University of Groningen Differences in language

University of Groningen

Differences in language development among young children in Northeast NetherlandsPoolman, Berend Gerardus

IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite fromit. Please check the document version below.

Document VersionPublisher's PDF, also known as Version of record

Publication date:2016

Link to publication in University of Groningen/UMCG research database

Citation for published version (APA):Poolman, B. G. (2016). Differences in language development among young children in NortheastNetherlands. University of Groningen.

CopyrightOther than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of theauthor(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).

The publication may also be distributed here under the terms of Article 25fa of the Dutch Copyright Act, indicated by the “Taverne” license.More information can be found on the University of Groningen website: https://www.rug.nl/library/open-access/self-archiving-pure/taverne-amendment.

Take-down policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons thenumber of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.

Download date: 27-04-2022

https://research.rug.nl/en/publications/452fa183-7fa3-43ec-9857-229946e4846f

Differences in language development

among young children

in Northeast Netherlands

Berend Gerardus Poolman

ISBN 978-94-028-0053-1

Coverphoto DavidVroomCover design JohannvanderGeestLay-out BéPoolmanPrint IpskampEnschede

© 2016 Bé PoolmanAllrightsreserved.Nopartofthispublicationmaybereproducedortransmittedinanyformorbyanymeans,electronicormechanical,includingphotocopy,recordingoranyinformationstorageorretrievalsystem,withoutpriorwrittenpermissionfromtheauthor.

Differences in language development among young children

in Northeast Netherlands

PhD thesis

to obtain the degree of PhD at theUniversity of Groningenon the authority of the

Rector Magnificus Prof. E. Sterkenand in accordance with

the decision by the College of Deans.

This thesis will be defended in public on

Thursday 10 March 2016 at 14.30 hours

by

Berend Gerardus Poolman

born on 6 September 1963in Noordoostpolder

SupervisorsProf. dr. A.E.M.G. MinnaertProf. dr. P.P.M. Leseman

Co-supervisorDr. J.M. Doornenbal

Assessment committeeProf. dr. E.P.J.M. ElbersProf. dr. C.M. de GlopperProf. dr. M.C. Timmerman

5

Voor Pa en Moe

6

CDorpen hebben honderden - soms duizenden jaren overleefd, dorpen hebben gezichten, dorpen hebben verhalen, dorpen hebben rimpels en lijnen die niet weg te vegen zijn.

Maar hun geluiden zijn zacht geworden, en hun kleuren grijs, en hun perpetuum mobile lijkt soms te staken.

Geert Mak

7

Contents |

Chapter 1 GeneralIntroduction 9

Chapter 2 Developmentoflanguageproficiencyamong2-4yearoldsinruralareas 21

Chapter 3 Developmentoflanguageproficiencyamong5-7yearoldsinruralareas 43

Chapter 4 AchtergrondenvantaalachterstandenbijjongekindereninOost-Groningen 68

Chapter 5 OpvattingenenverwachtingenvanautochtonemoedersophetGroningerplatteland 89

Chapter 6 Summaryandgeneraldiscussion 141

References 157

Summary SamenvattinginhetNederlands 175

SoamenvattenSamenvattinginhetGronings 183

Acknowledgements (dankwoord) 191

About the author 199

Publications 203

Contents

8

Chapter 1

General introduction

10

1

11

Chapter 1 | G

eneral introduction

IntroductionThecountrysideofNortheastNetherlandshasbeenlinkedtoeducationaldisadvantagesfor many decades. In 1992, Van Oosterhout already published an article with theillustrativetitleNattigheid voor Baflo[DampforBaflo](VanOosterhout,1992),tostressthatmanystudentsinthenorthernpartsoftheNetherlandsperformbadlyatschool.Afterwards,publicationsappearedregularlywithwordpaintingtitleslikeNieuwe kansen voor het onderwijs in Drenthe[NewopportunitiesforeducationinDrenthe](Mulder&Kloprogge,2001),Dilemma’s in het groen[Dilemmasinthegreen](VanderVegt&VanVelzen,2002),andKansen in het graan[Opportunitiesinthegrain](Stellingwerf,Pulles,&Dusseljee,2004).Inthesepublicationseducationaldisadvantagesofchildreninthisregionwereexploredandattemptsweremadetoexplaintheoriginandpersistenceofthesedisadvantages.ThecommonfocusofthesestudiesisthattheyallexplainedtheeducationaldisadvantagesbyreferringtosocioeconomicandculturalbackgroundsoffamiliesinthenortheastpartoftheNetherlands.

Since 2007 the Dutch National Ministry of Education, Cultural Affairs andSciences launched twoprojects inNortheastNetherlands,namely inEastGroningen(Spraakmakend) and Southeast Drenthe (Vanzelfsprekend) respectively, to foster thelanguagedevelopment of young children in these areas by - for example - involvingparents in preschool activities and professionalizing Early ChildhoodEducation andCare(ECEC)teachers.Theassumptioninbothprojectswasthatmanychildreninthenortheasterncountrysideenterprimaryschoolwithlanguagedelays(Spraakmakend,2007).In2009,theDutchInspectorateofEducationreportedthatstudentsachievedbelowthenationalaveragelevelat11percentoftheschoolsinthenorthernprovinces(Inspectie vanhetOnderwijs, 2009).More recently,Driessen (2013b), in a studyonthe position of target groups of national Educational Priority Policy (EPP), arguedthat the autochthonous group in the north of the country still needs permanentsupport.Apparently,theeducationaldisadvantagesofstudentsinthenortheastoftheNetherlandsareverypersistent.Besides, intensiveattemptstoalterthisunfortunatesituationdidnotseemtohavethedesiredeffect(Driessen,2013a).

Despitetheapparentconsensus,notallstudiesconfirmedtheassumptionthat,onaverage,youngchildrenenterprimaryschoolswithlanguagedelaysandcatchupthesedelays.TheevaluationstudyofthealreadymentionedprojectSpraakmakend,assessingthereceptivevocabularyskillsofthree-year-oldsinEastGroningeninthreesuccessiveyears, showed that, on average, these toddlers are not delayed (Beekhoven, Jepma,Swart,Duursma,&DeGlopper,2011).Remarkably,however,wasthelargerdistributionof the vocabulary scores in their sample, compared to thenational reference group,

12

1

indicating a large variability. Likewise, annual measurements by CITO on languageandmathscoresinprimaryschoolsintheNetherlands(JPON)(VanWeerden,Hemker,Straat,&Mulder,2013)show thatvariables like regionandurbanityhardlyhaveaneffectonlanguageandmathscoresandthatpupilsinNorthNetherlandsdonotperformsignificantlyworseonlanguageandmathteststhantheirpeersinotherregionsoftheNetherlands.

So, although national and local educational priority policy focused on levelingtheplaying field for childrenwitheducationaldisadvantages in thenortheastof theNetherlands, based on the assumption that these children enter primary schoolwith languagedelaysandthatthesedelaysarepersistent,unequivocalevidencethatdemonstratethenumberofyoungchildrenwithlanguagedelaysandthemagnitudeofthesedelaysinthisspecificregion,islacking.Thefirstaimofthisdissertation,therefore,is toexaminewhether children inNortheastNetherlandsenterprimary schoolwithlanguagedelaysand,incasetheydo,whatthemagnitudeofthesedelaysare.Asecondaim is to examine the role of socioeconomic and cultural determinants of languagedevelopment in young childrenat thebeginning stagesofprimary education in thisspecificregion.

In this first chapter, a general introduction to the relevant literatureon languagedifferences among young children in this specific area is given.First, theories aboutthe origin of educational disadvantages will be briefly discussed.Next, this specificregion will be described from three different viewpoints. The first perspectiveconcernsthestructureoftheregion,whichdiscussesthedemographicandeconomiccharacteristicsofthenortheastpartoftheNetherlands.Thesecondscopetargetstheresourceswithin the region, dealingwith the development of rural areas in generalandwiththedevelopmentofthenortheasterncountrysideinparticular.Thelastpointofviewconcernsrelevant socioeconomicandculturaldeterminantson the languagedevelopmentofyoungchildreninthisarea,whicharesupposedtobeinfluencedbythestructuralaspectsandtheavailabilityofresourcesinthisregion.Afterthedescriptionoftheresearchquestionsandtheaimsofthisdissertation,anoverviewofthechapterswillbegiven.

Origin of educational disadvantages in rural areasWith regards to persistent educational disadvantages of specific populations, theclassical viewpoint is that environmental factors and hereditary genetic factorsareadditive: thephenotypeP=G+E+C.Accordingtothisvision, thevariance inapopulation of a phenotypical feature like educational success is determined bysumming thevariancesof thegenetic (G),unique (E)andcommon (C)environmentfactorsrespectively(Doolaard&Leseman,2008).Policytopreventortocompensateeducational disadvantages was based on the axiom that hidden ‘talent’, based inindividuals’ genotype (G), is being coveredbyhindering socioeconomic and cultural

13

Chapter 1 | G

eneral introduction

environmental factors (E), like poverty, or lacking literacy opportunities (VanHeek,1972).Theaimofeducation,addressedtospecificminoritygroups,likeintheEPPinde70’sand80’softhelastcentury,wasthereforetocompensateforthelackofenrichinghomeliteracyinsocioeconomicorculturallydeprivedfamilies,inordertoactualizethegeneticpotential.

Numerous studies have shown that this vision was no longer tenable (Dickens,2005;Rowe,Jacobson,&VandenOord,1999).Afirstaxiomofmorerecentmodelsisthatgeneticendowmentandenvironmentareinteractingandarethereforecorrelated(Dickens & Flynn, 2001). Second, this interaction between genetic endowment andenvironmentisacontinuousandlife-longdynamicdevelopmentalprocess(VanGeert,1998).Thephenotype,whichistheresultofthefirstinteractionbetweenGandE,canberegardedas thepointofdeparture for thenext interaction,etcetera(Doolaard&Leseman, 2008; Leseman, 2005).A third axiom is that proximal environments, seenastheenvironmentsnearthechild,forexampleinteractionsinthefamilies,arebeinginfluencedbysystemsinthewiderenvironment.Thelatteraffectsthechildthroughtheproximalenvironment(seeDickensandFlynn(2001)andLeseman(2005)foramoredetaileddescriptionofthismechanism).

Inordertounderstandthepresumededucationaldisadvantagesinthenortheasterncountryside,itisthereforenotonlyimportanttoidentifytheproximalprocessesinthefamiliesbutalso toexamine thewiderenvironmentand to identify specific regionaldifferences(Vogels,2006).Variousstudiesabouteducationaldisadvantagesingeneralandabouteducationaldisadvantagesinruralareasinparticularhaveidentifiedproximalandmoredistal factorsthataffecttheachievementofchildreninsocioeconomicandculturallydeprivedsituations,likeexhaustingoftalent,lowexpectationsbyparentsandteachersoragapbetweentheculture in familiesandtheculture inschools(Mulder&Meijnen, 2013; Van der Vegt&VanVelzen, 2002). These factors have never beenexamined together, specifically for the autochthonous children in the countryside ofNortheastNetherlands.Specificregion-basedresearchisthereforerequestedtoidentifywhichfactorsandtowhatdegreetheyaffecttheeducationalachievementofchildreninthenortheastoftheNetherlands.Inthisdissertation,wewillfocusonthedevelopmentoflanguageproficiency,aslanguageisundoubtedlyregardedasanimportanttoolforeducationalsuccess(Hoff,2006).

Vogels (2006) divided these region-specific factors in three components: (1)components that affect the structure of the region, (2) components that affect theresources in the region and (3) socioeconomic and cultural components. In the nextthreesections,thenortheasternregionoftheNetherlandswillbedescribedaccordingtothesethreecomponents.

14

1

Structure of the regionThenortheasternpartof theNetherland, theprovincesGroningenandDrenthe, is aruralregionwithaboutonemillionresidents(CBS,2014).Morethanathirdoftheseresidents lives in the city Groningen, whereas forty percent of the other residentslive in a non-urban area (18,7% nationwide). The average amount of residents persquarekilometeris217(489nationwide).Theregionfacesmanysocialandeconomicproblems, such as highunemployment rates (Thissen, Fortuijn, Strijker,&Haartsen,2010).Inaddition,theaveragedisposableincomeofthecitizensinthenorthernregionislaggingbehindthenationalaverage.

Eversincethefiftiesofthepreviouscentury,mechanizationandexpansionledtoadeclineinemploymentopportunitiesandaneconomicshiftfromprimaryandsecondaryproductiontowardtertiaryandquaternarysectorproduction,andanincreasingscalingof the economy (Thissen, 2015).Most employment in this area is nowadaysmainlyin industry, trade, and care (Gardenier, 2012), requiring mostly lower (34%) andintermediate(42%)occupations(CBS,2006).Thisresultedintoanoverrepresentationof lowerandmiddle educatedpeople in thenorthern countryside (CBS,2014).Thisareahasbecomelessattractiveforyoungpeopleontheirwaytoadulthood.Becauseofthelackofopportunities,manytalentedyoungpeoplemovetothecityofGroningen,fromwhere theymoveon tootherurban regions,mostly in thewesternpartof thecountry,wheretheycanlifttheireconomicsituation.Therefore,thecityofGroningenisbeingregardedas‘theescalator’ofNorthNetherlands(Latten,Das,&Chkalova,2008).

ResourcesLikeinmanyotherruralareas,muchemploymentandmanyservicesdisappearedinthelatterhalfofthepreviouscenturyinthenortheastoftheNetherlands.Basicservicesandresourceslike,forexample,agroceryshop,aprimaryschool,andalibrarydonotseemtobeviableanymore(Thissen,2015).Thisprocessofrestructuringisstillongoing.At the same time, the residential functionbecamemoreandmore important locally.Insteadoflivinginthevillagewherecitizenswerebornandgrewup,livinginavillagebecameamatterofchoiceforagrowingnumberofruralhouseholds.Thissen(2013;2015) described the changes of villages as a transition from relatively autonomousvillagestowardsmoreorlessresidentialvillages.Theresultofthisregionalizationwasthatvillagersarelessattachedtotheirvillages,bothfunctionallyandsocially.Villagerswork, shop and go outmainly outside their village. Almost all inhabitants leave thevillageatleastweekly,andalargeminority(42percent)dosoalmostdaily(Vermeij,2015).Theimportanceoftheoutsideworldisalsoinfluencingthesocialattachmentofvillagers.MostvillagershavemorefriendsandacquaintanceslivingoutsidethanwithinthevillageandathirdofallDutchvillagershavenofriendsatallintheirownvillage.

Anotherconsequenceofthisregionalizationprocessisthatthenumberofchildrenin schools reduced, so that schoolshad tomergeoreven to close.Aprimary school

15

Chapter 1 | G

eneral introduction

inasmallvillagehasnoviabilityanymore.Furthermore,thequalityofsmallschoolsbecameanissue,asmanysmallschoolsarejudgedas‘weak’bytheDutchInspectorateofEducation(Onderwijsraad,2013).Inordertoserveallpupils,smallschoolshavetoarrangeso-calledmultigradeclasses,inwhichstudentsoftwoormoreadjacentgradelevelsaretaughtinoneclassroombyoneteacherformost,ifnotalloftheday(Russell,Rowe,&Hill,1998).Multigradeteachingisdemandingforteachers.Itrequireseffectivegroupingstrategiesandreducestheinstructiontimepergradelevelgroup.Thisalsomeans less time for the teacher to assist individual students andmeet their needs(Faber,VanderHorst,&Visscher,2013;Russelletal.,1998).TheDutchInspectorateofEducationpartiallyattributeseducationaldisadvantagesinthenorthernruralareaspartiallytosmallschools,and,asaconsequence,tomultigradeclasses(InspectievanhetOnderwijs,2009).

Social and cultural determinantsSociologicalresearchhasshownthatthesocialstructureofacommunitycaninfluencebehaviors, norms, and attitudes since such outcomesmay be related to populationcompositionoritscharacteristics(Blau,1960;Durham&Smith,2006).ThismechanismcanbebestunderstoodbyBronfenbrenner’sbio-ecologicaltheory(Bronfenbrenner&Evans,2000),whichdescribesfour interrelatedsystems.The firstsystem,themicro-system,consistofsystemsclosesttothechild(e.g.,thehome).Thesecondsystem,themeso-system,aretheinterrelationsbetweenthemicrosystems(e.g.,betweenhomeandschool).Third,theexo-system,consistsofthemicro-systemsinwhichthechildisnotdirectlysituated,butwhichhaveaninfluenceonthechild’sdevelopment(e.g.,parentalworkingenvironment).Thefourthsystem,themacro-system,canbethoughtofasthelarger(cultural)contextencompassingdifferentsystems(e.g.,sharedbeliefsystems).Theassumptionis,thattheeffectoftheexo-system(e.g.,parentaleducationalattainmentor income) on outcome measures (e.g., language proficiency of young children)are being mediated by proximal processes in the micro-system (Bronfenbrenner &Ceci, 1994; Leventhal & Brooks–Gunn, 2003), such as, for example, parental beliefsconcerning education and school (Chan & Moore, 2006; DeBaryshe, 1995; Duren,2006), expectations (Baroody & Dobbs-Oates, 2011; Phillipson & Phillipson, 2012)andhome literacypractices (Leseman&De Jong,1998;Leseman&VanTuijl, 2006;Raikesetal.,2006;Snow&Beals,2006).Thismediationcanoccurondifferentlevels,namelyonthefamilylevelaswellasonthecommunitylevel(Durham&Smith,2006).Inthenextsectionswewillfurtherexaminetheproximalprocessesthatareexpectedtomediatebetweenparentalbackgroundcharacteristicsandlanguageoutcomesofyoungchildren,namelyparentalbeliefsaboutchildrearingandeducation,theirexpectationsaboutchildren’sacademicachievementandhomeliteracypractices.

16

1

Parental beliefs and expectations AccordingtoVanderVegtandVanVelzen(2002),parentsinruralareasvalueacademicsuccesslessthanparentsinsuburbanorurbanareas.Theysuggestthattheseparentsnotalwaysregardeducationasakeyfactortosocialmobility.Thewayparentsvalueeducation,however,ispartofabroadercognitive-emotionalframeworkofbeliefsandexpectations,the so-called parental belief system (Doolaard & Leseman, 2008; Sigel, McGillicuddy-DeLisi,&Goodnow,1992).Harkness (2007;2010) calls theseparental ethnotheories.Understandingparents’ethnotheoriesabouttheirchildreniskeytounderstandingthestrategiesparentsusetohelptheirchildrengrowuptobecomesuccessfulmembersoftheircommunities.Therefore,itisimportanttounderstandparents’beliefsaboutchildrearing, the roleofeducationandschooland theirexpectationsabout their children’sacademic achievement. Child-rearing beliefs and practices, or parental ethnotheories,areconsideredasaspectsoftheso-calleddevelopmental niche(Harkness&Super,2006).Theseethnotheoriesarepartofgeneralculturalmodels,seenassetsofideasorganizedandsharedbythemembersofaculturalgroup(e.g.ruralcommunity),generallyimplicit,taken for granted, and translated into practices (Cole, 1998; Harkness, 2007; Suizzo,2002).Empiricalstudieshaveshownthatparentalbeliefsaboutchilddevelopmenthavesignificant effects on children’s cognitive, emotional, and social competence (Rowe &Casillas,2011).Thedevelopmentaloutcomesofchildren,however,arenotonlyaffectedbyparentalbeliefs,butalsobyparentalbehaviors.Asaconsequence,parentalbeliefsandvaluesarealsoreflectedinthewaysinwhichparentsreartheirchildren.

Theeffectofparental educationalexpectations onacademic achievementhasbeenwidelydocumented(Baroody&Dobbs-Oates,2011;Flouri&Hawkes,2008;Phillipson&Phillipson,2012).Lowacademicexpectationsbyparentshaveanegativeinfluenceonacademicachievement.Thereisevidencethatlowexpectationsbyparentsonacademicachievement in rural areas are linked with the available jobs, whichmostly requireslow ormiddle education. After all, to get a jobwithin the region, amiddle educationis generally sufficient. De Boer (2009) concluded that the ambitions of parents in acomparable northern rural area (Province Fryslân)were lower than in other regionswithintheNetherlands.Parentsofabove-averageachievingstudentsinFryslânaspiredtoHavo(seniorgeneralsecondaryeducation),whereasotherparentsaspiredtoVwo(pre-universityeducation).

So,wecanassumethatbeliefsaboutchildrearingandeducationofparentsandtheirexpectationsoftheirchildrensachievementinschool,affectsthewayparentsreartheirchildren.Itisalsoalong-standinghypothesisthatthenatureandqualityofparentingareintergenerationallytransmitted.Manyparentsinonegenerationreartheirchildreninamannersimilartothatwhichtheythemselvesexperiencedwhilegrowingup(Serbin&Karp,2003).That,however,doesnotmeanthatparentinginonegenerationdoespredictparentinginanother(Belsky,Fish,&Isabella,1991).Variousphysical,socialandgeneticmechanismsareinvolvedintransmittingparentingstylefromonegenerationtoanother

17

Chapter 1 | G

eneral introduction

(DeRoos&Bucx,2010).Insum,thereisnoshortageofevidencethatparentingisindeedtransmittedacrossgenerations,althoughlittleisknownaboutthefactorsthatdeterminewhetherparentscontinuetheparentingstyleoftheirparents.

Home literacy practicesNumerousstudieshaveshownsignificantrelationshipsbetweenhomelanguage,literacypracticesathome,andchildren’s languageandpre-literacydevelopment(e.g.Bennett,Weigel,&Martin,2002;Pan,Rowe,Singer,&Snow,2005;Snow&Beals,2006).Homeliteracycanberegardedasamultifacetedphenomenon(Leseman&DeJong,1998).Thefirstfacetisliteracyopportunity(Hart&Risley,2003;Huttenlocher,Haight,Bryk,Seltzer,&Lyons,1991;Leseman&DeJong,1998;Snow,2000),referringtotheamountofexposuretoliteracyproducts,activitiesandoral languagebyparents(frequencyfacet).Thiscanbe informalexperiencesthatexposechildrento language, likestorybookreading(Bus,IJzendoorn,&Pellegrini,1995;Senechal,2006).Theseexperiencesareveryimportantasdifferencesinopportunitiesathomewitheverydayprintedmaterialsasaconsequenceofculturaldiversityleadstodifferentoutcomes(Heath,1983;Leseman&VanTuijl,2006;Neuman&Celano,2012).Exposure toprintandoral languagebyparentscanalsobeformalbynature,indicatingthatthefocusoftheactivityisonthestructureofthelanguage,likerhyming(Senechal,2006;Teale&Sulzby,1986).Duringtheseliteracy-relatedsocialinteractionschildrenlearnphonologicalskills,letterknowledge,andcomplexcognitiveskills. The second facet of home literacy concerns the quality of interactions betweenparents and their children. Interactionsdiffer, for example, in the level of abstraction,definedastheextenttowhichthecontentoftheinteractionsabstractsfromthedirectlyvisiblehere-and-now(Blank,Rose,&Berlin,1978;Henrichs,2010;Schleppegrell,2004).Thisso-calledexposuretoacademic languageprovidesyoungchildrenwithimportantlinguistictools,likesyntactic,semantic,andconceptualknowledgewhichareimportantprerequisites for higher order academic skills like reading comprehension (Leseman,Mayo,Messer,Scheele,&VanderHeyden,2009;Oakhill&Cain,2012).AstudybyScheele,Leseman,Mayo,andElbers(2012)showedthatthequalityofhomelanguageandliteracyenvironment of three-year-old toddlers predicted children’s ability to use academiclanguage in the impersonal and personal narrative genres. These findings stress theimportance,notonlyofsufficientexposureto,butalsoofthequalityofearlyparent-childinteractions fororal language skills lateron.There is consensus that thewayparentsinteractwiththeirchildrendependsonsocioeconomicfactorslikeparentaleducationandthedegreeinwhichparentsusesymboliccontentintheirjobsandculturalfactorslikeliteracyuseathome(Heath,1986b).AstudybyLesemanandVanTuijl(2006)hasshownthatthehighereducatedhavemoreoftenoccupationswithahigherdegreeofsymbolicjobcontentanduse languageand literacymoreoften forepistemicand informationalpurposesthanlowereducated.Informationalorepistemicuseofliteracyisfocusedongatheringnewinformationandknowledge(Wells,1987).Thefunctionofreadinghereinis

18

1

reading to learnratherthanlearning to read(Heath,1986a).Lowereducated,incontrast,generallyuselanguageandliteracyforrecreationalandinstrumentalpurposes(Heath,1986b).Instrumentalliteracyreferstotheuseofliteracytoaccomplishpracticalgoalsortogaininformationforthepracticalneedsofdailylife(Heath,1983;Heath,1986a).Wells(1987)callsthisfunctionaluseofliteracy.Withinthisuse,readingishighlycontextualized.

Adjusted to the northeastern region, where lower and middle educated areoverrepresented,we presuppose that inmany families in this specific region parentsuseliteracyforinstrumental,ratherthaninformationalpurposesandarelessfocusedongaininginformation.

Research questionsAlthough several studies in the past focused on educational disadvantages in thenortheasternpartof theNetherlands, andmany large-scaleprojectswereexecuted toimprove the language skills of young children in this area, unequivocal evidence thatdemonstratethenumberofchildrenwith languagedelaysandthemagnitudeof thesedelaysinthisspecificregion,islacking.Studies,focusingontheoriginoflanguagedelaysinruralareas,havealreadyshowntheimportanceofthechild’searlyenvironmentandhave offered mediational explanations for the variety in language and literacy skillsbothbyfamily-levelsocioeconomiccharacteristicslikeparentaleducationasbyculturalcharacteristics like literacy use of parents, literacy practices at home and parentalbeliefs and expectations. In order to understand the language development of youngchildreninthenortheasternpartoftheNetherlands,itisimportanttoexaminethejointrelationshipofthesesocioeconomicandculturalfactorsinthisspecificregion.Therefore,this dissertation has twomain objectives. The first aim is to examinewhether youngchildreninthenortheastpartoftheNetherlandsenterprimaryschoolwithalanguagedelay.Thesecondaimistoexaminethejointroleofimportantsocioeconomicandculturaldeterminantsoflanguagedevelopmentofyoungchildreninthisregion.Thisleadstothefollowingresearchquestions:1. DoyoungchildreninthenortheastoftheNetherlandsenterprimaryschoolwithlan-

guagedelays?Ifso,howmanychildrenlagbehindandhowsevereistheirdelay?2. Whatareimportantsocioeconomicandculturaldeterminantsof languagedevelop-

mentofyoungchildreninthenortheastoftheNetherlands?a. Doesparentaleducationpredictslanguageandliteracyskilloftoddlers,controlled

forgeneralcognitiveabilities?b. Doesliteracyusebyparentspredictslanguageandliteracyskillsofchildrenatthe

beginningstageofprimaryschool,controlledforgeneralcognitiveabilities?c. Whatarethebeliefsaboutchildrearingandeducationandtheexpectationsofedu-

cationalachievementofparentsinthenortheastoftheNetherlands?d. DothesebeliefsandexpectationsofparentsinthenortheastoftheNetherlands

mediatebetween socioeconomicbackground characteristics, home literacy, andlanguageandliteracydevelopment,controlledforgeneralcognitiveabilities?

19

Chapter 1 | G

eneral introduction

This dissertationThis dissertation is structured as following: Chapter 2 reports on a study into thelanguagedevelopmentoftwo-andthree-year-oldtoddlers.Thefirstquestioniswhethertoddlers in the northeastern part of the Netherlands have a language proficiencydelay invocabularyandgrammaras compared to same-agedchildren inotherpartsof theNetherlands (ResearchQuestion1).Asecondquestion iswhat the influence isof maternal education on the development of two language skills: vocabulary andgrammar (Research Question 2a). We presuppose that in other regions, with morehighereducated,parentsusemoredecontextualizedlanguageand,asaconsequence,thevocabularyandgrammarscoreoftheirchildrenwillbehigher.Totestthishypothesis,StructuralEquationModeling(SEM)isusedtoestimatetheuniqueinfluenceofmaternaleducationongrammarandvocabularyof3-year-old toddlers, controlling forgeneralcognitiveabilities.Datatobeusedstemfromthenationalpre-COOLstudy.

InthestudyreportedinChapter 3,theinfluenceofliteracyusebyparentsonlanguageandliteracyproficiencyatthebeginningstageofprimaryschoolisexamined(ResearchQuestion2b).Literacyuseisbeingregardedasamoreproximalfactorthaneducationalattainment.UsingSEM,theuniqueeffectsofliteracyusebyparentsonbothcode-relatedskillsasonorallanguageskillsarebeingestimated.Therebywecontrolledforimportantgeneralcognitiveabilitieslikefluidintelligenceandworkingmemory.WeassumedthattheeffectofparentalliteracyuseonorallanguageskillsuseincreasesbetweenK-1andGrade1.Thiswouldbeanimportantfindingasorallanguageskillspredictsforexamplereadingcomprehension,whichisregardedasanimportantacademicskill.

InthestudyreportedinChapter 4,theeffectsofboththesocioeconomicandculturaldeterminantsoflanguageproficiencyarebeingexamined.Besidesparentaleducationand literacyuse, the effects of parental beliefs regarding childrearing and education,and expectations on language and literacy skills of K-1 children are being examined(ResearchQuestion2d).UsingSEM,wetestedthemodelwherebyparentalbeliefsandexpectationsarebeingdependentonparentalbackgroundcharacteristics(educationalattainmentandparentalliteracyuse)andwherebybeliefsandexpectationsmediatedboth the effect of these background characteristics andhome literacy, and the effectbetween background characteristics and language outcomes. Finally, we expectedthat home literacy mediated the effect of background characteristics and languageproficiency.

ThestudyinChapter 5isqualitativebynatureandisregardedasanin-depthstudyofthepreviouschapter.Inthisstudy,themainaimwastounfoldparentalbeliefsregardingchildrearingandeducationandexpectationsofchildren’sacademicskillsbyinterviewingthirteen mothers from the northeastern part of Groningen (Research Question 2c).Thesemothersvaryineducationalattainment,origin,andplaceofresidence.Intryingtounderstandthebeliefsandexpectationsofthemothers,weexaminedwhethertheirbeliefsandexpectationscanbelinkedtotheirownhistoryasachild.

20

1

Finally, in Chapter 6, we recapitulate and reflect upon the findings of the fourempirical studies. We return to the main issues concerning whether children inthe northeast of the Netherlands have language delays and which socioeconomicand cultural factors affect the language proficiency of young children in this region.Furthermore,implicationsfor(educational)policyandpracticewillbediscussed,alongwithsuggestionsforfutureresearch.

Chapter 2

Development of language proficiency among 2-4 year olds in rural areas

In preparation

B.G. PoolmanP.L. SlotP.P.M. LesemanA.E.M.G. MinnaertJ.M. Doornenbal

22

2

SummaryDevelopmental research has rarely explored associations between urbanicity andchildren’s languageand literacydevelopment.The fewavailablestudiessuggest thatthere is a direct association between living in a rural area and early language andliteracyabilitiesat thebeginningofkindergartenwith rural children laggingbehindtheirmoreurbanpeers.Itiscommonthatinruralareasjobsforhighereducatedarelacking.Hence,itisobviousthatmanyparentsinthisareaarelowandmiddleeducated,whichcouldhaveaneffecton the languageand literacyskillsof thechildren. In thecurrentstudywecomparethevocabularyandgrammarskillsoftwoandthree-year-oldtoddlersinNortheastNetherlands,whichisregardedtobearuralarea,withthoseofsame-agedchildreninthenationalcomparisongroup.Incontrasttoourexpectations,two-andthree-year-oldtoddlersinthenortheastpartoftheNetherlandsperformbetteron vocabulary than the same-aged children in the comparison group. For grammar,thispatternwasonly found for three-year-olds. SEManalyses revealed that a small,butsignificanteffectofmaternaleducationwasfoundonvocabulary,ontopofgeneralcognitiveabilitiesandprecedingvocabularyscores.Multigroupanalysesrevealednodifferencesinregionregardingtheroleofmaternaleducationinpredictingchildren’svocabularyandgrammarskills.Althoughthestudysufferedfromasomewhatselectivesample,theresultsindicatethattheimageofNortheastNetherlands,asanareawherechildrenhavelanguagedelays,needstobeadjusted.

23

Chapter 2 | D

evelopment of language proficiency am

ong 2-4 year olds in rural areas

IntroductionLanguageandliteracyskillsarecriticaltochildren’sacademicachievement.Precursorsoflanguageandliteracyskillsarealreadyformedintheearlystagesoflife(Shonkoff&Phillips,2000;Storch&Whitehurst,2002).Childrenwhoenterkindergartenwithmore language and literacy skills have developed an increased likelihood of furtheracademicsuccess(Duncanetal.,2007;Vernon-Feagans&Cox,2013).Numerousstudieshavealreadyshowntheimportanceofthechild’searlyenvironmentandhaveofferedmediationalexplanationsforthevarietyinlanguageandliteracyskillsbyfamily-levelsocioeconomiccharacteristicslikeincome(e.g.Linver,Brooks-Gunn,&Kohen,2002),and parental education (Davis-Kean, 2005; Haveman&Wolfe, 1995). These studieshaveshownthatpoorandloweducatedfamiliesoffer lessstimulatingenvironmentsleadingtolowerlanguageandliteracyskills.Thelatterarecompulsoryforlearningina formaleducationalsetting.Besides incomeandparentaleducation,urbanicity,asadistalfactor,requiresgreaterinquirytoexpandourunderstandingofthedevelopmentofearlylanguageandliteracyskills(Clarke,2014;DeMarco&Vernon-Feagans,2013;Miller&Votruba-Drzal,2013;Roscigno&Crowley,2001),fornon-urban(rural),slightlyurban,moderately urban, strong urban, or very strong urban areas provide uniquecontexts for language development (Miller & Votruba-Drzal, 2013). Developmentalresearch,however,hasrarelyexploredassociationsbetweenurbanicityandchildren’sdevelopment. The few available studies suggest that there is a direct associationbetweenlivinginaruralareaandearlylanguageandliteracyabilitiesatthebeginningofkindergartenwithruralchildrenlaggingbehindtheirmoreurbanpeers(Durham&Smith,2006;Lee&Burkam,2002;Vogels&Bronneman-Helmers,2003). It remains,however,unclearhowdifferencesinurbanicityhelptoexplaindifferencesinlanguageandliteracyskills.

ResearchbyDurhamandSmith(2006)haveshownthattherelationshipbetweenurbanicityandlowerinitial literacyscoresbothdependson(1)structuralandsocialcharacteristicsofthecommunity,likeratesofpovertyandunemployment,andaverageeducationalattainmentason(2)socioeconomiccharacteristicsof the family, like i.e.familyincomeandparentaleducation.Theyconcluded“that there is a direct association between living in a rural community and early ability at the beginning of kindergarten, but the direction and strength of these relationships depends on socioeconomic status (SES) of the family as well as the social and economic characteristics of the community”(p.625).

In the current studywewill compare the languageproficiencyofyoungchildreninthenortheastpartoftheNetherlands,whichisregardedtobearuralarea,withthe

24

2

language proficiency of their peers in other parts of the country,which is regardedto be more urbanized. The average educational attainment of the community asstructuralcharacteristicandmaternaleducationallevelasanimportantsocioeconomiccharacteristicofthefamilywillbetakenintoaccount.

Urbanicity as a context for pre-k language development Withregardstothestructuralandsocialcharacteristicsofruralareas,theseareashaveoftenbeencharacterizedbyloweducationalattainment,lowincome,underdevelopedinfrastructures, and scarcity of jobs, especially jobs offering upward mobility. Theoccupations that have been available are usually lowwage (Vernon-Feagans & Cox,2013).Becauseofthepooreconomicopportunities,manytalentedyoungpeoplemovetomoreurbanizedareaswheretheycanlifttheirsocioeconomicstatus(Fielding,1992;Venhorst,2012).Thissocalledrural-outmigrationleadstosparselypopulatedareas,retrenchment of educational and cultural resources (like child care and libraries),lossofhumancapital, andanunderrepresentationofhighereducated (Evans,2003;Miller&Votruba-Drzal,2013;Stockdale,2006).Althoughthesedevelopmentsinruralareashavetheirinfluenceonthehomeenvironments(Miller&Votruba-Drzal,2013),DurhamandSmith(2006)concludedthatitisnotthepopulationdensityorthelackofresourcesthatmattersforearlyliteracydevelopment,buteconomiccharacteristicsliketheoverrepresentationofthelowerandmiddle-educated.Sociologicalresearchhasdemonstratedthatthisimbalance,ascharacteristicofthesocialstructureofa(rural)population,caninfluencebehaviors,norms,andattitudesofitsresidents(Blau,1960;Durham&Smith,2006;Sharkey&Elwert,2011).Itissuggestedthatthesimilarityinlower and middle-educational attainment due to residential segregation, influencesthe social norms and attitudes towards child rearing and development within thelocalcommunity(Harkness&Super,1996;Sigeletal.,1992).Thesesocialnormsandattitudescouldinturninfluencethenormsandvaluesoftheindividualparentswithinthecommunity(Blau,1960;Harkness&Super,2006;Valsiner&Litvinovic,1996).

With regards to socioeconomic situation (SES) of the individual families, manyresearchhasshownthatSESisapowerfulpredictorofmanyaspectsofchilddevelopment(Hoff,2003).Conceptually,SESisregardedasacompoundvariable,usuallycomprisingeducation level, occupational prestige, and income (Hoff, 2006). In studies of childdevelopment, SES ismost frequently indexed usingmaternal education (Ensminger& Fothergill, 2003). Although the individual effects of the components of SES is anunansweredquestion(Ensminger&Fothergill,2003),theeffectsofSESonchildren’slanguage environments and languagedevelopment are robust and substantial (Hoff,2006).AreviewbyHoff,Laursen,andTardiff (2002)hasshownconsistentevidencethathigherSESmotherstalkmoretotheirchildrenthandolowerSESmothers,andthatthespeechoflowerSESmothersmorefrequentlyisutteredforthepurposeofdirectingtheir children’s behavior than the speech of higher educatedmothers.With respect

25

Chapter 2 | D



toassociationsbetweenSESandchildren’s languagedevelopment, there isevidencethathigherSESchildrenhavemoreadvancedlanguageskillsthanlowerSESchildrenofthesameage.Thisevidenceisreportedforthedevelopmentofvocabulary(Hart&Risley,1995;Proctoretal.,2011)asitisforthedevelopmentofgrammar(Huttenlocher,Vasilyeva,Cymerman,&Levine,2002;Vasilyeva,Waterfall,&Huttenlocher,2008).

Concerningvocabulary,childrenfromlowerSESbuildtheirvocabulariesatslowerratesthanchildrenfromhighSES(Hoff,2003).Notonlydevelopmentrate,however,butalsovocabularysizeappearstobesensitivetoeffectsofSES.Inthewell-knownstudybyHartandRisley(1995)differencesinvocabularysizecouldbeattributedtowhethertheparentswerepartoftheprofessional,workingclassorwelfarefamilies:theaveragechildonwelfarewashavinghalfasmuchexperienceperhour(616wordsperhour)astheaverageworking-classchild(1,251wordsperhour)and less thanone-thirdthatoftheaveragechildinaprofessionalfamily(2,153wordsperhour).Differenceswereobservedalmostfromthebeginningofspeechandincreasedwithdevelopment.

Besidesvocabulary,grammaticaldevelopmentisalsoaffectedbySES(Huttenlocheretal.,1991;Vasilyevaetal.,2008).Intalkingtotheirchildren,lowerSESmothersmakeuseofasmallervocabularyandsyntaxstructuresthatarelessvariedandlesscomplex,comparedtohigherSESmothers.Asaconsequence,higherSESchildrenperformbetterontestsofcomplexsyntaxcomprehension(Hoff,2003;Huttenlocheretal.,2002).Tosummarize,asaconsequenceofdifferencesinSES,differencesinearlylanguageskillslike vocabulary and grammar appear early, do not diminishwith development, andthereforehavelonglastingconsequencesforchildren’sacademicachievement.

Returning to our question concerning the relationships between urbanicity,structural characteristics of the rural community, SES of the family, and languageandliteracyproficiencyofyoungchildren,wepresupposethatinruralareas,withanoverrepresentationoflowerandmiddle-educatedparents,onaverage,earlylanguageand literacy scores are lower than in areas with more higher-educated parents.Additionally, we presuppose that maternal education is an important predictor oflanguage scores, in particular for vocabulary and grammar. The aim of the currentstudyistocomparetheearlyvocabularyandgrammarskillsoftwo-andthree-year-oldtoddlersinthenortheastoftheNetherlands,asparselypopulatedruralregion,withtheskillsoftheirpeersinotherpartsofthecountry.Next,wewillexaminetheimportanceofmaternaleducationforthedevelopmentoftheseskillsduringthepre-schoolyears.

General cognitive abilities: executive functioning and phonological memoryInadditiontoenvironmentalfactors,likematernaleducationallevel,itisimportanttoidentifygeneralcognitiveabilities,thatareknowntocontributetoearlyliteracyskills,likeexecutivefunctioning(EF)(Blair&Raver,2015;Brock,Rimm-Kaufman,Nathanson,&Grimm,2009)andphonologicalmemory(Gathercole,2006b;Hoff&Parra,2011).EFreferstohigherorderthoughtprocessesconsideredfoundationalforproblem-solving

26

2

(Brocketal.,2009).Forlanguageandliteracydevelopmentascognitiveskills,coolEF,definedasthecognitivecomponentofEF,isrelevant(Mulder,Hoofs,Verhagen,VanderVeen,&Leseman,2014;Zelazo&Müller,2011).Childrennamelyengageincognitiveproblem-solvingwhentheyencounterandmanipulateabstractconceptsandsymbols(e.g.,numbersandletters).Theextenttowhichchildrensuccessfullynavigatehigherorderthinkingisdictated,inpart,bytheirattention,workingmemory,andinhibitorycontrol,whichareallcoolEFskills(Brocketal.,2009).

Phonologicalmemory,definedasmemoryforsoundsequences,aslearningrelatedskill,isstronglyrelatedtothedevelopmentofvocabulary(Hoff,Core,&Bridges,2008)and grammatical skills (Adams & Gathercole, 2000) in young children. Nonwordrepetitionasmeasureofphonologicalmemoryappearedalsotobealsoagoodpredictoroflateracademicskillslikedecodingandreadingcomprehension(Alloway,Gathercole,Kirkwood,&Elliott,2008;Gathercole,2006a).InthepresentstudywewillcontrolforEFandphonologicalmemory.

Northeast Netherlands – characteristics and previous researchNortheastNetherland,encompassingtheprovincesGroningenandDrenthe,isaruralregionwithaboutonemillionresidents(CBS,2014).Nearly20%oftheseresidentslivesinthecityGroningen,whereasmorethan60%oftheresidentsliveinanon-urbanorslightlyurbanarea(38.5%nationwide).Inthenon-urbanareas,highereducated(25,9%vs.31,3%nationwide)andhigherprofessions(5,4%vs.8,7%)areunderrepresented(CBS,2006).Withrespecttothelaborforce,theruralpartofNortheastNetherlandshasanagriculturaltradition.Eversincethefiftiesofthepreviouscentury,mechanizationandexpansionledtoadeclineinemploymentopportunitiesandaneconomicshiftfromprimaryandsecondaryproductiontowardtertiaryandquaternarysectorproduction,andanincreasingscalingoftheeconomy(Thissen,2015).Mostemploymentinthisareaisnowadaysmainlyinindustry,trade,andcare(Gardenier,2012),whichrequiremostlylower(34%)and intermediate(42%)occupations(CBS,2006).Asaresult, thisareabecamelessattractiveforyoungtalentedpeople.Becauseofthelackofopportunities,youngpeoplemovedtothecityofGroningen,fromwheretheymovedfurthertootherurbanregions,mostly in thewesternpartof thecountry,where theycould lift theireconomicsituation(Lattenetal.,2008;Thissenetal.,2010).

Thenortheasterncountrysidehasbeenlinkedtoeducationaldisadvantagesformanydecades(Stellingwerfetal.,2004;VanderVegt&VanVelzen,2002;VanOosterhout,1992). Despite educational interventions, initiated by national and local authorities,childreninthisregionseemtobenefitlessfromtheEducationalPriorityPolicy(EPP)thanchildreninotherregionsandtheirlanguagedelaysseemstobepersistent(Driessen,2013b).Inparticulartheirproficiencyinvocabularyandreadingcomprehensionhavebeenreportedlowerthaninotherregions(e.g.,Kruijer&Kassenberg,2008).

27

Chapter 2 | D



This studyThefirstaimofthecurrentstudywastocomparethe languageproficiencyofyoungchildren in Northeast Netherlands, which is regarded to be a rural area, with thelanguageproficiencyofsame-agedchildren inotherpartsof thecountry,evenwhengeneralcognitiveabilitiescontrolled.Weexpectthatyoungchildrenfromruralareasin thenortheasternpartof theNetherlands,onaverage,willhave lowerscores thanthesame-agedchildreninotherpartsofthecountry.Next,thisstudyaimedtoexaminethe unique effect of maternal education on both language measures. We thereforeaddressedthefollowingresearchquestions.1. Dotwo-andthree-year-oldtoddlersinthenortheasternpartoftheNetherlands,on

average,havelowerscoresonvocabularyandgrammarthantheirpeersintheotherpartsofthecountry?

2. Whatistheuniqueeffectofmaternaleducationonvocabularyandgrammarscoresof these twoand three-year-old toddlers,even ifwecontrol forgeneralcognitiveabilities?

MethodThe present study used data from the first and second wave of the ongoing Dutchnationalcohortstudypre-COOL,whichaimstoinvestigatetheeffectivenessofpreschooleducation and care provisions in the Netherlands. Children’s development will betrackedlongitudinallyacrossfourmeasurementwaves,fromagetwoupuntilagefiveyears.BythattimethechildrenwillenterthenationalcohortstudyCOOLonstudents’educational careers in primary and secondary school and they will be followed-upuntilageeighteen.To increase the likelihoodofpre-COOLchildrenenteringprimaryschools that take part in the COOL study, sample recruitment followed a number ofsteps.First,arandomsampleof300primaryschoolsparticipatinginCOOLwasdrawnfromtheCOOLcohortandwasaskedtoparticipateinpre-COOL.Next,the139schoolsthatagreedtoparticipatewereaskedtoidentifypreschoolsanddaycarecentersthatwereattendedbymostoftheirnewstudents.In addition,municipalrecordsandtheinternetwereused to identifypreschools andday care centers in theneighborhoodof the participating COOL schools. About 500 preschools and daycare centers wereapproached toparticipate, ofwhich263agreed toparticipate inpre-COOL (52,6%).Theparticipatingpreschoolsanddaycarecentersweregeographicallywell-spreadandwerelocatedinnon-urban(rural),slightlyurban,moderatelyurban,strongurbanorverystrongurbanareasinallpartsoftheNetherlands.

Childrenwereeligible toenroll inpre-COOLwhentheywerebornbetweenApril1andNovember1,2008.Parentsofeligiblechildrenwerepersonallyinformedaboutthepre-COOLresearchbygivingthemalettercontaininginformationaboutthestudy.Alsotheparentswereexplicitlygiventheopportunitytowithdrawtheirchildfromtheresearch.Parentswerealsoaskedtofilloutaquestionnaire.Atotalof1326children

28

2

wereeligibleforparticipation,for91,2%ofthem,parentsagreedwithparticipationinthestudy,resultinginafinalsampleof1209childrenatwave1.

InordertocomparethebackgroundcharacteristicsoftheparentsandthelanguageproficiencyofyoungchildreninNortheastNetherlandswiththoseoftheparentsandchildren in other regions of the country, we constructed a subgroup of children ofpreschoolsanddaycarecentersinmunicipalitiesinruralareasintheprovincesDrentheandGroningen.Atotalof167childrenfrom21preschoolsanddaycarecenterswereeligible.

Participants

ChildrenForthecurrentstudy,datawereusedofchildrenforwhomchildassessmentdataofatleastonestudywavewereavailableandwhoseparentsuseDutchashometheirhomelanguage (N=1785children in270preschool institutions).Most childrenenrolled inthestudyatwave1(N=1209children).Inwave2,1480childrenparticipated(seealsoMissing data section). Children’s development is tracked longitudinally across twomeasurementwaves:wave1(abouttwoyearsold)andwave2(aboutthreeyearold).Children in current studyareonaveragealmost29months (2;5yrs) atwave1andabout42(3;6)monthsatwave2(Table1).

Table 1. Children’s average age in monthsBoys Girls Total

N M (SD) range N M (SD) range N M (SD) rangeWave 1NE NL 67 30.4 (3.26) 23-37 51 29.0 (3.46) 24-35 118 29.8 (3.41) 23-37Other NL 545 28.5 (3.14) 22-37 546 28.5 (2.94) 20-36 1091 28.5 (3.04) 20-37Total 612 28.7 (3.21) 22-37 597 28.5 (2.99) 20-36 1209 28.6 (3.10) 20-37Wave 2NE NL 66 42.7 (1.97) 39-48 62 41.8 (2.27) 38-47 128 42.3 (2.16) 38-48Other NL 647 42.1 (2.80) 29-49 665 42.1 (2.83) 32-56 1312 42.1 (2.81) 29-56Total 713 42.1 (2.74) 29-49 727 42.0 (2.79) 32-56 1440 42.1 (2.76) 29-56

ParentsInformationofimportantfamilybackgroundcharacteristicswasobtainedfromparentreports.Parentalhighestlevelofeducationalattainmentwasaskedinaquestionnaire.Dataarerepresentedinthreelevels,indicationlow(lowervocationalorless),middle(averagevocational)andhigheducation(collegeormore).Dataofparentaleducationwasmissing forabout50.2%of themothersand52.9%of the fathers,due toa lowresponserateontheparentquestionnaire.Table2providesdescriptivestatisticsfortheeducationalattainmentoftheparents,dividedintwosubgroups.Additionally,national

29

Chapter 2 | D



statistics(CBS,2013)oftheeducationallevelofthepopulation(15-65years)inbothsubgroupsweregivenasareference,toshowtherepresentativenessofoursample.Itappearedthatthepercentageofhighereducatedmothersinbothsubgroupswasabovethenationalreferencegroup.

Table 2. Highest level of educational attainment of parents, compared with national sta-tistics (CBS, 2013)

Northeast Netherlands Other regionsMother Father Mother Father

N % Ref.% N % Ref.% N % Ref.% N % Ref.%Low 21 22.1 32.2 29 30.5 32.5 186 23.4 28.3 190 25.5 27.3Middle 43 45.3 43.6 48 50.5 45.4 280 35.3 41.0 258 34.6 41.0High 31 32.6 23.1 18 18.9 20.0 328 41.3 28.6 298 39.9 29.4Total 95 95 794 746

TheNortheastNetherlandshave less immigrants thanotherpartsof thecountry.Toidentify whether our sample is representative with national figures regarding theimmigrantpopulation,parentalcountryofbirthwasasked.Table3showsthecountryofbirthofbothparents.ThelowerpercentagesofparentsbornoutsidetheNetherlandsmeetsthepercentageswithinthepopulationinGroningen(7.8%)andDrenthe(4.7%)(CBS,2013).

Table 3. Country of birth of both parentsCountry of birth mother Country of birth father

NL Outside NL NL Outside NLNortheast Netherlands 88 (92.6%) 7 (7.4%) 87 (91.6%) 8 (8.3%)Other regions 641 (80.7%) 153 (19.3%) 596 (79.0%) 158 (21.0%)

Child measures

Vocabulary (Voc-2 and Voc-3)VocabularywasmeasuredbyashortenedversionoftheDutchversionofthePeabodyPictureVocabularyTest (PPVT-III-NL,Dunn,Dunn,&Schlichting, 2005). In this test,childrenselectoneoutoffourpicturedrawingsafteranorallypresentedword.Whereasthistaskisusuallyperformedasapaper-and-pencil task,stimulipresentationinthecurrent studywas controlled by the experimental software E-Prime 2.0 (Schneider,Eschman,&Zuccolotto,2002)andadministeredthroughalaptopcomputertofacilitateadministrationandscoring.Theshortenedversion,usedinourstudy,containedeightitemspertestset,insteadoftheusualtwelveitems,duetotestingtimeconstraints.Atthefirstwave,sets1,2,and3werepresented.Atthesecondwave,sets3,4,and5werepresentedwithmoredifficultvocabularyitems.Aseachsetcontainedeightitems,therewere24itemsintotalateachwave,witheightitemsoverlappingbetweenwaves.Pilot

30

2

researchwith111two-year-oldsand97three-year-oldsestablishedthattheitemsthatwereremoveddidnotdifferentiatewellamongchildren,astheywereeitherveryeasyorverydifficult(i.e.,meanaccuracyscoresontheseitemswereeitherbelow30%orabove70%).Scoreswerecalculatedas thepercentageof correct responses foreachchild.ThePPVThadgoodinternalconsistencyatbothwaves(Cronbach’salphais.88atwave1and.79atwave2).TheprocedureofthisadjustmentispresentedinthereportbythePre-COOLconsortium(2012).

Thechildmeasuresforvocabularywereadaptedindifficultyforwave2withpartiallyoverlapping items between wave 1 and 2. First, we applied Item Response Theory(IRT)modeling to the dichotomous vocabulary item scores atwaves 1 and 2, usingtheoverlapping items (33%) to calibrateall items.Testequating is common for IRTmodelsandusingnon-parallelformscombinedwithtestequatingisconsideredtobeadistinctadvantageofIRTovertheClassicalTestTheoryapproach(Embretson&Reise,2000).Weexportedtheestimatedabilityscoresforallchildrenasinputforsubsequentanalyses.Thisresultedintwoabilityscoresforeachparticipant(oneforwave1andoneforwave2).WeusedbothaMaximumLikelihoodestimatorandaWeightedLeastSquaresestimator: the first isassumedtogiveslightlymoreaccurate itemestimates(whichwereusedinthecurrentstudy),butgivesnoabsolutefitmeasures,whereasthesecondestimatordoesgiveabsolutefitmeasures,whichshowedsatisfactoryfit(RSMEA= .020,CFI=0.954,TLI=0.953).Thecorrelationbetweenresultsofbothestimationmethodswasveryhigh.

Grammar knowledge (‘ZinnenTaak’) (ZT-2 and ZT-3)The grammar task was similar to tasks measuring grammar knowledge of youngchildrenbyJohnson,deVilliers,andSeymour(2005)andSekerina,Stromswold,andHestvik(2004).Inthistask,childrenhearasentenceandhavetochooseoneofthetwopresentedpicturesonthescreenthatmatchesthesentencemost.Thetaskmeasuredthefollowinggrammaticalcontrasts:single/plural;auxiliaries/verb;useofheandshe,andwordorder.Thetaskcontainedthreeinstructionitemsand12targetitems,witha reasonable internal consistency (Cronbach’s α= .78). A detailed description of thepsychometricdataarepresentedinareportbythePre-COOLconsortium(2012).

Cool-EFForthecoolEFconstruct,children’sscoresonaselective attention task,visuospatial short time memory taskandvisuo-spatial working memory task areusedasindicators(Mulderetal.,2014).Selective attention wasassessedwithavisualsearchtaskinwhichchildrenhadtoidentifytargetsamidstadisplayofdistractorsasfastaspossible.Thistaskwasadministeredonalaptopcomputeranddesignedforthepurposesofthepre-COOLstudy,basedonpreviousworkbyGerhardsteinandRovee-Collier(2002)andScerif,Cornish,Wilding,Driver,andKarmiloff-Smith(2004).Theaveragenumberoftargetsidentified

31

Chapter 2 | D



across three trialswas scored.Visuospatial short-term memorywas assessedwith amemory for location task inwhichchildrenhad toremember the locationofhiddentoys(Oudgenoeg-Paz,Boom,Volman,&Leseman,Submittedmanuscript;Pelphreyetal.,2004;Vicari,Caravale,Carlesimo,Casadei,&Allemand,2004).Six identicalwhiteboxeswereused ashiding locations. The taskwas given in an adaptive fashion andthenumberoftoyshiddenrangedfromonetofour.Thenumberoflocationschildrencouldremembersimultaneouslywascountedtoobtainameasureoftheirshort-termmemoryspan.Visuospatialworkingmemorywasmeasuredwith theSix-BoxesTask(Diamond,Prevor,Callender,&Druin,1997).Inthistask,childrenwereshownhowsixtoyswerehiddeninsixidenticalwhiteboxes.Childrenwereaskedtosearchforthetoysbyopeningoneboxatatime,withasixseconddelaybetweeneachtwoconsecutivesearchattempts.Thetotalnumberoftoysobtainedinsixsearchattemptswasscored.Psychometricqualitywasfoundtobesatisfactory(Mulderetal.,2014).

Nonword repetition task (NT-2)Phonologicalmemorywasmeasuredbyanonwordrepetitiontask.Childrenheardnonexistingwordsandwereaskedtorepeatthesewords.Asthesoundsofthewordshavetobestored,beforetheycanberepeated,thistaskmeasuredthesocalledphonological loop.Previousstudiesshowedthatthephonologicalloopisrelatedtovocabulary(Hoffetal.,2008)andgrammaticalskills (Adams&Gathercole,2000).Thetaskcontainedtwotrainingsitemsand12targetitems,withagoodinternalconsistency(Cronbach’sα=.86).AdetaileddescriptionoftheinstrumentandfurtherpsychometricinformationisgiveninthereportbythePre-COOLconsortium(2012).

Time between the two waves (Time1-2)To control for differences in time elapsed between the first assessment at age twoand the second assessment at age three, the variableTime between two waves wasconstructed,representingthedifferencebetweenthechildren’sageatthetimeofthefirstassessmentandtheirageatthetimeofthesecondassessment.

ProceduresChildren’svocabularyandgrammarknowledgeweremeasuredtwice.Duringthefirstwaveofthestudy,childrenindaycarecenterswereassessedwhentheywereabouttwoyearsoldandpreschoolchildrenweretestedassoonastheyenteredthepreschool,mostlyaroundtwo-and-a-halfyearsofage.Thesecondmeasurementtookplaceaboutone year later. Childrenwere tested individually by trained research assistants in aquietroominthecenterintestsessionsthatlastedapproximately45minutes.Taskswereintermixedwithtasksnotreportedoninthisstudyandweregiveninafixedorder.

32

2

Missing dataDuetothedesignofthestudy,anumberofchildrendidnotparticipateinthefirstdatacollectionwave,becausetheywerenotyetenrolledintheparticipatingcenter.Childrenwho enrolled at wave 2 did not differ significantly on child and family backgroundcharacteristics (gender, age at wave 2 and SES) from the children who had beenenrolledatwave1.Forthefirstwaveofthestudy,datawereavailablefor67.5%ofthetotalsample.Asrecommended,missingdataweredealtwithbyusingfullinformationmaximumlikelihood(FIML)estimationinMplus(Enders,2010),inwhichthestandarderrors for the parameter estimates are computed using the complete observedinformationmatrix(Muthén&Muthén,1998-2012).

Analysis StrategyPrior to themain analyses,we first examined the representativeness of our sampleregardingthedegreeofurbanizationinordertocomparethenortheasternregionwiththenationalcomparisongroup.Toadjustoursampletothenationalproportions,wefollowedanumberofsteps.First,weexaminedwhetherthedegreeofurbanizationinthemunicipalityof theparticipatingpre-school centers in2014,was (1)non-urban,(2)slightlyurban, (3)moderatelyurban, (4)strongurban,or (5)verystrongurban,respectively.Afterthat,wecomparedthefiveurbanityproportionsofoursamplewiththenationalproportionsin2014(CBS,2014).Itappearedthat69.8%ofthepre-COOLinstitutionswere located in strong urban and very strong urban areas, whereas thenationalproportionforbothcategoriestogetheris45.2%.Inordertoadjustoursampleto the national proportions, we determined the optimal distribution of our sample,usingthenationalproportions,giventhesamplesize(N=1785).Subsequently,wedrewtensubsamplesfromtheoriginalsampleaccordingtheoptimaldistribution,usingtheSPSScomplexsamplingprocedureSimple Random Sampling With Replacement.Next,thedescriptivesandSpearmancorrelationsofthekeyvariablesofthesetensampleswereaveragedandcomparedwith theSpearmancorrelationsof theoriginalsampleandweretestedforsignificantdifferencesatp=0.05(Soper,2015).Itappearedthatonlyoneof the32correlationsdiffered significantly (seeAppendix),which is consideredasanacceptabledeviation(1/32=0.03).Therefore,theoriginalsamplewasusedfortheStructuralEquationsModelingpartoftheanalyses.Inordertomakeanaccuratecomparison of the background characteristics of the parents and the languageproficiencyof thechildrenfromNortheastNetherlandsandthenationalcomparisongroup,wewillpresenttheaverageddescriptivesofthetenstratifiedsubsamplesintheResultssection.

Giventhenestedstructureofoursamplewithchildrennestedinpreschoolcenters,we examinedwhether amultilevel approachwas required by calculating the Intra-ClassCorrelation(ICC).TheICCrepresentstheproportionofthetotalvarianceintheoutcomethatisattributabletotheinstitutionlevel.AnICCof10%ormoreindicates

33

Chapter 2 | D



institutionlevelvariabilityrequiringmultilevelanalysis(Kahn,2011).TheICC-valueson the institution level (N=269) are 0.054 for Grammar and 0.225 for Vocabulary,respectively,indicatingthatamultilevelapproachisindeedrequired.

ThemainanalysiswascarriedoutwithMPlusversion7(Muthén&Muthén,1998-2012) using the Maximum Likelihood Robust (MLR) estimator to deal with non-normality insomeof thevariables in twosteps:First, thestructuralequationmodelforboth languagevariables at age three (Vocabulary andGrammarknowledge)wasestimated for the original full sample using the TYPE=COMPLEX syntax to controlfor nesting of the data (Muthén & Muthén, 1998-2012). The autoregressive modelincludedthewave1vocabularyandgrammartaskandthevariableofinterest,maternaleducation,aspredictorsofchildren’svocabularyandgrammarskillsatwave2,whilecontrollingforage,thetimebetweenthetwoassessments,phonologicalmemory,andcoolEF.Themodelwastrimmedbyeliminatingnon-significantpathswithp>.10or|β |<.05(Wuensch,2012) inastep-by-step fashion toobtain themostparsimoniousmodel. In the second stepamultigroupanalysiswasperformed toexaminewhethertheparameters,particularly the roleofmaternaleducation,differedsignificantly forNortheastNetherlandscomparedtothenationalcomparisongroup.Forthepurposeofthemultigroupanalyses,thesamplewassplitintotwogroups:NortheastNetherlandsand the national comparison group. Next, the overall structural equations modelwas estimated for both groups separately, while constraining all structural pathsandall covariances in themodel tobeequalbetweenbothgroups. Incaseofanon-satisfactorymodelfit,theconstraintswillbesetfreeinastepwisefashion,basedontheModificationIndicesMplusprovided(MI>10),untilsatisfactorymodelfitwasreached.ImprovementofthemodelfitwasdeterminedbasedontheSatorraBentlerscaledchi-squaredifferencestestbecauseweusedtheMLRestimator(Satorra&Bentler,2001).Modelfitwasevaluatedwithseveralindicators:theChi-squaretestofGoodnessofFit,theChi-squaretodfratio,thecomparativeFitIndex(CFI),theRootMeanSquareErrorofApproximation(RMSEA),andtheStandardRootMeanSquareResidual(SRMR),withChisquare todf ratio<2.0;CFI> .95,RMSEA< .05,andSRMR< .05 indicatinggoodfit.Standardizedregressioncoefficientswereusedasmeasuresoftheeffectsizewithβ< .10 indicatingasmalleffect,aβofaround .30amedium-sizedeffect,andβ>.50indicatingalargeeffect(Kline,2005).

ResultsThe resultswill be presented in two sections. The first section contains descriptiveinformationofthebackgroundvariables,thegeneralcognitiveabilitiesofthechildren,andthelanguageproficiencyofthechildreninbothwaves.Additionally,correlationsbetweenthesevariablesarepresented.Thesecondsectioncontainsthemainanalysis.First,themodelwastestedforthewholesample.Next,theresultsofthemultigroupanalysisarepresented.

34

2

DescriptivesTable4presentsthedescriptivestatisticsforthebackgroundvariablesatwave1andtheoutcomevariablesatwave1and2of theaveragedstratifiedsamples.Regardingthe background characteristics of the parents, the data showed that, on average,maternaleducationdidnotdifferentiatesignificantlybetweenNortheastNetherlandsandthenationalcomparisongroup.Theeducationalattainmentoffathers,however,issignificantlylowerinthenortheasternregion(t(914)=2.918,p =.004)comparedtotheeducationalattainmentoffathersinotherregions.

Regarding the language proficiency of the children, Table 4 revealed that thelanguagescoresoftoddlersinNortheastNetherlandsarehigherthanthescoresoftheirpeersinthenationalcomparisongroup.Atagetwo,thedifferenceisonlysignificantforvocabulary,showingasmalleffect(Cohen’sd=.30).Atagethree,however,childrenin Northeast Netherlands perform better both on grammar (Cohen’s d=.21) as onvocabulary (Cohen’sd=.26).For the total sample, vocabulary showeda considerableaveragegrowthovertheperiodofaboutoneyearbetweenagetwoandthreeyears,withCohen’sdof1.94,basedontheIRTScaledscoresatwave1and2forchildrenwithdataatbothmeasurementwaves.Thegrowth ingrammar for the totalgroup is lessspectacular (Cohen’sd =.36).Nodifference ingain is found,between thechildren inNortheastNetherlandsandthechildreninthenationalcomparisongroup.

