Unn-Doris Karlsen Bæck UNN-DORIS KARLSEN BÆCK · Tabell 6.5 Foreldresurvey: Hvor oftea deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, etter kjønn og høyeste

LUN

DB

LAD

ME

DIA

AS

, tlf

. 77

75 3

2 50

UNN-DORIS KARLSEN BÆCK

FORELDREINVOLVERING I SKOLENDelrapport fra forskningsprosjektet ”Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school.”

Postadresse: Postboks 6434, 9294 TROMSØBesøksadresse: Forskningparken i TromsøTelefon: (+47) 77 62 94 00Telefax: (+47) 77 62 94 61URL: www.samf.norut.noE-post: [email protected]

NORUT Samfunnsforskning AS - et selskap i NORUT-Gruppen - det anvendte forskningsmiljøet ved Universitet i Tromsø

ISBN 978-82-7697-239-9

NORUT Samfunnsforskning er et datterselskap i Norut-gruppen. Norut Samfunnsforskning skal bidra til innovasjon og fornyelse, og legge vekt på virksomhet av særlig betydning for Nord-Norge. Følgende to forskningsgrupper ivaretar kunnskapsproduksjon og oppdragsforskning:

Forskningsgruppe næringsliv og innovasjonForskningsgruppens fokus er rettet mot strukturer og endringsprosesser i næringslivet, ofte med vekt på hva som kan styrke bedrifter og bransjers evne til utvikling og vekst. Begrepet ”innovasjon” viser til at gruppen er særlig opptatt av næringsliv som aktivt satser på kunnskap og kunnskapsutvikling som virkemiddel for økt konkurranseevne. I forlengelsen av dette er gruppen opptatt av temaer som inter-nasjonalisering, regional næringsutvikling, nettverksdanning/partnerskap, næringsrelevant kunnskaps-produksjon, innovasjonssystemer og hvordan internasjonale konjunkturer og trender virker inn på regioners næringsliv.

Forskningsgruppen leverer konjunkturanalyser og andre analyser, statusbeskrivelser, evalueringer, følge-forskning og forskningsbasert rådgiving til oppdragsgivere i privat og offentlig sektor. Ved forsknings-basert rådgivning legger gruppen vekt på skrittvise dialogmøter med oppdragsgiver som gir oppdrags-giver bedre kunnskapsoverføring og sikrere leveranser i samsvar med inngått kontrakt.

Forskningsgruppe kultur og samfunnForskningsgruppen søker å bidra til økt innsikt i nåtidige samfunnsmessige endringsprosesser gjennom studier av sosiale og politiske inkluderings- og ekskluderingsmekanismer, kulturelle møter og tillit. Forskningens fokus er særlig rettet inn mot hvordan nye flyttemønstre, ny politikk og ny teknologi utfordrer, og utfordres i møter med, individer, familier, etniske grupper, og arbeidsorganisasjoner. I forlengelsen av dette er gruppen opptatt av tema som kjønn, demokrati og medborgerskap, mangfold som politisk og sosialt problem, velferd og sosial ulikhet, kulturell forståelse og samhandling over lande-grenser.

Forskningsgruppen leverer analyser, evalueringer, følgeforskning og forskningsbasert rådgivning til oppdragsgivere i privat og offentlig sektor. Hver leveranse er unik i den forstand at de tilpasses det enkelte oppdrag, blant annet mht kombinasjoner og valg av metodiske tilnærminger, kvalitative som kvantitative. Følgeforskning på endrings- og omstillingsprosesser er en fleksibel metode som innebærer statuskartlegging, kontinuerlig analyse og hyppige tilbakemelinger, noe som gir oppdragsgiver et opp-datert kunnskapsgrunnlag for beslutninger.

Unn-Doris Karlsen Bæck er dr. polit. i sosiologi og seniorforsker ved Norut AS.

Rapport nr. 06/2007

FORELDREINVOLVERING I SKOLEN.

Delrapport fra forskningsprosjektet ”Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary

school.”

Unn-Doris Karlsen Bæck

Norut AS september 2007

Prosjektnavn ProsjektnrCultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school.

4466

Oppdragsgiver(e) Oppdragsgivers ref Norges forskningsråd

Dokumentnr Dokumenttype Status06/2007 Rapport Åpen

ISSN ISBN Ant siderISBN 978-82-7697-239-9 121

Prosjektleder Signatur DatoUnn-Doris Karlsen Bæck Sept 2007

Forfatter (e)Unn-Doris Karlsen Bæck

TittelFORELDREINVOLVERING I SKOLEN. Delrapport fra forskningsprosjektet ”Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school”. Resymé

Rapporten presenterer resultater fra forskningsprosjektet ”Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school”. Datamaterialet består av landsomfattende surveys blant foreldre og lærere samt intervjuer med foreldre og lærere ved 7 ungdomsskoler i Norge. Resultatene viser at foreldrenes viktigste oppgaver i følge lærerne er å gi praktisk støtte til barna, støtte opp om skolens mandat gjennom å oppmuntre elevene og gjennom å uttrykke støtte til lærerne og skolen. Lærerne betrakter foreldre som en ressurs i forhold til sosiale spørsmål i skolen, og i mindre grad som en faglig ressurs. Resultatene viser også at sentrale variabler for å forstå forskjeller i foreldreinvolvering er foreldres utdanningsnivå, kjønn og morsmål. Når det gjelder foreldres utdanningsnivå er det slik at foreldre med høy utdanning snakker mer om skole og lekser og hjelper mer til med hjemmearbeid enn andre foreldre gjør. De er også mer positive til å delta på foreldremøter, FAU og være foreldrekontakt.

EmneordForeldreinvolvering, skole-hjem-samarbeid, sosial reproduksjon, skole, foreldre

Noter

Postadresse: Norut AS Postboks 6434 N-9294 TROMSØ Telefon: Telefaks: E-post:+47 77 62 94 00 +47 77 62 94 61 [email protected]

Rapport 06/2007 FORELDREINVOLVERING I SKOLEN

v


v

FORORD

Denne rapporten utgjør del av dokumentasjonen fra forskningsprosjektet ”Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school”. Prosjektet er en del av Norges forskningsråds program Kunnskap, utdanning, læring (KUL).

I tillegg til denne rapporten gis det samtidig ut ytterligere to rapporter i Noruts rapportserie fra dette forskningsprosjektet. De tre andre rapportene er:

• Inger Marie Kileng: Somaliske foreldre og norske lærere – en studie av relasjoner og møter.

• Britt Kramvig: Fedres involvering i skolen.

Som del av rapporteringen er det også publisert enkeltartikler.

Vi retter en stor takk til de foreldrene som har blitt intervjuet i forbindelse med prosjektet! Noen har åpnet hjemmene sine for oss og har servert te og kaker som følge til samtalene om deres rolle i skolen. Andre har møtt oss på kafé eller har invitert oss inn på arbeidsplassen sin. Felles for alle er at de har gitt oss lov til å bryte inn i travle hverdager med lydopptakere og intervjuguider og at de har svart på våre spørsmål med beundringsverdig tålmodighet. Tusen takk for at dere har delt tanker, bekymringer og historier med oss!

Takk også til de mange anonyme foreldrene og lærerne som har svart på spørreskjemaene våre. Den tiden hver enkelt av dere har brukt til å møysommelig krysse av på våre små bokser og tabeller gir verdifull kunnskap som andre foreldre, elever og lærere etter hvert vil kunne dra nytte av.

En stor takk rettes også til de skolene som har stilt opp for prosjektet; takk til velvillige skoleledere som har lagt til rette for at forskerne i prosjektet har fått tilgang til lærerne i det vi vet er en tettpakket og travel skolehverdag, og takk til lærerne som har delt med oss sine perspektiver på foreldrenes rolle i skolen.

Vi håper at vi har ytt rettferdighet til den kunnskap og de perspektiver dere har delt med oss.

Unn-Doris Karlsen Bæck Tromsø, september 2007


vii

INNHOLDSFORTEGNELSE FORORD............................................................................................................... V

INNHOLDSFORTEGNELSE ............................................................................VII

TABELLREGISTER ........................................................................................... XI

1 INNLEDNING................................................................................................ 151.1 Forskningsspørsmål. ................................................................................. 171.2 Prosjektets bakgrunn................................................................................. 171.3 Ulike former for foreldreinvolvering........................................................ 19

2 TEORETISKE PERSPEKTIVER PÅ FORELDREINVOLVERING: SKOLEN SOM EN ARENA HVOR KULTURELL KAPITAL AKTIVERES. ................................................................................................. 212.1 Bourdies teori om habitus og kulturell kapital. ........................................ 22

2.1.1 Begrepene habitus og kulturell kapital ............................................ 222.1.2 Relasjon til skolen – skolen som truende eller velkjent?................. 232.1.3 Viktigheten av sosial kapital ............................................................ 252.1.4 Selv-eliminering............................................................................... 25

2.2 Er utdanning viktig for arbeiderklasseforeldre? ....................................... 272.3 Minoritetsforeldre og skolen..................................................................... 282.4 Mødres og fedres involvering i skolen. .................................................... 29

3 RAPPORTENS EMPIRISKE GRUNNLAG ................................................. 313.1 Case-studiene. ........................................................................................... 313.2 Spørreskjemaundersøkelsene.................................................................... 33

3.2.1 Foreldresurveyen.............................................................................. 333.2.2 Lærersurveyen.................................................................................. 37

4 FORELDRES ROLLE I SKOLEN SETT FRA LÆRERNES PERSPEKTIV................................................................................................. 394.1 Hva mener lærerne at foreldrenes oppgaver skal være?........................... 394.2 Lærernes holdninger til foreldreinvolvering og deres opplevelse av

samarbeidsrelasjonene. ............................................................................. 424.3 Hvordan oppfatter foreldrene sin rolle?.................................................... 444.4 Oppsummering.......................................................................................... 45

5 LEKSEHJELP................................................................................................. 475.1 Mødre og høyt utdannede snakker mest om skolen. ................................ 475.2 Det kan være vanskelig å hjelpe til med leksene...................................... 505.3 Leksehjelp oppleves som vanskeligere for noen foreldre enn for andre. . 515.4 Oppsummering.......................................................................................... 54

6 INFORMASJONSFLYTEN MELLOM SKOLE OG HJEM ........................ 556.1 Deltagelse på foreldrekonferanser, foreldremøter og åpen dag................ 556.2 Foreldreinvolvering som del av morsrollen.............................................. 57


viii

6.3 Minoritetsspråklige foreldre deltar mindre. .............................................. 596.4 Foreldrenes egen skoletrivsel har betydning for deltagelsen.................... 606.5 Manglende deltagelse som tilbaketrekking fra skolen. ............................ 616.6 Foreldremøter som enveiskommunikasjon............................................... 616.7 Oppsummering.......................................................................................... 63

7 HVA ER DET VIKTIG FOR FORELDRENE Å FÅ INFORMASJON OM? ................................................................................................................ 657.1 Foreldre med barn som strever på skolen etterlyser mer informasjon. .... 667.2 Oppsummering.......................................................................................... 68

8 HVILKE FORA OG AKTIVITETER KAN FORELDRENE TENKE SEG Å DELTA I? ................................................................................................... 698.1 Hva påvirker tilbøyeligheten til å delta?................................................... 698.2 Begrunnelser for ikke å delta. ................................................................... 728.3 Oppsummering.......................................................................................... 76

9 OPPLEVELSE, INNFLYTELSE OG HOLDNING ...................................... 77

10 OPPLEVELSE AV SAMARBEIDET – DEN DISTANSERTE SKOLEN .. 8110.1 Foreldrenes opplevelse av samarbeidet. .......................................... 8110.2 ”Ønsker lærerne egentlig innspill fra oss foreldre?”........................ 8210.3 ”Lærerne er de profesjonelle og bør få jobbe i fred!”...................... 8210.4 Ulike foreldre opplever samarbeidet ulikt. ...................................... 8310.5 Når barnas problemer tas på alvor føler foreldrene at de selv tas

på alvor. .................................................................................................... 8410.6 Idealer og realiteter: ”Skolen er på en måte litt for lukket”............. 8610.7 ”Bryr lærerne seg egentlig om ungene våre?” ................................. 8710.8 Distanse eller nærhet – hva ønsker lærere og foreldre?................... 8810.9 Distanse som uttrykk for læreres usikkerhet.................................... 8910.10 Oppsummering................................................................................. 90

11 AVMAKT OG INNFLYTELSE. ................................................................... 9111.1 Mange foreldre etterlyser mer innflytelse........................................ 9111.2 Liten kjennskap til skolen skaper usikkerhet. .................................. 9211.3 Barnetrinnet versus ungdomstrinnet. ............................................... 9411.4 Foreldrenes frykt for at kritikk skal gå ut over barna. ..................... 9411.5 Lærere som profesjonelle................................................................. 9511.6 Lærernes relasjoner til foreldre med forskjellig kulturell kapital. ... 9611.7 Oppsummering................................................................................. 98

12 HOLDNING TIL FORELDREINVOLVERING – ER SKOLEN FORELDRENES ANSVAR? ......................................................................... 9912.1 Noen foreldre mener at de har for mye ansvar for barnas

skolegang. ............................................................................................... 10112.2 Oppsummering............................................................................... 102


ix

13 AVSLUTNING OG OPPSUMMERING. .................................................... 103

REFERANSER .................................................................................................. 113


xi

TABELLREGISTER

Tabell 3.1 Foreldresurvey: Utdanningsnivå i utvalget og utdanningsnivå i befolkningen. Andeler i prosent................................................................... 34

Tabell 3.2 Foreldresurvey: Kjennetegn ved respondentene. Andeler i prosent... 36Tabell 3.3 Lærersurvey: Kjennetegn ved respondentene. Andeler i prosent....... 37Tabell 4.1 Lærersurveyen: Hvor mye kontakt har lærere og rektorer med

foreldrene per uke, prosent, n=461. ............................................................. 39Tabell 4.2Lærersurveyen: Hva er foreldrenes oppgaver?n=478.......................... 40Tabell 4.3 Lærersurvey: Lærernes vurderinger av påstander knyttet til deres

holdninger til foreldreinvolvering, prosent, n=476...................................... 42Tabell 4.4 Lærersurvey: Lærernes vurderinger av påstander knyttet til deres

opplevelse av skole-hjem-samarbeid, prosent, n=476. ................................ 43Tabell 4.5 Lærersurvey: Lærernes vurderinger av påstander knyttet til deres

opplevelse av kontakten med foreldrene, prosent, n=476............................ 43Tabell 5.1 Foreldresurveyen: Foreldrenes respons på hvor ofte de snakker om

skole, lekser, karakterer og hjelper til med lekser. Prosent, n=1169. ......... 47Tabell 5.2 Foreldresurveyen: Regresjonsanalyse av hvor ofte foreldrene snakker

om skole, lekser, karakterer og hjelper til med lekser, n=1169. .................... 1Tabell 5.3 Foreldresurvey: Foreldrenes vurderinger av utsagn knyttet til

skolearbeid. Prosent, n=1162. ...................................................................... 50Tabell 5.4 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av foreldrenes vurdering av

påstander knyttet til leksehjelp, n=1169. ..................................................... 52Tabell 6.1 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte,

foreldrekonferanse og åpen dag? Prosent, n=1169. ..................................... 55Tabell 6.2 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av hvor oftea foreldrene deltar på

foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, n=1169. ............................. 56Tabell 6.3 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte,

foreldrekonferanse og åpen dag, mødre og fedre, prosent, n=1169............. 56Tabell 6.4 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte,

foreldrekonferanse og åpen dag, etter høyeste fullførte utdanning, prosent, n=1169.......................................................................................................... 57

Tabell 6.5 Foreldresurvey: Hvor oftea deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, etter kjønn og høyeste fullførte utdanning, ANOVA-analyser av gjennomsnittsverdier, n=1169................................... 58

Tabell 6.6 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, etter morsmål, prosent, n=1169............... 59

Tabell 7.1 Foreldresurvey: Hvor fornøyd er foreldrene med informasjonen fra skolen? Prosent, n=1169. ............................................................................. 65

Tabell 7.2 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av hvor fornøyd foreldrene er med informasjonen fra skolen, n=1169. .............................................................. 67


xii

Tabell 8.1 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorvidt de kan tenke seg til å delta i ulike skolefora, prosent, n=1169................................ 69

Tabell 8.2 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av foreldrenes tilbøyeligheta til å delta i FAU, dugnad, skolekomité og være foreldrekontakt, n=1169......... 70

Tabell 8.3 Foreldresurvey: Prosentvis andel foreldre som er positivt innstilt til å delta i FAU, dugnad, skolekomité og være foreldrekontakt, etter utdanningsnivå, n=1169. .............................................................................. 71

Tabell 8.4 Foreldresurvey: Prosentvis andel foreldre som er positivt innstilt til å delta i FAU, dugnad, skolekomité og være foreldrekontakt, etter morsmål, n=1169.......................................................................................................... 72

Tabell 8.5 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorfor de ikkevil delta i FAU, dugnader, skolekomité eller være foreldrekontakt, prosent, n=1169.......................................................................................................... 72

Tabell 8.6 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorfor de ikkevil delta i FAU, dugnader, skolekomité eller være foreldrekontakt, etter høyeste fullførte utdanning, prosent, n=1169. ............................................. 74

Tabell 8.7 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorfor de ikkevil delta i FAU, dugnader, skolekomité eller være foreldrekontakt, etter kjønn, prosent, n=1169................................................................................. 75

Tabell 9.1Foreldresurvey: Oppsummering av enheter og faktorladninger for prinsipiell komponentanalyse med Varimax rotasjon med Kaiser Normalisering for spørsmålet ”Hvor enig er du i disse påstandene?”. N=1169. Rotert komponent matrise............................................................. 79

Tabell 10.1 Foreldresurvey: Foreldrenes vurdering av påstander knyttet til opplevelse av samarbeidet med skolen og lærerne, prosent, n=1169. ......... 81

Tabell 10.2 Foreldresurveyen: Regresjonsanalyse av foreldrenes vurdering av påstander knyttet til opplevelse av samarbeidet med skolen og lærerne, n=1169.......................................................................................................... 85

Tabell 11.1 Foreldresurvey: Foreldrenes vurdering av påstander knyttet til kjennskap og innflytelse i skolen, prosent, n=1169. .................................... 91

Tabell 11.2 Foreldresurveyen: Regresjonsanalyse av foreldrenes vurdering av påstander knyttet til kjennskap og innflytelse i skolen, n=1169.................. 93

Tabell 12.1 Foreldresurvey: Foreldrenes vurdering av påstander knyttet til foreldres ansvar for barnas skolegang, prosent, n=1169.............................. 99

Tabell 12.2 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av foreldrenes vurdering av påstander knyttet til foreldres ansvar for barnas skolegang. n=1169........ 100


xiii


15

1 INNLEDNING

”Skolen ligger jo så nært, men den kunne like gjerne ha vært på andre siden av jorda! Sånn føles det at avstanden er.” (mor)

”Man tar ikke kontakt med skolen hvis ikke det er noe virkelig alvorlig. Noen ganger får jeg følelsen av at det er hellig tid som jeg bruker…” (mor)

”Vi har en god relasjon til skolen i den forstand at det nesten ikke er noen relasjon…” (far)

”Skolen er store ord og lite handling.” (far)

”Jeg har ikke noe behov for å være så aktiv. Lærerne er profesjonelle og de jobber med det de skal.” (mor)

Denne rapporten handler om foreldreinvolvering i ungdomsskolen; på hvilken måte er foreldre involvert i skolegangen til barna sine og hva tenker de rundt det å være forelder til et barn i ungdomsskolen, hva er deres oppgaver og hva er skolens oppgaver, og hvordan oppfatter skolen og lærerne disse spørsmålene? De aller, aller fleste av oss har et forhold til skolen gjennom egne eleverfaringer. De foreldrene som er del av dette prosjektet har i tillegg et forhold til skolen gjennom egne barn. Som sitatene overfor viser er det mange ulike oppfatninger og svært mange synspunkter knyttet til skolen og det som skjer der blant foreldre og blant lærere. Samtidig kan vi finne systematiske mønstre i forhold til hvilke synspunkter foreldre har og hvilke vurderinger de gjør. I denne rapporten søker vi å vise fram noen slike mønstre.

Det er foreldrene som har hovedansvaret for barnas opplæring og utdannelse. Dette er klart definert gjennom en rekke lover og forskrifter; barneloven, opplæringsloven, Læringsplakaten og FN’s menneskerettigheter. Vi har samlet en del sentrale sitater hvor dette ansvaret understrekes:

I barnelovens § 30 heter det:

”Dei som har foreldreansvaret, er skyldige til å gje barnet forsvarleg oppseding og forsyting. Dei skal syte for at barnet får utdanning etter evne og givnad,”

Og i §1-2 i Opplæringsloven:


16

”Grunnskolen skal i samarbeid og forståing med heimen hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg, og gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjøvstendige menneske i heim og samfunn.”

Kunnskapsløftets generelle del sier følgende:

”Foreldrene har primæransvaret for oppfostringen av sine barn. Det kan ikke overlates til skolen, men bør utøves også i samarbeidet mellom skole og hjem. Dersom skolene skal fungere godt, forutsettes ikke bare at elevene kjenner hverandre, men at også foreldrene kjenner både hverandre og hverandres barn.”

PKT 10 i læringsplakaten:

”Skolen og lærebedriften skal legge til rette for samarbeid med hjemmet og sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen.”

FNs menneskerettighetserklæring artikkel 3:

”Ved alle handlinger som vedrører barn og som foretas av offentlige eller private velferdsorganisasjoner, domstoler, administrative myndigheter eller lovgivende organer, skal det først og fremst tas hensyn til hva som gavner barnet best.”

FNs menneskerettighetserklæring artikkel 26:

”Foreldre har fortrinnsrett til å bestemme hva slags undervisning deres barn skal få.”

Foreldrene har altså hovedansvaret for barnas skolegang, og med dette følger naturlig at foreldre også har rett til medvirkning i skolen som er den instans foreldrene i de aller fleste tilfeller deler dette ansvaret med. Men hvordan fungerer dette i praksis? Har foreldre reell medvirkning i skolen? Føler foreldre at de har reell medvirkning i skolen? Hvordan oppfatter skolene og lærerne dette? Og hvordan ønsker nå egentlig foreldre at relasjonen mellom skole og hjem skal være? Ønsker de egentlig medvirkning?


17

1.1 Forskningsspørsmål.

I denne rapporten forsøker vi blant annet å svare på spørsmålene ovenfor. Det gjør vi med utgangspunkt i analyser og resultater fra et større forskningsprosjekt om foreldreinvolvering i ungdomsskolen. Utgangspunktet for dette prosjektet har vært å studere foreldreinvolvering i ungdomsskolen blant foreldre med ulik bakgrunn; foreldre fra ulike kanter av landet, med ulike ressurser til rådighet i form av utdanning og penger, med bakgrunn i ulike kulturer og språk og med barn i store og små skoler. Ungdomsskolen er spesielt interessant fordi tidligere forskning har vist at graden av foreldreinvolvering er veldig lav her (Nordahl 2000), samtidig som problemer av faglig og sosial art eskalerer på dette trinnet av grunnskolen (Hovdenak 2001, Grepperud 2000, UFD 2002).

Prosjektets viktigste mål kan oppsummeres på følgende måte: • Generere kunnskap om forskjeller i foreldreinvolvering blant ulike

grupper av foreldre; hva slags forskjeller er det og hvordan kan disse forklares?

• Generere kunnskap om hvordan foreldreinvolvering kan brukes som et middel for å forbedre skoler og elevers prestasjoner.

I denne rapporten legges det spesiell vekt på å vise hvordan foreldres sosiale og kulturelle ressurser aktiveres i møtet med skolen, og hvordan disse faktorene fremmer eller hemmer foreldreinvolvering. Vi tar i bruk noen av Pierre Bourdieus begreper, og søker å gi en analyse av forholdet mellom foreldreinvolvering og foreldres sosiale og kulturelle kapital. Hvordan påvirker forskjeller i sosial og kulturell kapital den måten foreldre blir involvert i barnas skolegang på? Dette innebærer blant annet å stille spørsmålstegn ved hvordan foreldre og lærere erfarer foreldreinvolvering i ungdomsskolen og hvilke forventninger de har. I hvilken grad føler foreldre at de kan påvirke skolen, og fører forskjeller i sosial og kulturell kapital til forskjeller med hensyn til dette? Hva ser lærere og rektorer på som deres ansvar når det gjelder å utdanne barn, og hva ser de på som foreldrenes ansvar? Hva ser foreldrene på som sitt versus skolens ansvar?

1.2 Prosjektets bakgrunn.

Norge er ett av de land i verden som bruker mest penger til utdanning. Til tross for det, viser nasjonal og internasjonal forskning at norske skoler oppnår middels til dårlige resultater på en rekke mål på skolekvalitet (OECD 2001, Lie et al.


18

2001, Solheim et al. 2002). PISA-rapporten1 viser dessuten at forskjellene blant norske elever er større enn i de fleste sammenlignbare land. I tillegg er læringsmiljøene i norske skoler blant de svakeste i OECD når det gjelder bråk i klasserommet og mangel på motivasjon og disiplin blant elevene. Problemene er verst i ungdomsskolen (Hovdenak 2001, Grepperud 2000, UFD 2002), og i følge Hovdenak (2001), er ungdomsskolen derfor utdanningssystemets enfant terrible.Til tross for at Norge rent faktisk har et av verdens dyreste utdanningssystem, er nettopp manglende ressursinnsats inn i utdanningssystemet i form av for eksempel økonomiske investeringer i infrastruktur og lærere en faktor som ofte trekkes fram for å forklare det lave prestasjonsnivået blant norske elever. Forskning viser imidlertid at når ressursinnsats i utdanningssystemet når et visst nivå, vil en økning i ressurser ikke påvirke elevenes prestasjonsnivå (Birkemo 2001, Bonesrønning og Rattsø 1994).

I PISA-rapporten understrekes elevers bakgrunn og hjemmemiljø som viktige faktorer for å forklare forskjeller i prestasjoner, og forholdet mellom elevers sosioøkonomiske bakgrunn og deres prestasjoner er det samme i Norge som gjennomsnittet for resten av OECD-landene (Lie et al. 2001). Den norske enhetsskolen har altså ikke lyktes i å kompensere for forskjeller i elevenes hjemmemiljø, til tross for at dette er en eksplisitt målsetting. Et støttende miljø utenfor skolen kan bidra til å forbedre kvaliteten av læring innenfor skolen, og det at foreldre involverer seg kan bidra til å forbedre skoler og forbedre elevers suksess i skolen (Epstein og Sanders 2000). Epstein og Sanders viser at foreldreinvolvering er viktigere enn familiebakgrunn når det gjelder å påvirke elevers utdanningsmessige utvikling og suksess.

Som de ulike delrapportene i dette prosjektet og også annen forskning viser, påvirkes imidlertid graden og kvaliteten av foreldreinvolvering av flere faktorer. Foreldre med mer formell utdanning tar i større grad del i skole-hjem-samarbeid enn familier med mindre utdanning (Bæck 2005, Epstein 2001, 2002, Lareau 1997, 2000, Useem 1991). Mødre er mer aktive enn fedre i skole-hjem-samarbeid (Kramvig 2007, Nordahl 2000), og samarbeidet mellom skole og minoritetsfamilier er ofte problematisk (Kileng 2007, Ericsson og Larsen 2000, Loona 1995, Arneberg 1995). I denne rapporten skal vi fokusere spesielt på hvordan forskjeller i foreldres utdanningsnivå påvirker hvordan foreldre involverer seg og hva de tenker omkring dette.

1 PISA (Program for International Student Assessment) er et komparativt internasjonalt prosjekt ledet av OECD (Organization for Economic Cooperation and Development). Målet er å sammenligne 15-åringers kunnskap, ferdigheter og evne til å reflektere over deres egen kunnskap og erfaringer i lesing, matematikk og naturfag (Lie et al., 2001, OECD 2001).


19

1.3 Ulike former for foreldreinvolvering.

Foreldreinvolvering finner sted på formelle arenaer (slik som foreldrekonferanser, foreldremøter eller FAU (Foreldrenes arbeidsutvalg)), og på uformelle arenaer (gjennom for eksempel telefonsamtaler, lapper, hjelp med hjemmelekser etc.). I denne rapporten forholder vi oss til foreldreinvolvering i vid forstand; både til det som skjer i de direkte møtene på skolens område og til det som skjer hjemme. I tillegg til konkret og praktisk oppfølging og leksehjelp, handler foreldreinvolvering også om involvering av mer diffus art. Foreldres samtaler med barna knyttet til det som skjer på skolen, foreldres oppmuntring i forhold til det som skjer på skolen og foreldres understreking av viktigheten av skole og utdanning, er også å forstå som foreldreinvolvering i skolen.

Ulike former for foreldreinvolvering og skole-hjem-samarbeid kan føre til forskjellig resultater på ulike områder av skolehverdagen. Som vist av Epstein og Sanders (2000) fører ikke alle former for skole-hjem-samarbeid til at elevene får bedre karakterer. Noen samarbeidsformer, slik som for eksempel leksehjelp i bestemte fag, kan påvirke elevers ferdigheter og prestasjoner i disse fagene. Andre samarbeidsformer kan derimot påvirke skoleoppmøte, elevers holdninger, familiers trygghet i foreldrerollen eller læreres respekt for familier (Epstein 2001). I denne rapporten tar vi opp mange ulike former for foreldreinvolvering og vi problematiserer hvorvidt alle former for involvering blir verdsatt på samme måte av skolen. Som allerede nevnt bygger et av de teoretiske hovedperspektivene i rapporten på forestillingen om tilstedeværelsen av ulik kapital blant ulike foreldregrupper. Foreldreinvolvering forstås her som aktivering av ulike former for sosial og kulturell kapital, og alle former for involvering har ikke samme kapitalverdi og gir dermed ikke samme utbytte i form av gode prestasjoner. Det å ta barna med på museum vil for eksempel kunne ha større verdi enn den daglige smøring av matpakken.


