ugdymo sampratos įvardinimą, kai bruožai dalinai ar
visiškai neatitinka įtraukiojo ugdymo ir yra tapatinami su integruotu ugdymu. Pedagogai linkę
tapatinti įtraukųjį ugdymą su integruotu ugdymu, kuomet svarbus tik vaiko, turinčio specialiųjų
ugdymosi poreikių, fizinis buvimas kartu su kitais bei vaikų skirtybių nepaisymas ugdymo procese.
Europos Agentūros mokslininkų (2011) pastebėtą opią problemą, kuomet visuomenė nesugeba
pereiti nuo integruoto ugdymo prie inkliuzijos praktikoje.
39
3.2. Įtraukiojo ugdymo principų taikymas skirtingose aplinkose, remiantis
ekologiniu-sisteminiu požiūriu: pedagogų nuostatos į įtraukųjį ugdymą
Tyrimo anketos antrosios dalies teiginiai leido išsamiau ištirti pedagogų požiūrį į įtraukųjį
ugdymą, kuris grindžiamas įtraukiojo ugdymo sąvokos supratimu ir nuostatomis į įtraukiojo
ugdymo idėjas. Anketos teiginiai leido išsamiau ištirti vieną iš vaiką supančių įtraukiojo ugdymo
aplinkų, remiantis ekologiniu-sisteminiu požiūriu – nuostatas į įtraukį ugdymą. Anketos devynis
teiginius buvo siūloma žymėti sutartiniu ženklu, pasirinkus vieną pedagogui tinkamiausią variantą
iš ranginės skalės (visiškai sutinku, sutinku, abejoju, nesutinku, visiškai nesutinku). Teiginiai buvo
formuluojami dviem požiūriais: teiginiai palaikantys įtraukiojo ugdymo idėją (1; 2; 4; 8), teiginiai
nepalaikantys įtraukiojo ugdymo idėjos (3; 5; 6; 7; 9). Buvo vienas reversinio tipo teiginys,
skambantis neigiamai, tačiau palaikantis įtraukiojo ugdymo praktiką (5). Duomenys, atspindintys
pedagogų požiūrį į įtraukųjį ugdymą, remiantis palaikančiais ir nepalaikančiais įtraukiojo ugdymo
idėjos teiginiais, pateikti 3.1. paveiksle.
3.1. pav. Respondentų atsakymų pasiskirstymas %, (N=207)
Iš gautų duomenų matyti, kaip skirtingai tyrimo dalyviai vertina įtraukiojo ugdymo idėjas ir
tam tikrų principų raišką ugdymo procese, kurios pozicijos labiau laikosi, teigiamos ar neigiamos.
Pirmiausiai, buvo analizuojami duomenys atspindintys teigiamas pedagogų nuostatas į inkliuzijos
idėjomis grįstą ugdymą. Dauguma respondentų (38%) pritaria pagrindinei inkliuzijos idėjai ir
sutinka, kad visi vaikai gali būti ugdomi vienoje bendrojo ugdymo įstaigoje ir įžvelgia įtraukiojo
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1. Visi vaikai gali būti ugdomi vienoje ugdymo įstaigoje.
2. Įtraukusis ugdymas turi teigiamą poveikį SUP vaikams
3. SUP vaikams geriausiai ugdytis atskirose grupėse.
4. Visi gali būti ugdomi ir pasiekti jų galimybes atitinkantį…
5. Visiems ugdytiniams taikomos vienodos ugdymo sąlygos
6. Įtraukiojo ugdymo idėja - praktikoje neveikia.
7. Specialieji pedagogai turi didesnių gebėjimų.
8. Geras pedagogas geba ugdyti visus vaikus.
9. SUP vaikams - specialiosios paskirties ugdymo įstaigos.
Pedagogų nuostatos į įtraukųjį ugdymą
Visiškai sutinku Sutinku Abejoju Nesutinku Visiškai nesutinku
40
ugdymo naudą (20% - visiškai sutinka, 59% - sutinka), kuri pasireiškia teigiamu socialiniu ir
emociniu vaikų ugdymu. Taip pat didžioji dauguma apklaustų pedagogų pritaria visų skirtingų
gebėjimų vaikų ugdymui ir jų galimybes atitinkančių rezultatų pasiekimui (28% - visiškai sutinka,
54% - sutinka). Kitas aspektas, kuriam pritaria didžioji dauguma apklaustųjų – pedagogo
pasirengimas ugdyti skirtingų gebėjimų vaikus: 22% apklaustųjų visiškai sutinka ir 49% - sutinka,
kad gerai pasirengęs pedagogas geba ugdyti visus skirtingų gebėjimų vaikus. Pastebima, kad
didžioji apklaustų pedagogų dalis (39%) visiškai nesutiko su reversiniu inkliuzijos idėjoms 5
teiginiu, taip įrodydami, kad pritaria ugdymo turinio individualizavimo ir diferencijavimo metodo
įgyvendinimui, kuris būdingas įtraukiojo ugdymo praktikai.
Analizuojant priešingus inkliuzijos idėjai teiginius, išryškėjo, kad pedagogai neturi vieningos
nuomonės. Nors didžioji dauguma apklaustų pedagogų (38%) sutiko su idėja ugdyti visus vaikus
vienoje bendrojo ugdymo įstaigoje, tačiau tie patys tyrimo dalyviai abejoja (32%) ir sutinka (30%),
kad specialiųjų ugdymosi poreikių turintys vaikai, turėtų būti ugdomi specialiosios paskirties
ugdymo grupėse. Taip pat didžioji dalis apklaustų pedagogų 26% - visiškai sutinka; 46% - sutinka
su teiginiu prieštaraujančiu visų pedagogų gebėjimui ugdyti skirtingų poreikių vaikus, pabrėždami
didesnę specialiojo pedagogo kompetenciją. Yra duomenų, kurie rodo pedagogų abejonę įtraukiojo
ugdymo praktika. Didžioji dalis respondentų sutinka (36%) ir abejoja (26%) dėl įtraukiojo ugdymo
įgyvendinimo praktikoje. Pastebima, kad apklaustų pedagogų nuomonė išsiskiria, vertinant vaikų,
turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymąsi kartu su visais vaikais. Dalis apklaustų pedagogų
(20%) sutinka su vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymui specialiosiose mokyklose,
tačiau kita kiek didesnė dalis apklaustų pedagogų (34%) abejoja dėl vaikų, turinčių specialiųjų
ugdymosi poreikių, ugdymo tik jiems skirtoje ugdymo įstaigoje.
Apibendrinant visus duomenis, kuriais buvo analizuojamas pedagogų požiūris į įtraukiojo
ugdymo sampratą ir taikomus tam tikrus principus praktikoje, galima teigti, kad nėra vyraujančio
vieningo teigiamo ar neigiamo požiūrio. Apklausti pedagogai pritaria daugumai įtraukiojo ugdymo
idėjų, tačiau pastebimas ir vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymo išskyrimas ir
tapatinimas su specialiuoju ugdymu, kuris pasireiškia respondentų pastebėta didesne specialiojo
pedagogo kompetencijų reikšme, pritarimu specialiosios paskirties grupėms ir specialiosios
paskirties ugdymo įstaigoms. Galima daryti išvadą, kad pedagogų nuostatos į įtraukiojo ugdymo
idėją nėra tik neigiamas, ar tik teigiamos. Daliai įtraukiojo ugdymo idėjų apklausti pedagogai
pritaria, daliai – nepritaria ir likusia dalimi idėjų – abejoja. Daugiausia apklaustųjų pedagogų
įžvelgia įtraukiojo ugdymo naudą ir kiekvieno vaiko akademinę sėkmę, daugiausiai nepritaria –
41
vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių ugdymui bendrojo ugdymo įstaigose, didžiausią
abejonę respondentams kelia įtraukiojo ugdymo praktikos įgyvendinimas. Taigi, apklaustų
pedagogų požiūris į įtraukųjį ugdymą ir jo įgyvendinimą yra daugialypis sudarytas iš teigiamų ir
neigiamų inkliuzijai nuostatų, tačiau to galima buvo tikėtis, atlikus pirminę analizę apie uždaro ir
atviro tipo įtraukiojo ugdymo sampratos klausimus, kai analizės metu gauti duomenys parodė
respondentų atsakymų apie sampratą netolygumą.