Regardingthecontrolvariables,thereisnosignificantdifferencebetweenthemeancoolEFscoresofbothgroups.

Table 4. Descriptive statistics of the background variables, covariates and outcome variables per region

Other regions NL Northeast NL TotalEducation N M SD N M SD N M SD Mother 801 2.1 0.77 149 2.1 0.73 950 2.1 0.76 Father 768 2.1 0.78 148 1.9** 0.67 916 2.1 0.77COV Age 1065 28.4 3.03 183 29.7** 3.35 1248 28.6 3.11 Time 1-2 787 13.4 3.14 145 12.7* 2.48 932 13.3 3.05Wave1 NT-2 787 44.1 28.04 153 33.9** 24.32 940 42.5 27.73 Cool EF2 1065 0.1 0.72 180 0.1 0.78 1245 0.1 0.73 ZT-2 841 43.9 17.24 144 44.5 16.78 985 44.0 17.17 VOC-2 1509 1.1 1.02 237 1.4** 0.99 1745 1.1 1.03Wave 2 ZT-3 1233 50.6 23.21 199 55.4** 21.59 1432 51.3 23.05 VOC-3 1509 3.6 1.59 237 4.0** 1.49 1745 3.7 1.59

* Differences between northeastern Netherlands group and comparison group significant at 5%, ** Differences significant at 1%

35

Chapter 2 | D



Table 5 shows the correlations between the wave 1 background and outcomevariables and the wave 2 vocabulary and grammar measures for the total sample.Regardingmaternaleducation,a small,but significant relationwithbothvocabularymeasures was found. Medium-sized relations were found between both generalcognitiveabilityvariables(NonwordrepetitionandCoolEF)andthevocabularyscores,bothinwave1asinwave2.Grammaratagetwohasasmall,butsignificantrelationwithvocabularyatagetwo,buthasnosignificantrelationwithgrammaroneyearlater,norwithvocabularyatagethree.Incontrasttothegrammarscores,vocabularyshowedastrongstabilityfromagetwotoagethree.

Table 5. Correlations between background variables, covariates and outcome variables in wave 1 and vocabulary and grammar scores in wave 2

WAVE 1 WAVE 2

Parents CovariatesGeneral Cogn.

AbilitiesLanguage Language

Educ.Moth

Age2Time 1-2

NT-2COOL EF-2

VOC-2 ZT-2 VOC-3 ZT-3

1. Educ Moth. 1.000 -.235*** .145*** .019 .035 .219*** .013 .272*** .124**

2. Age 2 1.000 -.608*** .169*** .389*** .208*** -.056 .056 -.047

3. Time1-2 1.000 -.154*** .281*** -.109** -.005 .132*** .124***

4. NT-2 1.000 .309*** .395*** .162*** .350*** .113**

5. COOL EF-2 1.000 .448*** -.044 .369*** .155***

8. VOC-2 1.000 .084** .858*** .273***

6. ZT-2 1.000 .049 .008

9. VOC-3 1.000 .329***

7. ZT-3 1.000***p < .001, **p < .01, *p < .05,

Structural Equation Modeling Asafirststepofthemainanalysis,thenon-restrictedbaselinemodelwasestimated.Thiswasasaturatedmodel,hencenofitindicescouldbeobtained.However,thismodelcontainedseveralnon-significantcovariancesandstructuralpaths.Toobtainamoreparsimoniousmodel,thestructuralpathsthatwerenotsignificantatp<.10orwitha|β|<.05wereconstrainedtozeroinastep-by-stepfashion,yieldingagoodmodelfit:χ2(10)=6.806,p=.744;χ2/df=.68;RMSEA=.00;CFI=1.00;TLI=1.00;SRMR=.02.ThefinalmodelispresentedinFigure1andTable6.

InFigure1, thestandardizedcoefficientsarepresented.Themodelpredicts78%of the total variance of vocabulary at age three. Vocabulary showed strong stabilityfrom two to threeyearsofage.Maternaleducationwaspositively related togrowthinchildren’svocabularyfromagetwo-to-threeyears,withasmalleffectsize.Thetimebetweenwave1andwave2,duetodifferencesinageofenrollment,wasalsoassociatedwiththegrowthinvocabulary,aswasexpected:thelongerthetimebetweenfirstandsecondassessment,thelargerthegain.Regardinggrammaratagethree,vocabularyat

36

2

agetwoappearedtobethebestpredictor,althoughtheeffect issmall.Anadditionalcontribution isaddedbycoolEF.Phonologicalmemory,asanothergeneralcognitiveability,didnotcontributetothegrammarscore.Maternaleducationhasnoinfluenceon the grammar score at age three either. Grammar at age two did not contributesignificantlytogrammaratagethree.Themodelpredicts11%oftheexplainedvarianceofthegrammarscore.

Table 6. Predictors of children’s vocabulary and grammar scores at age threeVocabulary Grammar

B SE p β B SE p βEducation Mother .124 .03 0.00 .059*** #Time between wave 1 and 2 .100 .01 0.00 .185*** 1.329 .28 0.00 .177***Age # #Cool-EF .081 .04 0.03 .035* 3.239 1.04 0.00 .100**Nonword repetition .003 .00 0.00 .051** #Vocabulary wave 1 1.299 .03 0.00 .812*** 5.189 .74 0.00 .234***Grammar wave 1 -.003 .00 0.06 -.028+ #

***p < .001, **p < .01, *p < .05, +p <.10 # indicating paths that were constrained in the model.

Figure 1.Structural Equation Model, with parental and child background characteristics as predictors of children’s vocabulary and grammar at age three. Standardized coefficients are presented. Non-significant paths at the .05-alpha level are repre-sented by dashed lines

37

Chapter 2 | D



Inthefinalstepoftheanalysis,amultigroupanalysiswasperformed,inwhichallstructuralpathsandcovarianceswereconstrainedtobeequalinbothtwosubsamples(i.e. Northeast Netherlands and the national comparison group respectively). Thismodel showedpoormodel fitχ2 (55)=2918.18,p=.99;χ2/df=53.05;RMSEA= .24;CFI=.00;TLI=.43;SRMR=.20.BasedonthemodificationindicesprovidedbyMplus,covariancesandstructuralpathswereestimatedfreelyinastepwisefashion.Themodelfitoftheresultingmodelwassatisfactoryχ2(21)=42.72,p=.00;χ2/df=2.03;RMSEA= .03;CFI= .99;TLI= .99;SRMR= .03with17paths,mostlycovariances,estimatedfreely.Specifically,thevariableofinterest,maternaleducation,wasconstrainedinthefinalmodel.Thismeans that therearenodifferences inregionregarding theroleofmaternaleducationinpredictingchildren’svocabularyandgrammarskills.Inaddition,thefindingsshowedthatforthechildreninNortheasternNetherlandstheirvocabularyandphonologicalmemoryskillsatagetwoyearsarenotpredictivefortheirgrammarskillsatagethreeyears,whereasinthenationalcomparisongrouptheseskillswerefoundtobepredictive,althoughwithsmalleffects.TheresultsareshowninTable7.

Table 7. Predictors of children’s vocabulary and grammar scores at age threeVocabulary Grammar

B SE β B SE βNortheast Netherlands Education Mother # # Time between wave 1 and 2 .069 .03 .115* .022 .01 .258** Age # # Cool-EF # # Nonword repetition .683 .27 .114* .093 .07 .109 Vocabulary wave 1 1.211 .08 .796*** .007 .02 .031 Grammar wave 1 # #Other regions Education Mother # # Time between wave 1 and 2 .098 .01 .183*** .012 .00 .160*** Age # # Cool-EF # # Nonword repetition .510 .10 .073*** .142 .03 .148*** Vocabulary wave 1 1.350 .03 .841*** .052 .01 .232*** Grammar wave 1 # #

***p < .001, **p < .01, *p < .05, +p <.10# indicating paths that were constrained to be the same for both groups

38

2

Conclusion and discussionThefirstaimofthecurrentstudywastoexaminewhethertoddlersinruralareas,morespecificinthenortheasternpartoftheNetherlands,onaverage,havelowervocabularyandgrammarscoresthansame-agedchildreninthenationalcomparisongroup.Basedontheoreticalconsiderations,weexpectedthat,asaconsequenceofrural-outmigrationbyhighereducated,lowerandmiddleeducatedwereoverrepresentedinruralareas.Asaconsequence,manychildreninruralareasgrowupinfamilieswithlowerandmiddleSES.AsSES, andmore specificallymaternal education, is regarded tobeapredictoroflanguagedevelopmentofyoungchildren,wethereforeexpectedthatinruralareas,onaverage,languageskillsofyoungchildrenarelesswelldevelopedcomparedtotheskillsoftheirpeersinurbanizedareas.Thesecondaimofthestudywastoexaminetheuniqueeffectofmaternaleducationonbothlanguagemeasures.

Withregardstothefirstresearchquestion,middleeducatedmotherswereindeedoverrepresented inourNortheastNetherlands sample, compared to the comparisongroup.Furthermore,thispercentagemettheaveragepercentageofmiddleeducatedinthisareainthenationalstatistics(CBS,2013).Comparedtothenationalstatisticsforthisarea, lowereducatedwereunderrepresentedandhighereducatedmotherwereoverrepresentedinourNortheastNetherlandssample.Withregardstolanguageskills,thetwo-year-oldtoddlersinourNortheastNetherlandssampleperformedsignificantlybetteronvocabulary compared to the same-aged children in the comparisongroup.Furthermore,atagethree,thechildreninthenortheasternregionperformedbetteronbothvocabularyandgrammar.Althoughtheeffectsweresmall(Cohen’sdwerebetween.20 and .30), these findings were in contrast to expectations. A previous study didindicatethatyoungchildreninthisarea,onaverage,donothavealanguagedelaybeforetheyenterprimaryschool(Beekhovenetal.,2011),however,nostudiesareknownthatshowedthat,priortoenteringprimaryschool,theorallanguageskillsofyoungchildreninNortheastNetherlandsaresignificantlyaheadofthoseoftheirpeersinotherregions.A possible explanation is that our subsample appeared to be selective in twoways.First,aswejustnoticed,thepercentagehighereducatedmothersinournortheasternsubsampleishigherthaninthenationalstatisticsandthepercentagelowereducatedmothersislower.Second,thewayofrecruitmentcouldhavebeenselective.Childreninthecurrentstudywererecruitedinpreschoolsanddaycarecenters. It isknownthattheso-called‘targetgroup’,i.c.childrenfromlow-educatedparents,inruralareasareunderrepresentedinpreschoolinstitutions(Beekhoven,Jepma,&Kooiman,2011).

Thesecondaimofthecurrentstudywastoexaminetheuniqueeffectofmaternaleducationonvocabularyandgrammar,whilecontrollingforchildren’sgeneralcognitiveabilities.We applied Structural EquationsModeling (SEM) on both the total sampleaswellasoneachsubsamplesseparately.Forthetotal sample theeffectofmaternaleducation appeared to be significant, but small. The size of the effect of maternaleducationiscomparabletothesizeoftheeffectofthegeneralabilitymeasuresused

39

Chapter 2 | D



inthisstudy(coolEFandphonologicalmemory).Althoughtheseeffectweresmall,itisimportanttonotethatourmodelexplained78%ofthetotalvarianceofvocabularyat age three. The small unique effect ofmaternal educationon vocabulary seems tocontradictstudiesthathaveshownamoderatetostrongeffectofmaternaleducationonvocabulary(e.g.,Hart&Risley,1995).Itisimportanttonote,however,thattheeffectwefoundisontopofthevocabularyskillatagetwo,whicheffectwaslargeasvocabularyshowedstrongstabilityfromagetwotothreeyears.Asmanystudieshaveshown,theinfluenceofmaternaleducationonvocabularystartsfromthedaythechildisborn(e.g.,Snow,2000)andisalreadyincorporatedintheprecedingvocabularyscore.Incontrasttoourexpectations,wedidnotfindasignificantdirecteffectofmaternaleducationongrammaratagethree.Furthermore,grammaratagetwodidnothaveasignificanteffecton grammar at age three either,whichwas also unexpected. A possible explanationcouldbe, that thedevelopmentof grammar startsbetweenage twoand threeyears(Schaerlaekens,2008)andthat,therefore,formanyofthetwo-year-olds,thetaskwasstilltoodifficult.Grammaticalskillsatagethreewasbestpredictedbyvocabularyatagetwo,whichunderlinestheconnectionbetweenthedevelopmentofvocabularyandgrammar(Saxton,2010;Schaerlaekens,2008).The(small)contributionofthecontrolvariabletime between two assessmentscouldindicateaneffectofmaturation:thelongerthe time between first and second assessment, the higher the score on grammar atagethree.Note,however, that themodelexplainedonly11%of thetotalvariance ingrammaticalskillsatagethree.

Finally,weexaminedtheeffectofmaternaleducationfortheNortheastNetherlandssampleandthenationalcomparisongroupinamultigroupanalysis.Theresultsshowedthat there were no statistically meaningful differences between the two samplesregarding the role of maternal education as predictor of children’s vocabulary andgrammaticalskills.Furthermore,thepatternofvariablesthatpredictedvocabularyatagethreewassimilarforbothsamples.Vocabularyandphonologicalmemoryskillsatagetwowerenotpredictiveforchildren’sgrammaticalskillsatagethree,incontrasttothefindingsofseveralotherstudiescitedabove.Apossibleexplanationisthattheseotherstudiesincludedsamplesofolderchildren,whowerelikelyalreadymoreaheadingrammaticalskills.

ThecurrentstudydidnotshowanoveralldelayinvocabularyandgrammaticalskillsintoddlersintheNortheastNetherlandssample.Theoppositeseemstrue:childreninthenortheasternarea,onaverage,performedbetterthattheirpeersinthecomparisongroup,althoughthedifferencesweresmall.DoesthismeanthattheissueofeducationaldisadvantagesinNortheastNetherlandsdoesnotexistorhasbeenresolved?Althoughourstudysufferedfromaselectivesample,wehaveindicationsthat,onaverage,childrenin thisareadonothave languagedelays.First, inanotherstudy,withasample fromNortheastGroningen,anarea that isalsoassociatedwithdelays fordecades,wedidnotfinddelaysinvocabularyeitherin4year-oldchildreneither(Poolman,Minnaert,

40

2

Leseman, & Doornenbal, 2015). In this study we did find, however, that a relativelargegroupofchildrenenterprimaryschoolwithlanguagedelays,asthedistributionof scores revealed a bimodal pattern. Second, the already cited evaluation study byBeekhovenandcolleagues(2011)inanothersub-areaofNortheastNetherlands,alsofoundlargedifferencesinstandardized,norm-referencedPeabodyPictureVocabularyscores between sub-groups of three-year-old children in three consecutive samples,suggestingasimilarbimodalityinthedistributionofscores.Ourpresuppositionisthat,onaverage,wedonothaveenoughevidenceanymoretolabelthisareawithlanguagedelaysingeneral.Accordingtotheresultsinthisstudyandinthestudiescitedabove,theimageurgesforadjustment.However,asaconsequenceofeconomiccharacteristicson the family level (low educational attainment, unemployment), a relatively largegroupenterwithdelays.Furtherresearchisrequired,toexaminethisassumption.

The results in the current study revealed a relatively small effect of maternaleducationonlanguagescoresoftwoandthree-year-oldtoddlers.Asalreadysuggestedabove, maternal education could already be incorporated in preceding vocabularyscores,forexamplethroughmoreproximalfactorslikehomeliteracy(Leseman&DeJong,1998), literacyuse(Heath,1986a),beliefsregardingchildrearing(Harknessetal.,2010;Valsiner&Litvinovic,1996)orpaternalexpectations(Phillipson&Phillipson,2012), that mediates the relationship between maternal education and languagemeasures like our small scale research recently has shown (Poolman et al., 2015).Besides structural and socioeconomical factors (Durham & Smith, 2006), it wouldbe interesting to examine these cultural factors, that are regarded more proximal,in explaining differences to differences between rural and urbanized areas and theinfluenceofthesedifferencesonlanguageskills.

Thereisatleastonelimitationtothepresentstudyandthatisthatourstudysufferedfromaselectivesample,aslowereducatedwereunderrepresentedandhighereducatedwere somewhat overrepresented.We have discussed this issue earlier in this studyextensively.Withregardstothedifferencesinurbanicityofoursample,comparedtothenationalproportions,wecalibratedoursampleaccordingthesenationalproportionsand reported thedescriptives accordingly.As comparing the internal correlationsofthecalibratedsamplewiththoseof theoriginalsamplehardlyshowsanysignificantdifferences(lessthan5%),weusedtheoriginalsamplefortheSEManalysis.

The findings of the current study can have implications for preschools, schools,schoolboards,andpolicymakers.Aswedidfinddifferencesinlanguageskills,onaverage,infavorofthetoddlersintheruralcountrysideinNortheastNetherlandscomparedtotheirpeersinotherregions,wecandebateagenericinterventionlikethe‘stimulationareas’measure[impulsgebieden],asweassumethatotherthandistalfactors,suchaseconomicmeasuresarerelevant.Accordingtothisintervention,resourcesnamelywereallocated according zip codes. Schoolswith zip codes of areaswith lower economicstatus,receivemoreresourcesthanschoolswithzipcodesofmoreprivilegedareas.As

41

Chapter 2 | D



weassumethattheeconomicsituationinNortheastNetherlandsisworse,comparedto the economic situation in other areas, and nevertheless, the children performbetteronlanguagescores,itseemsadvisabletorethinkthisintervention.Thesecondimplicationconcernstheimportanceofearlyvocabulary.Thisstudyshowedthatthebestpredictorforvocabularyskillsatagethree,wasthevocabularyscoreatagetwo.Though,notsurprisingly,thisfindingstressedtheimportanceoflearningorallanguageskillsatanearlyage.As, reasoning in theoppositeway,vocabularyskillsatage twoarepoor, thismeans thatat thatyoungage,disadvantages invocabulary,butalso inreadingcomprehensionlateron,whichheavilybuildsonvocabularyskills(Oakhill&Cain,2012),arealreadyset.

42

2

Appendix

Average of the Spearman correlations of the key variables of the ten samples (r), the sam-ple-size (N) and p-values of the t-test, comparing the Spearman correlations of the original sample with the averaged Spearman correlation of the ten samples.

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1. Educ. Mother r -0.18 0.09 0.05 0.16 0.07 0.12 0.20 0.26N 785 668 598 824 634 818 937 937p 0.30 0.33 0.56 0.95 0.35 0.98 0.66 0.75

2. Age wave 1r -0.65 0.22 0.11 -0.01 -0.02 0.29 0.13N 932 936 927 984 922 1230 1230p 0.10 0.26 0.41 0.33 0.56 0.03 0.09

3. Time 1-2 r -0.21 0.05 -0.06 0.08 -0.20 0.06N 707 927 748 922 931 931p 0.25 0.56 0.34 0.38 0.05 0.10

4. NT-2r 0.17 0.17 0.11 0.43 0.37N 706 842 703 938 938p 0.65 0.85 0.95 0.41 0.59

5. COOL-EF2 r 0.02 0.22 0.34 0.38N 746 1432 1439 1439p 0.95 0.96 0.90 0.75

6. ZT-2r 0.01 0.13 0.10N 744 982 982p 1.00 0.32 0.27

7. ZT-3r 0.25 0.30N 1430 1430p 0.56 0.42

8. VOC-2r 0.84N 1745p 0.11

9. VOC-3r N p

Chapter 3

Development of language proficiency among 5-7 year olds in rural areas

Submitted

B.G. PoolmanA.E.M.G. MinnaertP.P.M. LesemanJ.M. Doornenbal

44

3

SummaryRuralchildrenare,incontrasttotheirurbanpeers,alargelyunderstudiedpopulationin language and literacy research, despite the fact thatmany children in rural areasenter school with delays in their language development. Since many rural areashave underdeveloped infrastructures and a scarcity of jobs, especially jobs offeringopportunitiesforupwardmobility,wepresupposethatmanyparentsinruralareasarelowerandmiddleeducated.Previousstudieshaveshownthatthehomeliteracyclimatedependsnotonlyontheeducationalleveloftheparents,butalsoontheirlifestyle.Inthisstudy,weexaminedwhetherparentaleducationallevelandliteracyuse-regardedasafeatureofthelifestyleofparents-predictsthelanguageskillsofchildreninGrade1 in thenortheastof theNetherlands, controlled forgeneral cognitiveabilities. SEManalysesrevealedthattheeffectofparentalliteracyuseoncode-relatedskillsisonlysignificantinK-1andK-2.InGrade1,however,thispatternchanges,resultinginliteracyuse,havingamodesteffectonorallanguageskills.Thefindingsstresstheimportanceof parents’ literacy use for informational purposes in the pre-school years vis-à-vischildren’sorallanguageskillslateron.

45

Chapter 3 | D



IntroductionRuralchildrenarealargelyunderstudiedpopulationinlanguageandliteracyresearch(Vernon-Feagans,Gallagher,&Kainz,2010),eventhoughmanychildreninruralareasenterschoolwithdelaysintheirlanguagedevelopment(DeMarco&Vernon-Feagans,2013;Durham&Smith,2006;Vogels&Bronneman-Helmers,2003).Thelowlanguageproficiencyofyoungchildren inruralareas isoftenovershadowedbydiscussionsofproblems inurbanareas (Atav&Spencer,2002;DeMarco&Vernon-Feagans,2013;Sheridan, Koziol, Clarke, Rispoli, & Coutts, 2014). Although children in rural andurban areas both lag behind in language proficiency, their early home experiences,priortotheirschoolcareer,arestarklydifferentasaconsequenceofdifferencesinthesocioeconomic and cultural environment (Kloprogge, 2003; Miller & Votruba-Drzal,2013;Vernon-Feagans&Cox,2013).Ruralareasaresparselypopulated,theworkforceislesseducatedandlessdifferentiated,andemploymentopportunities,inparticularforthemorehighlyeducatedarerare(Fish&Pinkerman,2003;Hospers&Reverda,2012;Melis,2013;Thissenetal.,2010;Vernon-Feagansetal.,2008;Vernon-Feagans,Garrett-Peters,DeMarco,&Bratsch-Hines,2012).Hence, thisstudywill focusonhowthesesocioeconomicandculturalfactorsinruralareasrelatetochildren’shomeenvironmentwhichweexpecttobeassociatedwithearlylanguageandliteracydevelopmentatthebeginningofformaleducation.

Theoretical framework

Rural socioeconomic and cultural determinants of language and literacy developmentRuralareashavebeencharacterizedassparselypopulatedareas,inwhichfamiliesliveisolated,invillagesorinsmalltowns.Becauseofthisisolation,ithasbeensuggestedthat thequalitiesof rural familiesmayplayagreater role inchildren’sdevelopmentthan do the qualities of urban families (Marotz-Baden, Hennon, & Brubaker, 1988;Vernon-Feagans&Cox, 2013).Another consequence is that social networks in ruralareasaremorelikelytobekin-based(Kohler,Anderson,Oravecz,&Braun,2004).Ruralchildrenmaythushavelessaccesstoinfluencesoutsidethefamily,resultinginagreaterinfluencefromtheirownfamilies.Anothercharacteristicofmanyruralcommunitiesiseconomicbynature(Das&DeFeijter,2009).Theoccupationsthatareavailableareusually low-wage.Becauseof this, talentedyoungpeopleoftenmove tourbanareaswheretheycanlifttheirsocioeconomicstatus(Fielding,1992;Venhorst,2012).Thisso-calledruralout-migrationleadstoanimbalanceinthelaborforce,withlowerand

46

3

middle-educated workers being overrepresented (Stockdale, 2006). This imbalanceineducationallevelandlaborforcemightaffectthelanguageexperiencesofchildreninmanyruralfamiliesindirectlyvialanguageuseoftheparents.Thisrequiresfurtherexplanation. Anthropologically and ethnographically oriented research has revealedarelationshipbetweentheeducationandprofessionofparentsandthewayparentsusewrittenandoralliteracyathome(Barton&Hamilton,1998;Heath,1986a;Heath,1986b).Theopportunity for children to get introduced to a cultureof literacy earlydependsonthefunctionsandusesofwrittenliteracyandrelatedformsoforalliteracybytheirparentsathome(Heath,1986b).Instrumental literacy,forexample,referstotheuseofliteracytoaccomplishpracticalgoalsortoobtaininformationforthepracticalneeds of daily life (Heath, 1983; Heath, 1986a). Wells (1987) calls this functionaluseof literacy.Within this formof literacyuse, reading ishighly contextualized. Forexample,thelocalpaperisbeingreadselectively,byreadingobituariesfirst,followedbyemployment listings,ads,captionsbeneathpicturesandheadlines(Heath,1980).In contrast to instrumental literacy, informational or epistemic use of literacy isfocused on gathering new information and knowledge (Wells, 1987). The functionhereofreadingisreading to learnratherthanlearning to read(Heath,1986a).Withinthis use of literacy, reading and oral language are decontextualized and beyond theimmediate here-and-now. It is focused on the communication of knowledge (Wells,1987).Ininformation-orientedhomeenvironments,childrentendtolearnmoreabouttheirworldandheardecontextualized language.Froma linguisticpointofview, thelanguagetheyareexposedtoismorecomplex.Forexample,theutterancestheyhearare longerandtendto includemore low-frequencywordsandmorecomplexsyntax(Rowe,2013).Fromthisso-calledacademic language,childrenareabletoacquiretoolstocommunicateandtheorizeefficientlyandaccuratelyaboutsubjectsbeyondthehere-and-now(Henrichs,2010;Scheeleetal.,2012;Schleppegrell,2004).Acertainlevelofmasteringoftheseskillssupportschildreninschoolsincetheseskillsareregardedasimportantprecursorsofvocabularyknowledge(Pinkham&Neuman,2012),grammarknowledge(Hoff,2003;Vasilyevaetal.,2008),andworldknowledge(Kaefer,Neuman,&Pinkham,2015),which,inturn,arerelatedtoreadingcomprehension(Cain,Oakhill,& Bryant, 2004; Leseman et al., 2009; Rowe, 2013).Whether parents use academiclanguage, or, toput it inmore general terms, thewayparentsuseoral andwrittenliteracyathomedependsstronglyontheireducationallevelandtheroleliteracyplaysin their jobs, in their socialnetworkand in their leisure time.ResearchbyLesemanandcolleagues(Leseman&DeJong,1998;Leseman,1999;Leseman&VanTuijl,2006)showedthathigheducatedparentshadjobswithahigherdegreeofsymboliccontentasoppsosedtolowerandmiddle-educatedparents,andthattheiruseoflanguageandliteracywasmainlyforinformationalandepistemicpurposes,whereaslowereducatedparentsuselanguageandliteracyforinstrumentalpurposes.

47

Chapter 3 | D



Asaconsequenceoftherural-outmigrationofmanyhighereducatedwethereforeassume that in many families in rural areas, the use of literacy is functional andinstrumentalratherthanspecificallyaimedatgainingnewknowledge.Ourhypothesisthereforeisthatliteracyuseofparentsinruralareaswillinfluencelanguageproficiencyofyoungchildren. In this studywewill focuson theuseof literacy in rural familiesin thenortheasternpart of theNetherlands, a region that is traditionally associatedwithlanguagedelaysinyoungchildren(Driessen,2013b;VanderVegt&VanVelzen,2002;VanOosterhout,1992).Wewillexaminetheeffectofliteracyuseofparentsonthedevelopmentoflanguageandearlyliteracyskillsof5-to7-year-oldchildrenintheearlygradesofformaleducationintheNetherlands.

Development of language and literacy skillsLiteracyskillsareoftentreatedasanundifferentiatedconstruct.Snow(1991),however,identifiedatleasttwotrajectoriesofliteracydevelopmentatschool:word decodingandreading comprehension.StorchandWhitehurst(2002)usedasimilardistinctionwhenthey identifiedcode-related skills andoral language skills.According tobothmodels,word decoding is specifically predicted by preschool phonological and print skills,whereas reading comprehension is specifically predicted by preschool vocabulary,grammar, and world knowledge. De Jong and Leseman (2001) found in an urbansamplethattherelationshipsofhomeliteracyfacetswithworddecodingandreadingcomprehensionchangeddifferentiallyovertime.Initially,inGrade1,astrongcorrelationwasfoundbetweenhomeliteracyandworddecodingskills.However,fromtheendoffirstgradetotheendofthirdgrade,thiscorrelationdecreased,whileinthesameperiodthecorrelationofhomeliteracywithreadingcomprehensionincreased.Toexplainthispattern of changing, the authors suggest that formal instruction in school hasmoreeffectonworddecodingthanonreadingcomprehension,sinceintheNetherlandsthefocus inthe firstyearsofschool isondecoding.Thus, the influenceofhomeliteracyonthedevelopmentofworddecodingislimitedtotheinitialstageoflearningtoread.Decontextualizedlanguagebecomesimportantfromthemomentthatthechildrenareaskedtoderivemeaningfromtextinreadingcomprehension,whichisarequirementthatincreasesgraduallyfromGrade3onwards.

Inourstudy,weexpectasimilarpatternfortheeffectoftheuseofinformationalliteracybyparentsonchildrens’languageandliteracyskills.First,informationalliteracy,definedasdealingwithliteracyforepistemicpurposes,alsoincludesexposuretoprint.Thiscouldwellbesupportiveforcode-relatedskills,becausechildrenareintroducedthatwaytothesymbolsystemofwrittenlanguage(Mol,Bus,DeJong,&Smeets,2008).Informational literacy, however, is also thought to entailknowledge (vocabulary andworldknowledge)(Leseman&Hamers,2007)andskillssuchasreasoning,predicting,justifying,theorizing,andexplaining(Blanketal.,1978;Henrichs,2010).Rowe(2013)showed that parents’ use of decontextualized language is associatedwith children’s

48

3

latervocabulary,narrativeskills,andreadingcomprehensionskills.Wethereforeexpectthat the influence that informational literacyusebyparentshason children isbothsupportiveforthedevelopmentofcode-relatedskills,oncechildrenenterschoolattheageof4aswellasforthedevelopmentoforallanguageskillslateron.SinceinstructionintheearlyyearsofDutchprimaryschoolsisprimarilyfocusedondecoding,ratherthancomprehension,weexpectthattheeffectofinformationalliteracyoncode-relatedskillsduringthefirsttwoyearswilldecreasewhereastheeffectonreadingcomprehensionwillincrease.

General cognitive abilitiesToidentifytheuniqueinfluenceofenvironmentalfactors,itisimportanttocontrolforcognitive abilities that areknown to contribute to early language and literacy skills.Inthisstudy,wewillcontrolforfluidintelligence,phonologicalworkingmemory,andattention.Fluid intelligence(Gf)canberegardedasageneralmeasurementoflearningpotential, independentofacquiredknowledge(Horn&Noll,1997). Itrepresentstheability to solve novel problemswhich depends relatively little on stored knowledge(Nisbett et al., 2012).With regard to phonological working memory, several studieshave found that this ability is a significant predictor of children’s vocabulary atpreschool entranceandof vocabulary growthover thepreschool years (Ebert et al.,2013; Gathercole,Willis, Emslie, & Baddeley, 1992). These studies have also shownthattheeffectofphonologicalworkingmemoryisreducedwhenhomeenvironmentis included,suggestingacovariationofchildand familycharacteristics.Phonologicalworkingmemory is hereby seen as a highlydeterminedgenetic factor (Kovas et al.,2005).Selective attentionistheabilitytoselectrelevantinformationandsimultaneouslyneglectirrelevantinformation(Gerhardstein&Rovee-Collier,2002).Ithasfrequentlybeen regarded as a prerequisite for acquiring pre-literacy skills (Dally, 2006). Diceand Schwanenflugel (2012) concluded that attention in preschool is related to thedevelopment of early literacy skills above and beyond the contribution ofmaternaleducationtotheseskills.ThesefindingswereconsistentwithastudybyWalcottandcolleagues(2010),who foundthatattentionproblems inpre-kindergartenpredictedlowerphonologicalawarenessandletterknowledgeoneyearlater.

Northeast of the NetherlandsThenortheastoftheNetherlandsisaruralregionwith,traditionally,ahighnumberofchildrenwhoenterprimaryschoolwithlanguagedelays(ProjectplanSpraakmakend,2007).Themajorityofthelaborforceismiddleeducated(55%vs.42%nationwide,CBS 2013). The higher educated are underrepresented in this area (20% vs. 35%nationwide).Evaluationof theEducationalPriorityPolicy(EPP),anational initiativewhoseaim is to reduce theeducationgap, showed that children in this regionseemtobenefitlessfromthispolicythanchildreninotherregions(Driessen,2013b).Their

49

Chapter 3 | D



languagedelaysseemtoberatherpersistent(InspectievanhetOnderwijs,2009).Inparticular,proficiencyinvocabularyandreadingcomprehensionislowerthaninotherregions(Kruijer&Kassenberg,2008).ResearchbyStellingwerff,Pulles,andDusseljee(2004)inthisareashowedthataspectsofhomeliteracy,suchasthenumberofbooksat home, theuseof computer for informational purposes, anddecontextualized talkdifferentiatedbetweenlower-andhigher-educatedparents.

The present studyTo summarize, we conclude that the home literacy climate depends on the literacypracticesofparents.Thesepracticesare,inturn,dependentontheireducation,socialnetwork,andlifestyle.AsaconsequenceofthefactthatmanyparentsinthenortheastoftheNetherlandsarelowandmiddleeducated,wepresupposethatinmanyfamiliesinthisareathelanguageandliteracyuseisfunctionalandlessorientedtowardsgatheringnew information and knowledge. Following De Jong and Leseman (2001), we alsopresupposethattherelationshipofhomefacetstocode-relatedskillsandorallanguageskillschangesovertime.Wethereforeexpectthattheinfluenceofliteracyuseoncode-relatedskillsisstronginkindergartenbutdecreasesinGrade1,andthattheinfluenceof literacyuseonoral languageskills increasesduring these threeyears.To identifytheseenvironmentalinfluences,wewillcontrolforthegeneralcognitiveabilitiesfluidintelligence,phonologicalworkingmemory,andattention.

Thecurrentstudyhasthreemaingoals.ThefirstgoalistodescribethesocioeconomicandculturalfactorsthatareexpectedtoinfluencethelanguageandliteracydevelopmentofyoungchildreninNortheastGroningen.Second,thisstudyaimstoinvestigatewhetherparentalliteracyuseinthepre-KperiodinthenortheastoftheNetherlandscanbeseenasapredictoroflanguageandliteracyskillsinGrade1.Thethirdaimistoinvestigatewhethertheeffectofliteracyuseisspecificovertime.Thethreeresearchquestionsare:1. Howcanwecharacterizethesocioeconomicandculturalfactors,thatareexpected

to influence the languagedevelopmentof children inNortheastGroningenat thebeginningofformaleducation?

2. Doestheliteracyuseofparentsinthepre-KperiodpredictlanguageproficiencyofchildreninGrade1,controlledforgeneralcognitiveabilities?

3. Istheinfluenceofliteracyuseonlanguagedevelopmentspecificinthepre-Kperiod?Does the influence on vocabulary increase and does the influence on decodingdecreasebetweenK-1andGrade1?

50

3

Method

ParticipantsTheparticipantswere128childrenfrom11schoolsintheDutchtownDelfzijlanditssurroundings(72boysand56girls).Children,intheirfirstyearinkindergarten(K-1)foratleastonemonthinspring2011wereincluded.Asaconsequenceofreferralsandremovals,15pupilswerelost(seeTable1).

Table 1. Number of participants per year, their average age in month and SD2011 2012 2013

N M SD N M SD N M SD#Children 128 58.8 4.46 120 70.1 4.43 113 82.4 4.46

Thefirstyear,theparentsofthe128childrenwereinvitedtofillinaquestionnaire,whichtookabout15minutes.Theresponseratewas62%(82lists).Nearlyhalfoftheparentswhofilledinthequestionnaire,weremiddle-educated(Table2).

Table 2. Educational attainment of parents (N=82)Mother Father

Low 11.0% 17.1%Middle 48.8% 48.8%High 39.0% 28.0%Unknown 1.2% 6.1%

100% 100%

ProcedureWeinvitedallschoolsoftheschoolboardwhichprovideseducationin28schoolstoalmost89%ofthepupilsinthemunicipalitiesofDelfzijlandAppingedam(total37,000residents),toparticipateinthisresearch.Intheend,11schoolsvolunteered,with14K-1classes.Thepupilswereassessedinspringforthreeconsecutiveyears(2011-2013)bytrainedstudents intheBachelor’sdegreeprogram,usinglaptopaswellaspaper-and-penciltasks(seetheinstrumentssection)intwosessions.In2011,theparentsof130childrenwereinformedabouttheresearchandsentalettercontaininginformationaboutthestudy,inwhichtheywereexplicitlygiventheopportunitytowithdrawtheirchild fromparticipationbynotifying their teacher.Twochildrenwerewithdrawnbytheirparents.

51

Chapter 3 | D



Instruments

Socioeconomic and cultural characteristicsMaternal educationwasmeasuredusing a questionnaire.An8-point scalewasusedvaryingfromno qualification(1)tohigher education(8).Parents’ literacy:Threescales,developedbyLesemanandDe Jong(1998)wereadaptedtomeasure threedifferentaspectsofparents’literacyuse.Thefirstscale,Informational literacy,contains9itemsdescribingthegenreofbooksreferredtoasdidactic-critical/educational(Heath,1986),and informativeandepistemic (Wells,1987).This scale representsdecontextualizeddiscourse. Parents were asked how often they read literary novels, history books,textbooks, international political news articles, popular science articles, or used anencyclopediaandsoforth(0=never;3=veryoften).Thescoreisthemeanofthe9items(Cronbach’sα=.83).Thesecondscale,Recreational literacy,referredtoparents'useofliteracyforrecreationalgoals.Alistof11recreationalactivitieswaspresented.Parentswereaskedtoindicatehowoftentheyengagedintheactivitymentioned.Conceptually,the scale was related to the type of literacy, referred to as social-interactional/recreationalbyHeath(1986)withanemphasisontherecreationalaspect.Thescalecanberegardedasanindicatorofcontextualizeddiscourse.Thescoreisthemeanofthe11items(Cronbach’sα=.59).Thethirdscalewasusedtodeterminethesymboliccontentofparents’mostrecentjob.LesemanandDeJong(1998)derivedaquestionnaireforthisscalefromKohlandSchooler(1983).Theparentwasaskedtoindicatethedegreeofliterateandsymboliccontentoftheirdailyjobactivities.Answerswereratedona4-point scale ranging fromnever (0) toveryoften/everyday (3).Thequestionnairelistednineworkcontentitems,forinstance,useofmanualtoolsandheavymachinesversuspaperandpencil,writtenreports,andcomputers.Theinternalconsistenciesofthejobcontentmeasurementsweresatisfactory(Cronbach’sα=.72).

General cognitive abilitiesFluid intelligencewasmeasuredbytwosubtestsoftheWechslerNonVerbaltest(WNV):MatricesandRecognition(Wechsler&Naglieri,2008).TheIQ-scorewasused.Selective attention was measured using the pre-COOL Aandachtstaak (pre-COOL AttentionTest),acomputerizedvisualsearchtask,basedonworkbyGerhardsteinandRovee-Collier(2002),andScerif,Cornish,DriverandKarmiloff-Smith(2004).Thechildhadtolocateasmanytargets(elephants)aspossiblewhileignoringdistractors(bearsandhorses)that lookedhighlysimilar intermsofcolorandshape.Eachsessioncountedfouritemsinwhichtheratiooftargetsanddistractorsvariedatrandom:1:5,1:8and1:11.Throughoutthetask,childrenwereencouragedtosearchasfastaspossible.Thenumberofuniquepointedtargetswasmeasuredperitem.Theaverageofthefouritemscoreswascalculatedpersession.Thefinalscorewasthemeanscoreoftwosessions.Cronbach’salphaofthistask,asreportedbythepre-COOLresearchconsortium,is.89

52

3

(Onderzoeksconsortium pre-COOL, 2012).Phonological working memory was testedusing theDutchversionof theAWMADigitRecall (Alloway,Gathercole,&Pickering,2006).Rawscoreswereused.Thetest-retestreliabilityofthissubtestis.84(Allowayetal.,2006).

LanguageLanguageproficiencywasdividedbetween the twoprecursors of literacy thatweredistinguished by Storch and Whitehurst (2002): code-related skills (CRS) and orallanguageskills(OLS).CRSinK-1 andK-2weremeasuredusingtheOBIStest(VanderHoeven,2005),whichwasbasedon theBritishPIPS test (Tymms,1999).Thecode-related capacities were measured by two sets of tasks: Early Reading and Phonics.EarlyReadingcapacitiesweremeasuredbyfoursubtests:Writing (invented spelling), Ideas about Reading (IaR), Letters and Words.Thescorewascalculatedbysummingallfourscores.ThePhonicscomponentwasmeasuredbysummingthescoresforthetwosubtestsRhymingandRepeating.Thetest-retestreliabilityofthetotalOBISwas.98(VanderHoeven,2005).CRSinGrade1weremeasuredbythreeinstrumentsrepresentingthreemainaspectsof reading:phonological awareness,naming letters, and reading.Phonological awareness was measured using the subtest Phoneme deletion of theFonemische Analyse Test(FAT;PhonologicalAnalysisTest)(VandenBos,Spelberg,&DeGroot,2010).Twocriteriaweremeasured:speedandaccuracy,whichwereconvertedtoan indexscore(t-score).Theaveragereliability-scorewas .98(VandenBosetal.,2010).Naming letterswasmeasuredusingtheGrafementoets(GraphemeTest),whichispartoftheDrieMinutenToets(DMT;ThreeMinuteTest),aDutchreadingtest(CITO,2010). Speed and accuracy were measured. Speed was operationalized by readingtime,measured in seconds.Accuracywasmeasuredby summing the correct namedletters(max=34).Cronbach’salphafortheDMTwasbetween.95and.97forthevariousassessing moments (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis, & Kleintjes, 2010). Readingwasassessedbyusing theMonosyl,which is apartof the testContinuBenoemen&WoordLezen (CB&WL; Rapid Naming and Word Reading) (Van den Bos & LutjeSpelberg,2010).Fiftyhigh-frequent,semanticallynot-relatedone-syllablewordshadtobe read,while reading timewasmeasured.Reading speedscoreswereconvertedintoascalescore(M=10;SD=3).Thesplit-halfreliabilityofthissubtestwas .91(VandenBos&LutjeSpelberg,2010).OLSinK-1andK-2weremeasuredbytworeceptivevocabularytests.InPicture Vocabulary (OBIS-PV),partoftheOBIStest(VanderHoeven,2005),thechildwasaskedtopointtovariousobjectsinapicturedscene.Therewerethreedifferentscenes.Thescorewasthesumofcorrectlypointedobjectsinthesethreescenes.InK-1 receptivevocabularywasalsomeasuredusingtheDiagnostischeToetsTweetaligheid (DTT;DiagnosticTestBilingualism) (Verhoeven,Narain,Extra,Konak,&Zerrouk,1995).InK-2theDutchversionoftherevisedPeabodyPictureVocabularyTest(PPVT-III-NL)wasused.Thetest-retestreliabilityforthistestwas.94(Dunnetal.,

53

Chapter 3 | D



2005).Inbothtests,fourpictureswerepresentedonalaptopscreenandthechildhadtopointtothepicturethatmatchesthewordvoicedbythecomputertest.Forbothtestsrawscoreswereused.OLSinGrade1wasmeasuredbytestsofreceptivevocabulary,productivevocabulary,andgrammarknowledge.Forreceptive vocabularythePPVT-III-NLwasalsoused.Productive vocabularywasassessedbyusingtheWordssubtestoftheWPPSI-III-NL(Hendriksen&Hurksen,2009).Rawscoreswereused.Grammatical knowledgewasassessedusingtheZinsbouwKeuzetest(ZbK;SyntacticChoiceTest),asubtestoftheTaaltestvoorKinderen(LanguageTestforChildren)(VanBon&Hoekstra,1982).Thechildhadtoselectoneofthetwopicturespresented,whichmatchedwiththesentencethatwasvoicedbythetestassistant.Thetestcontained37items.Rawscoreswere used. The internal consistency reliability, measured by the Kuder Richardsonparameter(KR20),hadvaluesbetween.75and.80acrossdifferentageintervals(VanBon&Hoekstra,1982).

AnalysisThe first research question will be answered by presenting descriptive data of thesocioeconomicandculturalbackgroundvariablesoftheparents.Thesecondandthirdresearch question will be answered by Structural Equation Modeling (SEM), usingLISREL9.10(Jöreskog&Sörbom,2013).TheinputtotheLISRELpathmodelwas intheformoftheSpearmancorrelationmatrix(seeAppendix).Priortotheanalysis,theIntra-ClassCorrelation(ICC)andDesignEffectweredeterminedinordertoexaminewhethermultilevelanalysisisrequired,sincethedatahaveanestedstructure.Childrenwerenestedin14classroomsof11schools,withoneschoolhaving4classes.Sincein10ofthe11schoolstheschoollevelmatchestheclassroomlevel,weexaminedatwo-levelmodel.

The analysis model was built as follows: Informational Literacy (InfoLit) asbackground characteristic of the parents and General Cognitive Abilities (GCA) asindicatorsofthelearningpotentialofthechildwereusedasexogenousvariables.Code-relatedskills(CRS)andOralLanguageSkills(OLS)asdependentvariableinK-1(K-1CRS,resp.K-1OLS),K-2(K-2CRS,resp.K-2OLS)andGrade1respectively(Gr-1CRSresp.Gr-1OLS)wereusedasendogenousvariables.Toreducethenumberofvariables,thesecondordercomponentscoreforGCA,CRS,andOLSwasestimatedbyPrincipalComponentAnalysis(PCA).ToinvestigatethestabilityoftheCRSandOLS,respectively,therelationshipswithinbothdomainswasfreedduringthesuccessivethreeyears.Weexpectedthatinformational literacyandgeneral cognitive abilitieswouldinfluenceCRSandOLSdirectlyinK-1,andindirectlyinsuccessiveyears.AccordingtotheresultsofthestudybyStorchandWhitehurst(2002),weexpectedthatcode-relatedskillsinK-1wouldbehighlyinfluencedbyorallanguageskillsinK-1.Therefore,wefreedthisrelationship.

54

3

Thefitofthemodelwasevaluatedbyusingfourgoodness-of-fitmeasurments:Bentler’sComparativeFitIndex(CFI),RootMeanSquareErrorofApproximation(RMSEA),theChi-Squaretestofgoodnessoffit(χ2),andtheChi-Square/dfratio,withCFI>.95,RMSEA<.05andtheChi-Square/dfratio<2.0,indicatinggoodfit(Ullman,2001).

ResultsThe resultswill be presented in two sections. The first section contains descriptiveinformationaboutthesocioeconomicandculturalbackgroundvariablesofparents,thegeneralcognitiveabilitiesofthechildren,andthelanguageproficiencyofthechildreninsuccessiveyears.Additionally,correlationsbetweenthesevariablesarepresented.PriortothefinalanalysesusingSEMinthesecondsection,preliminaryanalysesusingPCAwereexecutedtoreducethenumberofvariablesforthemodel.

DescriptivesThemeans and standard deviations for the socioeconomic and cultural backgroundcharacteristicsoftheparents,andallassessments,fromK-1toGrade1,arepresentedinTable3,reportingbothrawandstandardscores,whereavailable.Withregardtothebackgroundcharacteristics,thedifferencebetweenthemeansofrecreational literacy(M=1.3)andinformational literacy(M=0.6)isremarkable(Cohen’sd=1.76),indicatingthat parents rather use literacy for recreational than for epistemic purposes. Thisindicates that the literacy use ofmost parents is predominantly contextualized. Themeanof0.6forinformational literacyindicatesthat,onaverage,parentsusebooksandmagazinesforextendingknowledgelessoftenthan“sometimes”.Theaveragescoreofthe job content scalewas1.3, indicating that thedegreeofparents’ useof symboliccontentintheirjobisslightlymoreoftenthan“sometimes.”NotethattheSDisrelativelylarge(.55),suggestingalargevariabilityinjobcontentwithinthisgroup.

To evaluate the assessment scores per grade, the sample was divided into twogroups. In the first group (“list completed”) children were included whose parentscompletedthequestionnaire(N=82).Theparentsofthechildrenintheothergroup(“not completed”)didnot(N=46).Theresultsrevealedthatthesamplewasselective.Childrenwhose parents completed the questionnaire scored higher in K-1 than the childrenwhoseparentsdidnotcompletethelistonearly reading(t(121.7)=4.32,p=.000)),phonics(t(126)=2.76,p=.007),andtheDTT(t(124)=2.47,p=.015).Withregardtogeneralcognitiveabilities, themeanWNVscoreof the firstgroup(M=96.6,SE=1.88)wassignificantlyhigherthanthemeanscoreofthesecondgroup(M=89.9,SE=2.33)(t(126)=2.20,p=.030).ThesamepatternappearedintheK-2scores,wherethedifferencesinscoresforearly reading (t(124)=-3.73, p=0.00) and PPVT-III-NL (t(124)=-3.09, p=0.02) were significantlyhigherinthegroupofchildrenwhoseparentscompletedthequestionnaire.InGrade1,onlythedifferenceinscoresforthePPVT-III-NLwassignificant(t(123)=-2.81(p=.006).The tendency seems to be that initial differences in code-related skills between the

55

Kin

derg

arte

n –

1K

inde

rgar

ten

– 2

Gra

de 1

List

Com

plet

edN

ot c

ompl

eted

List

Com

plet

edN

ot c

ompl

eted

List

Com

plet

edN

ot c

ompl

eted

NM

SDN

MSD

NM

SDN

MSD

NM

SDN

MSD

B

ackg

roun

d ch

arac

teris

tics

M

ater

nal e

duca

tion

815.

21.

86

Rec

reat

iona

l lite

racy

811.

30.

35

Info

rmat

iona

l lite

racy

810.

60.

44

Job

cont

ent

781.

20.

55G

ener

al c

ogni

tive

abili

ties

AW

MA

Dig

it R

ecal

l82

16.5

3.86

4515

.34.

26

Pre

-CO

OL

Atte

ntio

n te

st79

6.7

0.64

456.

60.

61

WN

V

8296

.617

.04

4689

.915

.80

LAN

GU

AG

E D

EVEL

OPM

ENT

Cod

e-re

late

d Sk

ills

Ear

ly R

eadi

ng82

17.1

11.4

846

9.7

7.73

7433

.311

.56

5225

.312

.46

O

BIS

Writ

ing

822.

41.

7246

1.9

1.94

744.

01.

2252

3.7

1.17

O

BIS

(IA

R)

824.

81.

7846

3.6

1.68

746.

81.

8152

6.0

1.94

O

BIS

Let

ters

828.

17.

5946

3.5

4.61

7417

.17.

7152

12.4

8.44

O

BIS

Wor

ds82

1.9

2.58

460.

71.

8974

5.5

3.71

523.

2 3.

59P

honi

cs82

11.6

4.07

469.

63.

7474

14.8

2.61

5213

.83.

07

OB

IS R

epea

ting

825.

32.

2446

4.5

2.26

746.

81.

6752

6.3

1.93

O

BIS

Rhy

min

g82

6.3

2.80

465.

02.

9774

8.0

1.73

527.

52.

02P

hone

mic

Aw

aren

ess

FA

T –

spee

d75

68.6

36.7

750

59.5

34.0

4

FAT

- acc

urac

y75

7.0

2.83

506.

93.

29

FAT

- t-s

core

7539

.813

.86

4842

.014

.17

Nam

ing

Lette

rs

N

amin

g le

tters

- sp

eed

7532

.924

.49

5040

.131

.09

N

amin

g le

tters

– a

ccur

acy

7531

.54.

3150

30.6

6.35

Rea

ding

M

onos

yl –

spe

ed74

110.

410

5.08

4713

6.1

110.

59

Mon

osyl

- st

. sco

re72

10.9

4.48

459.

84.

51O

ral L

angu

age

Skill

sR

ecep

tive

Voca

bula

ry

DTT

(rs)

8228

.86.

6244

25.4

8.30

O

BIS

Pic

ture

Voc

ab.

8224

.56.

6546

23.0

8.04

P

PV

T-N

L (r

s)75

81.9

12.2

751

74.1

15.8

475

94.8

9.72

5089

.311

.93

P

PV

T-N

L (W

BQ

)75

102.

815

.45

5194

.716

.57

7510

5.8

12.6

450

99.1

15.4

5P

rodu

ctiv

e Vo

cabu

lary

W

PP

SI-I

II-N

L W

rds

(rs)

7520

.95.

5952

20.1

6.20

7526

.15.

5250

25.6

5.16

W

PP

SI-I

II-N

L W

rds

(st.s

c.)

758.

72.

5252

8.5

2.87

759.

22.

5350

9.1

2.50

Gra

mm

atic

al k

now

ledg

e

ZBK

Sen

t. S

el. T

ask

(rs)

7534

.32.

4934

.32.

26

ZBK

Sen

t. S

el. T

ask

(st.s

c.)

755.

41.

645.

51.

44

Tabl

e 3.

De

scrip

tives

of p

aren

tal b

ackg

roun

d ch

arac

teris

tics,

gen

eral

cog

nitiv

e ab

ilitie

s and

lang

uage

dev

elop

men

t in

K-1,

K-2

, and

Gra

de 1

56

3

twogroupsdecreased,whereasdifferencesinreceptivevocabularyremained.InGrade1, thestandardizedmeansofPPVT-III-NLandMonosyl inoursamplewereallat thenational average level, indicating that there were no delays for the present samplein receptive vocabulary andword reading. The absolute growthof the standardizedscoresforreceptivevocabularybetweenK-2(M=99.5,SE=1.51)andGrade1(M=103.3,SE=1.30)wassignificant(t(118)=3.11,p=.002).ThegrowthofproductivevocabularyinK-2(m=8.7,SE=.25)andGrade1(M=9.2,SE=.23)wasalsosignificant(t(119)=2.20,p=.030).ThescoresforNaming Lettersshowedceilingeffectsasthemeanoftheaccuracyscore(m=31.2)approachedthemaximum-score(34)andthestandarddeviationwasrelativesmall(SD=5.21).Thisindicatesthatthemajorityofthepupilslearnedmostgraphemesinspring.

Data reductionToreducethenumberofvariablesforthestructuralequationmodeling(SEM),inviewoftherelativelysmallsamplesize(N=67),priortotheanalysis,secondordervariablesforgeneralcognitiveabilities(GCA),code-relatedskills(CRS)andorallanguageskills(OLS)wereestimatedusingexploratoryPrincipalComponentAnalysis(PCA).

General Cognitive Ability (GCA)APCAwithvarimaxrotationandKaisernormalizationwasconductedonthreeGeneralCognitive Ability variables in K-1: fluid intelligence (WNV), phonological workingmemory(AWMADigitRecall)andselectiveattention(pre-COOLAttentionTest).Thisprocedureresultedinonecomponent,explaining50.38%oftotalvariance.Thefactorloadingsforfluidintelligence,phonologicalworkingmemory,andattentionwere.74,.66and.73respectively.Factorscoreswereusedforthemainanalyses

Code-related skills K-1 (K-1 CRS) and K-2 (K-2 CRS)A PCA with varimax rotation and Kaiser normalization was conducted on two CRSvariablesinK-1:Early ReadingandPhonics.Thisprocedureresultedinonecomponent,explaining79.76%oftotalvariance.Bothvariablesloaded.89onthefactor.ThesameanalysiswasconductedonEarly ReadingandPhonicsinK-2.AnalysisshowedthatonlyonecomponentmetKaiser’scriterionof1,explaining75.33%oftotalvariance.Bothvariablesloaded.87onthefactor.

Oral language skills K-1 (K-1 OLS) and K-2 (K-2 OLS)A PCAwith varimax rotation and Kaiser normalization was conducted on two orallanguagevariablesinK-1:DTTandOBIS-PV.Thisprocedureresultedinonecomponent,explaining75.13%oftotalvariance.Bothvariableshadfactorloadingsof.87.ThesameanalysiswasconductedonPPVT-III-NLandOBIS-PVin K-2.Analysisalsoresultedinonecomponent,explaining79.96%oftotalvariance.Bothvariablesloaded.84onthefactor.

57

Chapter 3 | D



Grade 1 Code-related skills (Gr-1 CRS) and oral language skills (Gr-1 OLS)APCAwithvarimaxrotationandKaisernormalizationwasconductedonfivelanguagevariables inGrade1:phonemicawareness (FAT),word reading (Monosyl), receptivevocabulary (PPVT-III-NL), productive vocabulary (WPPSI-III-Words), and grammarknowledge (ZbK). Naming letters is also a relevant code-related skill, but was notincludeddue to severely limited variance as a consequence of ceiling effects. At thetime of the assessment,most children apparently knew all the graphemes. For FATandMonosylthestandardizedscoreswereused,whichcombinedspeedandaccuracy,whereasfortheotherthreeinstrumentstherawscoreswereused.ThePCAresultedintwocomponents,explaining66.34%oftotalvariance.Table4showsthefactorloadings.Theitemsthatclusterinthesamecomponentssuggestthatcomponent1representsorallanguageskillsandcomponent2code-relatedskills.ThefactorscoreswereusedasinputfortheSEMmodel.

Table 4. Rotated factor loadings for Gr-1 CRS and Gr-1 OLS Component

Gr-1 OLS Gr-1 CRSMonosyl (st. sc.) .123 .879FAT (t-score) .213 .853PPVT-III-NL (rs) .859 .023WPPSI-III-Words (rs) .645 .204ZbK (rs) .714 .220Eigenvalues 2.26 1.06% of total variance 45.22 21.12

Correlations

Table 5 contains the correlations of the socioeconomic and cultural determinants(maternal education, informational literacy, recreational literacy, job content) withtheobtained factors child cognitive ability (CGA), code-related skills (CRS), andorallanguage skills (OLS). The table shows that recreational literacy hadno relationshipwithanyoftheothercomponents;orwithanyoftheotherdeterminantsorwithanyof the outcome measurements. Therefore recreational literacy will not be used inany further analysis. Job content was strongly related to informational literacy. Thisindicatesacloserelationshipbetweenlanguageuseathomeandatwork.Incontrastto informational literacy,however, job contentwasnotrelatedtoanyof theoutcomemeasurements.Therefore job contentwill alsobeomitted fromany furtheranalysis.Informational literacyisrelatedtocode-related skillsinK-1,buthadnorelationshiptooral language skills. InGrade1,thispatternofrelationshipsshifted.Therelationshipbetween maternal education andlanguageskillswasonlysignificantwithcode-related skillsinK-1andGrade1.Thesignificantcorrelationbetweenmaternal educationandinformational literacy,theinconsistentlinksofmaternal educationovertimewiththe

58

3

outcomevariables, and the fact that informational literacy is supposed tobeamoreproximal factor thanmaternal education are the reasons we will not usematernal education in our further analysis but will use informational literacy instead. Thedevelopmentofcode-relatedandorallanguageskills,respectively,seemedtoberatherstableovertheyears,inlightofthehighcorrelationswithinbothdomains.

Table 5. Correlation matrix of the environmental characteristics, general cognitive abilities of the children and successive language scores in Kindergarten 1 (K-1), Kindergarten 2 (K-2) and Grade 1, divided into code-related skills (CRS) and oral language skills (OLS)

Environment GCA K-1 K-2 Grade 11. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Environmental characteristics1. Maternal education .360** -.064 .197 .100 .332** .149 .225 .037 .286* .198

2. Informational literacy .241 .484*** .157 .280* .229 .175 .218 .141 .362**

3. Recreational literacy -.021 -.031 -.111 .038 -.182 .234 -.213 .062

4. Job content .029 .086 .046 .111 -.075 -.012 .204

General cognitive abilities (GCA)5. General cognitive abilities .552*** .608*** .493*** .369** .483*** .372**

Language skills kindergarten 16. Code-related skills K-1 .643*** .802*** .479*** .601*** .326**

7.Oral language skills K-1 .484*** .662*** .310* .514***

Language skills kindergarten 28. Code-related skills K-2 .418** .723*** .223

9. Oral language skills K-2 .211 .409**

Language skills Grade 110. Code-related skills Gr. 1 -.049

11. Oral language skills Gr. 1*** p< 0.001, ** p< 0.01 level, * p < 0.05.

Structural equation modelingTo map the development of code-related skills and oral language skills during thefirstthreeyearsatschool,totesttheinfluenceofthegeneralcognitiveabilities(fluidintelligence, attention and phonological memory) and environmental influences(informational literacy), and to investigate whether the influence of informationalliteracy is selective, we tested themodel, using LISREL 9.10. Prior tomodeling, weexamined whether multilevel analysis was required, by calculating the Intra-ClassCorrelation(ICC).AnICCof10%andmoreisacknowledgedtodemonstrateclassroomlevelvariability.TheICCvaluesonclassroomlevel(N=14)were0.07forGr-1CRSand0.06 forGr-1OLS, respectively, indicating thatnomultilevel approachwas required.In addition to the ICC calculation, the design effectwas calculatedwith the formula1 + (average cluster size - 1)* intra-class correlation. A design effect >2.0 indicatesthenecessityofamultilevelapproach(Peugh,2010).Thedesigneffectswerebelow2.0(1.53and forGr-1CRSand1.46 forGr-1OLS,respectively),alsoconfirmingthatmultilevelapproachwasnotrequired.

59

Chapter 3 | D



Thefirststepinourmainanalysiswastestingthemodel,asdescribedintheanalysissection,yieldingareasonablemodelfit:Bentler’sCFI=.95;RMSEA=.12;χ2(17)=33.24,p =.011;χ2/dfratio=1.96.ThesecondstepwastoexaminetheLISRELmodificationindices, inordertoimprovethemodelfit.Themodificationindicessuggestedtofreethe linkof theGCAparameteron theOLSparameter inGrade1 (γ6,2), indicatingadirecteffectofgeneralcognitiveabilitiesonorallanguageskillsinGrade1.Thismakessense since general cognitive abilities are regarded to contribute to oral languageskills(Dickens,2005;Gerhardstein&Rovee-Collier,2002;Swanson&Alloway,2012).Thisledtoanimprovementinthemodelfit:CFI=.98;RMSEA=.090,χ2(16)=24.73,p =0.07,Chi-Square/dfratio=1.54.ThisstepnotonlyimprovedthemodelfitbutitalsoincreasedthetotalexplainedvarianceforOLSfrom16.3%to25.4%.Anextexaminationofthemodificationindicessuggestedtofreethelinkofinformational literacyonoral language skillsinGrade1(γ6,1),suggestinganincreasingrelevanceofinformational literacyonoral language skills inGrade1.This led toanacceptable fitof themodel:CFI= .99;RMSEA= .053;χ2(15)=17.80,p =0.27;Chi-Square/dfratio=1.19.Thefinalmodelexplained52.1%ofthetotalvarianceofcode-relatedskillsand30.9%ofthetotalvarianceoforallanguageskillsinGrade1.ThisfinalmodelisshowninFigure1.

Additionally, inTable6, thedirect (DE), indirect (IE),and total effects (TE)of thestandardizedsolutionwerepresented.

Figure 1. Structural model of literacy development from K-1 through first grade

60

3

Table 6. Standardized Solution of total effects (TE), direct effects (DE), indirect effects (IE) and estimated correlations(R)

1st year Kindergarten 2nd year KindergartenInforma-

tionalliteracy

General cognitive abilities

K-1 Code-related skills

K-1 Orallanguage

Skills

K-2 Code-related skills

K-2 Orallanguage

skills1st year kindergarten

K-1 CRS

TE 0.213* 0.499** 0.487**DE 0.145 0.220* 0.487**IE 0.068 0.297** -R 0.300* 0.536** 0.653**

K-1 OLS

TE 0.140 0.573**DE 0.140 0.573**IE - -R 0.240 0.597**

2nd year kindergarten

K-2 CRS

TE 0.172* 0.403** 0.808** 0.393**DE - - 0.808** -IE 0.172* 0.403** - 0.393**R 0.242 0.433** 0.808** 0.528**

K-2 OLS

TE 0.095 0.389** 0.680**DE - - 0.680**IE 0.095 0.389** -R 0.163 0.406** 0.680**

Grade 1

Grade 1 CRS

TE 0.124* 0.291** 0.583** 0.284** 0.722**DE - - - - 0.722**IE 0.124* 0.291** 0.583** 0.284** -R 0.175 0.312** 0.583** 0.381** 0.722**

Grade 1 OLS

TE 0.282** 0.394** 0.142* 0.209*DE 0.262** 0.312** - 0.209*IE 0.020 0.081 0.142* -R 0.351** 0.443** 0.391** 0.378**

** significant at 0.01 level, * significant at 0.05 level.

Testing theSEMmodelshowed fournotable findings.The first findingconcernedthe increasing significance of informational literacy in this rural area in languagedevelopment.Inotherwords,literacyusebyparentsforeducationalandinformationalpurposes at home at the beginning stage of formal education, had an importantrelationship to language development, in particular to oral language skills in Grade1. InK-1andK-2, theroleof informational literacywasmodest; thedirect effectsofinformationalliteracyonbothcode-relatedandorallanguageskillsinbothyearswerenotsignificant.Onlythetotaleffectsoncode-relatedskillsinbothyearsweresignificantat5%.Theimportanceofinformationalliteracy,however,increasedfromK-1toGrade1. While the effect of informational literacy on code-related skills remained small,comparedtothedirecteffectsinK-1(TE=0.12),thedirect(0.26)andtotaleffects(0.28)

61

Chapter 3 | D



of informational literacyonoral language skills inGrade1 increased.Note that thiseffectcameaboutontopoftheeffectsofthedevelopmentoftheorallanguageskillsintheprecedingyearsandtheinfluenceofgeneralcognitiveabilities.