21

2 TEORETISKE PERSPEKTIVER PÅ FORELDREINVOLVERING: SKOLEN SOM EN ARENA HVOR KULTURELL KAPITAL AKTIVERES.

Som påpekt av en rekke forskere er det en klar sammenheng mellom sosial bakgrunn og utdanningsprestasjoner eller utdanningskarrierer også blant norske elever (blant andre Arnesen 2003, Bæck 2004, Bjørnson 1996, Colbjørnsen 1987, Karlsen 2001, Raaum 2003, Severeide 1988, Lie et al. 2002). Denne typen forskjeller har vært forklart på en rekke ulike måter og med utgangspunkt i faktorer som verdi, kultur, økonomi, normer, tradisjoner, intelligens og egenskaper ved skolene. Noen av disse forklaringene legger vekt på foreldrenes og hjemmets rolle gjennom å understreke at foreldre overfører til barna sine verdier, kultur, materielle ressurser og så videre. Foreldre er imidlertid viktige ikke bare gjennom det de overfører til barna sine på denne måten. De er også viktige gjennom sin direkte involvering i barnas skolegang og gjennom sin interaksjon med skolen. Interaksjonen mellom foreldre og skole finner sted som direkte kontakt, noen ganger ansikt til ansikt, mellom foreldre og skoleansatte, som for eksempel på foreldrekonferanser, foreldremøter, gjennom telefonsamtaler eller gjennom beskjeder som går mellom skole og hjem. Interaksjonen kan også finne sted mer indirekte, gjennom for eksempel leksehjelp eller når foreldre responderer i forhold til beskjeder gitt av skolen.

Forskning viser at foreldres direkte involvering i barnas skolegang har en positiv effekt på deres skolemotivasjon, skoletrivsel og prestasjoner (Epstein og Sanders 2000, Nordahl og Skilbrei 2002, OECD 1997, Stacy 1991). Nordahl og Skilbrei (2002) hevder at skole-hjem-samarbeid er et middel for å etablere et godt læringsmiljø for elevene gjennom økt kunnskap om og derigjennom økt gjensidig respekt mellom lærere og foreldre. I følge Epstein og Sanders (2000) er foreldreinvolvering viktigere enn familiebakgrunn for barnas utvikling og prestasjoner i skolen. Det er imidlertid også et faktum at graden av involvering og måten foreldre involverer seg på varierer mellom ulike grupper av foreldre. En rekke forskere viser at involveringen påvirkes av foreldrenes utdanningsnivå på den måten at foreldre med mer utdanning er mer tilbøyelige til å delta i skole-hjem-samarbeid enn de med mindre utdanning (Epstein 2001, 2002, Lareau 1997, 2000, 2003, Useem 1992). Mødre er mer aktive enn fedre i skole-hjem-samarbeid (Nordahl 2000), og videre viser flere studier at minoritetsfamilier ofte har et problematisk forhold til den norske skolen (Arneberg 1995, Ericsson og Larsen 2000, Loona 1995). Dette støttes av resultater som presenteres i denne rapporten. I tillegg viser imidlertid våre funn at det i mange tilfeller er større variasjon i forhold til hvordan foreldre involverer seg, altså type involvering, enn i hvor stor grad de involverer seg.


22

Hvordan kan vi forklare slike forskjeller? En framtredende forklaring på den typen fenomener vi snakker om her tar utgangspunkt i Pierre Bourdieus begreper om habitus og kapital. Forskjeller i foreldreinvolvering kan betraktes som et resultat av prosesser som er knyttet til møtene mellom skole og foreldre forstått som en form for kulturelle møter. Bourdieus teori fokuserer på den økonomiske, sosiale og kulturelle kapital som sosiale aktører (her: foreldre) bringer med seg når de entrer sosiale felt (her: skolen). På samme måte som at barn møter skolen utstyrt med ulike former for kapital, så er også foreldrene i sin samhandling med skolen utstyrt forskjellig i forhold til økonomisk, sosial og kulturell kapital. Denne forskjelligheten vil påvirke hvilken form for, kvaliteten av og graden av deres involvering med skolen.

2.1 Bourdies teori om habitus og kulturell kapital.

2.1.1 Begrepene habitus og kulturell kapital I Bourdieus teori er to begreper spesielt viktige når vi diskuterer forskjeller i foreldreinvolvering; habitus og kulturell kapital. Habitus defineres som et system av handlingsdisposisjoner (Bourdieu 1977). I barndommen får individer gjennom sine foreldre tilgang til kunnskap om verden. Denne kunnskapen vil se forskjellig ut avhengig av hvilken posisjon foreldrene – og dermed barna – ser verden i fra, og den vil derfor være produkt av det sosiale miljøet individene vokser opp under. Barn overtar en kunnskap som allerede er strukturert av andre, og vil derfor overta verden slik den oppfattes av hans eller hennes foreldre (Karlsen 2001). Denne kunnskapen blir så internalisert og transformert til disposisjoner som gjør individene i stand til å handle meningsfullt og til å oppfatte andres handlinger som meningsfulle. Disse disposisjonene er det Bourdieu kaller for habitus. Habitus strukturer handling og persepsjon av handling. For Bourdieu er habitus det enhetlige prinsippet som genererer all handling i alle situasjoner. Habitus gjør derfor at forskjellige aspekter ved individers liv og handlinger henger sammen i en helhet. Dermed blir det mulig å gjenkjenne en bestemt klassehabitus på flere forskjellige områder.

I følge Bourdieu er sosiale aktører utstyrt med en viss form for økonomisk, sosial og kulturell kapital. Sosial kapital defineres som ressurser knyttet til en aktørs sosiale relasjoner i et sosialt nettverk og som medlem i en bestemt sosial gruppe. Kulturell kapital defineres som en type kunnskap som styrer aktørenes verdsetting av ulike kulturelle uttrykk (Bourdieu 1984), og for Bourdieu er denne formen for kapital sterkt knyttet til formell utdanning. Men selv om han trekker fram utdanningssystemet som den fremste overfører av kulturell kapital, hevder han at kulturell kapital bare kan fås fra individer som selv er utstyrt med det ”riktige” disposisjonssystemet, altså fra utdannede foreldre. Bourdieu refererer til


23

den dominerende kulturen som ‘kulturell kapital’ fordi den kan byttes i penger og makt gjennom utdanningssystemet. Hva som passerer som den dominerende kulturen er imidlertid tilfeldig på den måten at man ikke gjennom noe objektivt mål kan vise at denne er bedre enn andre subkulturer. Den posisjon den dominerende kulturen har i samfunnet kommer av at de som besitter makt har evnen til å pålegge andre sin definisjon av virkeligheten. I tillegg til å definere hvilken kultur som er etterstrebelsesverdig har de også makt til å etablere denne kulturen som basis for kunnskap innenfor utdanningssystemet. I følge Bourdieu består denne kunnskapen blant annet av bestemte krav til abstraksjon, språkmanipulering og formell tenkning. Alt dette er egenskaper ved den dominerende klassens kulturelle kapital, og utdanningssystemet forutsetter og premierer derfor den form for kulturell kapital som barn fra høyere sosial bakgrunn har. Disse barna har internalisert denne typen ferdigheter og kunnskaper allerede før de begynner på skolen og de besitter på denne måten nøkkelen for å kunne åpne det budskapet som overføres i klasserommet.

2.1.2 Relasjon til skolen – skolen som truende eller velkjent? Som Cohen (2000) peker på er forskjellene i kulturell kapital mye mer komplekse enn hvorvidt foreldre med forskjellig utdanningsnivå lærer sine barn bokstaver og tall før de begynner på skolen eller ikke. I følge henne er det av mer avgjørende betydning at barn som har høyt utdannede foreldre lærer å mestre hjemme en form for læringsdynamikk som ligner på den som finner sted i skolen. På den måten oppnår disse barna et akademisk overtak i forhold til barn med mindre utdannede foreldre. Foreldre med høy utdanning er derfor i stand til både å overføre til sine barn grunnlaget for å utvikle ferdigheter som er viktige for å lykkes i skolen og positive holdninger til skolen (Karlsen 2001). På denne måten vil skolen automatisk favorisere barn fra høy sosial bakgrunn foran barn fra lav sosial bakgrunn. Utdanningsprestasjonene i sosiale grupper blir dermed direkte relatert til den form for kulturell kapital de har. Vincent og Ball (2006) hevder også at middelklassene søker sosial reproduksjon og distanse fra arbeiderklassene i en rekke settinger: barnehager, barneskole og det de kaller ’enrichment activities’, det vil si fritidsaktiviteter som musikk, idrett, kunst, drama og dans som har en rolle i forhold til ’making up the middle-class child’ (2006: 5). Gjennom å fokusere på perioden før barn starter i skolen viser Vincent og Ball (2006) hvordan middelklassestrategier knyttet til overføring over generasjonene spiller en rolle fra en veldig tidlig alder. Slik de ser det bruker middelklassene barnehager og utdanningsmessige settinger til å opprettholde og sikre sosialt homogami (2006: 55).

Siden skoler relaterer seg forskjellig til ulike samfunnsmedlemmers sosiale og kulturelle ressurser og benytter lingvistiske strukturer, autoritetsmønstre osv. som er mer kjente for noen grupper enn for andre, vil også den direkte interaksjonen


24

mellom skole og foreldre bli påvirket av foreldrenes sosiale og kulturelle kapital. Skolen opererer med bestemte forutsetninger og standarder i sine møter med foreldrene. Skolens standarder er ikke nøytrale, og som Lareau (1997) peker på kan også skolens forventninger til foreldrene være preget av bestemte intellektuelle og økonomiske eliters sosiale og kulturelle erfaringer. Foreldre som har den “riktige” kulturelle kapitalen kan føle seg mer vel i interaksjonen med skolen. De føler at de kan kommunisere med lærerne på like vilkår. Funn fra Nordahls studie i grunnskolen bekrefter dette (Nordahl 2000). Han viser at foreldre med lav formell utdanning er mindre villige til å uttrykke sitt syn når de er uenige med skolen enn foreldre med høyere utdanning. Han finner også at foreldre med høy utdanning har større kunnskap om lærebøker, pensum og reglementer, noe som også bidrar til at de føler større nærhet til skolen. Goldenberg (2004) finner i sine studier fra fattige bydeler i Los Angeles at foreldrene ofte følte seg underlegne i forhold til skolen. Denne følelsen av underlegenhet kan resultere i at arbeiderklasseforeldre blir mindre aktive i barnas skolegang.

Foreldre med lav utdanning kan ha erfart problemer da de selv gikk på skolen, og som vist av Berglyd (2003) kan slike erfaringer påvirke hvordan de som foreldre relaterer seg til skolen. I følge Berglyd tror disse foreldrene at de ikke har noe å bidra med i skolen. I møter med lærere er de usikre og nervøse (2003: 49). Lareau (2000, 2003) viser også i sine studier at arbeiderklasseforeldre ofte føler seg truet av lærernes profesjonelle autoritet. De er redde for at de skal lære barna sine noe som ikke er helt riktig eller at de skal instruere dem på feil måte. Arbeiderklasseforeldre mangler tro på deres egne evner til å mene noe om utdanningsspørsmål og de tror at de bør overlate slike spørsmål til lærerne. Til forskjell fra middelklasseforeldrene forsøker de sjelden å påvirke skolen, og i følge Lareau er de ideologisk tilbøyelige til å betrakte familie og skole som separate sfærer, mens middelklasseforeldre betrakter dem som del av samme prosjekt som handler om å utdanne barna. Middelklasseforeldre overvåker barnas lekser, holder et øye med lærerne, og griper inn når de mener at det er nødvendig, for eksempel dersom deres barn sakker etter sammenlignet med andre elever. I følge Lareau er en del av definisjonen av en god middelklasseforelder at han eller hun skal handle om barnet møter vanskeligheter i skolen. Berglyd (2003) peker imidlertid samtidig på at middelklasseforeldrenes intervenering i skolen også kan inkludere mindre positive elementer. Hun hevder at noen foreldre med høy utdanning og prestisjetunge jobber kan ha urealistiske forventninger til skolen (2003: 47). De vektlegger læringssituasjonen med enn klassen sosiale klima, og er mer interesserte i deres barns akademiske prestasjoner enn deres sosiale liv på skolen.


25

2.1.3 Viktigheten av sosial kapital Aktivering av sosial kapital kan også vise seg å være viktig for utdanningsmessig suksess. Nordahl (2000) viser at det sosiale miljøet mellom foreldre i en klasse sterkt påvirker hvordan foreldrene erfarer samarbeidet med skolen. I følge Nordahl er foreldre som samhandler med andre forelde og som kjenner andre barn i klassen mer tilfredse med informasjonen, dialogen og samarbeidet med skolen. Nordahl hevder at et godt sosialt miljø mellom foreldrene impliserer at foreldre bytter informasjon om skolen, klassen og lærerne og på denne måten får mye informasjon og kunnskap om skolen (2000: 77). Videre er det lettere å stille spørsmål og gi uttrykk for sine meninger på foreldremøter dersom foreldrene kjenner hverandre. De har også potensialet til å utgjøre en sterk pressgruppe i skolesammenheng. Lareau viser at arbeiderklasseforeldre sosialiserer seg mindre med barnas venners familier enn middelklasseforeldre gjør, og at de derfor går glipp av den informasjonsdeling som finner sted i middelklassens sosiale nettverk. Denne informasjonsdelingen er ofte avgjørende for å forstå det som finner sted på skolen og for å ha kunnskap om hvilke tiltak og løsninger som er mulige dersom man trenger hjelp for bestemte problemer. På denne måten mangler arbeiderklasseforeldre den sosiale kapital som kan vise seg å være en verdifull ressurs for å støtte sine barns skolegang. De er stort sett avhengige av formell kommunikasjon fra skolen, noe som sjelden gir et komplett eller riktig bilde av hele situasjonen.

2.1.4 Selv-eliminering. I tillegg til at skoler forutsetter spesifikke former for kulturell kapital og favoriserer barn og foreldre som besitter denne, legger Bourdieu også vekt på en annen mekanisme som er relatert til reproduksjonen av sosiale forskjeller. I følge Bourdieu og Passeron (1990) finner elimineringen av barn med lav sosial bakgrunn fra høyere utdanning sted på to måter: For det første er det slik at fordi de mangler skolens kultur – kulturell kapital – vil barn med lav sosial bakgrunn ofte mislykkes på prøver og eksamener, noe som forhindrer dem fra å ta høyere utdanning. Imidlertid er det i følge Bourdieu og Passeron slik at de fleste elever som blir eliminert fra høyere utdanning eliminerer seg selv lenge før de en gang blir eksaminert. Derfor er den andre formen for eliminering en form for selv-eliminering som barn fra lavere sosiale lag eksponerer seg selv for:

“Thus, previous performances being equal, pupils of working-class origin are more likely to ‘eliminate themselves’ from secondary education by declining to enter it than to eliminate themselves once they have entered, and a fortiori more likely not to enter than to be eliminated from it by the explicit sanction of examination failure.” (Bourdieu og Passeron 1990:153)


26

Bourdieu og Passeron oppfatter denne avgjørelsen som realistisk. Holdninger knyttet til utdanningssystemet er del av ens habitus, den forståelsen individet har av verden, og en del av denne forståelsen er kunnskapen om at individer fra ulike sosiale klasser har ulike ”objektive sannsynligheter” for å lykkes innenfor utdanningssystemet. Det vil si at prosentandelen individer fra lavere sosiale klasser som tar høyere utdanning er lavere enn andelen fra høye sosiale klasser. Dette er et faktum, som blir følt intuitivt av de som tilhører ulike klasser – barn så vel som foreldre. Der har derfor en kollektiv kunnskap om hvor langt de er i stand til å gå innenfor utdanningssystemet. Arbeiderklasseelever og deres foreldre er klar over hva som er i vente for dem og de ”vet” at oddsene er i mot dem.

“Depending on whether access to higher education is collectively felt, even in a diffuse way, as an impossible, possible, probable, normal or banal future, everything in the conduct of the families and the children (particularly their conduct and performance at school) will vary, because behaviour tends to be governed by what is ‘reasonable’ to expect. Because quantitatively different levels of the rates of collective opportunity express themselves in qualitatively different experiences, a social category’s collective chances constitute, through the process of internalization of the category’s objective destiny, one of the mechanisms through which that objective destiny is realized.” (Bourdieu og Passeron 1990: 226)

Barn fra lav sosial bakgrunn er mer tilbøyelige til å “vite” at de ikke har muligheten til å lykkes innenfor utdanningssystemet og de vil derfor lettere avstå fra å utvikle preferanser som er knyttet til dette systemet (Karlsen 2001). På samme måte har foreldre med lav sosial bakgrunn den samme “kunnskap” om deres barns muligheter for å lykkes – og mange av dem vil ha førstehåndserfaringmed å mislykkes på denne måten. Det system av verdier og preferanser som vi finner hos barn og foreldre fra lav sosial bakgrunn kan i dette henseende betraktes som en form for resignasjon i forhold til det uunngåelige. Foreldre eliminerer seg selv (så vel som sine barn) fra skolefeltet fordi “dette er ikke for dem”; skolen vet best og foreldrene kan ikke se at deres bidrag til barnas utdanning har noen verdi. I sine studier finner Lareau (2000) at relasjonen mellom arbeiderklassefamilier og skolen karakteriseres ved separasjon. Hun sier at fordi disse foreldrene mener at lærerne er ansvarlige for utdanningen så oppsøker de lite informasjon om det som foregår på skolen (pensum, læringsprosessen, læringsmetodene osv.). deres sjeldne kritikk av skolen er nesten utelukkende sentrert rundt ikke-faglige temaer. Foreldre fra øvre


27

middelklasse har på den andre side en relasjon til skolen som er karakterisert gjennom innbyrdes samsvar mellom familieliv og skoleliv, hevder Lareau. Disse foreldrene mener at utdanning er et delt ansvar mellom lærere og foreldre. Også Walker (2006) viser fra sin studie av matematikk-prestasjoner blant elever i en byskole, at elevenes skole og familieverdener var like når det gjaldt prestasjonsnormer, og at de derfor fant det enklere å bevege seg mellom dem og forholde seg til begge.

2.2 Er utdanning viktig for arbeiderklasseforeldre?

I følge Bourdieu betyr ikke de forskjellene i habitus og kulturell kapital og selvelimineringsprosessene beskrevet overfor at individer fra lav sosial bakgrunn ikke anerkjenner den type verdier som er del av et samfunns kulturell kapital. De anerkjenner dem, ikke minst på grunn av den kraftige påvirkning utdanningssystemet i seg selv har på dem. Men de anerkjenner det ikke som del av deres egne liv. Eller, som Willis (1977) uttrykker det, deres egen kultur gjør det klart for dem at “this is not for us”. Både Willis og Bourdieu hevder på denne måten at preferansestrukturen delvis formes som en relasjon til både det å mislykkes i utdanningssystemet og ha en objektiv kunnskap om at de ikke er i stand til å lykkes. Barn med lav sosial bakgrunn danner ikke preferanser som er avhengige av utdanningssystemet for å oppnå og foreldre har ikke slike preferanser og aspirasjoner på vegne av sine barn.

Forskning bekrefter disse antagelsene. Flere forskere hevder at foreldre fra ulike sosiale og kulturelle grupper deler det synet at utdanning er viktig for barna deres (Nordahl 2000, Sletten et al. 2003). Men, som vist av flere forskere (Goldenberg 2004, Hidalgo et al. 1994, Lareau, 2000, 2003), deler de ikke nødvendigvis de samme oppfatningene om hva slags utdanning barna bør velge, hvor mange år de bør bruke på en utdanning, hvilket utdanningsnivå som er akseptabelt eller forventet, eller hvor mye tid barna bør bruke på lekser. I følge Lareau er det i tillegg slik at foreldre fra ulik sosial og kulturell bakgrunn konstruerer ulike ruter mot målet om at barna skal ta en utdanning. Disse rutene kan være med på å begrense involveringen i skolen til tross for at foreldrene faktisk er interessert i barnas skolegang. Mens arbeiderklasseforeldre har en tendens til å overlate ansvaret for å utdanne barna til utdanningssystemet, vil foreldre med høy sosial bakgrunn selv ta mer ansvar for barnas utdanning. Goldenberg (2004) fant at foreldre så på skolegang som svært verdifullt og de var villige til å gjøre mye for å hjelpe barna. De tok imidlertid ikke del i ting som lå utenfor deres eget kulturelle repertoar. For eksempel la de ikke til rette for litterære aktiviteter (literacy) for sine barn og de tok ikke del i faktisk instruksjon fordi de var redde for at de kom til å lære barna uriktige ting. Som uttrykt av Vincent (1996)


28

oppfattet disse foreldrene ikke seg selv som utdannere. Lareau viser hvordan arbeiderklasseforeldre gjør en innsats når det gjelder barnas klær, det å få dem opp om morgenen, det å sende dem på skolen til rett tid og å forsøke å få dem til å gjøre leksene, mens middelklasseforeldre tar aktiv del i barnas faktiske skolegang.

2.3 Minoritetsforeldre og skolen.

Utgangspunktet for Bourdieus begreper er sosiale klasseforskjeller. Bourdieus begreper kan imidlertid også gi viktige perspektiver for å forstå forskjeller i foreldreinvolvering mellom etnisk norske foreldre og minoritetsforeldre. I møtene mellom minoritetsforeldre og den norske skolen aktiveres elementer som gjør de kulturelle kollisjonene mellom skole og hjem spesielt tydelig. Som Ericsson og Larsen (2000) peker på bringer mange minoritetsforeldre med seg en kulturell ballast, tradisjoner og verdier som ikke den norske skolen alltid forholder seg til. I tillegg er det slik at den norske skolen på sin side kommuniserer kultur, tradisjoner og verdier som ikke alle minoritetsforeldre vil omfavne. Selv om det selvsagt kan være tilfelle også for en del etnisk norske foreldre er potensialet for denne typen avvik mellom skole og hjem betydelig høyere når vi snakker om minoritetsforeldre. I bourdieuske termer kan vi derfor si at den kulturelle kapital som den norske skolen forutsetter og foretrekker avviker fra den som eies av minoritetsforeldre. Loona (1995) hevder at det er en ulik distribusjon av kulturell makt mellom skole og minoritetsforeldre. Slik han ser det, sikrer denne maktforskjellen at skolen har den totale sosiale og pedagogiske autoritet i diskusjoner som handler om skolerelaterte temaer.

I følge Loona (1995) karakteriseres møtene mellom minoritetsforeldre og den norske skolen ofte ved underdanighet og passivitet fra foreldrenes side. Minoritetsforeldre overlater ofte det fulle ansvar for barnas utdanning til utdanningssystemet fordi de tror at skolen vet best. Ericsson og Larsen (2000) hevder at det er et asymmetrisk forhold mellom lærere og foreldre hvor lærere setter premissene for samarbeidet mens foreldrene er mottakere. Språklige barrierer kan ha samme effekt, og et kan også mangel på kunnskap om foreldrenes muligheter for å bli hørt i skolen. Som både Hidalgo et al. (1994) og Ericsson og Larsen (2000) peker på, forholder ulike minoritetsfamilier seg forskjellig til sine kulturelle identiteter, noe som også preger deres relasjon til skolen. Mens noen har som mål å beholde sin kulturelle identitet og derfor ønsker å bli anerkjent og respektert av skolen for deres forskjellighet, ønsker andre å assimilere seg inn i majoritetssamfunnet og vil derfor unngå å få spesiell


29

oppmerksomhet eller spesiell behandling fra skolen på grunn av deres etniske bakgrunn.

2.4 Mødres og fedres involvering i skolen.

I vår studie finner vi kjønnsforskjeller når det gjelder foreldres involvering i skolen på den måten at mødre er mer aktive enn fedre (Lareau 2000, Nordahl 2000). Når vi i tillegg vet at majoriteten av lærerne er kvinner (Nordahl og Skilbrei 2002) og at jenter er de som presterer best (Arnesen 2003, Lie et al. 2001), så virker det ikke urimelig å påstå at skolen er blitt en kjønnet arena. Likevel er jenters suksess i skolen ofte forklart med henvisning til at jenter er mer samvittighetsfulle, arbeidssomme og tilpasningsdyktige enn gutter, mens faglig svakhet hos guttene forstås som opprør og motstand (Weiner et al. 1997). Det er imidlertid ikke urimelig å forvente at fedres og menns fravær på skolearenaen kan være med på å påvirke guttenes skolegang negativt. Hvorfor er fedre så fraværende? I samsvar med Bourdieus teori ser vi dette som et resultat av kjønnsforskjeller i habitus.

Det sosiale feltet foreldreskap er nært knyttet til kjønnssystemet. Slik Bourdieu (1990, 2001) ser det er kjønnet identitet og begrepet om arbeidsdeling mellom kjønnene konstruert samtidig, og der er derfor konstruert på basis av det samme sosialt definerte sett av biologiske og sosiale eksponenter. Bourdieu hevder at arbeidsdelingen mellom kjønnene gir mannen politikk, utsiden, den offentlige sfære, lønnet arbeid utenfor hjemmet sov., mens den tilskriver kvinner hjemmet, ubetalt omsorgsarbeid, psykologi, følelser, det å lese romaner osv. (Bourdieu 1993: 161).

Noen forskere hevder at sosiale endringer som at kvinneandelen i arbeidsstyrken går opp, at kvinner fortsetter i lønnet arbeid etter at de har fått barn og at familiene blir mindre har begynt å ha en effekt når det gjelder de forventninger og normer som er knyttet til det å være forelder (Blau 1984, Lupton og Barclay 1997, Pleck 1987, Poussant 1995). Mot slutten av 60-tallet oppsto i følge Pleck (1987) “den nye far”. Den “nye far” er omsorgsfull og interessert i sine små barn samtidig som han er i lønnet arbeid – i motsetning til ”den distanserte forsørgeren” eller ”kjønnsrollemodellen”. Det er rimelig å forvente at slike endringer kan påvirke preferansene knyttet til utdanning og yrke. Som Lupton og Barclay (1997) ser det er det imidlertid slik at selv om arketypen om den “nye” far endrer familieliv og utfordrer tradisjonelle oppfatninger om maskulinitet, så er denne arketypen bare en av flere dominerende oppfatninger som sirkulerer i forhold til hvordan menn forventes å leve sine liv og presentere seg selv. Menn forventes fremdeles å delta for fullt i den økonomiske sfæren og å være familiens forsørger, og de oppfordres til å konstruere sine identiteter som maskuline


30

subjekter gjennom yrkesrollen, hevder de. I tillegg vil oppfatninger av farsskap og farsskapspraksiser variere mellom menn fra ulike sosiale klasser, forskjellig utdanningsnivå, etnisk eller kulturell bakgrunn (LaRossa 1988, Lupton og Barclay 1997, McKee og O´Brien 1982). Modellen om den “nye” far har hatt størst betydning i å forme farsrollen i middelklassefamilier (Griswold 1993, LaRossa 1988, Messner 1993).


31

3 RAPPORTENS EMPIRISKE GRUNNLAG

Analysene og konklusjonene i rapporten hviler på et omfattende empiritilfang. Datainnsamlingen inkluderer en kombinasjon av metoder, med hovedvekt på kvalitative intervjuer og kvantitative surveys, men også med innslag av observasjon. Konklusjonene i rapporten hviler på analyser av hele datatilfanget, men intervjudata fra casestudier i 7 norske skoler og surveydata fra to landsomfattende surveys blant foreldre og lærere utgjør de mest fremtredende datasettene i betydningen hva leserne presenteres for i rapporten. I rapporten har vi imidlertid inkludert langt flere tabeller med resultater fra foreldresurveyen enn fra lærersurveyen. Dette viste seg naturlig etter som fokus her er rettet mer mot foreldres relasjon til skolen enn skolens relasjon til foreldrene. Case-studiene genererte empirisk og teoretisk innsikt som var verdifull i utviklingen av spørreskjemaene som ble benyttet. Surveyene på sin side har gjort det mulig å konkludere med basis i statistisk sannsynlighet og på den måten trekke slutninger om spørsmål knyttet til foreldreinvolvering i den norske ungdomsskolen generelt.

3.1 Case-studiene.

Det har vært foretatt intervju av lærere, skoleledelse og foreldre ved 7 skoler i Norge.2 Skolene ble valgt ut med det mål å maksimere variasjon i de uavhengige variablene vi ønsket å fokusere på. Vi valgte altså ut de mest ekstreme casene for å bli i stand til å finne kontraster i utvalget av skoler (Peters 1998). De variablene vi tok hensyn til under utvelgelsen av skoler var skolestørrelse, skolens omgivelser i forhold til næringsstruktur og grad av urbanitet/ruralitet, geografisk lokalisering, andel minoritetsspråklige elever ved skolen og elevmassens sosiale bakgrunn.

Prosjektet har fokusert på ungdomsskoletrinnet, og niende klasse har vært målgruppen for innsamling av empiri. Vi har konsentrert datainnsamlingen om niende klassetrinn fordi dette trinnet på mange måter er det roligste trinnet på ungdomsskolen. Elevene i åttende klassetrinn har nettopp opplevd overgangen fra barneskolen, mens tiende skoleår inneholder stort eksamenspress. Siden problemstillingene i prosjektet var knyttet til foreldreinvolvering generelt, ønsket vi å unngå at fokuset i for stor grad ble på disse spesielle overgangene fra barnetrinn til ungdomstrinn og fra ungdomstrinn til videre utdanning. Vi vurderte

2 Ved prosjektets start hadde 8 skoler samtykket til å delta i prosjektet. En av disse trakk seg senere ut av prosjektet. 4 De landsomfattende spørreundersøkelsene blant foreldre og lærere/rektorer ble gjennomført av MMI Synovate.


32

det derfor slik at niende klassetrinn var det beste trinnet å jobbe med for vårt formål.