3.3. Įtraukiojo ugdymo principų taikymas skirtingose aplinkose, remiantis
ekologiniu-sisteminiu požiūriu: pedagogų patirtis
Tyrimo anketos trečiosios dalies teiginiai padėjo atskleisti įtraukiojo ugdymo principų
taikymą mikrolygmenyje, remiantis ekologiniu-sisteminiu požiūriu. Tyrimo anketos teiginiai
suskirstyti į tris blokus, atspindinčius skirtingas aplinkas ir sąveikaujančius elementus: pedagogų
gebėjimai įgyvendinti įtraukiojo ugdymo praktiką; pedagogų bendradarbiavimas su specialistų
komanda, kuriant specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimo komandą; šeimos auginančios vaiką,
turintį specialiųjų ugdymosi poreikių, įtraukimas į ugdymo procesą. Tyrimo dalyviai turėjo
pažymėti teiginius, pasirinkę variantą iš ranginės skalės: visada, dažnai (daugiau nei 60 proc.
atvejų), kartais (mažiau nei 60 proc. atvejų), niekada. Pasirinkti atsakymų variantai padėjo atskleisti,
kaip dažnai ir kokiais būdais pedagogai taiko įtraukiojo ugdymo principus skirtingose aplinkose,
remiantis ekologiniu-sisteminiu požiūriu. Pastebima, kad šios dalies teiginiai atskleidžia sąveikas
tarp skirtingų elementų tuo pačiu ir aplinkų. Pirmoje teiginių dalyje atskleidžiama įtraukiojo
ugdymo praktika, kuri glaudžiai siejasi su artimiausia vaikui aplinka – pedagogais ir bendraamžiais,
antroje teiginių dalyje įvardinamas pedagogų bendradarbiavimas su specialistais, kuris apjungia dvi
aplinkas ir jų elementus - bendradarbiavimą ir pedagogus. Trečiojoje dalyje – dvi svarbios aplinkos
sąveikauja tarp elementų: šeima ir įtraukimas. Verta paminėti, kad pastarųjų sąveikų įgyvendinimas
glaudžiai susijęs su pagalbos sistemų kūrimo principu.
Pedagogų gebėjimai įgyvendinti įtraukiojo ugdymo praktiką grupės lygmenyje
Pirmieji pedagogų pažymėti teiginiai padėjo išryškinti įtraukiojo ugdymo praktiką, ugdant
vaiką, turintį specialiųjų ugdymosi poreikių, grupėje kartu su kitais vaikais. Teiginiai, sudaryti
remiantis pedagogų gebėjimais, padėjo atskleisti kelių pagrindinių aplinkų, grįstų ekologiniu-
sisteminiu modeliu sąveiką – įtraukiojo ugdymo praktikos įgyvendinimą mikrolygmenyje
42
(ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdymo grupėje) bei praktikos įgyvendinimo sąveiką su pedagogų
gebėjimais. Teiginiai buvo sudaryti, atsižvelgiant į pedagogų gebėjimus įgyvendinti įtraukiojo
ugdymo praktiką, tinkamai atskleidžiant ugdymo turinį ir įtraukiant specialiųjų ugdymosi poreikių
turintį vaiką į ugdymo procesą. Teiginiai padėjo atskleisti, kaip dažnai pedagogai naudoja įvairius
ugdymo būdus ir metodus, kaip dažnai individualizuoja ir diferencijuoja ugdymo procesą bei
pritaiko ugdymo aplinką. Tyrimo duomenys pateikti 3.2. paveiksle.
3.2. pav. Respondentų atsakymų pasiskirstymas %, (N=207)
Tyrimo anketos teiginiai (1; 2; 3; 9; 16; 17) padėjo atskleisti pedagogų gebėjimus panaudoti
įvairius ugdymo metodus, būdus ir priemones, siekiant užtikrinti sėkmingą vaiko, turinčio
specialiųjų ugdymosi poreikių, į(si)traukimą į ugdymo procesą. Vertinant ekologiniu-sisteminiu
požiūriu, naudojami įvairūs ugdymo būdai, metodai ir priemonės padeda užtikrinti sėkmingą
sąveiką tarp skirtingų aplinkų – vaiko, pedagogų, bendraamžių ir įtraukiojo ugdymo praktikos.
Pirmi trys tyrimo teiginiai padėjo atskleisti, kaip pedagogai įtraukia vaiką į ugdymo
procesą kartu su bendraamžiais, kaip geba užmegzti ir palaikyti vaiko, turinčio specialiųjų
ugdymosi poreikių, ir bendraamžių bendravimą. Šie teiginiai paliečia aplinkas, esančias arčiausiai
vaiko – pedagogus, bendraamžius ir tolimesnę aplinką – įtraukiojo ugdymo praktiką. Tyrimo
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1. Skatina vaiką žaisti su bendraamžiais.
2. Rodo tinkamo bendravimo su bendraamžiais pavydžius.
3. Skatina bendraamžius žaisti kartu su vaiku.
4. Geba įžvelgti kliūtis ir jas įveikti.
5. Geba identifikuoti vaiko stiprybes ir akcentuoti jas.
6. Geba savarankiškai pritaikyti ar individualizuoti ugdymo…
7. Parenka skirtingas užduotis pagal vaikų gebėjimus.
8. Ugdo visus grupės vaikus panašiai: ugdymo procesą…
9. Mokydama(s) naujų dalykų naudoja įvairią vaizdinę…
10. Visi grupės vaikai užduotis atlieka grupelėse.
11. Visi grupės vaikai užduotis atlieka individualiai.
12. Turiu mokytojo padėjėją.
13. Vaikas, turi specialiai jam skirtą darbo vietą.
14. Vaikas turi sėdėjimo vietą kitoje mokymosi erdvėje.
15. Visi grupės vaikai gauna tokias pačias užduotis.
16. Taiko pozityvaus elgesio palaikymo strategijas
17. Įtraukia vaiką į bendrą veiklą Ryto rato metu.
18. Leidžia vaikui žaisti vienam atskiroje patalpoje.
19. Nuolat stebi ir pasižymi vaiko pasiekimus.
Įtraukiojo ugdymo praktika grupės lygmenyje
Visada Dažnai (daugiau nei 60% atvejų) Kartais (mažiau nei 60% atvejų) Niekada
43
duomenys atskleidžia, kad didžioji dauguma tyrimo dalyvių visada skatina vaiką žaisti su
bendraamžiais (55%), rodo tinkamo bendravimo su bendraamžiais pavyzdžius (66%), skatina
bendraamžius žaisti kartu (68%), kas gali rodyti, kad pedagogai pritaria inkliuzijos idėjoms ir siekia
sėkmingo vaiko, turinčio specialiųjų ugdymosi poreikių, įsitraukimo į ugdymo procesą. Tyrimo
duomenimis, pedagogai ir kitais būdais įtraukia vaiką į ugdymo procesą, pavyzdžiui, didžioji dalis
pedagogų (64%) visada įtraukia vaiką į pagrindinę dienos veiklą – Ryto ratą, daugiau kaip pusė
apklaustųjų 59% nurodo, kad visada naudoja įvairią vaizdinę medžiagą, mokydami naujų temų, taip
pat didesnė dalis apklaustųjų (45%) dažnai taiko įvairius pozityvus elgesio palaikymo būdus,
siekdami tinkamo vaiko elgesio apraiškų, užtikrindami įsitraukimą į veiklas.