Asecondfindingwasthat,incontrastwiththeincreasingimportanceofinformationalliteracy, the influenceofgeneralcognitiveabilitiesdecreased,although itdidremainsubstantial.ThetotaleffectsofthegeneralcognitiveabilitiesinK-1wereabout0.50,whilethetotaleffectsinGrade1werelessthan0.30forCRSandabout.40forOLS.

A third notable finding concerns the development of oral language skills. AsStorch andWhitehurst (2002) concluded, the importance of oral language skills forthedevelopmentofcode-relatedskillsintheearlystageofliteracydevelopmentwasobvious.TherewasasubstantialrelationshipbetweenorallanguageskillsinK-1andcode-relatedskillsinK-1.OrallanguageskillsinK-1werenotonlyimportantfortheperformanceofthecode-relatedskills,butalsofortheperformanceoftheseskillsinsuccessiveyears.

A last notable point is that proficiency in code-related skills at the beginning offormaleducationappearedtobeagoodpredictorof theseskills insuccessiveyears.Notonlywerethedirecteffectsofcode-relatedskillsoverthesuccessiveyearstable,buttheindirecteffectofCRSinK-1onCRSinGrade1viaCRSinK-2wassubstantialaswell(β=0.58).Incontrasttothestabilityofcode-relatedskillsovertheyears,therewasadeclineinthevaluesofthebeta’softheorallanguageskillsbetweenK-2andGrade1to.21.

DiscussionThemaintopicofthecurrentstudyconcernsthequestionofhowsocioeconomicandculturalfactorsinruralareasrelatetochildren’shomeenvironment,andhowchildren’shomeenvironmentaffectstheearlylanguageandliteracydevelopmentofchildrenintheearlygradesofformaleducation.OurfocuswasparticularlyonthecountrysideinthenortheasternpartoftheNetherlands.

Thefirstresearchquestionconcernsthesocioeconomicandculturalcharacteristicsoftheparents inthisarea.Weherebylookedateducationalattainment, literacyuse,and thedegree of symbolic content in jobs.With respect to educational attainment,peoplewithalowtointermediate(vocational)levelofeducationwereoverrepresentedinoursamplefromthenortheastNetherlands,andpeoplewithhigheducationwereunderrepresented,asisthecaseinmanyruralareas.Inthecurrentsample,nearly50percentof theparentsweremiddleeducated,which isabout tenpercentmore thanthe nationwide average. Table 5 showed that the educational attainment of theseparentswasrelatedtotheirlanguageuse:higher-educatedparentsuselanguagemorefor informationalandeducationalpurposescomparedtolowerandmiddle-educatedparents.Informationalliteracyisalsohighlyrelatedtothedegreeofsymboliccontentinjobs.Thisindicatesthatparentsinthisarea,whohavejobswithahigherdegreeof

62

3

symbolicjobcontentuselanguageforinformationalpurposes.ThesefindingswereinlinewithresultsfromstudiesbyLesemanandcolleagues(Leseman&DeJong,1998;Leseman,1999;Leseman&VanTuijl,2006),whoalsoconcludedthatparentswhohavejobswithahighdegreeofsymbolicjobcontent,usedlanguagemoreforinformationalpurposes. In contrast to findings in these studies, however, educational attainmentandsymbolicjobcontentinoursamplewerenotrelated.Moreover,andincontrasttofindingsinthesestudies,therecreationalliteracyscale,indicatingcontextualizedhere-and-nowdiscourseforinstrumentalorfunctionalpurposes,hadnorelationshipinoursampletoanyoftheotherparentalbackgroundcharacteristics.Apparently,thedegreeof contextualized language used by parents did not differentiate across educationallevel,oracrossanyof theculturalbackgroundcharacteristics.Tosummarize,on thebasisofoursample,wecanconfirmourhypothesisthathigher-educatedpeopleinthenortheast of theNetherlands, like inmany other rural areas, are underrepresented.On an aggregated level, there is a relationship between educational attainment andlifestyleelementssuchaslanguageuseandthedegreeofsymboliccontentinjobs.Wewillreturntothistopicfurtheron.

AnotherfindingconcernedthedevelopmentoflanguageproficiencyinchildreninthenortheastoftheNetherlands.Tobemorespecific,thereseemedtobehardlyanydelay inreceptive vocabulary fromK-2onwards,sincetheaveragescoreforthetotal groupinoursampleinK-2andGrade1wasonnationalaveragelevel.Thesefindingscontradictprevious findings in the samearea (Driessen,2013b;VanderVegt&VanVelzen,2002;Vogels&Bronneman-Helmers,2003),alongwithfindingsinotherruralareas (Durham& Smith, 2006; Vernon-Feagans et al., 2012) that reported languagedelaysinchildrenfromruralareas.Threeremarks,however,needtobemade.

First,childrenwhoseparentscompletedthequestionnaire,performedsignificantlybetteronthevocabularytestthantheirpeerswhoseparentsdidnot(seeTable3).InK-2,childrenofparents,whodidnotfilloutthequestionnaire,performed,onaverage,belowthenationalaveragelevel.Acloserexaminationofthetableshowedthatthedistributionofthegroupofchildrenwhoseparentsdidnotcompletethequestionnairewasbroader,indicating that this groupwasmore heterogeneous. Apparently, within our sample,therewasarelativelylargesubgroupofchildrenwithrelativelylowscoresonreceptivevocabulary.ThisfindingmatchedwithoutcomesoftheeffectstudybyBeekhovenandcolleagues(2011),conductedinacomparableruralareainthenortheasternpartoftheNetherlands.Theyconcludedthattheaveragescoreonthesamereceptivevocabularytestofthree-year-oldtoddlerswasatthenationalaveragelevel,butthatthedifferenceswithinthisgroupwerelarge,andarelativelylargesubgrouphadverylowscores.

Second, both groups - the group of children whose parents completed thequestionnaireandthegroupofchildrenwhoseparentsdidnot-differednotonly inreceptive vocabulary, but also in both code-related skills in K-1 (Early Reading andPhonics)andinEarlyReadinginK-2,whichareregardedasprerequisitesfordecoding

63

Chapter 3 | D



inGrade1(Storch&Whitehurst,2002).InGrade1,however,thedifferencebetweenboth groups on decoding was no longer significant, and the scores of both groupswere at the national average level. In contrast, in Grade 1, the differences betweenboth groups on receptive vocabulary remained significant. This is a notable finding.OnepossibleexplanationcouldbethatitisknownthatintheNetherlands,thefocusof reading instruction in the early years at primary school is mainly on decoding,eveninkindergarten(DeJong&Leseman,2001;Wentink,Verhoeven,&VanDruenen,2012).Furthermore,decodingisregardedasarathertechnicalskillthatrequireslesscognitiveabilitythan,forexample,vocabularyorgrammar(Cainetal.,2004;Oakhill&Cain,2012;Rowe,2013).Initialdifferencesforcode-relatedskillsamongchildrencouldthereforebeleveledoutthroughadequatereadinginstruction.Apparently,itisharderforeducationtoleveloutdifferencesinorallanguageskills.

Third,incontrasttoreceptivevocabulary,thescoreforproductivevocabularyinallchildrendidremainbelowthenationaveragescore,althoughthegrowthinproductivevocabulary betweenK-2 andGrade 1was significant. To summarize,we need to becautiousaboutourfindingsconcerningthe languagedevelopmentofchildreninthisregion,because thepicturewehaveoflanguagedelaysinthenortheastoftheNetherlandsappearstobenuanced.Onaverage,inoursample,childrenfromK-2onwardsdonotgenerallyexperienceanydelayinreceptivevocabularyandindecoding,althoughtheredoesseemtobeasubgroupofchildrenwhodohaveseveredelays,particularlywhenitcomestoreceptivevocabulary.Unfortunately,wewereunabletoobtainaclearviewoftheirbackgrounds,sincetheirparentsdidnotparticipateinourresearch.Additionally,wewere able to conclude that, on average, initial differences on code-related skillsleveledout,oncethechildrenwereinGrade1.

The second research question of this study iswhether literacy use of parents inthenortheastoftheNetherlandsofchildreninthepre-KperiodcanberegardedasapredictoroflanguageproficiencyofchildreninGrade1.AccordingtoourSEMmodel,wewere able to answer that question affirmatively. The results of the SEManalysisdemonstrated an effect of informational literacy on language proficiency in Grade1, in particular on oral language skills. Even after controlling for general cognitiveabilities,andevenafterincludingprecedinglanguageskillsaspredictors,therewasamedium-sizeddirecteffectofinformationalliteracyonorallanguageskills.Theeffectofinformationalliteracyoncode-relatedskillswasindirectandsmallerineffectsizebutstillstatisticallysignificant.

The third research question is whether this effect of informational literacy onlanguage proficiency is selective. Put differently, does the relationship betweeninformational literacy and code-related and oral language skills change over time?ExaminingtheSEMmodelandTable6showsthattheeffectofinformationalliteracyonlanguagedevelopmentduringthefirsttwoyearsinkindergartenisonlysignificantforcode-relatedskills.InK-1asinK-2,thesearebothindirecteffects.InGrade1,the

64

3

indirecteffectofinformationalliteracyoncode-relatedskillsremainedmodest,whereasthedirecteffectofinformationalliteracyonorallanguageskillsbecamemedium-sized.ThispatternofchangebetweenK-1andGrade1iscomparabletotheeffectDeJongandLeseman(2001)foundbetweenGrade1andGrade3.Theresultsmayindicatethatthelanguageuseofparentshasakindofa“sleepereffect”onoralskillsinGrade1.Morespecifically,whetherparentsuselanguageforinformationalpurposesandarefocusedongainingnewknowledge,measuredatthebeginningstageofformaleducation,hadeffect on oral skills likeword knowledge and grammar knowledge in Grade 1, evenwhencontrolledforgeneralcognitiveabilitiesandpreviouslanguageskills.Althoughweassumethatthenatureoflanguageusebyparents,measuredinK-1,atthebeginningstageofformaleducation,continuesduringK-2andGrade1,theeffectofthislanguageuse on oral language skills did not appear until Grade 1. This finding stresses theimportanceofdecontextualizedparentallanguageinputinthepreschoolyearswhenitcomestoorallanguageskillslateron.Andinsodoing,this,thisfindingisinlinewithotherstudiesthathaveshownthatacademiclanguageinputinthepreschoolyearshasaneffectonspecificlanguageskillslateron(Lesemanetal.,2009;Rowe,2013;Scheeleetal.,2012).

Subsequently, this raises the question about the actual mechanisms involved inlanguagedevelopmentinruralfamilies.Heath(1986a)presumedthatseeingparentsincorporating information from written materials, not only provides children with“tools”thatintheendleadtobetterorallanguageskillsbutalsointroducesthemtoalifestyle,inwhichthefunctionofliteracyisreading to learnorasWells(1987)calledit,communication of knowledge.Thislifestyle,however,isregardedasanaspectofthedominantliterateculture(Collins&Blot,2003;Leseman,1994)andismorerelatedtoliteracyuseatschool(schoolliteracy)thantoalifestyleinwhichlanguageuseishighlycontextualized and is functional in nature. The latter, however, could be satisfactorywithinacommunity,whichmainlyrequiresfunctionallanguageuse(Barton&Hamilton,1998;Heath,1983).Withrespecttothelifestyleoftheparentsinoursample,inwhichlowerandmiddle-educatedparentswereoverrepresented,weconcludedthatinmanyfamilies language use seemed to be rather contextualized. This implies a differencewithlanguageuseinschool,whichisassumedtobedecontextualized.Thequestioniswhetherthisgaphindersthechildreninoursampleintheirlanguagedevelopment.Wedoknowthatinourruralsample,parents,onaverage,donotseemtobeorientedthatmuchtowardsgainingnewinformation:their languageuseismerelycontextualized;onaverage,theseparentsdonothaveahighdegreeofsymboliccontentintheirjobs.Atthisstageoflanguagedevelopment,however,thislifestyleledtoareceptivevocabularylevelinthisregionoftheNetherlands,thatwas,onaverage,comparabletothenationalaveragescore.Thisfact,initself,isencouraging,andsuggeststhatthegapisnotthatlarge. One remark, however, needs to bemade. Although, on average, the receptivevocabulary and grammar score in Grade 1 in this region is at the national average

65

Chapter 3 | D



level,thereisnoguaranteethatmorecomplexoralskills,likereadingcomprehension,willdevelopwithoutahitch.There isgrowingevidencethatreadingcomprehensionproblemsappearaboutthefourthgrade(theso-calledfourth-grade slump),whenmoreworldknowledgeisrequiredandwhenitisimportanttoreadbehindthetext(Chall&Jacobs,2003;Heath,1986a;Leach,Scarborough,&Rescorla,2003;Leseman&Hamers,2007). To read behind the text, so-called deep vocabulary is required (Leseman &Hamers,2007;Proctoretal.,2011),whichindicatesthevariedandnuanceddimensionsentailed in vocabulary knowledge (Pearson, Hiebert, & Kamil, 2007). PreviousresearchincomparableruralareasinNortheastNetherlandshasshownthatchildrenhave problems with reading comprehension from Grade 4 onwards. (e.g. Kruijer &Kassenberg,2008).Longitudinalresearchisneededtodeterminewhether(ornot)theassumedgapbetweenschoolliteracyandthelifestyleoftheparentsinoursamplewillresultinreadingcomprehensionproblems.

LimitationsTherearetwolimitationstothepresentstudy.Thefirst limitationisthatthecurrentstudysufferedfromaselectivesamplevis-à-visphonics,earlyreading,andreceptivevocabulary, indicating that children of parents who completed the questionnaireperformedbetterthantheirpeers,whoseparentsdidnot.Participationinschool-relatedactivities, likecompletingaquestionnaire,seemedtopredictdifferencesinacademicskills,when4-year-oldsstartschool.Wedonotexpect,however,thatthemechanismsbetweenthelanguageuseofparentsandlaterlanguageproficiency,asdescribedinourmodel,wouldendupbeingdifferentforparentswhodidnotfilloutthequestionnaire.

Thesecondlimitationinvolvesthesizeofthesample.Instructuralequationmodeling,theruleofthumbisaratioof1variable:20objects.Therefore,wehadtocreateamodelwithoutlatentvariables.Inthatcase,aratioof1:5issufficient(Kenny,2014).Insmallsamples,thechanceofTypeIerrorsislarger.Topreventthis,weusedtheCFImeasuretothemodelfit,sincethismeasurementisregardedasnotbeingsensitivetosamplesize(Kenny,2014).

ImplicationsIn the current study we examined the socioeconomic and cultural backgroundcharacteristicsofparentsinthenortheasternpartoftheNetherlands.ThestudyshowedthattheuseofliteracyforinformationalpurposesbyparentsincreasinglypredictsorallanguageskillsinGrade1.Literacyuseforinformationalpurposes,however,isalifestylefeaturethatisregardedasbeingrelatedtothedominantliteracy.Literacyuseofparentsinourruralsample,however,appearedtoberathercontextualizedandfunctionalbynature, and could therefore be regarded as vernacular literacy (Barton & Hamilton,1998;Barton&Hamilton,2000;Collins&Blot,2003;Leseman,1994;Street,2011).Thisgapillustratesthecomplexityofthepolicyoflevelingtheplayingfield(Meijnen,2003;

66

3

Neuman&Celano,2012).Itshowsthenecessityforschool,schoolboards,libraries,andlocalauthoritiestoincorporatethelifestyleofparentsinthenortheasternpartoftheNetherlandsintacklinglanguagedelays.

Second,thisresearchhasshownthatorallanguageskillsplayanimportantroleinlanguagedevelopment,notonlyforthedevelopmentoforalskillslateronbutalsoforthedevelopmentofcode-relatedskillsatthebeginningstageofliteracydevelopment.Although we agree that the focus during the initial years at primary school is ondecoding,wealsowant toemphasize the importanceof incorporatingoral languageskills inthecurriculumoftheearlyyears inschool, inparticularthedevelopmentofdeepvocabulary(Proctoretal.,2011).

Third,inthisresearchweexaminedliteracyusebyparents,usingaquestionnaire.Todeepenourinsightintothespecificuseoflanguagebyparentsinthisregion,theuseofobservationaldataisrequired.Alinguisticframework,suchasintheDASHstudies(Lesemanetal.,2009;Scheeleetal.,2012),couldbeusefulinanalyzingthecontentandspecificlinguisticstructureofparentalutterancesinthisregion.

APPENDIX

Tabel. Spearman correlation matrix, used as input file for the SEM analyses in the current study

InfoLit GCA K-1 CRS K-1 OLS K-2 CRS K-2 OLS Gr-1 CRS Gr-1 OLSInfoLit 1.000 .175 .300 .240 .191 .250 .177 .356GCA 1.000 .536 .597 .467 .371 .475 .374K-1 CRS 1.000 .653 .808 .509 .623 .329K-1 OLS 1.000 .487 .680 .337 .534K-2 CRS 1.000 .433 .733 .217K-2 OLS 1.000 .256 .423Gr-1 CRS 1.000 -.027Gr-1 OLS 1.000

Chapter 4

Achtergronden van taalachterstandenbij jonge kinderenin Oost-Groningen

This chapter is published as: Poolman,B.G.,Minnaert,A.E.M.G.,Leseman,P.P.M.,Doornenbal,J.M.(2015)AchtergrondenvantaalachterstandenbijjongekindereninOost-Groningen. Pedagogische Studiën, 92 (4),150-169.

B.G. PoolmanA.E.M.G. MinnaertP.P.M. LesemanJ.M. Doornenbal

68

4

SamenvattingOost-Groningeniseengebiedmettraditioneelveelleerlingenmettaalachterstanden.Recentreviewonderzoekheeftdatnogeensbevestigd.Inmiddelsisveelbekendoverdeachtergrondenvantaalachterstanden.Desondanksstagneertdeachterstandsbestrijdingin deze regio. In deze bijdrage wordt getracht na te gaan op welke manierachtergrondkenmerken van ouders uit Oost-Groningen, hun verwachtingen van hunkinderen, hun opvattingen ten aanzien van onderwijs en aspecten van informeleeducatieeenverklaringkunnenvormenvoordetaalontwikkelingvan4-jarigekindereningroep1.UittoetsingvanhetgepresenteerdetheoretischemodelmetLISRELblijktdatopvattingenenverwachtingenvanoudersinOost-Groningensubstantieelmediërentussenachtergrondkenmerkenvanoudersendetaalontwikkeling,ookalsgecontroleerdwordt intelligentieenverbaalgeheugenvandekinderen.Ookmediërenopvattingenen verwachtingen tussen de achtergrondkenmerken en aspecten van informeleeducatie. Informele educatiemedieert echter niet tussen de achtergrondkenmerkenen taalontwikkeling. Het belang van informatieve geletterdheid van ouders envan opvattingen en verwachtingen wordt besproken. Het feit dat opvattingen enverwachtingen als leefstijlkenmerk doorwerken in de proximale processen, maartevensverankerdzijnindecultureleleefstijlvanoudersweerspiegeltdecomplexiteitvanhetvraagstuk.

69

Chapter 4 | A

chtergronden van taalachterstanden bij jonge kinderen in Oost-G

roningen

InleidingVan tijd tot tijd verschijnenerpublicatieswaaruit blijkt datde schoolprestaties vanNederlandsekindereninplattelandsregio’salsZeeland(o.a.Riemersma&Maslowski,2007), Zuidoost-Drenthe (Mulder & Kloprogge, 2001; Van Ruijven, 2005) en Oost-Groningen (Stellingwerf et al., 2004; Van Oosterhout, 1992) achterblijven bij hetlandelijk gemiddelde. Recentelijk concludeerden Mulder en Meijnen (2013) in eenoverzichtsstudiedatbijdezeautochtonedoelgroepinditopzichtallangetijdgeenenkelevooruitgangtebespeurenvalt.Driessen(2013a)concludeertopbasisvanonderzoeknaardeontwikkelingvandoelgroepenvanhetonderwijsachterstandenbeleid tussen1995-2011“dat de autochtone doelgroep, met name wonend in plattelandsgebieden in het noorden, blijvende stimulering behoeft (p.81)”. Hoewel recent onderzoek van deInspectie van het Onderwijs aangeeft dat leerlingen in groep 4 inNoord-Nederlanddeachterstandophetgebiedvantaallijkenintelopen(InspectievanhetOnderwijs,2013),blijktuithetzelfdeonderzoekdatdegemiddeldeschoolscoresvandeeindtoetsbasisonderwijsinDrentheenvooralindeprovincieGroningennogaltijdruimonderhetlandelijkegemiddeldeblijven.

Het is aannemelijk dat de achtergronden van onderwijsachterstanden vankinderenophetplattelandandersvanaardzijndandievanhun leeftijdsgenoten inverstedelijktgebied(VanderVegt&VanVelzen,2002;Vogels,2006).Indeeersteplaatskent het platteland door zijn specifieke economische ontwikkeling een eenzijdigeberoepenstructuur.Voormensenmeteenhogereopleiding isophetplattelandvaakgeenwerkovereenkomstighunopleidingsniveau tevinden (Lattenetal.,2008).Hetgevolg van de eenzijdige beroepenstructuur is dat kansrijke jongeren uit de dorpenwegtrekken,terwijljongerenmetminderambitieofmogelijkhedenblijven(Das&DeFeijter,2009).Latten,DasenChkalova(2008)sprekenovereen“braindrain”vanhogeropgeleidenuitNoord-NederlandrichtingWest-Nederland.

Het tweede verschil is cultureel van aard. Van der Vegt en Van Velzen (2002)veronderstellen“dat de cultuur in een aantal plattelandsregio’s helemaal niet zo erg gericht is op maximalisering van onderwijsprestaties of het scheppen van een zo rijk mogelijke intellectuele omgeving (p.35)”. Deze typische plattelandscultuur kan tot uitdrukkingkomenineenrelatiefgeringeparticipatieaandecultuur van geletterdheid(vgl.Leseman,1989),maar ook in lagere verwachtingen ten aanzien van de rol van onderwijs. ZonoemenLedouxe.a.(2011)enMulderenMeijnen(2013)degeringeambitievanoudersendegroteklooftussenschoolklimaatengezinscultuuralsmogelijkeverklaringvanonderwijsachterstanden.De relatie tussenopleidingsniveauvanouders enerzijds engeletterdheid,opvoedingsideeënenverwachtingenvanoudersanderzijdsendeinvloed

70

4

hiervanopdeschoolprestatiesvandekinderenisalsmechanismeruimgedocumenteerd(Kloprogge,2003;Phillipson&Phillipson,2007;Sigeletal.,1992),maarnogniet insamenhang onderzocht voor de autochtonedoelgroep inNoord-Nederland.Op zoeknaarregiospecifiekekenmerkenvanonderwijsachterstandenwillenweindezebijdragenagaanopwelkemanieropvattingenenverwachtingenvanoudersinOost-Groningenmediërentussensociaal-economischeachtergrondkenmerkenendetaalprestatiesvanhunkinderenaanhetbeginvandebasisschool.Eendergelijkonderzoekkan inzichtbiedenindemogelijkeoorzakenvandehardnekkigeonderwijsachterstandenindezeregio(Mulder&Meijnen,2013).

Theoretisch kaderTraditioneel stondenopvoedingenonderwijsophetplatteland inhet tekenvanhettoekomstigberoepvandekinderen,voornamelijklaaggeschooldwerkindelandbouw(Neele,2011).Vertaaldnaarde21eeeuwlijktditmechanismenogsteedsoptetreden,hoewelhetwerkindelandbouwinmiddelsheeftplaatsgemaaktvoorwerkinmiddelbareberoepen in handel, industrie en zorg (Dijk, 2014). Dit gegeven zou van invloedkunnenzijnopheteducatiefklimaatbinnendegezinnen.Diverseantropologischeenetnografischestudieshebbennamelijkeenrelatieaangetoondtussendeopleidingenhetberoepvandeoudersendemanierwaaropingezinnenmettaalengeletterdheidwordtomgegaan(Heath,1986b;Barton&Hamilton,2000;Leseman&DeJong,1998).De mogelijkheid voor kinderen om al vroeg ingewijd te worden in de cultuur vangeletterdheid hangt sterk af van de functies en het gebruik van geschreven taal endaarmeesamenhangendevormenvanmondelingtaalgebruik(ookwelaangeduidalsoral literacy)doorhunouders thuis.Heath (1983,1986)onderscheidtverschillendefuncties van geletterdheid. Instrumentele geletterdheid, bijvoorbeeld, betreft hetgebruikvangeschreventaalvooralledaagsepraktischezaken,terwijlepistemologischegeletterdheid verwijst naar gebruik van geletterdheid voor informatievergaring enkennisdoeleinden (Heath, 1983). De wijzen waarop geletterdheid wordt gebruikt,hangtaf vandeopleidingvandeouders,hunwerk,het socialenetwerkwaarvanzedeeluitmaken,detraditieswaarinzezelfzijnopgegroeidendeleefstijlvande(sub)cultuur in de buurt of het dorp waarin ze leven (Heath, 1986b). Kohn en Schooler(1983) toondenrelatiesaan tussendematewaarinouders inhunwerkmet taal enanderesymboolsystementemakenkrijgenenerzijds,enhunleefstijl,geletterdheidenpedagogischewaarden, anderzijds. InNederlandwerden door Leseman en collega’s(Leseman & De Jong, 1998; Leseman & Van Tuijl, 2006) overeenkomstige relatiesgevondentussenhetopleidingsniveau,deinhoudvanhetberoependewijzewaaropouders in het gezin taal en geletterdheid gebruiken. De hoger opgeleiden in ditonderzoekhaddenvakerberoepenmeteensymbolischeinhoudengebruiktentaalengeletterdheidvakervoorinformatieveeneducatievedoelendandelageropgeleiden.Lager opgeleiden gebruikten taal en geletterdheid vaker voor instrumentele en

71

Chapter 4 | A


roningen

recreatieve doeleinden dan voor informatieve en educatieve. Toegepast op de regioOost-Groningen,veronderstellenweopbasisvandezestudiesdatdedominantievanberoepenophetniveauvanmiddelbaarberoepsonderwijstotgevolgheeftdatinveelgezinnen indeze regiohet gebruik van geletterdheid vooral instrumenteel van aardis en minder gericht is op kennisdoeleinden. De eenzijdige beroepenstructuur, zoveronderstellenwij, is daarmee indirect van invloed op het educatieve kapitaal vanhet gezin, datwil zeggen, op het thuis al of niet doelbewust aangeboden informelecurriculumdat jongekinderenvoorbereidtopdebasisschool (Doolaard&Leseman,2008).

Educatiefkapitaalkomtondermeertotuitinginpraktijkenvaninformele educatiethuis, bijvoorbeeld in de mate waarin en de manier waarop ouders thuis met hunkinderengeletterdetaalactiviteitenuitvoerenofinhetaantalkinderboekendatoudersvoorhunkinderenaanschaffen (Stephenson,Parrila,Georgiou,&Kirby, 2008).Dezeinformeleeducatiebereidtjongekinderenvooropdebasisschool.Vanuitdeverschillenin geletterdheid van hun ouders zullen kinderen op verschillende wijzen wordenvoorbereidopdebasisschool.Deverschilleningeletterdheidkunnentotuitingkomenindeinteractiemetkinderen,bijvoorbeeldindematevanabstractievanhettaalgebruik(o.a.Henrichs,2010),demaniervanvragenstellen(Collins&Blot,2003)endethema’sdiebesprokenwordentussenkinderenenvolwassenen(Leseman&VanTuijl,2006).Informeleeducatiemedieertopdezemaniertussendegeletterdheidvanoudersendetaalontwikkelingvanhunkinderen.

Verwant aan de rol van educatief kapitaal, is het effect van opvattingen vanoudersoverhetbelangvanonderwijsendeambitiesdiezijhebbentenaanzienvandeonderwijsloopbaanvanhunkinderen.Hetgaatdaarbijomhetbelangdatouderstoekennen aan het verwerven van kennis en het volgen van onderwijs, en om hunambitiesmet betrekking tot het latere beroep van hun kinderen (Kloprogge, 2003).VanderVegtenVanVelzen(2002)stellen“dat onderwijs op het platteland niet altijd gezien wordt als sleutel tot maatschappelijke stijging (p.35)”.RoweenCasillas(2011)latentevensziendatambitiesvanouderssamenhangenmetdematevanacademischtaalgebruikendaarmeemetdewijzevangeletterdheidvanouders.ZowelDeBarysheenBinder(1994)alsBoomstra,VanDijk,JornaenVanGeert(2012)latenziendatdeopvattingenvanoudersoveronderwijsenhunambitieszichconcreetvertaleninpraat-envoorleesgedragthuisendatdezeopvattingendaarmeezowelmediërentussenSESengeletterdheidvanoudersalstussenSESeninformeleeducatie.

Naastopvattingenspelenverwachtingenvanouderstenaanzienvandeschoolloop-baanvanhunkinderenophetplattelandeenrol(Kloprogge,2003).Eengrootaantalstudies toont aan dat vooral oudersmet een lage SES lage onderwijsverwachtingenhebbenendatlageonderwijsverwachtingenvanouderseennegatieveinvloedhebbenop de schoolprestaties van hun kinderen (Stephenson et al., 2008; Phillipson &Phillipson,2012).TussenSES,verwachtingenenschoolprestatiesisdaaromeveneens

72

4

sprake van een mediatierelatie. Het opleidingsniveau als achtergrondkenmerk vanouders is van invloedophunverwachtingen endeze verwachtingen zijn vervolgensviainformeleeducatieinhetgezinvaninvloedopdeschoolprestatiesvandekinderen.

Bovenstaande veronderstelde paden geven inzicht in de manier waarop deomgeving van invloed is op de onderwijsprestaties van kinderen. Daarnaast zijner kindkenmerken vanbelang,metnamehet leervermogenvanhet kind,waarindegenetischeaanlegvanhetkindtotuitdrukkingkomt.Metbetrekkingtotdehardnekkigeonderwijsachterstandenvanbepaaldebevolkingsgroepen,isdeklassiekevisiedatvooralomgevingsfactorenvanbelangzijn.Beleidomonderwijsachterstandentevoorkomenof te compenseren is gebaseerdopde veronderstelling dat er verborgen, genetisch-verankerd “talent” isdatwordt “toegedekt”doorbelemmerendesocialeenculturelefactoren (Van Heek, 1972; Doolaard & Leseman, 2008). Bij deze veronderstellingkunnen tenminste twee kanttekeningenworden gemaakt. In de eerste plaats is hetadditieve model van de werking van genen en omgeving niet adequaat. Genen enomgeving staan in een interactieve relatie tot elkaar,waarbij genetische factorendeinvloedvanomgevingsfactorenmodereren(Dickens,2005).Indetweedeplaatsishetindecontextvanplattelandsregio’smeteeneenzijdigsamengesteldeberoepsbevolkingenhetwegtrekkenvanhogeropgeleide,kansrijkere jongerendevraaghoegroothetveronderstelde onontgonnen reservoir aan talent is dat door omgevingsfactorenwordttoegedekt.Voorhetonderhavigeonderzoekishetvooralvanbelangderolvanindividuelegenetisch-verankerdekindkenmerkenopdeschoolprestatiestecontroleren.Ontvlechtingvangenetische-enomgevingseffectendoortoepassingvaneengenetisch-sensitiefdesign,bijvoorbeeldmeteen-entwee-eiigetweelingen,isdoorgaansmoeilijkuitvoerbaar.Omtochzichttekrijgenopgenetischemogelijkhedenvanjongekinderenenhoedezedeontwikkelinginspecifiekeopvoedingsomgevingenmeebepalen,wordtin toenemendemategekekennaarexecutieve functies(o.a.werkgeheugen)en fluïdeintelligentie. Deze kunnen gezienworden als zogenaamde endofenotypes: meetbare,sterk-genetisch bepaalde cognitieve kenmerken die bijdragen aan het uiteindelijkefenotype (Van Leeuwen, Van den Berg, Hoekstra, & Boomsma, 2007; Cartwright,2012). In dit onderzoek zullen we de genoemde kindkenmerken meenemen alscontrolevariabelen.

Huidig onderzoekIn dit onderzoek willen we nagaan op welke manier het opleidingsniveau en degeletterdheidvanoudersinOost-Groningensamenhangenmetdetaalontwikkeling vanhunkinderenenwelkegezinsprocessendezerelatiemediëren,waarbijwecontrolerenvoorbelangrijkecognitievekindkenmerken.Eerderonderzoeknaarachtergrondenvantaalachterstandenleverteenaantalverklaringenop,maardiezijninsamenhangnognietvoordepopulatieautochtonedoelgroepleerlingeninOost-Groningenonderzocht.Deveronderstellingisdatdeopvattingenvandeoudersendedaarmeesamenhangende

73

Chapter 4 | A


roningen

verwachtingen,nacontrolevoorverschilleninverbaalgeheugenenfluïdeintelligentievan kinderen,mediëren tussen de geletterdheid van ouders en de taalontwikkelingvan de kinderen. Een tweede pad dat verondersteldwordt is dat van geletterdheidvanoudersviaopvattingenenverwachtingennaardemanierwaaropouders inhetgezin invulling geven aan informele educatie in geletterdheid. Informele educatiewordtgezienalsmediatortussendegeletterdheidvanoudersendetaalontwikkelingvanhunkinderen.Ditleidttotdevolgendeonderzoeksvraag:Mediëren verwachtingen en opvattingen van ouders in Oost-Groningen tussen achtergrondkenmerken van ouders, informele educatie en de taalontwikkeling van hun kinderen, rekening houdend met individuele kindkenmerken? Dezevraagvaltuiteenindriedeelvragen:a. Mediëren onderwijs gerelateerde opvattingen en verwachtingen het effect van

opleidingsniveau en geletterdheid van ouders op de taalontwikkeling van dezekinderen?

b. Mediëren onderwijs gerelateerde opvattingen en verwachtingen het effect vanopleidingengeletterdheidvanoudersopdemanierwaaropinformeleeducatieinhetgezinwordtvormgeven?

c. Medieertinformeleeducatieinhetgezinheteffectvanopleidingengeletterdheidvanoudersopdetaalontwikkelingvandezekinderen?

Devragen a tot enmet c hangenmet elkaar samen, zoals blijkt uit Figuur1.Ditconceptuelemodeltoontdatdetaalontwikkelingviadrieverschillenderoutesvanuitachtergrondkenmerkenvoorspeldkanworden.

Figuur 1. Verondersteld theoretisch model, waarin de relatie wordt gelegd tussen achtergrondkenmerken van ouders, hun opvattingen en verwachtingen, informele educatie en achtergrondkenmerken en de taalprestaties van kinderen

74

4

Indeeersteplaats isdatde routeviaverwachtingenenopvattingenvanouders.Weverwachtendathogeropgeleideoudersmeerwaardetoekennenaanonderwijsenhogereverwachtingenhebbenvanonderwijsendatdezeopvattingenenverwachtingenrechtsreeksvaninvloedzijnopdetaalontwikkeling.Hettweedepadlooptviainformeleeducatie. Daarbij verwachten we dat het niveau van de informele, op geletterdheidgerichte educatie in het gezin zowel rechtstreeks vanuit de sociaaleconomischeachtergrondkenmerken voorspeld kan worden als via de mediërende onderwijsgerelateerdeverwachtingenenopvattingenvanouders.Dederderouteverondersteltdat informele educatie in het gezin medieert tussen de achtergrondkenmerken enopvattingenvanoudersenerzijdsendetaalontwikkelingvandekinderenanderzijds.Bij alle routes wordt gecontroleerd voor het effect van belangrijke kindgebondencognitievekenmerken.

Methode

Onderzoeksgroep

DeelnemersAan het onderzoek deden 11 basisscholenmee uit de regioDelfzijl. Het percentagegewogen leerlingen op deze scholen bedroeg gemiddeld 9.9% (peildatum 1-10-2010).HetpercentagegewichtenleerlingenindegemeenteDelfzijlenAppingedamisrespectievelijk15.9%en16.0%.Vande11scholenparticipeerden128leerlingenuitgroep1aanhetonderzoek(14groepen).Degemiddeldeleeftijdvandekinderenwas58.8maanden(sd=4.46).Deoudersvandeze128leerlingenkregenviadeschooleenvragenlijst.Daarvanzijner82ingevuldteruggestuurd(respons64%).

Instrumenten

Achtergrondkenmerken oudersDe achtergrondkenmerken van de ouders betreffen het opleidingsniveau, degeletterdheidendeherkomstvandeouders.Hetopleidingsniveauisbevraagdmeteen8-puntsschaalvan1(geendiploma)tot8(wetenschappelijkonderwijs).Degeletterdheidvandeoudersisgedefinieerdalsmatevankennis-eninformatiegerichtegeletterdheidengemetenmeteenbewerkingvandeschaal‘informational literacy’vanLesemanenDeJong(1998).Dezeschaalomvateenlijstmet9activiteitendiebetrekkinghebbenop het gebruik van boeken en tijdschriften voor kennisdoeleinden. Ouders werdengevraagdopeen4-puntsschaalaantegevenhoe vaakzijdegenoemdetypeboekenoftijdschriftenlezen(nooit,soms,vaak,altijd).Deschaalscoreisberekendopbasisvanhetgemiddeldevande9items(Cronbach’sα=.830).Watbetreftherkomstisgevraagdnaardegeboorteprovincievanzoweloudersalsgrootouders.

75

Chapter 4 | A


roningen

Verwachtingen van oudersDe verwachtingen van ouders ten aanzien van schoolprestaties van hun kind zijngemetenmeteenbewerkingvande5-puntsLikert-schaalvanStephensonse.a.(2008).Eenhogescoreweerspiegelthogeverwachtingen.Deschaalscoreisberekendopbasisvanhetgemiddeldevandevieritems(Cronbach’sα=.746).

Ideeën en opvattingen ten aanzien van geletterdheidEen bewerking van deParent Reading Belief Inventory (PRBI) (DeBaryshe&Binder,1994; DeBaryshe, 1995) is gebruikt om zicht te krijgen op de opvoedingsideeën enopvattingenvanoudersovergeletterdheidenmetnamederolvan(voor)lezen.Dezevragenlijstbestaatuittweesubschalen.Deeerstesubschaal(6items)meetondermeerdeaffectieveaspectenvanvoorlezenenofoudershierbijbelemmeringenervaren.Deouders gevenop een schaal van1 tot4 aan inwelkematedeuitspraakophenvantoepassingis.Indetweedesubschaalwordencognitiesvanoudersinkaartgebrachtaandehandvan8stellingendiebetrekkinghebbenopdebijdragenvanoudersenschoolaande(geletterdheids)ontwikkelingvanhetkind.Omdebetrouwbaarheidtevergroteniséénitemverwijderd.Demaatvoorideeënenopvattingenwordtgevormddoorhetgemiddeldevanderesterende13items.DeCronbach’sαvandetotaleschaalisvoldoende(α=.709).

Informele educatieHetconstructinformele educatie isgeoperationaliseerddoormiddelvantweematen:het aantal kinderboeken in huis en de kwaliteit van voorlezen door de ouders. Hetaantal kinderboeken geeft een indicatie van de beschikbaarheid van speciaal voorkinderen geschreven geletterd materiaal (Payne, Whitehurst, & Angell, 1994). Opeen5-puntsschaal gevenouders aanhoeveel kinderboekener inhuis zijn (0 ->50).Voorlezen wordt vaak gezien als een belangrijke indicator van informele educatie(o.a.Moletal.,2008).Dekwaliteit van voorlezen isinkaartgebrachtmetbehulpvandezelfbeoordelingsschaalvanBeekhovene.a.(2011).Deschaalbestaatuitvijf itemsdiebetrekkinghebbenopverschillendehandelingenvanoudersbijhetvoorlezen.Deveronderstellingisdatdekwaliteitvanvoorlezenhogerisnaarmateermeerinteractietussendeouderenhetkindplaatsvindt.Erzijngeengegevensbekendmetbetrekkingtotdevaliditeitvanditinstrument.Descoreisbepaalddoorhetgemiddeldeteberekenenvandeitems(α=.754).

Achtergrondkenmerken kinderen Decognitievecapaciteitenvandekinderenzijnbepaalddoorhetmetenvanverbaalgeheugen en fluïde intelligentie. Voor het meten van verbaal geheugen is gebruikgemaaktvaneenNederlandsebewerkingvandeAWMAsubtestvoorwaartse cijferspan(Allowayetal.,2006).Erisbijdeanalysesgebruikgemaaktvanderuwescores.Detest-

76

4

hertestbetrouwbaarheidvanditonderdeelbedraagt.84(Allowayetal.,2006).Fluïde intelligentieisgemetenmetbehulpvandetweeonderdelenvandeverkortevormvandeWechslerNonVerbaal(WNV-NL)tewetenMatrix Redeneren(MR)enHerkennen(HK).De gemiddeldeLambda-2-coëfficientenbedragen voorbeide subtests respectievelijk.78en.66(Wechsler&Naglieri,2008).

TaalprestatiesTaalprestatieswordengeoperationaliseerddoordetwee‘precursors’vanschoolsetaal-enleesvaardigheiddieStorchenWhitehurst(2002)onderscheiden:codegerelateerdevaardigheden en mondelinge taalvaardigheden. Codegerelateerde vaardigheden zijngemetenmethetOnderBouwInformatieSysteem(OBIS)(VanderHoeven,2005).Detest-hertestbetrouwbaarheidvoorhetonderdeeltaalvandeOBISbedraagtr=.97.Binnende codegerelateerde vaardigheden worden twee subcomponenten onderscheiden:beginnende geletterdheidenfonologische vaardigheden.Beginnende geletterdheidwordtgemetendoorvierOBIS-taken:Schrijven,Leesbegrip, Letters enWoorden.Fonologischevaardighedenwordengemetenmettweesubtests:nazeggenenrijmen.Descorevoorbeginnende geletterdheid respectievelijk fonologische vaardighedenwordt gevormddoor de somscores van de onderscheiden subtests. De maat voor codegerelateerde vaardigheden is bepaald door het gemiddelde van de z-scores van beginnendegeletterdheidenfonologischevaardigheden.

Passieve woordenschat als component van de mondelinge taalvaardigheden isgemetenmetdeDiagnostischeToetsTweetaligheid(DTT)(Verhoevenetal.,1995).Erisgebruikgemaaktdegedigitaliseerde“even itemsversie”uithetprogrammaMinds(Brand&Groot,2010).Deversiebestaatuit45 items.Voordenormering isgebruikgemaaktvande30-itemsversie(normcriteriagehalveerd).Dezetoetsresulteertineenruwescoredieomgezetwordtineennormscore:L(aag),M(idden)ofH(oog),normgroepE1.De test isopalleonderdelendoordeCOTANalsgoedbeoordeeld(2002).AlleenophetcriteriumnormenkrijgtdeDTTeenonvoldoendevanwegeverouderingervan.Voordeanalysesisgebruikgemaaktvanderuwescore.DepassievewoordenschatiseveneensgemetenmethetOBIS-onderdeelPicture Vocabulary(OBIS-PV).Demaatvoormondelinge taalvaardighedenwordtgevormddoorhetgemiddeldevandez-scoresvanbeidewoordenschattests.

ProcedureHetonderzoekvondplaats inhetvoorjaarvan2011.Devraagomdeelnameaanhetonderzoekisneergelegdbijeenschoolbestuurmet30scholendatonderwijsverzorgtaan88%vandeleerlingenindegemeentesDelfzijlenAppingedam(DUO,2014).De11deelnemendescholenhebbenmeegedaanopbasisvanvrijwilligheid.DeleerlingenzijngetestdoorspeciaaldaarvoorgetraindestudentenvandeopleidingOrthopedagogiekvandeRijksuniversiteitGroningen.Hetonderzoekbijdekinderenisafgenomenintwee

77

Chapter 4 | A


roningen

sessiesvanongeveer45minuten.Deoudersontvingenviadeschooleenvragenlijstmet41vragenovergezinsachtergrondkenmerken,deeducatieveactiviteitendie zij thuismetdekinderendoen,deopvoedingenhetgedragvanhetkind.Hetinvullenvandevragenlijstvroegongeveer15minuten.

AnalyseplanDe resultaten worden weergegeven in twee delen. In het eerste deel wordt deonderzoeksgroep beschreven, waarbij de achtergrondkenmerken van de 82 oudersen de achtergrondkenmerken en taalprestaties van de 128 leerlingen wordengepresenteerd.Deleerlinggegevenswordenuitgesplitstineengroepleerlingenvanwiedeoudersdevragenlijstwélhebbeningevuld(N=82)eneengroepvanwiedeoudersdevragenlijstníethebbeningevuld(N=46).Ditomvasttestellenofdenonresponseselectiefis.Inhettweededeelwordenallereerstdeonderlingecorrelatiesweergegevenvandeachtergrondkenmerkenvanzoweldeoudersalsdekinderen,deopvattingenenverwachtingenvanouders,aspectenvaninformeleeducatieendeuitkomstmaten.Hierinzijnalleenderesultatenopgenomenvandeleerlingen,waarvanachtergrondgegevensvanuit de vragenlijsten bekend zijn (N=82). Ten slotte zal het theoretische model,zoalsweergegeveninFiguur1,wordengetoetst.Omdatersprakeisvaneengenestestructuur van de data, wordt eerst onderzocht of hiervoor een multi-level aanpaknodigis.Daarvoorzalhetverschilindeviancebepaaldwordentussendemodellenoprespectievelijk leerlingniveau, klasniveauen schoolniveau (Snijders&Bosker,2012).Omdeverondersteldedirecteenindirecteeffectenbinnenhettheoretischemodeltetoetsen,zalgebruikwordengemaaktstructural equation modeling(SEM)metbehulpvanLisrel8.80(Jöreskog&Sörbom,2013).Destructuurvanhetanalysemodelwordtindebetreffendesectienadertoegelicht.

Resultaten

Beschrijving van de steekproef

OudersVan de ouders uit de steekproef heeft het merendeel een vervolgopleiding gedaannademiddelbareschool,zoalsblijktuitTabel1.Bijnadehelftvandeouders(48.7%vandemoedersenresp.48.8%vandevaders)ismiddelbaaropgeleid.DatligtophetniveauwathetCBSin2011voordebevolkingvan15-65jaarinderegioDelfzijlheeftvastgesteld (48.4%). Het percentage laag opgeleiden verschilt tussen beide seksen(10.9%moedersen17.1%vaders).HetpercentagevoorbeideseksenligtlagerdanwathetCBSheeftberekendvoordezeregio(38.7%).Vandemoedersis39%hoogopgeleidtegen28.1%vandevaders.DitligthogerdandeCBSgegevens(12.9%).

78

4

Tabel 1. Opleidingsniveau van ouders (N=82) in percentagesMoeder (N=82)

Vader (N=82)

Geen diploma 2.4 3.7LBO / VMBO 8.5 13.4MBO 40.2 47.6HAVO / VWO 8.5 1.2HBO 30.5 24.4WO 8.5 3.7Onbekend 1.2 6.1

100 100

Deveronderstellingdateengrootdeelvandeoudersafkomstigisuitderegioblijktjuist.UitTabel2blijktdatnietalleenhetovergrotedeelvandeoudersafkomstigisuitdeprovincieGroningen,maarookdegrootouders.

Tabel 2. Herkomst van de ouders en grootouders (N=82) in percentages

Ouders Grootouders

Moeder VaderMoeders moeder

Moeders vader

Vaders moeder

Vaders vader

Groningen 74.4 64.4 71 68 55 54Friesland 3.7 1.2 5 4 2 5Drenthe 4.9 1.2 1 5 5 4Overig 12.2 24.3 13 12 23 21Onbekend 4.9 8.5 10 11 15 17Totaal 100 100 100 100 100 100

Uit Tabel 3 blijkt dat, behoudens het gemiddelde van de OBIS-PV (t(126)= -1.15,p>.05)enHandschrift(t(126)=-1.51,p>.05),degemiddeldenvandetaalprestatiesvandeleerlingenwaarvandeoudersdevragenlijstwelhebbeningevuldsignificantverschillenvandievande leerlingenvanwiedeoudersdatniet gedaanhebben.MetnamehetverschilopLetters lezenisopvallendgroot(t(125.14)=-4.23,p =.00).Hieruitblijktdatdenonresponseselectiefis.DegemiddeldewoordenschatscoreopdeDTT-30vandetotalegroepblijktophetniveauvanhetlandelijkegemiddeldeteliggen(M=23.0).Degroepwaarvandeoudersdelijstnietheeftingevuldscoortonderhetlandelijkegemiddelde(M=21.5).Verdereanalyselaateenbimodaleverdelingvandegenormeerdescore zien:slechts22.2%vandetotalegroephaalteengemiddeldescore(M),tegen35.7%meteenlagescore(L)en42.1%heefteenhogescore(H).Hetverschiltussendebeidesubgroepeniswederom significant (t(124)= -2.58,p<.05). Het gemiddelde intelligentieniveau vandetotalegroep(M=94.2;SD=16.85)ligtonderdatvanhetnormgemiddelde(M=100;SD=15).Hetverschil tussende totalegroependezenormgroep laat eenkleineffectzien(Cohen’sd=0.36).OokhetverschiltussenbeidesubgroepenvoordeWNVblijktsignificant(t(126)=-2.20,p=.03).Opvallendgegevenbijdeachtergrondkenmerkenvande

79

Chapter 4 | A


roningen

oudersisdelagegemiddeldescoreopinformatievegeletterdheid,hetgeenaangeeftdatoudersminderdan‘soms’gebruikmakenvanschriftelijkebronnenvoorinformatieveeneducatievedoeleinden.Eenindicatievaninformeleeducatieishetaantalkinderboeken.Datligtgemiddeldtussende25ende50.

Tabel 3. Gemiddelden en standaarddeviaties van achtergrondkenmerken van ouders, informele educatie, verwachtingen en opvattingen. De controlevariabelen en de taalprestaties van de kinderen worden zowel weergegeven van totale groep (N=128), de groep kinderen waarvan de ouders de vragenlijst hebben ingevuld (N=82) als van de groep waarvan de ouders de lijst niet hebben ingevuld (N=44-46)

Totaal Lijst wel ingevuld Lijst niet ingevuld

N M SD min-max N M SD min-max N M SD min-max t

Achtergrondkenmerken oudersGeletterdheid 82 0.6 0.44 0-2.1

Informele educatie

Aantal kinderboeken 81 3.1 0.81 1-4

Kwaliteit voorlezen 82 1.5 0.56 0.5-3

Verwachtingen en opvattingen

Verwachtingen 76 2.3 0.71 1-4.5

Opvattingen 81 3.0 0.28 2.3-3.7

Achtergrondkenmerken leerlingen

Verbaal geheugen 127 16.1 4.03 0-24 82 16.5 3.86 4-24 45 15.3 4.26 0-24 ns

Fluïde Intell. (WNV) 128 94.2 16.85 60-138 82 96.6 17.04 62-138 46 89.9 15.80 60-127 -2.20**

TaalprestatiesWoordenschat (DTT-30) 126 23.0 4.78 5-29 82 23.8 4.08 7-29 44 21.5 5.63 5-28 -2.58**

Woordenschat (DTT-45) 126 27.6 7.40 5-40 82 28.8 6.62 7-40 44 25.4 8.30 5-35 -2.47**

Woordenschat (OBIS-PV) 128 24.0 7.19 0-31 82 24.5 6.65 0-31 44 23.0 8.04 0-31 ns

Beginnende geletterdheid 128 14.5 10.85 2-46 82 17.1 11.48 2-46 46 9.7 7.73 2-37 -4.32**

Handschrift 128 2.2 1.81 0-5 82 2.4 1.72 0-5 46 1.9 1.94 0-5 ns

IAR 128 4.4 1.83 1-8 82 4.8 1.78 2-8 46 3.6 1.68 1-8 -3.68**

Letters lezen 128 6.4 7.00 0-26 82 8.1 7.59 0-26 46 3.5 4.61 0-21 -4.23**

Woorden lezen 128 1.5 2.40 0-9 82 1.9 2.58 0-9 46 0.7 1.86 0-9 -2.82**

Fonol. vaardigheden 128 10.9 4.06 0-17 82 11.6 4.07 0-17 46 9.6 3.74 2-16 -2.76**

Nazeggen 128 5.0 2.27 0-8 82 5.3 2.24 0-8 46 4.5 2.26 0-8 -1.87*

Rijmen 128 5.8 2.91 0-9 82 6.3 2.80 0-9 46 5.0 2.97 0-9 -2.35**

* p<.10 **p<.05

80

4

ModeltoetsingOm de relaties tussen de achtergrondkenmerken van ouders (opleiding engeletterdheid), achtergrondkenmerken vande leerlingen (verbaal geheugen en fluïde intelligentie), aspecten van informele educatie (aantal kinderboeken en kwaliteit voorlezen),verwachtingenenopvattingenvanoudersendetaalprestaties(mondelinge taalvaardigheden en codegerelateerde vaardigheden) weer te geven, toetsen we hetmodel dat de theoretisch veronderstelde relaties weergeeft (Figuur 1) met LISREL8.80 (Jöreskog & Sörbom, 2013). Voorafgaand aan de toetsing, is nagegaan of eenmultilevelaanpaknoodzakelijk is,omdatersprake isvaneengenestedatastructuur.Omnategaanofopnamevanhetklas-enschoolniveauleidttoteenverbeteringvanhetmodel,datgetoetstisopleerlingniveau,kanwordengekekennaarhetverschilindeviancetussendeafzonderlijkemodellen.Ditverschilisχ2-verdeeld.Alsdegevondenχ2groterisdan3.84,danishetmodelmetéénextraniveaueensignificanteverbeteringvanhetmodel zonderditextraniveau (hetnulmodel):p<.05.Alsdeχ2groter isdan6.63,dan ishetmodelmet tweeextraniveaus een significante verbetering t.o.v. hetmodelmetalleenhetleerlingniveaumetp<.05.Voordemondelingetaalvaardighedenishetverschilindeviancetussenbeidemodellennietsignificant:χ22=.887,p>.50.Ookvoordecodegerelateerdevaardighedenishetverschilindeviancenietsignificant:χ22=1.461,p>.25.Ookleiddehetopnemenvanofhetklasniveauofhetschoolniveauniettoteenbetermodel,zodathetmodelgetoetstisopleerlingniveau.

In dit model wordt het opleidingsniveau van moeder als exogene variabelevan de achtergrondkenmerken van de ouders beschouwd. Ook de kindkenmerkenverbaal geheugen en fluïde intelligentie worden beschouwd als exogene variabelen.Verwachtingen enopvattingen vanouders,debeideaspectenvan informeleeducatie(het aantal kinderboeken en kwaliteit van voorlezen) en de beide componenten vantaalprestaties(mondelinge taalvaardighedenencodegerelateerde vaardigheden)wordenbeschouwdalsendogenevariabelen.Vanbeideindicatorenvoortaalprestatieswordende unieke regressiegewichten berekend. Het pad van mondelinge taalvaardighedennaar codegerelateerde vaardigheden wordt hierbij vrijgelaten, overeenkomstig debevindingenvanStorchenWhitehurst(2002)enMetsala,StavrinosenWalley(2009).AlsmaatvoordefitzullendeGoodness of Fit Index(GFI),deBentler’s Comparative Fit Index (CFI),deRoot Mean Square Error of Approximation (RMSEA)endeverhoudingtussenχ2/dfwordenbepaald.Uitgangspuntvoordezeanalyseswordtgevormddoordespearmancorrelaties,zoalsdezezijnweergegeveninTabel4.Hoewelvoortoetsingvaakeenminimale steekproef van 200 geadviseerdwordt, kan bij modeltoetsing zonderlatentevariabelen,zoalsinditmodel,volstaanwordenmeteenlagereN(Kenny,2014).Daarbijwordt de vuistregel van 5 (subjecten) : 1 (variabele) gehanteerd (Bentler&Chou,1987).

81

Chapter 4 | A


roningen

Tabel 4. Spearmancorrelaties tussen de voorspellende en de afhankelijke variabelen (N=78)1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Achtergrondkenmerken kinderen1. Verbaal geheugen 1.0002. Fluïde intelligentie .292** 1.000

Achtergrondkenmerken ouders3. Geletterdheid ouders .143 .269* 1.0004. Opleiding moeder .223* .109 .373** 1.000

Informele educatie5. Aantal kinderboeken .045 -.014 .437** .249* 1.0006. Kwaliteit Voorlezen -.084 -.081 .230* .154 .170 1.000

Verwachtingen & Opvattingen7. Verwachtingen .336** .407** .314** .260 .244* .145 1.0008. Opvattingen .155 .022 .332** .186 .462** .468** .413** 1.000

Taalprestaties9. Mondelinge taalvaardigheden .434** .415** .271* .162 .076 -.002 .455** .154 1.00010. Codegerelateerde vaardigheden .455** .346** .288** .327** .193 .066 .539** .384** .629** 1.000

* p<.05 ** p< 0.01

In Figuur 2 zijn alleen de significante directe effecten weergegeven. De niet-significantepadenzijnvanwegehetoverzichtweggelaten.Detotaleenindirecteeffectenzijnweergegeven in Tabel 5. Dit is de gestandaardiseerde oplossing. DeGFI van ditmodelis.905enBentler’sCFIis.924(waardenbovende.90geveneengoedefitaan).Degoodnessoffittoetsingsgrootheidχ227=47,78,p=.008,enderatioχ2/df=1.76.Ratio’skleinerdan2.00 toneneengoede fitaan.DeRMSEA= .08,endep-valueof close fit=.16.Hettotalemodelverklaart27%vandevariantieindeprestatiesopdemondelinge taalvaardighedenen46%vandevariantieindecodegerelateerde vaardigheden.

Figuur 2. Causaal model met de onderlinge relaties tussen achtergrondkenmerken van ouders, achtergrondkenmerken van kinderen, verwachtingen en opvattingen van ouders, aspecten van informele educaties en de taalprestaties van kinderen

82

4

Uit Figuur 2 blijkt verder dat de wijze van geletterdheid van ouders voor 14%verklaardkanwordendoorhetopleidingsniveauvanmoeder.Erishierbijsprakevaneendirecteffect.Hetopleidingsniveauvanmoederwerkttevensindirectdooropzoweldeopvattingen alsdeverwachtingen vanoudersenopbeideaspectenvan informele educatie,zoalsblijktuitTabel4.Kijkendnaarhettotaleeffectvanhetopleidingsniveauop de beide uitkomstmaten blijkt er alleen sprake te zijn van een indirect effect opde codegerelateerde vaardigheden. Deze indirecte effecten lopen via verschillenderoutes. In de eerste plaats functioneert de geletterdheid van de ouders alsmediatortussenopleidingsniveau en onderwijsgerelateerde verwachtingen van ouders en hunopvattingentenaanzienvanbelangvanlezenengeletterdheidvandekinderen.Erisgeendirecteffect,zodatersprakeisvanvolledigemediatie.Verwachtingenenopvattingenmediëren vervolgens tussen de geletterdheid van de ouders en de codegerelateerde vaardigheden. Er is sprake van een significant indirect effect van de geletterdheidvanoudersopdecodegerelateerdevaardighedendat looptviadeverwachtingenenopvattingen. Inbeideroutes isbijde taalprestatiesvankinderengecontroleerdvoorverbaal geheugenenfluïde intelligentie.Hetverbaal geheugenheeftdaarbijeensignificantdirecteffectopzowelmondelinge taalvaardigheden(19%verklaardevariantie)alsopdecodegerelateerde vaardigheden(21%verklaardevariantie),maarooknogindirecteeffectenopdecodegerelateerde vaardigheden.Fluïde intelligentiedraagtdirectbijaandemondelinge taalvaardigheden (17% verklaarde variantie),maar indirect ook aande codegerelateerde vaardigheden via de mondelinge taalvaardigheden.Mondelinge taalvaardigheden mediëren tussen verwachtingen en codegerelateerde vaardigheden.De bijdrage van mondelinge taalvaardigheden aan codegerelateerde vaardighedenbestaatvooreendeeluiteendirecteffectenhetmediatoreffectvanfluïde intelligentieen verwachtingen. Er is bij verwachtingen geen sprake van een volledige mediatie,omdat verwachtingen ook een rechtstreeks effect hebben op de codegerelateerde vaardigheden.Deunieke,doormondelinge taalvaardighedenverklaardevariantieindecodegerelateerde vaardigheden,bedraagt19%.Eriseveneenseensignificanttotaaleffectvandeachtergrondkenmerkenvanoudersopbeideaspectenvan informele educatie,tewetendekwaliteit van voorlezen enhetaantal kinderboeken.Dit effect is indirectenlooptbijbeideuitkomstmatenviadeopvattingenvanouders.Opvattingenwerkendaarmeealsmediatortussengeletterdheid van oudersenbeideaspectenvaninformele educatie.Demediatievanopvattingenrichtinghetaantal kinderboekenispartieel.Erisooknogeendirecteffectvangeletterdheidopaantal kinderboeken.Tenslotteisookheteffectvanvoorlezenenhetaantalkinderboekenopdetaalprestatiesvandekinderengetoetst.Integenstellingtotwatwerdverwachtblijkenbeideaspectenvaninformeleeducatieniettewerkenalsmediatortussendeachtergrondkenmerkenvandeoudersendetaalprestaties.Detotaleeffectenvanbeideaspectenvaninformeleeducatieopdeuitkomstmatenzijnnietsignificant.

83A

chte

rgro

nd-

kenm

erke

n ou

ders

Ach

terg

rond

-ke

nmer

ken

kind

eren

Info

rmel

e ed

ucat

ieTa

alpr

esta

ties

Opl

eidi

ng

Moe

der

Gel

ette

rd-

heid

Verb

aal

gehe

ugen

Fluï

dein

tell.

Verw

ach-

tinge

nO

pvat

-tin

gen

Aan

tal

kind

erbo

eken

Kw

alite

it vo

orle

zen

Mon

delin

ge

taal

vaar

dig-

hede

n

Cod

eger

el.

vaar

dig-

hede

nA

chte

rgro

nd k

enm

erke

n ou

ders

Gel

ette

rdhe

idTE

0.37

3**

DE

0.37

3**

IE-

R0.

373*

*Ve

rwac

htin

gen

en o

pvat

tinge

nVe

rwac

htin

gen

TE0.

117*

*0.

314*

*D

E-

0.31

4**

IE0.

117*

*-

R0.

260*

0.31

4**

Opv

attin

gen

TE0.

124*

*0.

332*

*D

E-

0.33

2**

IE0.

124*

*-

R0.

186

0.33

2**

Info

rmel

e ed

ucat

ieA

anta

l ki

nder

boek

enTE

0.16

3**

0.43

7**

-0.0

040.

357*

*D

E-

0.31

9**

-0.0

040.

357*

*IE

0.16

3**

0.11

7*-

-R

0.24

9*0.

437*

*0.

244*

0.46

2**

Kw

alite

it Vo

orle

zen

TE0.

054*

0.14

4**

-0.0

580.

488*

*D

E-

--0

.058

0.48

8**

IE0.

054*

0.14

4**

--

R0.

154

0.23

0*0.

145

0.46

8**

Taal

pres

tatie

sM

onde

linge

ta

alva

ardi

ghed

enTE

0.03

30.

089

0.29

4**

0.23

4**

0.28

6**

-0.0

080.

005

0.01

0D

E-

-0.

294*

*0.

234*

*0.

287*

*-0

.014

0.00

50.

010

IE0.

033

0.08

9-

--0

.001

0.00

7-

-R

0.16

20.

271*

0.43

4**

0.41

5**

0.45

5**

0.15

40.

076

0.00

2C

odeg

erel

atee

rde

vaar

digh

eden

TE0.

068*

*0.

183*

*0.

295*

*0.

145

0.32

9**

0.22

9**

0.01

0-0

.061

0.43

6**

DE

--

0.16

7*0.

043

0.20

0**

0.26

2**

0.00

8-0

.066

0.43

6**

IE0.

068*

*0.

183*

*0.

128*

*0.

102*

*0.

129*

*-0

.032

0.00

20.

004

-R

0.32

7**

0.28

8*0.

455*

*0.

346*

*0.

539*

*0.

384*

*0.

193

0.06

60.

629*

*

Tabe

l 5.

Gest

anda

ardi

seer

de o

plos

sing

van

indi

rect

e (IE

), di

rect

e (D

E), t

otal

e eff

ecte

n (T

E) e

n de

ond

erlin

ge c

orre

latie

s (R)

* p<

.05

** p

< 0.