Noen av skolene var mer utfordrende å jobbe med enn andre på den måten at tilgangen til foreldreinformantene kunne være vanskelig. Dette gjaldt spesielt for en av skolene hvor andelen minoritetsspråklige elever var svært høy. I dette tilfellet forsøkte vi å optimalisere tilgangen til foreldrene gjennom bruk av tolk, oversetting av informasjonsskriv og spørreskjema og gjennom å drive oppsøkende virksomhet. De ekstra tiltakene var helt avgjørende for å få informanter ved denne aktuelle skolen.

I casestudiene ble en rekke metoder for datainnsamling benyttet. Lærere, skoleledere og foreldre ble for det første bedt om å fylle ut et spørreskjema. Formålet med denne innledende surveyen var å kartlegge grad av foreldreinvolvering og holdninger til skole-hjem-samarbeid ved den enkelte skole. For lærere og skoleledere sto skolene selv for administrasjon av spørreskjemaene. For foreldrene ble spørreskjemaene sendt med posten. For seks av skolene fungerte dette relativt greit. For den syvende skolen, som er den skolen med svært høy andel minoritetsspråklige ble også denne teknikken forsøkt brukt, men med svært dårlig resultat. Så godt som ingen av foreldrene returnerte spørreskjemaet. Vi måtte derfor oppsøke informantene for å få fylt ut skjemaene, men også dette var svært problematisk, dels fordi skolens adresselister i mange tilfeller ikke stemte overens med terrenget og dels fordi svært mange av foreldrene vegret seg mot å besvare skjemaene. Den innledende kartleggingen ved denne skolen ble derfor til å begynne med noe mangelfull. Vi kompenserte imidlertid for dette ved å legge inn mer tid til samtaler med lærere og skoleledelse, tilstedeværelse på skolen samt å intervjue relativt flere foreldre ved denne skolen enn ved de andre. Vi vurderer derfor kartleggingen av denne skolen å være på samme nivå som ved de andre skolene.

Kartleggingsspørreskjemaet ble sendt til alle foreldre ved niende klassetrinn, alle kontaktlærere på niende trinn samt rektorer. Spørreskjemaene til foreldrene inneholdt spørsmål om utdanningsmessig og yrkesmessig bakgrunn, hvordan de er involvert i skoleaktiviteter, deres erfaringer med skole-hjem-samarbeid, deres forventninger til samarbeidet og deres oppfatninger knyttet til foreldreinvolvering og skole-hjem-samarbeid. Spørreskjemaet til lærere og rektorer inneholdt spørsmål om deres erfaringer med, forventninger til og holdninger til foreldreinvolvering i skolen.

Etter den innledende kartleggingen ble det gjennomført personlige intervju med kontaktlærerne på niende klassetrinn, rektorer samt med utvalgte foreldre ved de sju skolene. Intervjuene med skoleansatte ble foretatt på skolens område i


33

arbeidstida. Skolenes administrasjoner ryddet tid til lærerintervjuene og satte opp timeplan for intervjurundene. Det ble satt av en til en og en halv time til hvert intervju. Intervjuene med rektorer ble i samtlige tilfeller gjennomført på rektors kontor.

Det ble foretatt intervju med 10 foreldre på hver skole. Foreldrene ble valgt ut etter en gjennomgang av klasselistene sammen med kontaktlærer, hvor vi kartla foreldrenes sosiale bakgrunn og utdanningsnivå. Vi ønsket en spredning av foreldre i intervjuene i forhold til utdanning og yrke. For mange kontaktlærere innebar det ingen vesentlige problemer å gi oss en omtrentlig oversikt over foreldrene i forhold til disse egenskapene fordi de hadde vært kontaktlærer for de samme elevene også i åttende klasse. I de tilfeller kontaktlærerne var nye i forhold til elevene fikk vi muligheten til å sette oss ned med andre lærere. Foreldreintervjuene ble gjennomført på det sted foreldrene foretrakk. Dette innebar at en del intervjuer (de fleste) ble gjennomført i hjemmet, på dag- eller ettermiddags- eller kveldstid, andre på arbeidsplassen til den enkelte og atter andre på kafé.

Alle intervju ble tatt opp digitalt og senere transkribert.

3.2 Spørreskjemaundersøkelsene.

Det har vært gjennomført 2 landsomfattende surveys; en for foreldre med elever på niende klassetrinn og en for kontaktlærere ved niende klassetrinn samt rektorer. Begge surveyene ble gjennomført av MMI/Synovate.

3.2.1 Foreldresurveyen. Det ble gjennomført en postal spørreundersøkelse av MMI Synovate.4 Det ble trukket et tilfeldig utvalg fra Folkeregisteret av personer født i 1990. Foreldre/foresatte som var registrert på samme adresse som barnet på tidspunktet for undersøkelsen fikk tilsendt spørreskjema. 2490 foreldre fikk tilsendt skjemaet og 1169 foreldre returnerte utfylt skjema. Dette gir en svarprosent på 47. Svarprosenten kunne med fordel ha vært høyere, men den er relativt tilfredsstillende tatt i betraktning at surveyen er gjennomført uten prerekruttering av respondenter.

Spørreskjemaene til foreldrene inneholdt spørsmål om utdanningsmessig og yrkesmessig bakgrunn, hvordan de er involvert i skoleaktiviteter, deres erfaringer med skole-hjem-samarbeid, deres forventninger til samarbeidet og deres oppfatninger knyttet til foreldreinvolvering og skole-hjem-samarbeid.


34

3.2.1.1 Frafallet. Frafall i utvalgsundersøkelser er et problem i den grad analyseresultatene blir preget av en systematisk over- eller underrepresentasjon av visse grupper av respondenter (som ikke skyldes tilfeldige utslag ved trekkingen av utvalget). I postale undersøkelser som foreldresurveyen kan respondentene oppfatte seg som friere i forhold til å delta eller ikke delta sammenlignet med besøks- eller telefonintervju hvor respondentene kan føle større grad av press i forhold til å delta. Postale undersøkelser kan derfor være utsatt for en sterkere grad av selvseleksjon enn andre metoder for datainnsamling. Dette kan føre til overrepresentasjon av grupper av befolkningen som er særlig interessert i temaet for undersøkelsen eller som har særlige forutsetninger for å svare. Det er derfor viktig å ta hensyn til frafall og representativitet for ulike befolkningsgrupper.

Tabell 3.1 Foreldresurvey: Utdanningsnivå i utvalget og utdanningsnivå i befolkningen. Andeler i prosent.

Utvalget Befolkningen

Andel kvinnelige respondenter 69

Andel 15-åringer som bor med gifte/samboende foreldre5 70 78

Respondentenes høyeste fullførte utdanning, andeler:

Grunnskole 15 21

videregående skole 42 41 Kvinner6

høyskole/universitet 43 34

Grunnskole 14 21

videregående skole 36 47 Menn7

høyskole/universitet 50 28

Andel familier i utvalget med norsk som eneste morsmål 88 -

Innvandrerbefolkningen i Norge 9

Frafallsanalysen viser at kvinnelige respondenter er overrepresentert i utvalget. Dette er ikke overraskende, både fordi i de tilfeller barnet bor sammen med bare en av foreldrene er det i all overveidende grad hos mor de bor8, og fordi mødre er mer engasjerte i barnas skolegang enn fedre og av den grunn vil kunne være mer tilbøyelige til å besvare et spørreskjema som omhandler det aktuelle temaet. Analysen viser også at et er en liten underrepresentasjon av barn som bor med 5 Kan også være biologisk forelder/adoptivforelder og stemor eller stefar. Kilde: SSB: Barn1 0-17 år, etter antall foreldre2 i familien, foreldrenes samlivsform og barnets alder. 2001, 2005, 2006 og 2007. Prosent. 6 Kilde: SSB: Personer 16 år og over, etter alder, kjønn og utdanningsnivå (ny nivåinndeling) og fagfelt. 1. oktober 2006 7 Kilde: SSB: Personer 16 år og over, etter alder, kjønn og utdanningsnivå (ny nivåinndeling) og fagfelt. 1. oktober 2006 8 29.3 % av femtenåringene bor sammen med mor alene eller sammen med mor og stefar, mens 6.5 bor sammen med far alene eller sammen med far og stemor.


35

gifte/samboende foreldre. Videre er det en viss skjevhet hva gjelder respondentenes utdanningsnivå sett i forhold til utdanningsnivået i befolkningen i den aktuelle aldersgruppen. For kvinner er respondenter med høyere utdanning noe overrepresentert mens respondenter med grunnskole som høyeste utdanningsnivå er underrepresentert. For menn finner vi den samme skjevheten, men i enda høyere grad enn for kvinner. Det er ikke uvanlig at respondenter med høy utdanning er overrepresenterte ved postale undersøkelser. Dette kan blant annet skyldes at metoden stiller visse krav til leseevne, evne til å fylle ut et skjema og til å ta standpunkt til mange ulike spørsmål. I et skjema som tar opp foreldreinvolvering i skolen er det i tillegg ikke uventet at grupper av foreldre som vi vet i utgangspunktet viser større interesse for skolerelaterte problemstillinger, vil være mer tilbøyelige til å svare enn andre foreldre. Dette slår som vi har sett i denne frafallsanalysen spesielt ut i forhold til kjønn (mødre svarer oftere enn fedre) og utdanningsnivå (foreldre med høy utdanning svarer oftere enn foreldre med lav utdanning).

Når det gjelder representativitet i forhold til minoritetsspråklige familier er det vanskelig å si noe sikkert om dette. Det vi vet er at 88 % av familiene som er representert i utvalget har norsk som eneste morsmål. I 12 % av familiene i utvalget har en eller begge av foreldrene et annet morsmål enn norsk. Vi vet også at innvandrerbefolkningen9 i Norge utgjør 9 % av den totale befolkningen. Det bor innvandrere i alle landets kommuner, men variasjonene fra kommune til kommune er store og i følge tall fra SSB har Oslo den største andelen med 24 % av befolkningen. Ut fra dette kan det virke som om representasjonen av respondenter med morsmål annet enn norsk er i rimelig overensstemmelse med andelen innvandrere i befolkningen. Viktige usikkerhetsmomenter når vi fortolker survey-resultatene med utgangspunkt i morsmål er likevel at det kan være en skjevhet i forhold til vestlige og ikke-vestlige innvandrere og at det at spørreskjemaene ikke har vært oversatt til andre språk har ekskludert respondenter som ikke snakker og/eller leser norsk. I tillegg er det å fylle ut spørreskjema for enkelte minoritetsgrupper uvant og vanskelig. Vi kan derfor anta at de respondentene som ikke har norsk som morsmål som har fylt ut spørreskjemaet er de som mestrer det norske språket godt og som kanskje har større utdanningsmessige ressurser enn det som er representativt for innvandrerbefolkningen som helhet. En gjennomgang av utdanningsnivået blant den delen av utvalget som ikke har norsk som morsmål viser at 17 % av respondentene har grunnskole som høyeste fullførte utdanning, 27 % har

9 Kilde: SSB: Innvandrerbefolkningen består av personer med to utenlandsfødte foreldre: førstegenerasjonsinnvandrere som har innvandret til Norge, og personer som er født i Norge med to foreldre som er født i utlandet.


36

videregående skole og 56 % av høyere utdanning. Tall fra SSB10 viser at av innvandrerbefolkningen i Norge har 11 % grunnskole som høyeste fullførte utdanning, 40 % videregående utdanning og 27 % høyere utdanning (12 % har uoppgitt utdanning). Det er imidlertid stor variasjon mellom innvandrere fra vestlige og ikke-vestlige land. Til tross for at tallene er vanskelig sammenlignbare kan vi likevel konkludere med at den delen av innvandrerbefolkningen som er representert i foreldresurveyen nok har til dels betydelig høyere utdanningsnivå enn det som er vanlig.

Tabell 3.2 gir en oversikt over en del andre nøkkelkjennetegn enn kjønn, morsmål og utdanningsnivå ved de foreldrene som har fylt ut spørreskjemaene samt de familiene disse foreldrene er del av.

Tabell 3.2 Foreldresurvey: Kjennetegn ved respondentene. Andeler i prosent.

Alle, n=1169

Gjennomsnittsalder mødre 43

Gjennomsnittsalder fedre 45

Husholdets inntekt, andeler:

Inntil kr. 100.000 1

Kr. 100.-199.000 3

Kr. 200.-299.000 8

Kr. 300.-399.000 12

Kr. 400.-499.000 13

Kr. 500.-599.000 17

Kr. 600.-799.000 26

Kr. 800.000 til under 1 mill. 13

Kr. 1 mill. eller mer 8

10 Kilde: SSB: Personer 30-44 etter høyeste fullførte utdanning, etter kjønn, innvandringskategori og landbakgrunn1. 2001. Prosent.


37

3.2.2 Lærersurveyen. 478 lærere har deltatt i undersøkelsen. Av disse er 123 rektorer. Surveyen ble foretatt av MMI/Synovate.

Tabell 3.3 Lærersurvey: Kjennetegn ved respondentene. Andeler i prosent.

Alle, n=478

Gjennomsnittsalder 46

Andel kvinner 49

Gjennomsnittlig antall elever på ungdomstrinnet på skolen

Type stilling:

Rektor 26

Kontaktlærer 74

Antall år som lærer:

Under 1 år 1

1-3 år 10

4-9 år 28

10 år + 61

Antall år som rektor:

Under 1 år 9

1-3 år 17

4-9 år 37

10 år + 37

Gjennomsnittlig antall år som lærer ved denne skolen:

Under 1 år 5

1-3 år 15

4-9 år 33

10 år + 47

Gjennomsnittlig antall år som rektor ved denne skolen:

Under 1 år 11

1-3 år 24

4-9 år 37

10 år + 28

Gjennomsnittlig antall elever læreren er kontaktlærer for 15

MMIs utvalgsanalyse tyder på at utvalget som har vært intervjuet er representativt for alle skolene. Dette baseres på følgende punkter:

• Lærere/rektorer ved ca. 39 % av alle skolene på ungdomstrinnet i Norge er intervjuet.

• Intervjuene er gjennomført i hele landet.


38

• Antall elever pr. ungdomstrinn er i følge SSB 52. I utvalget er det tilsvarende tallet 55.

• Maksimalt antall elever pr. skole på ungdomstrinnet er i følge statistikk fra SSB 613 elever. I utvalget er det tilsvarende tallet 620 (i følge lærernes egne anslag).

Svært få av lærerne sa nei til å delta i undersøkelsen, slik at svarprosenten i utvalget er meget høy. Svarprosenten er 89 % for rektorer og 80 % blant lærerne. Utvalget ser ut til å være representativt for alle skolene i Norge også i forhold til sammensetningen av rektorer og lærere.

Tabell 3.3 viser en oversikt over noen sentrale kjennetegn ved de lærerne som har deltatt. Gjennomsnittsalderen blant de som har svart på undersøkelsen er 46 år. På landsbasis var gjennomsnittsalderen blant lærere i grunnskolen 44.8 år i 2003 (SSB 2003). Utvalget består av 26 % rektorer og 74 % kontaktlærere. Av de som har svart på spørreskjemaet er det 49 % kvinner. 61 % av de lærerne som har deltatt har jobbet som lærer i mer enn 10 år og 47 % av dem har jobbet i mer enn 10 år ved den skolen de er ansatt ved nå. 37 % av de rektorene som har deltatt har jobbet som rektor i 4-9 år og 37 % har jobbet i mer enn 10 år. 37 % av dem har jobbet i 4-9 år ved den skolen de er ansatt ved nå og 28 % har vært ansatt i mer enn 10 år. Kontaktlærerne er i gjennomsnitt kontaktlærer for 15 elever hver.

Spørreskjemaet til lærere og rektorer inneholdt spørsmål om deres erfaringer med, forventninger til og holdninger til foreldreinvolvering i skolen.


39

4 FORELDRES ROLLE I SKOLEN SETT FRA LÆRERNES PERSPEKTIV.

Forholdet mellom lærere og foreldre avhenger blant annet av hvilke forventninger aktørene har til hverandre og til seg selv. Hva foreldre skal gjøre og hva de ikke skal gjøre er derfor et relevant spørsmål å rette til disse aktørene. Dersom lærernes forventninger til foreldrene er svært forskjellige fra foreldrenes forventninger til seg selv, vil grunnlaget for gode samarbeidsrelasjoner være svakt. Det samme er tilfelle dersom vi har den omvendte situasjonen; at det er et stort sprik mellom foreldres forventninger til lærerne og lærernes forventninger til seg selv. I dette første empiriske kapitlet presenteres analyser basert på lærersurveyen og intervjuer med lærere.

Fra surveyen finner vi at rektorene har betydelig mer kontakt med foreldrene enn lærerne har (se Tabell 4.1). En fjerdedel av rektorene oppgir at de bruker mer enn 3 timer per uke på kontakt med foreldrene. En fjerdedel av lærerne bruker mindre enn en halv time per uke på foreldrekontakt, mens under 10 % bruker mer enn 2 mer.

Tabell 4.1 Lærersurveyen: Hvor mye kontakt har lærere og rektorer med foreldrene per uke, prosent, n=461.

0-30 minutter 31-59

minutter 1-2 timer 2-3 timermer enn 3

timer Total

Rektor 9.1 9.1 33.9 23.1 24.8 121

Kontaktlærer 24.7 33.5 32.4 7.4 2.1 340

Har skolene er en felles, overordnet strategi når det gjelder samarbeidet mellom skole og hjem? I følge vår survey har de aller fleste skolene en slik overordnet strategi. 82 % av de spurte oppgir at deres skole har det.

4.1 Hva mener lærerne at foreldrenes oppgaver skal være?

Vi har presentert lærerne for en rekke oppgaver som en kan tenke seg at foreldrene kan ha i forhold til sine barns skolegang og bedt dem om å vurdere hvor viktige de ulike oppgavene er (se en oversikt i Tabell 4.2).


40

Tabell 4.2Lærersurveyen: Hva er foreldrenes oppgaver?n=478.

N Min. Max. Gj.snitt Standardavvik

Delta på foreldrekonferanser 474 3 5 4.96 .202

Delta på foreldremøter 475 2 5 4.88 .390Snakke med barnet om at skolen er viktig 475 2 5 4.87 .402

Oppmuntre barnet til å gjøre det bra på skolen 475 1 5 4.81 .477

Snakke med barnet hjemme om hva de lærer på skolen 475 3 5 4.72 .511

Følge med på ukeplaner eller lignende 476 1 5 4.69 .611

Følge med på barnets framgang og behov i hvert fag

475 1 5 4.61 .670

Sjekke regelmessig at hjemmelekser blir gjort 475 1 5 4.55 .693

Snakke med lærere om problemer barnet opplever hjemme

472 1 5 4.45 .744

Legge til rette for et stille sted å gjøre lekser 471 1 5 4.41 .812

Vite hva det er forventet at barnet skal lære hvert skoleår

474 1 5 4.41 .778

Være med i en foreldreorganisasjon eller skolekomité

473 1 5 3.38 1.063

Lærerne ble bedt om å oppgi hvor viktig de synes at de ulike oppgavene er på en skala fra 1 til 5, hvor 1 er meget uviktig og 5 er meget viktig. I tabellen er oppgavene rangert fra høyeste til laveste gjennomsnittsscore. Rangeringen viser at det å delta på foreldrekonferanser og foreldremøter vurderes som viktig av mange av lærerne. Videre følger det å oppmuntre barnet til å gjøre det bra på skolen og det å snakke med barnet hjemme om hva det lærer på skolen.

Også i intervjuene ble lærerne stilt spørsmålet om hva som skal være foreldrenes rolle i forhold til sine barns skolegang. Uavhengig av lærerne egen bakgrunn, hvor de bor og hvilken skole de jobbet i har lærerne bemerkelsesverdig like meninger om hva som skal være foreldrenes rolle i skolen. Det er svært liten variasjon i så måte. Målgruppen for vår studie er ungdomsskolen, og mange lærere understreker elevenes alder når de gir uttrykk for sitt syn på hva foreldrenes rolle skal være. Noen av lærerne mener at siden barna er 15 år gamle er det ikke lenger nødvendig for foreldrene å følge så mye med på deres skolegang. Dette betyr ikke at det ikke er noen områder lærerne ikke mener at foreldrene bør fokusere på. Foreldrene skal for eksempel se til at elevene møter opp på skolen, på rett tidspunkt og opplagte og friske, de skal se til at barna tar med seg matpakke og at de tar med seg annet utstyr når dette er påkrevd (gymtøy, svømmetøy etc.). Foreldrene bør også til en viss grad kunne involvere seg i og ta et visst ansvar for det sosiale miljøet i klassen. Foreldres oppmøte på


41

foreldremøter og foreldrekonferanser forventes av alle lærerne. Mange av lærerne legger også vekt på at en viktig ting som foreldrene kan gjøre er å uttrykke sin støtte til skolen og lærerne mens elevene er til stede. Lærerne forventer at foreldrene skal ta deres side i skolerelaterte spørsmål, og ikke barnas side. Foreldrene skal avstå fra å kritisere lærerne og skolen mens elevene hører på.

I lærerintervjuene har lærerne vært spesielt opptatte av fire kategorier av foreldreinvolvering:

1) Involvering som har å gjøre med praktiske støtte, slik som å møte på skolen i tide og med riktig utstyr.

2) Involvering som har å gjøre med det sosiale miljøet i klassen slik som å delta på eller initiere sosiale arrangementer for elevene med eller uten foreldre.

3) Involvering som har å gjøre med selve skolearbeidet.4) Involvering som har å gjøre med å uttrykke støtte for lærerne og skolen.

Lærerne tillater og forventer ulike nivå av involvering i disse fire kategoriene, og de opplever ulike grader av involvering fra foreldre i disse fire kategoriene. Lærerne har, som allerede nevnt, et svært homogent syn på hva de forventer fra foreldrene. Dette kan forklares med den trening lærerne har fått under sin utdanning og den yrkeskultur de har blitt del av i sin profesjonelle karriere. Yrkessosialiseringen kan ha bidratt til å gi dem relativt ensartede oppfatninger av disse spørsmålene – som også andre forskere har påpekt (f. eks. Brooker 2002).

Praktiske støtte og klassens sosiale miljø er de kategoriene lærerne først og fremst ønsker at foreldrene skal være involvert i. Det lærerne ikke forventer fra foreldrene – og i mange tilfeller ikke ønsker fra foreldrene – er knyttet til ting som direkte handler om barnas skolearbeid. De forventer ikke at foreldrene skal være for involvert i barnas skolearbeid, og de vil heller ikke – slik de selv ser det – gi barna hjemmearbeid som de er avhengig av foreldrene for å kunne løse. Lærerne ser ut til å mene at niendeklassinger bør være i stand til å gjøre sitt eget skolearbeid uten hjelp fra foreldrene, og lærerne ser ikke ut til å reflektere over hvorvidt de kan være en tilleggsverdi for barna at foreldrene hjelper dem. I stedet for gir de eksempler på foreldre som mer eller mindre selv fullfører barnas hjemmearbeid, noe de selvsagt tar sterk avstand fra. Lærerne ønsker ikke at foreldrene skal ha for sterke meninger når det gjelder karaktersetting og pedagogisk opplegg. Dette er et område som foreldrene bør overlate til lærerne, og de synes det er irriterende at foreldre av og til forsøker å ”blande seg inn i” noe som ikke er deres sak eller deres ekspertiseområde.


42

4.2 Lærernes holdninger til foreldreinvolvering og deres opplevelse av samarbeidsrelasjonene.

Lærerne ble presentert for en rekke påstander knyttet til deres holdninger til foreldreinvolvering, opplevelse av hvordan de skal gripe an skole-hjem-samarbeid og hvordan de opplever kontakten med foreldrene (se Tabell 4.3,Tabell 4.4 og Tabell 4.5).

Som Tabell 4.3 viser, er lærerne positive til foreldreinvolvering. 81 % av de spurte er helt enig i at foreldreinvolvering er viktig for en god ungdomsskole og 88 % er helt enig i at det er svært viktig at ungdomsskoleforeldre involverer seg. Lærerne er imidlertid noe mer splittet i forhold til hva foreldreinvolvering kan bidra til i skolen. Svært mange lærere, 74 %, er helt enig i at foreldreinvolvering er viktig for elevers prestasjoner. En betydelig lavere andel, 48 % er helt enig i at foreldreinvolvering kan øke lærernes effektivitet. Lærerne oppfatter med andre ord foreldre som en ressurs for den enkelte elevs prestasjoner, men i mindre grad som en ressurs som kan ha betydning for den jobben lærerne selv gjør.

Tabell 4.3 Lærersurvey: Lærernes vurderinger av påstander knyttet til deres holdninger til foreldreinvolvering, prosent, n=476.

Helt uenig Delvis uenig

Verkenenig eller

uenigDelvis enig Helt enig Total n

Foreldreinvolvering er viktig for en god ungdomsskole 0.2 1.3 2.7 14.7 81.1 478

Jeg synes det er svært viktig at ungdomsskoleforel 0.2 0.4 0.8 10.7 87.8 478

Foreldreinvolvering kan øke læreres effektivitet 1.7 3.8 12.7 33.5 48.3 478

Foreldreinvolvering er viktig for elevers prestasjoner 0.6 1.9 1.0 22.0 74.4 478

Tabell 4.4 viser en oversikt over lærernes respons på påstander knyttet til deres opplevelse av skole-hjem-samarbeid. Samlet sett viser denne tabellen at en relativt høy andel av lærerne uttrykker usikkerhet i forhold til skole-hjem-samarbeid. 15 % er helt eller delvis enig i at de ofte føler seg ensomme i forhold til skole-hjem-samarbeid, 20 % er helt eller delvis enig i at de ofte er usikre på hva som forventes av dem på dette området og hele 46 % er helt eller delvis enig i at lærerne trenger mer opplæring i hvordan de skal forholde seg til foreldre. 15 % er helt eller delvis enig i at de savner en felles, overordnet strategi fra skolen i forhold til dette området. Omtrent halvparten av lærerne er helt eller delvis enig i at det å involvere foreldre er et ansvar lærerne har, mens 59 % er helt eller delvis enig i at dette er rektors ansvar.


43

Tabell 4.4 Lærersurvey: Lærernes vurderinger av påstander knyttet til deres opplevelse av skole-hjem-samarbeid, prosent, n=476.


Verkenenig eller


Lærere trenger mer opplæring i hvordan de skal forholde seg til foreldre

9.1 13.3 31.6 29.7 16.3 472

Jeg føler meg ofte ensom i forhold til skole-hjem-samarbeid

39.5 26.3 19.3 11.3 3.6 476

Jeg er ofte usikker på hva som forventes av meg i forhold til foreldrene

27.2 28.2 24.6 17.7 2.3 475

Jeg savner en felles, overordnet strategi fra skolen når det gjelder skole-hjem-samarbeid

53.3 17.2 14.0 8.0 7.4 349

Det å involvere foreldre er et ansvar lærere har 4.6 9.0 35.7 30.0 20.6 478

Det å involvere foreldre er et ansvar rektor har 4.0 8.0 28.5 36.4 23.0 478

Tabell 4.5 Lærersurvey: Lærernes vurderinger av påstander knyttet til deres opplevelse av kontakten med foreldrene, prosent, n=476.


Verkenenig eller


Jeg liker ikke å bli kontaktet av foreldre utenom min arbeidstid

48.5 17.6 17.6 8.8 7.4 476

Jeg skulle ønske at foreldrene tok mer kontakt enn de gjør nå

5.9 8.4 28.3 30.2 27.2 474

Jeg skulle ønske at foreldrene involverte seg mer i barnas skolegang

1.7 1.9 12.5 36.1 47.8 474

Jeg er interessert i å få informasjon fra foreldrene om deres barn

0.6 1.7 9.3 20.9 67.5 474

Foreldrene ved denne skolen ønsker å være involvert mer enn de er nå

7.6 16.8 48.0 21.5 6.1 478

Foreldre blander seg for mye inn i det som skjer på skolen

71.6 20.4 6.1 1.3 0.6 475

Foreldre bør involvere seg i faglige spørsmål 4.0 6.3 25.5 30.6 33.5 474

Foreldre bør involvere seg i sosiale spørsmål 0.6 0.8 5.1 25.7 67.7 474

De fleste foreldre snakker for lite med elevene om skolearbeid hjemme

0.7 6.1 37.3 38.3 17.6 478

Tabell 4.5 viser en oversikt over lærernes vurderinger av påstander knyttet til deres opplevelse av kontakten med foreldre. Lærerne uttrykker en positiv


44

holdning til foreldreinvolvering på den måten at svært mange etterlyser mer engasjement fra foreldrenes side og er interessert i den informasjon som foreldrene kan gi. Svært få av lærerne synes at foreldrene blander seg for mye inn i det som skjer på skolen. Samtidig er relativt mange lærere usikre på hvorvidt foreldrene egentlig ønsker å være involvert. Mange lærere mener også at foreldrene snakker for lite med barna sine om skolen. Når det gjelder hvilke områder i skolen foreldrene bør involvere seg mest i, er 68 % av lærerne helt enig i at foreldre bør involvere seg i sosiale spørsmål, mens 34 % er helt enige i at foreldre bør involvere seg i faglige spørsmål.

4.3 Hvordan oppfatter foreldrene sin rolle?

Hva har så foreldrene å si om deres egen rolle i skolen? Som vi skal se i kapitlene som følger ønsker mange foreldre en mer aktiv rolle i skolens arbeid enn det som er tiltenkt dem av lærerne. I denne omgang kan vi peke på at til forskjell fra lærerne, som har et svært homogent syn på foreldrenes rolle i skolen, er foreldrene mer heterogene i sine oppfatninger av egen rolle. Et annet viktig moment som vi skal se på er at foreldre opplever ulike utfordringer når det gjelder de muligheter de har til å bidra.