10 ir 11 teiginiai leido pastebėti, kokias mokymosi strategijas pedagogai dažiau linkę
taikyti visai ugdytinių grupei. Duomenys rodo, kad panaši procentinė dalis apklaustų pedagogų
visada arba dažnai naudoja skirtingus ugdymo metodus – užduotis pateikia individualiai (visada –
15%, dažnai – 45%) užduotis pateikia vaikų grupelėms (visada – 16%, dažnai – 44%). Tai rodo, kad
pedagogai linkę derinti individualios veiklos metodą su mokymosi bendradarbiaujant metodu, kai
vaikai dirba grupelėse ir padeda vieni kitiems, kas rodo pedagogų gebėjimą kurti ryšį tarp grupės
vaikų, grįstą bendradarbiavimu.
Kaip pedagogai geba diferencijuoti ir individualizuoti ugdymo turinį, atsižvelgiant į
skirtingus vaikų gebėjimus ir poreikius rodo 4-8; 15; 19 teiginiai. Tyrimo duomenys rodo, kad
didžioji dalis apklaustų pedagogų visada (50%) ir dažnai (38%) stebi ir pasižymi vaiko pasiekimus,
analizuoja jo ugdymo(si) procesą. Taip pat respondentai visada (36%) arba dažnai (54%) geba
identifikuoti vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, sunkumus bei stiprybes ir akcentuoti jas
ugdymo(si) procese. Dėl užduočių diferencijavimo, tyrimo dalyvių atsakymai išsiskyrė. Nors
didžioji dalis respondentų pažymi, kad visada (53%) arba dažnai (36%) parenka skirtingas
ugdomąsias užduotis pagal vaikų gebėjimus, tačiau reversiniuose teiginiuose (8; 15) pedagogų
nuomonė išsiskyrė. Didesnė dauguma apklaustų pedagogų (34%) nurodė, kad kartais ugdo visus
grupės vaikus panašiai: ugdymo procesą visiems sudaro tie patys etapai ir žingsniai, specifinių
mokymo metodų yra nedaug bei didesnė dauguma respondentų (44%) nurodė, kad kartais skiria
vaikams vienodo tipo ugdomąsias užduotis.
Kaip pedagogai pritaiko ugdymo aplinką, atskleidė 13-14; 18 teiginiai. Respondentų
patirtis išsiskyrė, parenkant tinkamą sėdėjimo vietą vaikui, turinčiam specialiųjų ugdymosi poreikių.
30% respondentų nurodė, kad dažnai, 24% - visada skiria individualią sėdėjimo vietą vaikui,
turinčiam specialiųjų ugdymosi poreikių, tačiau tokia pati procentinė dalis apklaustųjų (24%)
44
pažymėjo, kad niekada neįžvelgia poreikio skirti atitinkamą sėdėjimo vietą. Pastebima, kad didžioji
dalis respondentų (53%) – niekada neizoliuoja vaiko ir neskiria jam atskiros darbo vietos kitoje
mokymosi aplinkoje. Nepritarimas šiam teiginiui įrodo inkliuzijos idėjų laikymąsi. Tyrimo
duomenimis respondentai sudaro sąlygas vaikui, turinčiam specialiųjų ugdymosi poreikių, veikti
vienam netrukdomam kitų vaikų atskiroje patalpoje (38% kartais, 23% - dažnai, 21% - niekada).
Tačiau daryti išvadų, ar tai tinkama įtraukiojo ugdymo praktikai nėra galima, kadangi šis būdas gali
sietis su emocijų ir elgesio sutrikimų turinčiais vaikais, kuriems būtina sudaryti atskirą aplinką
trumpalaikiam nusiraminimui ar pan. (Geležinienė ir kt. 2011). Tyrimo duomenys atskleidžia, kad
daugiau nei pusė (55%) apklaustų pedagogų neturi mokytojo padėjėjo, todėl galima daryti išvadą,
kad įtraukiojo ugdymo praktiką didžioji dauguma apklaustų pedagogų įgyvendina vieni, be asistento
pagalbos.
Apibendrinant, pedagogų gebėjimus taikyti įtraukiojo ugdymo praktiką grupės lygmenyje,
galima pastebėti taikomų ugdymo būdų ir metodų įvairovę vaiko įtraukimo į ugdymo procesą
atveju, taikomus įvairius būdus individualizuojant ir diferencijuojant ugdymo procesą bei pritaikant
aplinką vaikui, turinčiam specialiųjų ugdymosi poreikių. Pastebima, kad taikoma įtraukiojo ugdymo
praktika mikrolygmenyje glaudžiai siejasi su pedagogais – jų gebėjimais – įgyvendinti įtraukiojo
ugdymo praktiką bei pastebima, kad taikoma įtraukiojo ugdymo praktika padeda užtikrinti
bendradarbiavimą su dar viena artimiausia vaikui aplinka – bendraamžiais. Analizės duomenys
atskleidė, kad apklausti ikimokyklinio ugdymo pedagogai geba ir pakankamai dažnai taiko įvairius
įtraukiojo ugdymo praktikos įgyvendinimo būdus, tačiau praktikoje pasitaiko ir ugdymo būdų bei
priemonių, kurios neatitinka inkliuzijos idėjos, pavyzdžiui, pasirinktas vienodas būdas atskleisti
ugdymo procesą visiems, skirtingų gebėjimų vaikams, parenkant vienodas užduotis, nesudarant
sąlygų, užduotis vykdyti vaikui skirtoje vietoje.
Bendradarbiavimas su švietimo pagalbos specialistų komanda
Anketos trečiosios dalies antrasis teiginių blokas padėjo atskleisti ikimokyklinio ugdymo
pedagogų patirtį, bendradarbiaujant su švietimo pagalbos specialistais. Šie teiginiai leido išsamiau
atskleisti bendradarbiavimo ir pedagogų aplinkų sąveiką, remiantis ekologiniu-sisteminiu modeliu.
Duomenų analizė, pateikta 3.3. paveiksle, padėjo išryškinti, kaip dažnai ir, kokiais būdais apklausti
pedagogai bendrauja ir bendradarbiauja su švietimo pagalbos specialistais.
45
3.3. pav. Respondentų atsakymų pasiskirstymas %, (N=207)
Iš pateiktų duomenų matyti, kad apklausti ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogai turi
gebėjimų bendrauti ir bendradarbiauti su įstaigoje dirbančiais švietimo pagalbos specialistais.
Apklausti pedagogai dažniausiai bendradarbiauja konsultacijų metu. Pedagogų bendradarbiavimas
pasireiškia per dažnas konsultacijas dėl vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymo
galimybių/sunkumų bei ugdymo planų sudarymo. Didžioji dauguma apklaustų pedagogų (44%)
nurodo, kad visada konsultuojasi su švietimo pagalbos specialistais ir didžioji dauguma (36%)
nurodo, kad dažnai kreipiasi į specialistus, esant būtinam poreikiui. Taip pat 39% pedagogų visada
bendradarbiauja sudarydami ugdymo planus vaikams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių bei
49% nurodo, kad visada aptaria vaikų ugdymo(si) pažangą su švietimo pagalbos specialistais.
Pedagogų bendradarbiavimas neapsiriboja tik individualiomis konsultacijomis, pedagogai nurodo,
kad domisi specialistų veiklą ir didesniame kontekste. Didžioji dalis apklaustųjų (52%) nurodo, kad
dažnai dalyvauja bendruose specialistų ir pedagogų susirinkimuose bei 43% respondentų – visada
domisi Vaiko gerovės komisijos veikla, kuri atsakinga už vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi
poreikių, kokybišką ugdymą(si).