01

84

4

Conclusie, discussie en implicatiesHet doel van dit onderzoek is om na te gaan op welke manier opvattingen enverwachtingen van ouders inOost-Groningenmediëren tussenhet opleidingsniveauen de geletterdheid van ouders en de taalontwikkeling van hun kinderen enwelkegezinsprocessendezerelatiemediëren.EeneersteconclusieisdathetopleidingsniveauvandemoedersindezesteekproefuitdeOost-Groningsegezinnenvaninvloedisopdetaalontwikkelingvandekinderenendatheteffecthiervaninderdaadwordtgemedieerddoorzoweldegeletterdheidalsdeverwachtingen en opvattingen vanouders.Watbetreftheteffectvandegeletterdheid vanoudersopdedecodegerelateerdevaardighedeniseenmogelijkeverklaringdathetdagelijksfeitelijkinaanrakingkomenmetgeschreventaalenschrift(‘first hand experience’;cf.(Neuman&Celano,2012))enhetvoorbeeldenzienvanschrifttaalgebruikinderdaadleidttotkennisvanlettersenwoordenbijjongekinderen. In tegenstelling totwatwe verwachtten is er opdeze leeftijd echter geensignificanteffectvandegeletterdheidvanoudersopdemondelingetaalvaardighedenvandekinderen.Eenmogelijkeverklaringhiervoorisdathethiergaatom4-jarigen,bij wie het onderscheid tussen mondelinge en code gerelateerde taalvaardighedennogdiffuusis(Storch&Whitehurst,2002).BovendientoondenStorchenWhitehurstaandatdecodegerelateerdevaardighedenindevroegefasevanhetlerenlezensterkbeïnvloedwordendoordemondelingetaalvaardighedenendatisookprecieswatuitFiguur2blijkt.Datdegeletterdheidvanoudersvaninvloedisophunopvattingenenverwachtingentenaanzienvanonderwijsisinovereenstemmingmetdegedachtedatgeletterdheidnietalleenvaardigheden in lezenenschrijven inhoudt,maarookstaatvoorcultureleidentiteitenleefstijl(Street,1993;2011).Verschillentussenoudersinde gerichtheid ophet verwerven vankennis door schrifttaalgebruik, verklaren10%vandevariantieindeonderwijsgerelateerdeopvattingenen11%vandevariantieindeonderwijsgerelateerdeverwachtingenvanouders.Hetfeitdatoudersverschillenindemanierwaaropzijtaalengeletterdheidaanwendenvoorinformatievedoeleinden,zoudenwemetStreet(2011)danookverschillendegeletterdhedenkunnennoemen.Dezeetnografischedefinitie vangeletterdheidgaatnietuit vanwat geletterdheid is,maarwat geletterdheiddoet, en dat zienwe hier: geletterdheid als leefstijlkenmerkis dus direct van invloed op opvattingen, verwachtingen en aspecten van informeleeducatieenindirectopdetaalontwikkeling.Eenderdeconclusieisdatdezestudie,innavolgingvandievano.a.PhillipsonenPhillipson(2012),dekrachtvanverwachtingenvan ouders aantoont. Verwachtingen fungeren alsmediator tussen de geletterdheidvan de ouders en de taalprestaties van de kinderen.Dit effect is des te opvallenderals we bedenken dat daarbij gecontroleerd is voor kindkenmerken. Het effect vanverwachtingen op beide taalmaten wijst dus op belangrijke additionele invloedvandeomgeving.Het isoverigensvoorstelbaardathiertevenssprakeisvaneenbi-directioneel verband of cyclisch verband (Phillipson & Phillipson, 2012). Immers,naastdatverwachtingenvaninvloedzijnopdeprestatiesvankinderenishetookgoed

85

Chapter 4 | A


roningen

mogelijkdatdeverwachtingenvanoudersbeïnvloedwordendoorde taalprestaties.Opvattingenvanouderszijnvervolgensvaninvloedopdemanierwaaropinhetgezinmettaligeactiviteitenwordtomgegaan,zoalsvoorlezen.Opvattingenmediërendaarmeevolledigtussendegeletterdheidvanoudersendekwaliteitvanvoorlezen.Demediatietussendegeletterdheidvanoudersenhetaantalkinderboekenisnietvolledig.Ditvaltwaarschijnlijk teverklarenuithet feitdatbeide indicatoreneengroteovereenkomsthebben.Andersgezegd,hetvaltteverwachtendatouders,diezelfveellezenengerichtzijnopschriftelijkeinformatie,ookvoorhunkinderenveelkinderboekenaanschaffen.

Integenstellingtotwatweverwachttenblijktinformeleeducatieniettemediërentussendeachtergrondkenmerkenvanoudersentaalprestaties.Ditisbijzonderomdatuit vele studies blijkt dat voorlezen van invloed is op dewoordenschat en schoolsevaardigheden (o.a. Bus, 1995; Bus et al., 1995). Een mogelijke verklaring is dat dekwaliteit vanvoorlezenenhet aantal kinderboekenwellichtnietdemeest adequatematen voor informele educatie zijn. Ook Stephenson en collega’s (2008) vondengeen effect van het aantal kinderboeken en de voorleesfrequentie door ouders opcodegerelateerdevaardigheden.Eenandereverklaringzoukunnenzijndatdekwaliteitvan voorlezen gemeten is met een zelfbeoordelingsschaal, waarbij mogelijk sociaalwenselijk is geantwoord.Eenderdemogelijke verklaringbetreftdekwaliteit vandeschaal.Hiervanzijn,zoalsgemeld,geenpsychometrischegegevensbekend.

Uit dit onderzoek blijkt verder dat de kinderen uit onze steekproef gemiddeld genomennietmeteenachterstandopdepassievewoordenschatdeschoolbinnenkomen.DatisintegenspraakmetdeeerdergeciteerdeoverzichtsstudievanDriessen(2013).Opvallendisoverigensweldatbijdegenormeerde scoresersprakevaneenbimodaleverdeling: een kleine groep rondom het gemiddelde (ruim 22%)wordt geflankeerddoortweegroteregroepenmetrespectievehogere(ruim42%)enlagerescores(bijna36%).DebevindingenvanBeekhovene.a. (2011)dieeveneensgemiddeldepassievewoordenschatscores bij 2- en 3-jarige peuters in drie opeenvolgende jaren in Oost-Groningenvonden,wordenhiermeebevestigd.Ookindatonderzoekbleekdespreidingvandescoresgroot.ErlijktbinnendepopulatieautochtoneleerlingenophetGroningerplattelandeenaanzienlijkegroepdiehetgemiddeldtotgoeddoet,maarookeenrelatiefgrotegroepdieachterblijft.Deverschillentussenbeidegroepenzijngroot.

Hetmodel,waarinachtergrondkenmerkenvanouders,opvattingen,verwachtingen,informele educatie en taalprestaties gezamenlijkwordenweergegeven onderstreepthetcomplexekaraktervanhetvraagstukvantaalachterstandenindezeregio.Complex,omdat in dit model duidelijk wordt hoe genoemde variabelen op elkaar inwerken.Proximale factorenalsdegeletterdheidvanoudersenminderzichtbare factorenalsverwachtingenenopvattingenblijkennietalleendirectvaninvloedopdetaalprestaties,maarookindirect.Hetvraagstukiseveneenscomplex,omdatgeletterdheid,opvattingenenverwachtingenvanouderstenaanzienvanschoolengeletterdheidingebedzijnindecultureleleefstijl.GeredeneerdvanuithetbioecologischemodelvanBronfenbrenner

86

4

en Ceci (1994) vormen opvattingen en verwachtingen een leefstijlkenmerk van deculturele laag waartoe het gezin behoort (mesoniveau) en die zou regio bepaaldkunnenzijn, gezienhet feitdatveeloudersengrootoudersuitdeze regioafkomstigzijn.Indieculturelelaagzitletterlijknietveelbewegingalsweinogenschouwnemendat gemiddeld70%vande ouders en60%vande grootouders vande kinderenuitdezeregiokomen.Inhetstrevenhetspeelveldvooreeniedergelijktemaken(Meijnen,2006;Neuman&Celano,2012), ishetmoeilijkomvanbuiten invloeduit teoefenenopopvattingenenverwachtingenvanouders.Devraagiszelfsofdatwenselijkis.Wekomendaarmeenamelijkineennormatiefvraagstukterecht,waarindesubcultuurvandegeletterdemiddenklassealsnormwordtgesteld(Leseman,1989)endatisnietwatwebeogen.Dedoorwerkingvanopleiding,geletterdheid,opvattingenenverwachtingenlijktafhankelijktezijnvandeculturelecontext,waarbijdeenevormvangeletterdheidmeerondersteunendisvoorschoolsevaardighedendandeandere.

Dit onderzoek kent een aantal beperkingen. Een eerste beperking betreft derepresentativiteit van de steekproef. Het percentage hoger opgeleiden binnen desteekproefligthogerdandelandelijkereferentiegroepvanhetCBSenhetpercentagelageropgeleidenlager.HetpercentagemiddelbaaropgeleideoudersvandesteekproefdaarentegenligtwelophetniveauvandeCBS-datadiebekendzijnvoordezeregio.Uitdeverkregenachtergrondgegevensvandeoudersbleekechterweldatdezesteekproefvoor het overgrote groot deel afkomstig is uit deze regio, zodatwenog steeds overautochtoneplattelandspopulatiekunnensprekendiehaarwortelsinGroningenheeft.Bovendieniseenresponseratevanruim60%binnendittypeonderzoekzeeracceptabel.Eentweedebeperkingbetreftdeselectiviteitvandenonresponse.Kinderenvanwiedeoudersdelijstniethebbeningevuldpresterenlagerdanhunklasgenootjesvanwiede oudersdatwél hebben gedaan.Wehebbendaarmeedusniet alle ouders vandedoelgroepinbeeld.Inditartikelhebbenwegeprobeerdtebeschrijvenhoedeopleidingvanouders,hungeletterdheidenhunopvattingenenverwachtingendoorwerkenindetaalprestatiesvandekinderen.Wehebbenevenwelgeenredenomaantenemendatditmechanismeandersverlooptvoordegroepdiewenietinbeeldhebben.Eenderdebeperking betreft de vaststelling van de achterstand op woordenschat. De COTAN-beoordeling van de DTT geeft aan dat de normen verouderd zijn. Mogelijkerwijs isdaardoorhetbeeldtepositief.UithetonderzoekvanBeekhovene.a.(2011)inOost-Groningen,bleekechterookdathetgemiddeldewoordenschatniveau,gemetenmeteenpsychometrischbeterinstrument(dePPVT)vandesteekproefopdatvanhetlandelijkgemiddeldeligt.

Wehebbenmetditonderzoekvooralaangetoonddátopvattingenenverwachtingenvan ouders van belang zijn voor de taalontwikkeling van jonge kinderen in Oost-Groningen. Daarmee hebbenwe echter nog geen zicht gekregen op deaard van deopvattingen en verwachtingen. Etnografisch georiënteerd onderzoek, zoals dat vanHeath(1983;1986b),kaninzichtgevenindevraaghoeoudersindezeregiotegenhet

87

Chapter 4 | A


roningen

belangvanonderwijsengeletterdheidaankijkenenhoedezetotstandgekomenzijn.Omdatopvattingenenverwachtingenvanouderseenbelangrijkerolblijkentespelenindetaalontwikkelingvankinderenindezeregio,dieneninterventiesgerichtophetverbeterenvandetaalprestatieshierrechtaantedoen.Tedenkenvaltdaarbijaanzgn.community intervention programs.Dezehebbenalskenmerkdatzijmultimodaal (opmeerdereniveausgericht),samenhangendenmétoudersplaatsvinden(Durlak,1997).Bovendien combineren ze een instellingsgerichte en gezinsgerichte aanpak (Blok,Fukkink,Gebhardt,&Leseman,2005).Vanbelangisdaarbijweldatdeaanpakaansluitbijdeleefstijlvandeouders.

88

4

Chapter 5

Opvattingen en verwachtingen van autochtone moeders op het Groninger platteland

In preparation

B.G. PoolmanJ.M. DoornenbalP.P.M. LesemanA.E.M.G. Minnaert

90

5

SamenvattingRecentonderzoekweesuitdatopvattingenvanouders inNoordoost-Groningenmetbetrekking tot opvoeding en onderwijs en hun verwachtingen ten aanzien van deschoolprestaties van hun kinderen van invloed zijn op de taalprestaties van jongekinderen in deze regio. Onderhavig onderzoek kan worden beschouwd als eenvervolgstudie. Door middel van diepte-interviews bij dertien moeders van jongekinderenindezelfderegio,isgetrachtdezeindividuele(domein-)specifiekeopvattingente expliciteren en is nagegaan inhoeverredezeopvattingen te relateren zijn aandeeigenontwikkelingsgeschiedenisvandemoedersenverbandhoudenmethetgebiedwaarinze leven.Analysevandegesprekken leverdeeen indelingvandemoeders invierprofielenop,tewetenklassiekeplattelanders,stedelingenennieuweplattelanders,zelfbewusten en distantiërenden. De analyses bevestigen de resultaten uit eerderonderzoekdatsociaaleconomischefactoren,zoalsopleidingsniveauenhethebbenvanbetaaldwerk,sterkverbandhoudtmetculturelekenmerkenzoalsinformeleeducatieendematewaarinoudersgerichtzijnophetverwervenvaninformatie.Deresultatensluitenaanbijinzichten,verkregenopbasisvanrecentesociologischeendemografischeanalysesvandezeregio.

91

Chapter 5 | O

pvattingen en verwachtingen van autochtone m

oeders op het Groninger platteland

Inleiding AldecennialangverschijnenerinNederlandstudieswaaruitblijktdatdeschoolprestatiesvankindereninNoordoost-Nederlandachterblijvenbijdievanhunleeftijdsgenootjeseldersinhetland(Driessen,2013b;InspectievanhetOnderwijs,2009;Stellingwerfetal.,2004;VanderVegt&VanVelzen,2002;VanOosterhout,1992;Vogels&Bronneman-Helmers,2003).Eenaantalvandezestudiesrichttezichophetzoekennaarverklaringenwaaromjuistindezeregiodeonderwijsachterstandenzohardnekkigzijn.Veelvandegegevenverklaringenhebbenbetrekkingophetopvoedingsklimaatindegezinnenindezeregio.MulderenMeijnen(2013)vattenderesultatenvandezeonderzoekenalsvolgt kort samen: “uitputting van talent, te weinig ambitie van de ouders, grote kloof tussen schoolcultuur en gezinscultuur, en dialectgebruik(p.27)”.Deauteursvoegeneraantoedatdezeoorzakendeelsalonderzochtzijn,maardateensamenhangendonderzoeknaar de invloed van en de wisselwerking tussen verschillende oorzaken binnen deregio ontbreekt. Recent onderzoek vanPoolman,Minnaert, Leseman enDoornenbal(2015) naar de achtergronden van veronderstelde achterstanden in taalprestatiesvan jonge kinderen op het Groninger platteland, waarin sociaaleconomische enculturele achtergrondkenmerken van ouders, gezinscultuur, ambities van ouders entaalprestatiesinsamenhangwerdenonderzocht,lietziendatopvattingenvanoudersten aanzien van opvoeding en onderwijs en hun verwachtingen ten aanzien van deschoolprestatiesvanhunkindereneenbelangrijkerolspelen.Uitdezestudiebleekdatoudersactiviteiten,diedeontluikendegeletterdheidvankinderenondersteunen,nietergbelangrijkvinden.Watbetreftdeverwachtingendieoudershebbentenaanzienvanhet schoolsuccesvanhunkinderen,bleeker sterkevariatie.Erwaseenaanzienlijkegroepdieaangafgeenhogeverwachtingentehebben.Uitderesultatenvandezestudiebleekverderdatopvattingenenverwachtingenmediërentussensociaaleconomischeen culturele achtergrondkenmerkenvanoudersenaspectenvan informele educatie,zoalsbijvoorbeelddekwaliteitvanvoorlezen.Ookvondenweeenmediatie-effectvanopvattingen en verwachtingen tussen de achtergrondkenmerken van ouders en detaalprestatiesvanhunkinderen.Deresultatenvandezestudietonenaandatindezeregioopvattingenenverwachtingenvanouderseenbelangrijkerolspelenindewijzewaaropachtergrondkenmerkenvaninvloedzijnopdetaalprestatiesvandekinderen.Drievragenblijvenechternogonbeantwoord.

Deeerste vraagishoedeopvattingenenverwachtingenvanoudersophetGroningerplattelandtenaanzienvanopvoedingenonderwijstekenschetsenzijn.Watvindenzijbijvoorbeeldbelangrijkingesprekkenmethunkinderenenhoezienzijhuneigenrolinvergelijkingmetdievandeschoolalshetgaatomdeontwikkelingvanhunkinderen?

92

5

De vraag naar de aard van de opvattingen en verwachtingen van ouders is eeningewikkeldevraag,omdateenkenmerkvanopvattingenenverwachtingenis,datzevooreendeelimplicietzijnenalsvanzelfsprekendwordenbeschouwd(Harkness,2007;Okma-Rayzner,2006;Vieiraetal.,2010).Detweede vraagdieonbeantwoordblijft,isopwelkemanieroudersdezeopvattingenenverwachtingenindagelijksesituatiesvormgeven.Demanierwaaropoudersdagelijkshandelenindeinteractiesmethunkinderenwordt namelijkmedebepaald door hunopvattingen en verwachtingen (Harkness&Super,2006).Dederde vraag ishoeouderstotdezeopvattingengekomenzijn.Meerspecifiekgaathetomdevraaginhoeverredeoudersindezeregiodeopvoedingvanhuneigenoudersvoortzetten.Demanierwaaropoudershunkinderengrootbrengenwordtnamelijkvooreenbelangrijkdeelbepaalddoordemanierwaaropdeouderszelfzijngrootgebracht(Conger,Belsky,&Capaldi,2009)envanwelkeculturelegroephunoudersdeeluitmaakten(Harkness,2007;Harknessetal.,2010;Huijbregts,Leseman,& Tavecchio, 2008). Deze derde vraag is relevant, omdat uit de resultaten van onzevorigestudie(Poolmanetal.,2015)bleekdatruim65%vandeoudersen55%vandegrootoudersvandekinderenuitonzesteekproefuitdeprovincieGroningenafkomstigwas.

IndezestudiegaanweindeeersteplaatsopzoeknaardeopvattingenvanautochtonemoedersophetGroningerplattelandtenaanzienvanopvoedingenonderwijsenhunverwachtingenmet betrekking tot de schoolprestaties van hun kinderen. Daarnaastonderzoekenweinhoeverredemoedershunopvattingenenverwachtingenrelaterenaan de manier waarop ze zelf zijn grootgebracht en aan de omgeving waarin zeopgegroeidzijn.

Theoretisch raamwerkInhetzoekennaarverklaringenvoorverschillen indeschoolloopbaanvankinderenspeelt, zoals reedsvermeld,hetopvoedingsklimaatbinnenhetgezineenbelangrijkerol, met name gedurende de eerste levensjaren (Shonkoff & Phillips, 2000). Hetopvoedingsklimaatwordtvooreenbelangrijkdeelbepaalddooropvattingenvanoudersoverdeontwikkelingvankinderenenderolvanhetonderwijshierin(Harknessetal.,2010).Concreetgaathetdaarbijomideeënoverhetwezenvankinderen,demanierwaaropzijhetbestegedijen,zichontwikkelenendingen leren,wanneerzerijpzijn,welkerolopvoedersdaarbijhebbenenwatderolverdelingtussengezinenschoolzoumoetenzijn(Doolaard&Leseman,2008).Naastopvattingenspelenookverwachtingenvanoudersoverhetonderwijsendeschoolprestatiesvankinderenindeontwikkelingvankindereneenrol(Phillipson&Phillipson,2007;VanEck,Ledoux,&Veen,1994).Opvattingenenverwachtingenzijnvaakimplicieten‘kleuren’alshetwareonbewustdemanierwaaropoudersmethunkinderenomgaan. Sigel,McGillicuddy-DeLisi, enGoodnow (1992) spreken in dit kader over eenparental belief system. Harkness en

93

Chapter 5 | O



Super(2010)hanterenhiervoordetermethnotheoryomaantegevendathetgaatomeenverzamelingideeënoverwatvolgensoudersdebestemanierisomoptevoeden.

Deze, deels impliciete, ideeën en verwachtingen van ouders ten aanzien vanopvoedingenonderwijs,wordtdoorhenzelfals‘logisch’en‘vanzelfsprekend’ervaren(Okma-Rayzner,2006).Wezoudendaaromookkunnensprekenoverinnerlijke logica,een concept dat gebaseerd is op sociaal-constructivistische theorieën (Doornenbal,Okma, & Singer, 2002; Okma-Rayzner, 2006). Kort samengevat gaan deze theorieënervanuitdathogerepsychischestructuren,zoalsopvattingenenverwachtingen,zichontwikkeleninsocialeinteractiesdieplaats-entijdgebondenzijn:cognities,affectenenhandelingenvormendaarbinneneenonscheidbareeenheid(Doornenbaletal.,2002).Vertaaldnaaropvattingenenverwachtingenvanouders,veronderstellenwedatwatoudersbelangrijkvindenendedoelendiezestellentenaanzienvandeopvoedingvanhunkinderen(cognities),degevoelensdiezedaarbijervaren(affecten)endemanierwaarop ze hun opvoedkundig handelen vormgeven (handelingen), mede het gevolgzijnvande interactiesdie ze zelf inde loopvande jaren inhuneigenontwikkelinghebbenopgedaan,binnende culturelegroepwaartoe zebehoren.Belsky,CongerenCapaldi (2009)noemendit de intergenerational transmission of parenting.Hetblijktdatsommigeoudersdeopvoedingvoortzetten,diezijzelfontvangenhebben,terwijlandereoudersdatniet,of inminderemate,doen(Serbin&Stack,1998).Bijna60%vandeoudersinNederlandzegthunkinderenopdezelfdemanieroptevoedenalshuneigenoudershenhebbenopgevoed(DeRoos&Bucx,2010).

DeRoos en Bucx (2010) onderscheiden driemogelijkemechanismen die aan deoverdracht van de opvoedingsstijl tussen generaties ten grondslag kunnen liggen.Ten eerste kunnen gedragingen en opvattingen via socialisatieprocessen van oudersopkinderenwordenovergedragen.Ouders gevenhierbij het voorbeeld vanhoe ietsmoet en kinderen identificeren zich hierbij met hun ouders, imiteren het gedragen verinnerlijken al dan niet de bijbehorende opvattingen. Een tweede vorm vanoverdrachtbetreftdeoverdrachtvan fysiekeen socialeomstandigheden.Zokanhetwonenindezelfdebuurtcontinuïteitvanopvoedingtussengeneratiesbevorderen.Ookspelensociaal-structurele(bijv.hetonderwijsniveau)ensociaal-culturelekenmerkeneenrol(bijv.dereligieuzeachtergrond).Ditzijnkenmerkendievooreenbelangrijkdeeliemandsleefstijl,waardenenopvattingenbepalen.Naastpsychologischeencontextuelevormenvanoverdracht,wordtindederdeplaatsdegenetischevormvanoverdrachtvangedragenopvattingenonderscheiden.Deoverdrachtviagenenvandeeneopdeanderegeneratiekanleidentotpsychologischeoffysiekepredisposities,dievaninvloedkunnenzijnophetgedragendeopvattingenvanindividuen(DeRoos&Bucx,2010).Hoewelerveelbewijsisdatopvoedingintergenerationeelwordtdoorgegeven,endatdebovengenoemdemechanismeneenrolspelen,isernogslechtsweinigbekendoverde factorendiebepalendat sommigeoudershuneigenopvoedingvoortzetten inde

94

5

opvoedingvanhunkinderen,terwijlanderedatnietofinminderematedoen(Congeretal.,2009).

Zoalshierbovenisaangegeven,staanopvattingenenverwachtingenvanindividueleoudersnietopzichzelf.Verondersteldwordtdatdezeopvattingenenverwachtingendenormenenwaardenweerspiegelenvande sociaal en culturele groepwaartoe zebehoren (Harkness, 2007;Vieira et al., 2010).Harkness en collega’s (2010)noemendeze impliciete culturele modellen, aangeduid als verzamelingen impliciete - alsvanzelfsprekendervaren-ideeënovergezinnen,kinderenenoudersdiegedeeldwordendoorledenvaneenbepaaldeculturelegroep.Dezeimplicieteculturelemodellenstaanvolgensdezeauteursineenhiërarchischeverhoudingtotopvattingenoverspecifiekedomeinen,zoalsderelatietussenoudersenkinderenofdeverhoudingtussenhetgezinendeschool.Dezedomeinspecifiekeideeënvanindividueleouderszijnvervolgensvaninvloedopdeideeëndiezijhebbenoverconcreteopvoedingssituatiesendeuitkomstenopkindniveau(Harkness,2007;Harknessetal.,2010).ValsinerenLitvinovic(1996)noemen dit het deductieve proces, waardoor collectieve culturele opvoedingsideeënvan invloed zijn op de opvoedingsideeën van individuele ouders. Zij onderscheidendaarnaastookeen inductiefproces.Ditbestaateruitdatopvattingenvan individueleouders op hun beurt ookweer bijdragen aan de collectieve ideeën van de culturelegroepwaartoezijbehoren.Indetijdleidtdecombinatievandeductieveeninductieveprocessen ertoe dat zowel collectieve opvoedingsideeën als individuele opvattingenkunnenveranderen,bijvoorbeeldalsgevolgvaneenveranderendesamenstellingvandeculturelegemeenschapvandeoudersofalsgevolgvanbrederemaatschappelijkeveranderingen.

Structurele ontwikkelingen van de regioDe economie in Noord-Groningen is van oorsprong agrarisch georiënteerd.Schaalvergrotingenmechanisatievandelandbouwmaaktendatsindsdejarenvijftigvandevorigeeeuwdewerkgelegenheidophetplattelandsterkterugliep,waardooreendeelvandeberoepsbevolkingnaardestadtrok.Erwasookeenomgekeerdetrend.Degroeivandestedenendedaaraangepaardgaandeverslechteringvanhetleefklimaatendetoenemendemobiliteit,leiddenertoedatveelstedelingenzichophetplattelandgingenvestigen,metnameindorpenindedirectenabijheidvandestadGroningen.Devanoorsprongautonome dorpenontwikkeldenzichdaardoortotwoondorpen(Thissen&Loopmans,2013). Inautonomedorpen zijndemeestebewoners ‘vanhetdorp’endoenzeveelzaken‘ophetdorp’,terwijlinwoondorpeneengrootdeelvandebewonersomwoonredenenisneergestreken,maarvoorwerkenvoorzieningennietophetdorpis aangewezen. Deze bewoners hebben hun sociale netwerk dan ook hoofdzakelijkbuitenhetdorp,bijvoorbeeldindestadGroningen.Datheeftindezedorpengeleidtoteen levensstijl,diesteedsmeeropdievaneenstad lijkt (Gardenier,2012).DitgeldtechterinminderematevoordorpendieverderafgelegenzijnvandestadGroningen.

95

Chapter 5 | O



EenvergelijkbaarmechanismealsronddestadGroningendeedzichookvoorindeveledorpeninderegioDelfzijl,metalsbelangrijkverschildatdeberoepsbevolkingvandezedorpengrotendeelswerkheeftindeindustrievanDelfzijl.Watbetreftdevereiste(beroepsgerichte)vooropleiding, gaathethiermerendeelsomberoepenop lagerenmiddelbaarniveau.Totdejaren’90vandevorigeeeuwfloreerdedeindustrieindezeregio,metalsgevolgdatdegemeenteDelfzijlinhoogtempogroeide.Sinds1990krimptdezeregioechteralsgevolgvaneconomischeneergang. In2010haddegemeenteal20%minderinwonersdanin1990.Deprognoseisdatin2040nogeens27%mindermensen in de regio Delfzijl zullen wonen (Gardenier, Nanninga, Van Rijn, &Weijer,2011).

Regionale identiteitenOmuitsprakentekunnendoenoverbewonersineenbepaalderegioenhunopvattingen,is het van belang te weten welke betekenissen en waarden mensen, zowel binnenals buitende regio, zelf toekennen aan een regio.Ditwordt aangeduidmetde termregionale identiteit(Paasi,2003).Eenidentiteitvaneenregiowordtvaakgebaseerdopkarakteristiekenwaarmeedeeneregiowordtonderscheidenvanandereregio’szoalstaal,gebruikenengewoonten,ofookweldegrondsoort(Melis,2013).Hetgaatdaarbijindeeersteplaatsomeenimago:hetbeelddatnaarbuitenwordtgebracht.Naasteenimago iserooksprakevaneenregionaal bewustzijn.Datbestaatuitdepersoonlijkewoongeschiedenisvandebewonersvanhetbetreffendegebied.Eenregionaleidentiteitwordtgevormddoorzowelhetimagoalshetregionaalbewustzijnvanhaarbewoners(Melis,2013).Regionaleidentiteitenkomentotuitinginhetgedragendegevoelensvanmensen.Hetisechtergeenevidentgegevendatiemandzichmetderegioidentificeerten met deze regio een gevoel van verbondenheid heeft, als hij of zij in deze regiowoont. Regionaal bewustzijnwordt slechts gevormd door contacten tussenmensenmet dezelfde ervaringen en belangen, hetgeen kan leiden tot collectieve uitingenvan regionaal bewustzijn, zoalsbijvoorbeeldblijkt bij deGroningerbodembeweging(GBB), een belangenbeweging die opkomt op voor de belangen van bewoners dieschadeondervindenvandeaardbevingenalsgevolgvandegaswinning,enwaarbijdeGroningeridentiteitsterknaarvorenkomt.Regionaleidentiteitenkunnenverschillenindeinvloeddiezehebben.Sterkeidentiteitenzijndestabieleentraditioneleregionaleidentiteitendiestevigzijnverankerdindegemeenschapenvaakgeneratieslangblijvenbestaan.Zwakkeidentiteitendaarentegen,hebbeneenmindervastepositiebinneneengemeenschap(Terlouw,2012).

Huidig onderzoekInaansluitingoponseerdereonderzoekindezeregio(Poolmanetal.,2015),onderzoekenweindezestudiemeerindetaildeopvattingenenverwachtingenvanautochtoneouders.Doormiddelvandiepte-interviewsmetNoord-Groningsemoederszijnweopzoeknaar

96

5

hunzogenaamdeethnotheorieën,gedefinieerdalsdeimplicieteopvattingentenaanzienvanopvoedingenonderwijsenverwachtingentenaanzienvandeschoolprestatiesvanhunkinderen.Hoewelvadersintoenemendemateeenbelangrijkeenactieverolindeopvoedingspelen(VandenBroek,Bronneman,&Veldheer,2010) iservoorgekozenomalleenmoedersteinterviewen.Deredenisdatverschillendestudiesuitwijzendatde invloed vanmetnamemoeder opde vroegkinderlijke ontwikkeling groot is (o.a.Curenton&Justice,2008;Hoff,2006;Panetal.,2005).

Bij de ontwikkeling van het interviewinstrument is gebruik gemaakt van hetconceptinnerlijke logica,datoorspronkelijkisontwikkeldomdeinnerlijkelogicavankinderen te onderzoeken (o.a. Doornenbal et al., 2002; Visser, Singer, Van Geert, &Kunnen,2009).Aandehandvanvierdagelijksesituaties(maaltijd,naarbedbrengen,naarschoolbrengenencontacten inhetdorp)wordtdemoedersgevraagdconcreettebeschrijvenhoeheterinhungezintijdenszo’nsituatieaantoegaatenwathaarroldaarinis(handelingen).Vanuitdezebeschrijvingwordtdoorgevraagd,ommoederstehelpenhunbelangen endoelen (cognities) en gevoelens (emoties) in de betreffendesituatieteexpliciteren.Omzichttekrijgenopdeintergenerationeleachtergrondvanhunopvattingenenverwachtingen,wordtgevraagdnaarconcreteervaringenalskindtijdens vergelijkbare situaties. Leidende vragen zijn hoe demoeders de betreffendesituatie als kindhebbenervarenen inwelkemate zij (achteraf) zichthebbenopdedoelen,belangenenemotiesvanhúnouders(dimensietijd).Daarnaastwordtmoedersgevraagddedagelijksegangvanzakeninhungezintevergelijkenmetdiebinnenanderegezinneninhundorpofdewijk(dimensieplaats).Hetachterliggendedoelhiervanisinzichtteverkrijgeninhoemoedershunhandelenduidenbinnendesocialecontextvanhunleefomgeving.Devolgendetweeonderzoeksvragenzijnleidendinditonderzoek:1. Watzijndedomeinspecifiekeopvattingentenaanzienvanopvoedingenonderwijs

vanautochtonemoedersophetGroningerplattelandenwatzijnhunverwachtingentenaanzienvandeschoolprestatiesvanhunkinderen?Watvindenzebelangrijk,welkedoelenstaanhenvoorogenenwelkegevoelenshebbenzijdaarbij?

2. Hoe brengen zij deze opvattingen en verwachtingen in verband met hun eigenkindertijdendeopvoedingensocialisatiediezijzelfhebbenervaren?

Methode

DataverzamelingIn deze studie verkennenwede opvattingen en verwachtingen vanmoeders op hetGroninger platteland. Voor de steekproef zijn vier inclusiecriteria leidend geweest.Heteerstecriteriumbetreftdeherkomstvandemoeders.Uitderesultatenvaneerderonderzoekindezeregio(Poolmanetal.,2015)blijktruim65%vandeoudersvandeonderzochtekinderenzelfookuitdeprovincieGroningenafkomstigtezijnen35%uitandereprovincies.Omdatonderhavigestudiebeschouwdwordtalseenverdiepingvan

97

Chapter 5 | O



deeerderestudie,isbijdewervingvandemoedersgestreefdnaareenovereenkomstigeverdeling.Hettweedecriteriumbetreftdeurbanisatiegraadvandewoonplaatsvandedeelnemers.ErisnaargestreefdomzoweldeelnemersuitdedorpentebetrekkenalsuitverstedelijktgebiedinderegioDelfzijl,omdatookdesteekproefuiteerderestudieuitzoweldedorpenalsuitverstedelijktgebiedbevatte.Hetderdecriteriumbetrefthetopleidingsniveauvandemoeders.Gestreefdisnaareenafspiegelingdierechtdoetaanstratificatie van opleidingsniveaus, zoals die bekend is van het Groninger platteland(CBSStatline,2006).Ruwwegbetekentditdateenkwartvandeouderslaagopgeleidis(basisonderwijs,LboofMbo,niveau1-2),dehelftmiddelbaaropgeleid(Mbo-niveau3-4,Havo,Vwo),eneenkwarthoogopgeleid(Hbo,Wo).Het laatstecriteriumbetreftdegezinssituatie.Dedeelnemersmoestenmoederzijnvan jongekinderen.Concreetbetekendeditdateenofmeerderekinderenineenvandeeerstevierleerjarenvanhetbasisonderwijszitten.

Demoedersdieindezestudieaanhetwoordkomenzijnopverschillendemanierengeworven.Teneerstezijnoponsverzoektweemoedersbenaderddoortweescholenintweedorpen1tenzuidoostenvanDelfzijl.DezemoedersdedenookmeeaaneenanderestudiediegerichtwasophettaalaanbodinGroningergezinnen(Tjallings,2011).Eentweedestrategiewasomeenschriftelijkverzoekomdeeltenemenaanhetinterviewmeetegevenaandekinderenuitdegroepen1-5vantweescholen;eenschoolineendorpeneenschoolinverstedelijktgebiedinderegioDelfzijl.Hierophebbenvijfmoedersuitdedorpenenviermoedersuitverstedelijktgebiedgereageerd(responsepercentage5%). Deze strategie leverde een oververtegenwoordiging van hoger opgeleiden op,waardoor uiteindelijk op aanraden van een school nog vijfmoeders telefonisch zijnbenaderdomdeel tenemen.Eenmiddelbaareneen lageropgeleidemoederstemdein,terwijldrielageropgeleidemoedersafzagenvandeelname.Zegavenkortenzondernaderetoelichtingaangeenbelangstellingtehebbenomdeeltenemen.Alleinterviewszijnbijdemoedersthuisafgenomen.

DeelnemersBovengenoemdestrategieënleverdeuiteindelijkeensteekproefvan13moedersopindeleeftijdsrangevan32tot49jaar(zieTabel1).Hetaantalmoedersdatlaagopgeleidis,ligtlagerdanbeoogd.Hetbleekmoeilijkhenbijhetonderzoektebetrekken.Indeuiteindelijkesteekproefzijntweemoederslaag,vijfmoedersmiddelbaarenvijfmoedershoogopgeleid.NegenmoederszijnwoonachtigindorpeninderegioDelfzijlmetminderdan1000inwoners.Viermoederswoneninverstedelijktgebied.NegenmoederszijnoorspronkelijkafkomstiguitdeprovincieGroningen.Vandeoverigeviermoederszijntweemoeders geboren in kleine dorpen in respectievelijk Friesland en Drenthe. ZijzijnalsvolwasseneindeprovincieGroningenkomenwonen.Detweeanderemoeders

1. De plaatsnamen zullen niet nader worden weergegeven, vanwege privacyredenen. Wel wordt aangegeven of de moeders woonachtig zijn in een dorp dan wel in verstedelijkt gebied (‘stad’)

98

5

komenuitmiddelgroteplaatseninhetmiddenvanhetlandeneenvanhenisalskindalindeprovincieGroningenkomenwonen.DriemoedersdiegeborenengetogenzijnindeprovincieGroningenhebbenopleidingengevolgdeldersinNederland,maarzijnuiteindelijkteruggekeerdnaardeprovincie.Driemoedershebbeneeneenoudergezin.Het aantal kinderenbinnendegezinnen inde steeproef varieert tussen2en5.Watbetreftdethuistaal,wordtdoormoederinééngezin(bewust)Groningsgesproken.IndeoverigegezinnenisNederlandsdethuistaal.

Tabel 1. Overzicht van de participanten

Naam* Woonplaats Leeftijd Opleiding Geb. provincieAantal

kinderenCatharina dorp 36 MBO Groningen 2Johanna dorp 41 MBO Groningen 3Alie dorp 32 MBO-1-2 Friesland (dorp) 3Conny dorp 36 HBO Groningen 3Thea dorp 30 VMBO Groningen 2Monique dorp 49 MBO Groningen 2Bernadette dorp 40 HBO Flevoland 5Monique stad 37 WO Groningen 3Henriëtte stad 40 HBO Groningen 2Annelies stad 38 HBO Groningen 2Laura stad 36 HBO Groningen 2Evelyn dorp 41 MBO Drenthe (dorp) 2Monika dorp 33 Mavo Noord Holland 5

Diepte-interviewsVoor het onderzoek is gebruik gemaakt van diepte-interviews (Hennink, Hutter, &Bailey,2010).Hiervoor iseensemi-gestructureerde topiclijstontworpenwaarbijhetconcept ‘innerlijke logica’ leidend was (zie Bijlage 1). Uitgangspunt in de topiclijstvormden vier dagelijks voorkomende situatieswaarvan verondersteldwordt dat zijveel interactie tussen ouders en kinderen uitlokken: maaltijdgesprekken, naar bedbrengen,naarschoolbrengenensocialecontacteninhetdorpofindewijk.Detopiclijsteindigdemeteenaantalvragenoverdeverwachtingentenaanzienvande toekomstvandekinderenenderoldiehetonderwijshierinvolgensdegeïnterviewdenspeelt.Deviersituatieszijnopeenidentiekemanieruitgevraagd,namelijkindedimensies‘tijd’en‘plaats’.Binnendedimensie‘tijd’iseerstdeactuelesituatie(‘hetnu’)uitgevraagd.Daarbijiseerstgevraagdnaar‘defeiten’(F).Demoedersbeschrevenhierbijhoeheterinhetgezinaantoegaatindebetreffendesituatie.Vervolgenswerdhengevraagdaantegevenofzijhet‘belangrijk’(B)vindendateenbepaaldesituatieplaatsvindtenwatmaaktdatzijditbelangrijkvinden.Indederdeplaatswerddemoedersgevraagdomaantegevenwelkdoel(D)zijmethaargedragindebetreffendesituatieproberentebereiken.Tenslotteisgevraagdnaardeemoties(E):Watervarenofvoelenmoedersbij

* De namen in deze studie zijn vanwege privacy overwegingen gefingeerd.

99

Chapter 5 | O



debetreffendesituatie.Vervolgensisbinnendedimensie‘tijd’gevraagdnaarhuneigenjeugd(‘vroeger’).Demoederswerdgevraagdtebeschrijvenhoezijdeviersituatiesalskindhebbenervaren(‘hoegingdatvroeger?’).Vervolgenswerdhengevraagdomzichteverplaatsenindepositievanhunouders:watzoudenhunoudersbelangrijkgevondenhebbenindebetreffendesituaties(B)enwatmaaktedatzijditaldannietbelangrijkvonden,welkdoel zoudenhunoudersdaarbijhebbengehad (D), enwatvoeldenzijdaarbij(E)?Detweededimensiewas‘plaats’.Demoedersisgevraagdofzijvanuithunperspectiefeenindrukhebbenhoedebetreffendesituatieinanderegezinnenbinnenhaardorpofwijkverloopt(‘elders’).Deslotvragenbetroffendeperceptievanmoedertenaanzienvandetoekomstvandekinderen.Nadatdemoedershebbenkunnenaangevenwelkbeeldzijbijdetoekomstvanhaarkindheeftenwelkerolonderwijshierinspeelt,werdwederomgevraagdnaarbelang(B),doel(D)enemoties(E).Tenslottewerddemoedersgevraagdtereflecterenophetinterviewenwasergelegenheidterugtekomenopgespreksthema’s.

Data-analyseDegesprekkenzijnverbatimuitgeschreveneningevoerdinhetcomputerprogrammaMAXQualitativeDataAnalysis(MAXQDA),versie10.Detekstenzijnvervolgensinditprogramma gecodeerd. Bij het coderen is afwisselend een deductieve en inductievewerkwijze gehanteerd, volgens de stappen van de analytische cyclus (Hennink etal., 2010). Bij het deductief coderen is zowel gebruik gemaakt van de topics uit deinterviewleidraad, van relevante onderzoeksliteratuur als van eigen professionele(20 jaar werkzaam in onderwijsbegeleiding) en persoonlijke ervaringen (20 jaarwoonachtig geweest in het betreffende gebied) van de eerste auteur. De analyse isuitgevoerdindriefasen.

Indeeerstefaseiseerstdeductiefgecodeerd(Henninketal.,2010).Dereactiesvandemoederszijndaarbijgeordendopbasisvandetopicsuitdeinterviewleidraad.Ditleverdeeenvier-bij-driematrixopvansituaties(maaltijdgesprekken,naarbedbrengen,naarschoolbrengenencontactenindorpresp.wijk)endimensies(‘hetnu’,‘vroeger’en‘elders’)waarvaniniedereceldeFeiten,Belangen,DoelenenEmotieszijnweergegevenzoalsdiedoorderespondentenzijnaangegeven.Vervolgensisinductiefgecodeerd.Allezend zijn codes vanuit de data genoteerd. Codes die tijdens het analyseren valide,robuust en bruikbaar bleken (Glaser, 1978) zijn uiteindelijk gebruikt. Deze cyclusvandeductiefeninductiefcoderenheeftmeerderemalenplaatsgevonden,totdathetverzadigingspuntwas bereikt (Glaser & Strauss, 1967) en geen nieuwe codesmeerwerdengevonden.

In de tweede fase zijn de codes gecategoriseerd. Aan de hand van de driecontexten (thuis, school, dorp resp. wijk) en specifieke thema’s (bijvoorbeeld detoekomstverwachtingenderolvanopleiding)zijndegegevensgeordendincategorieën.Wat betreft de context ‘thuis’ zijn de doelen, belangen en emoties van demoeders

100

5

gecategoriseerd rondomde thema’s inhoud van de gesprekken thuis envoorlezen.Decontext ‘school’ is onderverdeeld in de thema’s contact met de school, bijdrage aan de schoolenverwachtingen van de school.Decontext‘dorpofwijk’kendeslechtséénthema,namelijkdebindingmetenbetrokkenheidbijhetdorpofwijk.Bijhetthema‘de toekomstverwachtingende rol vandeopleiding’ is onderscheidgemaakt tussenenerzijdsdetoekomstverwachtingenvandemoederstenaanzienvanhunkinderenenanderzijds–retrospectief-detoekomstverwachtingdiedeoudersvandemoedersvoorhenhadden.

Indederdefasezijndegegevensgeconceptualiseerd (Henninketal.,2010),waarbijrelaties tussen de verschillende categorieën zijn aangebracht. Daarbij heeft eenordeningopeenhogerabstractieniveauplaatsgevonden.Heteersteordeningsprincipebetreftdemanierwaaropdemoeders zeggenom tegaanmet taal engeletterdheid.Hierin worden twee uitersten onderscheiden. De eerste is wat Heath (1982) eenschool-oriented culture oftewelmainstream culturenoemt.Dezebegrippenverwijzennaar een gezinscultuur waarin het mondelinge taalgebruik en het omgaan metgeschreventekstgrotendeelsinhettekenstaanvaninformatieverwerving(informatieftaalgebruik)enkennisdoeleinden(Wells,1987).Hettaalgebruikisdaarbijoverwegendgedecontextualiseerd (Schleppegrell, 2004) en gespreksonderwerpen verwijzengrotendeelsnaarsituatiesbuitenhethier-en-nu(Henrichs,2010).AandeanderekantvanhetcontinuümonderscheidtHeathnon-mainstream homes,waarbijsprakeisvanzgn. instrumenteel taalgebruik (Heath, 1980; Heath, 1986a), gericht op alledaagsepraktische zaken. Een tweede ordeningsprincipe, is de mate waarin moeders deopvoedingdiezezelfervarenhebben,voortzetten.Ookditiseencontinuümmettweeuitersten. Inhet eneuiterstegevendemoedersaandedoelenenbelangenvanhunoudersmetbetrekkingtotdeopvoedingovertenemen(‘continu’).Inhetandereuiterstezeggendemoederstebrekenmetdeopvoedingdiezegenotenhebbenengevenzeaanhunkinderenvolledigandersop te (willen)voeden(‘discontinu’).Wanneerwedezetweeordeningsprincipesuitzettenineenassenstelsel,ontstaanervierkwadrantendieopvieronderscheidenprofielenwijzen(zieFiguur1).

Continu

MainstreamHomes

Stedelingen en nieuwe plattelanders

(6)

Klassieke plattelanders(3)

Non-mainstreamhomes

Zelfbewusten(2)

Distantiërenden(2)

Discontinu

Figuur 1. Indeling van de respondenten in vier profielen

101

Chapter 5 | O



Dezevierprofielenzijnhetresultaatvaneenniet-lineaircyclischprocesvanconstantediscussietussenhettheoretischkaderendeempirischedata(Boeije,2005).Wehebbendedertienrespondentenopbasisvanhunverhaalvervolgensingedeeldindeprofielen.Moederswaarvanwe,opbasisvanhunrespons,decultuurvangeletterdheiddichtbijdeschoolcultuurachten,zijndaarbijlinksvandeverticaleasgepositioneerd.Moedersdiehetopvoedingspatroonvanhunoudershebbenvoortgezetzijnbovendehorizontaleasgeplaatst.Wehebbendezeprofielendevolgendenamengegeven:Stedelingen en nieuwe plattelanders, Klassieke plattelanders, Zelfbewusten en Distantiërenden. Deze namenzulleninderesultatensectieonderbouwdenuitgelegdworden.

ResultatenDevierprofielen,zoalsdieindevorigeparagraafzijnaangeduid,beschrijvenweindezesectiedoorperprofieldedoelen,belangenenemotiesvandemoedersweertegeven.Deopbouwperprofielisidentiek.Eerstwordtdecontextthuisbeschreven.Daarbijwordtmetnameingezoomdopdecultuurvangeletterdheid.Vervolgenswordtaangegevenhoehetcontactmetschoolverloopt;vindendemoedershetcontactmetdeleerkrachtbelangrijk,helpenzeopschoolenwelkeroldichtenzehetonderwijs toebinnendeontwikkelingvanhunkind?Vervolgenswordtingegaanopdematewaarin,endemanierwaaropdemoeders zichbetrokkenvoelenbij hetdorp ofdewijkwaarin zewonen.Tenslottewordtingegaanopdetoekomstverwachtingenvandemoederstenaanzienvanhunkinderen.Daarbijzalderelatiewordengelegdmetdeontwikkelingsgeschiedenisvanmoeder zelf. Iedere paragraaf eindigtmet een samenvattende typering van hetbetreffendeprofiel.

I. Stedelingen en nieuwe plattelandersHetprofielStedelingen en nieuwe plattelandersbestaatuitzesmoeders,waarvandeviermoedersuitverstedelijktgebied,Henriëtte(40),Annelies(38),Laura(36)enMonique(37)entweemoedersuiteendorp,Johanna(41)enBernadette(40).Deviermoedersuit verstedelijkt gebiedhebben alle vier eenbetaalde baan. Behalve Johanna (Mbo),hebben alle moeders binnen dit profiel een Hbo-opleiding of hoger. Op Bernadettena, zijn alle zesmoedersgeborenengetogen indeprovincieGroningen.BernadetteisafkomstiguiteenmiddelgrotestadhetmiddenvanhetlandenisalsvolwasseneinGroningenkomenwonen.Henriëtte,LauraenMoniquehebbenhunberoepsopleidingeldersinhetlandgenoten,maarzijnuiteindelijkweerindeprovincieGroningenkomenwonen.

ThuisWatbetreftdeonderwerpenvangesprek,bijvoorbeeldaantafel,gevenallemoedersaandatzehetbelangrijkvindenomtewetenwathunkinderenoverdagmeemakenendezeervaringentijdensgezamenlijkemomentenmetelkaartedelen.Henriëttegeeft

102

5

aan:“Zij hebben natuurlijk een leven op school en vriendjes en dat soort dingen en wij hebben natuurlijk ons werk en dergelijke dus ja, ik vind wel dat er een moment moet zijn dat je dat dus doorspreekt met elkaar en dat je niks over het hoofd ziet of dat er iets speelt, wat je dan niet weet. Dus ja, daar moet je wel even tijd voor maken”.Demoedersherkennenvergelijkbaresituatiesuithuneigenkindertijd.Anneliesnuanceertditweldooraan te gevendatbij haar inhuis vroegermeerover feitelijke zakengesprokenwerd,zoalsdagelijksegebeurtenissen,terwijlzijhetnubelangrijkvindtookoverhetbijbehorendegevoeltepraten.Zeverklaartdatdoorhetverschilintijdsgewricht:“Ik denk dat mijn kinderen meer over hun gevoel praten dan wij dat vroeger deden. (…) Dat is denk ik de tijd ook”.Tenslottebenadrukteenaantalmoedersdat,hoeweltafel-enbedrituelenbelangrijkemomentenzijnvoorgesprekken,dezeook tijdensanderemomentenkunnenplaatsvinden,zoalstijdenshetautorijden.Anneliesverwoordt:“De beste gesprekken die ik met mijn kinderen kan hebben is in de auto. Je bent dan aan het rijden en je kijkt elkaar niet aan”.

Eenaantalmoedersgeeftaandatnaastdedagelijksehier-en-nuonderwerpenerookmeergedecontextualiseerdeonderwerpenaanbodkomen.Bernadette,bijvoorbeeld,vindthetbelangrijkdatkinderenhetjeugdjournaalkijkenomdatzezichdanbewustzijnvandewereldomhenheen:“Datze meekrijgen wat er in de wereld gebeurt”.Daarnaastvindtzehetbelangrijkdater‘echte’boekengelezenworden.Zezegt:“Lezen hoort erbij. (…) Ze weten, Donald Duckje mag, maar er moeten ook echte boeken gelezen worden”.Zedoeltdaarmeeopinformatieveennarratieveboeken.Moniquegeeftaandathaarmanveelgesprekjesheeftmetdekinderendiegerichtzijnopkennis.Zeverwijstdaarbijookdirectnaardegespreksthema’sbijhaarthuisvroeger.“(De gesprekjes gaan) over van alles. Ja, ook om dingen te leren, van de wereld. Ja, mijn vader legde hier altijd heel veel dingetjes uit. Dat gebeurt hier ook. Dat doet Peter ook. Ja, met mijn moeder was gewoon meer de dagelijkse dingen”.

Een gemeenschappelijk kenmerk van al deze moeders is dat ze het belang vaneen geletterde omgeving grotendeels van huis uit hebbenmeegekregen. Bernadettegeeft bijvoorbeeld aan dat het lezen bij haarmet de paplepel is ingegoten: “Ik weet wel dat mijn vader vroeger veel voorlas. Ook heel jong naar de bibliotheek. Dus dat zit erin. (…) Vond ik heerlijk. Ik kan me herinneren ik ging op de fiets naar de bibliotheek haalde boeken en las gelijk de boeken uit”.Opdevraagwaaruitbleekdathaaroudershetbelangrijkvondenantwoordtze:“Door het te doen”.OokbijJohannawaslezenvroegereenvanzelfsprekendheid,althansvoorhaarmoeder.“We lazen wel allemaal heel veel. We lazen allemaal boeken. Mijn vader niet trouwens. Nee, daar was dat niet aan besteed. Maar mijn moeder en mijn zus die lezen ook. Ik had vroeger ook altijd een abonnement van de bibliotheek. Nog. Stapels boeken. Geweldig!”.HenriëtteenBernadettegevenaandathunoudershenbewustincontacthebbengebrachtmetgeletterdheid.Henriëtte:“Daar ging de interesse ook naar uit, zeg maar. En ook, ze (haar ouders) bezitten dan ook denk ik, de kennis. Ze hebben de informatie erover, dat het belangrijk is om voor te lezen voor de woordenschat en dat soort dingen. Dat niveau bezitten zij, zeg maar”.Zegaat

103

Chapter 5 | O



daarbijzelfsnogeengeneratieterug:“Mijn moeder ook (kreeg die kennis mee, BP) met name wel van huis uit. Dat was natuurlijk nog veel langer geleden, mijn opa was gewoon een slimme man. Mijn oma ook (…), dat was ook een slimme vrouw wel”. Bernadettegeeftaandatindeomgevingvanhaaroudersdetaalontwikkelingbelangrijk,maarookvanzelfsprekendgevondenwerd:“Voorlezen is belangrijk. Taalontwikkeling, blablabla”.(…)Het hoort erbij”.

SchoolZonderuitzonderingvindendemoedershetcontactmetschoolbelangrijk.Zegevenaanhunvrijweldagelijkskinderennaar school tebrengenen, voor zoverhetbeleidvandeschooldattoestaat,meedeklasintegaan.Hetbelangomcontactmetschooltehebbenisindeeersteplaatsomtewetenhoehetmethunkindgaat.“Omdat ze toch de meeste tijd van de dag daar zijn”(Monique).“Dat is hun wereld, daar zitten ze de hele dag”(Henriëtte).Laura:“Nou, je wilt ook weten hoe je kind het doet op school. Niet alleen qua prestaties maar ook hoe die zich voelt in de klas”.Eentweededoelisomhaarkinderentelatenervarendatzezichinteresseertvoorwatzeopschooldoen.Laura:“Het liefste ga ik gewoon lekker mee. Dat is ook de meeste keren zo. Dan ga ik met de oudste even mee naar boven, dat is altijd even kort (…). Dat ze (de kinderen) weer dingen kunnen laten zien. Dat ze weten, dat je interesse voor ze hebt wat ze doen op school”. Eenderdedoelisdatdemoeders,viahetnaarschoolbrengen,informatiemetdeleerkrachtenkunnenuitwisselen.Henriëtte:“Ik vind het ook leuk om te weten hoor als ze (de leerkrachten, BP) heel andere ideeën hebben. Want ze zitten toch op school, dat is weer een heel andere wereld. Zo van goh, hoe doen ze het hier? ‘Hoe kijk jij (de leerkracht, BP) ertegen aan? Wat vind jij ervan?’”. Een laatste doeldatnaar vorenkomt, is omalsmoeder zelf teervarendathaarkindopschoolgoedbegeleidwordt.Henriëtte:“ik vind het heel fijn om te proeven dat zij een goed beeld van jouw kind hebben”.

Als het gaat omde verwachtingen van ouders ten aanzien van de school zijn dereactiesdivers:Moniquegeeftaan:”Wij verwachten van school dat onze kinderen daar gestimuleerd worden om ja dingen te willen doen en leren en weten. (Ik) vind het vooral prettig als ze op een goede manier gestimuleerd worden, op wat voor manier dan ook. Wat voor dingen dan ook (…). Ik vind het belangrijk voor de kinderen dat ze nieuwsgierig blijven”.Henriëtte legtnietalleenhetaccentopdecognitieveaspecten,maarookopdathetkindalsindividuopschoolgezienwordt.“Ik vind het wel belangrijk dat ze (de school) er wel uithalen wat erin zit eigenlijk, dat vind ik wel. En dat ze daar ook weer in gezien worden. Dat iemand in de gaten heeft van ‘goh, dit kan jij goed en daar wil ik je mee helpen’, zeg maar”.

Zonder uitzondering vinden demoeders het belangrijk om te helpen op school.De bijdrage die de moeders aan school leveren varieert van incidenteel hand-en-spandienstenuitvoerentoteenstructurelebijdrageaanformelecommissiesalsORofMR.Ditlijktmetnamesterkafhankelijktezijnvandebeschikbaretijd.BehalveJohannaenBernadette,hebbenallemoederseenbetaaldebaan.Demoedersmeteenbaangeven

104

5

aandatzijmeestalnietzelfhetinitiatiefnemenomtehelpenopschool,maarwanneerzijgevraagdworden,datzedanwelwillenhelpen.Demotievenvandemoedersomtehelpenzijndivers.Bernadettewilgraagwatterugdoenvoordeschool:“Uit dankbaarheid voor wat zij voor mijn kind doen”.Voorhaarisheteenvanzelfsprekendheid.Henriëttezietdatdeschooldehulpgoedkangebruikenenwildanwelmeewerken.Lauraverwoordthetalsvolgt:“Ja, want ze hebben niet altijd genoeg ouders. (…) Ik doe het ook wel graag. Ik werk graag met kinderen dus...”.Vooreenpaarmoedersspeelttenslotteooknog‘eigenbelang’eenrol.Henriëttegenietvanhetcontactmethaarkinderenopschoolenzolanghetnogkan(geziendeleeftijdvandekinderen)wilzehetgraagmeemaken.Bovendiengeeftzeaanviadeschoolzelfookcontactenoptedoen.Laurageeftaandatdoormeetewerken,zezelfookeengoedbeeldkrijgtvanhoehaarkindhetopschooldoet.“Nou, je hebt natuurlijk het wel en wee van je kind, hoe die het doet op school. En ik zie het dan toch even in die setting ook”.ViadeORenMRkunnenoudersookinvloeduitoefenenophetbeleidvandeschool.DatismetnamevoorJohannabelangrijk:“…en wil je iets, dan moet je lobbyen af en toe”.

Ookdeoudersvandemoederswarenbetrokkenbijdeschoolenookzijleverdenvaakeenactievebijdrage.Watuitdeverhalenvandemoedersnaarvorenkomtisdatvoorveelvanhunmoedershetmotiefwasietstedoentehebben.Veelmoedershaddenindie tijdgeenbetaaldebaan.Bernadettegeeftaan: “Nou voor mijn moeder was het destijds denk ik ook zeker bezigheid (…) ze had toen geen werk.Toch een andere generatie. En kijk, nu werk je. Heel veel ouders hebben (nu) geen tijd meer om te helpen”.Ooksocialedrukspeelde toeneenbelangrijkerol.Hetwerdalsmoedervan jeverwachtomeenbijdrageteleverenaanschool.

Dorp of WijkJohanna en Bernadette hebben gemeenschappelijk dat zij beide in een dorpwonenen geen betaald werk hebben. Beiden zetten ze zich ook intensief in voor hetverenigingsleveninhetdorp.IntegenstellingtotBernadette,isJohannaafkomstiguithetdorpwaarzewoontenvoeltzichooksterkverbondenmethetdorp:“Je kent elkaar, je kent de geschiedenis een beetje, je weet van de meeste gezinnen redelijk wat er speelt. Je zegt elkaar goedendag, je maakt een praatje over het weer (…). Ik bedoel, als je in Delfzijl woont, heb je dat niet”.Overmensendievanbuitenhetdorpkomen,‘import’,zegtze:“Oh, de import klaagt veel meer en die denken dat ze alles weten van het dorp”.Bernadetteis‘import’,maarwoontalgeruimetijdinhetdorp.Zijvoeltzichookverantwoordelijkvoordeinstandhoudingvandeactiviteiteninhetdorp.Haarredeneringis:“Als je kind op een vereniging zit, moet je ook wat voor de vereniging doen, want de vereniging doet ook iets voor je kind”.Dathelpenkanbijvoorbeeldbestaanuithetwassenvanshirtjesofhetautorijdenbijuitwedstrijden.Zeneemtwelafstandtothetdorp.Zevindthetdorp‘behoudend’.Daarmeebedoeltzedatdevastekerninhetdorpvasthoudtaantradities.Eenprogrammavandefeestweek,bijvoorbeeld,zalervolgenshaarovertienjaarnetzouitzienalsnu.

105

Chapter 5 | O



Devieranderemoederswonenalleninverstelijktgebiedenhebbenbetaaldwerk.IntegenstellingtotBernadetteenJohannanemendezemoedersgeeninitiatiefomactieftezijninhetverenigingsleven.Hetsocialenetwerkvandemoedersbeperktzichniettotdewijkoftotdestad,maarreiktveelalverder.Monique,bijvoorbeeld,werkteldersindeprovincieengeeftaandatzevrijwelgeenbindingmetdewijkofdestadheeft.Decontactenmetdebuurtverlopengrotendeelsviahaarman.Annelieswerktookbuitenhaarwoonplaats.Zevoeltzichwelbetrokkenbijhaardirectewoonomgeving:“Als er in de buurt wat georganiseerd wordt, probeer ik daar wel bij te zijn”.Opdevraagofzeactiefisinhetverenigingsleven,antwoordtzeontkennend:“ …gewoon weinig tijd ervoor”.Zegeeftaandatzedaarnietdeenigeinis.“Het is overal wel zo, iedereen heeft het druk met zichzelf”.Laura,geborenengetogenindestad,heeftindebuurtwelcontacten,maarhaarnetwerkisvanwegehaarhobby,hoofzakelijklandelijk.Metandereoudersheeftzewelcontact,maardatlijktvooralfunctioneeltezijn.SomsverlooptdatviaFacebook.Henriëttevindtzichzelf ‘nietgeschikt’voorhetverenigingsleven in teamverband. “Ik vind het leuk om daar een keer aan bij te dragen, maar ook om er weer uit te stappen”.Haarman,daarentegen,issindszijnjeugdalactiefbinnendevoetbalclubenvoeltzichdaarnogsteedsmeeverbonden.”Voetbal dat is wel iets van vroeger uit hoor. (…) Voetbal, dat speelde wel een grote rol”.Ookhaarbroerenvaderzijnactiefindeclub.

Zoals blijkt uit bovenstaande beschrijving, hebben de meeste moeders in iedergevalfunctionelecontactenindebuurt.Zevereenzelvigenzichechtermeestalnietmetdebuurtwaarinzewonen.Monique,zelfnietgeborenindestad,maaktonderscheidtussen‘autochtonen’en‘import’:“De mensen die hier niet vandaan komen, die zijn ook meer naar buiten georiënteerd voor andere dingen. Bijvoorbeeld sporten buiten de stad of misschien een middelbare school keuze straks buiten de stad”. Ze geeft vervolgensaan:“Ze zijn ook iets mondiger is en klagen ook iets meer over dingen”.Zeherkentbijdeautochtonebevolkingeenlaagzelfbeeld:“Sommige (kinderen; BP) zeggen zelfs dat ze dom zijn of zo. Dan denk ik, nou, wie heeft dat nou weer gezegd?(…)Dat vind ik jammer. Ja, vind ik sneu”.HenriëttegeeftaandaterindewijkeengroepTurkseouderswoont.Daarheeftzeweinigcontactmee.Zestimuleerthaarkinderenwelmetanderekinderentespelen:“Goh, zou je niet eens met die willen spelen of die. Maar dan merk je toch dat dat niet gaat gebeuren. Of eens een keer maar dan houdt het ook alweer op”.