Det varierer hva foreldre oppfatter som sine rolle i barnas skolegang og det varierer hva de faktisk gjør. Hovedinntrykket er at foreldre med mer formell utdanning er mer direkte involvert enn foreldre med mindre utdanning. Foreldre med mer utdanning ser ut til å være mer fokusert på å holde seg oppdaterte på hva som foregår i skolen, for eksempel gjennom å holde øye med barnets arbeidsplan etc. De ser også ut til å bidra mer direkte i barnas skolearbeid. De betrakter dette som en naturlig del av deres rolle som forelder. Foreldre med mindre formell utdanning er på sin side ikke like oppmerksomme på alle detaljene ved barnas liv på skolen. De er mer tilbøyelige til å overlate ansvaret for denne delen av barnas liv til barna selv. Utsagn som ”Nå som de er så store bør de være i stand til å ta ansvar for skolen selv” er mye mer vanlig blant foreldre med lav utdanning enn blant foreldre med høy utdanning. Foreldre med høy utdanning betrakter i stedet for oftere sine femtenåringer som ”altfor unge og ufokuserte” til å være i stand til å selv ta ansvaret for skolegangen.

Lærerne ønsker mer involvering fra foreldre med mindre utdanning. De føler at disse foreldrene er for tilbakeholdende og uvillige når det gjelder å komme i kontakt med skolen og at de deltas for lite i sine barns skolegang. Lærerne stiller også spørsmålstegn ved hvorvidt disse foreldrene er tilstrekkelig støttende i forhold til lærerne og i forhold til skolen. Foreldreintervjuene bekreftet i mange tilfeller at disse foreldrene ser ut til å overlate mye av ansvaret for skolegangen


45

til barna selv og til skolen. Dette betyr imidlertid ikke nødvendigvis at foreldrene ikke støtter opp under skolen eller at foreldrene ikke setter pris på det arbeid lærerne gjør eller at de ikke synes at det som skjer i skolen er viktig. Samtlige av de foreldrene vi intervjuet, uavhengig av sosial, økonomisk eller etnisk bakgrunn, var utvetydige når det gjaldt å understreke at for dem var utdanning svært viktig. På denne måten ser lærerne ut til å undervurdere eller feilbedømme foreldrenes syn på dette spørsmålet. Lærerne feilbedømmer lav grad av involvering som mangel på støtte eller manglende interesse i skolen. Som vist av også andre forskere (Brooker 2002: 119, Vincent 1996, Walker 2006, Huss-Keeler 1997) blir foreldre som ikke møter opp til avtaler med lærerne eller ikke møter på skolearrangementer ofte sett på som mindre støttende for barna sine og også at de i mindre grad støtter skolen. Det er imidlertid andre plausible forklaringer på denne tilsynelatende manglende interessen i skolen. For det første, heller enn å fortolke lav grad av involvering i skolen som mangel på interesse eller støtte, kan man betrakte dette som del av hvordan foreldre fortolker eller spiller ut sine foreldrerolle. Mens foreldre med høy formell utdanning ser ut til å oppfatte det å følge nøye med på skolerelaterte ting som en viktig del av det å være forelder, selv når barna er i ferd med å bli voksne, oppfattes dette annerledes av foreldre med lav formell utdanning. For dem er det å følge med på skolegangen en del av det å være forelder så lenge barna er yngre, og de ser ut til å sette barna fri fra den mer intense foreldremessige overvåkingen på et tidligere stadium enn foreldre med høy utdanning. For det andre uttrykker mange av de foreldrene med lav utdanning – og til og med overraskende mange at de med høy utdanning – følelser av usikkerhet og underlegenhet når det gjelder lærer og skole. De føler ikke at de hører til der, de er redde for å si hva de mener, klage eller stille kritiske spørsmål. De føler at de ikke blir hørt, og noen er redde for at klaging og kritikk kan påvirke hvordan lærerne oppfatter barna deres. De overlater derfor skolen til lærerne. Vi kommer tilbake til dette i senere kapitler.

4.4 Oppsummering.

• Foreldrenes viktigste oppgaver er i følge lærerne å gi praktisk støtte til barna gjennom å sørge for matpakke, oppmøte, riktig utstyr til riktig tid osv.

• Lærerne forventer at foreldrene støtter opp om skolens mandat gjennom å oppmuntre elevenes skolearbeid, gjennom å si til elevene at skolen er viktig og gjennom å uttrykke støtte til lærerne og skolen.

• Lærerne betrakter foreldre som en ressurs i forhold til sosiale spørsmål i skolen, og i mindre grad som en faglig ressurs.


46


47

5 LEKSEHJELP

Hjelp og støtte til lekser og skolearbeid er det mange av oss først tenker på når vi snakker om foreldreinvolvering i skolen. I foreldresurveyen ble foreldrene spurt om hvor ofte de snakker med barna sine om skolen, om lekser og om karakterer på prøver og skolearbeid og om hvor ofte hjelper barna med lekser (se Tabell 5.1).

Foreldrene snakker ofte med barna om skolen. Hele 75 % oppgir at de snakker om skolen hver dag, mens 23 % snakker om skolen hver uke. Foreldrene snakker nesten like mye med barna om lekser; 71 % oppgir at de snakker om lekser daglig, mens 27 % oppgir at de snakker om lekser ukentlig. Foreldrene er jevnt over også svært engasjert i karakterer og prøver og 82 % av foreldrene snakker med barna om karakterer på prøver og skolearbeid minst ukentlig. Når det gjelder hjelp med lekser oppgir 20 % av foreldrene at de hjelper til daglig, mens 52 % hjelper til ukentlig.

Tabell 5.1 Foreldresurveyen: Foreldrenes respons på hvor ofte de snakker om skole, lekser, karakterer og hjelper til med lekser. Prosent, n=1169.

Daglig Ukentlig Månedlig Sjeldnere Aldri Total n

Snakker om skolen 75.0 23.2 .8 .4 0.1 1163

Snakker om lekser 71.0 27.0 .3 .6 0.1 1158Snakker om karakterer på prøver og skolearbeid 17.0 57.1 21.5 3.1 0.4 1158

Hjelper til med lekser 20.5 52.6 13.4 8.7 2.1 1138

5.1 Mødre og høyt utdannede snakker mest om skolen.

Vi har videre analysert hvordan disse tingene varierer i forhold til en del relevante egenskaper ved foreldrene. Tabell 5.2 gir en oversikt over regresjonsanalyser av forskjeller i score på de ulike variablene.

Analysene avdekker for det første at kvinnelige respondenter snakker oftere med barna sine om skolen, lekser og karakterer enn mannlige respondenter. Det er vel kjent at mødre involverer seg mer enn fedre i barnas skolegang, og funnene i denne undersøkelsen bekrefter således dette. Når det gjelder leksehjelp finner vi imidlertid ingen forskjell mellom kvinnelig og mannlige respondenter, mellom mødre og fedre.


48

Foreldrenes utdanningsnivå har en viss effekt på hvor ofte de snakker om skole og lekser og for hvor ofte de hjelper til med lekser. Foreldre med universitets-/høgskoleutdanning snakker mer om skolen enn foreldre uten universitets-/høgskoleutdanning gjør. ANOVA-analyser av gjennomsnittsscore på de ulike variablene avdekker at foreldre med grunnskole og foreldre med videregående skole har samme gjennomsnittlige score, slik at forskjellen er knyttet til det å ha høyere utdanning versus å ikke ha det. Foreldrenes utdanningsnivå har også betydning for hvor ofte de hjelper til med lekser. Jo mer utdanning foreldrene har, jo mer hjelper de til med leksene. Når vi samtidig vet at elevenes prestasjoner (karakterer) har sammenheng med foreldrenes utdanningsnivå, ser det ut til at det er de elevgruppene som på et vis behøver det minst som får mest leksehjelp.

Morsmål gir en effekt kun på ett av de fire områdene vi her fokuserer på; når det gjelder å snakke om karakterer på prøver og skolearbeid. Analysene viser at foreldre som ikke har norsk som morsmål legger noe mer vekt på å snakke om karakterer enn foreldre som har norsk som morsmål.

Foreldrenes eget karakternivå da de gikk på skolen har betydning for hvor ofte de hjelper til med leksene. Foreldre som gjorde det bra på skolen hjelper oftere til med leksene enn foreldre som gjorde det mindre bra.

Barnets karakternivå har betydning for hvor mye foreldrene snakker om lekser og for hvor mye de hjelper til med lekser. Foreldre som har barn som presterer dårligere på skolen snakker mer om karakterer og hjelper mer til med lekser enn foreldre som har barn som presterer bra. Foreldre som har barn som får støtteundervisning ser også ut til å følge opp leksehjelpen i større grad enn andre foreldre.


49

Tabe

ll 5.

2 Fo

reld

resu

rvey

en: R

egre

sjon

sana

lyse

av

hvor

ofte

fore

ldre

ne sn

akke

r om

skol

e, le

kser

, kar

akte

rer o

g hj

elpe

r til

med

leks

er, n

=11

69.


50

5.2 Det kan være vanskelig å hjelpe til med leksene.

I tillegg til spørsmål om hvor ofte foreldre snakker om skolearbeid og hjelper til med skolearbeid, ble foreldrene i surveyen bedt om å ta stilling til fem utsagn som har å gjøre med utfordringer knyttet til å bidra på denne måte. Som oversikten i Tabell 5.3 viser handler de tre første utsagnene om hvorvidt foreldrenes engasjement er påvirket i negativ retning av mangel på kunnskap og informasjon, mens de to siste utsagnene kan uttrykke noe om hvor høyt det å hjelpe barna med leksene står på foreldrenes prioriteringsliste. 32 % av foreldrene er helt eller delvis enig i at de gjerne vil hjelpe barnet med leksene, men at de ikke kan fagene. 41 % av foreldrene er helt eller delvis enig i at de er svært usikre på hvilke forventninger skolen har til dem når det gjelder hjelp til lekser og lignende. 42 % er helt eller delvis enig i at de trenger mer informasjon fra skolen for å kunne hjelpe barnet med leksene. 28 % er helt eller delvis enig i at de ikke har tid til å følge opp barnet på skolen slik de gjerne ville. 73 % er helt eller delvis enig i at de følger mye med på barnets hjemmearbeid.

Tabell 5.3 Foreldresurvey: Foreldrenes vurderinger av utsagn knyttet til skolearbeid. Prosent, n=1162.

Helt uenig Delvis uenig Verken enig eller uenig Delvis enig Helt enig Total n

Jeg vil gjerne hjelpe barnet med leksene, men jeg kan ikke fagene.

37.2 20.4 10.0 24.2 8.2 1158

Jeg er svært usikker på hvilke forventninger skolen har til meg når det gjelder hjelp til lekser og lignende.

19.5 16.2 22.9 28.6 12.8 1131

Jeg trenger mer informasjon fra skolen for å kunne hjelpe barnet med leksene.

25.3 17.1 16.0 25.6 16.0 1157

Jeg har ikke tid til å følge opp barnet på skolen slik jeg gjerne ville.

38.2 20.6 13.3 21.5 6.4 1162

Jeg følger mye med på barnets hjemmearbeid. 2.4 10.2 14.3 38.8 34.3 1158

Mange foreldre uttrykker også i intervjuene at de opplever det som vanskelig å hjelpe barna med leksene. Til tross for at de fleste av lærerne hevder at de ikke forventer at foreldrene skal bidra med leksehjelp og at de ikke legger opp til hjemmearbeid hvor foreldrenes deltakelse er påkrevd, oppleves det ikke slik av foreldrene.


51

5.3 Leksehjelp oppleves som vanskeligere for noen foreldre enn for andre.

Ved hjelp av multippel regresjonsanalyse har vi undersøkt hvorvidt responsene på disse spørsmålene varierer med en rekke relevante uavhengige variabler (se tabell 5.4). For den første påstanden, ”Jeg vil gjerne hjelpe barnet med leksene, men jeg kan ikke fagene”, finner vi at mødre opplever dette som et problem i større grad enn fedre. Foreldre med lav utdanning opplever også dette som et problem i større grad enn foreldre med høyere utdanning, og foreldre som ikke har norsk som morsmål er mer enige i påstanden enn foreldre som har norsk som morsmål. Videre er det slik at foreldre som selv har prestert dårlig på skolen i større grad opplever det som et problem at de ikke kan fagene enn foreldre som har prestert godt, og at foreldre som har barn som presterer dårlig på skolen i større grad opplever dette som et problem enn foreldre som har barn som presterer godt på skolen. Vi finner omtrent det samme mønstret for påstanden ”Jeg trenger mer informasjon fra skolen for å kunne hjelpe barnet med leksene”. Her er det imidlertid ingen forskjell mellom fedre og mødre, mens barnets trivsel slår inn på den måten at foreldre som har barn som trives mindre bra på skolen i større grad etterlyser informasjon enn foreldre som har barn som trives godt på skolen.

Når det gjelder hvilke forventninger skolen har til en som forelder når det gjelder leksehjelp opplever fedre større usikkerhet enn mødre. I tillegg har barnets faglige prestasjoner og trivsel betydning på den måten at foreldre som har barn som presterer og/eller trives dårlig på skolen er mer usikre i forhold til skolens forventninger enn andre foreldre.

Når det gjelder påstanden ”Jeg har ikke tid til å følge opp barnet på skolen slik jeg gjerne ville” er fedre mer enige i dette enn mødre. Foreldre som ikke har norsk som morsmål er mer enige i dette enn foreldre som har norsk som morsmål. I tillegg har foreldres egne skoleprestasjoner og barnets skoleprestasjoner betydning på den måten at foreldre som selv har prestert dårlig og foreldre som har barn som presterer dårlig er mer enig i at tiden begrenser deres oppfølging av barnet på skolen enn andre foreldre.

For påstanden ”Jeg følger mye med på barnets hjemmearbeid” viser analysene at mødre følger mer med på hjemmearbeidet enn fedre. I tillegg finner vi at foreldre som trivdes godt på skolen og foreldre som har barn som trives godt på skolen følger mer med på hjemmearbeidet enn foreldre som selv trivdes dårlig på skolen eller som har barn som trives dårlig på skolen.


52

Tabe

ll 5.

4 Fo

reld

resu

rvey

: Reg

resj

onsa

naly

se a

v fo

reld

rene

s vur

derin

g av

pås

tand

er k

nytte

t til

leks

ehje

lp, n

=11

69.


53

Også i intervjuene finner vi at foreldre med lav utdanning i større grad peker på problemer knyttet til å gi leksehjelp enn foreldre med høyere utdanning. Ett eksempel på det er en mor som sier:

”Jeg synes det er vanskelig å hjelpe sønnen min med leksene. Noen ganger har jeg nesten følt det slik at jeg burde begynne på skole selv for å kunne hjelpe sønnen min på skolen. - Og da syns jeg at det er noe feil… Jeg skal hjelpe og støtte og oppmuntre han til å bry seg om skolen og gjøre lekser, men jeg syns ikke det er rett at jeg skal begynne å gå på skole igjen for at jeg skal kunne hjelpe han!”

En annen mor sier at hun skulle gjerne ha bidratt mer i forhold til skolearbeid, men hun synes det er vanskelig fordi hun har problemer med å forstå lekseplanene. Hun opplever planene som vanskelig tilgjengelig, og hun greier ikke å følge med på hvilket system det er på lekseplanene. Datteren hennes bidrar heller ikke til å hjelpe henne med det. Datteren hevder at hun har gjort leksene og mor føler ikke at hun har mulighet til å sjekke om dette faktisk stemmer.

”Nei, det er klart at jeg kunne vel ha bidratt litt mer hvis det hadde vært tilgjengelige oppgaver eller i det minste en oversikt over hva de hadde.”

Flere foreldre peker på at de opplever at kravene til de ulike fagene ikke kommer så godt fram. De er usikre på hvor langt deres barn burde ha kommet på et gitt tidspunkt.


54

5.4 Oppsummering.

• Foreldre snakker mye med barna sine om skole og lekser, men mødre snakker mer med barna om skolen enn fedrene gjør.

• Foreldre med høy utdanning snakker mer om skole og lekser og hjelper mer til med hjemmearbeid enn andre foreldre gjør.

• Noen foreldre opplever det som vanskelig å gi leksehjelp fordi de ikke føler at de selv mestrer fagene tilstrekkelig.

• Mange foreldre er usikre på skolens forventninger når det gjelder leksehjelp, og mange sier at de trenger med informasjon fra skolen for å kunne gi leksehjelp.

• Foreldre med lav utdanning og foreldre med annet morsmål enn norsk er mer usikre enn andre foreldre når det gjelder fagene og de etterlyser mer informasjon fra skolen.


55

6 INFORMASJONSFLYTEN MELLOM SKOLE OG HJEM

For mange foreldre er ikke kontakten med skolen på ungdomstrinnet særlig hyppig eller særlig nær. Dersom det ikke er spesiell grunn til noe annet er det ofte slik at i det daglige livet fungerer samarbeidet mellom skole og hjem hovedsakelig gjennom informasjonsutveksling mellom skole og hjem – gjennom foreldremøter, foreldrekonferanser, rundskriv, nettsider eller annet. Denne informasjonsutvekslingen – som i all overveiende grad går fra skole til hjem – er derfor en svært viktig del av kontakten mellom skole og hjem. Vi har derfor bedt foreldrene om å svare på spørsmål knyttet til i hvor stor grad de deltar på foreldremøter, foreldrekonferanser og annet og hvor fornøyde de er med informasjonen fra skolen.

6.1 Deltagelse på foreldrekonferanser, foreldremøter og åpen dag.

Foreldre i norske skoler har generelt sett en høy deltakelse på foreldrekonferanser og foreldremøter. Majoriteten av foreldrene i surveyen oppgir at de alltid deltar på foreldremøter (66.8 %) og foreldrekonferanser (77.3 %) (se Tabell 6.1). Når det gjelder åpen dag, konserter eller lignende i tilknytning til skolen er deltagelsen noe mindre hyppig. Her oppgir en tredel av foreldrene at de deltar hver gang.

Tabell 6.1 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag? Prosent, n=1169.

Hver gang Som oftest Av og til Sjelden Aldri Total n

Foreldremøte 66.8 27.7 3.7 1.3 0.4 1168

Foreldrekonferanse 77.3 16.5 3.0 1.5 1.3 1165

Åpen dag, konsert el.l. 35.8 42.4 14.0 5.3 2.1 1165

Vi har foretatt en regresjonsanalyse for å avdekke eventuelle sammenhenger mellom deltakelse i de forskjellige fora og en del relevante bakgrunnsvariabler (se Tabell 6.2). Vi har sett på tre grupper av bakgrunnsvariabler; 1) kjennetegn ved foreldrene (kjønn, utdanningsnivå, morsmål), 2) foreldrenes egne skoleopplevelser og prestasjoner, og 3) elevens skoleopplevelse og prestasjoner samt hvorvidt eleven får støtteundervisning. Analysene viser at mødre deltar hyppigere enn fedre på både foreldremøter, åpen dag og foreldrekonferanser. Krysstabuleringen mellom deltakelse og respondentens kjønn (se Tabell 6.3) viser at halvparten av fedrene mot 71 % av mødrene oppgir at de deltar på


56

foreldremøter hver gang. 41 % av mødrene mot 23 % av fedrene oppgir at de deltar på åpen dag hver gang, og 82 % av mødrene mot 64 % av fedrene oppgir at de deltar på foreldrekonferanse hver gang.

Tabell 6.2 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av hvor oftea foreldrene deltar på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, n=1169.

Foreldremøte Foreldrekonferanse Åpen dag

(Konstant) 3.240*** 4.094*** 1.997***

Kjønn (kvinne=1, mann=0) .286*** .281*** .323***

Utdanningsnivå (3-delt) .089** .097** .150***

Norsk som morsmål (ja=1, nei=0) .216** .133 .784***

Egen skoletrivsel b .061* .036 .036

Egne karakterer c -.007 -.008 -.032

Får barnet støtteundervisning (ja=1, nei=0) -.063 -.101 .082

Barnets karakternivå d .043** .015 .077***

Barnets trivsel e .052 -.040 .038

R2 .088 .049 .105

F 11.804*** 6.274*** 14.306***

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 Alle koeffisienter er ustandardiserte a 1=aldri, 2=sjelden, 3=av og til, 4=som oftest, 5=hver gang b 1=meget dårlig, 2=ganske dårlig, 3=verken god eller dårlig, 4=ganske godt, 5=meget godt c 1=meget dårlig, 2=ganske dårlig, 3=verken god eller dårlig, 4=ganske godt, 5=meget godt d Skala fra 1 til 10, hvor 10 er beste karakter e 1=meget dårlig, 2=ganske dårlig, 3=verken god eller dårlig, 4=ganske godt, 5=meget godt

Tabell 6.3 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, mødre og fedre, prosent, n=1169.

Aldri Sjelden Av og til Som oftest

Hver gang

Total n

Fedre 0.6 1.8 7.7 37.5 52.3 325

Mødre 0.4 1.1 2.0 25.1 71.4 737FORELDREMØTE (***)

Total 5 14 40 307 696 1062

Fedre 1.8 2.5 5.5 25.8 64.4 326

Mødre 1.0 1.1 2.2 13.6 82.2 734FORELDREKONF. (***)

Total 13 16 34 184 813 1060

Fedre 1.8 8.0 18.7 48.8 22.7 326

Mødre 1.6 4.5 12.8 40.3 40.7 734ÅPEN DAG (***)

Total 18 59 155 455 373 1060

Det er også slik at utdanningsnivå har betydning for hvor ofte foreldrene deltar på ulike aktiviteter. Jo høyere utdanningsnivå, jo flere av foreldrene oppgir at de deltar på foreldremøter, åpen dag og foreldrekonferanser hver gang (se også


57

Tabell 6.4). Størst er forskjellen for deltakelse på åpen dag, konserter og lignende. 11 % flere av de med høyere utdanning enn de med kun grunnskole oppgir at de deltar på slike arrangementer hver gang.

Tabell 6.4 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, etter høyeste fullførte utdanning, prosent, n=1169.

Aldri Sjelden Av og til Som oftest

Hver gang

Total n

Grunnskole 1.2 3.7 5.6 28.6 60.9 161

Videregående 0.7 1.1 4.6 26.8 66.9 459

Univ./høgskole 0.0 0.7 2.1 28.1 69.1 534FORELDREMØTE (***)a

Total 5 15 41 319 774 1154

Grunnskole 1.9 2.5 3.1 18.6 73.9 161

Videregående 1.8 1.3 4.6 18.4 74.0 457

Univ./høgskole 0.8 1.3 1.3 14.3 82.4 533FORELDREKONF (***)b

Total 15 17 33 190 896 1151

Grunnskole 1.9 9.9 20.4 41.4 26.5 162

Videregående 2.6 5.5 13.8 40.1 37.9 456

Univ./høgskole 1.5 3.6 12.6 44.8 37.5 533ÅPEN DAG (***)c

Total 23 60 163 489 416 1151a chi-kvadrat test chi=22.000, df=8, p=.005 b chi-kvadrat test chi=18.541, df=8, p=.017 c chi-kvadrat test chi=22.751, df=8, p=.004

6.2 Foreldreinvolvering som del av morsrollen.

Analysene viser videre at utdanningsnivåets påvirkning på deltagelse i skoleaktiviteter ikke slår ut på samme måte for mødre som for fedre (se Tabell 6.5). Vi viste ovenfor at mødre deltar hyppigere enn fedre i alle typer aktiviteter. Sammenhengen mellom utdanningsnivå og deltagelse på foreldremøter og åpen dag er til stede hos både fedre og mødre. For foreldrekonferansedeltakelse er sammenhengen imidlertid kun til stede blant fedre. Mødre deltar altså like mye på foreldrekonferanser uansett utdanningsbakgrunn. For fedre er det derimot slik at fedre med universitets- og/eller høyskoleutdannelse deltar hyppigere enn andre fedre. Det at mødres deltagelse på foreldrekonferanser er like høy uavhengig av sosial bakgrunn, kan bety at for mødre er det å delta på foreldrekonferanser en selvfølge, uavhengig av hvilken utdanningsbakgrunn de har. For fedre er dette derimot mindre selvfølgelig for fedre med lav utdanning enn for fedre med høy utdanning. Kanskje må en forstå deltagelse på foreldrekonferanser som en del av omsorgsrollen og dermed av morsrollen - og som derfor er noe som mødre gjør uavhengig av utdanningsbakgrunn. Deltagelse på foreldrekonferanser er en del


58

av kvinners kulturelle mandat på tvers av sosial bakgrunn. Omsorg for barn har generelt vært kvinners ansvar og det å stimulere barnets fysiologiske og psykologiske utvikling har alltid vært en del av dette ansvaret. I følge Lareau (2000) er mødre i dag i økende grad holdt ansvarlige også for barnets intellektuelle og kognitive utvikling. Det å legge til rette for en bra skolehverdag, ta del i skole-hjem-samarbeid, delta på foreldremøter osv. er naturlige elementer i denne jobben. Lareau viser i sine studier at selv om fedre er interessert i barnas skolegang og ofte har betydelig autoritet i så måte, er de vanligvis ikke direkte involvert i barnets daglige rutiner (Lareau 2000, 2003). I følge Lareau (2000) gjenspeiler mangelen på involvering i barnas skolegang blant fedre mors og fars roller i et hushold og i forhold til andre aspekter av barnas dagligliv. Deres roller varierer som nevnt også i forhold til sosial klasse. Arbeiderklassefedre er de som er minst involvert i barnas skolegang. Forstått med Bourdieus begrep om kulturell kapital er dette ikke overraskende. Arbeiderklassefedre har en dobbel bakdel i sine møter med skolen. Ikke bare besitter de en kulturell kapital som gjør dem fremmede i forhold til utdanningssystemet, de forholder seg også til en form for foreldreskap hvor det å ta seg av barna, inkludert skolerelaterte ting, tilhører morsrollen. Fedre med høyere utdanning er mer involvert i barnas utdanning, og som påpekt i det teoretiske kapitlet har farsrollen i middelklassen endret seg mye over tid. Den ”nye far” (Pleck 1987) er involvert i barna på en annen måte enn andre farsmodeller, og denne farsmodellen har hatt størst betydning i å forme farsrollen i middelklassefamilier (Griswold 1993, LaRossa 1988, Messner 1993).

Tabell 6.5 Foreldresurvey: Hvor oftea deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, etter kjønn og høyeste fullførte utdanning, ANOVA-analyser av gjennomsnittsverdier, n=1169.

Foreldremøte Åpen dag Foreldrekonferanse

Grunnskole 5.52 3.87 4.69

Videregående 4.66 4.18 4.74MØDRE

Univ./høgskole 4.71 4.20 4.79

(*) (**)

Grunnskole 4.18 3.58 4.33

Videregående 4.32 3.70 4.28FEDRE

Univ./høgskole 4.49 4.00 4.67

(*) (**) (***)

Signifikansnivå: *** p<.001 ** p<.01 * p<.05 Signifikans testet med ANOVA. a 1=aldri, 2=sjelden, 3=av og til, 4=som oftest, 5=hver gang


59

6.3 Minoritetsspråklige foreldre deltar mindre.

Regresjonsanalysene i Tabell 6.2 viser at også morsmål er en viktig variabel for å forstå variasjon i deltakelse i ulike fora. For foreldremøte og åpen dag viser analysene at morsmål spiller inn på den måten at deltakelsen er lavere hos respondenter som ikke har norsk som morsmål. Sammenhengen er spesielt tydelig for deltakelse på åpen dag, og Tabell 6.6 viser at mens over 80 % av de som har norsk som morsmål deltar på åpen dag som oftest eller hver gang, er de bare cirka 50 % av de som ikke har norsk som morsmål som gjør det samme. Når det gjelder deltakelse på foreldrekonferanser finner vi ingen signifikant forskjell mellom foreldre med og uten norsk som morsmål. Deltagelse på foreldremøter og åpen dag kan oppfattes som mindre forpliktende enn deltagelse på foreldrekonferanser, som de aller fleste foreldre møter opp på. I en annen delrapport knyttet til dette forskningsprosjektet forklarer Kramvig (2007) dette med at skolens kommunikasjonsformer fortolkes forskjellig av ulike foreldregrupper. Enkelte minoritetsfamilier vil skille mellom ”invitasjoner” fra skolen og ”beskjeder” fra skolen. Invitasjoner fra skolen, som er rettet til dem personlig slik innkallinger til foreldrekonferanse er, oppfattes som mer forpliktende enn rundskriv (”beskjeder”) som går ut til alle foreldre. At personlige invitasjoner fra skolen oppfattes som mer forpliktende illustreres også gjennom at begge foreldrene gjerne møter opp på denne typen arrangementer. I følge Kramvig skiller enkelte minoritetsforeldre mellom måter skolen henvender seg til dem på, og de legger ulike fortolkninger ned i skolens kommunikasjonsformer.

Tabell 6.6 Foreldresurvey: Hvor ofte deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, etter morsmål, prosent, n=1169.

Morsmål Aldri Sjelden Av og til Som oftest

Hver gang Total n

Norsk 0.3 1.2 3.3 28.0 67.3 1076

Annet 2.5 2.5 8.8 26.3 60.0 80FORELDREMØTE a (**)

Total 5 15 42 322 772 1156

Norsk 1.5 4.3 13.4 43.8 37.1 1074

Annet 10.1 16.5 22.8 29.1 21.5 79ÅPEN DAG b (***)

Total 24 59 162 493 415 1153

Norsk 1.1 1.4 2.8 16.6 78.1 1074

Annet 3.8 1.3 5.1 17.7 72.2 79FORELDREKONF. c

Total 15 16 34 192 896 1153a chi-kvadrat test chi= 16,316, df=4, p=.003 b chi-kvadrat test chi= 60,914, df=4, p=.000 c chi-kvadrat test chi= 5,753, df=4, p=.218


60

6.4 Foreldrenes egen skoletrivsel har betydning for deltagelsen.

Tabell 6.2 viser også at foreldrenes egen skoletrivsel har betydning for deltagelse på foreldremøter på den måten at foreldre som har trivdes dårlig på skolen deltar i mindre grad enn andre foreldre på foreldremøter. Det at foreldrene selv har hatt negative skoleopplevelser kan føre til at de utvikler negative holdninger til skolen også når de møter den som foreldre. Ett eksempel på det er en mor som hadde følgende å fortelle om foreldremøtene og hvordan de foregår:

”Foreldremøtene er bare masse informasjon, masse gjennomgang av masse nye planer, om anti-mobbe-programmer og masse teori… Jeg gidder nesten ikke å møte opp. Det er årets nedtur når jeg må på foreldremøter, altså. Det er sånn: ”Kan ikke du gå i dag, da?” Sånn er det er virkelig, vi bare hater det begge to. Det er meningsløst. Og det er alltid veldig få foreldre som er der, og de som er der er de som skal diskutere alt mellom himmel og jord. Og som regel er det de kommer med av forferdelig liten interesse. Men de greier å dominere så innmari. Det blir ikke så veldig konkrete diskusjoner, ofte helt perifert. Og jeg klarer ikke å henge med helt der, når det blir sånn.”