Pastebima, kad pedagogai neapsiriboja tik įstaigos specialistų komanda, ieško kitų
pagalbos būdų. Didžioji dalis apklaustųjų (34%) nurodo, kad dažnai ieško pagalbos už įstaigos ribų.
Tai gali rodyti, pedagogų domėjimąsi pagalbą vaikui, norą užtikrinti kokybišką specialistų pagalbą
bei jos tęstinumą. Tačiau pedagogai vengia bendradarbiauti bendrose ugdymo veiklose kartu su
specialistais. Didžioji dauguma (34%) nurodo, kad tik kartais arba niekada (32%) nesirenka
mokymo kartu su specialistais, organizuojant bendras veiklas.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1. Kreipiasi į specialistus dėl vaikų ugdymo(si) ypatumų.
2. Ugdymo(si) planą sudaro konsultuojantis su specialistais.
3. Kreipiasi pagalbos esant būtinam poreikiui.
4. Kviečia specialistus organizuoti bendras veiklas.
5. Aptaria vaiko pasiekimus su darželio specialistais.
6. Ieško pagalbos būdų už darželio ribų.
7. Dalyvauja bendruose susirinkimuose.
8. Domisi įstaigos Vaiko Gerovės Komisijos veikla.
Bendradarbiavimas su švietimo pagalbos specialistais
Visada Dažnai (daugiau nei 60% atvejų) Kartais (mažiau nei 60% atvejų) Niekada
46
Apibendrinant duomenis apie apklaustų ikimokyklinės ugdymo įstaigos pedagogų
gebėjimus bendradarbiauti su švietimo pagalbos specialistais vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi
poreikių, ugdymosi klausimais, galima teigti, kad pedagogai pakankamai dažnai bendrauja ir
bendradarbiauja su specialistais naudodami įvairius būdus: lankosi konsultacijose, kreipiasi į
specialistus, esant būtinam poreikiui, bendradarbiauja sudarydami ugdymo individualius planus,
aptaria vaikų ugdymo(si) pažangą. Taip pat apklausti pedagogai neapsiriboja vien individualiomis
situacijomis, domisi specialistų veikla ir platesniame kontekste, kas leidžia manyti apie pagalbos,
tenkinat įvairius ugdymosi poreikius, tęstinumo užtikrinimą: dalyvauja bendruose specialistų ir
pedagogų susirinkimuose, aktyviai domisi Vaiko gerovės komisijos veikla bei ieško pagalbos būdų
už įstaigos ribų. Tačiau pastebėta, kad apklausti pedagogai ne itin noriai bendradarbiauja su
specialistais mokymosi procese, organizuojant bendras ugdomąsias veiklas.
Šeimos, auginančios specialiųjų ugdymosi poreikių turintį vaiką, įtraukimas į ugdymo
procesą
Anketos trečiosios dalies teiginiai padėjo atskleisti pedagogų patirtį, siekiant šeimos
auginančios vaiką, turintį specialiųjų ugdymosi poreikių, pilnaverčio į(si)traukimo į ugdymo
procesą. Tyrimo teiginiai išryškino pedagogų gebėjimus taikyti įvairius šeimos įtraukimo į ugdymo
procesą būdus, jų naudojimo dažnumą bei šeimos priimamų įsitraukimo būdų pobūdį ir dažnumą.
Teiginiai padėjo įrodyti šeimos ir įtraukimo sąveiką, remiantis ekologiniu-sisteminiu modeliu.
Tyrimo duomenys apibendrinti statistinės aprašomosios tyrimo analizės metodu pateikti 3.4.
paveiksle.
3.4. pav. Respondentų atsakymų pasiskirstymas %, (N=207)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
1. Geba įtraukti tėvus į vaiko ugdymo procesą.2. Bendrauja su tėvais jiems tinkamiausiu bendravimo būdu.
3. Mokslo metų eigoje aptaria vaiko ugdymo pasiekimus.4. Tėvai noriai dalinasi informacija apie vaiką.
5. Aptaria vertinimo rezultatus su šeima pusmečio…6. Pataria šeimai, kur kreiptis dėl tolimesnės pagalbos.
7. Pateikia šeimai konkrečias užduotis dėl ugdymo…8. Šeima dalyvauja ugdymo procese, vykdo paskirtas…
9. Šeima aktyviai dalyvauja įstaigos bendruomenės…10. Šeima konsultuojasi su įstaigoje dirbančiais…
Šeimos įtraukimas į ugdymo procesą
Visada Dažnai (daugiau nei 60% atvejų) Kartais (mažiau nei 60% atvejų) Niekada
47
Iš gautų tyrimo rezultatų matyti, kad didžioji dalis pedagogų pasitiki savo gebėjimais
bendrauti ir bendradarbiauti su tėvai įtraukiojo ugdymo sąlygomis. Didžioji dalis apklaustųjų (62%)
ir yra linkusi dažniau nei 60% atvejų įtraukti šeimą, auginančią vaiką, turintį specialiųjų ugdymosi
poreikių, į ugdymo procesą. Pastebėta, kad didžioji dauguma pedagogų (53%) visada bendrauja su
šeima, atsižvelgdami į jiems tinkamiausią bendravimo būdą. Iš tyrimo rezultatų matyti, kaip dažnai
apklaustieji bendrauja su šeima įvairiais būdais, aptardami vaiko ugdymo(si) situaciją metų eigoje
ir pusmečių pabaigoje. Didžioji dalis respondentų (59%) visada aptaria vaiko pasiekimus ir
tobulintinas sritis mokslo metų eigoje bei didžioji dauguma apklaustų pedagogų (53%) nepamiršta
visada aptarti pasiekimų vertinimo rezultatų ir pažangos pusmečio pabaigoje. Tyrimo dalyviai
nurodo ir kitus šeimos įtraukimo į ugdymo procesą būdus – konsultacijas. Didžioji dauguma
pedagogų (50% - visada, 39-dažnai) visada konsultuoja tėvus ir pataria šeimai, kur kreiptis dėl
tolimesnės pagalbos bei dažnai (45%) pateikia konkrečius pavyzdžius, kaip ugdyti vaiką. Šie šeimos
įtraukimo į ugdymo procesą būdai rodo, kad pedagogai stengiasi užtikrinti tolimesnį kokybišką
vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymą.
Analizuojant duomenis apie šeimos įsitraukimą į ugdymo procesą, pastebima, kad tėvų
noras bendrauti ir bendradarbiauti su pedagogais nėra labai didelis, pedagogų nuomone. Didžioji
dauguma tėvų (59%) tik kartais dalinasi informacija apie vaiką, kuri gali būti svarbi ugdymo
procesui. Didžioji dalis tėvų (38%) pedagogų nuomone tik kartais yra linkę įsitraukti į ugdymo
procesą ir vykdyti pedagogo paskirtas užduotis. Apklausti pedagogai taip pat pastebi, kad didžioji
dalis tėvų (47%) nėra aktyviai įsitraukę į ugdymo įstaigos bendruomenę ir jos veiklą.