Wat betreft regionaal bewustzijn, lijkt Annelies zich bewust van haar positie indestad.Zijwerkt inhetoostenvandeprovincieenvergelijktde inwonersvanhaarwoonplaatsmetdebevolkingdaar:“Zonder ze allemaal over een kam te scheren, maar mensen (daar) zijn veel minder toegankelijk, veel starrer (…) er wordt meer Gronings gepraat. (…) Dat zijn iets lagere niveaus om dat maar te zeggen, die wat platter praten”.Zevergelijktvervolgenshaarwoonplaats(stad)metdeomliggendedorpen.Inverstedelijktgebiedheb jevolgenshaarmeer ‘import’. Indedorpenzijndemensenvolgenshaar‘veelstugger’.Henriëttevoeltzicheennoorderlingenheeftdatmetnameervaren,toenzeinhetmiddenvanhetlandstudeerde.Zetrokmetnameopmetstudiegenotenuithet

106

5

noordenenoostenvanhetland:“Ik voelde daar wel dat ik ook echt uit het Noorden kwam. (Ik merkte dat ) aan de taal, ook aan de instelling, hoe je bent”.InmiddelsweerwonendindestadinhetNoorden,bekijktzehaareigengebieddoordeogenvananderen:“Dat mensen denken dat het hier toch wel wat onderontwikkeld is. Dat het niveau gewoon wat minder hoog is”.Zelijktditbeelddeelstehebbengeïnternaliseerd:“En ja, het platteland is hier eigenlijk niks. Want dat is natuurlijk ook heel weids. Je komt in Groningen aan en daarna ga je met de boemel verder deze kant op en dan zie je eigenlijk alleen maar weilanden en boerderijen”. Zelijktambivalenttestaantegenoverhaarregio.Enerzijdstrektderust,maaranderzijdsookdedynamiekvan‘degrotestad’,doelendopdestadGroningen:“Ik liep echt van het gebouw (in de stad Groningen, BP) naar de bus en je voelt die bedrijvigheid, levendigheid en dat je… , daarna stap ik in de bus en daarna ging ik deze kant op en toen had ik echt even het gevoel van de rest van de wereld gaat verder en ik ga deze kant op...”. Bernadette,nietafkomstiguitGroningen,zietdetoekomstvanhaardorpsomberin:“Jonge mensen gaan toch uit dit dorp weg. Want zoveel heeft dit dorp niet te bieden. Voor ons voldoende, maar voor jongere mensen niet. Ze gaan studeren, blijven hangen en komen niet meer terug in het dorp”.

Demanierwaaropdemoederseenbijdrageleverenaanhundirecteomgeving,blijktteverschillen.HoewelJohanna(alsautochtoneGroningse)enBernadette(als‘import’)eenverschillendeachtergrondhebben,zettenzijzichbeidenvoorhetdorpinenlijkenzijbeidenconstructieftewillenbijdragenaandeleefbaarheidvanhetdorp.JohannavanuiteengeworteldzijnmethetdorpenBernadettevanuithetbesefdat,wanneerniemandzichinzet,deleefbaarheidvanhetdorpachteruitgaat.Hunsocialenetwerkbevindtzichhoofzakelijk inhetdorpofdedirecteomgeving.Deviermoedersuitdestadhebbeneenbetaaldebaan,hetgeeneenzwareclaimlegtopdebeschikbaretijd.Hunbijdrageaandedirecteleefomgevingisgeringer.Hunnetwerkbeperktzichniettotdewijkofdestad,maarlijktgrotertezijn,ookalomdatzijvaakeldersindeprovinciewerken.

VerwachtingenAlshetgaatomwatdemoedersbelangrijkvindenvoordetoekomstvanhunkinderengeeftAnneliesaandateenopleidingvooreenberoep,waarlaterwerkintevindenis,voorhaarwel voorop staat: “Het is heel makkelijk te zeggen van uh, het is fijn dat je een baan vindt of iets wat je leuk vindt. Maar de banen zijn (er) natuurlijk wel steeds minder. (…). Je kan wel zeggen, ik vind dingen heel veel leuk maar.... Dat je ruimtevaarder wil worden is heel leuk, maar daar zit natuurlijk niet veel werk in”. Ze nuanceert ditvervolgens.Zeverwijstdaarbijnaarhetrecenteoverlijdenvanhaarman:“Ik hoop echt dat ze een gelukkig en fijn leven krijgen. Dat je geniet. Dat heeft ook wel te maken met de situatie waar wij nu in zitten, het kan zomaar over zijn. Natuurlijk is het belangrijk dat je werk hebt, dat je een huis hebt. Dat zijn niet de allerbelangrijkste dingen. Geld is ook belangrijk, is ook makkelijk, maar is niet het allerbelangrijkst, maar je gezondheid”.

107

Chapter 5 | O



Voor Henriëtte is het belangrijk dat de kinderen ‘een basis’ krijgen: “dat ze kunnen vertrouwen op hun onderbuikgevoel”.Hetniveauvandeopleidingisvoorhaarnietzobelangrijk.Inzetdaarentegenwel:“Nee, dat (een hoge opleiding; BP) is niet zo belangrijk. Ik vind het wel belangrijk dat ze het wel uithalen wat erin zit eigenlijk, (…). Niet zozeer het niveau want daar worden ze ook niet gelukkig van”.Maarterwijlzedatzegt,nuanceertzedestellingook: “Ik zeg dan aan de ene kant is het niet belangrijk, aan de andere kant denk ik, ja, misschien vind ik het toch wel iets belangrijker dan ik zelf toegeef”. Lauravindthetbelangrijkdatdekinderenzelfuitzoekenwatzeleukvinden.Zewildaarnietinsturen,welbegeleiden.Zegeeftzelfhetverschilaan: “Ik vind dat ze echt inderdaad iets moeten kiezen wat ze zelf leuk vinden. Als ik ze kan helpen met een bepaalde keuze te maken, of dat ik de mogelijkheden laat zien wat er mogelijk is qua studies dan, dan probeer ik dat daarin te begeleiden. Niet, van je moet die gaan doen”.Zeheeft inde loopvandejarendeverwachtingentenaanzienvandeschoolloopbaanvaneenvanhaarkinderennaarbenedenbijgesteld.Ditheeftzoweltemakenmethaareigenervaringenalsmetdeontwikkelingvaneenvanhaarkinderen:“Ik heb zelf natuurlijk eerst universiteit gedaan en daarna een HBO-studie. En uiteindelijk voel ik me nu wel heel erg prettig bij mijn beroep als voedingsassistente, waarvoor ik eigenlijk helemaal geen opleiding heb. (…). Gewoon een praktisch beroep kan soms heel erg prettig zijn. (…). Joop zal waarschijnlijk dit jaar blijven zitten. En ik heb zoiets van, ja, nou ja, een jaartje extra aan het eind van de rit maakt het niet zoveel uit eigenlijk. Het maakt hem uiteindelijk een stuk gelukkiger als hij niet zo op zijn tenen hoeft te lopen. En daar heb ik zelf wel wat meer vrede mee van het hoeft allemaal niet zo, er hoeft niet zo'n haast bij.(…) Ik heb zelf mijn basisschool en VWO ook zonder doublures gelopen. Terwijl ik dan nu ook drie jaar bij huis heb gezeten met al die mooie studies. Dan denk ik van, als ik een praktisch beroep had gehad. (…) Juist die praktische beroepen hebben soms ook een voordeel dat die zullen wel altijd nodig blijven”. TenaanzienvandetoekomstvanhaarkinderengeeftBernadetteaan:“Ik hoop gewoon dat ze gelukkige mensen worden”.Zelaatdekeuzevooreenberoepaandekinderenzelfover:“De oudste wil bij de marine dus die gaat het ook wel doen. Dat roept ze al sinds peuter, net als papa”. (…) En ik geef ze het vertrouwen”.VoorBernadetteiseenberoepmetperspectiefopwerkenhet tonenvan inzetbelangrijk.Overhetbelangvaneengoedeopleidingzegtze:“Ja, als het kan wel. Want daarmee heb je meer zekerheid in je toekomst. Als ze maar gelukkig zijn. Kijk wat er niet in zit, zit er niet in. Maar ze kunnen denk ik ver komen, hè, door goede inzet”.Zegeeftaanervertrouwenintehebbenenmaaktzelfdekoppelingnaareigenopleidingsgeschiedenis.ZeheefteerstLHNOgedaanenviaMBO,uiteindelijkdePABOgedaan.“Ik ben ook langzaam doorgegroeid. Dus he, ook die ervaring, het kan wel. (…) Maar het was meer omdat ik niet wist wat ik wilde. Dus je gaat langzaam door. Nooit bedacht dat ik juf wilde worden. (Dat kwam) pas toen ik 16 was, 17”.Voorhaarouderswasopleidingminderbelangrijk.Haarmoederkwamuiteengrootgezinenerwarengeenmiddelenomtestuderen.Zekoppeltdanookdemogelijkhedenvoor een vervolgstudie aan de veranderde opleidingsmogelijkheden: “Nou, ik denk

108

5

door de tijd, door de nieuwe generatie, het wel belangrijker is, dat je zoveel mogelijk eruit haalt”. Alsdoelvoordetoekomstvandekinderengeeft Johannaaan:“Ik hoop dat ze gewoon een plekje kunnen vinden waar ze gelukkig zijn. En dat klinkt misschien heel dom, maar ja, dat ze niet later zeggen getverderrie was dit het nou? Daar is het leven te kort en te leuk voor. Ik hoop dat ze echt op een plekje terecht komen waarvan zij het leuk vinden”.Deoudersvan Johannawarenonderlingverdeeld toenhetgingomdekeuzevandemiddelbareschool:“Daar (uit de CITO; BP) kwam een overtuigende Havo-score uit. Mijn moeder had zoiets van, doe dat nou niet. Laat haar maar mooi naar de Mavo gaan dan kan ze altijd nog doorstromen. Mijn vader was zo, dat het allemaal weer extra kost en dan gaat ze maar naar de Havo.Deoverstapvaneenkleinedorpsschoolnaar‘destad’wasvoorhaartegroot.“Je komt hier weg en je wordt daar toch als boer aangekeken”.Zekijktnietmetplezier terugophaarmiddelbareschooltijd. JohannaheeftdeHavodanooknietafgemaakten isuiteindelijkdoorgestroomdnaardeMEAO.Monique ismedischspecialistenvraagtzichaftegendeachtergrondvanhettoekomstperspectiefvanhaarkinderen, ofdat lange studerenenuiteindelijk veel enhardwerken jewelgelukkigmaakt.“Ja, ik vind dat (iets bereiken; BP) een beetje dubbel. Ik weet niet als ze iets bereiken of je daar dan trotser op bent of niet. Of dat ze gewoon... Ja, ik weet niet wat daar de definitie van is, snap je? Dat is natuurlijk leuk als ze iets goed kunnen of ja. Maar het zegt niks over hoe ze verder met dingen omgaan. Dus ik weet dat niet zo goed. Ik ken ook wel mensen die heel veel dingen bereikt hebben en die uiteindelijk gewoon helemaal niet gelukkig zijn. Dan denk ik ja. Als ik naar mezelf kijk, denk ik nou. Ik hoop dat ze geen specialist worden. Veel te lange opleiding en uiteindelijk moet je alleen maar werken. Dus ik hoop ja. Uiteindelijk zegt men dat ik iets bereikt heb, maar ja…”.Zeconcludeert tenaanzienvanhaarrolalsoudermetbetrekkingtotdeopvoedingvanhaarkinderen:“Ik heb er wel vertrouwen in en ik denk ook wel dat wij zeg maar als gezin of als ouder wel een goede basis aan kunnen geven”.

SamenvattendkunnenweconcluderendattenaanzienvandeopvattingenvandezesmoedersbinnenhetprofielStedelingen en nieuwe plattelanderszijhetbelangrijkvindenomdagelijksvanhunkinderentehorenwatzijmeegemaakthebben.Hetgaatdaarbijnietalleenomde‘feiten’,maarookomdeervaringenenemotiesvandekinderen.Naastdeze‘praktische’gesprekkengeefteenaantalmoedersaanhetookbelangrijktevindendat gesprekken over onderwerpen buiten het hier-en-nu plaatsvinden, bijvoorbeeldoverdeactualiteitofwetenschap-georiënteerdethema’s.Dezemoedersvindenhetookbelangrijkdatkindereninformatieveennarratieveboekenlezen.Zonderuitzonderingvindendemoedersbinnenditprofielcontactmetschoolbelangrijk.Doelenzijndaarbijhettonenvaninteressevoorhunkinderen,ervaringenuitwisselenmetdeleerkrachtenenhetinvloeduitoefenenviaformelecommissies.Dematevaninzetlijktafhankelijktezijnvandebeschikbaretijd.Moedersmeteenbetaaldebaanbestedenerdanookminder tijd aan dan moeders zonder betaald werk. Een opvallend verschil tussen

109

Chapter 5 | O



moedersuitdedorpenenmoedersuitverstedelijktgebiedvoltrektzichalshetgaatomdebetrokkenheidmetdedirecteomgeving.Demoedersuitdedorpenhebbenhunnetwerkhoofdzakelijkinhetdorpofdedirecteomgevingenzijnactiefbetrokkenbijhetdorp.Zevindenhetbelangrijkzichintezettenvoordeleefbaarheidvanhetdorp.Deinzetvandemoedersuitverstedelijktgebiedbinnendewijkisgeringer.Debeschikbaretijdspeelthierbijeenrol.Hetfeitofmoedersaldannietuitderegiokomen,speeltgeenrol.

Als het gaat omdeverwachtingen voor de toekomst van hun kinderen en de rolvanhetonderwijsdaarin,komenbijdeStedelingen en nieuwe plattelanderseenpaaraspecten regelmatig naar voren.Vrijwel zonderuitzondering gevendemoeders aandat het belangrijk is dat hun kinderen gelukkig zijn. Ze bedoelen daarmee dat hetkindlatergezondiseneenbasisheeftmeegekregen,waarmeehetzichindewereldstaandekanhouden.Eenaantalmoedersvindthettevensbelangrijkdatdekindereneen beroep kiezen dat perspectief op arbeid geeft. Een hoge opleiding wordt nietaltijd belangrijk gevonden. Inzetwordtwel als een belangrijkewaarde aangegeven.De verwachtingen zijn bij de meeste moeders te herleiden tot concrete ervaringenbinnenhuneigenopvoedings-en/ofopleidingsgeschiedenis.Hetverloopvandeeigenopleidingsgeschiedenis,hetfeitofmoedersmetplezierterugkijkenophunmiddelbareschooltijd,hetuiteindelijkeberoepwaarinzeterechtgekomenzijnendemoeitediezevoorhunopleidinghebbenmoetendoen,zijnbelangrijkeervaringendievaninvloedzijnopdeverwachtingenvanhunkinderen.Recentereervaringen,zoalshetoverlijdenvaneenpartnerofwerkloosheid,maaktdatverwachtingensomswordenbijgesteld.

II. Klassieke plattelandersHetprofielKlassieke plattelandersbevatdriemoeders,diealledrieineendorpwonen.Catharina(36)isweliswaargeboreninverstedelijktgebied,maarisnahaartrouweninhetdorpgaanwonenwaarhaarmanengrootoudersvandaankomen.Zeheefteenkapsalonaanhuis.Evelyn(41)komtuiteenkleindorpjeinDrentheenwoontinmiddelstwintigjaarmethaarman,eengeborenGroninger,enhundriekindereninhetdorp.Alie(32)komtuiteenkleindorpjeinFrieslandenwoontookalgeruimetijdinhetdorp.EvelynenAliehebbengeenbetaaldwerk.

ThuisWatbetreftdeonderwerpenvangesprekinhuis,gaandiebijdezemoedersvaakoverdedagelijksedingen.DatwordthetmeestduidelijkbijAlie:“kan over school gaan, kan over vriendjes en vriendinnetjes gaan”.BijEvelyninhuisisdatvergelijkbaar:“Van alles: wat we gaan doen, of ze mogen spelen, wat we eten, wat ze hebben gedaan allemaal”.Hetinitiatiefvoordegespreksonderwerpen ligtbijAlie inhuisvaakbijdekinderen.Datvindtzeprima:“Dat vind ik ook niet erg. Dat mag ook. Natuurlijk, er zijn wel dingen, moet je 's middags weg, dan heb je het er wel over. Ik vind gewoon, de etenstafel, dan mogen zij

110

5

lekker vertellen wat ze willen”.OpdevraagofzehetookbelangrijkvindtaantafeltepratenantwoordtAlie:“Belangrijk niet, gezellig wel (…), want je blijft langer zitten als je aan de tafel bent met zulke dingen, anders zijn ze met tien minuten van de etenstafel weg (…). Aan de etenstafel, dat is een stukje gezelligheid en een stukje samenzijn”.OokEvelynnoemtdegezelligheidhetbelangrijkstedoelvanhetmetelkaaraan tafelzitten.Aliegeeftaandatdatbijhaarthuisookzowas:“(Dat ging)ook over van alles (…), gewoon de dagelijkse dingen (…) Ja, ik ben gewoon zo opgegroeid, ik weet niet anders dan de gezelligheid aan de etenstafel, ja, dat neem je mee als kind zijnde.Ja, je neemt gewoon de normen en waarden mee vanuit huis. (…) Ik heb toch de opvoeding van mijn moeder wel meegenomen, mijn vader dan niet (ouders zijn gescheiden; BP)”. Evelynheeftnietveelbeeldenmeerbijdegesprekkenthuis.Zewasenigkindenhaarvaderwaskapiteinindezeevaart,duszezatvaakmetmoederalleenaantafel.

Watdezedriemoedersverdermetelkaarverbindt, isdathunopvoedingsdoelenwatverderaf lijkentestaanvanwatopschoolbelangrijkgevondenwordt.BijCorryen Evelyn is dat het duidelijkst. Zij geven bijvoorbeeld beiden aan dat ze wetendat voorlezen bijdraagt aan de taalontwikkeling, maar het belang lijkt van buitenaangereikt.Evelynverwoordtdattreffend:“Ik persoonlijk zie niet in dat daar (voorlezen; BP) een woordenschat groter van wordt. Ik snap de insteek wel, dat begrijp ik. Maar wat er gelezen wordt… Ik bedoel, ik pak geen Harry Potter of zo. Kijk, wil je andere woorden gaan leren dan moet je dat soort boeken gaan pakken, denk ik dan. En voor de rest de boeken van hun leeftijd, Woezel en Pip en een Avi. Dat zijn woorden die ze kennen. Heb je dan een extra woord geleerd? Dat geloof ik niet”. Catharinamaakthetonderscheidtussen‘theorie’en‘praktijk:“Voorlezen is goed voor ieder kind, juist om dat stukje rust te creëren. Dat weet je ook allemaal wel. Maar de theorie en praktijk lopen vaak niet samen op in een gezin. Ik bedoel, als het hier een heksenketel is of hij gooit de kont tegen de krib, dan denk ik, bekijk het maar met je boekje. Dan heb je daar geen zin in. (…). Ik ben gewoon niet zo’n voorleesmoeder. Ik doe het wel, maar, omdat ik dan denk ‘ ja, Catharina, dat is goed, dat moet je doen’. Maar iets wat niet in je zit, dat doe je dan weer een periode en dan gaat het weer weg. Maar zo’n geijkt boekje, dat doe ik eigenlijk omdat ik denk: ‘ja, dat doen ouders, dat hoort zo’”. EvenalsAlie,legtCatharinaookeenlinkmethaareigengeschiedenis:“Mijn moeder had sowieso een enorme hekel aan spelletjes. Mijn moeder is wat dat betreft niet zo’n voorleesmoeder. Alles kwam wat dat betreft met zulke dingen van mijn vader uit. (…) Mijn moeder had, net als ik, niet de rust; misschien dat ik zelf, als je zo terugkoppelt, misschien ik zelf niet eens de rust heb daarvoor”.UitdeverhalenvanEvelynenCatharinaspreekteenambivalentehoudingtenopzichtevanschoolgeletterdheid.Enerzijdsgevendemoedersaantewetendatlezenvanbelangis,maartegelijkertijdblijvenzehetbeschouwenalsietsdatnietbijhuneigenleefwereldpast.Hetbelanglijktexterntezijnaangereikt.

111

Chapter 5 | O



SchoolIn de jongste groepen (groep 1 en 2) brengen de moeders binnen dit profiel hunkinderenindeklas.Zevindenvervolgensdatdekinderen,wanneerzeeenmaalingroep3zitten,zelfweldeklasinkunnengaan.Aliezegt:“Aaltje die zit dan in groep 3 nu, voor de tweede keer doet ze die, maar vanaf dat Aaaltje vanaf halfweg groep 3 zat, zijn ze op een gegeven moment samen naar school gegaan”.Zezettenhunkinderendanbijdeschoolaf,ofdekinderengaanhelemaalzelfstandignaarschool.Demoedersvindenhetcontactmetschoolommeerdereredenenbelangrijk.Eeneersteredenisdatzewillenwetenwateropschoolgebeurt.Aliezegt:“Ik ben graag op de hoogte met wat ze doen”.Zeisdaarbijpraktischenheefteenheen-en-weerschriftjemetdeleerkrachtingesteldomopdehoogte teblijven.Zekentdatvanuithaareigenschooltijd.AliezatopeenLOM-schoolenhaaroudersenschoolhaddenzo’nheen-en-weerschriftje.Eentweederedenisdatdemoedersdeopvoedingthuisenopschoolopelkaarafstemmen.Evelynvindthetbijvoorbeeldbelangrijkdat ouders en school opéén lijn zitten: “Omdat zij wel een deel van je opvoeding overnemen. En het loopt nooit parallel. Maar je moet wel proberen om in elkaars straatje te blijven lopen”.Hetgaatnietalleenoverdeafstemmingvandepedagogischeaanpak,maarookomdedidactischeaanpak.Evelynwilgraagdeachtergrondvaneendidactischewerkvormweten:“Kijk in het begin, toen Amber thuis kwam: 'Ja mama, ik heb een nieuwe letter geleerd!' En dan zat ze met haar handen overal (deletterwerdopschoolmeteengebaaraangeleerd;BP). Ik zei toen: ‘ je kan toch wel gewoon de 'm' zeggen’. Wij zeggen 'm' maar je moet dan 'mmmm' zeggen. En dan begint zij ook nog zo te doen. Ik zeg: ‘ handen weg’. Toen heb ik dat later toch maar even op school gevraagd, maar ze lijken daar een bepaalde methode voor te hebben”. OuderavondenvindtAlienietbelangrijk.Deredenisineersteinstantiepraktisch:“Ik heb drie kinderen. Voordat ik goed en wel in de startblokken sta, dat zij op bed liggen en dat ik weg kan is de ouderavond voorbij”.Maarookinhoudelijksprekenouderavondenhaarnietaan:“het is algemene informatie wat je krijgt (…) en de meeste weet ik toch al (…) en weet ik iets niet, nou dan vraag ik wel”.

Tenaanzienvandeverwachtingenvanschool,isEvelynvanmeningdatdekinderenopschoolteveelmoetenlerenendatdedrukvoordekinderentehoogis:“Ik vind dat de eisen veel te hoog liggen, ik vind dat de kinderen veel te veel moeten. (…) Je ziet ze doodmoe van school komen. Dan denk ik jongens, jongens...”.Zegeeftdaarbijeenconcreetvoorbeeld:“Nou, Greetje is zes. En die krijgt elke week een lijst met woorden die ik met haar moet doen. Dan denk ik van ja, dat is mijn taak niet. Jullie zijn juf en meester, niet ik. Vroeger was dat niet. Dan had je gewoon, alles bleef ook bij school. (…) Op school werd geleerd. En thuis werd gespeeld”.Zeheefthetdesondankswelgeprobeerd:“Ik ben heel goed begonnen. Laat ik dat voorop stellen. In het begin heb ik heel veel geoefend. Ik zie ook wel het resultaat. Maar de laatste tijd wordt het minder. En ze krijgt uiteindelijk een diploma mee: ‘Dit lees ik al veilig en vlot’. Die diploma's komen minder. En ik geloof best dat dat er mee te maken heeft”. Daarmee geeft ze aan dat, ondanks het feit dat

112

5

Evelynresultaatzagvanhaaraanpak,zeertochmeegestoptis,omdatdatnietbijhaaropvattingenpaste.Zeheeftduidelijkeideeënoverwatdetaakvandeschoolisenwatdetaakvanhetgezin:“Nou, ik vind dat dat soort dingen (woordjes leren; BP) bij school horen en niet thuis. Maar blijkbaar moeten ze zoveel op school dat dit gewoon niet helemaal erin past. Dus krijg je het mee naar huis. Dan moet ik het doen. En ik doe het niet altijd meer. En dan ja. Ik heb wel het idee dat dat consequenties heeft (…). Ja. Ik vind echt dat dat bij school hoort. School moet lesgeven, school geeft onderwijs. En ik leer ze wel iets over, om heel plat te zeggen, over bloemetjes en plantjes, honden en katten. Maar echt, het leren hoort bij school, vind ik”. DedrukdiezijvandeschoolervaartlijktoverigensintegenspraaktezijnmethetfeitdatzehetbelangrijkvindtdatdeschooldekinderengoedNederlandsleert. “Mijn vriend die is gewoon heel slecht in Nederlands. Ik zou haast zeggen dat, nou ja, hij is geen analfabeet. Maar hij is mega dyslectisch. En dan denk ik van daar hadden ze vroeger ook mee bezig gemoeten. Dan had hij het veel makkelijker gehad. Dan moeten wij heel goed voor behoeden”.

Alledriemoedershebbeneenbijdragegeleverd,ofleverennogsteedseenbijdrageaandeschool.CatharinaheeftindeORgezeten.Zevondhetbelangrijk‘eensteentjebijtedragen’aandeschool.Eenbijkomenddoelvoorhaarwasdatzedesfeeropschoolgoedkonproeveneneenintensievercontactmethetteamhad,hetgeenvoorhaardedrempelverlaagdeomdeschoolbinnen te stappen: “Maar ik vond het fijn, daar heb ik behoefte aan. Dan voel je hoe het sfeertje is, je voelt hoe dat voor het kind is, dan is de drempel niet meer zo hoog. Je stapt sneller naar binnen, je bent meer een van hun”.VoorEvelynwashetoverblijfmoederwordeneigenlijkgeenvrijwilligekeuze.Zehoordedatereenernstiggebrekaanvrijwilligerswasenheeftzichtoenopgegeven,naarhetschijnt,eenbeetjetegenwilendank:“Er was op een gegeven moment nood aan de man. Toen heb ik gezegd ik wil wel mee helpen. Vandaar dat ik daarin mee help (…), uhm, of dat belangrijk is... Nou het zijn altijd de zelfden die helpen. Dat vind ik wel erg vervelend”.OokAliewasoverblijfmoeder.Haarmotivatiewas‘omeruittezijn’enanderenteontmoeten. “Uit huis weg wezen. Ik heb natuurlijk drie kinderen, dus, nou ja, toen 'k ermee begon nog niet, maar... Ik was wel altijd thuis. (…) dus ik vond dat wel heel belangrijk. Ik moest toch wat te doen hebben, ik moest af en toe eens de deur uit”.

Het dorp Alledriemoederslijkenmetplezierinhetdorptewonen.Catharinaheefthaar‘roots’inhetdorpenverwoordtdatookletterlijk.“Mijn wortels liggen hier, mijn opa en oma komen hier vandaan”. Opdevraagwatmaakt,datzehetgevoelheeftdatzedaar‘hoort’antwoordtze:“Dat is gevoelsmatig, leg dat maar eens uit, dat weet ik niet, dat moet zo zijn”. Evelynwoontinmiddels20jaarinhetdorpenzitmiddeninhetverenigingsleven,zoalsdesportverenigingvanhaarkinderen.Haarmotivatiehiervooris:“als je kinderen hier wat doen in het dorp, dan moet je daar zelf ook betrokken bij zijn. (…) En het is wel makkelijk om je kind bij het gymlokaal af te zetten en hard weer weg te rennen”.

113

Chapter 5 | O



Deverantwoordelijkheidvoorhetdorpgaatechterverderendoorhaarbijdrageaandorpsbelangenzetzezichactiefinomdeleefbaarheidvanhetdorpovereindtehouden:“Je woont in een dorp. Dus, in mijn beleving, probeer je dan samen, als dorp zijnde, dingen overeind te houden en nieuwe dingen te ontwikkelen”. OndankshetfeitdatEvelynreedstwintigjaarinhetdorpwoontenbetrokkenisbijveelactiviteiten,ervaartzedatzenogaltijdals ‘import’wordtgezien.“Het dorp heeft twee kampen: Christelijk en openbaar (…). Op zich is dat een verschrikkelijke tweestrijd, je komt daar moeilijk tussen (…), je hebt de harde kern die hier geboren en getogen is en die blijft hier lopen”. Alieismomenteelminderbetrokkenbijhetdorp,maargeeftaandatzegenoegvriendenenkennisseninhetdorpheeft. Sindshaar laatstekindgeboren is, geeft zeaandaarhaarhandenvolaantehebben.Zeheefthetinhetverledenwelveelvoorhetdorpgedaan:“School, peuterspeelzaal, even hier helpen, even daar helpen, allemaal van die kleine dingetjes, moet je hulp hebben, da’s geen probleem. Ik kom wel even”.Zemotiveertdatalsvolgt:“Ik vind het belangrijk om mijn medemens te helpen, van nature”.DatheeftAlievanhuisuitmeegekregen:“Mijn moeder die is ook zo, nog! Die is ook altijd behulpzaam, ja dat is mij toch meegegeven en ik vind het ook leuk”.

VerwachtingenDe verwachtingen van Catharina ten aanzien van de toekomst van haar kinderenverwoordt zij met het woordje ‘gewoon’: “Gewoon een normaal kind, een normale leerling, die komt er dan ja wel”.Haarkindlooptvooropschoolenisergstreberig.Hijwil,volgensCatharina,inallesdebestezijn.Zeverzucht:“Die (haar zoon) vreet de stof zo’n beetje op. Dat vind ik niet nodig! Maar ja, zo is hij. Maar dat heeft hij niet van ons. Zo is hij gewoon, maar dan denk ik van.. ghhhhhh! Het is ook leuk als het wat minder goed gaat en wat langzamer, dat kan toch ook wel leuk zijn. Mijn ouders hebben me in die zin ook nooit gepusht”.Zehooptdathaarkindindetoekomsteenharmonieusgezinheeftenverwoordthetuiteindelijkalsvolgt:”Het mooiste is gemiddeld. (…) Ik heb maar één baan gehad, één man. Ik heb niet die onrust [om steeds maar meer te willen; BP]. (…) Wees toch blij met wat je hebt.Wat ik hoop dat hij wordt? Ik hoop dat ze later gewoon bij elkaar aan tafel zitten en gewoon het gezinsbeeld”.DegeringereambitieshadCatharinaalskindal.ZewistalvroegdatzekapsterwildewordenendatjedatmetMavokonworden.Hetadviesvandeschool,Havo,werdnietopgevolgd:“Ik was getoetst voor de Havo, maar dan moest ik heel hard mijn best doen. Ik zei dat hoeft niet, ik ga naar de Mavo want ik wil ook nog knikkeren. Dat was toen ook al zo. Ik wil me niet kapot werken. (…) Dat vonden mijn ouders goed, nooit een woord. (…) Mijn ouders hebben me ook nooit gepusht”. HettoekomstbeeldvandekinderenvanAliekomtovereenmetdatvanCatharina,alszedeverwachtinguitspreektvoorhaardochtervanzeven:“Dat ze gelukkig wordt in wat ze doet. Dat vind ik ook wel heel belangrijk, ja (...) dat je het niet met tegenzin doet. (…) en dat ze ook gelukkig huisje, boompje, beestje”. Watbetreftdeopleidingvanhaarkind:“Ik hoop voor haar dat ze heel veel gaat bereiken in dit leven en ook heel veel zelfvertrouwen krijgt”.

114

5

Zeverwoordtdatzehaarkinderenonvoorwaardelijkzalsteunen:“ik ben en blijf hun moeder en zij blijven mijn kinderen en ik zal altijd trots op ze wezen. (...) Maar goed, zo is mijn moeder ook. Die heeft ook geroepen, ‘ik zou willen dat je ook professor was geworden, maar je bent het niet en ik ben toch hartstikke blij met je, ben trots op je’“. OokbijEvelynlijkthetineersteinstantienietuittemakennaarwelkeopleidinghaarkinderenzullengaan.“Ik denk er niet over na, het maakt me helemaal niet uit”.Vervolgensgeeftzeaandateenvanhaarkindereneen ‘bolleboos’wordt: “Hij gaat Vindicat (studentencorps; BP) op zijn kop zetten (…). Hij heeft het niet over ‘dood’, maar over ‘overlijden’ ”.Overhaareigenrol:“Ik stimuleer hem in wat hij wil. Ik ga niet zeggen, jij kan arts worden, dus ik ga jou erheen pushen. Nee hoor, als hij het vermogen heeft om arts te worden, maar hij wil putjesschepper worden… “.VoorEvelynishetwelbelangrijkdatkinderenhunbestdoen,omtebereikenwatzewillen.“Belangrijk is dat hij bereikt wat hij wil, maar hij moet wel doorzetten, dat wel. Dat heb ik niet gedaan, omdat ik geen stok achter de deur had. Ik ben wel hun stok. Kijk, willen ze (haar kinderen; BP) echt totaal die andere kant op. Oke, dat maakt mij dan niet uit. Maar je moet wel iets afmaken, je moet je wel voor iets inzetten”. Metdelaatstezin,verbindtzehaareigengeschiedenisaandievanhaarkinderenenlijktzezichterealiserendatzijvanhuisuitweinigondersteuningheeftgehad,maardatzediewelgraagwilbiedenaanhaarkinderen.

Concluderend zouden we de levenshouding van de moeders binnen het profielKlassieke plattelanders kunnenduidenmetde termen ‘tevreden’ en ‘accepterend’.Erspreekt geen sterke ambitie uit en ze lijken tevredenmet hoe het gaat binnen hungezinnen.Tenaanzienvande cultuur vangeletterdheidkunnenwe concluderendatdemondelinge en schriftelijke geletterdheid vooral in het teken staat van recreatieftaalgebruik. Gezellig kletsen, de kinderen laten vertellen en ‘leuke’ boekjes (voor)lezenwordtbelangrijkgevonden.Iniedergevaltweemoederszijnzichervanbewustdat dit gedrag niet altijd bijdraagt aan de taalontwikkeling van hun kinderen. Ditveranderthungedragechterniet.Eenzelfdepatroondoetzichvooralshetgaatomdetaakverdelingtussenhetgezinenschool.Hoeweldemoederservarendathetoefenenvanwoordjes en lettersbijdraagt aande taalvaardigheidvanhunkinderen, stoppenzeernaverloopvantijdmee.Deoverheersendegedachtedaarbij is: ‘Leren hoort op school, thuis spelen we’. Deze opvattingen lijken demoeders van huis uit te hebbenmeegekregen.Deherkomstvandedriemoedersisverschillend:Elkvandedriemoedersisineenandereprovincieopgegroeid.Desondankszijnerveelovereenkomstentussenhunopvattingenenverwachtingen.Het feitdatzealledrie ineenkleindorpophetnoordelijkeplattelandzijngrootgeworden, isdaarbijmogelijkeenbelangrijke factor.Hetcontactmetschoolwordtbelangrijkgevonden.Naastinformatieoverdrachtvindendemoedershetookbelangrijkomdeaanpak tussen school en thuisopelkaar af testemmen, zowelpedagogisch alsdidactisch.Hethelpenop school vindendemeestemoedersvanzelfsprekend.Hunbijdragevarieertvanpraktischehand-enspandienstentoteenbijdrageinformelecommissiesalsdeOR.

115

Chapter 5 | O



De verwachtingen ten aanzien van schoolse prestaties liggen niet erg hoog. Wezouden het met de woorden van Catharina kunnen samenvatten: ‘gemiddeld is genoeg’. Demoeders zijn tamelijk ‘volgend’ als het gaat om de toekomstige school-en beroepskeuze van hun kinderen. Ze lijken deze op voorhand te accepteren.Watzewelbelangrijkvindenisdatdekinderenzichinzettenopschoolenhunbestdoenomtebereikenwatzewillen.Bijallemoedersiseenrelatieteleggenmethuneigengeschiedenis.Ookbijhunouders lagdeambitieniethoog.Tweemoeders lijkennogsteedsveelsteunteervarenvanhunouders,metnamevanhunmoeder.Bijdezetweemoederskomendeverwachtingen tenaanzienvanhuneigenkinderenovereenmetdeverwachtingendiehaaroudersvanhaarhadden.Eénmoederheeftvroegerweinigondersteuningervaren,maarwildiehaarkinderenwelmeegeven.

III. ZelfbewustenBinnenhetprofielZelfbewustenpassentweemoedersdieaangeveneenbreukteervarenindemanierwaaropzezelfzijngrootgebrachtendemanierwaaropzijhunkinderengrootbrengen,enwaarbijditeenbewustekeuzeisgeweest.Monique(49),geborenindenabijheidvandestad,woontmethaarmanentweekinderenineendorpenhadtotvoorkorteenkinderopvangaanhuis.Momenteelheeftzegeenbetaaldwerk,maardoetwelvrijwilligerswerk.Conny(36),geborenindestad,gescheiden,woontmethaardriekinderensindseenpaarmaandeninhetdorp,enisverpleegkundige.

ThuisMoniqueverteltdatzijeen‘enormpratendgezin’zijn,omaantegevendatdegesprekkennietalleenaantafelplaatsvinden,maardeheledagdoor:“Dus daartussenin zitten enorm veel momenten dat we na school even een kopje thee dan zit je ook aan tafel en praat je met elkaar en neem je even door wat er gebeurd is”.Datgaatnietalleenoverschool,maarookoverdeactualiteit.Ookconflictentussendekinderenwordenbesproken:“Dan heb je het ook over andere zaken. Vooral ook opvoedkundig. Zo van ‘waarom doe je dit’? ‘Dit kan niet’ (…).Lezenneemtinhetgezineenbelangrijkeplaatsinendekinderenwordendaardeelgenootvan:“Omdat wij beiden graag lezen, en hij ziet ons ook lezen. De krant ligt op tafel. Af en toe bladert hij door de krant. Hij wil dat van Parijs (aanslag; BP) dan even lezen”.Zelegttenaanzienvanhetlezenvanhaarjongstedochtereenrelatiemethoezijzelfvroegerlezenervarenheeft: “En Maartje die zie ik straks echt boeken lezen. Die gaat onder dekens met een zaklamp, dat deed ik vroeger ook. Het licht was allang uit, maar het boek moest ook uit”.

Monique geeft aan dat de gesprekken bij haar vroeger thuis heel anders vanaardwarenenvooralgingenoverdingendievoorhaarnietbelangrijkwaren: ‘echtebuitenkantdingen’,daarbijdoelendopmateriealsmooihuis,nieuweautoennieuwefiets.Haarvaderhadeen‘belangrijkebaan’,wasveelvanhuisenhadvelenevenfunctiesindegemeentelijkepolitiek.“Dus toen ik de deur uit ging heb ik ook mezelf voorgenomen

116

5

van nou dit past in ieder geval niet bij mij ik wil dit anders. En als ik kinderen mag krijgen, ga ik dit ook anders doen met mijn kinderen ook met mijn partner”.Zeheeftdestijdsbijeenvriendinthuisvoorbeeldengezien,vanhoehetookanderskan.Datwasvoorhaarde‘belangrijkeandere’.WatvoorMoniquebelangrijkisdatjeaanelkaarvraagt:“hoe gaat het nou echt met je, of, zit je niet goed in je vel?”.Alsdoelvanhaaropvoedinggeeftzeaan:“Ik vind het heel belangrijk dat kinderen zichzelf leren kennen als mens“.

Evenals bij Monique gaan ook bij Conny de gesprekken over school en wat dekinderen daarmeemaken. Ze beschrijft de gesprekkenmet haar eigen kinderen alstweerichtingsverkeer:Moederendekinderenvertellenelkaarwatzediedaghebbenmeegemaakt:“Heel veel over toch wel over school. Over wat er gaande is op school en wat er overdag dat mama aan het werk is geweest. Kinderen zijn ook wel geïnteresseerd in mijn werk en dat is natuurlijk ook hartstikke leuk”.’sAvonds,bijhetnaarbedgaanwordtdedagnogevendoorgenomen,metalsdoel:“om te weten dat je kind gewoon rustig gaat slapen. Dat hij met een goed gevoel en dat het fijn afgesloten wordt. Dat er niet nog frustraties zijn”.De jongstewordtvoorgelezenenkomenernaaraanleidingdaarvannogallerleigesprekkenlos,overbijvoorbeeldplaneten,om,zoalsConnyhetverwoordt,“zijn brein te voeden”.

DebreukdieConny(36)zegttehebbenervarenmetdeopvoedingvanhaarouders,betrefthetervarenvanonvoorwaardelijkheid,veiligheiden liefde:“En dat is gewoon vertrouwen, veiligheid, liefde, inderdaad ruimte om te huilen, ruimte om verdrietig te mogen zijn en gewoon vastgehouden worden. En ik denk ook dat dat heel bewust, ook door me dat bewust te zijn, door me dat te realiseren, ik dat heel anders ben gaan doen met mijn kinderen”.Degesprekkenbijhaarthuisvroegerverliepenzeergestructureerd:“We kregen echt beurten”.Aantafelwasdeenigemogelijkheidalskindomtevertellenwat jebezighield.Voorlezengebeurdenietvolgenshaar.Erwasweinigruimtevoorwat je als kind voelde. Conny beschrijft een aantal heel concrete situaties die voorhaareenbreekpuntgeweestzijn.Zegeeftdaarbijaandatzij,integenstellingtothaarouders,demogelijkhedenheeftgehadombewustanderekeuzestemaken:“Mits je de mogelijkheden daarvoor hebt. Dat je daar over na kan denken, kan relativeren, en dat kan aanpassen en denken van goh, nou, dit wil ik anders doen. En ik denk dat mijn ouders, mijn vader en mijn stiefmoeder, die mogelijkheden niet hebben gehad”.

SchoolBeidemoedersvindenhetcontactmetschoolbelangrijk.Ookzijwillengraagwetenhoehetmethunkinderenopschoolgaatenhebbenhiercontactovermetdeleerkracht.Connyheeftveelcontactgehadmetdeleerkrachtomdatzijzichzorgenmaakteoverdepositievanhaarkindindeklas.Zetoontzichdanzeerstrijdbaar:“Ik denk nu moet ik gewoon voor hem gaan staan en daarin meenemen. Ik denk, potverdikke, hij mag gewoon zijn wie hij is en hij is dit en we accepteren het maar met zijn allen”.MoniqueheeftindeORendeMRgezeten.Ditwaseenbewustestapomdathetindieperiodenietgoedgingmethaaroudstezoon.“Ja, bewust toen met Kees. Omdat zijn kleuterjuf toen zei het

117

Chapter 5 | O



is voor kinderen heel belangrijk om ouders veel op school te zien. In alle activiteiten die er zijn omdat je dan als ouder (tegen je kind; BP) zegt: ‘het is OK om op school te zijn’. Vanaf groep 1 in de OR gestapt heb ik vier jaar gedaan. Later in de MR. En overblijven heb ik tien jaar gedaan als coördinator. Dus ik was er ook heel vaak als Kees moest overblijven”.MetandereoudersvanschoolhebbenConnyenMoniqueweinigaansluiting.Conny:“En er is een clubje met moeders die het gewoon heel fijn vindt om elke ochtend daar, nou ja, die zitten dan met hun kont op tafel en die gaan dan nou met elkaar praten. Niet over kinderen maar gewoon over elkaar, het zijn misschien vriendinnen of misschien wonen ze hier al wel twintig jaar, je weet het niet, kennen ze elkaar heel erg van de lagere school en die zitten dan met elkaar te praten en af en toe is het ook leuk voor de juf om daar even bij te staan”. Monique:“Ja, dan ga je wel eens ergens tussen staan en dan heb je het ergens over. Maar het ging alleen over pampers en wasmiddel en ik denk, ja, daar heb ik niet echt heel veel informatie over. En ik zal er niks over zeggen en het is prima dat die mensen zich daar OK bij voelen. En maar, uh, het kan ook zijn dat die mensen daar gewoon die oppervlakkigheid heel bewust hanteren. (…) Ik vind het oppervlakkig, ja”.

DorpMoniquewoontreedsdertienjaarinhetdorp.Zevindtzichzelf‘slechtgeïntegreerd’.Datiseenbewustekeuze: “Ik vind het heerlijk om alleen te zijn, ik hoef ook geen mensen om me heen. Ik hoef niet vermaakt te worden of zo, daar red ik mezelf wel mee. Een paar hele goede vrienden dat vind ik waardevol”.Hetwoneninhetdorpendedaarbijbehorendegewoontesengebruikenlijktzeechterwelaantrekkelijktevinden.Haarvoorbeeldentoneneenzekerenostalgie:“Op eerste kerstdag, ik ben altijd heel vroeg wakker, hoorde ik onze blaaskapel als ik dat zo mag noemen. Echt ‘De herdertjes lagen bij nachten’. Dan lig ik half te huilen, vind ik zo geweldig. Ze beginnen bij boer Gerrits. Dat is hierachter. En iedere keer honderd meter verder blazen ze hetzelfde deuntje. Dat vind ik zo bijzonder van het dorpse, dat moet ook gewoon blijven. (…) Ik zal altijd import blijven. Maar dat samen opgroeien. Ooms en tantes wonen nog in de buurt hier, fiets even langs je opa en oma die wonen in hetzelfde dorp. Dat moet ontzettend fijn zijn, ook voor een kind om zo op te groeien” .Opdevraagopzeditvoorzichzelfaantrekkelijkvindt,antwoordtze:“Ik vind het mooi om van een afstandje naar te kijken. Ik hoef er zelf niet echt tussen te zitten”.

OokConnyheeft(nog)weinigcontactmethaardorpsgenoten:Opdevraaghoezehaareigenopvoeding relateert aandievanhaardorpsgenoten, geeft zeaan “Hier in het dorp heb ik geen idee van. Eigenlijk weinig contact hier in het dorp. En dat komt ook omdat, wij zijn in april hier komen wonen, toen heb ik dit huis gekocht. Dus zo lang is dat nog niet. Daarnaast heb ik gewoon een heel druk werk en sociaal leven. Omdat ik, me heel verantwoordelijk voel. En niet alleen voor mijn kinderen maar ook voor mijn vrienden. En die vrienden, ja, die wonen her en der en ja die hebben ook hun aandacht nodig”.Hiermeegeeftzeaandatzevoorhaarnetwerkensocialecontactennietafhankelijkisvanhetdorp.

118

5

VerwachtingenInhettoekomstperspectiefdatMoniquevoorhaarkinderenschetst,staatzelfontplooiingvoorop,ondankshetfeitdatzezichrealiseertdathetlaterhebbenvanbetaaldwerkvoorhaarookbelangrijkis:“Ik wil heel graag dat ze iets gaan doen later in werk wat ze leuk vinden. Dat ze bij zichzelf blijven. In wie ze zijn. (…) Werken is belangrijk, je moet je inkomen verdienen. Het is vooral belangrijk dat je het leuk vindt, je neemt het ook weer mee naar huis. (…) ik hoop dat ze gelukkig worden en dat ze een fijne partner vinden”.Zeziethaaropvoedingalseenbasis,waaropdekinderenzelfhunwegkiezen:“Wat ik hoop, wat wij ze meegeven, dat dat een fundament is waaruit ze zelf weer dingen kunnen kiezen”. Het belang van een hoge opleiding relativeertMonique. Ze vindt het vooralbelangrijkdatdekindereneenopleidingdoen,waarvoorzeeen‘passie’hebben:”Want je kan stellen, je doet een universitaire opleiding en vervolgens kom je in werk terecht waar je heel ongelukkig bent maar wel een goed salaris verdient, en je switcht. En dan zoek je toch waar je passie ligt”.Dit beeld is andersdan zij vanhuisuit heeftmeegekregen.Monique heeft eenMbo-opleiding gedaan enwilde daarna graag eenHbo-opleidingdoen.Haarouderswarenhetnietmethaarkeuzeeens:“Toen is ook tegen mij gezegd van ‘nou wij vinden het onzin dat jij meer opleiding krijgt dan wij hebben en waarom wil jij 'beter' zijn dan wij zijn?’(…)Je bent dus (volgens haar ouders; BP) beter wanneer je een hogere opleiding hebt. Terwijl ik, dat is bij mij niet. Een mens is niet beter of minder. Daar is die opleiding niet afhankelijk van. Het is hoe je bent en wat je voor een ander betekent. (…) Toen heb ik gemerkt, nou gewoon tegen mezelf gezegd: ik wil het anders. Dit past niet bij mij”. Moniqueduidtdebreukmethaarverledenopdehistorievanhaarouders.“Mijn vader die is ook een kind van zijn opvoeding. Hij kwam uit een arbeidersmilieu, waarin zijn vader verschrikkelijk veel werkte, was enig kind. Zijn moeder had verschillende huizen waar ze werkte. En toen mijn ouders een bungalow kochten, wat mijn vader ook heel belangrijk vond. Echte buitenkant dingen. Die ik ook zeker niet belangrijk vind”.

OokvoorConnyvormtzelfontplooiinghetdoelvoorhaarkinderen:“Nou, het enige wat ik voor hem wil is dat hij gewoon echt gelukkig is. Met wie die is en wat hij is”.Zeistegelijkertijdookvoorzichtig,zichrealiserenddatdingeninhetlevenanderskunnenverlopendanjehoopt:“…en ja, ik heb ook liever gewoon dat het loopt zoals het moet lopen, maar het loopt nou eenmaal anders en ik moet daar wat mee”.Haarjongstekindnoemtzefaalangstigenopkortetermijnzietzevoorzichzelfdanooknogeenbelangrijkerolweggelegd:“Nou ik wil gewoon heel graag dat hij leert, en dat stukje faalangst van hem dat blijft zijn struikelblok, en het gevoel wat ik hem moet blijven zeggen dat je fouten mag maken”.DezedoelenzijnandersdanConnyvanhuisuitheeftmeegekregen. Inhaaropvoedingwaserweinigruimtevoorzelfontplooiing.Connykanhetverschilinmiddelswelduiden.Zegeeftdaarbijookaandatzeandereaspectenwelvanhaarouders, inhetbijzondervanhaarvader,heeftovergenomen: “Mijn vader is vanaf de lagere school, moest hij gewoon aan het werk. In een heel arm gezin grootgeworden. Waar ze bij wijze elke dag bruine bonen aten en (toen) hij 13 of 14 was, ging hij van de lagere school af

119

Chapter 5 | O



en moest hij aan het werk. En dat heb ik ook altijd aan mijn vader gezien. Een heel hard werkende man. Ik moet heel hard werken als ik iets wil. En dat is ook een stukje wat ik van hem heb meegekregen, dat is oh, als ik iets wil bereiken, dan moet ik heel hard werken”.

Samenvattendkunnenweoverdeopvattingen tenaanzienvangeletterdheidvandemoedersbinnenhetprofielZelfbewustenconcluderendatzehetbelangrijkvindendat hun kinderen lezen en ingeleidworden in kennis. Ook het opdoen van literaireervaringenisvoorhenvanbelang.Eenanderbelangrijkaspectbetrefthetpratenovergevoelens enemoties.Daarwordtbinnendezegezinnenveel aandacht aanbesteed.Metnameditlaatstehebbenzijzelfinhuneigenopvoedinggemist.Demoedersvindenhetcontactmetschoolbelangrijk. Indeeersteplaatsomhunkinderendaarmeehetbelangvanonderwijstelatenzien,maarookconcreter,omhunkindbinnendeschooldaadwerkelijk te kunnen steunen. De bijdrage die de moeders aan school leveren,lijkt dan ook functioneel te zijn ingegeven. Met andere ouders hebben demoedersnauwelijkscontactengeenaansluiting.Binnenhetdorpnemendemoedersookeenredelijkgeïsoleerdepositiein.Daarkiezenzeogenschijnlijkbewustvoor:hunsocialeenculturelenetwerkligthoofzakelijkbuitenhetdorp.

Ten aanzien vandeverwachtingen speelt zelfontplooiing eenbelangrijke rol.Hetkindmoet volgensdemoeders tot zijn recht komenenmoetweerbaar zijn.Hoewelzehetvolgenvaneenopleidingenhetperspectiefopbetaaldwerkbelangrijkvinden,lijktdatondergeschikttezijnaanhetzichkunnenontwikkelenalsmens.Eenrelatiemetdeeigenontwikkelingsgeschiedenisligtvoordehand.Beidemoedersbeschrijvenhunoudersalshardwerkendemensendiehunsocialepositiewildenontstijgen.Voorhun ouders was materiele vooruitgang erg belangrijk. De moeders hebben zich eralsadolescenter tegenafgezet,zijn inhundirecteomgevingofbinnendeopleiding‘belangrijkeanderen’tegengekomenenhebbenbeslotendatanderewaardenvoorhenbelangrijkzijn.

IV. DistantiërendenOokdemoedersuitditprofieldistantiërenzich,netalsdeZelfbewusten,vanhuneigenopvoeding.Deeigen jeugd,zoalsdiedoordezemoedersbeschrevenwordt,verschiltsterkvanhoedegangvanzakennuinhungezinverloopt.ZowelThea(30)alsMonika(33)zeggenhunjeugdalsongelukkigtehebbenervarenentehebbengezienhoehetvolgenshennietmoet.

Demoeders,beidewonendineendorp,distantiërenzichquaopvoedingnadrukkelijkvanhuneigenouders.Theawoontsamenmethaartweedemanentweekindereninhethuiswaarinzealskindisopgegroeid.MonikaisalskindmethaaroudersvanuithetwestenvanhetlandindeprovincieGroningenkomenwonenenwoontmethaarmanenvierkindereninhetdorp.Beidemoedershebbengeenbetaaldwerk.

120

5

ThuisTheageeftaandatzeinhaareigengezingezamenlijkesituaties,zoalsdemaaltijd,ergbelangrijkvindt.Zeverteltdatzehet fijnvindtdatzedanbeschikbaarkanzijnvoorde kinderen en hen de ruimte kan geven om hun verhaal kwijt te kunnen. Ze geefttegelijkertijdaandaarsomsergtoegeeflijkintezijn.Zelegtdaarbijzelfderelatiemethaar eigen jeugd.Haarnieuwepartner, de vader vanhaar jongstekind, treedt soms‘structurerend’op:“Die (haar partner; BP) heeft ook op de opleiding SPW gevolgd, die heeft bij het Poortje (residentiele jeugdhulpverlening; BP) gewerkt en zo. Die weet echt best wel veel van dat soort dingen. (…) (Hij zegt:) ‘Wat jij thuis hebt gemist stop jij wel heel erg in de kinderen, dat merk ik wel’. Ik leer daar ook wel van hoor, je mag ook heus wel een keer nee zeggen, hoor. Is helemaal niet erg”.Theazegtergtegenietenmethaarkinderenomhaarheenaantafel:“Ik word daar heel gelukkig van. Ik merk dat dat heel uh. Dat ik daar heel veel mee bereik bij mijn kinderen. Dat ze ook altijd eerlijk durven te zijn ook als ze wel een snoepje gepikt hebben uit de la omdat wij zondagmorgen nog op bed liggen. (…) Wij zijn daar altijd wel heel erg mee bezig”. Degesprekkenaantafelgaangrotendeelsoverwatdekinderenbeleefdhebben. Theageeftaandatzedaarbijalsdoelheeftomdekinderente lerencommuniceren: “Nadenken over de dingen, (…). Ik denk dat je je kinderen zo leert communiceren. Als zij dan iets fout zeggen dan verbeteren wij dat ook, niet tot het irritante toe, want het zijn nog kindjes. Die nog gewoon kind zijn”.Opdevraagwaarzijvoorbeeldenheeftopgedaanvoordeopvoedingvanhaarkinderenzegtze:“Ik heb natuurlijk kunnen zien hoe het (opvoeden) niet moet. Ik was hartstikke ongelukkig ja. Dus, nou ja, ik heb wel altijd geweten zo hoort het niet denk ik. Prima. (…) Toen ik vijftien was en ik ging hier uit huis”.Zeverteltdatzerondhaarvijftiendeeenperiodepermanentisopgevangenopdemanegewaarzeveelkwam.Daarheeftzeervarenhoehet(opvoeden)welkan:daarervoerzeaandachtenondersteuning.

OokdegesprekkeninhetgezinvanMonikagaangrotendeelsoverpraktischezaken:“School, vriendjes, wat ze gedaan hebben”.OmdatMonikanuzelfweinigmeeropschoolkomt,vertellendekinderenuitgebreidwatzedaarbeleefdhebben.Het initiatiefomwattevertellenlegtzebijdekinderenneer:“Ik ga het er niet uit trekken. Heb ik nooit gedaan. Ze zeggen iets of ze zeggen iets niet”.Monikabeschouwtzichzelfals‘lezer’.Opdevraagwatzeleestantwoordtze:“Gewoon verhalen, strips vind ik ook leuk. Dat varieert van ‘Mijn geheim’ tot wat er op mijn pad komt”. Tweevanhaarkinderennoemtzeook‘lezers’:“Die lezen dan zelf”.Zedoeltdaarmeeophetfeitdatzenietmeervoorgelezenhoeventeworden,omdatzezelfalkunnenlezen.Haaranderekinderenhoudennietvanlezen.VoorMonikaisdatgenetischbepaald:“Die hebben dat van papa, want papa leest niet”.Zelijktditteaccepterenalsgegeven.Monikakijktevenminmetplezierterugophaarjeugd,hoewelzijerveelminderoverloslaat.Zegeeftnaafloopvanhetinterviewookaanhetgepeuternaarvroegervervelendtehebbengevonden:“Dat is een afgesloten boek”.Zevatderolvanhaarouderskortsamen:“Mijn ouders vonden niks belangrijk, alleen zichzelf . (…) Ze waren denk ik meer met zichzelf bezig”.Ookinhetaangevenvan

121

Chapter 5 | O



de actuelepedagogische situatie is ze kernachtig enkort: “Ik heb volledig zelf de rol omgedraaid”.UithetverhaalvanMonikakomteenbeeldnaarvorenvaneenmoederdiezoveelalsmogelijkis,beschikbaarisvoorhaarkinderen.‘Eerlijkheid’en‘vertrouwen’zijnvoorhaar,netalsvoorThea,belangrijkewoorden,alshetgaatomderelatietussenhaarenhaarkinderen.“Ja, wat moet ik erover (over het omdraaien van de rollen; BP) vertellen. Ik zeg gewoon dat ze (…) met alle verhalen gewoon bij me terecht kunnen. (…) Ze weten ook, eerlijkheid duurt het langst. En zolang zij eerlijk zijn hebben ze geen boze mama. Ze weten ook als ze liegen dat ik juist dan boos word. Ze kunnen gewoon met alles bij me terecht. Dat wil ik ook”. Opdevraagofdezehoudingtemakenheeftmethaareigenjeugd,antwoordtze:“Precies, omdat ik niet wil dat mijn kindjes ongelukkig zijn”.

SchoolBeide moeders vinden het contact met school belangrijk, in het bijzonder met deleerkrachtenvanhunkinderen.Debetrokkenheidbijhetprimaireprocesindeklasenhetwelbevindenvanhunkinderenindeklasisgroot.Zeverschillenonderlingechtersterkwanneerhetgaatomhethelpenopschool.Theatoontzeerloyaaltezijnnaardeschoolenwilgraageenbijdrageleveren.Monika,daarentegen,geeftaanteleurgesteldinschoolnaeenpaar,voorhaar,vervelendeervaringen.

Theavindthetcontactmetdeleerkrachtenbelangrijkommeerdereredenen.Heteerstebelangisdatzedeverhalenwaarmeedekinderenthuiskomen,kancheckenenhendaarmeelaatervarendatmoederenschoolopéénlijnzitten.Verderwilzegraaghorenhoehaarkinderenzichopschoolgedragenhebben,nadatdezebijhaarex-mangeweestzijn,zodatzedanhetgedragkanopvangenwanneerhetkinduitschoolkomt.Theawilgraagwat terugdoenvoordeschool,doorbijvoorbeeldoverblijfmoeder tezijn.“Ik weet dat de juffen het hartstikke druk hebben. Ik besef dat heel goed, zij leren onze kinderen ook echt van alles. Heel veel moeders beseffen dat eigenlijk helemaal niet, kunnen alleen maar zeuren of zo. Ik wil graag erbij zijn en helpen”. Ze verwacht vanschooldatzijdekinderen‘debasis’aanleren:“Nou, je hoeft niet heel hoog te zijn, ook niet heel laag. Ik hoop een beetje dat juf de kindjes meebrengt dat ze mee kunnen draaien. Het ene kindje heeft er meer moeite mee dan de andere. Maar ja, (dat ze) voor deze wereld klaargestoomd worden”.

Monikaheeftgeenvastritmevanhetnaarschoolbrengenenophalen.Dekinderengaan vaak alleen naar school. Ophalen doet zewel regelmatig: “Dat vind ik voor die kleine (jongste kind, 16 maanden; BP) ook heel erg belangrijk, even lekker op het fietsje. En dan uh... halen we ze bij school weg. (…) Nou, frisse lucht. Aanspraak met anderen. Beetje contacten”. Monikaheeftgemiddeldeenkeerperweekcontactmetdeleerkrachtom te horenwat de kinderen op school doen. Twee kinderen zitten ophet speciaalbasisonderwijs. Dat contact verloopt per mail. Monika lijkt teleurgesteld te zijn inde basisschool in het dorp. Ze vertelt dat ze een aantal negatieve ervaringen heeftopgedaanendatzenunietmeerwilhelpen“(…) je weet eigenlijk gewoon dat je daar niet

122

5

gewaardeerd wordt.Net zoals bij elke school, er zijn gewoon een bepaald soort kliekjes die daar rondlopen. De ergste kliekjes zijn gelukkig weg, maar er lopen wel kliekjes. En dat houd je overal. En dan geven ze mijn kind wel zo'n briefje mee met ’we zitten zo hoog’. Maar hun, nou weten, ‘haar willen we niet hebben’. Geef mijn kind dan niet zo'n briefje mee. (…) En hij gaat bij mij de container in, ik lees hem niet eens!”

DorpTheaisgeborenengetogeninhetdorpwaarzenuwoont.Zeheeftdaarnuwelcontacten,maarvroegernamzeweinigdeelaanhetdorpsleven. “Ik had ook niet echt vriendinnen. Ik had ook niks met die meisjes die naar de stad gingen om make-up en snoep te stelen en zo, verschrikkelijk! (…) Ik was altijd aan het paardrijden altijd op de boerderij, daar werd ik ook zo gelukkig van!”Zeneemtnauwelijksdeelaanhetverenigingsleven;hetnakomenvanafsprakenkosthaarteveelmoeiteenzevindthetvervelendommensenachterafteleurtemoetenstellen:“Nee, dat is me te druk, dat is me te veel. Dat kan ik niet echt. Nee, ik kan niet én de Oranjevereniging én oud papier ophalen. Terwijl ik dat met alle liefde wil doen. Het lukt me gewoon niet. Ik word gewoon weer gebeld van ‘waar was je?’ Huh wat? (…) Dan ga ik me schuldig voelen. (…) Moet ik weer sorry zeggen”. Zewilwelhelpen,maarzichnietgebondenvoelendooraangeganeverplichtingen:“Maar goed, ik heb liever dat ik nergens aan vast zit. En dat je spontaan aan de deur staat: 'Goh, Tes, kan je ons vanavond helpen? 'Ja, geen probleem!'”

Monikaheefthaarcontactenzowelinhetdorp,alsindedirecteomgeving.Zegeeftaandatzegeenlidisvanverenigingenendatcontacteninhetdorplijkenteverlopenviadekinderen.“Als de kinderen wat leuks hebben met zijn allen gaan we er dan heen. Nou ja, (bijvoorbeeld) de speelmiddag. Gaan de speelkinderen daar spelen en wij zitten daar dan in het gras”.Dekinderenzijnwellidvanverenigingen.Monikavindtdatookbelangrijk.Voetbal,bijvoorbeeld,isvoordekinderenvolgenshaareengoedeuitlaatklep.Beidemoedersmaken dus niet structureel deel uit van het verenigingsleven in hetdorp.Uithunverhalenkomteenbeeldnaarvorendatdraaiendehoudenvanhetgezinalveelmoeiteenenergiekost.Zehebbenwelcontactenmetandereouders.Datlijktgrotendeelsviadekinderenteverlopen.

VerwachtingenTheakijktambivalentnaardetoekomstvoorhaarkinderenZevindthetwelbelangrijkdathaarzoontje‘ietsmetzijnslimheidgaatdoen’:“Daniël is een hartstikke slim ventje. Dat heeft hij van zijn vader. Ik hoop ook echt dat hij daar iets mee gaat doen. Dat hoop ik echt van harte”. Zemaaktzelfdekoppelingnaarhaareigenjeugd:“Ik was alleen vijftien. Niemand die tegen mij zei: ‘ga naar school, ga leren’. Wat ik echt heel erg jammer vind. Maar ik denk dat het net zo'n ‘boerderij kind’ als mij wordt. Maar dat mag ook. Dat is ook goed”. Aandeanderekantmaaktzezichzorgen: “Ik mag alleen maar hopen dat wat ik net zei, ook gebeurt, (…) dat ze niet op het verkeerde pad gaan. Maar, ik ben daar wel

123

Chapter 5 | O



bang voor”.Zeverwijstdaarbijnaarhaarbroer,dieindedrugsscenezit. Tenaanzienvandemaatschappelijkecarrièreiszeheelpraktisch:“Een goede, leuke baan. Tuurlijk moet je je hypotheek betalen”.OokvoorMonikaishethebbenvanbetaaldwerklaterbelangrijk: “Nou zonder werk geen inkomsten. Dat weten ze ook wel. Kijk maar naar hun vader, die is ook de hele dag aan het werk”. TenaanzienvandetoekomstvanhaarkinderenverwachtMonikaverderdatzeeengoedebandmethaarkinderenoverhoudt.Zeheeftheelconcretebeeldenoverwathaarkinderenquaberoepindetoekomstgaandoen.Dejongstedochterwordtvolgenshaardokter.“Dat vind ik een goede keuze, vind ik heel leuk. Vind ik heel goed dat ze zo denkt op haar leeftijd. En dat ze er zo mee bezig is. Kan goed leren”.DejongstezoonisvolgensMonika“erg goed met techniek bezig, echt papa’s ding, zeg maar” eneenanderedochter“is echt met verzorging bezig. Dat wordt haar nu ook geleerd in de praktijk (SBO;BP)”.DehoudingvanMonikabijdekeuzevandekinderenisvooralvolgendenaccepterend.