Denne moren setter selv sin uvilje i forhold til å stille opp på foreldremøter i sammenheng med egne negative skoleopplevelser:

”Jeg er ikke blitt kjent med så mange andre foreldre heller. Det kan vel skyldes at jeg selv ikke trives så forferdelig godt på skoler. Jeg er litt ubekvem når jeg er på en skole, sikkert fordi jeg ikke har så gode minner selv. Jeg synes at veggene liksom lukker seg rundt meg. Så jeg trives ikke så godt når jeg er på en skole. Når jeg er der, bruker jeg litt for mye energi bare på å være der…”

Berglyd (2003) finner i sin forskning tilvarende resultater. Problemer som foreldre med lav utdanning kan ha erfart da de selv gikk på skolen kan være med på å påvirke deres eget forhold til skolen i negativ retning. De føler ubehag i møtene med skole og lærere og er usikre og nervøse. For en del foreldre kan dette føre til en total tilbaketrekking i forhold til skolen og det den står for.


61

6.5 Manglende deltagelse som tilbaketrekking fra skolen.

Den siste variabelen som har betydning for deltakelse i skoleaktiviteter er barnets prestasjoner. For både foreldremøter og åpen dag er det en selvstendig signifikant negativ sammenheng mellom deltagelse og barnets karakternivå. Foreldre som har barn som oppnår dårlige karakterer deltar i mindre grad på disse aktivitetene enn foreldre som har barn som oppnår gode karakterer. Denne sammenhengen finner vi ikke for deltakelse i foreldrekonferanse. Foreldrekonferanser oppfattes som viktig å delta på av alle foreldre og er ikke mulig å sløyfe. Foreldremøter og andre arrangementer som åpen dag og konserter oppfattes av foreldrene som noe mindre viktige å delta på, spesielt gjelder dette arrangementer med mer sosialt tilsnitt. Vi finner samtidig at sammenhengen mellom oppmøte på foreldremøter og åpen dag og barnas faglige prestasjoner er til stede kun for foreldre uten høyere utdanning. For foreldre med høyere utdanning påvirkes ikke oppmøtet av barnas prestasjoner. Funnet kan være litt problematisk å fortolke all den tid vi ikke vet hvilken vei sammenhengen i virkeligheten går. Imidlertid framstår det som mindre sannsynlig at barnas dårlige prestasjoner gjør at foreldrene holder seg hjemme. En mer plausibel forklaring handler om at mangel på deltakelse fra foreldrenes side indikerer en tilbaketrekking i forhold til skolen; av mangel på interesse eller som resultat av at de føler seg fremmede i skolesettingen. Som redegjort for i den teoretiske innledningen, vil foreldre som har den “riktige” kulturelle kapitalen føle seg mer vel i interaksjonen med skolen. De føler at de kan kommunisere med lærerne på like vilkår, og deltakelse i alle typer arrangementer og fora som skolen står for er for dem naturlig og ikke forbundet med ubehag. Denne formen for tilbaketrekking kan ha betydning for barnas prestasjoner, blant annet gjennom de holdninger som på denne måten overføres. Dersom foreldrene gjennom denne typen tilbaketrekning kommuniserer at skolens arrangementer ikke er noe de finner det naturlig å delta i, er dette en holdning elevene kan komme til å overta – og noe som igjen kan gjenspeiles i deres faglige innsats og prestasjoner.

6.6 Foreldremøter som enveiskommunikasjon.

I intervjuene var foreldremøter og foreldrekonferanser et selvsagt tema, og i de fleste tilfeller utgjør dette all den kontakten hjemmet har med skolen. For mange foreldre er dette i og for seg også helt uproblematisk, og de er godt fornøyd med måten foreldremøtene er organisert på. De som ikke var så fornøyde pekte gjerne på at foreldremøtene er preget av enveiskommunikasjon; fra skole til foreldre. En mor uttrykker det slik:


62

”Sukk, hva skal jeg si... Det burde vel egentlig hete informasjonsmøte, synes jeg, for det går jo mest på informasjon. Jeg er jo kjempeglad for den informasjonen jeg får, det synes jeg er bra. Men det burde kanskje vært litt rom for litt diskusjon rundt ting, til og med om skolen.”

Foreldrekonferansene er på mange måter den viktigste kommunikasjonskanalen mellom skole og foreldre, og de aller, aller fleste foreldre møter opp til konferansene. Svært mange foreldre opplever imidlertid at de 20 tilmålte minuttene de har til rådighet med kontaktlærer hvert halvår er for lite tid. Spesielt for foreldre som har barn med spesielle behov eller som strever enten faglig eller sosialt på skolen oppleves 20 minutter som altfor lite. En mor sier:

”De 20 minuttene? De er sikkert greie for et normalt barn, holdt jeg på å si... De går jo faglig igjennom hvor barnet ligger, det er jo dèt det går på. Men det er jo ikke noen hjelp for oss. Jeg har jo hatt så mye å klage på i forhold til alt mulig at de 20 minuttene blir litt for korte for meg. Jeg klager nok i litt mer enn 20 minutter...”

På samme måte som med foreldremøtene opplever mange foreldre at konferansetimene i for stor grad har karakter av å være en ensidig informasjonsstrøm fra lærer til elev og foreldre.


63

6.7 Oppsummering.

• Mødre deltar mer på foreldremøter, foreldrekonferanser og åpen dag enn fedre.

• Foreldre med høy utdanning deltar mer på foreldremøter, foreldrekonferanser og åpen dag enn foreldre med lavere utdanning.

• Foreldre med annet morsmål enn norsk deltar mindre, unntatt når det gjelder foreldrekonferanser hvor de deltar like mye som etnisk norske foreldre.

• Foreldre som selv trivdes dårlig på skolen unngår å delta på skoleaktiviteter. Foreldrenes tilbaketrekking fra deltagelse i skoleaktiviteter ser ut til å ha betydning for barnas prestasjoner.

• Foreldremøtene oppfattes av mange foreldre som enveiskommunikasjon – fra skole til hjem.


65

7 HVA ER DET VIKTIG FOR FORELDRENE Å FÅ INFORMASJON OM?

Vi har tatt for oss tre områder av livet i skolen som mye av informasjonsflyten mellom hjem og skole handler om og som det er viktig å få informasjon om. Dette er undervisningsopplegg, barnets faglige prestasjoner og barnets trivsel på skolen (se Tabell 7.1).

Relativt få av foreldrene er hundre prosent fornøyd med den informasjon skolen gir. 15 % av foreldrene er meget fornøyd med informasjon om undervisningsopplegget, 18 % er meget fornøyd med informasjon om barnets faglige prestasjoner og 13 % er meget fornøyd med informasjon om barnets trivsel. Dersom vi inkluderer de som er ganske fornøyd er omtrent to tredeler av foreldrene ganske eller meget fornøyd med informasjon om undervisningsopplegg og faglige prestasjoner, mens i overkant av halvparten av foreldrene er ganske eller meget fornøyd med informasjon om barnets trivsel. Foreldrene er altså mest fornøyd med den informasjonen de får om barnets faglige prestasjoner, mens de er minst fornøyd med informasjon knyttet til barnets trivsel. Skolen har lyktes best med informasjon i forhold til det som vanligvis betraktes som skolens kjerneområde, faglig undervisning. Som foreldrene ofte understreker i intervju er det for dem vel så viktig å få informasjon om hvordan barnet har det på skolen sosialt og trivselsmessig. På dette feltet kan mye gjøres fra skolens side i forhold til å forbedre informasjonsutvekslingen.

Tabell 7.1 Foreldresurvey: Hvor fornøyd er foreldrene med informasjonen fra skolen? Prosent, n=1169.

Meget fornøyd

Ganskefornøyd

Verkenfornøyd eller

misfornøyd

Ganskemisfornøyd

Meget misfornøyd Total n

Informasjon om undervisningsopplegget 14.9 48.9 24.0 9.3 2.9 1155

Informasjon om hvordan barnet presterer faglig 18.2 49.2 17.9 11.5 3.3 1159

Informasjon om hvordan barnet trives på skolen 13.1 40.1 29.1 13.1 4.8 1156


66

7.1 Foreldre med barn som strever på skolen etterlyser mer informasjon.

Vi har undersøkt hvorvidt foreldrenes fornøydhet med skolens informasjon har sammenheng med kjennetegn ved foreldrene.

Tabell 7.2 viser en oversikt over regresjonsanalyser for de tre informasjonsaspektene vi har undersøkt.

Hvor fornøyd foreldrene er, har for det første en klar sammenheng med barnets skolesituasjon, dvs. barnets trivsel og prestasjoner. I de tilfeller hvor eleven trives godt og/eller presterer godt, er foreldrene godt fornøyde med informasjonen fra skolen. I de tilfeller hvor elevens trivsel og/eller faglige prestasjoner ikke er så bra, er foreldrene signifikant mer misfornøyde med skolens informasjon. Både elevens trivsel og prestasjoner har en selvstendig signifikant effekt på foreldrenes fornøydhet, det er altså elevens skolesituasjon som er av betydning, uavhengig av om problemene er av faglig eller sosial art. Foreldre som har barn som opplever problemer i skolesituasjonen har altså et informasjonsbehov som de i mange tilfeller ikke får dekket. En krysstabulering av foreldrenes fornøydhet med informasjon om barnets trivsel og barnets trivsel på skolen viser at mens 70 % av de foreldrene som har barn som trives meget godt på skolen er ganske eller meget fornøyd med skolens informasjon om barnets trivsel, er det tilsvarende tallet for foreldre som har barn som trives meget dårlig eller ganske dårlig på skolen kun 30 %. Nesten halvparten av disse foreldrene er meget eller ganske misfornøyde, mens det tilsvarende tallet for de foreldrene som har barn som trives meget godt er 9 %.

Interessant er det også å merke seg at foreldre som har barn som får støtteundervisning, er mer fornøyde med informasjon om trivsel enn andre foreldre. Som resultat av barnets behov for ekstra hjelp ser skolen ut til å være ekstra bevisst på å gi tilstrekkelig informasjon om barnets situasjon på skolen. I mange tilfeller hvor behovet for støtteundervisning er anerkjent og tiltak igangsatt, er også kontakten mellom skole og hjem systematisert på en annen måte enn det som vanligvis er tilfelle. Foreldre som har barn som får støtteundervisning forteller om avtaler mellom dem og lærerne hvor de for eksempel oppdateres per brev, e-mail eller telefon en gang i uka – eller til og med hver dag. Andre foreldre som har barn som opplever problemer av faglig og sosial art i skolen, men hvor tiltak som for eksempel støtteundervisning ikke er igangsatt, ser ut til å falle mellom to stoler hva angår kontakt og informasjon. Deres behov for ekstra informasjon og kontakt er til stede, men imøtegås ikke av skolen. Dette bekreftes i intervjuene. Foreldre føler at skolen ikke gjør nok for å involvere dem som foreldre, og noen sier at i og med at deres barn sliter som de


67

gjør så hadde de forventet mer samarbeid. Det er ofte foreldrene selv som må initiere kontakt, noe som oppleves som slitsomt i en ellers slitsom hverdag.

Tabell 7.2 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av hvor fornøyd foreldrene er med informasjonen fra skolen, n=1169.

INFORMASJON OM

undervisningsopplegg fagligeprestasjoner trivsel

(Konstant) 1,591*** ,884** ,471

Kjønn (kvinne=1, mann=0) ,081 ,128* ,062

Utdanningsnivå (3-delt) -,051 -,113* -,055

Norsk som morsmål (ja=1, nei=0) -,009 ,069 -,041

Egen skoletrivsel a ,070* ,030 ,068

Egne karakterer b ,043 ,014 ,012

Får barnet støtteundervisning (ja=1, nei=0) ,126 ,185 ,314***

Barnets karakternivå c ,080*** ,185*** ,113***

Barnets trivsel d ,260*** ,323*** ,451***

R2 .097 .181 .188

F 13.005*** 26.667*** 28.073***

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 Alle koeffisienter er ustandardiserte a 1=meget dårlig, 2=ganske dårlig, 3=verken god eller dårlig, 4=ganske godt, 5=meget godt b 1=meget dårlig, 2=ganske dårlig, 3=verken god eller dårlig, 4=ganske godt, 5=meget godt c Skala fra 1 til 10, hvor 10 er beste karakter d 1=meget dårlig, 2=ganske dårlig, 3=verken god eller dårlig, 4=ganske godt, 5=meget godt

For alle de tre informasjonsaspektene finner vi altså at elevenes situasjon på skolen er det som har absolutt størst betydning for hvor fornøyd foreldrene er med informasjonen fra skolen. Som allerede understreket er det grunn til å merke seg at foreldre som har barn som sliter på skolen, enten det er sosialt eller faglig, og hvor dette ikke er fanget opp for eksempel gjennom tilbud om støtteundervisning, er de som er minst fornøyd med informasjonen fra skolen. Denne gruppen av foreldre har ofte større behov for informasjon enn andre, og det ser ut til at skolene ikke greier å møte denne foreldregruppens behov. Foreldreintervjuene viser at i en del tilfeller er foreldrene misnøye med skolens informasjonsbit knyttet til måten informasjonen formidles på. Mange skoler distribuerer det meste av informasjonen via elevene. For de fleste elever er dette uproblematisk og informasjonsflyten mellom skole og hjem via elevene er god. For andre elever, derimot, fungerer elevens postmannsfunksjon av ulike årsaker dårlig. En mor forteller om sin datter, Birgit, som hun sier er kjempesløv når det gjelder å gi meldinger og annen informasjon til hjemmet. I følge mor har Birgit et generelt problem knyttet til konsentrasjonsmangel, noe som fører til at hun ofte ikke vet hvor hun har tingene sine og at hun ofte ikke leverer infoskriv til mor før en måned etter at de skulle ha vært levert. Mor har sagt i fra til skolen om at det


68

er sånn, og sånn har det alltid vært. Mor får ikke informasjonen tilsendt på annen måte og hun opplever det slik at skolen ikke ønsker å gjøre det på annen måte, selv om hun har bedt om det. Mor sier at selv om skolen møter forespørselen hennes med velvilje, så skjer det ingenting.

”Det går jo på kapasitet, sikkert, for det er jo sikkert mye de kunne ha tenkt seg til å ha gjort, om mulighetene hadde vært der, det tror jeg.”

7.2 Oppsummering.

• Skolen har lyktes godt når det gjelder å gi informasjon om barns faglige prestasjoner og utvikling, men foreldre etterlyser mer informasjon om barnas sosiale utvikling og trivsel på skolen.

• Foreldre som har barn som strever på skolen har et informasjonsbehov som de ikke får dekket av skolen og de etterlyser mer informasjon fra skolen.

• Foreldre som har barn som får støtteundervisning er mer fornøyde med skolens informasjon enn andre foreldre.


69

8 HVILKE FORA OG AKTIVITETER KAN FORELDRENE TENKE SEG Å DELTA I?

I tillegg til foreldremøter og foreldrekonferanser som er godt innarbeidete fora og som de aller fleste foreldre støtter opp om, finnes det også andre potensielle kanaler for kontakt mellom skole og hjem. Vi spurte foreldrene om hvorvidt de kan tenke seg å delta i følgende:

- FAU (Foreldrenes arbeidsutvalg) - dugnader og lignende på skolen - skolekomiteer som arbeider med budsjett, pensum og skoleutvikling - være foreldrekontakt.

Tabell 8.1 viser en oversikt over hvor mange prosent av foreldrene som helt sikkert kan tenke seg å delta, kanskje kunne tenke seg å delta, som ikke kunne tenke seg å delta og som var usikre. Lettest å rekruttere foreldrene til er utvilsomt dugnadsarbeid. 85 % av de spurte stiller seg positiv til å delta i dette. 73 % av foreldrene er positive til å være foreldrekontakt. Vanskeligst å rekruttere foreldrene til er skolekomiteer og FAU, hvor henholdsvis 47 og 56 % er positive til å delta.

Tabell 8.1 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorvidt de kan tenke seg til å delta i ulike skolefora, prosent, n=1169.

Ja, helt sikkert Ja, kanskje Nei Vet ikke Total n

FAU (foreldrenes arbeidsutvalg) 21.5 34.0 39.9 4.3 1165

Dugnader og lignende på skolen 50.6 35.2 11.7 2.2 1166Skolekomiteer som arbeider med budsjett, pensum og skoleutvikling 13.3 34.1 46.5 5.4 1162

Være foreldrekontakt 34.7 38.1 23.9 3.1 1166

8.1 Hva påvirker tilbøyeligheten til å delta?

Enkelte foreldregrupper er mer positive til ulike former for deltakelse enn andre. Tabell 8.2 viser en oversikt over regresjonsanalyser av tilbøyelighet til å delta i FAU, dugnader, skolekomité og være foreldrekontakt.


70

Tabell 8.2 Foreldresurvey: Regresjonsanalyse av foreldrenes tilbøyeligheta til å delta i FAU, dugnad, skolekomité og være foreldrekontakt, n=1169.

FAU Dugnad Skolekomité Foreldrekontakt

(Konstant) .732*** 1.443*** .851*** .284

Kjønn (kvinne=1, mann=0) .000 .097* -.048 .172**

Utdanningsnivå (3-delt) .177*** .025 .168*** .166***

Norsk som morsmål (ja=1, nei=0) .133 .262** .181* .478***

Egen skoletrivsel b .049 .099*** .024 .079**

Egne karakterer c .046 -.006 .097** .038Får barnet støtteundervisning (ja=1, nei=0) -.105 -.044 -.034 -.052

Barnets karakternivå d .005 .024 -.014 .025

Barnets trivsel e .025 .008 -.031 .052

R2 0.050 0.037 .062 .096

F 6.465 4.654*** 7.995*** 12.977***

*p<.05 **p<.01 ***p<.001 Alle koeffisienter er ustandardiserte a Tilbøyelighet målt som respons på spørsmål om hvorvidt en kunne tenke seg å delta 1=nei/vet ikke, 2=ja, kanskje, 3=ja, helt sikkert b 1=meget dårlig, 2=ganske dårlig, 3=verken god eller dårlig, 4=ganske godt, 5=meget godt c 1=meget dårlig, 2=ganske dårlig, 3=verken god eller dårlig, 4=ganske godt, 5=meget godt d Skala fra 1 til 10, hvor 10 er beste karakter e 1=meget dårlig, 2=ganske dårlig, 3=verken god eller dårlig, 4=ganske godt, 5=meget godt

Utdanningsnivå er en viktig variabel for å forklare forskjeller i tilbøyelighet til å delta i FAU, skolekomiteer eller å være foreldrekontakt. Regresjonsanalysene i Tabell 8.2 viser at utdanningsnivå har en selvstendig signifikant betydning for foreldres innstilling til å delta i disse tre aktivitetene på den måten at foreldre med høyere utdanning er mer positivt innstilt til å delta enn foreldre med lav utdanning. Tabell 8.3 viser hvor stor prosentvis andel foreldre som er positivt innstilt til å delta i de ulike aktivitetene etter utdanningsnivå. For FAU ser vi at 39 % av foreldrene med grunnskole som høyeste utdanning er positive til å delta, mens 69 % av foreldrene med høyere utdanning er det samme. For skolekomité er 31.1 % av foreldrene med grunnskole som høyeste utdanning positive til å delta, mens 58.5 % av foreldrene med høyere utdanning er det samme. 59.6 % av foreldrene med grunnskole som høyeste utdanning er positive til å være foreldrekontakt, mens 81.2 % av foreldrene med høyere utdanning er det samme. Den største forskjellen mellom disse to kategoriene av foreldre, de med kun grunnskoleutdanning og de med høyere utdanning, finner vi for deltakelse i FAU med en forskjell på 29 %. For skolekomité er forskjellen 27.4 %, mens det for det å være foreldrekontakt er en forskjell på 21.6 %. Når det gjelder deltakelse i dugnadsarbeid er det ingen forskjell mellom foreldrene knyttet til deres utdanningsnivå.


71

Tabell 8.3 Foreldresurvey: Prosentvis andel foreldre som er positivt innstilt til å delta i FAU, dugnad, skolekomité og være foreldrekontakt, etter utdanningsnivå, n=1169.

Positivt innstilt Total n

Grunnskole 38.8 160

Videregående 48.5 458

Univ./høgskole 67.7 533FAU a (***)

Total 1151

Grunnskole 87.0 161


Univ./høgskole 88.4 533DUGNAD b

Total 1152

Grunnskole 31.1 161


Univ./høgskole 58.5 532SKOLEKOMITÉ c (***)

Total 1148

Grunnskole 59.6 161


Univ./høgskole 81.2 532FORELDREKONTAKTd (***)

Total 1152a chi-kvadrat test chi= 59,630, df=2, p=.000 b chi-kvadrat test chi= 5,188, df=2, p=.075 c chi-kvadrat test chi= 48,935, df=2, p=.000 d chi-kvadrat test chi= 36,252, df=2, p=.000

Videre viser analysene i Tabell 8.2 at foreldrenes morsmål har betydning for deres tilbøyelighet til å delta i skoleaktiviteter og –fora. Foreldre som ikke har norsk som morsmål er mindre tilbøyelige enn foreldre som har norsk som morsmål å delta på dugnader, sitte i skolekomité eller være foreldrekontakt.

Analysene i Tabell 8.2 viser også at foreldrenes egen skoletrivsel og egne karakterer har betydning for deres innstilling i forhold til å delta. Foreldre som trivdes dårlig på skolen da de selv var elever er mindre positivt innstilt til å delta på dugnadsarbeid eller være foreldrekontakt enn foreldre som trivdes godt. Foreldre som presterte dårlig er mindre positivt innstilt til å delta i komitéarbeid enn foreldre som presterte godt.


72

Tabell 8.4 Foreldresurvey: Prosentvis andel foreldre som er positivt innstilt til å delta i FAU, dugnad, skolekomité og være foreldrekontakt, etter morsmål, n=1169.

Positivt innstilt Total n

Norsk 56.0 1075

Annet 51.3 78FAU a

Total n 1153

Norsk 87.3 1075

Annet 70.9 79DUGNAD a (***)

Total n 1154

Norsk 48.7 1071

Annet 36.7 79SKOLEKOMITÉ a (*)

Total n 1150

Norsk 75.2 1076

Annet 48.7 78FORELDREKONTAKTd ***

Total n 1154a chi-kvadrat test (Exact test) chi= .656, df=1, p=.244 b chi-kvadrat test (Exact test) chi= 16.789, df=1, p=.000 c chi-kvadrat test (Exact test) chi= 4.267, df=1, p=.025 c chi-kvadrat test (Exact test) chi= 26.093, df=1, p=.000

8.2 Begrunnelser for ikke å delta.

Vi har presentert foreldrene for en del mulige forklaringer på hvorfor de ikke ønsker å delta i FAU, dugnader, skolekomiteer og være foreldrekontakt; har ikke tid, har ikke nødvendig kunnskap, er ikke interessert og andre årsaker (se Tabell 8.5). Fordelingen på årsaksforhold varierer en del etter som hvilken aktivitet det er snakk om. Når det gjelder FAU er mangel på tid den vanligste årsaken til at en ikke kunne tenke seg å delta. Det samme er tilfelle når det gjelder dugnader og det å være foreldrekontakt. For deltagelse i skolekomiteer er det derimot mangel på nødvendig kunnskap som er den vanligste begrunnelsen for at en ikke kan tenke seg til å delta.

Tabell 8.5 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorfor de ikke vil delta i FAU, dugnader, skolekomité eller være foreldrekontakt, prosent, n=1169.

Har ikke tidHar ikke

nødvendig kunnskap

Er ikke interessert

Andreårsaker/vet

ikkeTotal n

FAU 38.9 17.0 13.8 30.3 624

Dugnader o.l. 46.2 1.9 11.1 40.8 316

Skolekomiteer 25.1 41.8 13.5 19.7 622

Være foreldrekontakt 42.7 5.5 14.1 37.7 433


73

Det er ikke uventet at begrunnelsesmønstret for å ikke delta varierer med foreldrenes utdanningsnivå, som vist i Tabell 8.6. Bare når det gjelder dugnad er det ingen signifikant forskjell på foreldrene etter utdanningsnivå. For foreldre med høyere utdanning framstår mangel på tid som den aller viktigste årsaken til at de ikke ønsker å delta i de ulike aktivitetene. For foreldre med grunnskole som høyeste fullførte utdanning er derimot bildet et noe annet. Når det gjelder FAU oppgir en tredel av disse at mangel på nødvendig kunnskap er den viktigste årsaken til at de ikke vil delta, mens kun 7 % av de med høyere utdanning svarer det samme. Deltakelse i skolekomiteer framstår som den aktiviteten som ”skremmer” flest foreldre, og den overveiende begrunnelsen for at de ikke ønsker å delta er mangel på nødvendig kunnskap. 28 % av de med høyere utdanning oppgir dette som den viktigste begrunnelsen, mens hele 63 % av de med kun grunnskole oppgir det samme.

Disse resultatene er i overensstemmelse med annen forskning som viser at foreldrenes involvering påvirkes av foreldrenes utdanningsnivå på den måten at foreldre med mer utdanning er mer tilbøyelige til å delta i skole-hjem-samarbeid enn de med mindre utdanning (Epstein 2001, 2002, Lareau 1997, 2000, 2003, Useem 1992). Foreldrenes habitus og kulturelle kapital har betydning for hvor innstilte de er på å delta i ulike skolefora, og spesielt gjelder dette for fora som forutsetter et visst kunnskapsnivå eller en viss kompetanse – selv om denne forestillingen om faglige og kompetansemessige forutsetninger noen ganger eksisterer mest i foreldrenes bevissthet. Foreldre med lav utdanning har handlingsdisposisjoner, habitus, som gjør at praksiser knyttet til deltakelse i FAU eller skolekomitéer, ikke oppfattes som del av deres virksomhetsområde. De forutsetninger og standarder som foreldrene oppfatter at skolen forventer, er fremmede for foreldrene, og foraene oppfattes dermed som fremmede. Foreldrene ser ikke at de har kompetanse eller kapital som har verdi i en slik setting eller som kan aktiveres i en slik setting. I tillegg er det ofte slik som Nordahl (2000) viser, at foreldre med høy utdanning faktisk har større kunnskap om lærebøker, pensum og reglementer, og de føler dermed ikke de samme begrensningene i forhold til å stille opp i denne typen fora. I tillegg er selve ideen om komitéarbeid fremmede for mange med lav utdanningsbakgrunn. De har aldri tidligere forholdt seg til arbeid av denne typen og de opplever dette som svært fremmed. Som Lareau (2000, 2003) viser mangler disse foreldrene tro på egne evner til å mene noe om utdanningsspørsmål og de tror at de bør overlate slike spørsmål til lærerne. Resultatene våre viser at de til forskjell fra middelklasseforeldrene derfor sjelden forsøker å påvirke skolen gjennom deltakelse i FAU eller komitéarbeid. Det samme er ikke tilfelle når det gjelder dugnadsarbeid. Her er det andre krav til kompetanse, og mange med manglende utdanning opplever i større grad at de i slike mer praktiske sammenhenger har en type kapital som kan aktiveres og som har verdi.


74

Tabell 8.6 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorfor de ikke vil delta i FAU, dugnader, skolekomité eller være foreldrekontakt, etter høyeste fullførte utdanning, prosent, n=1169.


nødvendig kunnskap

Er ikke interessert

Andreårsaker Vet ikke Total

FAU a (***)

Grunnskole 25.0 31.7 10.6 26.0 6.7 104

Videregående 37.0 19.1 14.9 26.3 2.7 262

Univ./høgskole 47.4 7.3 14.6 28.3 2.4 247

Total 240 101 86 166 20 613

DUGNAD b

Grunnskole 35.2 3.7 13.0 33.3 14.8 54

Videregående 46.2 1.5 12.3 31.5 8.5 130

Univ./høgskole 51.2 1.6 7.9 30.7 8.7 127

Total 144 6 33 98 30 311

SKOLEKOMITÉ c (***)

Grunnskole 12.0 63.0 12.0 10.2 2.8 108

Videregående 21.3 44.6 15.0 15.4 3.7 267

Univ./høgskole 35.4 28.3 12.7 19.4 4.2 237

Total 154 254 83 98 23 612

FORELDREKONTAKTd **

Grunnskole 36.0 9.3 12.8 31.4 10.5 86

Videregående 38.3 7.2 17.8 31.1 5.6 180

Univ./høgskole 50.6 0.6 11.4 32.3 5.1 158

Total 180 22 61 134 27 424a chi-kvadrat test chi= 44.269, df=8, p=.000 b chi-kvadrat test chi= 6.588, df=8, p=.582 c chi-kvadrat test chi= 46.685, df=8, p=.000 c chi-kvadrat test chi= 20.090, df=8, p=.010

Tabell 8.7 viser en oversikt over hvordan mødre og fedre begrunner det at de ikke ønsker å delta i FAU, dugnader, skolekomitéer eller være foreldrekontakt. Tabellen viser at det er forskjeller mellom fedre og mødre når det gjelder begrunnelser i forhold til FAU og skolekomité. For fedre er den mest utbredte begrunnelsen for ikke å delta at de ikke har tid. Dette er den vanligste begrunnelsen også blant mødre, men andelen mødre som oppgir dette som den viktigste grunnen er signifikant lavere enn det som er tilfelle for fedre. Manglende interesse er også oftere brukt som begrunnelse blant fedre enn blant mødre, mens manglende kunnskap er noe som oftere trekkes fram av mødre enn av fedre.