Apibendrinant pedagogų patirtį įtraukti šeimą, auginančią vaiką, turintį specialiųjų
ugdymosi poreikių, į ugdymosi procesą, galima teigti, kad apklausti pedagogai gana dažnai naudoja
įvairius šeimos įtraukimo būdus, kurie pasireiškia šeimai tinkamu bendravimo būdo pasirinkimu,
vaiko ugdymo situacijos aptarimu, konsultacijomis, pokalbiais dėl tolimesnio ugdymo galimybių
namuose, pagalbos būdų ieškojimo už įstaigos ribų, tačiau pastebėta, kad apklausti pedagogai
pasigedo intensyvesnio bendravimo ir noro įsitraukti į ugdymo procesą iš šeimos pusės. Svarbu
pastebėti, kad apklausti ikimokyklinio ugdymo pedagogai stengiasi užtikrinti vaiko, turinčio
specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdymosi kokybę aptardami vaiko pasiekimus su šeima bei
siekdami ugdymo tęstinumo namuose. Pastebima, kad respondentų naudojami bendradarbiavimo su
šeima būdai glaudžiai siejasi su specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimu, kas rodo įtraukiojo
ugdymo praktikos įgyvendinimą. Tyrime pastebėta mažesnė tėvų iniciatyva bendradarbiauti.
Atsižvelgiant į literatūros analizę, tėvų nenoras įsitraukti į ugdymo procesą gana dažnai pasitaikanti
48
įtraukiojo ugdymo proceso dalis dažnai gali būti susijusi su tėvų nerimu ir sudėtinga vaiko, turinčio
specialiųjų ugdymosi poreikių, situacija (Geležinienė ir kt., 2011).
Koreliacija tarp skirtingų įtraukiojo ugdymo principų, remiantis ekologiniu sisteminiu
modeliu
Siekiant išsamiau atskleisti tyrimo tikslą – įtraukiojo ugdymo principų taikymą ekologiniu-
sisteminiu požiūriu skirtingose ugdymo(si) aplinkose, remiantis ikimokyklinio ugdymo pedagogų
patirtimi, buvo pasirikta analizuoti galimus tarpusavio ryšius tarp keturių skirtingų įtraukiojo
ugdymo komponentų: pedagogų vertybinių nuostatų, įtraukiojo ugdymo praktikos, pedagogų
bendradarbiavimo, šeimos įtraukimo. Šie įtraukiojo ugdymo komponentai atspinti įtraukiojo
ugdymo principų taikymą skirtingose aplinkose. Ryšiai buvo atskleisti, naudojant koreliacines
analizės metodą, apskaičiuojant Pirsono koreliacijos koeficientą, tačiau prieš tai buvo tikrinamas
pasirinktų duomenų tinkamumas koreliacinei analizei atlikti.
Nustačius įtraukiojo ugdymo principų, nuostatų, įtraukiojo ugdymo praktikos, pedagogų
bendradarbiavimo, šeimos įtraukimo, vidinį suderinamumą buvo atlikta koreliacinė analizė, taikant
Pirsono (Pearsono) koreliacijos koeficientą (žr. 6 priedas). Koreliacijos reikšmingumo slenkstis
pasirinktas p ≤ 0,05, Koreliacijos koeficiento (r) reikšmės, ryšiui nustatyti: nuo 0 iki 0,2 – labai
silpna koreliacija (ryšio nėra); l nuo 0,2 iki 0,4 – silpna koreliacija (silpnas ryšys); l nuo 0,4 iki 0,7
– vidutinė koreliacija (vidutinis ryšys); nuo 0,7 iki 0,9 – stipri koreliacija (stiprus ryšys); l daugiau
nei 0,9 – labai stipri koreliacija. (Bekešienė, 2015).
Visi kintamieji yra susiję teigiamu ryšiu, nes koreliacijos koeficientai (r) yra teigiami. Tai
rodo, kad visi įtraukiojo ugdymo principai kinta vienoda kryptimi. Tačiau pastebimas skirtingas
tarpusavio ryšių stiprumas, kuris pasiskirstęs į vidutinį, stiprų ir silpną.
Įtraukiojo ugdymo praktika su šeimos įtraukimu (r=0,695) bei su pedagogų bendradarbiavimu
(r=0,685) sudaro stiprų tarpusavio ryšį. Įtraukiojo ugdymo praktika su šiais pagalbos sistemų
kūrimo principo komponentais sudaro stiprią koreliaciją. Nustatyta sąsają tarp pedagogu
bendradarbiavimo ir seimos_itraukimo turi visutinį ryšį (r=0,590) ir sudaro vidutinę koreliaciją.
Taip pat pastebėta, kad visi šie ryšiai yra statistiškai reikšmingi, nes p≤0,05. Artimiausiais nuliui,
skaičiais išreikštas ryšys matomas tarp pedagogų vertybinių nuostatų ir bendradarbiavimo su
pedagogais (r=0,143), tarp vertybinių nuostatų ir šeimos įtraukimo (r=0,175) bei tarp vertybinių
nuostatų ir įtraukiojo ugdymo praktikos (r=0,203). Ryšys tarp pedagogų vertybinių nuostatų ir kitų
įtraukiojo ugdymo principų taikymo gali būti įvardinamas kaip labai silpnas arba silpnas. Jei
49
koreliacijos koeficientas r yra artimas 0 išraiškai, nagrinėjami kintamieji yra silpnai susiję (Pukėnas,
2005). Šiuo atveju principai su nuostatomis koreliuoja silpnai. Tačiau visais atvejais kintamieji yra
priklausomi ir ryšiai yra statistiškai reikšmingi (p=0,040<0,05; p=0,003<0,05; p=0,012<0,05).
Apibendrinant koreliacijos analizę, galima teigti, kad yra nustatytas egzistuojantis
teigiamas tarpusavio ryšys tarp visų skirtingų įtraukiojo ugdymo principų įgyvendinimo, remiantis
ekologiniu-sisteminiu požiūriu. Teigiamas ryšys rodo tarpusavio priklausomybę, didėjant vienam
kintamajam proporcingai didėja ir susijęs su juo kintamasis. Stipriausiai koreliuoja įtraukiojo
ugdymo praktikos taikymas ir pagalbos sistemų kūrimas, įtraukiant vaiko šeimą į ugdymo procesą
bei bendradarbiaujant su švietimo pagalbos specialistais. Silpniausias ryšys tarp – vertybinių
nuostatų ir kitų įtraukiojo ugdymo principų įgyvendinimų, kas rodo vertybinių nuostatų mažiausią
daromą įtaką įtraukiojo ugdymo praktikos taikymui, pedagogų tarpusavio bendradarbiavimui ir
šeimos įtraukimui į ugdymo procesą. Koreliacijos analizė padėjo atskleisti egzistuojantį tarpusavio
ryšį tarp skirtingų įtraukiojo ugdymo principų įgyvendinimo ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje,
mikrolygmenyje.
50
Diskusija
Magistrinio darbo tyrimu buvo siekiama atskleisti ikimokyklinio ugdymo pedagogų,
ugdančių specialiųjų ugdymosi poreikių turinčius vaikus, taikomų įtraukiojo ugdymo principų
įgyvendinimą skirtingose vaiką supančiose aplinkose, remiantis ekologiniu-sisteminiu požiūriu.
Atliekant tyrimą buvo remiamasi teorinės analizės metu sudarytu ekologiniu-sisteminiu modeliu,
kuris suteikė galimybę analizuoti įtraukiojo ugdymo įgyvendinimą ikimokyklinėje ugdymo
įstaigoje, grupės lygmenyje, išskiriant artimiausioje vaiko aplinkoje esančius dalyvius ir kitose
aplinkose esančius įtraukiojo ugdymo elementus tiesiogiai susijusius su artimiausia aplinka.
Analizuotas įtraukiojo ugdymo įgyvendinimas, remiantis ekologiniu-sisteminiu modeliu, buvo
grįstas pedagogų patirtimi ir gebėjimais, kurie atskleidė įtraukiojo ugdymo praktikos ir pedagogų
pasirengimo, pagalbos sistemų kūrimo principų įgyvendinimą bei pedagogų nuostatomis, kurios
padėjo atskleisti teigiamos įtraukiojo ugdymo kultūros ir etoso įgyvendinimą.