SamenvattendkunnenweaangevendatdeopvattingentenaanzienvandecultuurvangeletterdheidvandemoedersbinnenhetprofielDistantiërenden gericht zijnoppraktischenrecreatieftaalgebruik.Zevindenhetbelangrijkdatdekinderenkunnenvertellenwatzehebbenmeegemaakt.Hetlezenvanboekjesisgerichtophetcreërenvangezelligemomententussenmoederenkind.Hetfeitofjealskindlezenleukvindt,wordtalseenstabieleeigenschapbinnenhetkindgezien.Demoedershebbenhuneigenjeugdalsvijandigenweinigondersteunendervarenendeopvoedinglijkt,alsreactieophuneigenjeugd,eropgerichttezijndatervoorhuneigenkinderenjuistwelveelaandachtenwarmteenondersteuningis.Dehoudingtenopzichtevanhunkinderenisdanookonvoorwaardelijkenstraaltveelwarmteuit.Demoederszijnsomstoegeeflijkendatlijkenzezichsomszelfookterealiseren.‘Eerlijkheid’iseenanderebelangrijkewaardevoordemoeders.Beidemoedersverwoordendatexpliciet.Deopvoedingstaatinhettekenvanhetcreërenvaneenwarmeenveiligethuisomgeving.Schoolgeoriënteerdedoelen als het hebben van een grotewoordenschat enwereldkennis, lijken daaraanondergeschikt te zijn.Het contactmet school vinden zewel belangrijk en is gerichtopinformatieoverdrachtenafstemmingtussenoudersenschool.Tenaanzienvanhethelpenopschool,isdeopvattingdatditvanzelfsprekendis.Latereervaringenhebbenechtergemaaktdatbeidemoedersdaarverschillendinvullingaangeven.

Uitdeverwachtingenvanhunkinderenspreektweinigambitie:Zoalsdemoedersernutegenaankijken,mogendekinderenzelfdekeuzemakenenzijndemoedersdaarin,zolijkthet,vooralvolgendenaccepterend.Uiteindelijklijkentweecriteriavanbelang:Het kindmoet gelukkigworden en via betaaldwerk in zijn eigen levensonderhoudkunnenvoorzien.

124

5

Beschouwing (discussie)HetdoelvandezestudieisomzichttekrijgenopdeopvattingenvanmoedersinNoord-Groningentenaanzienvanopvoedingenonderwijsenhunverwachtingentenaanzienvan de schoolprestaties van hun kinderen. Wat vinden ze belangrijk, welke doelenstaanhenvoorogen,welkegevoelenservarenzijdaarbij?Tevensisdevraaghoedezemoedershunopvattingenrelaterenaanhuneigenontwikkelingsgeschiedenis.Debronvanwaaruitweantwoordenformulerenopdezevragen,bestaatuitbeschrijvingenvandeopvoedingssituatieszoalsdezedoordemoederszelfzijnverwoordindeinterviews.In onderstaande paragrafen worden vanuit de beschrijvingen van de verschillendepraktische situaties en de reflecties hierop van de moeders, zoals die in de vorigeparagraaf zijn weergegeven, de domein-specifieke opvattingen ten aanzien vanopvoedingenonderwijsafgeleid.

Individuele opvattingen en verwachtingen over opvoeding en onderwijs

Opvattingen over de opvoeding en geletterdheidEengezamenlijkdoelvanallemoedersisdatzijgraaginharmoniemethunkinderenwillenleven.Tijdensdebesprokenhuiselijkesituaties,zoalshetaantafelzittentijdenshetetenenhetnaarbedbrengenvandekinderen,vindenallemoedershetbelangrijkomaandacht tehebbenvoordeverhalenvandekinderen.Hetgaathendaarbijnietalleenomdefeitelijkeinformatie,maarvooralomvanhunkinderentehorenhoehetmethengaat.Eenontspannen,opensfeerisdaarvoorvoorwaardelijk.

Naast deze overeenkomst, zijn er ook verschillen. De moeders verschillen in deeersteplaatsindematewaarinzijdegesprekkensturen,danwelhetinitiatiefdaarbijaandekinderenlaten.DatlaatsteismetnamebijdeDistantiërendenhetgeval,maarwezienhetookterugbijeenvandeKlassieke plattelanders.Ditpatroonlijktverbandtehoudenmetdeopvoedingsstijldieuitdeverhalenvandebetreffendemoedersnaarvorenkomt.Diezoudenweaankunnenduidenalspermissief(VanAs,1999).Hetkindkrijgtdaarbij eenzekereautonomieenvrijheid toegedicht.Daar staat tegenoverdatdemoedersweinigstructuurbieden.BijdeDistantiërendenkrijgendekinderenveelvrijheid,vanuitdemotivatiedathetkindhetbetermoethebbendandemoederhetalskindheeftgehad.Deachterliggendeopvattingvandezegroepmoederstenaanzienvandeontwikkelingvankinderenlijkttezijndatkinderenaljonginstaatzijnzelfkeuzestemaken.Dezevrijheidenhetvertrouwenkrijgendezekinderenvanhunmoeder,opvoorwaardedatze‘eerlijk’zijn.

Eentweedeverschilisdematewaarindemoedersdezegesprekkenaangrijpenom,vanuithethier-en-nu,anderegespreksthema’sintebrengen.Metnamede Stedelingen en nieuwe plattelandersendeZelfbewustenbreidendegesprekkenuit.Zedoendatechteropverschillendemanierenenvanuitverschillendemotieven.Eeneerstemotiefisommethetkindoverzijnbelevingengedragtepratenomhetkindinzichttelatenkrijgen

125

Chapter 5 | O



inheteigengedrag.Ditwordtmetnameexplicietverwoorddoorde Zelfbewusten.Eentweedemotiefisomdekinderentelatenervarendatdewereldomhenheengroterisdanheteigengezin.Doorthema’suitdeactualiteittebesprekenverbindendemoedersinformatie uit de buitenwereldmet de eigen situatie in het gezin. Eenderdemotiefisomdekinderenexplicietnieuwekennisaantereiken(‘hetbreintevoeden’).DezelaatstetweemotievenzijnmetnamebelangrijkvoorzoweldeStedelingen en nieuwe plattelandersalsdeZelfbewusten.

Een vergelijkbaar onderscheid in opvattingen tussen de Distantiërenden en de Klassieke plattelanders enerzijds en de Stedelingen en nieuwe plattelanders en de Zelfbewusten anderzijds,komenweook tegenbijhet (voor)lezen.Bijdeeerste tweegenoemde profielen heeft lezen overwegend een recreatieve functie. Lezen gebeurthoofdzakelijkvoorhetplezier.Het schoolse lezen, of zoalsHeath (1986a)hetnoemt, reading to learn,waarbijwoordenschatontwikkelingendomeinkennisvanbelang is,wordtmindervanbelanggeacht.Hetdoelvanvoorlezenisvoordemoedersingenoemdeprofielenindeeersteplaatshettotrustlatenkomenvandekinderen.Ditismetnamegekoppeldaanhetvoorlezenvoorhetslapengaan.Daarnaastheefthetalsdoelomdebandtussenmoederenkindteversterken.Hetwordtpedagogischalseenwaardevolmoment gezien. Dit doel wordt overigens ook door de Zelfbewusten en Stedelingen en nieuwe plattelanders enDistantiërenden genoemd. Lezen gebeurt bij deKlassieke plattelandersook‘omdathethoort’en‘omdathetgoedisvoorhetkind’.Deimplicietenorm die in beide uitspraken verborgen ligt, lijkt bij hen extern te zijn aangereikt,bijvoorbeelddoordeschool,maarlijkendezemoedersniettehebbengeïnternaliseerd.De houding ten opzicht van (voor)lezen is bij hen dan ook ambivalent. Demoedersgevenaantewetenwathetbelangvanlezenvoordetaalontwikkelingis,zewetenookdatcomplexereboekenhieraanmeerbijdragendaneenvoudigeboeken,maarkiezenerdesondanksuiteindelijktochvoorommindervoortelezenoftocheenvoudigeboekjesvoortelezen.Vooreendeelisdezekeuzebewust,vanuitdeopvattingdatlerenietsisdatopschoolmoetgebeuren.Eenandereargumentatie ligtdieper.Hetargument ‘ikbengewoongeenvoorleesmoeder’en‘ietswatnietinjezitgaatuiteindelijkweerweg’verwijstnaarvoorlezen,alsonderdeelvaneenpedagogischeactiviteit,datgezienwordtalseengenetischbepaaldkenmerkvandemoederendaarmeealseenvaardigheiddiealsniet-veranderbaarbeschouwdwordt.

Opvattingen en verwachtingen ten aanzien van het onderwijsWatbetrefthetbelangdatdemoeders toekennenaanhetcontact met school zijnerweinigonderlingeverschillentussendeprofielen.Vrijwelallemoedersgevenaandatzij het belangrijk vinden regelmatig de leerkracht van hun kinderen te spreken, indeeersteplaatsomtehorenen teervarendathunkindhet indeklasnaarzijnzinheeft. Ook vinden vrijwel alle moeders het belangrijk dat de pedagogische aanpaktussen school en thuis afgestemdwordt. Formele contactmomenten, zoals algemene

126

5

ouderavondenwordennietdoorallemoedersalszinvolervaren.Deinspanningenomeenavondnaarschooltegaan,wegenvoorhennietoptegenhetdoelvandeavond.Bovendienvoelenzijzichassertiefgenoegomdeleerkrachtentebenaderen,wanneerzijvragenhebben.Hoewelnietbijallemoeders,vindenwedezeopvattingmetnamebijdeKlassieke plattelandersendeDistantiërenden.

Allemoederswillen,desgevraagd,weleenbijdrage leverenaandeschoolindevormvanoverblijfmoeder,leesmoederofzittinghebbenindeORofMR.Ookditdifferentieertniettussendeprofielen.Demotivatieomeenbijdrageteleveren,daarentegenwel.Metnamede Klassieke plattelandersende Distantiërendenvindenhetvanzelfsprekendomtehelpenopschool.Ditlijktvoorttekomenuiteendiepergelegenopvattingdathetvanzelfsprekendisomklaartestaanvooranderenenbeperktzichdanookniettothethelpenopschool,maarookinhetdorp.Beideprofielenpassenwatdatbetreft indetraditievancollectivistische ideeënstelsels(Triandis,2001),waarinwaardenpositiefgewaardeerd worden die bijdragen aan het functioneren van het gezin, de familieof de gemeenschap, zoals gehoorzaamheid, ingetogenheid en sociale vaardigheid(Doolaard&Leseman,2008).Ambitiesliggendaaromminderophetpersoonlijkevlak(zowelvoordeouderszelf,alsvoordekinderen,bijvoorbeeld inhetvolgenvaneenzohoogmogelijkeopleiding),maarmeerinhetgoedlatendraaienvanhetgezin,hetverenigingslevenof,zoals inditgeval,deschool.Watsterksamenhangtmethetzichdaadwerkelijkinzettenvoorschool,isdebeschikbaretijd.Hethebbenvanbijvoorbeeldeenbetaaldebaan,hethebbenvaneeneenoudergezin,ofeencombinatievanbeide,geeftdermatedrukophetgezin,datdemoederservarengeentijdtehebbenomzichvoordeschoolintezetten.Ditzienwemetnamebijde StedelingenendeZelfbewustenterug.Tegelijkertijdzienwe,metnamebijde Zelfbewusten,datdeinzetopschoolookstrategischemotievenheeft:doorzichvoorschool intezetten,kanmenookinvloeduitoefenen.Indiezinpastdelevensstijlvanbeideprofielenbinnendeindividualistischeideeënstelsels,waarindenadruk ligt op autonomie vanhet individu, ontplooiing enontwikkelingvan individuele talenten (Triandis, 2001).Assertiviteit enhet staanopjerechtenzijndanookbelangrijkewaarden.Ditlaatstezienwemetnameterugbijde Zelfbewusten. Indiendemoedersechtergerichtbenaderdworden,willenzezichwelvoordeschoolinzetten.IntermenvanhetprogrammaSuccess for All(SfA)zoudendezeoudersactieve thuisouderskunnenwordengenoemd(VanKuijk,Akkermans,&Stougie,2015).Kenmerkendvoordezeoudersisdatzijveelvoordeschoolwillendoen,maarverwachtendatschooldaarinhetinitiatiefneemt.

Hetbelangdatouderstoekennenaanschool,lijktsamentehangenmetdeeerderbeschrevencultuurvangeletterdheid.DeKlassieke plattelandershechtenerbijvoorbeeldaandatopschoolgoedNederlandswordtgeleerd,omdatdatdekansenlatervoordekinderenvergroot.Zezienditals‘basis’.Leren,indezinvancognitievevakken,wordtdaarbijechternadrukkelijkgezienalseentaakvandeschool.DeKlassieke plattelandersende Distantiërendenzijn‘volgend’alshetgaatomdeschoolprestatiesvanhunkind

127

Chapter 5 | O



enhebbendaarbijgeenhogeverwachtingen(“een normale leerling komt er zo wel”).Zevindenhetvooralbelangrijkdathetkindzichprettigvoeltopschool,maar lijkenneutraal te staan ten opzicht van de schoolprestaties. Uit de uitspraken spreektvertrouwendat‘hetwelgoedkomt’.Alshunkindbeterpresteertopschooldananderekinderen,wordtdateerdernegatiefdanpositiefgelabeld.

Gemiddeldgenomen, liggendeverwachtingenhogerbijde Stedelingen en nieuwe plattelandersendeZelfbewustendanbijde Klassieke plattelandersendeDistantiërenden.Tochnuanceerteenaantalmoedersvanmetnamede Stedelingenhunverwachtingenook.Hethoofdteverbovenhetmaaivelduitsteken,wordtookdoorhennietgewaardeerd.

Ten aanzien van de rol van de school verwachten de Stedelingen en nieuwe plattelanders vande school, naast het overbrengen vankennis, vooral dat de schoolhunkinderenuitdaagtennieuwsgierigmaakt,hennormenenwaardenbijbrengtenweerbaarmaaktomzichindesamenlevingtekunnenhandhaven.

VerwachtingenWatbetrefthettoekomstperspectiefvandekinderen,noemenmoedersvaakhetgelukvandekinderenalseerste.Watmoedersonder ‘geluk’verstaan,verschiltechterweltussendeprofielen.Bij demeesteKlassieke plattelanders enDistantiërenden zoudenwehetkunnensamenvattenmetemotioneelwelbevinden,eenharmonieusgezinslevenenhethebbenvanbetaaldwerk.Hetbehaaldeopleidingsniveauvindendemoedersuitdezeprofielenvaaknietzovanbelang.Hethebbenvanbetaaldwerk,daarentegen,wel. Het tonen van inzet en het afmaken vanwaar jemee bezig bent, zijn bij dezegroepenookbelangrijkewaarden.Huncredoluidt:‘Alsjeietswilt,moetjeerwelvoorwerkenomhettebereiken’.Opvallendisderoldiedemoederszichzelftoekennenalshetgaatdekeuzevanhetlatereberoep.Metnamebijde Klassieke plattelandersendeDistantiërenden latendemoedersdekinderendaarbijeengrotevrijheid.Uitsprakenals “als hij arts kan worden maar hij wordt putjesschepper, vind ik het ook goed”,onderstrependeonvoorwaardelijkheidinderelatietussenmoederenkindenhetfeitdatdemoeders,voorwatbetreftdetoekomstvanhunkinderen,geenvooropgezetdoelvoorogenhebben.Dezeuitsprakenoverdekinderenwordenweliswaargedaan,ophetmomentdatdekinderennogjongzijn,waardoordevraag(nog)nietactueelis,maarhetgeeftgoedweerwelkeroldemoedersvoorzichzelfzienenwatdeverwachtingenvandemoederszijn.

Het belang van het hebben van betaald werk, zien we overigens ook terug bijenkele Stedelingen en nieuwe plattelanders. Bij hen is dit te relateren aan de eigensociaaleconomische situatie. Naarmate deze problematischer is, lijkt het belang vanbetaaldwerkgrotertewordenervaren.VoordeZelfbewusteniszelfontplooiingvanhetkindhetbelangrijkstedoelvandeopvoeding.

128

5

De relatie met de eigen ontwikkelingsgeschiedenisDetweedevraag indezestudie luidthoedemoedershunopvattingenrelaterenaanhuneigenopvoedingsgeschiedenis.Uitdeinterviewsblijktdatwe–alswedeactuelepedagogische situatie vergelijken met de beschrijving van de pedagogische situatieinhet verleden–bij negenvandedertienmoeders sprake is van eenpedagogischecontinuïteit. De overige viermoeders geven aan hun kinderen bewust anders op tevoedendanhoezijzelfzijngrootgebracht.

De groep,waarbij hetmeest sprake lijkt te zijn van pedagogische continuïteit, isdegroepKlassieke plattelanders.Zoweldeopvattingentenaanzienvanopvoedingenonderwijs,alsdeverwachtingen tenaanzienvanhunkinderenherkennenweuitdeverhalen vandemoedersoverhun eigen jeugd. Er zijn veel overeenkomsten tussendeopvattingenenverwachtingenvandezedriemoeders,hoewelzeelkuiteenandereprovincie afkomstig zijn.De intergenerationele lijnwordtniet alleenvoortgezetwatbetreftdepedagogischedoelen,maarbijvoorbeeldookderoldiedezemoedersinhetdorpvervullen,zettenzevoortvanuithuneigenopvoeding.Zeervarenbijvoorbeeldhetbijdragenaandedorpsgemeenschapenhetmeehelpenaandeactiviteitenopschool,netalshunouders,als‘vanzelfsprekend’.

Ookdetweedegroepmoeders,diewealsStedelingen en nieuwe plattelandershebbenaangeduid,zetingrotelijnendeopvoedingvoortdiezezelfgenotenhebben.Binnendezegroepkunnenwetweesubgroepenonderscheiden,namelijkdievande ‘socialestijgers’endievande‘socialeblijvers’alshetgaatomdeeigenopleidingsgeschiedenis.Degroepmoedersdieals‘socialestijgers’gezienkunnenworden,haddenoudersmeteen overwegend laag opleidingsniveau, maar voor wie de doelen en belangen tenaanzien van de cultuur van geletterdheiddicht bij die van de school lagen. Erwerdinhetgezinveelgelezenengesprokenenoudersvandemoedershaddenregelmatigcontactmetschoolenhielpendaarookregelmatig.Demoedersmetdezeachtergrondhebben hun opvoeding overwegend als ondersteunend ervaren. De ouders van demoedersdieweals‘socialeblijvers’kunnenaanduiden,lijkenoverwegendmiddelbaartothogeropgeleidtezijngeweest.Dedoelendiezijdaarbijhadden,lagendichtbijdievanhetonderwijs.Dedoelendiehunoudersdestijdstenaanzienvandetoekomstvanhunkinderenhadden,lijkendeelsvoorttekomenuitkennisdiezijweerinhuneigensocialisatiehaddenopgedaan.

OokdegroepZelfbewustenzoudenwesocialestijgerskunnennoemen.Hunouderswaren zich bewust van hun positie en wilden opklimmen op de maatschappelijkeladder,doorinvloeduitteoefenenviadeelnameaanverengingenendepolitiek.Hardwerken, aanzien verwerven en zichmaterieel verbeterenwaren daarbij belangrijkewaarden.Pratenoveremotiespastedaarvaaknietin.Dedochtershebbenmetnamehetgebrekaanemotioneleondersteuningvanhunoudersalseengemiservaren.Zewerdenzichdatbewust,wareninstaathieroptereflecterenenwellicht,dooropleidingenanderebeschermendefactoren(bijvoorbeeldbelangrijkeanderen),instaatbewust

129

Chapter 5 | O



eeneigen invullingaanhetouderschaptegeven.Watzijbelangrijkvindenvoorhunkinderen is dat zij gezienworden,mogen zijnwie ze zijn enmet zelfvertrouwendewereldinstappen.Vanuithunzelfbewustehoudinghandelenzijrichtingdeschoolvaakproactief,doorbijvoorbeeldindeORofMRzittingtenemen.

DeDistantiërenden,tenslotte,zijnzichookbewustdatzijhunkinderenanderswillengrootbrengendanzijzelfgrootgebrachtzijn.Deeigenopvoedinglijktbijdezegroepsterktehebbeningegrepenindeeigenontwikkeling.Opvallendisdatuitdeverhalenafgeleidkanwordendatdezegroepmoederseenpermissieveopvoedingsstijlhanteertwaarinveel ruimtewordt geboden enweinig structuur (VanAs, 1999).Demoeders leggendaarbijzelfderelatietussenhunopvoedingsstijlenhoezijnhuneigenjeugdervarenhebben.Deachterliggendeopvatting lijkt tezijn,dathunkinderenhetbetermoetenkrijgendanzijzelfhunjeugdervarenhebben.Depermissievehoudinggeldtnietalleenvoorhetconcreteopvoedingsgedrag,maarooktenaanzienvandeverwachtingen.Dekeuzesdiedekinderenoptermijnmakenlijkenbijvoorbaatdoordemoederstewordengeaccepteerdenondersteund.Dezesteunlijktwarmenonvoorwaardelijktezijn,maarweinig sturend. De enige restrictie die de moeders noemen is dat de uiteindelijkeberoepskeuzewelperspectiefopbetaaldwerkmoetopleveren.

SlotbeschouwingDeze studie laat zien, dat opvattingen en verwachtingen als leefstijlkenmerken vanouders op het Groninger platteland, zoals uit ons theoretische model (Poolman etal., 2015) reeds bleek, sterk verweven zijnmet de sociaaleconomische en cultureleachtergrondkenmerkenvanouderszoalsopleidingendefunctiesdieaangeletterdheidwordentoegekend.Ookderelatietussenopvattingenenverwachtingenvanoudersenaspectenvaninformeleeducatiekomtindezestudieduidelijknaarvoren.

Wanneerweinzoomenopdeopvattingenenverwachtingenvandegeïnterviewdemoeders,moetenweindeeersteplaatsconcluderendaternietzoietslijkttebestaanalséénuniekeGroningeridentiteit,maardatafhankelijkvandepersoonlijkegeschiedenisvanmoeders,onderinvloedvansociaaleconomische,cultureleenregionaleinvloedeneriniedergevalvierprofielenzijnteonderscheiden.Wemoetendaarbijdirectweldeopmerkingmakendatdetotalegroepuitslechtsdertienmoedersbestondenenkeleprofielen een zeer gering aantal moeders bevatte. Binnen twee van de profielen,de Klassieke plattelanders en de Distantiërenden, hebben we geconcludeerd dat deambities ten aanzien van schoolse vaardigheden en vervolgopleiding niet hoog zijn.Opvallenddaarbijis,datdemoedersdeschoolgeoriënteerdedoelenwelkennenenookhetbijpassendehandelingsrepertoirebezitten,maardezeniet,nauwelijksofnietmeeruitvoeren,omdathetblijkbaarnietpastbijdeleefstijlenopvattingenbetreffendedetaakverdelingtussenthuisenschool.Zestaanoverigensoverhetalgemeenwelpositieftenopzichtevanschoolen leverenvaakookeenpraktischebijdrage.De leefstijlvandezemoederskenmerktzichverderdoor‘recreatieve’vormenvangeletterdheid,zowel

130

5

mondelingalsschriftelijk.Dezemoederszijnvrijwelzonderuitzonderlinggeworteldinkleinedorpenophetnoordelijkeplattelandenlaagtotmiddelbaaropgeleid.Hetmaaktdaarbijnietuit,uitwelkeprovinciezijafkomstigzijn.Er lijktdan,opbasisvandezeobservaties,eerdervaneennoordelijke(dorps)identiteitspraketezijn,danvaneenspecifiekGroningeridentiteit.Moedersuitdetweeandereprofielen,deStedelingen en nieuwe plattelandersendeZelfbewustenhebbenhunwortelsoverhetalgemeeninmeerverstedelijktgebied.Hunambitiesenverwachtingen liggenhoger.Hunnetwerkrijktverderdandedirectewoonomgeving.Opvallendisdatdezelevensstijlsamenhangtmethogereopleidingsniveausenhethebbenvanbetaaldwerk.

EentweedeconclusiebetreftdetoekomstvandezogenaamdeKlassieke plattelander.Voorgaandestudiesoverachterstandenindezeregio(Stellingwerfetal.,2004;VanderVegt&VanVelzen,2002;VanOosterhout,1992;Vogels&Bronneman-Helmers,2003)leken zichmetnameopdezedoelgroep te richten.Opbasis vandeze studies endestudie die de directe aanleiding vormde voor het onderhavige onderzoek (Poolmanet al., 2015), zijnwegeneigd te veronderstellendatde ‘stabiele identiteit’ (Terlouw,2012) van de Klassieke plattelander, opgevat als bewoner van een ‘autonoom dorp’(Thissen & Loopmans, 2013), geworteld in het platteland, die zijn of haar netwerkoverwegendinhetdorpofdedirecteomgeving,alsgevolgvandeontwikkelingenophet platteland, afbrokkelt. De ontwikkeling van autonome dorpen tot woondorpen(Thissen& Loopmans, 2013)maakt niet alleen dat in de dorpen het aantalNieuwe plattelandersenZelfbewustentoeneemt,maardatdaarmeeookdesamenstellingvandepopulatievanhetdorpverandert.Uitgaandevanhetalternerendeeffectvandeductieveen inductieveprocessen,zoalsValsinerenLitvinovic (1996)datbeschrevenhebben,zou het mogelijk kunnen zijn dat vanuit de veranderende individuele opvattingenbinnen een dorpsgemeenschap ook de collectieve ideeën veranderen, richting een‘klein-stedelijkeplattelandsmentaliteit’.Hetplattelandzoudaarmeeindividualistischerworden.Voorwaardeisweldatdeverschillendeprofielenbinneneendorpmetelkaartemaken krijgen en elkaar beïnvloeden. Op basis van de verhalen van demoeders,waarbij gesproken wordt van ‘import’, en waarbij de de Klassieke plattelanders enNieuwe plattelandersintweetamelijkgescheidenwereldenlijkenteleven,kanvermoedwordendatditprocesnogweleensjarenzoukunnenduren.

Beperkingen van het onderzoekOndanks het feit dat de interviews een rijke schakering aan opvattingen enverwachtingenheeftopgeleverd,zijnerdriebeperkingentenoemen.Indeeersteplaatsisdathetgeringeaantalinterviewsendeindelinginvierprofielenertoegeleidheeft,datenkeleprofielenbeschrevenzijnopbasisvaneenzeerbeperktaantalinterviews.Debeschrevenprofielenmogendientengevolgedanooknietals‘stabiel’maarmoetenalsindicatiefbeschouwdworden.Uitbreidingvanditonderzoekmetmeerrespondentenvanuitditgebied,ofvanuitandereregio’szoueenstabielerbeeldkunnenopleveren.

131

Chapter 5 | O



Een tweede opmerking betreffende de profielen is dat er binnen de profielen ookverschillenwaar tenemenzijn tussendeverhalenvandemoedersendatdeplaatsbinnenhetkwadrantverschiltopbasisvandekenmerkenopdebeideonderscheidencriteria,waaropdeze indelinggebaseerd is.Wezoudendemoedersopbasis vandemate waarin ze de opvoeding voortzetten en de afstand die hun opvoedingsgedragheefttenopzichtevandecultuurvandeschoolbinnendekwadrantenalseen‘virtuelepuntenwolk’kunnenweergeven.Delaatsteopmerkingbetreffendedeprofielenisdatmoedersopanderedandeaangegeventweeindelingscriteria,overeenkunnenkomen,terwijlzijnietinhethetzelfdekwadrantzitten.EenvoorbeeldisbijvoorbeeldJohanna,diequacultuurvangeletterdheidsterkeovereenkomstenheeftmetde Stedelingen en nieuwe plattelanders, maar gezien haar geworteld zijn in het platteland, ook sterkeovereenkomstenheeftmetdeKlassieke plattelanders.

Een tweede beperking van dit onderzoek is dat lager opgeleide moedersondervertegenwoordigdzijn inditonderzoek.UitdelandelijkestatistiekenblijktdatinNoordoost-Nederlandongeveereenkwartvandebevolkingtussen15en65lageropgeleid is (CBS, 2014). Dat percentage hebben we in dit onderzoek niet gehaald.Desondankshebbenwe,opbasisvanervaringenindezeregio,weldeindrukdathetverhaalvandelageropgeleidenuitdedorpenindedatavoldoendevertegenwoordigdis.Eenspecifiekegroepbinnendelageropgeleidendieechterontbrakenbinnenonzedata,betreftlageropgeleidenuitverstedelijktgebied.

Eenderdebeperkingbetreftdegekozenmethodologie.Inditonderzoekisgekozenvoor een diepte-interview. Deze manier van data verzamelen vraagt echter van derespondentendevaardigheidomophuneigensituatietekunnenreflecterenenhunideeënengedachteninmondelingetaaluittedrukken.Aangezienéénvandedoelenvanditonderzoekwasomeenbeeldtekrijgenvandecultuurvangeletterdheid,waarmondelingetaalvaardigheiddeelvanuitmaakt,kandegekozenwerkwijzebeperkendzijngeweestvoorrespondentendiehiermoeitemeehebben.Hoewelwenietdeindrukhebbendatditbeperkendisgeweestvoordedeelnemenderespondenten,kunnenweonsvoorstellendatdesteekproefhierdoorwelselectiefzoukunnenzijn.Vervolgonderzoek,indevormvanparticiperendeobservatie,opscholenofbinnendorpsgemeenschappenkaneenantwoordbiedenopdezemethodologischebeperkingen.

ImplicatiesOpbasisvandezestudie iseenaantal aanbevelingen tegeven.Eeneerste implicatiebetreft de rol die het hebben van betaald werk speelt bij het vergroten vanonderwijsprestaties.Uitdezestudiebleekdat inhetmerendeelvandegezinnenvanwerkendemoedersdecultuurvangeletterdheidovereenkwammetdatwatopschoolgevraagdwordt.Hoewelhethieropeenzeerkleinesteekproefgaatendezestudieniethetdoelhadomtotgeneraliseerbareresultatentekomen,lijkthetbeeldondersteunendtezijnvoordestellingvanSchiller (2010),diepleitvoorarbeidstoeleidingalsvorm

132

5

vanopvoedingsondersteuning.Doorteinvestereninopleidings-enwerkniveauvandeouders,stijgenoudersopdemaatschappelijkeladder.Ditmoetuiteindelijkeenpositiefeffectkrijgenopdeschoolprestatiesvandekinderen.Voorwaardeisevenwelwel,daterbanenvoordezemoedersbeschikbaarzijn.

Uit deze studie blijkt verder dat binnen twee profielen moeders wel de kennishebbenalshetgaatomhetbelangvangeletterdheid,maardatzijdesondanksanderekeuzes maken passend bij hun leefstijl. In ouderprogramma’s die zich richten opouderbetrokkenheid,zoalsVVE thuis(NJI,z.j.),waarbijoudersondermeergestimuleerdwordenommethunkindtepratenofhenvoortelezen,ishetaanbrengenvankenniseenvandebelangrijkepijlers.Ditiseennoodzakelijkevoorwaarde,maar,zoalsuitdezestudieblijkt,geenvoldoendevoorwaarde.Hetbelangwordtexternaangereiktendemoedersvoelenzichgeen‘eigenaar’.Kennisalleen,zoblijkt,lijktnoggeengarantietezijnvooreengewenstegedragsverandering.Hetexplicietbesprekenvanopvattingenenverwachtingenmetouders,metalsdoeldeleefstijlvandeoudersteverkennen,isdanooknoodzakelijkomeeninschattingtemakenvanhet‘eigenaarschap’.

Ten aanzien van vervolgonderzoek zou het raadzaam zijn de steekproef uit tebreidennaaranderedorpenenregio’s.Opbasisvanhettheoretischeraamwerkendedatahebbenweinditonderzoekvierprofielenonderscheiden.Derespondentenzijnquaaantalechternietgelijkmatigoverdeprofielenverdeeld.Maar,netzoalsdatinonzesteekproefhetgevalis,ishetteverwachtendatookbinnenscholen,dorpenofregio’sde aantallen verschillen, afhankelijk van de samenstelling of cultuur van een dorpofregio.Uitbreidingvandesteekproefnaaranderedorpenofregio’szounietalleeninzicht kunnen geven in de validiteit van deze vier profielen,maar ook in regionaleverschillenbinnenditgebiedtenaanzienvandezeprofielen.Eentweedeaanbevelingvoorvervolgonderzoekbetreftdedeelnamevanlageropgeleiden.Omdezedoelgroepte bereiken lijkt een andere manier van werven noodzakelijk, bijvoorbeeld die vanparticiperendeobservatie.Actievedeelnameaanschool-endorpsactiviteitenzounogeenbrederbeeldkunnengevenvandeopvattingenenverwachtingenvandeGroningerouders.

133

Chapter 5 | O



BIJLAGE 1

Interviewschema

Refererenaanbrief,strookjeoftelefoongesprekIkhebviadeschooluwstrookjeontvangenenvindhetergfijndatuwiltmeewerkenaanhetonderzoek.

Doel/uitlegoveronderzoek:Wedoenonderzoeknaardeontwikkelingvantaalbijjongekinderenmetnameindezeregio.Erzijnveelverschillentussenkinderenindezeregio.Sommigekinderenkennenalveelwoordenvoordatzenaardebasisschoolgaan,terwijlanderekinderenveelminderwoordenkennen.Wezijnnieuwsgierigwaarditmeetemakenheeft.Watweiniedergevalwélwetenisdatkinderendetaalvanhunouders-vanudus-leren.Ouderszijndusergbelangrijkvoorhetlerenvandetaal.Wewillengraagtewetenkomenwelkerol‘taal’inuwdagelijkslevenspeeltendaninhetbijzonderinhetcontacttussenuenuwkinderen.Upraatnatuurlijkdagelijksmetelkaar.Uleestwaarschijnlijkweleensvoorenikkanmijvoorstellendatjullieookweleenssamenzingen.Demanierwaaropu(enuwman)mettaalomgaatmetdekinderenheeftwellichttemakenmetdemanierwaaropuzelfbentgrootgebrachtenhoevroegermetugepraatwerdenwaarovermetugepraatwerd.Daarwillenweookgraagwatmeervanweten.

StructuurIkwilgraagmetupratenovereenviertalsituatiesuithetdagelijkseleven;Dagelijksesituatieswaarinuenuwkinderenmetelkaarpraten,lezenofzingen.Datzijn(1)demaaltijden(aantafel),(2)hetnaarbedbrengen,(3)hetnaarschoolbrengenofnaarschoollatengaanen(4)activiteitenvanuenuwkindbuitenshuis.Overdezeviersituatiesstelikusteedsdezelfdevragen.Vanuitdezeviersituatieszullenwetelkensuitstapjesmakennaaruweigenjeugd;ikbenindeeersteplaatsgeïnteresseerdinhoedezesituatiesvroegerbijuthuisverliepenenhoeudezesituatiesvroegerzélfhebtervaren.Eenander‘uitstapje’gaatoverwelkbeelduheefthoeandereoudersinditdorp(dezewijk)metdezeviersituatiesomgaan.Tenslottebenikgeïnteresseerdinhoeudetoekomstvanuwkindziet.Welkbeeldenverwachtinghebtudaarvan.Aanheteindevanhetinterviewzalikookeenaantalvragenstellenoverhetverloopvanhetinterview.

Procedure:IkneemhetgesprekopeenMP3-recorderop.Ikzalhetopeenlatermomentuitschrijvenenverwerkenineenverslag.Umagervanuitgaandatalleinformatieanoniemverwerktzalworden.Metanderewoorden,alsuhetverslagleestzalnietseruitrechtstreeksnaaruverwijzen.Hetgaatinditinterviewomuwverhaal,uwervaringen.Hetgaatdusnietomgoedoffoutenikhebergeenoordeelover.

Mochtuvragenhebbenofiserietsnietduidelijk,geefdatgerustaan.

134

5

Volgordeinterviewonderdelen:

1. Achtergrondgegevensgezin2. Situatie1:Ontbijtmaaltijden3. Situatie2:Naarbedbrengen4. Situatie3:Contactmetschool5. Situatie4:Contactmetdecommunity(dorp/wijk)6. Slotvragen:Verwachtingen

Achtergrondgegevensgezin:

Ikwilgraagbeginnenmeteenpaarfeitenopteschrijven:

Naammoeder:Leeftijdmoeder:OpleidingmoederOpleidingvaderWatvoorwerkdoetu/uwman?

Aantalkinderen:-namen:Leeftijdkind(eren):Gezinssamenstelling?Tweeouder,eenouder,samengesteld…Plaatsvanhetinterview:Tijdstipvanhetinterview:

135

Chapter 5 | O



Situatie 1. Ontbijt / Maaltijden

Onderwerpen:Taalaanbodthuis,educatiefkapitaal,cultureelkapitaal,geletterdheid,gespreksthema’s.

Introductie:Eendagelijksterugkerendesituatieisaantafelgaan.Hetontbijt’smorgens,deboterhamtussendemiddag(komendekinderenthuisetenofetenzeopschool?)endewarmemaaltijd’savonds.(Laatouderseenmaaltijdkiezenbvjuisteenontbijt,ofavondmaaltijdnldiewaarzeechteventijdhebbenomsamenteeten)

Vraag1.1Kuntubeschrijvenhoedatgaat?(openvraagomdesituatietelatenbeschrijven)

• F:Wordtergepraataantafel(frequentieaanbod)schaalheelveeltotniet?Waarovergaandegesprekken(thema’s)?Wiepraatmetwie?wiesnijdtonderwerpenaan?Kinderen,ouders?(FEITEN)

• B:Vindtuhetbelangrijkdateraantafelgesprokengepraatwordt?(BELANGEN)• D:Metwelkdoel;watprobeertudaarmeetebereiken?(DOELEN)• E:Watervaartu/voeltu/watdoethetmetu?(ervaartudatalsprettigemomenten,

stressvol,rustpunten,hectisch,…)(EMOTIES)

AspectTijd(historie)

Vraag1.2(Tijd)Hoeginghetaantafelgaan‘vroeger’bijuthuis?

• F:Werdergepraataantafel(frequentieaanbod):Waarovergingendegesprekkenaantafel(watwarende‘thema’s’(functioneel?))?Wiesprak,wiesneedonderwerpenaan?

• D:Denktudatuwoudersdaareenbedoelingmeehadden?Zoja,wat?• B:Vondenuwoudershetbelangrijkdateraantafelgepraatwerd?Watvindtu

belangrijkalsuditvergelijktmethoeheternubijuaantafeltoegaat?• E:Hoehebbenuwoudersdatervarendenktu?Enhoeervoerudat?Nogmaals

vergelijkenmethuidigesituatie.

Aspect Plaats(vergelijkingmetanderegezinnenvanuiteigenperspectief)

Vraag1.3Hebtueenindrukhoeheterbijanderefamiliesaantafeltoegaatinditdorp.Praatuermetandereoudersover;watzijndandeverhalen/thema’s?

136

5

Situatie 2: Naar bed brengen

Onderwerpen:Taalaanbodthuis(Voorlezen,spelletjes,zingenengesprekjes;gespreksthema’s(formeleversusinformeleeducatie))

Introductie:Eenanderedagelijksesituatieishetnaarbedgaanvandekinderen.Jongekinderenwordennaarbedgebracht.Vaakisdatbijvoorbeeldeengelegenheidomnogevenvoortelezen(check:gebeurtdat?).

Vraag2.1Kuntubeschrijvenhoehetnaarbedgaanvandekinderenerbijuaantoegaat?(openvraagomdesituatietelatenbeschrijven);wiebrengthetkindnaarbed?Voorlezen,gesprekje(waarover)

• F:Wordtertijdensnaarbedgaangepraat/voorgelezen(frequentie:schaalheelveeltothelemaalnietaanbod)?Waarovergaandegesprekken(thema’s)?wordtervoorgelezen;wiekiestboekjeuit.Hoelangwordtgemiddeldvoorgelezen?

• D:Leestubewustvoor;praatubewustdedagdoor;Metwelkdoel;watprobeertudaarmeetebereiken?

• B:Vindtuhetbelangrijkdateraanheteindevandedageen(kort)momentisvoorhetkindgaatslapen?

• E:Hoevindtudatomtedoen?Watervaartudaarbij/voeltudaarbij/watdoethetmetu?

Vraag2.2Hoegingdat‘vroeger’bijuthuis?

• F:Brachtenuwoudersunaarbed?Werduvoorgelezen?Gekletst,zojawaarover?Namendeoudersmetudedagdoor?(watwarende‘thema’s’)?

• D:Haddenuwoudersdaareendoelmeedenktu?Welkdoel?• B:Vondenzijhetbelangrijkdatdekinderennaarbedgebrachtwerden.Alsuvergelijkt

hoeuwoudersdatdedenenhoeudatdoet;welkeovereenkomstenenverschillenzietu?Doetuhet‘bewustanders/hetzelfde?

• E:Hoehebbenuwoudersdatervarendenktu;heeftuhetermetuwoudersnogweleensover?Hoeheeftuhetervaren?(Voortgezetofjuistniet)

Vraag2.3Hoegaathetnaarbedbrengenbijandereoudersdenktu?Praatudaarmetandereoudersover;watzijndeverhalen;hoeervarenzijdat?

137

Chapter 5 | O



Situatie 3: Naar school brengen / contact met school

Onderwerpen:Contactmetschool;verwachtingenvanschool(rolverdelingschool–ouders);verwachtingenvanleerprestatiesvankind.

Vraag3.1Kuntubeschrijvenhoeheteraantoegaatalsudekinderennaarschoolbrengt(naarschoollaatgaan)?

• F:Brengtudekinderennaarschool?[schaal:altijd–nooit]Hoegaatdat(openvraagomdesituatietelatenbeschrijven)(aandachtspunten:zetuzeaf;komtuindeklas;spreektudejuf;gebeurtdatdagelijks;watbespreektumetdejuf;watbespreektzijmetU?hoeblijftuopdehoogtevanhetreilenenzeilenopschool?enoverdeontwikkelingvanuwkind?Helptuweleensopschool?

• D:Metwelkdoelheeftucontactmetdejuf.Watverwachtuvandejuf/school?• B:Vindtuhetbelangrijkomcontactmetdejuf/schooltehebben?• E:Hoeverloopthetcontactmetschool?(plezierig,zakelijk,/intensiteitvancontact?)

Vraag3.2Hoegingdat‘vroeger’bijuthuis?

• F:Werdunaarschoolgebracht;moestuzelfnaarschool.Haddenuwoudersveelcontactmetdeschool;watwasdeaardvandatcontact(informatief;betrokken);hielpenuwoudersopschool?

• D:Welkdoelhaddenuwoudersmethetcontactmetschool,denktu?• B:Vondenzijhetbelangrijkomcontactmetdeschooltehebben?Alsuditvergelijkt

methetcontactdatumetdeschoolvanuwkinderenheeft;welkeovereenkomstenenverschillenzietu?

• E:Hoeervoerenuwoudershetcontactmetschool.Enhoeervoeruhetcontacttussenuwoudersenschool?Plezierig,nuttig,noodzakelijk,…voortgezetofjuistanders

Vraag3.3Hoezienandereoudershetcontactmetschool;praatuermetanderenover?Waarovergaandegesprekkendan?Kuntueenvoorbeeldnoemen?

138

5

Situatie 4: Opvoedende activiteiten in het dorp

Onderwerpen:Verenigingsleven,sociaalnetwerk,lidvanbibliotheek/buurtvereniging/kerk,invloedvancommunity

Vraag4.1Watvoorcontacteninhetdorpheeftubuitenshuis?

• F:heeftucontactenWelkecontactenheeftuinhetdorp(Vereniging,kerk,dorp,buren,Hoegrootis‘dekring?);pastuweleensopandermanskinderen(‘oppassen’),begeleidtuweleensanderekinderen(opschool,inverenigingsleven);Welke‘rol’heeftudan/watisuwbijdrage?

• D:Welkdoelheeftumetdecontacteninhetdorp(indeclube.d.)• B:Vindtudatbelangrijk?• E:Hoeervaartudat(plezierig,vervelend,druk,ontspannend…?)

Vraag4.2Hoewasdat‘vroeger’bijuthuis?• F:Welkerolspeeldenuwoudersinhetdorp.Haddenuwoudersveelcontactinhet

dorp?• D:Wasdatbewust;welke‘overtuiging’zatdaarachterdenktu?Alsuderolvan

uwoudersinhetdorpvergelijktmetderoldieuspeelt;welkeovereenkomstenenverschillenzietudan?

• B:Vondenuwoudershetbelangrijkomcontactinhetdorptehebben/dingentedoeninhetdorp?

• E:Hoeervoerenuwoudershetcontactmethetdorp.Hoehebtudatalskindervaren,datuwouderszo’nrolinhetdorphadden?

Vraag4.3Alsuuwrolinhetdorpvergelijktmetdievanandereoudersinhetdorp;(quaintensiteit,betrokkenheid,inzet,tijdsbesteding,aardvandeactiviteiten)welkbeeldontstaatdanbiju?Kuntuvoorbeeldennoemen?

139

Chapter 5 | O



5. Slotvragen

Onderwerpen:Beliefs,toekomstigeopleidingvankind,toekomstigberoep,toekomstigewoonsituatievankind.

Vraag5.1Hoezietudetoekomstvanuwkind?

• F:Hoezietudetoekomstigesituatievanuwkind?Somber–rooskleurig,want..?Wathooptudatuwkindzalworden,bereiken?

• Welkerolzietuhierbijvooruzelfweggelegd?Welkebetrokkenheid?Watzijnvolgensukritischefactoren(‘watisdaarbijbelangrijk?’)

• D:Welkdoelheeftudaarbijvoorogen• B:Watvindtubelangrijkbijhetvolwassenwordenvanuwkind?• E:Welkgevoelroeptdatbijuop?(vertrouwen,onzekerheid;trots;angst;

dankbaarheid,…)

Vraag5.2Isernogbelangrijkeinformatiedieuwiltdelenwaariknietnaarhebbengevraagd/wiltunogopvragenterugkomen?

Vraag5.3Watvonduvanhetinterview?Hoehebtuhetervaren(vragen,houdinginterviewer,volgordevandevragen,verloopinterview).

***

140

5

Chapter 6

Summary and General discussion

142

6

143

Chapter 6 | S

umm

ary and general discussion

IntroductionThetopicofthefourstudies,reportedinthisdissertation,concernedtheallegedearlyemerging delays in language development of young children in the countryside ofthenortheastpartoftheNetherlands.Thisruralareahasbeenlinkedtoeducationaldisadvantages for many decades. National and regional initiatives to combat theeducational disadvantages in this area happened in succession. Studies about thenumberofchildrenwithlanguagedelaysinthisareaandthemagnitudeofthesedelays,however,arecontradictoryandnotclear-cut.Apparently,theassumptionthat inthisareamostchildrenenterprimaryschoolwithlanguagedelays,isgenerallysharedbyresearchersandpolicymakers,thoughunequivocalevidenceislacking.

Thefirstaimofthisdissertationwastoexaminewhetherchildreninthenortheastof theNetherlands indeed enter primary schoolwith language delays, compared tonationalnormsandtosame-agedchildreninotherpartsofthecountry.Thesecondaimwastoexaminethejointcontributionsofdistalandproximalfactorstothelanguagedevelopment of young children in this area, in order to gain insight in the specificbackgroundsofthesedifferences.

This final chapter first summarizes and integrates themain findings of the fourstudies.Next,weintegratethefindingsanddiscussthetheoreticalissuesemergingfromthestudies.Thischapterendswithsuggestionsforfutureresearchandimplicationsforeducationalpolicyandpractice.

Summary of the main findingsInourstudy,reportedinChapter 2,wecomparedthelanguagedevelopmentoftwo-and three-year-old toddlers in the northeast of the Netherlands with the languagedevelopment of same-aged children in a national comparison group, using data onsame-agednativeDutchchildrenfromtheongoingcohortstudypre-COOL(Slot,2014;Veen&Leseman,2015).Wefocusedonchildren’sreceptivevocabularyandgrammaticalskills. We presupposed that in the northeastern part of the Netherlands, with anoverrepresentationoflowerandmiddle-educatedfamilies,children,onaverage,wouldhave lower scoresonvocabulary andgrammar than children in areas,wherehighlyeducatedparentsarenotunderrepresented.Thefinalsampleinthisstudywasnotafullyaccuraterepresentationofthepopulation,withthehighereducationlevelsover-andthelowereducationlevelssomewhatunderrepresented.Withregardtothedegreeofurbanization,thenationalcomparisongroupwasadjustedbysampleweightingtothenationalurbanityproportions, inordertomakeavalidcomparisonbetweenthe

144

6

skillsofthechildreninthenortheastoftheNetherlandsandthenationalcomparisongroup.

In contrast to our expectations, results of the current study revealed that thetoddlers inourNortheastNetherlandssample,performedsignificantlybetteron thevocabularyandgrammarteststhanthesame-agedchildreninthenationalcomparisongroup.Atagetwo,thedifferencewasonlysignificantforvocabulary,showingasmalleffect,whereasatage three, children in thenortheastof theNetherlandsperformedbetteronbothgrammarandvocabulary,alsoshowingsmalleffectsforbothlanguagemeasures.Next,byusingStructuralEquationModeling(SEM),weestimatedtheuniquecontributionofmaternaleducationtovocabularyandgrammar.Thefindingsrevealedasmall,butsignificanteffectofmaternaleducationonthedevelopmentofchildren’svocabularyskilloveroneyear,ontopofalargeeffectoftheprecedingvocabularyskills.Maternaleducationhadnoadditionaleffectonthedevelopmentofchildren’sgrammarskill.Finally, findingsofamultigroupanalysisrevealedthattherewasnodifferentialeffect for region concerning the role of maternal education in predicting children’svocabularyandgrammarskills.

InthestudyreportedinChapter 3,first,socioeconomicandculturalfactorsthatareregardedtobeimportantforlanguagedevelopmentofyoungchildren,weredescribedforoursample in theDelfzijl region. In linewith findingsreported inChapter2, theresultsrevealedthatalmosthalfoftheparentsinthisareaweremiddleeducated.Inadditiontothesocioeconomicfactors,weexaminedwhetherparentaluseof literacy,regarded as a cultural factor, could be considered as predominantly instrumental or recreationalratherthaninformational.Thefindingsrevealedthat,onaverage,parentsin our sample reported to use books andmagazines predominantly for recreationalpurposes. Furthermore, correlational analyses showed that parents’ literacy use athomewashighlyrelatedtotheirliteracyuseatwork,indicatingthatparentswhohavejobswithahighdegreeof symbolic jobcontent,use literacymore for informationalpurposesathome,andviceversa:parentswithjobswithalowdegreeofsymbolicjobcontentuseliteracypredominantlyforrecreationalpurposesathome.

Next,wefocusedonthelanguageassessmentsbygrade.Thefindingsindicatedthatduringchildren’sfirstyearatKindergarten(K-1),incontrasttoourexpectations,thescores for thetotalsampleonthereceptive vocabulary testswere,on average,at thenationalaveragelevel, indicatingnodelay.ThevocabularyscoresinK-2andGrade1confirmedthesefindings,showingnodisadvantage.Furtheranalysesonstandardizedscoresrevealed,however,thataboutathirdofthesampleinK-1hadvocabularyscoresfarbelowthenationalaveragelevel,indicatingthatarelativelylargegroupdidenterprimaryschoolwithseveredelays intheirvocabularyskills.Althoughtheproductivevocabulary of these children increased substantially during the first two years atprimaryschool(K-1toK-2),thescoresremainedbelowthenationalaverageinGrade1.Theinitialdelayofthissubgroupincode-related skillsinK-1,however,disappearedoncethechildrenwereinGrade1.

145

Chapter 6 | S

umm


The second aim of this study was to examine whether literacy use of parents,measuredinK-1,predictedlanguageproficiencyinGrade1,whilecontrollingforgeneralcognitiveabilitiesandpreviouslanguageskills.TheresultsoftheSEManalysisrevealedasignificant,thoughsmalleffectofinformationalliteracyathomeonchildren’scode-relatedliteracyskillsduringthefirsttwoyearsinkindergarten,butnotontheotherlanguagemeasures,inparticularvocabulary.InGrade1,asmalleffectofinformationalliteracyoncode-relatedskillsremained,butnowamedium-sizedeffectofinformationalliteracyonorallanguageskillsbecameapparent,indicatinganincreasinginfluenceofinformationalliteracyathomeonchildren’sorallanguageskills,ontopoftheeffectofgeneralcognitiveabilitiesandpreviouslanguageskills.

Inadditiontohomeliteracyuseasculturalfactorinthelanguagedevelopmentofchildren,thestudyreportedinChapter 4alsofocusedonparentalbeliefsaboutchildrearing and education, parents’ expectations regarding the academic achievementof their children and their views on the importance of home literacy for children’sdevelopment. The aim of this studywas to examine the joint contribution of theseenvironmentalfactorstothelanguagedevelopmentofyoungchildrenatthebeginningstageofformaleducationinthenortheastoftheNetherlands.The(descriptive)resultsrevealedthatasubstantialgroupofparentsinoursampledidnothavehighexpectationsabouttheirchildren’sschoolachievement.Furthermore,itappearedthat,onaverage,parentsjudgedactivities,thatareregardedsupportiveforearlyliteracydevelopment,asnot important.The resultsof theSEManalysis revealed thatparents’ literacyusemediatedtherelationshipbetweenmaternaleducation,ontheonehand,andthebeliefsandexpectationsoftheparents,ontheotherhand.Additionally,parentalbeliefsandexpectationsmediatedtherelationshipbetweenliteracyuseofparentsandchildren’slanguageskills.Next,thesebeliefsandexpectationsmediatedbetweenaspectsofhomeliteracyandchildren’slanguageskills.Incontrasttoourexpectations,however,homeliteracydidnotmediatetherelationshipofbackgroundcharacteristicswithlanguageskills.Aswefoundthattheexpectationsoftheparentsregardingchildren’sachievement,ingeneral,arelowandtheirexpectationsinfluencethelanguageskillsofthechildren,theseresultsconfirmthatlowexpectationsoftheparentsinthisareahaveanegativeeffectonthelanguageskillsofthechildreninthenortheastoftheNetherlands.

Tofurtherelucidatetheroleofparentalbeliefsandeducationalexpectations,andhow they relate to the socio-historical context of the northeast of the Netherlands,weconductedan in-depth interviewstudyamong13mothers fromthis regionwithchildreninthesameagerangeasthechildreninthepreviousstudy.Thestudy,reportedinChapter 5,specificallyfocusedonmaternalbeliefsaboutchildrearingandeducationinthefamilycontextandonmaternalexpectationsregardingtheacademicachievementof their children. The analysis of the interviews yielded four profiles, based on twoorthogonal dimensions. The first dimension reflected the degree in which mothersreported to continue theparentingandeducation theyhadexperienced themselves,whentheywereyoung.Thesecond continuumreflectedthedegree inwhich literacy

146

6

useathomewas school-oriented, inparticular towhat extent language and literacyinteractions at home involved decontextualized language and informational literacy.The qualitative analysis confirmed previous findings, as reported in Chapter 4, thatbeliefs andexpectationsof themotherswere strongly related to socioeconomic andculturalfactorslikematernaleducation,havingajob,andcharacteristicsofthehomelanguage and literacy use.Motherswith rural and collectivist lifestyleswere low tomiddleeducated,mostlyhadnopaidjobs,andhadtheirsocialnetworkspredominantlyinthe immediateregion.Thesemothersreportedlowerexpectationsregardingtheirchildren’s academic success than mothers who had their roots in small towns andwerecharacterizedbyindividualisticlifestyles.Apeculiarremarkablefindingwasthatmotherswhowererootedinsmallvillagecommunities,appearedtobefullyawareoftheimportanceofinformationalliteracyuseandcorrespondingschool-orientedvalues,but nonetheless reported to be reluctant to practice informational and educationalliteracywith their children. Instead, instrumental and recreational literacy usewaspredominant,accordingtomothers’reports.Theresultsinthisstudyillustratedhowcultural factorssuchas literacyuse,home literacy,parentalbeliefs,andexpectationsmediatedtherelationshipbetweensocioeconomicfactors,likeparentaleducationandlanguageskillsaswasreportedinChapter3andChapter4.

Integration of the findingsThefindingspresentedinthisdissertation,summarizedabove,raiseseveraltopicsforfurtherdiscussionthatwillbetakenupinthissection.

Delay or no delay, that’s the questionThefirstresearchquestionofthisdissertationwaswhetherchildreninthenortheasternpart of the Netherlands indeed enter primary school with language delays, as hasbeencontendedforseveraldecades. Ingeneral, theanswerto thisquestionmustbenegative, incontrast toourexpectations.Twoindependentsamplesofchildrenfromthenortheasternpartof theNetherlandswerecomparedtoeitherchildrenfromthenationalpre-COOLsample(Chapter2)orwithage-referencednorms,basedonalargenationalnormsample(Chapter3andChapter4).Bothcomparisonsshowedthat,onaverage,childrenfromthenortheastoftheNetherlandswerenotdelayedinlanguageskills. On the contrary: the three-year-old toddlers in our Northeast Netherlandssampleperformedsignificantlybetteronthelanguagemeasuresthansame-agedDutchchildreninthenationalcomparisongroup.

Thereareatleasttwoimportantcaveatstothisconclusion,thatshouldbeconsideredcarefully. First, due to selection and response bias, the two Northeast Netherlandssampleswereareasonablyaccuratebutnotanexactrepresentationofthepopulationinthisregion.Inthefirstsample(Chapter2),childrenfromfamilieswithhighereducatedparentswereoverrepresented,whereaschildrenfromfamilieswithparentstrainedat

147

Chapter 6 | S

umm


thelowesteducationlevelwereunderrepresented.Likewise,therewasselectivenon-responseinthesample,usedinthesecondandthirdstudy,withlowereducatedparentsbeinglesswillingtoparticipateinthestudythanhighereducatedparents.Althoughweappliedsampleweightingtoadjustforselectionbiasinthefirststudyandcouldusetestdataofallchildren,alsoofchildrenofnon-respondingparents,inthesecondstudy,itisadistinctpossibilitythatthepresentfindingsdonotholdforthewholepopulationinthenortheastoftheNetherlands.

Second, average scores, as used in the comparisons with the national samples,mayconceal thepresenceofparticularsubgroups forwhich the traditional imageofsevereeducationaldelays in thenortheastof theNetherlandsmaystillhold. Indeed,in the study reported inChapter3,we founda relatively large subgroupof childrenwithseveredelayscomparedtonationalnorms,nexttoarelativelylargesubgroupofchildrenwithclearlyaboveaveragescoresonthelanguagemeasuresandarelativelysmallgroupofchildrenwithaveragescores.Putdifferently,thedistributionofscoresrevealedabimodalpattern.Thisfindingisinlinewiththefindingsofanotherrecentstudy in thenortheastof theNetherlands. In theevaluation studyofSpraakmakend,alarge-scaleprojecttoimprovethelanguageskillsofyoungchildreninthenortheastof theNetherlands,Beekhoven and colleagues (2011) also found largedifferences instandardized,norm-referencedPeabodyPictureVocabularyscoresbetweensubgroupsofthree-year-oldchildreninthreeconsecutivesamples,suggestingasimilarbimodalityinthedistributionofscores.Tosummarizetheargument,althoughthelanguagescoresofchildreninthenortheastoftheNetherlandsareonaverageatorabovethenationallevel,therelikelyexistsarelativelylargegroupofchildreninthisregionwithsevereandpersistentdelays.Thenotionofbimodality,thatis,oftheexistenceofasubgroupwithsevereandpersistentdelaysinlanguageskills,fitsinwithrecentsociologicalanddemographicanalysesofthenortheastoftheNetherlands.Thissen(2013;2015),forexampledescribedchangesinthedemographiccompositionofvillagesinthenortherncountrysideasatransitionfromrelativelyautonomousvillagestowardsmoreorlessresidential villages, which are occupied, not only by traditional rural-dwellers, butincreasinglyalsobywell-educatedandprosperousresidents,workinginthenearbycity,whoarelookingforspaceandpeaceinthevillage.Thisleadstoadichotomybetweenmerelylowandmiddleeducatedtraditionalresidentsontheonehandandmerelyhigheducatednew-comersontheotherhand,aswedescribedinChapter5.Wewillreturntothisissuelateron.

Anotherimportantfinding,pertainingtothesubgroupofseverelydelayedchildren,wasthat,despiteinitialdelaysinprecursorsofwordreading,theaveragewordreadingscoreofthissubsamplewasatthenationallevelbytheendofGrade1.Alikelyexplanationisthattheemphasisin(pre)readinginstructioninK-1andK-2onletterknowledgeandphonemic awareness, regarded as themain prerequisites ofword reading (Wentinket al., 2012), is effective and eliminated the initial differences in code-related skills.

148

6

Incontrast,differences inreceptivevocabularyskillsbetweenbothgroups,however,remainedsignificant.Wesuggesttherewerethreepossibleexplanationsforthisfinding.

First, despite the emphasis in the early years in Dutch primary schools on theprerequisitesofword reading, little timeandattention is spent to education inorallanguage skills, like vocabulary and listening comprehension. Second, oral languageskillsareregardedtobemorecomplexthancode-relatedskills(Cainetal.,2004;Gough,Hoover,&Peterson,1996;Leseman&Hamers,2007).Recently,Snow(2014)stressedthecomplexityoforallanguageskillsforyoungchildren,byaddingskillsinacademiclanguage,perspective-taking,andreasoningasrequiredskillsforreadingandreading-dependentsubjectsinschooltothewell-knownSimple View of Readingmodel,whichoriginally proposed only two types of skills as underlying reading comprehension:decoding skills and not further differentiated oral comprehension skills (Hoover &Gough,1990).Beingmorecomplexanddifficulttolearn,itisparadoxicalthatsupportfor the development of these skills in education seems limited. Third, the resultsin this dissertation indicate that parents’ literacy use at home, assessed when thechildrenwereinK-1,hasalastingeffectonchildren’soral languageskills inGrade1andprobably beyond, suggesting that the remainingdifferences in vocabulary are aconsequenceofpersistentdifferencesinhomeliteracy.Thisfindingpointstothewell-knownMatthew-effect (Stanovich, 1986): children who grow up in favorable homeliteracyenvironmentsbenefitmorefromeducationthantheirpeerswhogrowupinless-favorableenvironments.Basedonthepresentfindings,weproposethatthedelaysof children in thenortheast of theNetherlands concern in particular these complexlanguage skills and that delays in these skills becomemanifest with the increasingdemandsofreadinginschool(DeJong&Leseman,2001).

Toconclude,asananswertothequestion‘delayornodelay?’,wedidnotfindanoveralldelayinlanguageskillsinchildreninthenortheastoftheNetherlandsatthebeginningprimary school. The persistent image that children in this region, in general, havelanguagedelays,needstobenuanced.Wepresupposethatdemographicdevelopmentsinruralareasinthenortheasterncountrysideduringthepastdecadesledtochangesin the demographic composition of these areas. Also at the family level,we did notfindoverall lowliteracylevelsandnegativeattitudestowardseducation,ashasbeensuggestedbypreviousstudies.However,wefoundindicationsthataparticularsubgroupofchildrenandtheir families facespersistentdisadvantages intheserespects.Thesechildrenandfamiliessufferfromanaccumulationofadiversityofrisks,partlyrelatedtotheareaandthesocialnetwork,partlytosocioeconomicfactors(e.g.,employment,income),andpartlytoparents’idiosyncraticbiographiesandpersonalities.Apossibleimplicationisthateducationpolicyshouldnottargettheregionasanundifferentiatedsociological-geographical unit, but instead focus on specific subgroups and familieswithin theregionandtarget theirmoreor less idiosyncraticrisksecologies.Wewillreturntothispointlater.