75

Tabell 8.7 Foreldresurvey: Foreldrenes respons på spørsmål om hvorfor de ikke vil delta i FAU, dugnader, skolekomité eller være foreldrekontakt, etter kjønn, prosent, n=1169.


nødvendig kunnskap

Er ikke interessert

Andreårsaker Vet ikke Total

Fedre 48.1 10.9 18.6 19.7 2.7 183Mødre 36.7 19.0 11.8 29.0 3.6 390FAU a (**)

Total 231 94 80 149 19 573Fedre 52.8 1.9 9.3 27.8 8.3 108Mødre 45.2 1.6 9.6 33.5 10.1 188DUGNAD b

Total 142 5 28 93 28 296Fedre 33.5 33.0 15.6 15.1 2.8 179Mødre 22.3 45.4 12.3 16.2 3.8 390SKOLEKOMITÉ c (*) Total 147 236 76 90 20 569Fedre 48.9 5.7 15.6 22.0 7.8 141Mødre 40.3 5.9 12.3 36.0 5.5 253FORELDREKONTAKTd

Total 171 23 53 122 25 394a chi-kvadrat test chi=17.472, df=4, p=.002. b chi-kvadrat test chi=1.798, df=4, p=.773 c chi-kvadrat test chi=12.033, df=4, p=.017 c chi-kvadrat test chi=8.766, df=4, p=.067

At mangel på tid er en viktig begrunnelse fra foreldrenes side mot å stille som foreldrekontakt eller være med i FAU understrekes også i intervjuene. En far med en travel jobb i det private næringsliv og mye reisevirksomhet uttrykker det treffende:

”Jeg har passet på å ikke stikke nesen for langt fram, for da blir du fort valgt til noe.”


76

8.3 Oppsummering.

• Det er lettest å rekruttere foreldre til dugnader, men bare et fåtall er positive til å delta i skolekomitéer.

• For alle fora bortsett fra dugnader er foreldre med høyere utdanning mer positivt innstilt til å delta enn foreldre med lav utdanning.

• Minoritetsforeldre er mer negativt innstilte til å delta.

• Foreldre som selv har hatt negative skoleerfaringer, sosialt eller faglig, er mer negativt innstilt enn andre foreldre.

• Mangel på tid er den vanligste begrunnelsen for å ikke delta i FAU, dugnader eller være foreldrekontakt, mens mangel på kunnskap er den vanligste begrunnelsen for å ikke stille i skolekomitéer.

• Mangel på tid er den vanligste begrunnelse for å ikke delta blant foreldre med høy utdanning, mens mangel på kunnskap er en vanligere begrunnelse for å ikke delta blant foreldre med lav utdanning enn blant foreldre med høy utdanning.


77

9 OPPLEVELSE, INNFLYTELSE OG HOLDNING

De foregående kapitlene har handlet mye om foreldres tilbøyelighet til å delta i ulike aktiviteter, både målt som hyppighet i forhold til deltakelse og positiv versus negativ innstilling til å delta. Men hvilke holdninger har egentlig foreldrene til skolen og sin egen rolle i barnas skolegang? Og hvordan opplever foreldrene kontakten med skolen? I de påfølgende kapitlene belyses disse spørsmålene gjennom analyser av surveydata og intervjudata. Spørsmålene belyses med utgangspunkt i 3 headinger; 1) opplevelse av samarbeidet, 2) avmakt og innflytelse, og 3) holdning til involvering. Vi har kommet fram til disse tre headingene gjennom faktoranalyse av et batteri med spørsmål i spørreskjemaet. I spørreskjemaene ble foreldrene bedt om å vurdere en rekke påstander knyttet til deres involvering i skolens arbeid. Med utgangspunkt i disse vurderingene har vi gjennom faktoranalyse generert tre faktorvariabler som viser underliggende mønstre knyttet til kommunikasjon med skolen og involvering i barnas skolegang.

Tabell 9.1 gir en oversikt over faktoranalysen. Variabelen “opplevelse av samarbeidet” handler om hvordan foreldrene opplever kontakten med skole og lærere. Foreldre som scorer høyt på denne variabelen snakker ofte med lærerne om måten det undervises på og hva elevene lærer, de opplever at skolen respekterer deres meninger om ting som har å gjøre med både undervisningsopplegg og det sosiale miljøet på skolen, de har god kontakt med barnets lærere, de har inntrykk av at lærerne ønsker innspill fra dem som foreldre, de føler seg velkomne på skolen og de mener at samarbeidet med skolen fungerer svært godt. Det motsatte er tilfelle for foreldre som scorer lavt på denne variabelen.

Variabelen “avmakt og innflytelse” ekspliserer ulike aspekter ved i hvilken grad foreldrene føler at de har innflytelse og kjennskap til det som skjer på skolen. Variabelen henspiller også på hvorvidt man har en avmaktsfølelse i forhold til skolen eller ikke. Foreldre som scorer høyt på denne variabelen mener at de har for dårlig kjennskap til skolen til at de kan diskutere ting med lærerne eller si i fra hvis de er uenige, de skulle ønske at de hadde større innflytelse på undervisningsopplegget, de mener at de i altfor liten grad blir trukket inn i diskusjoner om barnets utvikling, de ønsker å være mer involvert enn de er nå i sitt barns skolegang, de er redde for å si hva de mener om skolen og lærerne av frykt for at barnet deres skal bli behandlet dårlig og de er svært usikre på hvilke forventninger skolen har til dem når det gjelder samarbeidet med skolen.


78

Variabelen “holdning til involvering” viser et underliggende mønster knyttet til hvorvidt foreldrene ønsker å bidra eller ikke. Foreldre som scorer høyt på denne variabelen synes at de som foreldre har altfor mye å gjøre i forbindelse med leksearbeid, at de har for mye ansvar for skolegangen og de ønsker ikke å bidra mer enn de allerede gjør.

I de påfølgende avsnittene tar vi utgangspunkt i denne tredelingen; opplevelse av samarbeidet, avmakt og innflytelse og holdning til involvering. Vi presenterer imidlertid likevel analyser ikke bare med utgangspunkt i faktorvariablene, men også for hver enkelt variabel som faktorvariablene består av. Begrunnelsen for dette er at selv om faktorvariablene har sin styrke i at de tydeliggjør mønstre og dimensjoner som ligger i datamaterialet og at det å bruke multiple i stedet for enkle indikatorer (for eksempel ett enkelt spørsmål i et spørreskjema som mål på et begrep) øker den definisjonsmessige validiteten (Karlsen 2001), så kan variasjonen i en del av enkeltvariablene som faktorvariablene er satt sammen av forsvinne.


79

Tabe

ll 9.

1For

eldr

esur

vey:

Opp

sum

mer

ing

av e

nhet

er o

g fa

ktor

ladn

inge

r fo

r pr

insip

iell

kom

pone

ntan

alys

e m

ed V

arim

ax r

otas

jon

med

Kai

ser

Nor

mal

iser

ing

for

spør

smål

et ”

Hvo

r eni

g er

du

i dis

se p

åsta

nden

e?”.

N=

1169

. Rot

ert k

ompo

nent

mat

rise

.


80


81

10 OPPLEVELSE AV SAMARBEIDET – DEN DISTANSERTE SKOLEN

Hvordan opplever foreldrene kontakten med skole og lærere og samarbeidet med skolen? Hvordan føler de at de blir møtt dersom de forsøker å ta opp problemstillinger knyttet til undervisning eller det sosiale miljøet i klassen? Føler de at kontakten med lærerne er god, føler de seg velkomne på skolen og har de inntrykk av at lærerne ønsker innspill fra dem som foreldre – eller føler de at lærerne helst ser at de i størst mulig grad holder seg unna?

10.1 Foreldrenes opplevelse av samarbeidet.

Tabell 10.1 Foreldresurvey: Foreldrenes vurdering av påstander knyttet til opplevelse av samarbeidet med skolen og lærerne, prosent, n=1169.


Verkenenig eller


Jeg snakker ofte med lærerne om måten det undervises på og hva elevene lærer.

33.3 24.5 22.5 15.7 4.0 1141

Skolen respekterer mine meninger om ting som har å gjøre med undervisningsopplegg.

9.2 13.2 41.6 25.4 10.6 1009

Jeg har inntrykk av at lærerne ønsker innspill fra foreldrene. 11.7 13.2 20.3 35.5 19.4 1130

Skolen respekterer mine meninger om ting som har å gjøre med det sosiale miljøet på skolen.

5.1 8.3 34.8 33.4 18.5 1061

Jeg har god kontakt med barnets lærere. 8.8 13.1 17.5 33.4 27.1 1166

Jeg føler meg velkommen på skolen. 1.9 3.0 13.3 26.1 55.6 1133

Samarbeidet med skolen fungerer svært godt. 4.2 11.7 23.5 36.7 23.8 1155

Tabell 10.1 viser en oversikt over foreldrenes svar på spørsmål knyttet til deres opplevelse av samarbeidet med skolen. 58 % er helt eller delvis uenige i påstanden om at de ofte snakker med lærerne om undervisningen og barnas læring. 22 % er helt eller delvis uenige i påstanden om at skolen respekterer deres meninger om ting som har med undervisningsopplegg å gjøre, mens 36 % er helt eller delvis enige i dette. En betydelig større andel har inntrykk av at skolen respekterer deres meninger om ting som har med skolens sosiale miljø å gjøre; 52 %. 25 % av foreldrene er helt eller delvis uenige i at lærerne ønsker innspill fra foreldrene, mens 55 % er helt eller delvis enig i denne påstanden. 22 % av


82

foreldrene er helt eller delvis uenig i påstanden om at de har god kontakt med lærerne, mens kun 5 % er helt eller delvis uenig i at de føler seg velkommen på skolen. 16 % av foreldrene er helt eller delvis uenig i påstanden om at samarbeidet med skolen fungerer svært godt. Basert på resultatene i tabellen kan vi si at foreldrene i liten grad involverer seg aktivt når det gjelder undervisningsopplegg og hva barna lærer og de føler heller ikke at skolen respekterer deres meninger når det gjelder disse tingene – i motsetning til ting som har med sosiale spørsmål å gjøre. Svært mange føler seg likevel velkommen på skolen og mange oppfatter samarbeidet med skolen som svært godt.

10.2 ”Ønsker lærerne egentlig innspill fra oss foreldre?”

Foreldresurveyen viser at en fjerdedel av foreldrene er usikre på om lærerne ønsker innspill fra foreldrene. Denne problemstillingen ble også tatt opp i intervju med foreldre, og mange foreldre uttrykte usikkerhet i forhold til hvorvidt skolen og lærerne egentlig ønsker at de skal være aktive og ta mer kontakt med dem. ”De har jo ikke sagt det i klartekst eller noe,” er kommentaren fra en far i den forbindelse. Foreldrene opplever at bortsett fra når det gjelder de faste kontaktpunktene (foreldremøter og foreldrekonferanser) er det er de selv som må ta initiativ til kontakt. Enkelte foreldre mener også at selv om lærerne noen ganger oppfordrer til å komme med tilbakemeldinger, så blir ikke disse tilbakemeldingene tatt særlig alvorlig. Foreldrene opplever sjelden at deres tilbakemeldinger og innspill får noen konsekvenser for noe av det som skjer i skolehverdagen.

10.3 ”Lærerne er de profesjonelle og bør få jobbe i fred!”

Noen foreldre oppfatter det som et problem at lærerne, som beskrevet i avsnittet over, i så liten grad signaliserer at de ønsker innspill fra foreldrene. Andre foreldre, som har samme inntrykk av lærernes manglende interesse for foreldreengasjement, har en annen innfallsvinkel til det. De ser det som mindre problematisk og mener at lærerne selv er i stand til å håndtere livet i skolen. En mor uttaler følgende på spørsmål om hun mener at det virker som om lærerne ønsker at de som foreldre skal være aktive og ta kontakt med dem:

”Nei, det tror jeg kanskje ikke… nei, det vet jeg ikke. Det kommer litt an på hva og på hvilken måte. Men jeg opplever dem som veldig faglig sterke, så jeg stoler veldig på at de vet hva de gjør og har en tanke bak det de gjør. Så da spørs det om alle mine innspill er så konstruktive for dem. For det er jo ikke


83

sikkert at de vil slippe sitt opplegg sånn uten videre hvis jeg kommer med en knakende god ide, ikke sant. Jeg opplever dem som veldig faglig sterke og solide skikkelig folk altså. Så jeg stoler på at de vet hva de gjør. Jeg føler ikke noe behov for å komme med noen innspill.”

En far som har samme oppfatning sier:

”Jeg synes at skolen skal få lov til å jobbe med det skolen skal gjøre. De lærerne som jobber der er profesjonelle på det de jobber med. De skal få lov til å holde på med det. Og jeg synes ofte at det at foreldre skal være så veldig mye med i skolen blir litt feil. Vi skal involvere oss så veldig… Men når det kommer til stykket så ligger veldig mye av de beslutningene i lovverket og rammesystemet, - så du får uansett ikke bidratt så mye.”

Og videre:

”Jeg syns at lærerne er profesjonelle på det de jobber med og jeg syns heller man kan støtte lærerne på det de gjør. I stedet for å mange ganger så tvil om lærerens kompetanse.”

10.4 Ulike foreldre opplever samarbeidet ulikt.

Videre analyser viser at foreldrenes opplevelse av samarbeidet med skolen på noen punkter varierer i forhold til deres utdanningsnivå, morsmål, egen skoletrivsel, hvorvidt barnet får støtteundervisning, barnets karakternivå og trivsel (se tabell 10.2).

Foreldrenes utdanningsnivå har betydning på den måten at foreldre med lav utdanning er mer enige i påstanden om at lærerne ønsker innspill fra foreldrene enn foreldre med høy utdanning. Selv om dette i første omgang kan virke overraskende, finner vi denne tendensen også i intervjumaterialet. Som vi kommer mer tilbake til i de neste avsnittene, ser det ut til at lærere på skoler med foreldre med høyt utdanningsnivå skaper større avstand mellom seg og foreldrene enn lærere på skoler hvor foreldrene har lavere utdanning. Som resultatene fra foreldresurveyen viser, oppfattes dette av foreldrene selv. Det er i tillegg en svak sammenheng mellom foreldrenes utdanningsnivå og hvorvidt de føler at skolen respekterer deres meninger om ting som har å gjøre med det sosiale miljøet på den måten at foreldre med høy utdanning føler at deres meninger blir respektert i noe høyere grad enn foreldre med lav utdanning gjør.


84

Foreldre med høy utdanning er også mer kritiske til hvordan samarbeidet fungerer, og foreldre med høy utdanning mener at samarbeidet fungerer mindre bra enn foreldre med lav utdanning.

Morsmål har betydning på den måten at foreldre som ikke har norsk som morsmål i større grad er enige i påstanden om at de snakker ofte med lærerne om måten det undervises på og hva elevene lærer og at de i større grad føler at de har og kontakt med barnets lærere enn norske foreldre.

10.5 Når barnas problemer tas på alvor føler foreldrene at de selv tas på alvor.

De viktigste variablene for å forklare foreldres opplevelse av den typen samarbeidsrelasjoner vi snakker om her er likevel barnets situasjon på skolen. Barnets faglige prestasjoner har betydning på den måten at foreldre med barn som presterer mindre bra føler at kontakten med lærerne er mindre bra, de føler seg i mindre grad velkommen på skolen og de føler i mindre grad at samarbeidet med skolen fungerer godt. Det samme finner vi dersom barnets trivsel er mindre bra. I tillegg er det slik at foreldre som har barn som trives mindre bra i skolen i mindre grad har inntrykk av at lærerne ønsker innspill fra dem eller at skolen respekterer deres meninger om skolens sosiale miljø. Barnets trivsel har altså betydning for foreldrenes opplevelse av kontakten på den måten at når barnet trives godt på skolen har også foreldrene en positiv opplevelse av kontakten med skolen.

Samtidig finner vi at foreldre som har barn som får støtteundervisning har en mer positiv opplevelse av kontakten med skolen enn andre foreldre. De snakker ofte med lærerne om undervisningen og barnets læring, de har i større grad inntrykk av at lærerne ønsker innspill fra dem, de føler at skolen respekterer meningene deres når det gjelder skolens sosiale miljø, de føler at de har god kontakt med barnets lærere og de føler at samarbeidet med skolen fungerer svært godt. Disse foreldrene opplever at barna deres blir sett og at deres og barnas behov blir tatt alvorlig.


85

Tabe

ll 10

.2 F

orel

dres

urve

yen:

Reg

resj

onsa

naly

se a

v fo

reld

rene

s vur

deri

ng a

v på

stan

der k

nytte

t til

oppl

evel

se a

v sa

mar

beid

et m

ed sk

olen

og

lære

rne,

n=

1169

.


86

10.6 Idealer og realiteter: ”Skolen er på en måte litt for lukket”.

Surveyen viser at 22 % av foreldrene er helt eller delvis uenig i at de har god kontakt med barnets lærere. I intervjuene er det tydelig at foreldrene oppfatter kontakten mellom skole og hjem som viktig. De ser absolutt verdien av denne kontakten – ofte kanskje i større grad enn lærerne gjør. Det er imidlertid ikke alle foreldre som synes det er like enkelt å ta kontakt med skolen om det skulle være noe. En mor gir i intervju uttrykk for avviket mellom idealtilstanden hvor det er lett å ta kontakt med skolen og virkeligheten hvor det å ta kontakt likevel oppleves som mindre enkelt:

”Jeg synes det er viktig at skolen og hjemmet har kontakt, og at man har mulighet til kontakt og at man føler at det er åpning for det. At man usjenert skal kunne henvende seg til en lærer eller rektor eller hvem det måtte være og at det ikke er noen barrierer. At man føler at man er velkommen til å gjøre det. Men man tar jo ikke kontakt hvis det ikke er noe virkelig alvorlig!”

Denne moren blir videre spurt om hun ville synes det ville være lett å ta kontakt med skolen dersom hun hadde behov for det. Til det svarer hun:

”Nja, altså… jo, jeg ville ha gjort det… - men at det er lett, det er ikke helt sikkert… Skolen er litt for lukket på en måte.” Hun føler definitivt ikke at hun blir invitert til å ta kontakt med skolen. ”Nei, noen ganger får jeg følelsen av at det er hellig tid som jeg bruker…”

Denne moren peker på noe som mange foreldre er enige i, nemlig at skolen oppleves som lukket. Et annet aspekt av dette er at mange foreldre føler at de kjenner lærerne for dårlig. I surveyen så vi at 40 % av foreldrene i mindre grad føler at de kjenner lærerne godt. I intervjuene er det tydelig at foreldre ser verdien av å kjenne lærerne bedre, men de opplever at lærerne legger opp til at relasjonen til dem som foreldre skal være distansert. En far sier:

”Jeg føler at jeg kjenner lærerne littegrann, men ikke egentlig og ikke godt nok. Jeg skulle ønske at jeg kjente læreren bedre, det er klart at det er en fordel. - Men jeg vet ikke helt hvordan det skulle skjedd.”

En mor beskriver til foreldremøtene som en arena hvor distansen i lærer-foreldre-relasjonen er tydelig for henne. Hun sier:


87

”Jeg synes det er rart å holde foreldremøter hvor man egentlig ikke forholder seg til foreldrene som mennesker. På avslutninger også, litt samme følelsen. Sånn distanse… Siden de jo er med på å oppdra ungen min ganske mye, så synes jeg det er problematisk at de er så likegyldige til oss, som det jeg har opplevd når jeg har vært på konferansetime. For oss er det jo veldig viktig.”

Videre sier hun:

”Jo, jeg synes, som sagt, det hadde vært veldig hyggelig å bli behandlet som et menneske som har sin egenverdi. Og at læreren faktisk bryr seg nok til å bruke fem minutter av sin dyrebare tid til å ringe og gi meg svar på det jeg for eksempel lurte på i februar.”

10.7 ”Bryr lærerne seg egentlig om ungene våre?”

For mange foreldrene virker det som om lærerne egentlig ikke bryr seg om elevene. De legger mest vekt på den faglige delen av jobben, og noen foreldre oppfatter det som om de ikke vil ta ansvar for det sosiale. Dette tolker foreldrene som at lærerne egentlig ikke bryr seg. I intervju med foreldre på en skole hvor de aller fleste av elevene kommer fra svært ressurssterke familier ble dette et tema. I følge foreldrene er lærerne faglig svært flinke, men de har et for ensidig fokus på læringsmål og at skolen skal oppnå gode resultater. ”Skolen er mest opptatt av å nå idealmålene enn å ta hensyn til elevene”, uttalte en av foreldrene ved denne skolen. Og en annen av foreldrene sier:

”Her skal man gjennomføre systemer som er mer et system gitt ovenfra enn at man setter elevene i fokus. Selv om det kanskje er det som er målet, å ha eleven i fokus, så synes jeg ikke at det er det de ivaretar.”

Slik disse foreldrene ser det, forsvinner det individuelle barnet i skolen, hvor fokuset er på læreplaner og organisering.

Mange foreldre har en opplevelse av at lærerne distanserer seg forhold til barna deres, noe som bekymrer foreldrene. Følgende uttalelser fra foreldre ved den samme skolen som vist til overfor illustrerer dette godt. En far sier følgende på spørsmål om han har inntrykk av at lærerne bryr seg om datteren hans og har omsorg for henne:


88

”Nei, ikke omsorg, det opplever jeg ikke. Nei, jeg opplever ikke det! Forholdet er ganske distansert.”

Han føler heller ikke at lærerne vet nok om henne eller at de kjenner henne godt nok. ”Lærerne vet alt for lite om ungen min,” sier han, ”- Og det virker jo heller ikke som om de er interessert i å få vite ting.” En mor som har omtrent samme opplevelse av situasjonen utbryter følgende på spørsmål om hun har inntrykk av at lærerne bryr seg om datteren hennes:

”Nei, nei! Slett ikke!” Hun føler heller ikke at lærerne kjenner barnet hennes godt nok. ”Nei. Ikke i det hele tatt. Og ikke er de er interessert i å bli kjent. Nei, ikke i hele tatt.”

På spørsmål om hvorvidt de som foreldre føler at skolen og de selv har det samme inntrykket av barnet og at de ’ser’ det samme barnet, sier en mor:

”Jeg tror ikke de ser noe barn! Jeg tror de er så opptatt av organisering og omorganisering og interne meninger. På foreldremøtene er det også bare prat om uenighet, om læreplaner og ditt og datt. Jeg synes at hele fokuset på det skolen skal være, er blitt skylt vekk. Jeg føler ikke at det er noe individfokus i det hele tatt. Det er teorier de driver og slåss om hele tiden.”

10.8 Distanse eller nærhet – hva ønsker lærere og foreldre?

Intervjuer med lærerne ved den samme skolen som foreldresitatene i avsnittet overfor er hentet fra, avdekker at foreldrenes oppfatning av situasjonen stemmer relativt godt med lærernes holdninger i forhold til hva som er deres viktigste arbeidsoppgaver og hvordan de ser for seg at lærer-foreldre-relasjonen skal være. Lærerne på denne skolen fremstår som svært sensitive i forhold til det de oppfattet som foreldres ønske om privatliv. Lærerne forklarer delvis deres egen distanse i forhold til foreldrene med referanse til dette. Lærerne har en klar oppfatning om at det er slik foreldrene ønsker at forholdet mellom lærere og foreldre skal være; profesjonelt og åpent, men ikke for nært. Det inntrykket foreldrene gir i intervjuene peker imidlertid ikke i denne retningen i det hele tatt – tvert i mot. Mange av middelklasseforeldrene beklager distansen de erfarer i sine møter med skolen og lærerne og de føler seg truet av dette. Mange av foreldrene uttaler at etter deres mening er lærerne for distanserte. En mor, en sosiolog med mastergrad, refererer til foreldrekonferansene som en audiens med lærerne, som om de var kongelige. Hun føler ofte at hun misbruker dyrebar tid.


89

Hun erfarer en klar distanse til lærerne, opprettholdt av lærerne. Hun føler at lærerne ikke behandler foreldrene som individer, eller til og med som mennesker – men bare som en gruppe eller kategori som de er tvunget til å samhandle med av og til. Hun opplever det som et stort problem at lærerne framstår som så likegyldige i forhold til foreldrene siden de har en så viktig rolle i hennes barns liv og utvikling.

Lærerne ser på denne måten ut til å mistolke foreldrenes respekt for deres profesjonalisme som et ønske om distanse og privatliv. Dette ser ikke ut til å være hva foreldrene selv ønsker. Mange av foreldrene finner det uheldig og beklagelig at de nesten ikke kjenner lærerne – og spesielt sees dette på som problematisk i de tilfeller hvor ting ikke går så problemfritt på skolen, faglig eller sosialt.

10.9 Distanse som uttrykk for læreres usikkerhet.

Som påpekt av enkelte lærere kan det at de søker en viss distanse til foreldrene også handle om usikkerhet i forhold til hvordan de skal tackle samarbeidet med foreldrene. Svært ressurssterke foreldre kan oppfattes mer som en trussel enn som en gruppe lærerne kan dra nytte av. Mange lærere opplever i tillegg liten støtte fra skolens siden i forhold til hvordan de skal samarbeide med foreldrene. Det er ingen selvfølge at skoler har institusjonalisert et system i forhold til hvordan samarbeidet med hjemmet skal foregå, utover de lovpålagte foreldremøter og foreldrekonferanser. Når vi i tillegg vet at dette er et svært lavt prioritert område i lærerutdanningen, skjønner vi at skole-hjem-samarbeidet kan oppleves som en belastning fra lærernes side. En lærer forteller fra sin tid som helt nyutdannet lærer på en stor byskole:

”Det var så mange ressurssterke foreldre at jeg opplevde dem mer som en trussel enn som noen jeg kunne dra nytte av. Jeg ble liksom så underlegen i det forholdet, så usikker og uerfaren, ikke sant? Så jeg gikk i forsvar når foreldrene, som var veldig involvert og visste så mye, kom med innspill og sånn. Da gikk jeg bare helt i vranglås og helt i forsvar og klarte ikke å ta i mot. Det gikk ikke så bra!”


90

10.10Oppsummering.

• Foreldre som har barn som ikke trives eller som presterer svakt på skolen føler at kontakten med lærerne er mindre bra, de føler seg i mindre grad velkommen på skolen og de føler i mindre grad at samarbeidet fungerer godt.

• Foreldre som har barn som får støtteundervisning har en mer positiv opplevelse av kontakten med skolen enn andre foreldre.

• Mange foreldre opplever skolen som for lukket og lærerne som for distanserte, og mange skulle ønske at de kjente lærerne bedre.

• Foreldre har inntrykk av at lærerne respekterer deres meninger om sosiale spørsmål i større grad enn når det handler om fag og undervisning.

• Noen foreldre opplever at det individuelle barnet forsvinner i skolen.


91

11 AVMAKT OG INNFLYTELSE.

Avmakt og innflytelse handler om hvorvidt foreldrene føler at de har noe å si i forhold til det som skjer i skolen og hvorvidt de har kjennskap til det som skjer på skolen. Føler foreldrene at de har tilstrekkelig kjennskap til skolen til at opplever at de kan diskutere ting med lærerne eller si i fra hvis de er uenige? Føler de at de har tilstrekkelig innflytelse på undervisningsopplegg? Ønsker de å bli mer involverte i skolens indre liv – eller synes de at dette skal være skolens domene? Er det noen ganger slik at foreldrene er redde for å si i fra hva de mener fordi de er redde for hvilke konsekvenser dette kan få for barna deres? Føler foreldrene at signalene fra skolen er klare i forhold til hva skolen forventer fra dem som foreldre?

11.1 Mange foreldre etterlyser mer innflytelse.

Tabell 11.1 viser en oversikt over foreldrenes respons på påstander knyttet til deres kjennskap, innflytelse og involvering i skolen.

Tabell 11.1 Foreldresurvey: Foreldrenes vurdering av påstander knyttet til kjennskap og innflytelse i skolen, prosent, n=1169.


Jeg har for dårlig kjennskap til skolen til at jeg kan diskutere ting med lærerne eller si i fra hvis jeg er uenig.

32.9 25.7 19.4 17.6 4.5 1145

Jeg skulle ønske at jeg hadde større innflytelse på undervisningsopplegget.

14.7 16.5 35.2 22.7 10.9 1120

Jeg blir i altfor liten grad trukket inn i diskusjoner om barnets sosiale utvikling og oppdragelse

20.6 15.0 31.3 22.0 11.2 1148

Jeg ønsker å være mer involvert enn jeg er nå i mitt barns skolegang

14.0 13.4 31.1 30.3 11.1 1148

Jeg er redd for å si hva jeg mener om skolen og lærerne av frykt for at mitt barn skal bli behandlet dårlig.

54.5 14.2 11.6 12.6 7.2 1157

Jeg er svært usikker på hvilke forventninger skolen har til meg når det gjelder samarbeid med skolen.

26.4 16.7 24.0 25.7 7.3 1123


92

22 % av de spurte foreldrene er helt eller delvis enig i at de har for dårlig kjennskap til skolen til at de kan diskutere ting med lærerne. 34 % er helt eller delvis enig i at de ønsker større innflytelse over undervisningen. 33 % er helt eller delvis enig i at de i altfor liten grad blir trukket inn i diskusjoner om barnets sosiale utvikling og oppdragelse. 41 % er helt eller delvis enig i at de ønsker å være mer involvert er de er nå i barnets skolegang. 20 % er helt eller delvis enig i at de er redde for å si hva de mener om skolen og lærerne av redsel for hvilke konsekvenser dette kan få for barna. 33 % er helt eller delvis enige i at de er svært usikre på hvilke forventninger skolen har til dem som foreldre. Sammen danner dette et relativt nedslående bilde av situasjonen knyttet til foreldrenes følelse av innflytelse versus avmakt i skolen.