Magistro darbo tyrimas nagrinėja įtraukiojo ugdymo principų įgyvendinimą ikimokyklinės
ugdymo įstaigos grupėje plačiąja prasme apimdamas ne tik pedagogų gebėjimus taikyti įtraukiojo
ugdymo praktiką, tačiau ir kitus įtraukiąjam ugdymui svarbius principus, kurie pasireiškia
bendradarbiavimu su švietimo pagalbos specialistais, šeimos įtraukimu į ugdymo procesą bei
pedagogų vertybinėmis nuostatomis. Lietuvos kontekste, tyrimai atskleidžiantys ekologiniu-
sisteminiu požiūriu grįstą, įtraukiojo ugdymo įgyvendinimą dažniausiai apsiriboja vieno principo
nagrinėjimu. Dažniausiai mokslininkai renkasi išsamiau analizuoti šeimos įtraukimo į ugdymo
procesą svarbą bei daromą poveikį sėkmingam vaiko ugdymui (Kairienė, Ališauskienė, 2013),
keičiant vaiko netinkamo elgesio apraiškas ir pan. (Ališauskas ir kt., 2011; Geležinienė, 2009).
Įtraukiojo ugdymo principų įgyvendinimas kaip sistema, apimanti skirtingas vaiką supančias
aplinkas ir sąveikas tarp jų, plačiuoju aspektu, nagrinėjama nebuvo. Tačiau mokslininkas Abegglen
(2018) tyrimo diskusijoje pastebi, kad įtraukusis ugdymas gali būti nagrinėjamas kaip sisteminis
tinklo procesas, rodantis asmenų ir aplinkos veiksnių tarpusavio sąveikas. Šis tyrimas analizuoja
arčiausiai vaiko esančių įtraukiojo ugdymo dalyvių – šeimos ir pedagogų – ir įtraukiojo ugdymo
svarbiausių elementų – įtraukiojo ugdymo praktikos, bendradarbiavimo, įtraukimo ir vertybinių
nuostatų – tiesioginę tarpusavio sąveiką ir raišką ugdymo procese. Taip pat tyrimas padėjo atskleisti
ryšius tarp skirtingų įtraukiojo ugdymo aplinkų elementų ar elementų visumos, sudarydamas
sąlygas manyti, kad yra egzistuojantis ryšys tarp skirtingų įtraukiojo ugdymo principų
įgyvendinimo. 3.5. paveiksle pateikiamas modelis su koreliacijos koeficientą žyminčiu skaičiumi,
įrodo skirtingo stiprumo ryšių egzistavimą tarp įtraukiojo ugdymo principų.
51
3.5. pav. Koreliacijos analizė, Ekologiniu-sisteminiu modeliu grįsto įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo
mikrolygmenyje. Sudaryta magistro darbo autorės
Iš paveiksle pateiktų duomenų matyti, kad stipriausias ryšys egzistuoja tarp ikimokyklinio
ugdymo pedagogų taikomos įtraukiojo ugdymo praktikos ir šeimos įtraukimo į ugdymo procesą bei
visų vaiką ugdančių pedagogų bendradarbiavimo. Galima teigti, kuo geriau ikimokyklinio ugdymo
pedagogas taiko įtraukiojo ugdymo praktiką tuo sėkmingiau vyksta šeimos, auginančios specialiųjų
ugdymosi poreikių turintį vaiką, įtraukimas į ugdymo procesą bei pedagogų tarpusavio
bendradarbiavimas. Galima daryti išvadą, kuo daugiau dėmesio skirsime pedagogų įtraukiojo
ugdymo praktikos tobulinimui, tuo sėkmingesnis bus pagalbos sistemų įgyvendinimas ir kūrimas,
įtraukiant šeimas ir bendradarbiaujant specialistų bei pedagogų komandoje. Tyrimo gauti rezultatai
patvirtina teorinę išvadą, kad nuo pedagogų pasirengimo organizuoti įtraukųjį ugdymą klasėje
tiesiogiai priklauso gebėjimai kurti partneryste grįstus santykius tarp visų pedagogų ir ugdytinių
šeimos (Geležinienės ir kt., 2011).
Paveiksle pateikti duomenys iliustruoja ir silpniausią ryšį, kuris matomas tarp pedagogo
turimų nuostatų ir pedagogo gebėjimų taikyti įtraukiojo ugdymo praktiką, pedagogų tarpusavio
bendradarbiavimo bei šeimos įtraukimo. Galima teigti, kad nuostatos neturi įtakos įvardintoms
aplinkoms. Galima daryti išvadą, kad kultūros ir etoso principo formavimasis ikimokyklinio
ugdymo pedagogų tarpe neturi didelės įtakos kitiems įtraukiojo ugdymo principams įgyvendinti. Šis
tyrimo rezultatas nepritaria teorinei analizei, kurios metu buvo atskleista teigiamų požiūrio,
vertybinių nuostatų ir įsitikinimų įtaka pedagogo veiksmams, siekiant sėkmingos inkliuzijos.
VAIKAS
N U O S T A T O S
BENDRADARBIAVIMAS
0,69
5
Ikimokyklinio ugdymo įstaigos grupės lankymo metai
52
Moksliniuose šaltiniuose akcentuojama, kad nuostatos turi didelę įtaką formuojant elgesį, dermė
tarp įsitikinimų ir vertybių užtikrina teigiamus inkliuzijai pedagogų veiksmus, be teigiamo
mokytojų požiūrio inkliuzinė klasės nebus sėkminga, nes be teigiamo požiūrio ir teigiamų
įsitikinimų pedagogai neturi įsipareigojimo įgyvendinti inkliuzinę praktiką. (Ryann, Gottfried,
2012; Luke, Grosche, 2017). Tyrimo rezultatai paneigia šias teorines įžvalgas ir sudaro abejonę
pedagogų pasirengimą įgyvendinti įtraukiojo ugdymo praktiką ir kitus principus remiantis tik
pedagogų nuostatomis į inkliuzijos idėją. Kadangi koreliacijos analizė neinterpretuoja
priežastingumo (Pukėnas, 2005). Nėra galimybės įvardinti šio silpno ryšio priežasčių ir daryti
išvadų, kai tai būdinga visiems pedagogams susiduriantiems su inkliuzijos idėjų įgyvendinimu.
Ekologinis-sisteminis modelis įrodo egzistuojančius ryšius tarp skirtingų įtraukiojo
ugdymo elementų, principų, tuo pačiu ir skirtingų aplinkų, kad jų įgyvendinimas tiesiogiai priklauso
vienas nuo kito. Galima daryti išvadą, kad įtraukiojo ugdymo principų įgyvendinimą reikia
analizuoti visumos aspektu, siekiant bendros principų įgyvendinimo analizės įvairiuose lygmenyse,
Atsižvelgiant į įtraukiojo ugdymo pagrindimą tarptautinėmis nuostatomis. Abegglen, Hessels
(2018) pabrėžia, kad ekologiniu-sisteminiu modeliu vertinamas įtraukiojo ugdymo įgyvendinimas
gali būti žingsnis link refleksyvios praktikos, nes ji galėtų būti naudojama kaip gairės pedagogui (ir
ne tik) suprasti ir subalansuoti įgyvendinimo procesą. Mokslinėje literatūroje buvo pabrėžiamas
ekologinio-sisteminio modelio nekintamumas laiko atžvilgiu, todėl galima stebėti vaiko pereinamus
laikotarpius, daryti naujas įžvalgas apie principų įgyvendinimą kituose vaiko mokymosi etapuose,
įstaigų atžvilgiu. Ekologinis-sisteminis modelis laiko atžvilgiu gali būti nekintamai pritaikomas,
atsižvelgus į chronosistemos privalumus (Anderson ir kt., 2014).