149

Chapter 6 | S

umm


Socioeconomic and cultural determinants of language developmentWith respect to the second research question, we examined the role of parentaleducation,parentalliteracyuse,aspectsofhomeliteracy,parentalbeliefs,andparentalexpectationsregardingchildren’sacademicachievementasenvironmentaldeterminantsof language development,while controlling for children’s general cognitive abilities,fluid intelligence, verbal memory, and selective attention.We expected that, due toselectivemigrationandcharacteristicsofthelocallabormarketinthenortheastoftheNetherlands,lower-andmiddle-educatedparentswouldbeoverrepresentedandhighereducatedunderrepresentedinthisregion.Basedonpreviousresearch(e.g.,Leseman&VanTuijl,2006),weexpectedthat,asaconsequenceofthedemographiccompositionof the region, literacy use in familieswould bemore often recreational, rather thaninformational.Thefindingsinthequantitativestudiesaswellasinthequalitativestudyconfirmed the presupposed relationships of parents’ education and the contents oftheirjobswiththetypesofliteracyuseathome.Wealsocouldconfirmthepresupposedrelationshipofliteracyuseathomewithchildren’slanguagedevelopment.Literacyuseathomewas foundtomediatetherelationshipof thesocioeconomic indicatorswithlanguagedevelopment,especiallywithorallanguageskillsunderlyingcomplexschoolskills as reading comprehension.Thepatternof literacyuse at home, therefore, canbe amore sensitive indicator of pending delays in language development and latereducationalachievementthanparentaleducation,whichisincurrenteducationpolicythemaincriterionforallocatingextraresourcestoschoolsandregions.

Recreationaland instrumental literacyuseappeared tobeapersistent featureoffamiliesintwoofthefourprofilesweidentifiedinourfinalstudy,namelytheTraditional rural-dwellers and the Dissociates. Persistent, because, the interviewed mothersreported to acknowledge school-oriented values and the role of school-orientedlanguageandliteracyuseathome,yetadmittedtouseliteracymerelyforrecreationalandinstrumentalpurposes.Theschool-orientedvaluesthemothersmentionedintheinterviews included the importanceofhavingabroadanddeepvocabulary (Proctoret al., 2011), which, together with world knowledge (Snow, 2014), and inferentialreasoningskills(Oakhill&Cain,2012),areregardedessential tocopewithcomplex,formal,andinformativetexts(Leseman,1994).Furthermore,thesemothersshowedtobeabletoactaccordingtheschool-orientedvaluesintheirparenting,but,nonetheless,theirdaily literacyuseremainedmerelyrecreational.According to their reports, themothers did not feel ‘owner’ of these school-oriented values and, therefore, despiteoccasionalattemptstodootherwise,returnedtheirownpracticeofliteracyuseinaninstrumentalandrecreationalway.

School-orientedvalues, likehavingabroadanddeepvocabulary,canberegardedpartofthedominantliterateculture(Collins&Blot,2003;Leseman,1994),or,asHeath(1982) called it, the mainstream culture, which encompasses dealing with writteninformation,symbolicproblemsolvingandcommunicatingwithsymbolsystems.This

150

6

literateculturecontrastssharplywiththebeliefsandchildrearingpracticesofanumberofmothersweinterviewedinthisstudy,inparticularmotherswhofittedtheTraditional country-dwellersprofile.Thesemothersrepresent,asCollinsandBlott(2003)calledit,atraditionofvernacular literacy,withvalueslikereadingonlyforleisuregoals,talkingpredominantlyaboutdailyhere-and-noweventsandcommunicatinginshortmessages.Froma functional pointofview,however, vernacular literacy canperfectly fulfill theeverydayneedsforparticipatinginthelocalcommunity.Literacyneedsaredependentuponthesocio-culturalcontext,orputdifferently:“Not everyone requires the same type of functional literacy and the same level of literacy skills everywhere in society”(Leseman,1994).

Withregardtoyoungchildren’slanguagedevelopmentandeducationalachievement,twomajorobjectionscanberaisedagainstthisrelativisticfunctionalview.First,youngchildrenwillnotonlybemembersofthecommunityoftheirparents,butwillalsobecitizensoftheworld.Regardlessofthecommunitytheywillbelivingin,theyhavetobepreparedtodealwithwritteninformationinvarious(new)mediaandneedtogetaccesstoknowledgeandinformationatall levelsofourglobalizingsociety.Althoughthelevelofdifficultyofthetextsthatchildrenwillencounterinthefuturewillvary,thecurrentinformationsocietyrequiresaminimumlevelofskillstoacquire,understand,anduseinformation,eitherpresentedinoral,written,ordigitalform,inordertobeabletoautonomouslymakeadequatechoicesanddecisions,suchas, forexample,health-relateddecisions,career,andpoliticalchoices(Fransen,Stronks,&Essink-Bot,2011).In order to be able tomeet these requirements as an adult, important prerequisiteskills,suchas, forexample,academic language skills,whichincludedbroadanddeepvocabulary,commandofcomplexlinguisticstructures,andreasoninghavetobelearnedearly,evenwellbeforethechildentersschool,asmanystudieshavedemonstrated(e.g.,Aarts,Demir,Henrichs,Kurvers,&Laghzaoui,2006;Lesemanetal.,2009;Schleppegrell,2001). Thus, although academic and decontextualized language skills may not beessential skills in the local community, young children who lack experiences withdecontextualizedlanguageonaregularbase,areatriskforsuboptimaldevelopmentofskillstodealwiththecomplexdemandsofthecurrentinformationsociety(Neuman&Celano,2012).

Asecondobjectiontotherelativisticfunctionalpointofviewrelatestotheexpectationsofparents,caregivers,andteachers.Eversincethecontroversial,butfamousexperimentbyRosenthaland Jacobson(1968), thepowerofexpectations ineducation iswidelyacknowledged.Educationaloutcomescanbepositivelyornegativelyinfluencedbytheexpectationsthatexistonbeforehand,basedoninformationgivenbyothers.Applyingthestatement“not everyone require the same type of functional literacy and the same level of literacy skills everywhere in society”tochildrenintheclassroom,caneasilyleadtoaself-fulfillingprophecyandriskstoleavechildrenbehindonbeforehand.

151

Chapter 6 | S

umm


Making the value and nature of literacy use dependent uponwhat is needed inthe immediate socio-cultural context, poses a dilemma.On theonehand,we regardthedifferent literacies thatemerge indifferentsocio-culturalcontextsofequalvalue(Barton,1994;Street,2003).Ontheotherhand,wewanttopreparechildrenoptimallyfor future functioning in school and society, which requires experience with oneparticulartypeofliteracy.

To ‘solve’ this dilemma,Harkness and Super (1994) provide a useful frameworkbyplacingchilddevelopment inasocalleddevelopmental niche.Thisdevelopmentalnicheisconceptualizedintermsofthreebasiccomponents:(1)thephysicalandsocialsettings of the child’s everyday life; (2) culturally regulated customs of child careandchildrearing;and(3), thebeliefsof thecaretakers.Partof the framework is theconceptofhomeostasis,meaningthat,normally,thereisabalancebetweenthethreecomponents:thecustomsofthecommunityandthechild-rearingbeliefsoftheparentsarewell-attunedtothephysical,social,andeconomiccircumstancesunderwhichthecommunity lives. Changes in community’s customs and parental belief systems canbe conceptualized as re-adaptations to changed circumstances, in order to restoreequilibrium(Valsiner&Litvinovic,1996).Inthisframework,thedilemmamentionedabove,canbereframedasaproblemofunbalanceinthechild’sdevelopmentalniche:thecustomsandbeliefsoftheparentsfittingthetwoprofilesarenolongerwell-adaptedtothechangesthathaveoccurredinthewidersocietalcontext,inparticularregardingtheincreasedroleofeducation,knowledge,andinformation.Withregardtothebeliefsoftheparents,Harkness(2013)suggeststhatparentshavetobe‘urged’tovalueschoolmore,inordertochangethedevelopmentalnicheathome.Urgingachangeinbeliefsystemsneedstostartwithmakingparentsawareofthechangedcircumstances.Criticaltothisprojectisthatparentsbecomethe‘owner’oftheseschool-andinformationalliteracy-orientedvalues.Aswenoticedintheinterviews,themothershadtheknowledge,andeventheskills,butdidnotfeel‘owner’ofthesevalues.Inordertocreate‘ownership’,thefirststepistomakeparentsawarethatchangeisnecessary.Thereforetheparentshavetoexperiencethechangingcircumstancesthemselves.Thesecondstepis‘ownership’,meaningthatparentshavetoexperiencethat theyhaveachoice inmakingchanges.Falf-Rafael(2001)callsthisinformed-choices,meaningthatparentshavetobeprovidedwithknowledge,inordertomakeachoice.As,intheend,theyhavemadethesechoicesthemselves,theywillfeelthemselvesasthe‘owner’ofthechange.

Towards a new definition of indigenous rural parents?Westartedthisdissertationbyquotingtheillustrativetitlesofanumberofstudiesintotheeducationaldisadvantagesofchildreninthenortheastof theNetherlands.ThesestudiescanbeplacedinthetraditionoftheDutchEducationalPriorityPolicy(EPP),whichaimedtoreducetheeducationaldisadvantagesofchildreninsofarastheywereaconsequenceofsocial,economic,andculturalcircumstances(Driessen&Mulder,1999).

152

6

Aparticular target group op theEPPwere the children of indigenous low educatedparents(“1.25children”),inparticularloweducatedparentsinruralareas.ThereportbyVogelsandBronneman-Helmers,publishedin2003,hasbeenwidelyreceivedasawake-up-call,bringingthedisadvantagedpositionofindigenousruralchildrentothepublicattention(Vogels&Bronneman-Helmers,2003).Almosttenyearslater,Driessen(2012)concludedthat,despiteseveralpolicymeasures,theaveragelanguagescoresofindigenouschildrenfromloweducatedfamilies(ruralandnon-rural)decreasedby4%intheperiod2003-2011,whereastheresultsoftheirnon-indigenouspeersincreasedby24%.Wasthewake-up-callbyVogelsandBronneman-Helmersinvain?AndhowdothefindingsofDriessenfitinwithourconclusionthat,onaverage,thelanguageskillsof indigenouschildren in ruralareas in thenortheastof theNetherlandsareat, andslightlyabove,thenationalaveragelevel?

Onepossibleanswerliesinanew,moreprecisedefinitionofthetargetgroup.Thetargetgroupof theEPP in thepreviousdecades,perhapsquitesizeableonce,seemssimilar to the group parents who we termed Traditional country-dwellers in thisdissertation: parentswho are strongly rooted in their northeastern village and feelfamiliarwith living in thisvillageas theythemselveswereraised inasuchavillage.However,thisgroupseemstohavebecomeaminoritygroupinruralareasnowadays.As Vogels and Bronneman-Helmers (2003) already suggested, “the image of the unprivileged is no longer the hard working labor man, but is associated with a minority of social security recipients (p.54)”.Thisshift,fromtheTraditional country dwellertoanewtargetgroup,canbeseenastheconsequenceofthedemographicdevelopmentsin rural areas, we earlier described. As Thissen and Loopmans (2013) and Thissen(2015)described,manyautonomousvillages, inwhichresidentswereborn,grewup,wenttoschool,didtheirshopping,andhadtheirjobs,changedintoresidentialvillages.As a consequence of these demographic changes, Thissen identified both ‘winners’and ‘losers’. The ‘winners’ are the residentswith awell-paid jobs, a driver’s licenseand a car, who have valuable competences, relative to demands of current society,andwhohaveaccess tonumerous resources to satisfy theirneedsand tocopewiththedemandsofdailylife.Theyarenotdependentonserviceslikeshops,libraries,etcetera,thatincreasinglydisappearfromruralregions,astheyhaveamplealternatives.Noteverybody,however, isable toadapt to thechanges in rural regions in thisway,becauseofalackofpersonalcompetences,mobility,andaccesstoalternativeresources.Certaingroupsofvillagersarestrongly tiedto theirvillage: the lessmobilevillagerswithlimitedfinancialresources,theunemployedorlow-paidemployees,andthelowereducatedshowarelativelyhighfunctionaldependencyontheirvillageand,atthesametime,theyhavefewersocialcontactsinthevillageandtheyfeellessvaluedbythefellowvillagers,the‘new-comers’,whomovedinforthepleasureoflivinginaruralarea.Thedisadvantagesofthis loweducatedgroupseemtoincreasebecausethegapbetweenthelowereducated,ontheonehand,andthemiddleandhighereducated,ontheother

153

Chapter 6 | S

umm


hand,widens,asrecentresearchhasconfirmed(CPB,2015).Wepresupposethathisgroupofpoor,loweducated,relativelyisolatedparentsis,orshouldbe,therealtargetgroupofEducationalPriorityPolicy.Thecontrastbetweenthegroupprosperous‘new-comers’andtheloweducatedgroupcouldbeanexplanationwhywefoundthepatternofabimodaldistributioninthelanguageskillsofthechildren.

Theinterviewswithmothers,reportedinChapter5,gaveafirstinsightinthisgroupwhichwetermedtheDissociates.Thefamilieswithinthisprofilehaveseveralfeaturesincommon,likebeingloweducated,butthemostcommoncharacteristicisthatseveralpersonal idiosyncratic factors play a role as well. The problems that these familiesencounter are rather psychological, than sociological by nature. Combatting theseproblemscould thereforebeamatterofcarepolicy, rather thangenericeducationalpolicy.

Afterredefiningthetargetgroupinapsychological,sociological,social-geographical,andeducationalway,aswasdoneinthisdissertation,itseemsobviousthattheapproachto tackle the issueof largedifferences in languagedevelopment in thenortheasterncountrysiderequiresamulti-disciplinaryapproach.Developmentofruralareasandlocalcommunities, development of resources for children (‘integrale kindvoorzieningen’),and economic initiatives to create employment in this region should hereby worktogetherhand-in-hand.Wewillreturntothispointinthenextsection.

Implications for policy and practiceThe findings of the studies, reported in this dissertation, can have implications forpreschools,schools,schoolboardsandpolicymakers.

The first implication concerns the identificationof young childrenwith languagedelays.Asthisdissertationhasshown,relativelymanychildrenenterprimaryschoolwithlanguagedelays.Therefore,itisimportanttoidentifythesechildrenearly.Forthispurpose,werecommendnotonlytoassessthechildren’slanguageskillsregularly,butalsotoevaluatetheirhomelanguageandliteracyenvironment.Inmanymunicipalities,however,thisisalreadythepractice.Inordertodefinetheso-calledtargetgroup,thesemunicipalitiesassessthelanguageandliteracyenvironmentofthepreschoolchildren,becauseoftheirexecutionofthe‘WetOKE’(policyfordisadvantagedyoungchildren),sothat theycanallocateresourcestopreschools(WetOKE,2010).Forthispurpose,professionals use instruments like the ‘Omgevingsanalyse ter beoordeling van het taalaanbod in het Nederlands’ [Language input analysis instrument] (Postma,2009).Theinstrumentprescribesthedecisionprocessesbutitdoesnotofferitemsforamoredetailedobservationofthehomeenvironment.Itwould,forexample,beusefultoaddan interview-guide to this instrument, inorder to talk toparentsabout theirbeliefsaboutchildrearingandliteracy,theirexpectationsaboutthefutureoftheirchildren,andtheirhomeliteracypractices.Inthatcase,theinstrumentcouldbeused,notonlyfordecisionsaboutallocatingresources,butparticularlyformakingarealjudgement

154

6

ofthehomeliteracyenvironment,thathelpsprofessionalstoinvolveparentsintoearlychildhood education (Ledoux et al., 2015). This dissertation provided theories andinstruments,todevelopsuchaguideline.

The second implication concerns the nature of parental support. As the study,reported in Chapter 5 has shown, there is a close relationship between maternaleducation,havingajob,havingasocialnetwork,andhavinghighexpectations.Althoughtheresultsofthisstudycannotbedirectlygeneralizedtootherpopulations,thefindingssupporttheproposals,defendedbySchiller(2010),whoarguesthataneffectivewayofsupportingparents inrearingtheirchildren, istoeducatethemandprovidethemwithjobs.Hepresupposedthatthereisandemonstrablerelationshipbetweenhavingajob,aregularincome,asocialnetwork,andeducationalachievementoftheirchildren(p.116).Inordertoimprovethesocioeconomicstatusandtoincreasethenetworkofparents,providingadulteducationandsuitablejobscanbeaneffectivewayofparentalsupport.Thisapproachfits inthetraditionoftheFamilyLearningPrograms, likeforinstance in the United Kingdom (e.g., Haggart & Spacey, 2006). In these programs,literacy and numeracy skills of children are improved in threeways. First, childrenreceive direct instruction in literacy and numeracy in preschool or school. Second,parental involvement - definedas informalor formal activitiesofparentswith theirchildren-isbeingsupported,andthird,adultlearningisbeingpropagatedinordertoimprovethesocioeconomicstatusoftheparents.Inordertoimplementthisapproach,cooperation between education, parental support, and adult learning is required. Inrural areas, integrated child provisions [Integrale kind voorzieningen] (Doornenbal,2012),provisionsinwhicheducationandchildcareareintegrated,andthathavebeingeffectedthepastfiveyears(Reitsma,z.j.),cantaketheinitiativeinordertoimplementthisapproach.

As the Family Learning-like activities can be regarded as an outreaching task ofthe integrated child provisions, these provisions can also play a role in the internalorganization of the school. This requires an explanation. As this dissertation hasshown,schoolsinthisareaprovideeducationtoarelativelargegroupofchildrenwithsevereandpersistentdelays,butalsotoagroupofchildrenthatareahead.Receivingthesechildrenintraditionalgradelevelgroups,orevenmultigradeclassroomsbyoneteacher is very demanding. This becomes evenmore complicatedwhen differencesbetweenchildrenwithinonegradelevelarelarge,aswehaveindicatedinthisresearch.Alternativegroupingstrategiesshouldthereforebedevelopedintheseinordertomeettheneedsofallchildren.Asmanyoftheseschoolsaresmallschool,thisisachallengingtaskandtheissueofdeliveringqualityinsmallschoolswassubjectofdebaterecently(Onderwijsraad,2013).InordertogiveanalternativetotherecommendationsbytheOnderwijsraad,whichwas to reduce the amount of small schools, these alternativegroupingstrategiescouldbeananswertothequalityissueofsmallschools.Promisingexamplesofalternativegroupingstrategies(forexample,workinginunits)inintegratedchild provisions in Amsterdam and Helmond (Doornenbal, 2012; KKNN, 2013) can

155

Chapter 6 | S

umm


inspire the professionals in the northeast of the Netherlands in order to meet thechallengesofachangingnortherncountryside.(FormoreinformationaboutIntegratedChildProvisionsandillustrativeexamples,seeDoornenbal(2012)).

A final implication concerns the curriculum of the preschools and schools. Thefindings of the study reported in Chapter 3 suggests that schools are successful inreducing initial differences in word decoding and its precursor skills. Differencesin vocabulary, however, remained. A shift in balance towards more emphasis onhigher order language skills, such as vocabulary, grammatical skills, and languagecomprehensionisneededinordertoprovidechildren-at-riskwiththeskillstoacquire,understand,anduseinformation,eitherpresentedinoral,writtenordigitalformasan

adult.

Limitations and further directionsThereareanumberoflimitationsthatshouldbenoted.First,thisdissertationsufferedfrom selective samples. Lower educated parents were underrepresented in thisdissertation.Thiswasthecaseinthequantitativestudiesaswellasinthequalitativestudy.Althoughcooperationoftheschoolswaspartofourrecruitmentstrategies,asteachersapproachedparentspersonallytoparticipateinthisresearch,mostlymiddleandhighereducatedparentsconsentedtoparticipateinthisresearch.Withregardstothequantitativestudies,wealreadymentionedthatthetwosamplesfromthenortheasternpart of theNetherlandswere a reasonably accuratebutnot an exact representationofthepopulationinthisregion.It is, therefore,adistinctpossibilitythatthepresentfindingsdonotholdforthewholepopulationinthenortheastoftheNetherlands.Withregardtothequalitativestudy,theselectivityofthesamplewasthecausethatwedidnotgetafull imageofthebeliefsandexpectationsof lowereducatedparents.Togetamoredetailed insight inthebeliefsandexpectationsof thisgroup,anotherkindofmethodology is required. Participatory observation within the school or within thevillagesforalongtime,willgenerateamoredetailedpictureofthepopulation.

Thefindings,reportedinthisdissertation,suggestanumberofdirectionsforfutureresearch.First,thisresearchcouldbeextendedtootherareaswithinthenortheastoftheNetherlands,suchasregionsaroundWinschoten,Stadkanaal,Emmen,andHoogeveen,aswesupposethatthecultureintheseareasisslightlydifferentfrom,forexample,theDelfzijlregion.Findingsfromsimilaranalysesintheseareascancorroborate,ornuancethepresentfindings.

Asecondtopicforfutureresearchcouldbetoexaminetheroleofschoolsinlanguageskillsofthechildreninthisarea.Inthisdissertation,forexample,wepresumedthattheinitialdifferencesinK-1oncode-relatedskillsdiminishedinGrade1asaconsequenceofadequatereadinginstructionbytheschools.Wecouldnotconfirmthishypotheses,however,aswedidnothaveanyinformationabout,forexample,thecurriculum,waysofinstruction,groupingstrategies,ortheteachingskillsoftheteachers.Theongoing

156

6

discussionbetweenschoolsandtheDutchInspectorateofEducationaboutexplanationsabout educational disadvantages in this region includes two positions, namely the(lacking)qualityofsmallschoolsontheonehandandthecompositionoftheschoolpopulationontheotherhand(Godlieb,2008).Inourdissertation,wedidfindeffectsofhomerelateddeterminantsoneducationalachievement,butwedidnotexamineschoolrelateddeterminants,suchasthefactorsnamedabove.

ArelatedtopicforresearchconcernedthebeliefsandexpectationsoftheteachersoftheschoolsinthenortheastoftheNetherlands.Weassumethatmanyteachersinthisareahavetheirrootsinthenortheasternprovincesthemselves.Aswefoundthatmanyparentsinthisareahavelowexpectationsabouttheeducationalachievementoftheirchildren,itisimaginablethatteachershavelowexpectationsabouttheachievementofthechildrenintheirclassroomaswell.AstudybyDeBoer(2009)abouttheexpectationsof teachers inFryslân,a comparable region in thenorthof theNetherlands, showedlowerexpectationsoftheteachersinFryslântowardsexpectationsoftheirpupilsforcontinuing education, compared to their colleagues in otherparts of the country. Inorder to get a completepicture of thedeterminants that contribute to the languagedevelopment of the children in the northeast of the Netherlands, it is advisable toexaminenotonlysocioeconomicandculturaldeterminantsoftheparents,butalsothequalityoftheschooland,asapartofit,theexpectationsoftheteachers.

General conclusionThe findings presented in this dissertation have revealed that there are no overalllanguagedelaysinyoungchildrenatthebeginningstageofprimaryeducationinthenortheast of the Netherlands. The predominant image that children in this regionhave a languagedelay, shouldbe adjusted.However, there are clear indications thatwithin the general population in thenortheast of theNetherlands, a relatively largegroupofchildrensuffersfrompersistentlanguagedelays.Itissuggestedthatchangingdemographiccompositionofthevillagesinthenortheasterncountrysideisrelatedtothedifferencesinlanguageskillsthatareindicatedinthisresearch.Evidenceisfoundforthisassumptionasthisresearchhasrevealedthattherelationshipofsocioeconomicfactors such as maternal education and having a job with language skills of youngchildrenismediatedbyculturalfactorssuchastheliteracyuseofparents,theirbeliefsaboutchildrearingandeducation,andtheirexpectationsregardingchildren’sacademicachievement.Asstructuralfeaturesoftheareaseemtoberelatedtodeterminantsonthefamilylevel,actionstotackletheissueoflargedifferencesinlanguagedevelopmentshouldthereforenotonlybeaddressedtothedirectenvironmentsofthefamilies,butrequireamultidimensionalapproach.

References

158

R

159

References |

Aarts, R., Demir, S., Henrichs, L. F., Kurvers, J., & Laghzaoui,M. (2006). Ontluikendeschooltaalvaardigheid in interacties tussen moeders en driejarigen. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 76,21-38.

Adams, A., & Gathercole, S. E. (2000). Limitations inworkingmemory: Implicationsfor language development. International Journal of Language & Communication Disorders, 35(1),95-116.doi:10.1080/136828200247278

Alloway,T.P.,Gathercole,S.E.,Kirkwood,H.,&Elliott,J.(2008).EvaluatingthevalidityoftheAutomatedWorkingMemoryAssessment. Educational Psychology, 28(7),725-734.

Alloway,T.P.,Gathercole,S.E.,&Pickering,S.J.(2006).Verbalandvisuospatialshort-term and working memory in children: Are they separable? Child Development, 77(6),1698-1716.

Atav, S.,&Spencer,G.A. (2002).Health riskbehaviorsamongadolescents attendingrural, suburban, and urban schools: A comparative study. Family & Community Health: The Journal of Health Promotion & Maintenance, 25(2),53-64.

Baroody, A. E., & Dobbs-Oates, J. (2011). Child and parent characteristics, parentalexpectations,andchildbehavioursrelatedtopreschoolchildren'sInterestinliteracy. Early Child Development and Care, 181(3),345-359.

Barton,D.(1994).Thesocialimpactofliteracy.InL.Verhoeven(Ed.),Functional literacy: Theoretical issues and educational implications (pp. 185-198). Philadelphia: JohnBenjaminsPublishing.

Barton,D.,&Hamilton,M. (2000).Literacypractices. InD.Barton,M.Hamilton&R.Ivanic(Eds.),Situated literacies. Reading and writing in context(pp.7-15).NewYork:Routledge.

Barton,D.,&Hamilton,M.(1998).Local literacies: Reading and writing in one community.London:Routledge.

Beekhoven,S.,Jepma,I.,&Kooiman,P.(2011).Landelijke monitor voor- en vroegschoolse educatie 2011. De vijfde meting.(No.TR0758).Utrecht:Sardes.

Beekhoven,S.,Jepma,I.,Swart,B.,Duursma,E.,&DeGlopper,K.(2011).Spraakmakende veranderingen. Eindevaluatie van Spraakmakend, de VVE-pilot in Oost-Groninger gemeenten.Utrecht/Groningen:Sardes/Etoc.

Belsky, J., Conger, R., & Capaldi, D.M. (2009). The intergenerational transmission ofparenting: Introduction to the special section. Developmental Psychology, 45(5),1201-1204.doi:10.1037/a0016245

Bennett,K.K.,Weigel,D.J.,&Martin,S.S.(2002).Children'sacquisitionofearlyliteracyskills: Examining family contributions. Early Childhood Research Quarterly, 17(3),295-317.

Bentler,P.M.,&Chou,C.P.(1987).Practicalissuesinstructuralmodeling. Sociological Methods & Research, 16(1),78-117.

Blair,C.,&Raver,C.C.(2015).Schoolreadinessandself-regulation:Adevelopmentalpsychobiological approach. Annual Review of Psychology, 66(6), 711-731.doi:10.1146/annurev-psych-010814-015221

160

R

Blank,M.,Rose,S.A.,&Berlin,L.J.(1978).The language of learning: The preschool years.NewYork:Grune&Stratton.

Blau,P.M.(1960).Structuraleffects. American Sociological Review, 25(2),178-193.Blok,H.,Fukkink,R.G.,Gebhardt,E.C.,&Leseman,P.P.M. (2005).Therelevanceof

deliverymodeandotherprogrammecharacteristics for theeffectivenessofearlychildhoodintervention. International Journal of Behavioral Development, 29(1),35.

Boeije,H.(2005).Analyseren in kwalitatief onderzoek: Denken en doen.DenHaag:Boomonderwijs.

Boomstra,N.,VanDijk,M.,Jorna,R.,&VanGeert,P.(2012).Parentreadingbeliefsandparenting goals of Netherlands Antillean andDutchmothers in theNetherlands. Early Child Development and Care, 183(11),1-20.

Brand,N.,&Groot,P.(2010).Minds (computer software).Utrecht:Mindsware.Brock,L.L.,Rimm-Kaufman,S.,Nathanson,L.,&Grimm,K.J.(2009).Thecontributions

of"hot"and"cool"executivefunctiontochildren'sacademicachievement,learning-related behaviors, and engagement in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 24(3),337-349.

Bronfenbrenner,U.,&Ceci,S.J.(1994).Nature-nuturereconceptualizedindevelopmentalperspective:Abioecologicalmodel. Psychological Review, 101(4),568-586.

Bronfenbrenner,U.,&Evans,G.W.(2000).Developmentalscienceinthe21stcentury:Emergingquestions, theoreticalmodels, researchdesigns and empirical findings. Social Development, 9(1),115-125.

Bus,A.G.(1995).Geletterde peuters en kleuters.Meppel:Boom.Bus,A.G., IJzendoorn,M.H.,&Pellegrini,A.D. (1995). Jointbookreadingmakes for

success in learning to read:Ameta-analysison intergenerational transmissionofliteracy. Review of Educational Research, 65(1),1-21.

Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children's reading comprehension ability:Concurrent prediction byworkingmemory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96(1),31-42.

Cartwright, K. B. (2012). Insights from cognitive neuroscience: The importance ofexecutive function for early reading development and education. Early Education and Development, 23(1),24-36.

Chall,J.S.,&Jacobs,V.A.(2003).Poorchildren'sfourth-gradeslump. American Educator, 27(1),14-44.

Chan,L.K.S.,&Moore,P.J.(2006).Developmentofattributionalbeliefsandstrategicknowledgeinyears5-9:Alongitudinalanalysis. Educational Psychology, 26(2),161-185.

Clarke, B. L. (2014). Rurality and reading readiness: The mediating role of parentengagement (R2EdWorking Paper No. 2014-1). Retrieved from http://r2ed.unl.edu/workingpapers/2014/2014_1_Clarke.pdf

Cole, M. (1998). Cultural psychology: A once and future discipline. Harvard: HarvardUniversityPress.

Collins,J.,&Blot,R.(2003).Literacy and literacies: Texts, power, and identity.Cambridge:CambridgeUniversityPress.

Conger, R. D., Belsky, J., & Capaldi, D.M. (2009). The intergenerational transmissionofparenting:Closingcommentsforthespecialsection. Developmental Psychology, 45(5),1276-1283.doi:10.1037/a0016911

161

References |

CPB(2015).De onderkant van de arbeidsmarkt in 2025.(No.2015-15).DenHaag:CPB.Curenton, S. M., & Justice, L. M. (2008). Children's preliteracy skills: Influence of

mothers'educationandbeliefsaboutshared-readinginteractions. Early Education and Development, 19(2),261-283.

Das,M.,&DeFeijter,H.(2009).Wiekomenenwiegaan?InJ.Latten,&S.Musterd(Eds.),De nieuwe groei heet krimp: Een perspectief voor Parkstad Limburg(pp.57-69).DenHaag:NICISInstitute.

Davis-Kean,P.E.(2005).Theinfluenceofparenteducationandfamilyincomeonchildachievement:Theindirectroleofparentalexpectationsandthehomeenvironment. Journal of Family Psychology, 19(2),294.

De Boer, H. (2009). Schoolsucces van Friese leerlingen in het voortgezet onderwijs.Groningen:GION.

De Jong,P.F.,&Leseman,P.P.M. (2001).Lastingeffectsofhome literacyonreadingachievementinschool. Journal of School Psychology, 39(5),389-414.

De Marco, A., & Vernon-Feagans, L. (2013). Rural neighborhood context, child carequality, and relationship to early language development. Early Education and Development, 24(6),792-812.

DeRoos, S.,&Bucx, F. (2010). Piepende jongen, zoals de ouders zongen? InA.Vanden Broek, R. Bronneman-Helmers& V. Veldheer (Eds.),Wisseling van de wacht: Generaties in Nederland(pp.75-89).DenHaag:SCP.

DeBaryshe,B.D.(1995).Maternalbeliefsystems:Linchpininthehomereadingprocess. Journal of Applied Developmental Psychology, 16(1),1-20.

DeBaryshe,B.D.,&Binder,J.C.(1994).Developmentofaninstrumentformeasuringparentalbeliefsaboutreadingaloudtoyoungchildren. Perceptual and Motor Skills, 78(32),1303-1311.

Diamond,A.,Prevor,M.B.,Callender,G.,&Druin,D.P.(1997).PrefrontalcortexcognitivedeficitsinchildrentreatedearlyandcontinuouslyforPKU. Monographs of the Society for Research in Child Development, 62(4),1-205.doi:10.2307/1166208

Dickens, W. T. (2005). Genetic differences and school readiness. Future of Children, 15(1),55-69.

Dickens,W.T.,&Flynn,J.R.(2001).Heritabilityestimatesversuslargeenvironmentaleffects:TheIQparadoxresolved. Psychological Review, 108(2),346-369.

Dijk,J.v.(2014).HowislifeintheNorthofTheNetherlands?Retrievedfromhttp://media.wix.com/ugd/397d73_8200b61b84034a0689ee2cebf33ce58d.pdf

Doolaard,S.,&Leseman,P.P.M.(2008).Versterking van het fundament. Integrerende studie n.a.v. de opbrengsten van de onderzoekslijn Sociale en institutionele context van scholen uit het onderzoeksprogramma Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) 2005-2008.Groningen:GION.

Doornenbal,J.M.(2012).Opgroeien doe je maar één keer. Pedagogisch ontwerp voor het kindcentrum.Groningen:Hanzehogeschool.

Doornenbal,J.M.,Okma,C.M.,&Singer,E.(2002).Waaromkinderenhun(pleeg)oudersbijeenverbodgehoorzamenofjuistniet.Eenonderzoeknaardeinnerlijkelogicavankinderen. Pedagogiek, 22(3),197-213.

Driessen, G., &Mulder, L. (1999). The enhancement of educational opportunities ofdisadvantaged children. In R. J. Bosker, B. P. M. Creemers & S. Stringfield (Eds.),Enhancing educational excellence, equity and efficiency. Evidence from evaluations of systems and schools in change(pp.37-64).Dordrecht:KluwerAcademicPublishers.

162

R

Driessen, G. (2012). De doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid: Ontwikkelingen in prestaties en het advies voortgezet onderwijs.Nijmegen:ITS.

Driessen, G. (2013a). De bestrijding van onderwijsachterstanden: Een review van opbrengsten en effectieve aanpakken.Nijmegen:ITS.

Driessen, G. (2013b). De ontwikkeling van de onderwijspositie van de doelgroepenvan het onderwijsachterstandenbeleid tussen 1995 en 2011. Tijdschrift Voor Orthopedagogiek, 52(2),67-81.

Duncan,G.J.,Dowsett,C.J.,Claessens,A.,Magnuson,K.,Huston,A.C.,Klebanov,P.,. . .Japel,C.(2007).Schoolreadinessandlaterachievement. Developmental Psychology, 43(6),1428-1446.

Dunn,L.M.,Dunn,L.M.,&Schlichting,L.(2005).Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL.Amsterdam:HarcourtTestPublishers.

DUO,. (2014). Leerlingen basisonderwijs naar leerlinggewicht en leeftijd. Retrievedfrom http://data.duo.nl/organisatie/open_onderwijsdata/databestanden/po/Leerlingen/Leerlingen/po_leerlingen3.asp

Duren, A. (2006). An investigation of parents' and children's beliefs of early literacy acquisition from a cross-cultural perspective. Ann Arbor: Florida InternationalUniversity.

Durham,R.E.,&Smith,P.J.(2006).Nonmetropolitanstatusandkindergarteners'earlyliteracyskills:Istherearuraldisadvantage? Rural Sociology, 71(4),625-661.

Durlak,J.A.(1997).Successful prevention programs for children and adolescents.NewYork:PlenumPress.

Ebert,S.,Lockl,K.,Weinert,S.,Anders,Y.,Kluczniok,K.,&Rossbach,H.(2013).Internalandexternal Influencesonvocabularydevelopment inpreschool children. School Effectiveness and School Improvement, 24(2),138-154.

Embretson,S.E.,&Reise,S.P.(2000).Item response theory for psychologists.Mahwah,NJ:LawrenceErlbaumAssociatesPublishers.

Enders,C.K.(2010).Applied missing data analysis.NewYork,NY:GuilfordPress.Ensminger,M.E.,&Fothergill,K.(2003).AdecadeofmeasuringSES:Whatittellsus

andwheretogofromhere.InM.H.Bornstein,&R.H.Bradley(Eds.),Socioeconomic status, parenting, and child development. Monographs in parenting series(pp.13-27).Mahwah,NJ:LawrenceErlbaumAssociatesPublishers.

Evans,G.W.(2003).Amultimethodologicalanalysisofcumulativeriskandallostaticloadamongruralchildren. Developmental Psychology, 39(5),924-933.

Faber,M.,VanderHorst,S.,&Visscher,A.(2013).Handvatten voor effectief onderwijs in kleine scholen.Enschede:UniversiteitTwente.

Falk-Rafael,A.(2001).Empowermentasaprocessofevolvingconsciousness:Amodelofempoweredcaring. Advances in Nursing Science, 24(1),1-16.

Fielding,A.J.(1992).Migrationandsocialmobility:SouthEastEnglandasanescalatorregion. Regional Studies, 26(1),1-15.

Fish,M.,&Pinkerman,B.(2003).Languageskillsinlow-SESruralAppalachianchildren:Normativedevelopmentandindividualdifferences,infancytopreschool. Journal of Applied Developmental Psychology, 23(5),539-565.

Flouri, E., & Hawkes, D. (2008). Ambitious-mothers-successful daughters: Mothers'early expectations for children's education and children's earnings and sense ofcontrolinadultlife. British Journal of Educational Psychology, 78(3),411-433.

163

References |

Fransen,M.P.,Stronks,K.,&Essink-Bot,M.L.(2011).Gezondheidsvaardigheden: Stand van zaken.Amsterdam:AMC,UvA.

Gardenier,J.D.(2012).Rijk met kleine dorpen. Een sociologische studie naar het platteland van Noord-Groningen.Assen:VanGorcum.

Gardenier, J. D., Nanninga, M., Van Rijn, H., & Weijer, A. (2011). Leven in de leegte: Leefbaarheid in Noord-Groningen anno 2010.Groningen:CAB.

Gathercole,S.E.(2006a).Complexitiesandconstraintsinnonwordrepetitionandwordlearning. Applied Psycholinguistics, 27(4),599-613.

Gathercole, S. E. (2006b).Nonword repetition andword learning: Thenature of therelationship. Applied Psycholinguistics, 27(4),513-543.

Gathercole,S.E.,Willis,C.S.,Emslie,H.,&Baddeley,A.D.(1992).Phonologicalmemoryand vocabulary development during the early school years:A longitudinal study. Developmental Psychology, 28(5),887-898.

Gerhardstein,P.,&Rovee-Collier,C.(2002).Thedevelopmentofvisualsearchininfantsandveryyoungchildren. Journal of Experimental Child Psychology, 81(2),194-215.

Glaser,B.G. (1978).Theoretical sensitivity: Advances in the methodology of grounded theory.MillValley,CA:SociologyPress.

Glaser,B.G.,&Strauss,A. L. (1967).The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research.NewYork:AldinedeGruyter.

Godlieb,H.(2008).Deweginggewogen.Eenverkenningnaardebeoordelingssystematiekvandeopbrengsteninhetbasisonderwijsendedaaraanverbondengevolgenvoorde onderwijspraktijk. Retrieved from http://www.deweginggewogen.nl/files/deweginggewogen_herzien.pdf

Gough, P. B.,Hoover,W.A.,&Peterson, C. L. (1996). Someobservations on a simpleviewofreading.InC.Cornoldi,&J.Oakhill(Eds.),(pp.1-13).Mahwah,NJ:LawrenceErlbaumAssociatesPublishers.

Haggart, J., & Spacey, R. (2006). Adding value: Adult learning & extended services.Retrieved from http://shop.niace.org.uk/media/catalog/product/A/d/Adding-Value.pdf

Harkness, S. (2007). Cultural models and developmental agendas: Implications forarousalandself-regulationinearlyinfancy. Journal of Developmental Processes, 2(1),5-39.

Harkness,S.,&Super,C.M.(1994).Thedevelopmentalniche:Atheoreticalframeworkforanalyzingthehouseholdproductionofhealth. Social Science & Medicine, 38(2),217-226.

Harkness, S., & Super, C. M. (1996). Parents' cultural belief systems: Their origins, expressions, and consequences.NewYork:GuilfordPress.

Harkness,S.,&Super,C.M.(2006).Themesandvariations:ParentalethnotheoriesinWesterncultures.InK.H.Rubin,&O.B.Chung(Eds.),Parental beliefs, parenting, and child development in cross-cultural perspective(pp.61-79).NewYork,NY:PsychologyPress.

Harkness,S.,Super,C.M.,Bermúdez,M.R.,Moscardino,U.,Rha,J.,Mavridis,C.J.,...Zylicz,P.O.(2010).Parentalethnotheoriesofchildren'slearning.InJ.Bock,S.Gaskins&D.F.(.Lancy(Eds.),(pp.65-81).WalnutCreek,CA:AltaMiraPress.

Hart,B.,&Risley,T.R.(2003).Theearlycatastrophe.The30millionwordgap. American Educator, 27(1),4-9.

164

R

Hart,B.,&Risley,T.R.(1995).Meaningful differences in the everyday experience of young American children.Baltimore:PaulH.BrooksPublishing.

Haveman,R.,&Wolfe,B.(1995).Thedeterminantsofchildren'sattainments:Areviewofmethodsandfindings. Journal of Economic Literature, 33(4),1829-1878.

Heath,S.B.(1980).Thefunctionsandusesofliteracy. Journal of Communication, 30(1),123-133.doi:10.1111/j.1460-2466.1980.tb01778.x

Heath,S.B.(1982).Whatnobedtimestorymeans:Narrativeskillsathomeandschool. Language in Society, 11(01),49-76.

Heath, S. B. (1983).Ways with words: Language, life and work in communities and classrooms.Cambridge:CambridgeUniversityPress.

Heath,S.B.(1986a).Criticalfactorsinliteracydevelopment.InS.DeCastell,A.Luke&K.Egan(Eds.),Literacy, society, and schooling(pp.209-229).Cambridge:CambridgeUniversityPress.

Heath,S.B.(1986b).Thefunctionsandusesofliteracy.InS.DeCastell,A.Luke&K.Egan(Eds.),Literacy, society and schooling. A reader(pp.15-26).Cambridge:CambridgeUniversityPress.

Hendriksen, J., & Hurksen, P. (2009).WPPSI-III-NL, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence.Amsterdam:Pearson.

Hennink,M.,Hutter,I.,&Bailey,A.(2010).Qualitative research methods.London:Sage.Henrichs,L.F.(2010).Academic language in early childhood interactions: A longitudinal

study of 3-to 6-year-old Dutch monolingual children.Amsterdam:ACLC,UniversiteitvanAmsterdam.

Hoff,E.(2003).Thespecificityofenvironmentalinfluence:Socioeconomicstatusaffectsearlyvocabularydevelopmentviamaternalspeech. Child Development, 74(5),1368-1378.

Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26(1),55-88.

Hoff, E., Core, C., & Bridges, K. (2008). Non-word repetition assesses phonologicalmemoryandisrelatedtovocabularydevelopmentin20-to24-month-olds. Journal of Child Language, 35(4),903-916.

Hoff,E.,Laursen,B.,&Tardif,T.(2002).Socioeconomicstatusandparenting.InM.H.Bornstein(Ed.),Handbook of parenting: Vol. 2. Biology and ecology of parenting(pp.231-252).Mahwah,NJ:LawrenceErlbaumAssociatesPublishers.

Hoff,E.,&Parra,M.(2011).Mechanismslinkingphonologicaldevelopmentto lexicaldevelopment:AcommentaryonStoel-Gammon's'Relationshipsbetweenlexicalandphonologicaldevelopmentinyoungchildren'. Journal of Child Language, 38(1),46-50.

Hoover,W.A.,&Gough,P.B.(1990).Thesimpleviewofreading. Reading and Writing, 2(2),127-160.

Horn,J.L.,&Noll,J.(1997).Humancognitivecapabilities:Gf-Gctheory.InD.P.Flanagan,J.L.Genshaft&P.L.Harrison(Eds.),Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issues(pp.53-91).NewYork,NY:GuilfordPress.

Hospers, G. J., & Reverda, N. (2012). Krimp, het nieuwe denken. Bevolkingsdaling in theorie en praktijk.DenHaag:BoomLemma.

Huijbregts, S.K., Leseman,P.P.M.,&Tavecchio,L.W.C. (2008).Culturaldiversity incenter-basedchildcare:ChildrearingbeliefsofprofessionalcaregiversfromdifferentculturalcommunitiesintheNetherlands. Early Childhood Research Quarterly, 23(2),233-244.

165

References |

Huttenlocher, J.,Haight,W.,Bryk,A., Seltzer,M.,&Lyons,T. (1991).Earlyvocabularygrowth: Relation to language input and gender. Developmental Psychology, 27(2),236-248.

Huttenlocher,J.,Vasilyeva,M.,Cymerman,E.,&Levine,S.(2002).Languageinputandchildsyntax. Cognitive Psychology, 45(3),337-374.

InspectievanhetOnderwijs.(2009).De kwaliteit van het onderwijs in het noorden van Nederland: Basisonderwijs en voortgezet onderwijs in Groningen, Fryslân en Drenthe.Utrecht:Inspectievanhetonderwijs.

Inspectie van het Onderwijs. (2013). De kwaliteit van basisscholen en bestuurlijk handelen in het noorden van Nederland. Ontwikkelingen in de periode 2008-2012.Utrecht:Inspectievanhetonderwijs.

Johnson, V. E., de Villiers, J. G., & Seymour, H. N. (2005). Agreement withoutunderstanding?Thecaseofthirdpersonsingular/s/. First Language, 25(3),317-330.doi:10.1177/0142723705053120

Jöreskog, K. G., & Sörbom,D. (2013).LISREL 9.10 for Windows [Computer software].Skokie,IL:ScientificSoftwareInternational,Inc.

Kaefer,T.,Neuman,S.B.,&Pinkham,A.M.(2015).Pre-existingbackgroundknowledgeinfluences socioeconomic differences in preschoolers’ word learning andcomprehension. Reading Psychology, 36(3),203-231.doi:10.1080/02702711.2013.843064

Kahn, J. H. (2011). Multilevel modeling: Overview and applications to research incounselingpsychology. Journal of Counseling Psychology, 58(2),257-271.

Kenny,D.A.(2014).Measuringmodelfit.Retrievedfromhttp://davidakenny.net/cm/fit.htm, on August, 15, 2014.

KKNN. (2013).NieuwsbriefKennisnetwerkKrimpNoordNederland (KKNN),Thema‘Onderwijs’. Retrieved from http://kknn.vanmeernaarbeter.nl/sites/kknn.vanmeernaarbeter.nl/files/13_0132%20nieuwsbrief%20KKNN%20april%202013.pdf

Kline,R.B.(2005).Principles and practice of structural equation modeling (2nd ed.).NewYork,NY:GuilfordPress.

Kloprogge, J. (2003). Voetsporen. Voortgang en resultaten van gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid.Utrecht:Sardes.

Kohler,J.K.,Anderson,E.A.,Oravecz,L.,&Braun,B.(2004).Relationshipconstellationsanddynamicsoflow-incomeruralmothers. Affilia: Journal of Women & Social Work, 19(2),160-173.

Kohn,M.L.,&Schooler,C.(1983).Work and personality: An inquiry into the impact of social stratification.Norwood,NJ:Ablex.

Kovas,Y.,Hayiou-Thomas,M.,Oliver,B.,Dale,P.S.,Bishop,D.V.M.,&Plomin,R.(2005).Genetic influences in different aspects of language development: The etiology oflanguageskillsin4.5-year-oldtwins. Child Development, 76(3),632-651.

Krom,R.,Jongen,I.,Verhelst,N.,Kamphuis,F.,&Kleintjes,F.(2010).Wetenschappelijke verantwoording DMT en AVI.Arnhem:CITO.

Kruijer,J.,&Kassenberg,A.(2008).Drentse onderwijsmonitor 2008.Groningen:CMO.Latten, J., Das,M., & Chkalova, K. (2008). De stad Groningen als roltrap vanNoord-

Nederland. Bevolkingstrends, 56(2),52-59.Leach,J.M.,Scarborough,H.S.,&Rescorla,L.(2003).Late-emergingreadingdisabilities.

Journal of Educational Psychology, 95(2),211-224.

166

R

Ledoux, G., Roeleveld, J., Driessen, G., Cuppen, J., & Meijer, J. (2011). Prestaties en loopbanen van doelgroepleerlingen in het onderwijsachterstandenbeleid 1994 - 2007.Amsterdam/Nijmegen:KohnstammInstituut/ITS.

Ledoux,G.,Roeleveld,J.,Veen,A.,Karssen,M.,VanDaalen,M.,Blok,H.,...Driessen,G.(2015).Het onderwijsachterstandenbeleid onderzocht. Werkt het zoals bedoeld?(No.15-3).Nijmegen/Amsterdam:ITS/KohnstammInstituut.

Lee, V. E., & Burkam,D. T. (2002). Inequality at the starting gate: Social background differences in achievement as children begin school. Washington D.C.: EconomicPolicyInstitute.

Leseman,P.P.M.(1989).Structurele en pedagogische determinanten en schoolloopbanen.Rotterdam:SAD.

Leseman, P. P.M. (1994). Socio-cultural determinants of literacy development. In L.Verhoeven(Ed.),Functional literacy.Theoretical issues and educational implications(pp.163-184).Amsterdam:JohnBenjaminsPublishingCompany.

Leseman,P.P.M.(1999).Homeandschoolliteracyinamulticulturalsociety.InL.Eldering,&P.P.M.Leseman(Eds.),Effective early education: Cross cultural perspectives(pp.163-191).NewYork:Routledge.

Leseman, P. P. M. (2005). Genetische onbepaaldheid en culturele variatie: Is hetmeritocratischeideaalhoudbaar?InS.Karsten,&P.Sleegers(Eds.),(pp.89-107).Antwerpen-Apeldoorn:Garant.

Leseman, P. P. M., & De Jong, P. F. (1998). Home literacy: Opportunity, instruction,cooperation and social-emotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, 33(3),294-318.

Leseman,P.P.M.,&Hamers,J.(2007).Begrijpendlezen.InK.Verschueren,&H.Koomen(Eds.),Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding (pp.73-88).Antwerpen -Apeldoorn:Garant.

Leseman, P. P. M., Mayo, A. Y., Messer, M. H., Scheele, A. F., & Vander Heyden, K.(2009).Devroegeontwikkelingvanschooltaal:HetDASH-project. Tijdschrift Voor Orthopedagogiek, 48(6),271-287.

Leseman,P.P.M.,&VanTuijl,C.(2006).Culturaldiversityinliteracy:FindingsinDutchstudies.InS.B.Neuman,&D.K.Dickinson(Eds.),Handbook of early literacy research. Volume 2(pp.211-228).NewYork:TheGuifordPress.

Leventhal,T.,&Brooks–Gunn,J.(2003).Childrenandyouthinneighborhoodcontexts. Current Directions in Psychological Science, 12(1),27-31.

Linver,M.R.,Brooks-Gunn,J.,&Kohen,D.E.(2002).Familyprocessesaspathwaysfromincometoyoungchildren'sdevelopment. Developmental Psychology, 38(5),719-734.

Marotz-Baden, R., Hennon, C. B., & Brubaker, T. H. (Eds.). (1988). Families in rural America: Stress, adaptation, and revitalization.St.Paul:NationalCouncilonFamilyRelations.

Meijnen,W.(2006).Achterstebankstreepjevoor.Onderwijsachterstandenbeschrevenengeanalyseerd.InR.Bosman,&S.Waslander(Eds.),Over kansen, competenties en cohesie(pp.30-52).Assen:VanGorcum.

Meijnen,W. (2003).Onderwijsachterstanden in basisscholen.Antwerpen -Apeldoorn:Garant.

Melis,K.G. (2013).Naar een leefbare regio: Regionale leefbaarheid en identiteiten in Noord-Groningen tijdens de tweede helft van de twintigste eeuw.Groningen:StichtingGroningerHistorischePublicaties.

167

References |

Metsala,J.L.,Stavrinos,D.,&Walley,A.C.(2009).Children'sspokenwordrecognitionand contributions to phonological awareness and non-word repetition: A 1-YearFollow-Up. Applied Psycholinguistics, 30(1),101-121.

Miller,P.,&Votruba-Drzal,E.(2013).Earlyacademicskillsandchildhoodexperiencesacrosstheurban–ruralcontinuum. Early Childhood Research Quarterly, 28(2),234-248.doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2012.12.005

Mol,S.E.,Bus,A.G.,DeJong,M.T.,&Smeets,D. J.H.(2008).Addedvalueofdialogicparent-child book readings: A meta-analysis. Early Education and Development, 19(1),7-26.

Mulder, H., Hoofs, H., Verhagen, J., Van der Veen, I., & Leseman, P. P. M. (2014).Psychometric properties and convergent and predictive validity of an executivefunction test battery for two-year-olds. Frontiers in Psychology, Advance onlinepublication.doi:10.3389/fpsyg.2014.00733

Mulder, L.,&Kloprogge, J. (2001).Nieuwe kansen voor onderwijs in Drenthe. Analyse van de huidige situatie en voorstellen voor de komende jaren.Nijmegen/Utrecht:ITS/Sardes.

Mulder, L., &Meijnen,W. (2013).Onderwijsachterstanden in de BOPO-periode 2009-2012.(No.34001033).Nijmegen:ITS.

Muthén, L.K.,&Muthén,B.O. (1998-2012).Mplus User's Guide. Seventh edition. LosAngeles,CA:Muthén&Muthén.

Neele, A. (2011).De ontdekking van het Zeeuwse platteland: Culturele verhoudingen tussen stad en platteland in Zeeland 1750-1850.Zwolle:Wbooks.

Neuman, S. B.,&Celano,D. C. (2012).Giving our children a fighting chance: Poverty, literacy, and the development of information capital. New York: Teachers CollegePress.

Nisbett,R.E.,Aronson,J.,Blair,C.,Dickens,W.T.,Flynn,J.R.,Halpern,D.F.,&Turkheimer,E. (2012). Intelligence: New findings and theoretical developments. American Psychologist, 67(2),130-159.

Oakhill, J. V., & Cain, K. (2012). The precursors of reading ability in young readers:Evidencefromafour-yearlongitudinalstudy. Scientific Studies of Reading, 16(2),91-121.doi:10.1080/10888438.2010.529219

Okma-Rayzner, C. M. (2006). Pleegkinderen in conflictsituaties. Utrecht: UniversiteitUtrecht.

Onderwijsraad.(2013).Grenzen aan kleine scholen. Sterk en pluriform onderwijs in tijden van krimp.(No.20130018/1028).DenHaag:Onderwijsraad.

Onderzoeksconsortium pre-COOL, c. (2012). Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport tweejarigencohort, eerste meting 2010-2011. (No. 877). Amsterdam:KohnstammInstituut.

Oudgenoeg-Paz,O.,Boom,J.,Volman,M.J.M.,&Leseman,P.P.M.(Submittedmanuscript).Developmentofexplorationofspatial-relationalobjectpropertiesinthesecondandthirdyearoflife.

Paasi,A. (2003).Regionandplace:Regional identity inquestion. Progress in Human Geography, 27(4),475-485.

Pan,B.A.,Rowe,M.L.,Singer,J.D.,&Snow,C.E.(2005).Maternalcorrelatesofgrowthintoddlervocabularyproductioninlow-incomefamilies. Child Development, 76(4),763-782.

168

R

Payne, A. C., Whitehurst, G. J., & Angell, A. L. (1994). The role of home literacyenvironmentinthedevelopmentoflanguageabilityinpreschoolchildrenfromlow-incomefamilies. Early Childhood Research Quarterly, 9(3-4),427-440.

Pearson,P.D.,Hiebert,E.H.,&Kamil,M.L.(2007).Vocabularyassessment:Whatweknow and what we need to learn. Reading Research Quarterly, 42(2), 282-296.doi:10.1598/RRQ.42.2.4

Pelphrey,K.A.,Reznick,J.S.,DavisGoldman,B.,Sasson,N.,Morrow,J.,Donahoe,A.,&Hodgson,K.(2004).Developmentofvisuospatialshort-termmemoryinthesecondhalfofthe1styear. Developmental Psychology, 40(5),836-851.doi:10.1037/0012-1649.40.5.836

Peugh,J.L.(2010).Apracticalguidetomultilevelmodeling. Journal of School Psychology, 48(1),85-112.

Phillipson, S.,&Phillipson, S.N. (2007).Academicexpectations,belief of ability, andinvolvement by parents as predictors of child achievement: A cross-culturalcomparison. Educational Psychology, 27(3),329-348.

Phillipson,S.,&Phillipson,S.N.(2012).Children'scognitiveabilityandtheiracademicachievement:Themediationeffectsofparentalexpectations. Asia Pacific Education Review, 13(3),495-508.

Pinkham,A.M.,&Neuman,S.B.(2012).Earlyliteracydevelopment.InB.H.Wasik(Ed.),Handbook of family literacy(pp.19-37).London:Routledge.

Poolman, B. G., Minnaert, A. M. G., Leseman, P. P. M., & Doornenbal, J. M. (2015).Achtergronden van taalachterstanden bij jonge kinderen in Oost-Groningen. Pedagogische Studiën, 92(4),150-169.

Postma, S. (2009). Omgevingsanalyse ter beoordeling van het taalaanbod in het Nederlands. Bestemd voor professionals werkzaam in de jeugdgezondheidszorg.(No.295001008/2009).Bilthoven:RIVM.

Proctor, C. P.,Dalton, B., Uccelli, P., Biancarosa, G.,Mo, E., Snow, C.,&Neugebauer, S.(2011). Improving comprehension online: Effects of deep vocabulary instructionwithbilingualandmonolingualfifthgraders. Reading and Writing, 24(5),517-544.doi:10.1007/s11145-009-9218-2

Raikes,H.,Luze,G.,Brooks-Gunn,J.,Raikes,H.A.,Pan,B.A.,Tamis-LeMonda,C.S., . . .Rodriguez,E.T.(2006).Mother-childbookreadinginlow-incomefamilies:Correlatesandoutcomesduringthefirstthreeyearsoflife. Child Development, 77(4),924-953.

Reitsma, J. (z.j.). Geïntegreerde kindvoorzieningen op het Groninger platteland.Retrieved from http://kknn.vanmeernaarbeter.nl/sites/kknn.vanmeernaarbeter.nl/files/1.3%20Janny%20Reitsma%20%28Koffiekamer%29.pdf

Riemersma, F., &Maslowski, R. (2007).Onderpresteren in het primair en voortgezet onderwijs (Groningen ed.). Groningen: Paper gepresenteerd op de OnderwijsResearchDagen6-8juni2007.

Roscigno, V. J., & Crowley, M. L. (2001). Rurality, institutional disadvantage, andachievement/attainment. Rural Sociology, 66(2),268-292.

Rosenthal,R.,& Jacobson, L. (1968).Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3(1),16-20.

Rowe,D.C.,Jacobson,K.C.,&VandenOord,E.J.C.G.(1999).Geneticandenvironmentalinfluences on vocabulary IQ: Parental education level as moderator. Child Development, 70(5),1151-1162.

169

References |

Rowe, M. L. (2013). Decontextualized language input and preschoolers' vocabularydevelopment. Seminars in Speech and Language, 34(4),260-266.

Rowe,M.L.,&Casillas,A.(2011).Parentalgoalsandtalkwithtoddlers. Infant & Child Development, 20(5),475-494.doi:10.1002/icd.709

Russell, V. J., Rowe,K. J.,&Hill, P.W. (1998).Effects of multigrade classes on student progress in literacy and numeracy: Quantitative evidence and perceptions of teachers and school leaders.Adelaide:PaperpresentedattheannualmeetingoftheAustralianAssociationforResearchinEducation,November29-December3,1998.

Satorra, A., & Bentler, P. M. (2001). A scaled difference chi-square test statistic formomentstructureanalysis. Psychometrika, 66(4),507-514.

Saxton,M.(2010).Child language: Acquisition and development.London:Sage.Scerif,G.,Cornish,K.,Wilding,J.,Driver,J.,&Karmiloff-Smith,A.(2004).Visualsearch

intypicallydevelopingtoddlersandtoddlerswithFragileXorWilliamssyndrome. Developmental Science, 7(1),116-130.doi:10.1111/j.1467-7687.2004.00327.x

Schaerlaekens, A. (2008). De taalontwikkeling van het kind. Groningen: WoltersNoordhoff.

Scheele,A.F.,Leseman,P.P.M.,Mayo,A.Y.,&Elbers,E.(2012).Therelationofhomelanguageandliteracytothree-year-oldchildren'semergentacademic language innarrativeandinstructiongenres. The Elementary School Journal, 112(3),419-444.doi:10.1086/663300

Schiller,H.(2010).De kunst van het stijgen. Over sociale mobiliteit en welzijnswerk dat ertoe doet.Utrecht:Verdiwel.

Schleppegrell,M.J.(2001).Linguisticfeaturesofthelanguageofschooling. Linguistics and Education, 12(4),431-459.

Schleppegrell,M.J.(2004).The language of schooling.Mahwah,NJ:Erlbaum.Schneider,W.,Eschman,A.,&Zuccolotto,A.P.(2002).E-Prime's user's guide.Pittsburgh:

PsychologySoftwareToolsInc.Sekerina,I.A.,Stromswold,K.,&Hestvik,A.(2004).Howdoadultsandchildrenprocess

referentiallyambiguouspronouns? Journal of Child Language, 31(1),123-152.Senechal, M. (2006). Testing the home literacy model: Parent involvement in

kindergarten is differentially related to grade 4 reading comprehension, fluency,spelling,andreadingforpleasure. Scientific Studies of Reading, 10(1),59-87.

Serbin, L. A., & Stack, D. M. (1998). Introduction to the special section: Studyingintergenerational continuity and the transfer of risk. Developmental Psychology, 34(6),1159-1161.doi:10.1037/0012-1649.34.6.1159

Sharkey, P., & Elwert, F. (2011). The legacy of disadvantage: Multigenerationalneighborhood effects on cognitive ability. American Journal of Sociology, 116(6),1934-1981.

Sheridan, S.M., Koziol, N. A., Clarke, B. L., Rispoli, K.M., & Coutts,M. J. (2014). Theinfluence of rurality and parental affect on kindergarten children's social andbehavioralfunctioning. Early Education and Development, 25(7),1057-1082.doi:10.1080/10409289.2014.896682

Shonkoff, J.P.,&Phillips,D.A.(2000).From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development.Washington,D.C.:NationalAcademyPress.

Sigel,I.E.,McGillicuddy-DeLisi,A.V.,&Goodnow,J.J.(1992).Parental belief systems: The psychological consequences for children.NewJersey:PsychologyPress.

170

R

Slot, P. L. (2014). Early childhood education and care in the Netherlands: Quality, curriculum, and relations with child development.Utrecht:UniversiteitUtrecht.

Snijders,T.A.J.,&Bosker,R.J.(2012).Multilevel analysis: An introduction to basic and applied multilevel analysis.London:Sage.

Snow,C.E.(1991).Thetheoreticalbasisforrelationshipsbetweenlanguageandliteracyindevelopment. Journal of Research in Childhood Education, 6(1),5-10.

Snow,C.E.(2000).Taalaanbodensocialeinteractie:Hunrol indetaalverwerving.InS. Gillis, & A. Schaerlaekens (Eds.),Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands(pp.327-346).Groningen:MartinusNijhoffuitgevers.

Snow,C.E.(2014).Deepcomprehension:Whatdoesitlooklikeintwo-tothree-year-olds?(Key-noteEccesConferenceUtrecht,October,30,2014)

Snow,C.E.,&Beals,D.E.(2006).Mealtimetalkthatsupportsliteracydevelopment. New Directions for Child and Adolescent Development, (111),51-66.

Soper,D.S.(2015).Significanceofthedifferencebetweentwocorrelationscalculator.Retrievedfromhttp://www.danielsoper.com/statcalc on April, 15, 2015.

Spraakmakend. (2007). Projectplan Spraakmakend. Groningen: ProjectgroepSpraakmakend.

Stanovich,K.E.(1986).Mattheweffectsinreading:Someconsequencesofindividualdifferencesintheacquisitionofliteracy. Reading Research Quarterly, 21(4),360-407.

Stellingwerf, B., Pulles, M., & Dusseljee, F. (2004). Kansen in het graan: Rapportage Kansrijk Oost-Groningen.Groningen:Etoc.

Stephenson,K.A.,Parrila,R.K.,Georgiou,G.K.,&Kirby, J.R. (2008).Effectsofhomeliteracy,parents'beliefs,andchildren'stask-focusedbehavioronemergentliteracyandwordreadingskills. Scientific Studies of Reading, 12(1),24-50.

Stockdale,A.(2006).Migration:Pre-requisiteforruraleconomicregeneration? Journal of Rural Studies, 22(3),354-366.

Storch,S.A.,&Whitehurst,G.J.(2002).Orallanguageandcode-relatedprecursorstoreading:Evidencefromalongitudinalstructuralmodel. Developmental Psychology, 38(6),934-947.

Street,B.V.(1993).Whatdowemeanby"localliteracies?".What do we Mean by "Local Literacies?", Paper presented at the conference on sustaining local literacies: People, language and power, Reading, England, March 19-20, 1993.

Street, B. V. (2003). What's “new” in New Literacy Studies? Critical approaches toliteracyintheoryandpractice. Current Issues in Comparative Education, 5(2),77-91.

Street,B.V.(2011).Literacyinequalitiesintheoryandpractice:Thepowertonameanddefine. International Journal of Educational Development, 31(6),580-586.