11.2 Liten kjennskap til skolen skaper usikkerhet.

Videre analyser (tabell 11.2) viser at det er variasjoner blant ulike foreldregrupper i forhold til hvordan de svarer på de ulike spørsmålene om innflytelse i skolen. For det første finner vi at foreldre med lav utdanning i større grad enn foreldre med høy utdanning føler at deres dårlige kjennskap til det som skjer i skolen forhindrer dem fra å diskutere ting med lærerne. Den kjennskap foreldre med høy utdanning har om skolen gir dem større trygghet i forhold til å diskutere skolefaglige spørsmål med lærerne.

For det andre finner vi at foreldre som ikke har norsk som morsmål i større grad enn andre foreldre skulle ønske at de hadde større innflytelse på undervisningen. De mener også at de i altfor liten grad blir trukket inn i diskusjoner om barnets sosiale utvikling og oppdragelse.

Det som er mest utslagsgivende er likevel barnets situasjon på skolen, faglig og trivselsmessig. Foreldre som har barn som presterer dårlig på skolen føler at de har for dårlig kjennskap til skolen til at de kan diskutere ting med lærerne. Vi finner ikke den samme sammenhengen for foreldre som har barn som trives dårlig på skolen. For alle de andre variablene vi har undersøkt finner vi imidlertid at både barnets prestasjoner og barnets trivsel har betydning. Foreldre med barn som presterer dårlig og/eller trives dårlig på skolen etterlyser i større grad enn andre foreldre større innflytelse på undervisningen, de mener at de i altfor liten grad blir trukket inn i diskusjoner om barnets sosiale utvikling og oppdragelse, de ønsker å være mer involvert i barnets skolegang enn de er nå, de er redde for å si hva de mener om skolen og lærerne av frykt for hvilke konsekvenser dette kan få for barnet og de er svært usikre på hvilke forventninger skolen har til dem som foreldre.


93

Tabe

ll 11

.2 F

orel

dres

urve

yen:

Reg

resj

onsa

naly

se a

v fo

reld

rene

s vur

deri

ng a

v på

stan

der k

nytte

t til

kjen

nska

p og

innf

lyte

lse

i sko

len,

n=

1169

.


94

11.3 Barnetrinnet versus ungdomstrinnet.

Problemet med at foreldre føler at de har dårlig kjennskap til det som skjer i skolen er nok større på ungdomstrinnet enn på barnetrinnet. Flere foreldre trekker selv fram denne forskjellen i intervjusituasjonen. En far uttaler:

”Jeg tror jo at skolen kunne spilt mer på foreldrene på mange vis, men samtidig så er jeg litt usikker i forhold til ungdomsskolen. For jeg har jo ingen spesielt sterk føling av hva som skjer på skolen, jeg vet for lite om hva som skjer på skolen.”

Han føler sterkt at han som forelder ikke blir gitt muligheten til å samarbeide med skolen, slik han jo har krav på.

”Det er jo tull det som står i skolelovgivningen at skole og hjem skal samarbeide. De samarbeider jo ikke i det hele tatt! I barneskolen er det ganske mye samarbeid, men i ungdomsskolen er det en heeelt annen verden! De sier de skal samarbeide, men det er jo ikke noe samarbeid!”

Foreldremøtene opplever han som ensidig informasjonsutveksling fra skole til foreldre. Han føler overhodet ikke at han blir gitt muligheten til å påvirke det som skjer i skolen – eller ikke en gang å få ytre seg om det som skjer i skolen. Slik han opplever det, legges det ikke opp til en slik dialog med foreldrene i det hele tatt.

”Jeg føler ikke at vi har noen innflytelse i det hele tatt. Nei, det har vi ikke! Vi har en god relasjon til skolen i den forstand at det nesten ikke er noen relasjon - nettopp unntagen foreldremøter og når vi får noen tilbakemeldinger - og det er den relasjonen jeg har.”

11.4 Foreldrenes frykt for at kritikk skal gå ut over barna.

At en del foreldre kvier seg for å uttale seg negativt om lærere eller skole av frykt for hvilke konsekvenser dette kan ha for barna, slik det kommer fram i surveyen, er et tema i enkelte av foreldreintervjuene også. En mor beskriver situasjonen slik:


95

”Jeg føler ikke at jeg kan snakke fritt med lærerne. Hvis du er negativ så kan du ikke det. Da må du trå litt forsiktig, for du er ikke sikker på om det slår ut i forhold til egne barn. Det har jeg sett masse eksempler på, nemlig. Og det tror jeg det er veldig mange foreldres oppfatning av det. De er redd for at det skal gå utover ungene hvis man kommer med kritikk.”

En annen mor som ble spurt om hun ville synes det var greit å ta opp et vanskelig problem med skolen, svarte følgende:

”Nei, det tror jeg ikke jeg hadde synes var greit. For jeg er ikke helt sikker på hvordan det vil bli reagert.”

11.5 Lærere som profesjonelle.

“Lærere som profesjonelle” var et begrep som ofte kom til overflaten, mer eller mindre indirekte, i både lærerintervjuene og foreldreintervjuene. Skoler i Norge har høyt kvalifiserte ansatte, og de lærerne vi intervjuet så ut til å være svært bevisste på og også stolte over deres roller som lærere. Det meste av tiden føler lærerne at foreldrene betrakter dem som profesjonelle:

”De [foreldrene] spør: Hva kan jeg gjøre for å hjelpe? Det er vi, lærerne, som kjenner systemet, selv om de kanskje vet noe om noen av fagene.”

Foreldrenes anerkjennelse av lærerne som profesjonelle er også synlig i mange av foreldreintervjuene. Foreldrene anerkjenner klart lærerne som profesjonelle som bør få lov til å gjør det de kan best; nemlig lære barna. En mor sier:

“Min mening er at skolen burde få lov til å jobbe med det som det er meningen at skolen skal jobbe med. Lærerne som jobber der er profesjonelle. De burde få lov til å gjøre sine ting i fred, og jeg synes at vi som foreldre burde støtte lærerne i det de gjør.”

Lærernes eget fokus på seg selv som profesjonelle kommer oftest til overflaten når de snakker om hvordan deres rolle burde være sammenlignet med foreldrenes rolle. Disse utsagnene impliserer at lærerne er bevisste i forhold til å beskytte sine profesjonelle statuser som lærere, og dette blir uttrykt mer eksplisitt i noen skoler enn i andre. De lærerne som relaterer seg til høyt utdannede og ressurssterke foreldre ser ut til å være mer fokusert på å opprettholde en viss


96

profesjonell distanse i forhold til foreldrene. Dette innebærer for eksempel at de ikke ønsker å få en for personlig relasjon til foreldrene; de ønsker ikke å bli forgodt kjent med dem.

Det å beskytte sine profesjonelle roller som lærere impliserer også at de forlanger respekt og autoritet for å være lærere. Lærerne ønsker ikke å bli sett på som noe annet enn lærere, og mange anser det som et alvorlig problem og en utfordring at så mye av deres tid må brukes til andre oppgaver enn læring, slik som å ta hånd om disiplinære problemer. I en av skolene, hvor sammensetningen av elever/familier er svært homogen på den måten at majoriteten er rekruttert fra høyt utdannede hjem, er lærerne svært oppmerksomme på det faktum at deres skole er annerledes på grunn av mangel på disiplinære problemer. Mange har jobbet ved andre skoler tidligere, og understreker sterkt fordelene ved å være lærer på denne skolen sammenlignet med andre skoler de har jobbet ved. Ved denne skolen kan de faktisk bruke tiden sin på det som skal være jobben deres, sier de, nemlig det å være lærer.

Lærere som relaterer seg til mindre utdannede foreldre ser ikke ut til å ha det samme behovet for å skape og opprettholde den samme profesjonelle distanse i forhold til foreldrene. Tilstedeværelsen av høyt utdanningsnivå og høy sosial status blant foreldrene ser ut til å trigge et behov blant lærerne for å demonstrere autoritet. I mange tilfeller har foreldrene mer formell utdanning enn lærerne, og lærerne ser ut til å være svært bevisste på dette. Noen av lærerne forteller at de opplever at foreldrene av og til forsøker å invadere deres sfære og at de demonstrerer en holdning om at de vet best. Lærere som forholder seg til foreldre med mindre utdanning befinner seg åpenbart ikke i den samme sårbare posisjon når det gjelder autoritet, siden deres akademiske overlegenhet overfor foreldrene er udiskutabel.

11.6 Lærernes relasjoner til foreldre med forskjellig kulturell kapital.

Som pekt på ovenfor så de fleste foreldre ut til å respektere lærerne som profesjonelle. Det ser også ut til at lærere som forholder seg til foreldre med høy formell utdanning satte pris på den måten foreldrene relaterte seg til dem og til skolen. En av lærerne understreket at foreldrene, selv når de var uenige med lærerne, tok opp problemer til diskusjon på en svært formell og høflig måte.

”I dette nabolaget gjøres ting på en ordentlig måte. Det er nesten aldri svært spente situasjoner. De [foreldrene] er


97

vanligvis svært, svært hyggelige, svært formelle og korrekte, svært kultiverte.”

Lærerne evaluerte disse foreldrene som aktive, hyggelige, strukturerte og velinformerte. Lærerne opplevde masse støtte fra foreldrene. Alle var punktlige og møtte opp når de skulle. De fleste møtte opp til foreldremøter og alle møtte til foreldrekonferanser. Mange av foreldrene var aktive deltakere på disse møtene på den måten at de stilte spørsmål og kom med kommentarer. Foreldrene var vanligvis svært positive. Det å få foreldre til å stille som foreldrekontakter var aldri noe problem. Samtidig var lærerne oppmerksomme på at de forholdt seg til en foreldregruppe som hadde høye forventninger til skolen.

De lærerne som forholdt seg mer til foreldre med lav utdanning følte ikke at de hadde tilstrekkelig kontakt med foreldrene. Disse foreldrene var mer motvillige i forhold til å kontakte skolen, og lærerne ønsket at foreldrene skulle være mer aktive og kontakte dem mer. De ønsket ikke nødvendigvis å bli bedre kjent med foreldrene, men det ønsket at de skulle være mer engasjert og aktive.

”Foreldrene er ganske sjenerte når det gjelder å kontakte oss. De kontakter oss ikke særlig ofte.”

De lærerne som forholdt seg til høyere utdannede foreldre følte at de hadde tilstrekkelig kontakt med foreldrene, og på noen områder ønsket de til og med at foreldrene skulle bli mindre involvert. Dette gjaldt spesielt i forhold til karaktersetting.

Dette var også synlig på den måten at det var ganske stor variasjon i forhold til hvor tilgjengelige lærerne var for foreldrene. I den norske skolen er det ikke uvanlig at lærerne deler ut sitt private telefonnummer til foreldrene slik at de kan kontakte dem etter arbeidstid. Selv om få foreldre i realiteten kontakter lærerne etter arbeidstid, dette gjøres bare i svært spesielle tilfeller, er det uansett interessant å se hvordan lærerne forholdt seg til dette. De lærerne som forholdt seg til de aktive, høyt utdannede foreldrene var ikke særlig interesserte i å la foreldrene kontakte dem etter arbeidstid og de oppfordret ikke foreldrene til dette – selv om de fleste lærerne under intervjuene understreket at de ikke hadde noe i mot en sjelden telefon om kvelden. Lærere som relaterte seg til mindre utdannede og mindre aktive foreldre så ut til å være mer oppmerksomme på å ikke motvirke kontakt siden foreldrene ved denne skolen i utgangspunktet var mer uvillige til å ta kontakt.


98

11.7 Oppsummering.

• Mange foreldre ønsker mer innflytelse i skolen og å være mer involvert enn de er nå i sine barns skolegang. De er samtidig usikre på skolens forventninger, og en del foreldre er redde for å si hva de meninger av frykt for hvilke konsekvenser dette kan få for barna deres.

• Foreldre som har barn som presterer svakt og/eller trives dårlig i skolen etterlyser i større grad enn andre foreldre muligheter for å være mer involvert og ha større innflytelse. De er samtidig de foreldrene som er mest redde for å si i fra hva de mener av frykt for konsekvensene for barna og som er mest usikre på skolens forventninger.

• Lærernes vektlegging av egen profesjonelle status, noe som oppfattes av foreldrene, er med på å skape en distanse til foreldrene.


99

12 HOLDNING TIL FORELDREINVOLVERING – ER SKOLEN FORELDRENES ANSVAR?

Både foreldre- og lærerintervjuene gir indikasjoner på at en del foreldre føler at deres nivå av involvering i skolen er tilstrekkelig. I spørreskjemaet ble foreldrene bedt om å vurdere 3 påstander som tar opp denne problemstillingen. I faktoranalysen vist til tidligere dannet disse tre påstandene sammen et mønster eller en dimensjon som handler om foreldres holdning til foreldreinvolvering. Synes foreldre at de har for mye å gjøre i forbindelse med leksearbeid? Synes de at de som foreldre blir gitt for mye ansvar for skolegangen? Ønsker de å bidra mer eller mindre enn de allerede gjør?

Tabell 12.1 viser hvordan foreldrene vurderer tre påstander som handler om holdning til foreldreinvolvering. Resultatene viser at 22 % av foreldrene er helt eller delvis enig i at de som foreldre har altfor mye å gjøre i forbindelse med leksearbeid. 57 % er helt eller delvis uenig i denne påstanden. 25 % er helt eller delvis enig i at de som foreldre har altfor mye ansvar for skolegangen, mens 59 % er helt eller delvis uenige i dette. 34 % av foreldrene ønsker ikke å bidra mer enn de allerede gjør, mens 45 % er helt eller delvis uenig i dette.

Tabell 12.1 Foreldresurvey: Foreldrenes vurdering av påstander knyttet til foreldres ansvar for barnas skolegang, prosent, n=1169.


Jeg synes vi som foreldre har altfor mye å gjøre i forbindelse med leksearbeid

35.2 22.1 20.5 14.0 8.2 1157

Jeg synes vi som foreldre har for mye ansvar for skolegangen

35.0 24.1 17.5 16.1 7.2 1153

Jeg ønsker ikke å bidra mer enn jeg allerede gjør 22.5 22.6 20.9 19.9 14.0 1154


100

Tabe

ll 12

.2 F

orel

dres

urve

y: R

egre

sjons

anal

yse

av fo

reld

rene

s vur

deri

ng a

v på

stan

der k

nytte

t til

fore

ldre

s ans

var f

or b

arna

s sko

lega

ng.

n=11

69.


101

12.1 Noen foreldre mener at de har for mye ansvar for barnas skolegang.

Regresjonsanalysene i tabell 12.2 hvor vi trekker inn relevante bakgrunnsvariabler viser at foreldrenes utdanningsnivå har betydning for deres holdning til foreldreinvolvering. Foreldre med lav utdanning mener i større grad enn foreldre med høy utdanning at de som foreldre har altfor mye ansvar for skolegangen. De mener også i større grad at de ikke ønsker å bidra mer enn de allerede gjør.

Foreldre som ikke har norsk som morsmål mener i større grad enn andre foreldre at de har for mye å gjøre i forbindelse med leksearbeid og at de har for mye ansvar for skolegangen.

Vi finner også en svak negativ sammenheng mellom foreldrenes egne skoleprestasjoner og hvorvidt de er enige i at de har for mye å gjøre i forbindelse med leksearbeidet. Foreldre med lave faglige prestasjoner er i større grad enige i påstanden enn foreldre med gode faglige prestasjoner. Det er også en svak sammenheng mellom hvorvidt barnet får støtteundervisning og foreldrenes vurdering av påstanden om at de som foreldre har for mye ansvar for skolegangen. Foreldre med barn som får støtteundervisning mener i større grad enn andre foreldre at de har for mye ansvar for skolegangen.

Barnets karakternivå gir en klar sammenheng med foreldrenes vurdering av de to første påstandene. Foreldre med barn som presterer svakt faglig er mer enige i at de har for mye å gjøre i forbindelse med leksearbeid og at de har for mye ansvar for skolegangen.

Disse holdningene bekreftes i mange av foreldreintervjuene. En mor uttaler følgende:

”Kanskje skolen er på vei til å trekke hjemmene for mye inn i opplæringen. Du er mye mer involvert i skoledriften nå enn man var tidligere. Jeg syns det av og til kan virke litt som en ansvarsfraskrivelse. At nei, det der må foreldrene være med på og de må gjøre det og vi har ikke midler til det og… Ikke sant, sånn at du skyver en del fra deg som har vært en del av skolen.”

Mange av foreldrene trekker fram prosjektarbeid som et området hvor foreldrene har et stort ansvar. Elevene får kanskje for dårlig veiledning på skolen, og det forventes at de får veiledning hjemme.


102

Noen av foreldrene ser det likevel som positivt at de blir trukket mer inn i det som skjer på skolen. en far sier:

”Tendensen er jo at foreldrene blir mer involvert i det som gjøres på skolen. Det positive er at nå får du mer føling med hva som skjer. Og det er klart at da er det lettere å stille krav også til skolen.”

12.2 Oppsummering.

• Foreldre med lav utdanning mener i større grad enn foreldre med høy utdanning at de som foreldre har for mye ansvar for barnas skolegang.


103

13 AVSLUTNING OG OPPSUMMERING.

Hva har denne undersøkelsen så vist oss? I dette avsluttende kapitlet vil vi trekke sammen de viktigste resultatene som er presentert i rapporten og rette noen betraktninger rundt forholdet mellom disse og de teoretiske perspektivene som arbeidet har hvilt på.

Makt og homogenitet i lærergruppa Relasjonen mellom foreldre og skole, representert ved lærerne, er en relasjon som er preget av en del særegenheter. Maktdimensjonen er åpenbar, og mange har pekt på nettopp dette poenget i analyser av forholdet mellom skole og hjem. Lærerne representerer systemet, skolen, og har derfor makt til å definere hva som er etterstrebelsesverdig og hva som ikke er det. Foreldrene er på sin side mer å betrakte som gjester, som inntrengere på skolearenaen. Det går ikke upåaktet hen om en voksen som ikke hører til på skolen plutselig befinner seg i skolegården i skoletida. Da må det være noe spesielt som har skjedd; en elev som skal hentes hjem fordi han eller hun er blitt syk, noen som har glemt gymklærne og må få de brakt før gymtimen eller noe annet som i alle fall ikke handler om den faglige aktiviteten som skjer på skolen.

En annen særegenhet knyttet til foreldre-lærer-relasjonen ble tydelig i løpet av analysene av intervjumaterialet og surveymaterialet blant foreldre og lærere og handler om den homogene lærergruppa versus den heterogene foreldregruppa. Uavhengig av lærernes egen bakgrunn, kjønn eller hvilken skole de jobber på, har lærerne bemerkelsesverdig like oppfatninger av spørsmål knyttet til foreldrenes rolle i skolen. Foreldrene er på den andre siden betydelig mer diversifisert i sine oppfatninger av hva som skal være deres rolle, hvilke forventninger de har og hvordan de opplever skole-hjem-samarbeidet. Lærernes homogenitet sammenlignet med foreldrene har å gjøre med at lærerne har gjennomgått en felles sosialisering gjennom utdanningsløpet og senere en sosialisering i et arbeidsfellesskap av lærere. Dette gjør lærerne til en sterk og enhetlig gruppe innenfor skolen. Variasjonen av oppfatninger og vurderinger blant foreldrene gjør at det er vanskeligere å samle foreldregruppa i forhold til å stille krav til skolen. Selv om ressurssterke foreldre nå og i framtiden vil utgjøre en viktig pressgruppe i forhold til skolen, er det en utfordring at foreldrene i så liten grad kan samle seg bak ensartede krav.

Foreldrenes rolle i skolenAnalysene av datamaterialet viste at for lærerne er foreldrene først og fremst en ressurs i forhold til å gi praktisk støtte til elevene i skolehverdagen; de skal sørge for at elevene møter fram på skolen til rett tid, med korrekt utstyr og friske og


104

uthvilte. Lærerne forventer også at foreldrene skal uttrykke støtte i forhold til skolens mandat. Elevene skal ikke være i tvil om at foreldrene mener at skolen er viktig og at skolen og lærerne gjør de riktige tingene. Det dummeste foreldrene kan gjøre er etter mange læreres oppfatning å snakke nedsettende om skole og lærere mens barna hører på. I tillegg kan foreldrene være en ressurs i forhold til det sosiale miljøet i klassen og på skolen gjennom å arrangere sosiale sammenkomster. Svært få av lærerne oppfatter foreldrene som en faglig ressurs, og foruten at foreldrene selvsagt skal være opptatte av hvordan barnet deres presterer på skolen, mener mange lærere at det faglige ligger utenfor det området som foreldrene skal ha noen befatning med.

Brooker (2002) kommer fram til samme konklusjoner i sine studier, og formulerer det på følgende måte:

“The role of a successful parent, we might conclude, consists first in offering the child a school-like curriculum and pedagogy at home, then in bringing her or him to school regularly and punctually, and finally in supporting the school and teacher, as well as the child, in the classroom.” (Brooker 2002: 119)

Vincent (1996) peker også på at lærere er positive til involvering fra foreldre som de føler støtter dem som lærere og som er enige med dem, og de er mindre positive til foreldre som avviser eller utfordrer skolens politikk eller praksiser eller som bidrar til å underminere de profesjonelles, altså lærernes, autoritet.

Lærerne i vår studie har jo også et poeng når de understreker viktigheten av foreldres oppmuntring og motivasjon av sine barn. Som Walker (2006) påpeker i sin studie av elevers matematikkprestasjoner er det ikke kun faglig støtte som er avgjørende. Walker viser at selv om foreldre med lav utdanning ikke alltid vil være i stand til å hjelpe til med spesifikke matematikkproblemer, så fungerer deres oppmuntring, forventninger og “tapte drømmer” likevel som sterke motivasjonsfaktorer.

Selv om det sosiale miljøet i klassen og på skolen er viktig, så er mange foreldre ikke fornøyde med å bli redusert til festarrangører. Mange ønsker å være mer involvert enn de opplever at de har mulighet til. Foreldrene peker på flere barrierer som gjør det problematisk å involvere seg så mye som de gjerne vil. For det første; nytter det å komme med innspill? Foreldre som gir tilbakemeldinger og kommer med innspill til lærerne opplever gjerne at de blir møtt med vennlighet og imøtekommenhet. Imidlertid opplever mange samtidig at innspillene deres ikke blir tatt på alvor og at de ikke får noen konsekvenser i skolehverdagen. Foreldre opplever dermed ikke at de har reelle


105

medvirkningsmuligheter, og resultatet er at de sitter igjen med en oppgitthet og en avmaktsfølelse; det er jo egentlig ingen vits å si i fra for det skjer jo likevel ingenting. For det andre; hva forventer skolen av foreldrene? Mange foreldre er usikre på hvilke forventninger skolen har til dem som foreldre og de vet ikke helt hvordan de skal involvere seg og hva de skal gjøre. For det tredje oppleves skolen som lukket og lærerne som distanserte. Foreldre føler ikke at skolen og lærerne inviterer til engasjement fra foreldrenes side. Lærerne legger også stor vekt på at det er de som er de profesjonelle i skolen og at det er de som mestrer skolen og fagene. En stadig understreking av dette er med på å undergrave foreldrenes rolle i forhold til å bidra i den faglige delen av skolens virksomhet. I tillegg er urovekkende mange foreldre redde for å si hva de mener av frykt for hvilke konsekvenser dette kan få for barna deres. Det er nok flere grunner til at lærerne legger så sterk vekt på å understreke at de er de profesjonelle. For det første har vi i Norge ikke hatt noen sterk tradisjon i forhold til foreldreinvolvering i skolen. Relasjonen mellom skole og hjem har vært karakterisert mer gjennom avstand enn nær kontakt. Det å skulle regne med foreldrene som en ressurs for det sosiale miljøet i klassen og for skolens faglige virksomhet krever en omstilling fra skolens side. For det andre fungerer lærernes vektlegging av egen profesjonalitet som en beskyttelse av egen posisjon. For enkelt lærere handler dette om usikkerhet i forhold til hvordan de skal tackle relasjonen til foreldrene. Noen lærere føler usikkerhet i forhold til denne delen av jobben sin, og verken den utdanningen de har tatt eller den arbeidplassen de jobber på tilbyr i særlig grad knagger som de kan henge skole-hjem-samarbeidet på.

Klasseforskjeller og foreldreinvolveringAnalysene av datamaterialet avdekket at foreldres utdanningsnivå er en viktig variabel for å forklare forskjeller i hvordan foreldre forholder seg til sine barns skolegang. Foreldre med høy utdanning involverer seg i større grad enn foreldre med lavere utdanning; de snakker mer om skolen og om lekser med barna sine og de hjelper mer til med leksene, de deltar hyppigere på foreldrekonferanser, foreldremøter og åpen dag og andre arrangementer i regi av skolen. De er lettere å rekruttere til FAU, skolekomitéer og til å være foreldrekontakt, og de er i større grad villige til å bidra enda mer inn i skolen enn de allerede gjør.

Årsakene til disse forskjellene mellom foreldre med høy og lav utdanning er flere, og det er ingenting i datamaterialet som tyder på at dette har noe å gjøre med at foreldre med lav utdanning ikke mener at utdanning er viktig, noe som også bekreftes av andre forskere (Nordahl 2000, Sletten et al. 2003). At foreldre med høy utdanning likevel vektlegger skole og utdanning på en annen måte enn foreldre med lavere utdanning gir datamaterialet utvilsomt støtte til. Flere forskere har nettopp vist at selv om foreldre med ulik utdanningsbakgrunn deler


106

oppfatningen om at utdanning er viktig, så har de ikke nødvendigvis de samme oppfatningene om hva slags utdanning barna bør velge, hvor mange år de bør bruke på en utdanning, hvilket utdanningsnivå som er akseptabelt eller forventet, eller hvor mye tid barna bør bruke på lekser (Goldenberg 2004, Hidalgo et al. 1994, Lareau, 2000, 2003). Resultatene fra vår undersøkelse viser at mange foreldre med lav utdanningsbakgrunn er motvillige til å stille på skolens arrangementer, utover det som oppfattes som en selvfølge slik som oppmøte på foreldrekonferanser, og spesielt motvillige er de til å ta del i FAU, skolekomitéer og lignende. Slike aktiviteter og arrangementer har en form som ikke alle foreldre er like fortrolige med og det å stille seg til disposisjon for FAU og komitéarbeid utfordrer troen på egen kunnskap om skole og utdanning og er i tillegg en fremmed tanke for mange. Goldenberg (2004) viser fra sine studier at selv om foreldre oppfatter utdanning som viktig og ønsker å hjelpe sine barn, så gjør de ikke ting som ligger utenfor deres eget kulturelle repertoar. Våre resultater viser også at foreldre med lav utdanning både snakker mindre om skole og lekser og hjelper mindre til med lekser. Som Vincent (1996) påpeker er dette en konsekvens av at arbeiderklasseforeldre ikke betraktet seg selv som ’utdannere’. Deres bidrag i barnas skolegang handler derfor, som vi har vist, om praktisk støtte og tilrettelegging heller enn faglig veiledning. Lareau (2000) viser hvordan arbeiderklasseforeldres innsats handler mer om å holde orden på klær og utstyr, få barna opp om morgenen, sende dem på skolen til rett tid og å forsøke å få dem til å gjøre leksene, mens middelklasseforeldre tar mer aktivt del i barnas faktiske skolegang. Lareau (ibid.) peker også på at arbeiderklasseforeldre har en tendens til å overlate ansvaret for å utdanne barna til utdanningssystemet, mens foreldre med høy sosial bakgrunn selv tar mer ansvar for barnas utdanning. Våre analyser viser at foreldre med lav utdanning opplever manglende kunnskap om fagene som en barriere mot å hjelpe barna med leksene og de etterlyser mer informasjon for å kunne yte mer hjelp.

Våre funn indikerer at disse forskjellene mellom hvordan foreldre med ulik utdanningsbakgrunn involverer seg i barnas skolegang i tillegg er knyttet til hvordan foreldre med ulik utdanningsbakgrunn oppfatter og praktiserer rollen som forelder til barn i ungdomsskolen. Foreldre med lav utdanning slipper sine barn tidligere fri fra den mest intense foreldreovervåking enn foreldre med høy utdanning gjør. De er dermed mer tilbøyelige til å overlate mer av ansvaret også for livet i skolen til barna selv. Foreldre med høy utdanning oppfatter derimot sine femtenåringer som for ufokuserte og uforsvarlige til å la dem ta denne formen for ansvar selv.

Mødre og fedreDet er et velkjent faktum at mødre involverer seg mer i barnas skolegang enn fedre gjør, og resultatene fra dette prosjektet bekrefter at dette er tilfelle. Mødre


107

snakker mer med barna sine om skole, lekser og karakterer enn fedre gjør, og de følger mer med på barnas skolearbeid enn fedrene gjør. De deltar hyppigere på foreldremøter, foreldrekonferanser, åpen dag og andre arrangementer i regi av skolen, og de er mer villige både til å delta i dugnader og å være foreldrekontakt. Selv om mangel på tid trekkes oftere fram av fedre enn av mødre som forklaring på manglende involvering, er det liten grunn til å tro at mødre har så mye mer tid til rådighet enn fedre i hverdagen. Det å følge opp barna på skolen oppfattes nok heller av mange foreldre som en del av mors omsorgsoppgaver i forhold til egne barn. Basert på de funn vi har gjort er det lite som tyder på en markant dreining i farsrollen i retning av økt engasjement og involvering i barnas skolehverdag når vi betrakter foreldregruppen under ett. Likevel viser resultatene at fedre med høyere utdanning er mer involverte i barnas skolegang enn fedre med lav utdanning. I den grad modellen om ”den nye far” har påvirket farsrollen, så har den nok som Griswold (1993), LaRossa (1988) og Messner (1993) påpeker hatt størst betydning i å forme farsrollen i middelklassefamilier.