53
Išvados
1. Įtraukiojo ugdymo įgyvendinimas – neatsiejamas nuo inkliuzijos idėjų ir yra grindžiamas
tarptautinėmis nuostatomis. Įtraukiojo ugdymo įgyvendinimą apibrėžia pagrindiniai principai, kurie
vyrauja nuo tarptautinio, nacionalinio iki ugdymo įstaigos lygmens. Principai susiję su teisine baze,
finansavimo sistema, inkliuzijai palankia kultūra ir etosu, ugdymo praktika, kuri užtikrina visų
vaikų, tarp jų ir turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, lygias galimybes į ugdymą, kiekvieno
besimokančiojo visapusišku įgalinimu ugdymo procese bei pagalbos kūrimu, užtikrinant kiekvieno
besimokančiojo individualius poreikius.
2. Įtraukiojo ugdymo principų įgyvendinimas ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje pasireiškia specialiųjų
ugdymosi poreikių tenkinimu, teikiant kokybišką bendrąjį ugdymą ir švietimo pagalbą, kurios
organizavimo ypatumai yra įteisinti Lietuvos Respublikos švietimo įstatymuose. Įtraukiojo ugdymo
įgyvendinimą, tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius, galima apibrėžti remiantis ekologiniu-
sisteminiu požiūriu, kuris išskiria artimiausią vaikui aplinką – pedagogai, bendraamžiai, šeima – bei
kitose aplinkose svarbiausius įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo elementus ir sąveikas tarp jų bei
aplinkų, remiantis pedagogų gebėjimais: įtraukiojo ugdymo praktika, partneryste grįsti santykiai
tarp visų vaiką ugdančių pedagogų ir šeimos, teigiamos vertybinės nuostatos.
3. Išryškinant esminių įtraukiojo ugdymo principų taikymą ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje,
remiantis ekologiniu-sisteminiu modeliu, buvo nustatyta: 1) besiformuojanti teigiama kultūra
pedagogų tarpe, grįsta teigiamomis nuostatomis į įtraukųjį ugdymą, tačiau su pastebimomis
integruoto ir specialiojo ugdymo tapatinimo apraiškomis; 2) tyrimo dalyviai taikydami įtraukiojo
ugdymo praktiką naudoja įvairius ugdymo būdus, metodus ir priemones, pritaiko ugdymo aplinką,
tačiau individualizuodami ir diferencijuodami ugdymo turinį pedagogai nepakankamai atskleidžia
individualius vaiko gebėjimus; 3) tyrimo dalyviai kurdami pagalbos sistemas bendradarbiauja su
švietimo pagalbos specialistais, siekdami sėkmingo vaiko ugdymosi, tačiau bendradarbiavimas
neturi tęstinumo kasdienėse ugdomosiose veiklose. Tyrime dalyvavę pedagogai stengiasi įtraukti šeimą,
auginančią vaiką į ugdymo procesą naudodami įvairius būdus, užtikrinančius sėkmingą vaiko ugdymąsi
grupėje ir namuose, tačiau pastebimas aktyvesnio tėvų dalyvavimo ugdymo procese trūkumas.
4. Tyrimu nustatytas egzistuojantis tarpusavio ryšys tarp skirtingų įtraukiojo ugdymo principų
įgyvendinimo, remiantis ekologiniu-sisteminiu modeliu. Stipriausiai priklausomi yra įtraukiojo
ugdymo praktikos įgyvendinimas ir pagalbos sistemų kūrimas, įtraukiant vaiko šeimą į ugdymo
procesą bei bendradarbiaujant su švietimo pagalbos specialistais. Mažiausiai įtakos kitiems
įtraukiojo ugdymo principams įgyvendinti turi pedagogų vertybinės nuostatos.
54
Literatūros sąrašas
1. Abegglen, H. J., Hessels, M. G.P. (2018). Measures of Individual, Collaborative and Environmental
Characteristics predict Swiss School Principals’, Teachers’ and Student Teachers’ Attitudes Towards
Inclusive Education. Psychoeducational Assessment, Intervention and Rehabilitation, 1(1), 1-24;
2. Afolabi, O. (2014). Parents’ involvement and psycho-educational development of learners with special
educational needs (SENs): An empirical review. Romanian Journal of School Psychology, 7(14), p. 7-
31;
3. Aidukienė, T. (2014). Kaip užtikrinsime inkliuzinio ugdymo kokybę? Vilnius: Švietimo ir mokslo
ministerija;
4. Ališauskas, A. (2002). Vaikų raidos ypatingumų ir specialiųjų ugdymo(si) poreikių įvertinimas:
mokomoji knyga. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla;
5. Ališauskas, A., Ališauskienė, S., Gerulaitis, D., Kaffemanienė, I., Melienė, R., Miltenienė, L. (2011).
Specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimas: Lietuvos patirtis užsienio šalių kontekste. Šiauliai: Šiaulių
universiteto leidykla;
6. Ališauskienė, S. (2005). Ankstyvoji intervencija vaikystėje. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla;
7. Ališauskienė, S., Gudonis, V., Mikulėnaitė, L., Petrulytė, J., Radzevičienė, L. (2003). Ankstyvasis
ugdymas: dabartis ir perspektyvos. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla;
8. Ališauskienė, S., Miltenienė, L. (2004). Bendradarbiavimas tenkinant specialiuosius ugdymosi
poreikius. Taikomasis mokslo leidinys. Mokomoji knyga. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla;
9. Almon Sh., Feng, J. (2012). Co-Teaching vs. Solo-Teaching: Effect on Fourth Graders’ Math
Achievement. Lexington: KY. Prieiga per internetą: https://eric.ed.gov/?id=ED536927;
10. Anderson, J., Boyle, Ch., Deppeler, J. (2014). The Ecology of Inclusive Education: Reconceptualising
Bronfenbrenner. Equality and Inclusion, p. 23-34, Netherlands: Sense Publisher;
11. Bekešienė, S. (2015). Duomenų analizės SPSS pagrindai. Mokomoji knyga. Vilnius: Generolo Jono
Žemaičio Lietuvos karo akademija;
12. Čekanavičius, V., Murauskas G. (2009). Statistika ir jos taikymai. Vilnius: TEV leidykla;
13. Čiuladienė, G., Paurienė, L. (2012). Švietimo problemos analizė. Iššūkiai mokyklai: inkliuzijos link.
Vilnius: Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija;
14. Comstock-Galagan, Ch. (2008). Why Inclusion Begins in Kindergarten... Or Doesn‘t. Prieiga per
internetą: http://texasprojectfirst.org/pdf/WhyInclBeginsKinder.pdf;
15. Darling, N. (2007). Ecological Systems Theory: The Person in the Center of the Circles. Research in
human development, 4(3–4), 203–217, United States: Lawrence Erlbaum Associates, Inc;
16. European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2015). Annex to the agency position on
inclusive education systems. Prieiga per internetą: https://www.european-
55
agency.org/sites/default/files/aboutus/Annex_to_the_Agency_Position_on_Inclusive_Education_Syste
ms.pdf;
17. European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2017). Inclusive Early Childhood
Education Environment Self-Reflection Tool. Odense: Denmark;
18. European Commission. (2013). Employment, Social Affairs & Inclusion Support for children with
special educational needs. Prieiga per internetą:
https://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=15993&langId=en;
19. Europos Sąjungos Taryba. (2010). Tarybos išvados dėl socialinės dimensijos švietime ir lavinime.
Ugdymas, jaunimas ir kultūra. Tarybos posėdis. (2010 m. gegužės 11 d). Prieiga per internetą:
http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/en/educ/1143 74.pdf;
20. Europos specialiojo ir inkliuzinio ugdymo plėtros agentūra. (2014a). Penki svarbiausi pranešimai apie
inkliuzinį ugdymą. Teorijos perkėlimas į praktiką. Odense, Danija: Europos specialiojo ir inkliuzinio
ugdymo plėtros agentūra;
21. Europos specialiojo ir inkliuzinio ugdymo plėtros agentūra. (2014b). Įtraukiojo ugdymo aprūpinimo
pagalbos priemonėmis organizavimas – Jungtinė Ataskaita. Odensė, Danija. Europos specialiojo ir
inkliuzinio ugdymo plėtros agentūra;
22. Europos specialiojo ir inkliuzinio ugdymo plėtros agentūra. (2017). Ankstyvojo amžiaus vaikų įtraukusis
ugdymas: naujos įžvalgos ir įrankiai – galutnė jungtnė ataskaita. Odens: Danija;
23. Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūra. (2009). Raktiniai inkliuzinio švietimo kokybės plėtros
principai – Rekomendacijos politikams. Odense, Danija: Europos specialiojo ugdymo plėtros agentūra;
24. Ewing, D., Monsen, J., Kielblock, S. (2017). Teachers’ attitudes towards inclusive education: a critical
review of published questionnaires. Educational Psychology in Practice, ISSN: 0266-7363. Prieiga per
internetą: https://doi.org/10.1080/02667363.2017.1417822;
25. Florian, L. (2015). Inclusive Pedagogy: A transformative approach to individual differences but can it
help reduce educational inequalities? Scottish Educational Review 47(1), 5-14;
26. Geležinienė, R. (2009). Įrodymais grįstos mokytojo veiklos konstravimas ugdant emocijų ir elgesio
sutrikimų turinčius mokinius (Daktaro disertacija, Šiaulių universitetas);
27. Geležinienė, R., Vasiliauskienė, L., Vyšniauskienė, A. (2011). Mokomės kartu. Metodinės
rekomendacijos mokytojas ir švietimo pagalbos teikėjams. Vilnius: Specialiosios pedagogikos ir
psichologijos centras;
28. Gelžinytė I., Bagdonas, A. (2016). Šeimų, auginančių 4-5 metų vaikus, dalyvavimas vaikų ugdomojoje
veikloje. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogų rengimo problematika: konferencijos
pranešimų medžiaga. Kaunas: Kauno kolegija;
56
29. Hornby, G. (2015). Inclusive special education: development of a new theory for the education of
children with special educational needs and disabilities. British Journal of Special Education 3(1), 212-
256;
30. Jigyel, K., Miller, J., A., Mavropoulou, S., Berman, J. (2018). Benefits and concerns: parents’
perceptions of inclusive schooling for children with special educational needs (SEN) in Bhutan,
International Journal of Inclusive Education, 1-18. Prieiga per internetą:
https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1511761;
31. Kaffemanienė, I., Žukaitė S. (2008). Auklėtojų ir logopedų nuostatos į bendradarbiavimą, ugdant
ikimokyklinio amžiaus vaikus. Jaunųjų mokslininkų darbai, 4 (20), 169-175;
32. Kairienė, D. (2010). Komandos narių bendradarbiavimas teikiant ankstyvąją pagalbą vaikui ir šeimai:
atvejo analizė. Specialusis ugdymas, 1(22), 84–96;
33. Kardelis, K. (2005). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla;
34. Kovienė, S. (2017). Tėvų švietimas ikimokyklinėse ugdymo įstaigose: lūkesčiai ir realybė.
Andragogika, 1(7), 143-157;
35. Lakkala, S., Takala, M., Miettunen,H., Kyrö-Ämmälä, O., Sarivaara, E., Kielinen, M. (2019). Steps
towards and challenges of inclusive education in Northern Finland. Prieiga per internetą:
https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/63723;
36. Lee, F. L, Yeung, A. S, Barker, K., Tracey, D. & Fan, J. (2015). Teacher perceptions of factors for
successful inclusive early childhood education in Hong Kong. Australasian Journal of Special
Education, 39(2), 97-112;
37. Lietuvos Respublikos Seimas. (2011). Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymo pakeitimo įsakymas.
(2011 m. kovo 17 d. Nr. XI-1281). Prieiga per internetą: https://e-
seimas.lrs.lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.395105;
38. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija. (2015). Ikimokyklinio ugdymo metodinės
rekomendacijos. Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerijos Švietimo aprūpinimo centras;
39. Luke, T., Grosche, M. (2017). What do I think about inclusive education? It depends on who is asking.
Experimental evidence for a social desirability bias in attitudes towards inclusion. International Journal
of Inclusive Education, 22 (1), 38-53;
40. Mateusi, C. M., Khoaeane, J.T, Naong, M. N. (2014). Challenges of Inclusive Education: Lesotho Case
Study. International Journal of Educational Sciences, 6(2), 263-273. Prieiga per internetą:
https://doi.org/10.1080%2F09751122.2014.11890138;
41. Messiou, K. (2017). Research in the Field of Inclusive Education: Time for a Rethink? International
Journal of Inclusive Education, (21)2, 146-159;
57
42. Miltenienė, L., Geležinienė, R., Kaffemanienė, I., Kairienė , D., Melienė, R., Tomėnienė, L. (2016).
Ugdymo ir švietimo pagalbos kokybės specialiosiose mokyklose ir specialiojo ugdymo centruose
tyrimas. Tyrimo ataskaita. Vilnius: Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras;
43. Office of Early Learning. (2016). Best practices in inclusive Early Childhood Education. Florida:
Florida Department of Education;
44. Pakalniškienė, V. (2012). Tyrimo ir vertinimo priemonių patikimumo ir validumo nustatymas. Metodinė
priemonė. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla;
45. Pavolienė, Ž., Saldytė, K. (2012). Socialinio pedagogo ir specialiojo pedagogo bendradarbiavimo būdai,
padedant integruotis specialiųjų poreikių vaikams bendrojo lavinimo mokykloje. Šiuolaikinio
specialisto kompetencijos: teorijos ir praktikos dermė. Prieiga per internetą:
https://ojs.kauko.lt/index.php/ssktpd/article/view/372/368;
46. Pukėnas, K. (2005). Sportinių tyrimų duomenų analizė. Mokomoji knyga. Kaunas: Lietuvos kūno
kultūros akademija;
47. Ryann, T., Gottfried, J. (2012). Elementary Super Vision and the Supervisor: Teacher Attitudes and
Inclusive Education. International Electronic Journal of Elementary Education, 4(3), 563-571;
48. Schuelka J. M. (2018). Implementing inclusive education. Knowledge, evidence and learning for
development. Help desk reports. United Kingdom: UK Department for International Development.
Prieiga per internetą:
https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5c6eb77340f0b647b214c599/374_Implementing_Inclus
ive_Education.pdf;
49. Specialiosios pedagogikos ir psichologijos centras. (2011). Inkliuzinis ugdymas ir komandinė pagalba
mokiniui. Metodinės rekomendacijos švietimo pagalbos teikėjams. Vilnius: Švietimo ir mokslo
ministerija;
50. Unesco. (2009.) Policy Guidelines on Inclusive in Education. France: United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization;
51. UNICEF. (2012.) The Right of Children with Disabilities to Education: A Rights Based Approach to
Inclusive Education. Geneva: UNICEF CEECIS Regional Office;
52. Vaz, Sh., Wilson, N., Falkmer, M., Sim, A., Scott, M., Cordier, R., Falkmer, T. (2015). Factors
Associated with Primary School Teachers’ Attitudes Towards the Inclusion of Students with Disabilities,
10 (8), 1–12.
58
PRIEDAI