Det at det tradisjonelle kjønnsrollemønstret hvor mor har hovedansvaret for omsorgen for barn fremdeles står sterkt i alle samfunnslag bekreftes av Vincent og Balls (2006) studier av omsorgspraksis blant middelklassefamilier i England. Også de finner at ansvaret for barn og for å organisere barnas liv fremdeles ligger hos mødrene. De ser dette som et tegn på det tradisjonelle kjønnsrollemønstrets robusthet og lange levetid. De hevder videre at til tross for den sosiale og økonomiske gunstige situasjonen middelklassefamiliene befinner seg i og til tross for den kulturelle makt modellen om ”den nye far” har, så representerer heller ikke disse mødre og fedre noen alvorlig utfordring for en tradisjonell forståelse av familierelasjoner. I følge Vincent og Ball (ibid.) er det en utfordring for kvinners stilling på arbeidsmarkedet at tradisjonelle holdninger knyttet til barn og morsrolle fortsetter å være er så utbredte og står så sterkt. Slik de ser det, er de ressurssterke middelklassene i en posisjon hvor de kan være med på å skape nye former for og tilnærminger til det å kombinere yrkesarbeid med familie og farsrolle og morsrolle. Men de finner at de tradisjonelle tilpasningene hvor mødre jobber mindre eller gir helt opp karrieren og tar hovedansvaret for omsorgen for barn er sterkt til stede blant de middelklassefamiliene som var med i deres undersøkelse (2006: 70).

MinoritetsforeldreNår det gjelder analysene i denne rapporten knyttet til foreldre med og uten norsk som morsmål er det viktig å for det første huske på at den andelen av utvalget som har annet morsmål enn norsk er relativt liten. Alle konklusjoner som har å gjøre med denne bakgrunnsvariabelen må derfor leses med forbehold og forsiktighet. For det andre har vi antageligvis bare lyktes i å nå de mest ressurssterke minoritetsforeldrene gjennom foreldresurveyen (jmfr.


108

frafallsanalysen i avsnitt 3.2.1.1). Likevel gir analysene noen indikasjoner på at foreldre som har et annet morsmål enn norsk strever mer enn andre foreldre på en del områder av skole-hjem-samarbeidet. Foreldre som har et annet morsmål enn norsk opplever i større grad enn andre foreldre at mangel på kunnskap om fagene er en barriere i forhold til å gi barna leksehjelp og de etterlyser mer informasjon fra skolen knyttet til leksehjelp. Foreldre med annet morsmål enn norsk deltar mindre enn andre foreldre på foreldremøter og på arrangementer av typen åpen dag. De er mindre villige til å delta i dugnader, skolekomitéer eller å være foreldrekontakt. På samme måte som for foreldre med lavt utdanningsnivå er det også i forhold til minoritetsforeldre viktig å påpeke at det ikke er noen grunn til å tro at mangelen på involvering har å gjøre med at foreldrene ikke oppfatter skole og utdanning som viktig. Som Kileng (2007) viser fra sin studie av somaliske foreldre i den norske skolen, oppfatter denne foreldregruppen utdanning som svært viktig. Barrierer som handler om mangel på kunnskap om hvordan den norske skole fungerer og hva som forventes av dem som foreldre og hvilke rettigheter de har som foreldre er viktige faktorer for å forstå det som kan oppfattes som en tilbaketrekking fra skolen.

Barn som sliter i skolen I tillegg til at analysene har bekreftet at foreldres utdanningsnivå har betydning for involvering og holdninger, at mødre holder stand som skolens ivrigste støttespillere og at minoritetsforeldre opplever deler av samarbeidet som mer utfordrende enn norske foreldre gjør, har analysene også vist at foreldre som har barn som sliter på skolen også opplever samarbeidet med skolen som problematisk. Disse foreldrene etterlyser mer og bedre informasjon fra skolens side, både om undervisningsopplegg, om barnets faglige prestasjoner og om barnets trivsel på skolen. Disse foreldrene føler i mindre grad enn andre foreldre at skolen respekterer deres meninger om faglige eller sosiale spørsmål. De har i mindre grad enn andre foreldre inntrykk av at skolen ønsker innspill fra dem, de opplever at kontakten med skolen og samarbeidet med skolen er mindre bra og de føler seg i mindre grad velkommen på skolen. I tillegg finner de det vanskeligere enn andre foreldre å diskutere med lærerne eller si i fra hvis de er uenige fordi de føler at de har for dårlig kjennskap til det som skjer på skolen, de er i større grad redde for å si i fra hva de mener av frykt for at dette skal få konsekvenser for barnet deres, de etterlyser større innflytelse over undervisningsopplegget, de mener at de i altfor liten grad blir trukket inn i diskusjoner om barnets sosiale utvikling og oppdragelse, de ønsker å være mer involvert enn de er nå i barnas skolegang og de er mer usikre på hvilke forventninger skolen har når det gjelder samarbeidet. Til sammen danner dette et inntrykk av en gruppe foreldre som opplever en stor grad av avmakt i relasjon til skolen. De ser at barnets deres sliter, faglig eller sosialt, men de oppfatter ikke at de har mulighet til å gjøre mye for å hjelpe til. I kontrast til disse foreldrene står


109

foreldre som også har barn som erfarer problemer i skolesettingen, men som har fått hjelp fra skolen i form av ekstra støtteundervisning. Foreldre som har barn som får støtteundervisning er mer fornøyd med informasjonen om barnets trivsel enn andre foreldre. Denne gruppen av foreldre opplever i langt større grad enn andre foreldre at de blir sett og tatt på alvor av skolen. De snakker oftere med lærerne om undervisning og hva barnet deres lærer, de føler i større grad at deres meninger om faglige og sosiale spørsmål blir respektert av skolen, de har i større grad inntrykk av at skolen ønsker innspill fra dem og de føler i større grad at kontakten med lærerne og samarbeidet med skolen er godt. Disse foreldrene opplever at deres barns behov blir tatt på alvor gjennom at de tilbys ekstra oppfølging. Denne ekstra oppfølgingen innebærer også tettere samarbeid mellom skole og foreldre, og det er helt klart at den tette kontakten mellom skole og foreldre gjør at foreldrene får en annen relasjon til skolen enn andre foreldre har.

Skole-hjem-samarbeid i morgendagens skole?

Tradisjonelt har skole og hjem blitt betraktet som separate arenaer i Norge, og foreldre har i liten grad vært synlig innenfor utdanningssystemet. Foreldre har ikke hatt, og har fremdeles ikke, noen sentral rolle i forhold til de avgjørelser som treffes innenfor skolen. Forholdet mellom lærere og foreldre har derfor vært heller distansert. Flere ting har imidlertid brakt foreldreinvolvering høyere opp på agendaen i Norge enn det har vært hittil. For det første er det et uttalt mål fra utdanningsmyndighetenes side at foreldre skal ha en mer fremtredende plass innenfor utdanningssystemet (Bæck 2005). Foreldre regnes som en ønsket medspiller når avgjørelser skal tas så vel som viktige partnere i sine barns læringsprosess. For det andre kommer foreldres rett til å påvirke skolen som del av en større politiske bevegelse i retning av bemyndigelse (empowerment) og økt fokus på brukerperspektivet (konsumentperspektivet) innenfor offentlige servicer (Ravn 1996, Sletten et al. 2003). For det tredje kan en forvente at den nye generasjonen foreldre, med mange velutdannede og krevende konsumenter, vil ha en annen tilnærming til utdanningssystemet enn vi har vært vant til (Bæck 2005). Kanskje kan vi forvente å se en overgang fra foreldre som stilltiende har akseptert skolens og utdanningssystemets autoritet, til foreldre som føler at de som foreldre har rett til å kreve medbestemmelse. Som Ravn (2005) påpeker vil både barn og foreldre i økende grad bli sentrale figurer og aktive bidragsytere i et felles utdanningsprosjekt. Dette vil stille utdanningssystemet og skole-hjem-samarbeidet overfor nye utfordringer så vel som å skape nye muligheter for en tettere relasjon mellom skole og foreldre. På den annen side kan dette også være med på å øke gapet mellom de aktive, ressurssterke foreldrene og de passive, mindre ressurssterke foreldrene.


110

Som et resultat av disse endringene tvinges skolene til å bli mer oppmerksomme på forholdet til omgivelsene i den vide betydningen av ordet; det vil si foreldre, offentlige myndigheter, politikere og lokalsamfunn. Skolene må i økende grad relatere seg til et økt krav om en høyere grad av gjennomsiktighet (Klausen 1994, Moos 2002: 163), og de må presentere argumenter for sin egen raison d'etre – deres egen eksistensberettigelse – det som foregår i skolen og de resultatene dette bringer med seg (Moos, Mahony og Reeves 1998). I følge Moos (2002: 163) etterfølges denne ansvarliggjøringen av et krav om legitimitet. Skolene må oppnå aksept for sine egne aktiviteter og derigjennom oppnå den nødvendige oppmerksomhet og de nødvendige ressurser i sterk konkurranse med andre offentlige institusjoner. I følge Kofod (2002) har institusjonene ikke lenger legitimitet bare i kraft av at de er offentlige institusjoner. En del av legitimiteten til disse institusjonene har å gjøre med i hvilken grad de er orientert mot konsumentene og i hvilken grad de er sensitive til konsumentene/brukernes krav og forventninger.

Kofod (2002: 202) har undersøkt danske skoler hvor foreldre tar del i styringen av skolene. Han ser dette som del av demokratiseringen og (ny)liberaliseringen av samfunnet. Institusjonene er blitt åpnet opp for det generelle publikum og brukernes rett til å påvirke institusjonenes indre liv har blitt anerkjent. I følge Kofod (ibid.) bruker danske foreldre denne retten i stor grad, både gjennom formelle kanaler, men også på mer uformelle måter. Det har ført til at skolelederne finner det problematisk at foreldre også blander seg inn i individuelle saker, som i realiteten er ledernes jobb å ta seg av. Foreldrene begrenser seg ikke til det mandat de har som medlemmer i skolestyrene, men de dytter på for å bli inkludert i andre områder enn de som de er blitt tildelt gjennom lover og reguleringer.

Dagens foreldre framstilles derfor av Kofod (2002) som krevende og som svært bevisste på sine rettigheter som foreldre. Slik han ser det fører dette til og med til begrensninger i forhold til skoleledernes disposisjonsmuligheter. Foreldrene krever mer og mer individualiserte løsninger og tjenester for å få deres spesifikke behov dekket og de ønsker tjenester som er skreddersydde for dem. I de nordiske landene finner vi noe ulike tilnærminger til foreldre og skole, og i Danmark finner vi de sterkeste tradisjonene for å involvere foreldre i skolen (Ravn 1996). Spørsmålet som stiger ut av datamaterialet i dette forskningsprosjektet er imidlertid hvorvidt det er slik at alle foreldre er del av denne bevegelsen mot å bli krevende konsumenter innenfor utdanningssystemet og også hvorvidt andre land med svakere tradisjoner for foreldreinvolvering, slik som Norge, opplever de samme tendensene som vi finner i Danmark. Basert på teorier om forskjeller i sosial og kulturell kapital blant ulike grupper av foreldre vil denne formen for


111

involvering være ulikt distribuert blant ulike foreldregrupper, noe vi gjennom dette prosjektet har dokumentert.

En del skoleledere og lærere som vi har intervjuet uttrykker skepsis til økende foreldreinvolvering fordi de frykter nettopp den situasjonen Kofod (2002) viser til fra Danmark. De påpeker at foreldregruppa har så mange ulike meninger om hva skolens skal inneholde og hva som skal vektlegges (for eksempel det faglige versus det sosiale) at dette setter skolen og lærerne i et krysspress hvor de ikke har mulighet til å innfri alles krav og forventninger. Skolens har sitt verdigrunnlag og kan ikke ta hensyn til alle typer ideologiske ståsted. Erfaringene fra dette prosjektet viser imidlertid at for de aller fleste foreldre handler ikke ønsket om mer engasjement om de store ideologiske spørsmålene knyttet til utdanningssystemets rolle og funksjon. Tvert i mot ønsker de at de i større grad skal få lov til og mulighet til å følge opp deres egne barn i det daglige livet på skolen.

Konklusjoner…Underveis i arbeidet med dette forskningsprosjektet og i arbeidet med det svært mangefasetterte datamaterialet som prosjektet har generert, ble det mer og mer tydelig at vi fant det vi lette etter. Vi fant at det teoretiske perspektivet som vi la til grunn da prosjektet ble utformet og som handler om systematiske forskjeller basert på strukturelle bakgrunnsvariabler, etter en bourdieusk kapitalmodell, faktisk er svært matnyttig i Norge etter millenniumsskiftet. Vi lette etter systematisk forskjeller mellom ulike foreldregrupper hva angikk hvor mye foreldrene involverte seg i barnas skolegang, hvordan de gjorde det, hvordan de opplevde at samarbeidet fungerte og hvilke holdninger de hadde til samarbeidet. Og vi fant nettopp det. Det er tydelige og klare forskjeller mellom ulike grupper av foreldre i forhold til alle disse spørsmålene, og variabelen sosial bakgrunn, operasjonalisert som utdanningsnivå, er en viktig variabel for å forklare disse forskjellene. Også Vincent og Ball (2006) finner at utdanning er en svært viktig verdi for middelklassen. De hevder at utdanningsmessig suksess sikrer middelklassenes sosiale reproduksjon og at utdanning virker som en investering mot ”the fear of falling” (Ehrenreich 1989). Dette er videre en mekanisme hvorigjennom middelklassene kan skille seg selv fra arbeiderklassene.

”Educational success ensures social reproduction of the middle classes as a whole, and offers individuals access to the ’right’ universities, and particular points of entry into the labour market. As such education is an investment against ’the fear of falling’ (Ehrenreich 1989), a mechanism through which the middle classes can close themselves off from the working classes.” (Vincent and Ball 2006: 5)


112

I tillegg har resultatene fra prosjektet også gjort det klart at strukturelle bakgrunnsvariabler ikke er de eneste faktorene som er viktige når vi fokuserer på hvorfor noen foreldre involverer seg og andre ikke gjør det. Foreldres opplevelse av egen skoletid viser seg også å ha betydning for deres involvering i egne barns skolegang. Foreldre som selv har hatt negative skoleopplevelser søker ofte en tilbaketrekking i forhold til skolen som voksne foreldre. Selv om negative skoleopplevelser blant foreldre er korrelert med deres utdanningsnivå, er det samtidig slik at negative skoleopplevelser gir en selvstendig signifikant sammenheng med deltakelse i skolearrangementer og andre former for involvering.

I politiske dokumenter av ulike typer og gjennom signaler fra utdanningsmyndighetene kan vi få inntrykk av at foreldre i Norge regnes som en viktig medspiller når det gjelder deres barns utdanning. Det er imidlertid få foreldre som sitter igjen med denne følelsen når de samhandler med skole og lærere. De empiriske funnene vi har avdekket forteller oss at norsk skoler har en lang vei å gå før reell inkludering av foreldre er en realitet. Som tatt opp i denne rapporten er det mange grunner til dette. Vi har pekt på den motstand som finnes innenfor skolen, læreres uvillighet i forhold til å betrakte foreldre som noe mer enn en ressurs i forhold til praktiske ting. Vi har også pekt på forskjeller i foreldrepraksis og den følelse av usikkerhet og underlegenhet som mange foreldre føler i møter med skolen.

Fra et teoretisk perspektiv er disse prosessene nært knyttet til spørsmål om makt. Innenfor Pierre Bourdieus rammeverk kan vi betrakte møtene mellom skole og foreldre som møter som finner sted på et spesifikt sosialt felt. På skolens sosiale felt er det en konstant kamp mellom sosiale agenter som søker aksept og hegemoni for deres evalueringer av hva som er verdt å strebe etter og hva som ikke er det. Skolen representerer slik sett en arena hvor kulturell kapital ikke bare blir overført, men også blir aktivert. På skolen er det lærerne som har makt til å definere hva som er gyldig valuta og hva som ikke er det. De har også makt til å beskytte sin egen status, og de gjør dette dels gjennom motstandsstrategier, for eksempel gjennom å nedvurdere foreldrenes rolle.


113

REFERANSER

Arneberg, P. 1995: ”Introduksjon. Samarbeid skole–hjem. Premisser og forutsetninger”. I P. Arneberg og B. Ravn (red.): Mellom hjem og skole. Oslo: Praxis Forlag.

Arnesen, C. Å. 2003: Grunnskolekarakterer våren 2003. NIFU skriftserie nr. 32/2003. Oslo: NIFU.

Berglyd, I. W. 2003: Skole-hjem-samarbeid. Avstand og nærhet. Bergen: Fagbokforlaget.

Birkemo, A. 2001: Hva er en god skole? Rapport 1: 2001. Oslo: Institutt for utdanningsforskning. Universitetet i Oslo.

Bjørnson, O. 1996: ”Sosial bakgrunn – utdannings- og yrkesvalg.” I T. Øya (red.): Ung på 90-tallet. En antologi. Oslo: UNGforsk/Cappelen Akademisk Forlag.

Blau, F. D. 1984: „Women in the labour force: An overview.” I J. Freeman (red.): Women: A feminist perspective. Palo Alto, CA, Mayfield, pp 297-315.

Bonesrønning, H., J. Rattsø 1994: “Efficiency variation among the Norwegian high schools”. Economics of Education Review, 13/1994.

Bourdieu, P. 1977: “Cultural reproduction and social reproduction”. I J. Karabel, A. H. Halsey (red.): Power and ideology in education. New York: Oxford University Press.

Bourdieu, P. 1984: Distinction. A social critique of the judgement of taste.London: Routledge & Kegan Paul.

Bourdieu, P., J.-C. Passeron 1990: Reproduction in education, society and culture. London: Sage Publications.

Bourdieu, P. 1990: The logic of practice. Stanford, California: Stanford University Press.

Bourdieu, P. 1993: Sociology in question. London: Sage.

Bourdieu, P. 2001: Masculine domination. Cambridge: Polity.


114

Brooker, L. 2002: Starting school. Young children learning cultures. Buckingham, U.K.: Open University Press.

Bæck, U.-D. K. 2004: ”Preferanser og grunnlag for valg – sosial reproduksjon og individualisering i det senmoderne.” Sosiologisk Årbok, nr. 2.

Bæck, U.-D. K. 2005: ”School as an arena for activating cultural capital. Understanding differences in parental involvement in school.” Nordisk Pedagogik (Nordic Journal of Educational Research) 3/2005.

Cohen, E. G. 2000: “Equitable classrooms in a changing society.” I M. T. Hallinan (red.): Handbook of the sociology of education. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Colbjørnsen, T. 1987: Klassesamfunnet på hell. Oslo: Universitetsforlaget.

Ehrenreich, B. 1989: Fear of falling. The inner life of the middle class. New York: Pantheon.

Epstein, J. L. 2001: School, family and community partnerships. Preparing educators and improving schools. Westview Press.

Epstein, J. L. 2002: School, family and community partnerships: Your handbook for action. Corwin Press.

Epstein, J. L., M. G. Sanders 2000: “Connecting home, school, and community: New directions for social research.” I M. T. Hallinan (red.): Handbook of the sociology of education. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Ericsson, K., G. Larsen 2000: Skolebarn og skoleforeldre. Om forholdet mellom hjem og skole. Oslo: Pax Forlag AS.

Goldenberg, C. N. 2004: Successful school change: Creating settings to improve teaching and learning. Teacher College PR.

Grepperud, G. 2000: “Innledning”. I G. Grepperud (red.): 3 års kjedsomhet? Om å være elev i ungdomsskolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Griswold, R. 1993: Fatherhood in America: A history. New York: Basic Books.


115

Hidalgo, N. M., J. Bright, S. Siu, S. Swap, J. Epstein 1995: “Research on families, schools and communities: A multicultural perspective.” I J. Banks (red.): Handbook of research on multicultural education. New York: Macmillan.

Hovdenak, S. S. 2001: “Ungdomsskolen – et smertens barn”. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 1/2001.

Huss-Keeler, R. 1997: ”Teacher perception of ethnic and linguistic minority parents involvement and its relationship to children’s language and literacy learning: A case study”. Teaching and Teacher Education, 13 (2): 171-182.

Illeris, K. 2000: Læring. Aktuell læringsteori i spenningsfeltet mellom Piaget, Freud og Marx. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Karlsen, U. D. 2001: Ung i spenningens land. Analyser av preferanser knyttet til valg av utdanning, yrke og bosted blant nordnorsk ungdom.Doktorgradsavhandling ved Institutt for sosiologi, Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Tromsø.

Kileng, I. M. 2007: Somaliske foreldre og norske lærere – en studie av relasjoner og møter. Delrapport fra forskningsprosjektet ”Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school”. Norut as, rapport 07/2007.

Kofod, K. K. 2002: “Ledelse og krav til ledere af de pædagogiske børne- og ungeinstitutioner.” I L. Moos, M. Hermansen, J. Krejsler (red.): Professionalisering og ledelse. Frederikshavn, Denmark: Dafolo Forlag, pp 197-223.

Kramvig, B. 2007: Fedres involvering i skolen. Delrapport fra forskningsprosjektet ”Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school”. Norut as, rapport 05/2007.

Lareau, A. 1997: “Social-class differences in family-school relationships: The importance of cultural capital.” I A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, A. S. Wells (red.): Education: Culture, economy and society. Oxford: Oxford University Press.

Lareau, A. 2000: Home advantage: Social class and parental intervention in elementary education. Rowman & Littlefield Publishing.


116

Lareau, A. 2003: Unequal childhoods. Class, race and family life. California: University of California Press.

LaRossa, R. 1988: ”Fatherhood and social change”. Family Relations 37: 451-7.

Lie. S., M. Kjærnsli, A. Roe, A. Turmo 2001: Godt rustet for framtida? Norske 15-åringers kompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv.PISA/Institutt for Lærerutdanning og Skoleutvikling. Universitetet i Oslo.

Loona, S. 1995: ”Den norske skolen og innvandrerforeldre – er et jevnbyrdig samarbeid mulig?”. I P. Arneberg, B. Ravn (red.): Mellom hjem og skole. Oslo: Praxis Forlag.

Lupton, D., L. Barclay 1997: Constructing fatherhood. Discourses and experiences. SAGE Publications.

McKee, L., M. O´Brien 1982: ”The father figure: Some current orientations and historical perspectives”. I L. McKee, M. O´Brien (red.): The father figure.London: Tavistock.

Messner, M. 1993: ““Changing men” and feminist politics in the United States”. Theory and Society, 22, 723-737.

Moos, L. 2002: “Pædagogisk ledelse: Ledelse af/som dannelse”. I L. Moos, M. Hermansen, J. Krejsler (red.): Professionalisering og ledelse. Frederikshavn, Denmark: Dafolo Forlag, pp 147-169.

Moos, L., P. Mahony, J. Reeves 1998: ”What teachers, parents, governors and pupils want from their Heads.” I MacBeath (red.): Effective school leadership? Responding to change. London: Paul Chapman Publ.

Nordahl, T. 2000: Samarbeid mellom hjem og skole – en kartleggingsundersøkelse. NOVA Rapport 8/00.

Nordahl, T., M.-L. Skilbrei 2002: Det vanskelige samarbeidet. Evaluering av et utviklingsprosjekt om samarbeidet mellom hjem og skole. NOVA Rapport 13/02.

OECD 1997: Parents as partners in schooling. OECD, Paris.

OECD 2001: Knowledge and skills for life – first results from PISA 2000. OECD. Paris.


117

Peters, G. B. 1998: Comparative politics. Theory and methods. Basingstoke: Macmillan.

Pleck, J. 1987: “American fathering in historical perspective”. I M. Kimmel (red.): Changing men: New directions in research on men and masculinity.Beverly Hills, California: SAGE. Pp. 83-97.

Poussant, A. 1995: “Foreword”. I J. Shapiro, M. Diamond, M. Greenberg (red.): Becoming a father: Contemporary, social, developmental, and clinical perspectives. New York: Springer, pp 36-42.

Ravn, B. 1996: ”Indledning”. I P. Arneberg, B. Ravn 1996: Mellom foreldre og skole. Er et demokratisk fellesskap mulig? Ad Notam Gyldendal/Unge Pædagoger.

Ravn, B. 2005: “The cultural context of parental participation and Scandinavian/Western European issues”. I D. B. Hiatt-Michael (red.): Promisingpractices for family involvement in schooling across the continents. Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Raaum, O. 2003: ”Familiebakgrunn, oppvekstmiljø og utdanningskarrierer”. I SSB: Utdanning 2003 – ressurser, rekruttering og resultater. Oslo: SSB (SA 60). Severeide, P.-I. 1988: “Høy status - strake veien mot målet. Lav status - sikk-sakk-kjøring på det uvisse”. Samfunnsspeilet, 2, 1988: 13-16.

Sletten, N. A., N. Sandberg, T. Nordahl 2003: Samarbeid mellom hjem og skole i videregående opplæring. Behovsstyrt samarbeid, holder det? Rapport 16/03, Oslo: NOVA.

Solheim, R. G., F. E. Tønnesen, M. P. Oftedal 2002: Leseferdighet i 7. klasse høsten 2001. Senter for Leseforskning. Høgskolen i Stavanger.

Stacy, M. 1991: Parents and teachers together. Milton Keynes: Open University Press.

UFD (Utdannings- og forskningsdepartementet) 2002: Skolen vet best.

Useem, E. L. 1992: “Middle school and math groups: Parents’ involvement in children’s placement”. Sociology of Education 65: 263-279.

Vincent, C. 1996: Parent and teachers: Power and participation. London: Falmer.


118

Vincent, C., S. J. Ball 2006: Childcare, choice and class practices. Middle-class parents and their children. London: Routledge.

Walker, E. N. 2006: “Urban high school students’ academic communities and their effects on mathematics success.” American Educational Research Journalvol. 43, no. 1 2006.

Weiner, G., M. Arnot, M. David 1997: “Is the future female? Female success, male disadvantage, and changing gender patterns in education“. I A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, A. S. Wells (red.): Education: Culture, economy, and society. Oxford: Oxford University Press.

Willis, P. 1977: Learning to labour. How working-class kids get working-class jobs. Farnborough: Saxon House.


119


120

LUN

DB

LAD

ME

DIA

AS

, tlf

. 77

75 3

2 50

UNN-DORIS KARLSEN BÆCK

FORELDREINVOLVERING I SKOLENDelrapport fra forskningsprosjektet ”Cultural encounters in school. A study of parental involvement in lower secondary school.”

Postadresse: Postboks 6434, 9294 TROMSØBesøksadresse: Forskningparken i TromsøTelefon: (+47) 77 62 94 00Telefax: (+47) 77 62 94 61URL: www.samf.norut.noE-post: [email protected]

NORUT Samfunnsforskning AS - et selskap i NORUT-Gruppen - det anvendte forskningsmiljøet ved Universitet i Tromsø

ISBN 978-82-7697-239-9

NORUT Samfunnsforskning er et datterselskap i Norut-gruppen. Norut Samfunnsforskning skal bidra til innovasjon og fornyelse, og legge vekt på virksomhet av særlig betydning for Nord-Norge. Følgende to forskningsgrupper ivaretar kunnskapsproduksjon og oppdragsforskning:

Forskningsgruppe næringsliv og innovasjonForskningsgruppens fokus er rettet mot strukturer og endringsprosesser i næringslivet, ofte med vekt på hva som kan styrke bedrifter og bransjers evne til utvikling og vekst. Begrepet ”innovasjon” viser til at gruppen er særlig opptatt av næringsliv som aktivt satser på kunnskap og kunnskapsutvikling som virkemiddel for økt konkurranseevne. I forlengelsen av dette er gruppen opptatt av temaer som inter-nasjonalisering, regional næringsutvikling, nettverksdanning/partnerskap, næringsrelevant kunnskaps-produksjon, innovasjonssystemer og hvordan internasjonale konjunkturer og trender virker inn på regioners næringsliv.

Forskningsgruppen leverer konjunkturanalyser og andre analyser, statusbeskrivelser, evalueringer, følge-forskning og forskningsbasert rådgiving til oppdragsgivere i privat og offentlig sektor. Ved forsknings-basert rådgivning legger gruppen vekt på skrittvise dialogmøter med oppdragsgiver som gir oppdrags-giver bedre kunnskapsoverføring og sikrere leveranser i samsvar med inngått kontrakt.

Forskningsgruppe kultur og samfunnForskningsgruppen søker å bidra til økt innsikt i nåtidige samfunnsmessige endringsprosesser gjennom studier av sosiale og politiske inkluderings- og ekskluderingsmekanismer, kulturelle møter og tillit. Forskningens fokus er særlig rettet inn mot hvordan nye flyttemønstre, ny politikk og ny teknologi utfordrer, og utfordres i møter med, individer, familier, etniske grupper, og arbeidsorganisasjoner. I forlengelsen av dette er gruppen opptatt av tema som kjønn, demokrati og medborgerskap, mangfold som politisk og sosialt problem, velferd og sosial ulikhet, kulturell forståelse og samhandling over lande-grenser.

Forskningsgruppen leverer analyser, evalueringer, følgeforskning og forskningsbasert rådgivning til oppdragsgivere i privat og offentlig sektor. Hver leveranse er unik i den forstand at de tilpasses det enkelte oppdrag, blant annet mht kombinasjoner og valg av metodiske tilnærminger, kvalitative som kvantitative. Følgeforskning på endrings- og omstillingsprosesser er en fleksibel metode som innebærer statuskartlegging, kontinuerlig analyse og hyppige tilbakemelinger, noe som gir oppdragsgiver et opp-datert kunnskapsgrunnlag for beslutninger.

Unn-Doris Karlsen Bæck er dr. polit. i sosiologi og seniorforsker ved Norut AS.

Documents

Unn-Doris Karlsen Bæck UNN-DORIS KARLSEN BÆCK · Tabell 6.5 Foreldresurvey: Hvor oftea deltar foreldrene på foreldremøte, foreldrekonferanse og åpen dag, etter kjønn og høyeste