Suizzo,M.(2002).Frenchparents'culturalmodelsandchildrearingbeliefs. International Journal of Behavioral Development, 26(4),297-307.

Swanson, H. L., & Alloway, T. P. (2012). Working memory, learning, and academicachievement.InK.R.Harris,S.Graham,T.Urdan,C.B.McCormick,G.M.Sinatra&J.Sweller(Eds.),(pp.327-366).Washington,DC:AmericanPsychologicalAssociation.doi:10.1037/13273-012

Teale,W.H.,&Sulzby,E.(1986).Emergent literacy: Writing and reading.Norwood,NJ:Ablex.

Terlouw,K.(2012).Fromthicktothinregionalidentities? GeoJournal, 77(5),707-721.

171

References |

Thissen, F. (2015). Connectivity of rural older people in a changing countryside.Retrieved from http://www.itract-project.eu/groningen/key-note-thissen-itract.pdf

Thissen,F.,Fortuijn,J.D.,Strijker,D.,&Haartsen,T.(2010).MigrationintentionsofruralyouthintheWesthoek,Flanders,BelgiumandtheVeenkolonien,TheNetherlands. Journal of Rural Studies, 26(4),428-436.

Thissen,F.,&Loopmans,M.(2013).Dorpeninverandering. Rooilijn, 2(46),80-89.Tjallings, I. (2011). Taalachterstanden bij jonge kinderen in Noord-Nederland: Een

exploratief onderzoek naar academisch taalgebruik binnen gezinnen in de regio Delfzijl. (UnpublishedMasterthesis).Groningen:RijksuniversiteitGroningen.

Triandis,H.C.(2001).Individualism-collectivismandpersonality. Journal of Personality, 69(6),907-924.doi:10.1111/1467-6494.696169

Tymms, P. (1999). Baseline assessment, value-added and the prediction of reading. Journal of Research in Reading, 22(1),27-36.doi:10.1111/1467-9817.00066

Ullman, J.B. (2001).StructuralEquationModeling. InB.G.Tabachnick,&L.S.Fidell(Eds.),Using multivariate statistics(4thed.,pp.653-771).NeedhamHeights:Allyn&Bacon.

Valsiner, J.,&Litvinovic,G.(1996).Processesofgeneralizationinparentalreasoning.InS.Harkness,&C.M.Super(Eds.),Parents’ cultural belief systems: Their origins, expressions and consequences(pp.56-82).NewYork:TheGuifordPress.

Van As, N. M. (1999). Family functioning and child behavior problems. Nijmegen:KatholiekeUniversiteitNijmegen.

VanBon,W.H. J.,&Hoekstra, J.G. (1982).Taaltest voor Kinderen (Language Test for Children).Amsterdam:Pearson.

VandenBos,K.P.,&LutjeSpelberg,H.C.(2010).Continu Benoemen en Woorden Lezen (CB&WL). (Test for Continuous Naming and Word Reading).Amsterdam:Boom.

VandenBos,K.P.,Spelberg,H.C.l.,&DeGroot,B.J.A.(2010).Fonemische Analyse Test (FAT). (Phonemic Analysis Test).Amsterdam:Pearson.

Van den Broek, A., Bronneman, R., & Veldheer, V. (2010). Wisseling van de wacht: generaties in Nederland.DenHaag:SCP.

VanderHoeven,A.(2005).Development on scale, instruction at measure. OBIS, a system of value added indicators in primary education.Nijmegen:ITS.

VanderVegt,A. L.,&VanVelzen, J. (2002).Dilemma's in het groen: Een analyse van onderwijskansen voor 1.25 leerlingen in het basisonderwijs op het platteland.Middelburg:Scoop.

VanEck,E.,Ledoux,G.,&Veen,A.(1994).Schoolloopbaanenstrijdigeverwachtingen. Pedagogische Studiën, 71(1),16-34.

VanGeert,P. (1998).Adynamicsystemsmodelofbasicdevelopmentalmechanisms:Piaget,Vygotsky,andbeyond. Psychological Review, 105(4),634-77.

Van Heek, F. (1972).Het verborgen talent: Milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid.Meppel:Boom.

VanKuijk,M.F.,Akkermans,M.,&Stougie,L.(2015).Devertalingenimplementatievaneenevidence-basedinterventie'SuccesforAll'voordeNerderlandsesituatie.PaperpresentedatORDLeiden,june,17,2015.

Van Leeuwen, M., Van den Berg, S., Hoekstra, R. A., & Boomsma, D. I. (2007).Endophenotypes for intelligence in children and adolescents. Intelligence, 35(4),369-380.

172

R

VanOosterhout,E.(1992).NattigheidvoorBaflo:Onderzoeknaaronderwijsachterstandopplatteland. Stimulans, 10(9),20-21.

Van Ruijven, E. C. M. (2005). Taalbeeld van de leerlingen in het Drentse onderwijs.Ljouwert:FryskeAkademy.

Van Weerden, J. J., Hemker, B. T., Straat, H., & Mulder, K. (2013). Peiling van de rekenvaardigheid en de taalvaardigheid in jaargroep 8 en jaargroep 4 in 2012. Jaarlijks peilingsonderzoek van het onderwijsniveau.Arnhem:CITO.

Vasilyeva,M.,Waterfall,H.,&Huttenlocher,J.(2008).Emergenceofsyntax:Commonalitiesanddifferencesacrosschildren. Developmental Science, 11(1),84-97.

Veen, A., & Leseman, P. P. M. (2015). Pre-COOL cohortonderzoek: Resultaten over de voorschoolse periode.(No.932).Amsterdam:KohnstammInstituut.

Venhorst,V.A.(2012).Smart move? The spatial mobility of higher education graduates.Groningen:RijksuniversiteitGroningen.

Verhoeven,L.,Narain,G.,Extra,G.,Konak,ÖA.,&Zerrouk,R.(1995).Handleiding Toets Tweetaligheid.Arnhem:CITO.

Vermeij,L.(2015).Dichtbij huis. Lokale binding en inzet van dorpsbewoners.(No.2014-28).DenHaag:SCP.

Vernon-Feagans,L.,&Cox,M.(2013).TheFamilyLifeProject:Anepidemiologicalanddevelopmentalstudyofyoungchildrenlivinginpoorruralcommunities:I.Poverty,rurality,parenting,andrisk:Anintroduction. Monographs of the Society for Research in Child Development, 78(5),1-23.

Vernon-Feagans,L.,Garrett-Peters,P.,DeMarco,A.,&Bratsch-Hines,M.(2012).Childrenlivinginruralpoverty:Theroleofchaosinearlydevelopment.InV.Maholmes,&R.B.King(Eds.),(pp.448-466).NewYork,NY:OxfordUniversityPress.

Vernon-Feagans,L.,Pancsofar,N.,Willoughby,M.,Odom,E.,Quade,A.,&Cox,M.(2008).Predictorsofmaternallanguagetoinfantsduringapicturebooktaskinthehome:FamilySES,childcharacteristicsandtheparentingenvironment. Journal of Applied Developmental Psychology, 29(3),213-226.

Vernon-Feagans,L.,Gallagher,K.C.,&Kainz,K.(2010).ThetransitiontoschoolinruralAmerica:Afocusonliteracy.InJ.Meece,&J.Eccles(Eds.),Handbook of Research on Schools, Schooling and Human Development(pp.163-184).NewYork:Routledge.

Vicari,S.,Caravale,B.,Carlesimo,G.,Casadei,A.,&Allemand,F.(2004).Spatialworkingmemorydeficitsinchildrenatages3-4whowerelowbirthweight,preterminfants. Neuropsychology, 18(4),673-678.

Vieira,M.L., Seidl-de-Moura,M.L., Lordelo,E.,Piccinini,C.A.,Dal,F.M.,Macarini, S.M.,...Rimoli,A.O.(2010).Brazilianmothers’beliefsaboutchild-rearingpractices. Journal of Cross-Cultural Psychology, 41(2),195-211.

Visser,M.,Singer,E.,VanGeert,P.L.C.,&Kunnen,S.E. (2009).Whatmakeschildrenbehaveaggressively?TheinnerlogicofDutchchildreninspecialeducation. European Journal of Special Needs Education, 24(1),1-20.

Vogels,R.(2006).Onderwijs.InA.Simon,A.Steenbekkers&V.Veldheer(Eds.),Thuis op het platteland. De leefsituatie van platteland en stad vergeleken(pp.121-148).DenHaag:SCP.

Vogels, R., & Bronneman-Helmers, R. (2003).Autochtone achterstandsleerlingen. Een vergeten groep.DenHaag:SCP.

Wechsler,D.,&Naglieri,J.A.(2008).Wechsler Non Verbal - NL.Amsterdam:Pearson.Wells,G.(1987).Apprenticeshipinliteracy. Interchange, 18(1-2),109-23.

173

References |

Wentink,H.,Verhoeven,L.,&VanDruenen,M.(2012).Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 en 2.Nijmegen:ExpertisecentrumNederlands.

Wuensch,K.L.(2012).AnIntroductiontopathanalysis.Retrievedfromhttp://core.ecu.edu/psyc/wuenschk/MV/SEM/Path.pdf

Zelazo,P.D.,&Müller,U.(2011).Executivefunctionintypicalandatypicaldevelopment.In U. Goswami (Ed.),Blackwell handbook of childhood cognitive development (pp.574-603).Malden,MA:BlackwellPublishers.

174

R

Summary /Samenvatting in het Nederlands

176

S

177

Summ

ary | Sam

envatting in het Nederlands

InleidingAl decennia langwordt het platteland vanNoordoost-Nederland in verband gebrachtmet onderwijsachterstanden. Gedurende deze periode is in diverse studies getrachtdezeachterstandeninkaarttebrengenenhiervoorverklaringentevinden.Dezestudieshebben als gemeenschappelijk kenmerk dat de onderwijsachterstanden in verbandwordtgebrachtmetdesociaaleconomischeencultureleachtergrondenvandegezinnenindezeregio.VanuitdeveronderstellingdatinNoordoost-NederlandveelkinderenophetplattelandopdebasisschoolbeginnenmeteenachterstandindeNederlandsetaalendatdezeachterstandenhardnekkigzijn,isdeafgelopentienjaardoorzowellandelijkealsregionaleoverhedenveelgeïnvesteerdinprojectendiealsdoelhaddendezekinderenmeteenbeterestartpositieaandebasisschooltelatenbeginnen.Tochwijzennietallecijfersrichting de veronderstelling dat jonge kinderen in Noordoost-Nederland, gemiddeldgenomen,met een taalachterstand de basisschool binnenkomen en deze achterstandnauwelijks inlopen. Ondanks dat kinderen in Noordoost-Nederland bij voortduringgeassocieerd worden met taalachterstanden en ondanks dat het onderwijsbeleid deafgelopendecenniagerichtisopdebestrijdingvanonderwijsachterstandeninNoordoost-Nederland,zijnerweinigregio-specifiekecijfersvoorhandenoverdegroottevandegroepkinderenmeteenmogelijketaalachterstandendematevanachterstandvandezegroep.

Achtergronden van taalachterstandenOm zicht te krijgen op de achtergronden van de veronderstelde taalachterstanden inNoordoost-Nederland,ishetnietalleenvanbelangomtekijkennaardesociaaleconomischeen culturele achtergronden van de gezinnen, maar ook om structurele en culturelekenmerkenvanderegio,waardezegezinnendeelvanuitmaken,erbijtebetrekken.Diversestudiesoveronderwijsachterstandeninhetalgemeenenachterstandenophetplattelandinhetbijzonder,hebbeneenaantalfactorenopgeleverd,waarvanwordtveronderstelddatdezedirect,danwelindirect,eenbelangrijkebijdrageleverenaandetaalontwikkelingvanjongekinderen.DezefactorenzijnvoorderegioNoordoost-Nederlandnognooitinsamenhangonderzocht.

Indeeersteplaatszijndatstructurelekenmerkenvanderegio.Noordoost-Nederland,eenregiometongeveereenmiljoeninwoners,isvanoorsprongagrarischgeoriënteerd.Deeconomischeontwikkelingisgeringerdaneldersinhetland,hetgeenvaninvloedisophetgemiddeldeinkomenendewerkloosheidscijfers.Deeconomischeactiviteitenbetreffen,invergelijkingmetandereregio’s,meerberoepenwaarvooreen lagereopmiddelbareopleidingvereistis.Hetpercentagehogeropgeleidenishierdoorondervertegenwoordigdindezeregio.

178

S

Eentweedebelangrijkefactorbetreftdevoorzieningeninderegio.Netalsinandereplattelandsregio’s zijn de voorzieningen, als gevolg van de krimp, op het noordelijkeplatteland onder druk komen te staan. Het platteland, dat oorspronkelijk bestond uitzgn.‘autonome’dorpen,waarbijhetmerendeelvandeinwonersafhankelijkwasvandevoorzieningenvanhetdorp,ontwikkeldezichonderinvloedvantoenemendemobiliteittoteenregiometzgn.‘woondorpen’.Deinwonersvandezedorpenzijnminderafhankelijkvanhetdorpenhebbenhunsocialenetwerknietalleen inhetdorp,maarvooralookelders.Wat de voorzieningen op het platteland betreft, blijkt het aantal leerlingen opscholenaftenemenennietzeldenmoetenscholensluiten.Alsgevolgvaneconomischeneergang moeten veel winkels hun economische activiteiten staken en ook culturelevoorzieningenstaanonderdruk.

Eenderdefactorbetreftdesociaaleconomischeenculturelefactorenbinnenhetgezin.Eeneerstefactordievaninvloedwordtgeachtopdetaalontwikkelingvankinderenbetrefthetopleidingsniveauvandeouders.Meerproximalefactorenvancultureleaardbetreffendeopvattingenvanouderstenaanzienvanopvoedingenonderwijsendeverwachtingentenaanzienvandeschoolprestatiesvanhunkinderen.Eenandereproximalefactorbetreftdemanierwaaropoudershunkindereninleidenindewereldvangeletterdheid,dezgn.informeleeducatie.Informeleeducatieheeftbetrekkingopzoweldehoeveelheidtaaldiehetkindkrijgtaangeboden,alsmededekwaliteitvandattaalaanbod.Interactiestussenoudersenkinderenverschillenbijvoorbeeld indecomplexiteitvanhettaalgebruik,dematevanabstractievandegespreksonderwerpenendegerichtheidophetverkrijgenvaninformatie.

Dit proefschriftDe focus in dit proefschrift is gericht op de verschillen in taalontwikkeling tussenjongekinderen inNoordoost-Nederland.Heteerstedoel isomna tegaanofkinderenaanhetbeginvandebasisschool indezeregioophetgebiedvantaaleenachterstandhebben, invergelijkingmethun leeftijdsgenootjeselders inhet landen invergelijkingmetlandelijkenormen.DetweededoelstellingvandezestudieisominzichttekrijgeninhetontstaanvandezeverschillentussenkindereninNoordoost-Nederlanddoorzowelsociaaleconomischealsculturele factoren,waarvanverwachtwordtdatzevaninvloedzijnopdetaalontwikkeling,insamenhangteonderzoekenbinnendezeregio.Omdezetweevragentebeantwoordenisgebruikgemaaktvangegevensuitdriestudies.

InHoofdstuk 2 zijngegevensgebruiktvankindereninvoorschoolsevoorzieningendie meedoen aan de pre-COOL studie. Pre-COOL is een landelijke studie naar deontwikkelingseffecten van voor- en vroegschoolse opvang-, en educatievoorzieningenwaarbijkinderenmeerderejarenwordengevolgd.DestudiesdiewordenweergegeveninHoofdstuk 3enHoofdstuk 4zijnuitgevoerdmetdatadiespeciaalvoorditproefschriftzijnverzameldbij11basisscholeninderegioDelfzijl.VoordestudieinHoofdstuk 5zijn,ookmethetoogopditproefschrift,dertienmoedersuitdezeregiogeïnterviewd.

179

Summ

ary | Sam


Verschillen in woordenschat en grammaticale vaardigheden tussen peutersInheteersteonderzoek,zoalsdatisweergegeveninHoofdstuk 2,isdetaalontwikkelingvantwee-endriejarigepeutersinNoordoost-Nederlandvergelekenmetdetaalontwikkelingvanhunleeftijdsgenootjesindelandelijkevergelijkingsgroep.Hierbijisgekekennaardepassievewoordenschatengrammaticalevaardighedenvandepeuters.Weverondersteldendat in Noordoost-Nederland, een regio waarin laag- en middelbaar opgeleidenoververtegenwoordigd zijn, kinderen lagere scores op beide vaardigheden zoudenhebbendanindelandelijkevergelijkingsgroep.Indesteekproefblekenhogeropgeleidenenigszins oververtegenwoordigd en lager opgeleiden ietwat ondervertegenwoordigd.OmeenvalidevergelijkingtekunnenmakentussendekindereninNoordoost-Nederlandendekinderenindevergelijkingsgroep,isdesteekproefmetbehulpRandom Sampling with Replacementovereenkomstigdeverdelingvandeurbanisatiegraadpergemeentegeherstructureerd. In tegenstelling tot onze verwachtingen bleek dat de peuters inNoordoost-Nederland, gemiddeld genomen, beter presteerden op woordenschat engrammaticalevaardighedendanhunleeftijdsgenootjeseldersinhetland.Optweejarigeleeftijdwashetverschilalleensignificantvoorwoordenschat,waarbij sprakewasvaneen klein effect. Op driejarige leeftijd, echter, was het verschil significant voor zowelwoordenschat als grammaticale vaardigheden.Wederomwas er sprake van een kleineffect.Vervolgensschattenwedeuniekebijdragevanhetopleidingsniveauvanmoederop beide taalvaardigheden, door gebruik temaken van Structural EquationModeling(SEM).Deresultatenlieteneenklein,maarsignificanteffectzienvandeopleidingvanmoederopdewoordenschatvaardigheidopdriejarigeleeftijd,bovenophetgroteeffectdatdewoordenschatvaardigheidoptweejarigeleeftijdhad.Deopleidingvanmoederhadgeenadditioneeleffectopdegrammaticalevaardighedenvandriejarigepeuters.Uitderesultatenvaneenmulti-group-analysebleektenslottedatergeendifferentieeleffectwasvanderegiobijhetvoorspellenvandewoordenschatengrammaticalevaardighedenvandepeutersvanuitdeopleidingvanmoeder.

Verschillen in de ontwikkeling van taalvaardigheden bij kleutersIn het tweede onderzoek, dat is weergegeven in Hoofdstuk 3, zijn eerst desociaaleconomische en culturele factoren, die van belang geacht worden voor detaalontwikkeling van jonge kinderen in Noordoost-Groningen, beschreven. In lijnmet resultatenuitHoofdstuk2,bleekook indeze studiebijnadehelft vandeoudersmiddelbaaropgeleidtezijn.Naastdesociaaleconomischefactorenisookonderzochtofdegeletterdheidvanouders,alsculturele factor,alsrecreatiefdanwel informatiefkanwordengekenschetst.Deresultatenlietenziendatgemiddeldgenomen,oudersindezesteekproefboekenentijdschriftenoverwegendvoorrecreatievedoeleindengebruiken.Bovendien lietencorrelationeleanalysesziendatde functiesvanhet taalgebruikthuissterkgerelateerdwasaandefunctiesvantaalophetwerk.Andersgezegd:oudersdiebanenhebbenwaarbijveelvuldiggebruikgemaaktwordtvanschrift,gebruikentaalthuismeervoorinformatievedoeleinden.

180

S

Vervolgensrichttenweonsopdetaalprestatiesvandeleerlingen.Deresultatenlietenzien,dat,integenstellingtotonzeverwachtingen,dekindereningroep1ophetgebiedvandewoordenschat,opeenniveaupresteerdendatovereenkwammethet landelijkgemiddelde.Deresultatenvandekinderenopditdomeiningroep2en3bevestigdendezeuitkomst.Verdereanalysevandegestandaardiseerdescoreslietenziendatmeerdaneenderdevandekinderenscoreshaddendiedusdanigveronderhetgemiddeldelagen,datvaneenachterstandgesprokenkanworden.Watbetreftdeactievewoordenschat,lietendekindereningroep2en3weliswaareengroeizien,maarbleefhetgemiddeldeonderdatvanhetlandelijkgemiddelde.Significanteverschillentussentweesubgroepenin codegerelateerde vaardigheden, die als voorlopers gezien kunnen worden van hettechnischlezen,warenverdwenenophetmomentdatdekindereningroep3eenmaalmet technisch lezenbegonnenwaren.Dekinderen lazen ingroep3ophetniveauvanhet landelijk gemiddelde. Aanvankelijke significante verschillen in groep 1 tussen dewoordenschatscoresvanbeidegroepenbleveningroep3echterwelsignificant.

Het tweede doel van deze studie was om te onderzoeken of vanuit de mate vaninformatief taalgebruik van de ouders in groep 1, de taalprestaties van de kinderenin groep 3 voorspeld kunnen worden, ook als daarbij gecontroleerd wordt voor decognitievemogelijkhedenvandekindereneneerderetaalprestaties.Deresultatenvande SEM-analyses lieten zien dat het effect van informatieve geletterdheid gedurendedeeerstetweeschooljarenalleensignificantisvoorcodegerelateerdevaardigheden.Ingroep3echterbleefheteffectopcodegerelateerdevaardighedenbescheiden,terwijlopdemondelinge taalvaardighedeneensubstantieelensignificanteffectwerdgevonden.Hieruitbleekdatheteffectvaninformatievegeletterdheidoverdejarenselectiefvanaardtezijn.

Achtergronden van de verschillen in taalvaardigheid bij kleutersNaast de functies van geletterdheid als culturele factorwaarvan verondersteldwordtdatdezebijdraagtaandetaalontwikkelingvan jongekinderen, is inHoofdstuk 4ookdeinvloedonderzochtvandeopvattingendieoudershebbentenaanzienvanopvoedingenonderwijs,hunverwachtingentenaanzienvandeschoolprestatiesvanhunkinderenenaspectenvaninformeleeducatie.HetdoelvandezestudiewasomdegezamenlijkebijdragevandezeomgevingsfactorenteonderzoekenaandetaalontwikkelingvanjongekindereninheteerstejaarvandebasisschoolinNoordoost-Groningen.Toetsingvanhettheoretischemodellieteenmediatie-effectzienvaninformatievegeletterdheidvanouderstussenhetopleidingsniveauvanmoederendeopvattingenenverwachtingenvanouders.Tevenslietendeanalysesziendatopvattingenenverwachtingenheteffectmedieerdevaninformatievegeletterdheidvanoudersmetdetaalprestatiesvandekinderen.Tenslottelieten de resultaten zien dat opvattingen de relatie medieerde tussen informatievegeletterdheid en aspecten van informele educatie. Tegen onze verwachting in, blekenaspecten van informele educatie niet temediëren tussen achtergrondkenmerken vanoudersentaalprestaties.

181

Summ

ary | Sam


Opvattingen en verwachtingen van moeders van jonge kinderen in Noordoost- Groningen

De studie in Hoofdstuk 4 liet het effect van opvattingen en verwachtingen op detaalprestaties van jonge kinderen zien, maar gaf geen inzicht in de daadwerkelijkeopvattingenenverwachtingenvandemoeders inNoordoost-Groningen.Daaromhaddestudie,dieweergegevenisinHoofdstuk 5,alsdoelomdeopvattingentenaanzienvanopvoedingenonderwijs endeverwachtingen teaanzienvande schoolprestatiesvan hun kinderen te expliciteren. Analyses van interviews met dertien moedersleverdenuiteindelijkvierprofielenop,opbasisvantweeordeningsprincipes.Heteersteordeningsprincipebetreftdemanierwaaropdemoedersaangevenomtegaanmettaalengeletterdheid.Hierinwordentweeuiterstenonderscheiden.Tegenovereenschool-oriented culture,waarinondermeerdecontextueeltaalgebruikengerichtheidopnieuweinformatiewordtverstaan,wordteenhome oriented cultureonderscheiden.Taalwordthierbijoverwegendgebruiktvoorpraktischeenrecreatievedoeleindenengaatveelaloveronderwerpenbinnenhethier-en-nu.Hettweedecontinuümgeeftdemateaanwaarindemoedersdeopvoedingvoortzettendiezijzelfgenotenhebben,toenzejongwaren.Deanalysesbevestigeneerdereresultatendatopvattingenenverwachtingenvanouderssterkverbandhoudenmetsociaaleconomischeencultureleachtergrondfactoren,zoalshetopleidingsniveau,hethebbenvanbetaaldwerk,aspectenvaninformeleeducatieendematevaninformatieftaalgebruik.Moedersmeteenruraleencollectivistischeleefstijl,dielagerofmiddelbaaropgeleidzijn,overhetalgemeengeenbetaaldwerkhebben,enhunnetwerkoverwegendindedirecteomgevinghebben,hebbenlagereverwachtingenvanhunkinderendanmoedersdievanoorspronguiteen(klein)stedelijkeomgevingkomen,eneenmeerindividualistischeleefstijlhebben.Eenanderebijzonderbevindingwasdatmoeders,dieopgegroeidzijninkleinedorpen,beschikkenoverzoweldekennisalsdevaardighedenomovereenkomstig ‘school-oriented’waardentehandelen,maaraangeziendezenietbijhunleefstijlpassen,handelenzenietdienovereenkomstig.

ConclusiesDeresultatenvandezedissertatieleidentoteenaantalconclusies.Eeneersteconclusieis dat er, gemiddeld genomen, geen sprake is van taalachterstanden in Noordoost-Nederland.Hetalomvertrouwdebeelddatkinderenindezeregiometeentaalachterstandaandebasisschoolbeginnen,zoudaarombijgesteldmoetenworden.Tegelijkertijddientdaarbijwelaangegeventewordendateraanwijzingenzijndateenrelatiefgrotegroepkinderenwéltaalachterstandenheeft.Datimpliceertdaterookeenrelatiefgrotegroepkinderenisdiehetgemiddeldtotgoeddoet.Dezezogenaamdebimodaleverdelingsluitaanbij recente sociologische endemografische analysesbetreffendede ontwikkelingvanhetplattelandinNoordoost-Nederlandendieeentoenemendetweedelinglatenzientussenlageropgeleidenenhogeropgeleiden.Detweedeconclusiebiedtevidentievoordezeaanname:geblekenisnamelijkdatderelatietussensociaaleconomischefactoren,

182

S

zoals opleidingsniveau en het hebben van betaald werk en de taalprestaties van dekinderengemedieerdwordtdoorculturele factoren,zoalsdewijzevangeletterdheid,aspectenvaninformeleeducatie,opvattingentenaanzienvanopvoedingenonderwijsen de verwachtingen van ouders met betrekking tot de schoolprestaties. Omdat uitdeze analyse blijkt dat naast gezinsfactoren ook structurele kenmerken van de regioeenrolspelen,zoudeaanpakvandeverschillentussendetaalprestatiesvankinderenmultidisciplinairmoetenzijn.

ImplicatiesUit dit proefschrift komt een aantal praktische implicaties naar voren. De eersteheeft betrekking op de opvoedingsondersteuning. De resultaten in hoofdstuk 4 enhoofdstuk 5 lieten de nauwe relatie zien tussen sociaaleconomische en cultureleachtergrondkenmerkenvanoudersmettaalprestatiesvandekinderen.Dezeresultatenondersteunen de stelling dat opvoedingsondersteuning zich niet alleenmoet richtenopdegeletterdeomgevingthuis,maarookdesociaaleconomischesituatievanoudersmoetverbeteren.Hierbijwordtgepleitdatoudersopleidingenvolgenenvandaaruitaanhetwerkgaan.Dezeaanpaksluitaanbijprogramma’sinhetVerenigdKoninkrijk,dezogenaamdeFamily Learning programma’s,waarbijmenzichrichtophetkind(dooreengerichtcurriculumopschool),opdeouderalsopvoeder(viaopvoedingsondersteuning)enopdeouderal‘leerder’(viavolwasseneducatie).DeIntegralekindvoorzieningen,diedeafgelopenjarenophetplattelandgeïnitieerdzijn,zoudeneendergelijkeaanpakkunnenimplementeren.Samenwerkingtussenonderwijsenopvang,opvoedingsondersteuningenvolwasseneducatieisdaarvoornoodzakelijk.

Eentweedeaanbevelingisomeventueletaalachterstandenvroegtijdigvasttestellen.Daarbijgaathetnietslechtsomhetvaststellenvandeachterstandenbijkinderen,maarvooralookomvroegtijdigeenindruktekrijgenvandetaalomgevingvandekinderen.Momenteel wordt daarvoor in veel gemeentes de zogenaamde ‘omgevingsanalyse’gehanteerd(Postma,2009).DezedientechterinveelgevallenalleenvoorindiceringenheeftvooraltotdoelomvasttestellenhoeveelkinderentotdeVVE-doelgroepbehoren,in verbandmet de toewijzing vanmiddelen. Het verdient aanbeveling deze lijst uitte breiden, opdat deze niet alleen voor identificatie gebruiktwordt,maar ook doorprofessionalsgehanteerdkanwordenomhiermeevroegtijdigmetoudersingesprektekomenoverhunopvattingen,verwachtingenenactiviteitenmetbetrekking totdegeletterdheid.Dezestudiebevattheorieënenvoorbeeldenomtoteenuitbreidingvanditinstrumenttekomen.

Grunneger soamenvatten / Samenvatting in het Gronings

184

G

185

Grunneger soam

envatten | Sam

envatting in het Gronings

IenlaaidenSindstiedstiedenwordtetpladdelaandvanNoordoost-Nederlandienverbandbrochtmitachterstanden ien tonderwies.Enaaldij tied isperbaaierddizzeachterstandenien koart te brengen en verkloarens te vienden. Aal dizze onderzuikens hemmenmandailegdatzekoppeldwordenaansocioaleconomischeenkultureleachtergrondenvangezinnen iendizzekontraaien.Vandoaroetwordtdochtdatnbultkienderop tpladdelaandopgrondschoulalbegunnenmitnachterstand iendeNederlandse toalendatdizzeachterstandblievendis.Omdijredenbinnenderofgelopentienjoar,deurzowel landelijke as regionoale overhaiden, projecten opzet mit doul dizze kienderbederveurberaidaangrondschoulbegunnen te loaten.TochwiezennaitallesieversienrichtenvantideedatjongekienderienNoordoost-Nederland,gemiddeldnomen,mit n toalachterstand grondschoul binnenkomen en dizze achterstand mor zunegienlopen.Aaldatonderzuik,aaldijveronderstellensenaaldijprojectenbinnendernaitveulregio-specifiekesieversveurhandenovergroepsgrootevankienderdijmeugelketoalachterstandenhougrootofdijachterstandis.

Achtergronden van toalachterstandenWil jen ideekriegenover twoarennaitwoarvan toalachterstanden inNoordoost-Nederland, mon je, noast socioaleconomische en kulturele achtergronden ookmitnemen de stucturele en kulturele kenmaarkens van onderzöchte kontraaien. Iennbultrapportenoveronderwiesachterstandenientalgemaainenientbiezunderoptpladdelaandstoanzoakenwoarvanmendochtdatdijvotdoalekvanbelangbinnenveurtoalontwikkelnvanjongekiender.tBinnenlösstoandefaktorendijnognoeitienverbandbekekenbinnen.

Aseerstekinjenuimendatd’onderzöchteregiovanoldshernstaarkeagrarischeopbaauwhet.Deeconomischeontwikkelnisdenookaansvanopzetasopaanderplekkenientlaand,asgevolgdatetgemiddeldeienkomenlegerenwaarklooshaidssievershogerbinnen.Asjetsoortbedrievenbekiekendenisdermeerwaarkveurmenskenmitnlegereofmiddelboareoplaaidenasnhogere.Mitvandijgevolgendat tpercentoagehogeropgelaaidenondervertegewoordigdis.

As twijde kin je nuimen dat veurzainens staark teruglopen as gevolg van krimpenvergrotemobiliteit.Vanoldsherbinnendörpenzulfverzörgend,kondenheurzulfredden.Omredenvangrodemobiliteitwerdentwoondörpen.Ienwonershemmengainbiendenmeermittdörp.Ienwonersbinnenminderoafhankelekvantdörpenhemmenhunsocioalenetwaarknaitallainiendörp,morbenoamookelders:zebinnenimport.Welwat verderwil komen ienmoatschappij trekt vot. Kommenminner kiender en

186

G

schoulengoansoamenofmoutensluten.Asgevolgvaneconomischeneergangmoutenveulwinkelsheureconomischeactiviteitenstoakenenookkultureleveurzainensstoanonnerdruk.

Asdaardekinjenuimenhouofterientgezintougaait.Watbinnenoplaaidensenopvattensvanolluovertopvoudenentonderwies;watbringenzeheurbie.Mitaanderwoordenhouisd’ienformeleedukoatie:woarwordenkienderopwezen,watkriegenzetelezen,houwordtdermitheurproat.

Dizze dissertatieDit onnerzuik bekikt verschillen ien toalontwikkeln tussen jonge kiender ienNoordoost-Nederland. As eerste bekiek ik of kiender aan t begun van grondschouliendizzekontraaienntoalachterstandhemmen,ienvergeliekenmitleeftiedsgenotenverderop ien t laand en ien vergelieken mit landelijke normen. As twijde in ditonderzuik is te bekieken of t ontstoan van dizze verschillen meuglekerwies deursocioalecomischeen/ofkulturelefactorenkomt.Veurtantwoordopdizzetwijvroagenworden gegevens oet drij studies bruukt. Ien kepiddel 2 binnen gegevens bruuktvankiender ienveurschoulseveurzainens aandepre-COOL leerderij. Pre-COOL isnlandelekeonderzuiknoardeontwikkeleffectenvanveur-envrougschoulseopvang-,eneducoatieveurzainens.Kienderwordendoarbiemeerderejoarenvolgd.ReseltoatenvandijonderzuikenwordenweergevenienKepiddel3enKepiddel4mitdatadijapaartveurdizzestudiebinnenverzoameldbie11grondschoulen ienregioDelfziel.Veur tonderzuik ienkepiddel5binnen,ook ien tbelanghiervan,dattienmoekesoetdizzekontraaieninterviewd.

Verschillen ien woordenschat en grammaticoale veerdeghaid tussen peuterstEersteonderzuik,Kepiddel 2,hettoalontwikkelnvantwij-endrij-joaregepeutersienNoordoost-Nederlandbekekenmittoalontwikkelnvanheurevenòldersienlandelijkevergeliekensgroep.Hierbieiskekennoardepassievewoordenschatengrammaticoaleveerdegheden van de peuters.Wie gingen der vanoet dat ienNoordoost-Nederland,n regio woarien leeg- en middelboar opgelaaiden oververtegenwoordegd binnen,kiender legere scoresopbaaideveerdeghedenhemmenzollendan iende landelijkevergeliekensgroep.

Tiedenssteekproefblekenhogeropgelaaidenainegzinsoververtegenwoordigdenlegeropgelaaidennbeedjeondervertegenwoordigd.OmnbetraauwboarevergeliekentemoakentussenkienderienNoordoost-Nederlandenkienderienvergeliekensgroep,is steekproef mit behulp Random Sampling with Replacement aanpaasd. Zuks ienoverainkomstmitverdailensvande“urbanisatiegroadpergemaainte”.Ientegenstellentot onze verwachtens bleek dat peuters ien Noordoost Nederland, gemiddeldgenomen, beder presteerden op woordenschat en grammaticoale veerdi ghedendanheurevenòlderseldersient laand.Optwij-joaregeleeftiedviltverschilopveur

187

Grunneger soam

envatten | Sam


woordenschat,woarbie sproakewas van n klaain effekt. Op drij-joarege leeftied, vilt verschil staarker op veur zowel woordenschat as grammaticoale veerdegheden.Vannijswasersproakevannklaaineffekt.Doubekekenwiehouofdebiedroagevantoplaaidensniveauvanmoekeopbaaidetoalveerdeghedenwas,deurgebruuktemoakenvanStructuralEquationModeling(SEM).Dizzeresultoatenlaitennluddek,mornwelduudlek effekt zain van oplaaiden vanmoekeopwoordenschatveerdeghaaid vandedrij-joaregen,bovenoptgrodeeffektdatwoordenschatveerdeghaaidoptwij-joaregenhaar.Oplaaidenvanmoekehaargainaanvullendeffektopgrammaticoaleveerdeghedenvandrij-joaregepeuters.Resultoatenvann “multi-group-analyse” gavenaandatdergain“differentieel”efffektwasvanderegiobietveurspellenvandewoordenschatengrammatikoaleveerdeghedenvanpeutersvanoetoplaaidenvanmoeke.

Verschillen ien ontwikkeling van toalveerdegheden bie kleuterstOnderzuik,weergevenienKepiddel 3,binneneerstdesocioaleconomischeenkulturelefactorenbeschreven,woarvant ideeisvanbelangtewedenveurtoalontwikkelnvanjongekienderinNoordoost-Groningen.Oetresultoatenvankepiddel2,bliektookienditdailvantonderzuikzowathaalfschaidvanolluumiddelboaroplaaidtewezen.Noastdesocioaleconomischefactoren,isookonderzöchtofdegeletterhaidvanollu,askulturelefactor,alsrecreatiefdenwelinformatiefkenschetstkinworden.Oetkomstletzaindatdat–gemiddeldgezain-olluiendizzesteekproefboukenentiedschriftenoverwegendveurrecreatievedoeleindenbruken.Doarnoastlaitencorrelationeleanalyseszaindatfunctiesvanttoalgebruukthoesstaarkkoppeldwarenaanfunctiesvantoaloptwaark.Aanszegd:olludijboanenhemmenwoarbietschriftbelangriekis,brukentoalmeerveur informatieve overdracht. Dou hemmen wie keken noar toalprestoaties van deleerlingen.Ientegenstellenvanonzeverwachtens,binnenresultoatenvankienderiengroep1optgebiedvandewoordenschat,geliekmittlandelkgemiddelde.Kienderiengroep2en3 laiten tzulfdezain.Verdereanalysesvandegestandaardiseerdescoreslaitenzaindatmeerdanndaardevandekienderscoreshaddendusdoanegveronnertgemiddeldelagen,datvannachterstandsprokenwordenkon.

Watactievewoordenschataanbelangd,laitenkienderiengroep2en3weliswoarngruizain,morblifttgemiddeldeonderdatvantlandelkegemiddelde.Aantoonboareverschillen tussen twij subgroepen ien codegerelateerde veerdegheden, dij je asveurlopers zain kinnen van t technisch lezen, binnen vot op t moment dat kienderiengroep3ainmoalmit technisch lezenbegonnenwaren.Kiender iengroep3 lazenop t niveau van t landelke gemiddelde. Aanvangkelke significante verschillen iengroep1tussendewoordenschatscoresvanbaaidegroepenbleveniengroep3echterwel significant. ’t Twijde opzet van dit onderzuikwas te kieken of vanoet toupazenvan informatief toalgebruuk van ollu ien groep 1, toalprestoaties van kiender iengroep3veurspeldwordenkin,ookasdoarbiecontroleerdwordtveurdecognitievemeugelkhedenvandekiendereneerderetoalprestoaties.DeresultoatenvandeSEM-

188

G

analyses laitenzaindat teffectvan informatievegeletterdhaaidgedurendedeeerstetwijschouljoarenallaainsignificantisveurcodegerelateerdeveerdegheden.Iengroep3 echter blift t effekt op codegerelateerde veerdegheden nait opvallend, terwiel opmondelingetoalveerdeghedeneen“substantieelensignificant”effektvondenwerd.tEffektvaninformatievegeletterdhaaidbliektdatoverdejoarenselectiefvanoardis.

Verschillen ien proaten, lezen en schrieven bie kleutersDer isn ideedatgeletterdhaidaskulturele factorbiedroagtaantoalontwikkelnvankiender.VeurtverderontwikkelnentoupazenvantoalienKepiddel 4onderzöchthouofolluhieroverdochten,enwatofzeverwachtenvankienderopschoulenzoakenvaninformeleeducoatie.Redenvandizzestudiewaasomtezainofdeomgevingsfactorengezoamelk biedroagen aan de toalontwikkeln van jonge kiender ien eerste joar vangrondschoulienNoordoost-Grunnen.tWeergegeventheoretischmodelletnkoppelnd-effektzainvaninformatievegeletterdhaidvanollu,toplaaidenniveauvanmoekeendeopvattensenverwachtensvanollu.Analysesloatenookzaindatopvattensenverwachtensteffektmedieerdevaninformatievegeletterdhaidvanollumitdetoalprestoatiesvankiender. As leste loaten oetkomsten zain dat opvattens verholdingsgewies koppelntusseninformatievegeletterdhaidenaspectenvaninformeleedukoatie.Wieharentmisdouwiedochtendatzoakenvaninformeleeducoatiezollenmediërentussenofkomstvanolluentoalprestoaties.

Opvattens en verwachtens van moekes van jonge kiender ien Noordoost-GrunnenKepiddel4letteffektzainvanopvattensenverwachtensoptoalprestoatiesvanjongekiender,mordeechteopvattensenverwachtensvanmoekesienNoordoostGrunnenwernaitduudelek.Reden,zoasnuimdienKepiddel 5,opvattensovergrootbrengenen onderwies en de verwachtens van schoulprestoaties van heur kiender zichtboartemoaken.Oetaindelekbrochtenanalysesvan interviewsmitdattienmoekesvaaierprofielenop,opboasesvantwijordeningsprincipes.tEersteordeningsprincipegaaitoverdewiezewoaropmoekesomgoanmittoalengeletterdhaid.Hierinwordentwijoetersten onderschaaiden. Tegenover n school-oriented culture, woar onder meerdecontextueeltoalengerichthaidopnijeienformoatiewordtverstoan,wordtnhome oriented culture onderschaaiden. Mainsttied wordt toal bruukt veur praktische enrecreatieve zoaken enmainsttied over onderwaarpen dij non speulen. t Twijde geftde opvouden aan dijmoekes zulf vrouger had hemmen en non deurgeven. Eerdereoetkomstengavenalaandatopvattensenverwachtensvanolluslimtemoakenhemmenmitsocioaleconomischeenkultureleachtergrondfactorenzoas toplaaidensniveau, themmenvannbetoaldwaarkenwatkriegenkienderverdervan thoesmit.Moekesmitndörpseenbepaarkte(ienaigenkringblievend)menaaiervanleven,dijlegerofmiddelboar oplaaid binnen, gaain betoald waark hemmen, en heur ketakten ien de

189

Grunneger soam

envatten | Sam


buurthemmen,verwachtenmindervanheurkienderdenmoekesdijoetdebuurtvandestadkomen,enmeeropzichzulfleven.Haildaalwataanswastvanmoekes,dijgrootwordenbinnenienklaainedörpen.Zaiharenzoweldekennisasdeveerdeghedenomnetaans “school-oriented”weerdes tehandelen,moromdatditnaitpaastebieheurmanaaiervanleven,dedenzenaitzo.

ConclusiesDeoetkomstenvandizzedissertatielaidentotnstukofwatconclusies.tKomtteraseersteopdeeldat,gemiddeldnomen,gain toalachterstandenbinnen ienNoordoost-Nederland.Overalwordtdochtdatkienderiendizzeregiomitntoalachterstandaangrondschoulbegunnen,morditmoutjeaansbekieken.Derkinwelzegdwordendatder aanwiezens binnen dat n haile grode groep kiender wel toalachterstanden het.Datwilzeggendatderookeenrelatiefgrodegroepkienderbinnendijtoardegnuverdoun. Dizze zogehaiten “bimodale” verdailen sluut aan bie recente sociologische endemografischeanalysesdijd’ontwikkelenvantpladdelaandienNoordoost-Nederlandaanbelangenendijntounemendetwijdailenzainloatentussenlegeropgelaaidenenhogeropgelaaiden.

Twijde conclusie budt evidentie veur dizze aannoame: t Bliekt dat soamenhangtussen socioaleconomische factoren, zo as oplaaidensniveau, betoald waark entoalprestoaties van kiender gemedieerd wordt deur kulturele faktoren, zo as wiezevangeletterdhaaid,aspectenvanienformeleeducatie,opvattensovergrootbrengenenonderwiesenverwachtensvanolluoverprestoatiesopschoul.Omredendizzeanalyzeaangeftdatnaitallentgezinsfactorenmorookstructurelekenmaarkensvankontraaienn rol speulen, zol aanpak van de verschillen tussen toalprestoaties van kiendermultidisciplinairmoutenwezen.

ImplicatiesDitproefschriftgeftnaantalpraktischeimplicaties.Deeerstegaaitomondersteunenvantgrootbrengen.Oetkomstenienkepiddel4enkepiddel5laitennnauwereloatiezain tussen socioaleconomische en kulturele achtergrondkenmaarkens van ollu mittoalprestoatiesvankiender.Dizzeoetkomstenondersteunendestellendatondesteunenvantgrootbrengennaitallentgoanmoutoverdegeletterdhaidienttgezin,mordatookdesocioaleconomischesituoatievanollubederwordenmout.Datplaaitderveurdatolluoplaaidensvolgenenvandoaroetaan twaarkgoan.DizzeaanpaksluutaanbiepregrammenientVerainigdKoninkriek,dezogenuimdeFamilyLearningpregrammen,woarbie luuheur richtenop t kiend (deurn gerichte curriculumop schoul), ollu asgrootbrenger (via ondersteunen ien t grootbrengen) en op ollu as “leerder” (viawozzeneducatie).De IntergraleKindvoorzieningen, dij leste joarenop t pladdelaandienwaaidbinnen,zollenzukseaanpakmeschainskloarkriegenkinnen.tIsnaitteveulzegd dat onderwies en opvang, ondersteunen ient grootbrengen enwozzeneducatiesoamenwaarkennaitoverbodegis.

190

G

nTwijderekomdaaier is tommeugleketoalachterstandenoptiedvast testellen.t Gaait nait allinneg om t vaststellen van achterstanden bie kiender,mor veural omtiedstiedegn idee tekriegenvan toalomgevenvankiender. Iendizze tiedenwordenien n bult gemaainten mit de zogenoamde “omgevingsanalyse” waarkt. Dizze“omgevingsanalyse”wordtiennbultgevallenallentbruuktveurtaandudenvanzoakenenhet den ookbenoam t oogmaark omvast te stellen houveul kiender tot deVVE-doulgroepheuren:ditienverbandmittouwiezenvanmiddelen.tRekomdaaierddizzeliestaantevullen,omredenheurnaitallentveuridentificatietebruken,morookbruuktkinwordendeurdijlu,dijderveurdeurleerdhemmen.Omzoterekennaitteloatmitolluaanproattekomenoverheuropvattens,verwachtensennbepoaldeaanpakmitbetrekkentotgeletterdhaid.tHaileverhoalhetideeënenmodellnainenaanderbraidaantepakken.

Acknowledgements /Dankwoord (Dutch)

192

D

193

Acknow

ledgements | D

ankwoord

Het initiatief voor dit proefschrift is in 2008 genomen in de kenniskring van hetLectoraat Integraal JeugdbeleidvandeHanzehogeschool.Ikmaaktehiervandeeluitalszgn.‘buitenlid’,vanuithetABCG,deschooladviesdienstinGroningenwaariksinds1989werkzaamwas. Promoverenwas altijd al een (stille)wens, sindsmijn afstuderen in1991,ditjaarprecies25jaargeleden.Dustoendevraagindekenniskringwerdgesteldwie belangstelling had om te promoveren, hoefde ik niet lang na te denken. Samenmetdelector,mijnlatereco-promotorJeannette Doornenbal,bezochtenwijAlexander Minnaertopeenwarme,zonnigedaginjuli2008.Ikbennogaltijdblijdathij,opbasisvandedocumentendieertoenlagen,hetzagzittenomalseerstepromotoroptetreden.

Alexander,ikhebzeerveelaanjoutedanken:devele‘privécolleges’dieikopjouwkamer heb genoten. Aanvankelijk over de opzet van het proefschrift en later meerspecifiek over diversemethodologische onderwerpen. Ik heb je niet alleen als goedmethodoloog,maarookalsvakbekwaamdidacticuservaren.Dat jemijenigmomenteen‘Lisreliet’noemdegafmijbijvoorbeeldhetvertrouwenditprogrammaterhandtenemenendesyntaxzelfteprogrammeren.Datjein2010nietalleenmaarmijnpromotorwas,maar ookmijn leidinggevendewerd, heeftmij veel gebracht: een inspirerendeacademischeomgeving,waarinikmijintoenemendematethuisbengaanvoelenendefaciliteitenomhetproefschrifttoteengoedeindetebrengen.Hartelijkdankdaarvoor!

JeannetteintroduceerdemijookbijPaul Leseman,mijntweedepromotor.Paul,ikhebhetjedenkiknooitverteld,maarbijmijneerstebezoekaanUtrecht,hadikhetgevoelopaudiëntietegaan.Ikhadreedsveelvanjegelezenenwasergonderdeindrukvanjekennis,maarookvanjebetrokkenheidop-enaffiniteitmetjongekinderendievanhuisuitnietdíebasismeekrijgen,die jehenzoutoewensen. Jeadviesomhetonderwerp‘familieleren’teparkerenenmemethettotdantoeontwikkeldetheoretischeraamwerkte gaan richten op de autochtone doelgroep die in Groningen zo vlakbij is, heeftverregaandeconsequentiesgehad.Dankvoordeprettigeeninspirerendegesprekken,het‘uitlenen’vanjeUtrechtsecollega’senjenietaflatendebegeleidingommijtelerenschrijven,tussenaljedrukkewerkzaamhedendoor.Datwasnodig!

Jeannette,dat jijmijmetdezeherenincontacthebtgebracht, isslechtseenkleinaspect,vandebetekenisdiejijvoorditproefschrifthebtgehad.Jenietaflatendesupportdoormiddelvangesprekken,telefoontjes,mailtjes,SMS-jesen(kerst)kaartenheeftmijzeergesteundinditheleproces.Maarookjeervaringmet,enbetrokkenheidbijmetnamehetkwalitatievedeelvanhetonderzoek,heeftmijgeleerdhoejehetverhaalvanmensen op een integere, systematische en helderemanier kunt opschrijvendie henrechtdoet.Ikhebdusinmeerdereopzichtenveelvanjegeleerd!

194

D

Tevenswilikdeledenvandeleescommissie,Greetje Timmerman, Kees de Glopper en Ed Elbershartelijkbedankenvoorhetwillenbeoordelenen-nietindelaatsteplaats-goedkeurenvanditproefschrift.

EenwoordvandankgaatookuitnaarAnke Schaafsma en Henk WilbersdieinhunrondeaandescholenrondomdefusievanABCGenCEDIN,in2009devraag‘uithetveld’hebben ‘opgehaald’ (vergeefmijhet jargon)bijStichting Marenland.Eenvraag,dienaadloosbleekaan te sluitenbijmijnnieuwe focus:de autochtonedoelgroep inNoordoost-Nederland.SindsdietijdhebikmetenigeregelmaatcontactgehadmetLeonie Korteweg,adjunct-directeurvanStichtingMarenland.Leonie,ikvondhetbijzonderommeetemogenenkunnendenkenoverhetvraagstuk,waarjulliealsschoolbestuuralledagenmeetemakenhebben.Deoverlegmomenteninhetbeginmetjouendedirectiesen/ofIB-ersvandescholeninWoldendorp,MeedhuizenenTermunterzijlwarenvoormij zeerwaardevol. Ikwil Sjanet Duut, Ali de Raaf, Marga Lamain, Liesbeth Hansen, Aukje de Haan en Mathilde Lieversdanookdankenvoorhuninzetenbetrokkenheid.Ditgroepjevormdedekernvandesneeuwbaldielatervolgde,waardooruiteindelijk11scholenmeededenaanditonderzoek.Ikwildanookalledirectiesenleerkrachtenvan deze scholen bedanken voor hun deelname. Jullie gastvrijheid om gedurendedrieachtereenvolgendejarenstudentenhunwerktelatendoenbijjullieopschoolisessentieelgeweestvoorditonderzoek. Ikhoopmetderesultatenuitditproefschriftietsterugtekunnendoenenzougraaginde(nabije)toekomstverdermetjulliewillenmeedenkenomdegroepkinderen,die,omwelkeredendanook,dreigenuitdeboottevallen,dievaardighedenaantelerendieheninstaatsteltzichoptimaalteontwikkelen.Ookeenwoordvandankaandekinderenenhunoudersvande11scholendiemeededenindeGroningersteekproef.Eenspeciaalwoordvandankaandedertienmoedersmetwieikindelaatstefasevanhetonderzoekgesprekkenhadoverhunopvattingenoveropvoedingenderoldiezijendeschooldaarinvervullenenhunverwachtingenoverde schoolloopbaan van hun kinderen. Ik heb deze gesprekken als zeer bijzonder enwaardevolervarenenikhebveelvanjulliegeleerd!

Zoals vermeld, was het onderzoek niet mogelijk geweest als niet drie jaar lang,studenten,gewapendmeteenlaptopencadeautjesvoordekinderen,naardescholeninderegiotogen,inhetkadervanhetbachelorwerkstuk,demasterthesisofhetverkrijgenvan actualiteitenstempels, om kinderen te testen. Jullie inzet en flexibiliteit, ombijvoorbeeldjullieOV-weekendabonnementomtezettenineenweekabonnement,wasgeweldig!IkwildaaromdebachelorstudentenJozien van Hunen, Anouk Oude Sogtoen, Klaasje Bosman, Suzanne de Hoop, Gernanda Rook, Kübra Osizik, Maartje Bosma, Gytha Arts, Birgit Wösten, Finsey Fischer, Petra Fictorie, Meyke Lucassen, Hedwig Jansma, Emma Sanders, Marlou Borger, Thalia Latuheru, Sabine Nanuru, Tine Noordzij, Anouk van der Meij, Leonie Groenestege, Fleur Kuhlemeier, Marchiena Boelens, Marjolein de JongeendemasterstudentenGeartsje Hettinga, Anneke de Jong, Ingrid Tjallings, Suzan Tissing, Vera

195

Acknow

ledgements | D

ankwoord

Harms, Hilde Gelderman, Jessica Boer, Janet Ketellapper, Joyce Schiphorst, Monique Prins en Nienke van der Heidehartelijkbedanken.Dezelaatstetwee,NienkeenMoniquewilikmetnamedankzeggenomdatzijnahunafstuderendeopnamesvandeinterviewsvandedertienmoedersinNoord-Groningenhebbenuitgeschreven.

Voorhetartikel inhoofdstuk2heb ikgebruikmogenmakenvan landelijkedata.IkwildaaromPaulLesemanenPaulineSlothartelijkdankendiededatainhetkadervanhetBOPO-projectKwaliteit en curriculum van voorschoolse opvang en educatie in Nederland(NWOBOPO-projectnummer413-09-072)beschikbaarstelden.

Eenbijzonderwoordvandankwilikrichtentotmijn(ex)collega’sbijdevakgroeporthopedagogiek.Ikhebjullieaanwezigheidalseenwarmbadervaren,waarinhetnietalleenmogelijkwas onderwijs te geven,maar ook ommijn onderzoek te doen. Eenpaar‘groepjes’wilikeruitlichten.Indeeersteplaatsdecollega’svande sectie leer- en onderwijsproblemen (het ‘LOP-overleg’).Desamenstellingvanditoverlegveranderdeals gevolg van personelewisselingen nogal eens in de loop der jaren,maar zonderuitzonderinghebikjulliesteunenbelangstellingvoorhetonderwijsénmijnonderzoekervaren. Op het gevaar afmensen te vergeten, noem ik:Wondimu Ahmed,Kees van den Bos, Josien Brakke, Niek Frans, Sanne Kuijper, Elisa Küpers, Renske de Leeuw, Jorith Metsemakers, Remo Mombarg, Nicole Noordman, Lydie Norder, Sip-Jan Pijl, Wendy Post, Jan VisserenLidy van der Worp.AsweagreedtospeakinDutch,buttowriteinEnglish,IwouldliketothankMarja Cantellaswell!Ookbewaarikwarmeherinneringenaanhet‘AIO-groepje’,waarvanikalsbinnen-buitenpromovendusdeelmochtuitmaken;Anke de Boer, Arnout Prince, Barry de Groot, Kim Stroet enMarlous Tiekstra.Inhetbeginbegreepikweinigvanwaterdoorjulliebesprokenwerd,vooralwanneerhetovergeavanceerdestatistischetechniekenging.Datdatlaterbeterwerd,hebikmedeaanjullietedanken.Maarnogbelangrijkerwashetominditgroepjeervaringenuittewisselenalsaspirantonderzoeker.Dankdaarvoor!Voortswilikookgraagdemensenvanhetsecretariaat,Agnes Bügel, Miranda Cazemier, Cintha de Jong en Susanne Sloots bedanken.Ookeenwoord van dank aan Margreet Degen, die altijd wel een ruimte beschikbaar had,wanneerik,nietzeldenophetlaatstemoment,dezeprobeerdetereserveren.Ookeenwoordvandankaandecollega’svan‘deoverkant’,dieikmetregelmaattegenkom:inhetEarlyChildhoodoverleg (Mayra Mascareño enMarjolein Deunk), rondom ‘Succesfor All’ (Mechteld van Kuyk, Tiny Smit) of rondomdeAcademischeOpleiding LeraarBasisonderwijs (AOLB) (Simone Doolaard). Jullie interesse in mijn onderzoek enbelangstellingvoordevoortganghebikalsergondersteunendervaren.

Ookeenwoordvandankaanmijnkamergenoten.IndeeersteplaatsNynke Boltje en Linda Visser diemij opmijn eerste kamer opvingen,wanneer ik daar ééndag inweekzat.Bas Blom,mijn laatstekamergenoot; jammerdatweniet langerdekamerkondendelenenikwensjeveelsuccesmetjouwpromotietraject.Sanne te Meerman,dank voor de Fruitella’s en ander snoepgoed dat vrijwel altijd op de kamer lag enwaaraanweonstegoeddedenalshetonderzoeksprocesnietvlotteopdemanierzoals

196

D

weonsdatvoorgenomenhadden.Ernst Thoutenhoofd,met jouheb ikde langste tijddekamergedeeld.Jijhebtmeechtgeïntroduceerdinhetacademischediscours.Jouwwetenschapsfilosofischeenmijnpraktischeachtergrondhebikvooralalscomplementairervaren. Ik heb veel van je geleerd.Wehebbendaarnaast ook veel gelachen.DeMr.Bean-imitatieszaliknietgauwvergeten…

De laatstecollegadie ikwilbedanken ishelaasnietmeeronderons.Els van den Bosch heeft me als oud-studiegenoot en collega wegwijs gemaakt in het woud dat‘vakgroep orthopedagogiek’ heet. Ze heeft me qua taakbelasting altijd uit de windwetentehouden,opdathetvoormijmogelijkwasommenietalleenaanhetonderwijstewijden,maarooksubstantieelmetmijnonderzoekbezigtekunnenzijn.Datdeedzeopeenonnavolgbareendevoorhaarzokarakteristiekewijze.

Eenspeciaalwoordwil ikrichten totmijnparanimfen,Barry de Groot en Wilfred Hofstetter.Barryenikdelendeinteressevoorinalleswatmet‘taal’temakenheeft,elkvanuitonzeeigeninvalshoek.Wekunnendaarheerlijkoverbomen.BovenalisBarryeentoegewijdeenloyalecollega!Wilfredenikdelenmeerderefasenvanonzeprofessioneleloopbaan.Wezijnbeide,zijhetnietophetzelfdemoment,als stagiairebijhetABCGbegonnenendaar‘blijvenhangen’.Inhoudelijkzijnweelkeeneigenrichtingingeslagen.Kortdoordebochtgeformuleerd:hijrichtingrekenen,ikrichtingtaal.Desondanksisdemanierwaaropweinhetwerkstondenenstaan,zowelbinnenhetABCGalsbinnendeRuG,vergelijkbaar.Datvindikbijzonder!Ikwiljulliebeidehartelijkdankenvoorjullieinzetomereenonvergetelijkedagvantemaken!

Paulintroduceerdemijbijzijncollega’sinUtrecht,dietelkensweerklaarstondenals‘die jongen uit Groningen’weereensvragenhad.Lotte Henrichs,hoeweldetaalanalysesindeklasengezinnenuiteindelijkgeendeeluitzijngaanmakenvanmijnproefschrift,heb ikveelvan jegeleerddat ikhebkunnengebruiken indeanderebijdragen. Josje Verhagen en Hanna Mulder, de ontwikkelaars vandepre-COOL-instrumenten, die ikvoorditonderzoekhebmogengebruiken.Dankvoorhetvertrouwenomals‘pilot’temogendienenenvoordeondersteuningbijdeverwerkingeninterpretatievandedata.Martine Broekhuizen,dankvoorhetmeedenkenindelaatstefase,jeuitnodigingenvoordeECCESS-seminarsenjevoortdurendebelangstellingvoorhetproefschrift.Last,butnotleast,Pauline Slot.Ikhebgrotebewonderingvoorjeinzet,kennisencollegialiteit.JekennisvanalleswattemakenheeftmetMplus,deanalysesdiejetussenjeanderedrukke werkzaamheden door uitvoerde en je beschikbaarheid: het maakte niet uitwanneerikjeeenmailtjestuurde.Nietzeldenkreegik‘savondslaatnogeenreactie.Dankdaarvoor!

Ik begon het proefschrift als ‘buitenpromovendus’. In de loop der tijd heb ikveel gehad aan twee ‘lotgenoten’, die, eveneens werkzaam in de praktijk, ook hunacademischeaspiratieshebbenwaargemaakt.AanvankelijkhebikmetBianca Bijlsma-Smoorenburg,werkzaambijPartourendiein2014promoveerde,regelmatigervaringenmogenuitwisselen.HetafgelopenjaarhadikmetenigeregelmaatcontactmetJantine van Beek.Deproefpromotieenjouwverdedigingzijneenvoorbeeldvoormijgeweest!

197

Acknow

ledgements | D

ankwoord

Zoals reeds gememoreerd is het proefschrift gestart in deKenniskring Integraal Jeugdbeleid van JeannetteDoornenbal. Ik heb de afgelopen jaren van alle leden vandeKenniskringveelondersteuningendenkkrachtmogenervarentijdenshetproces.Dankdaarvoor!Eenpaarledenvanheteersteuurwilikinhetbijzondernoemen.Tonny van den Berg, ons gesprekjeoverpromoveren inde gangvanhetWiebengacomplexherinner ik mij nog als ware het gisteren. Jij gaf toen aan dat een promotietrajectnietsvoor jouzouzijn,maar jezaghetmijweldoen…Derest isgeschiedenis.Anita Schnieders en Willem Hollewand,jullievoortdurendebelangstellingvoordevoortgangophetmomentdatweelkaarin‘hetveld’oftijdensconferentiestegenkwamenhebikzeergewaardeerd.Nynke van der Schaaf,vrijwelgelijktijdigzijnwijaanhetavontuurbegonnenenikhoopdatjijhetookopafzienbaretermijnmagafronden.

Devormgevingvanditboekjekenteenmooiegeschiedenis.Tijdenseenvanmijnstagebezoeken kwam ik in contact met Shanna Visser, de orthopedagoog van deschool. Zij verteldemij dat haar vriend,David Vroom, zojuist afgestudeerdwas aande kunstacademie in Den Haagmet een serie foto’s vanmensen uit Pekela,met dealleszeggendetitel“Pekel is Pekel”.Datgesprekisnietzondergevolgengebleven.Davidheeftspeciaalvoorditproefschriftdefotovoordeomslaggemaakt.Eenfotodiewatmijbetreftpreciesuitdruktwatwebesprokenhebbenoverdeconclusiesvanditproefschrift,onzebelevingvandeGroningsementaliteitendeemotiesvandeGroningers.David,ikwiljehiervoornogmaalszeerbedanken!Ookbedanktvoorjeadviesomvoordeomslageen‘echte’vormgeverindearmtenemenenhetincontactbrengenmetJohann van der Geest.Johann,ikhebdesamenwerkingalsheelplezierigervarenenwiljenogmaalsdankenvoorhetmooieontwerp!

Naast een Nederlandstalige samenvatting, wilde ik ook een Groningstaligesamenvatting opnemen, mede om te onderstrepen dat taalachterstanden geenrechtstreekserelatiehebbenmethetsprekenvaneenstreektaal.HetverstaanvanhetGroningshebikdeafgelopen25jaaraardigonderdekniegekregen.Hetschrijvenervan,daarentegen,blijfteenvakapart.IkbendanookergdankbaardatKoos van der MaarenWim BastiaansehetaangedurfdhebbendeNederlandsesamenvattingtevertaleninhet‘Grunnegers’.Veuldank!

Eenproefschriftschrijvenisvrijwelonmogelijkalser in jenaasteomgevinggeenmensenzijn,diezichjuistmetheelanderezakenbezighouden.Gelukkigwareneraltijdpersonendiemijvantijdtottijdevenuitmijnivorentorenhaalden.Vriendenenfamiliedieonvoorwaardelijkachtermijgestaanhebbentijdensdelangeperiodewaarinikmetditprojectbenbeziggeweest.Alie en Louis de Jonge,de tochtenopMSBoschwadenMSNoordster,dewandelingenophetWadendegesprekkentijdenshetvaren,maarvooralnahetvaren(!),waren(enzijn)voormijeenheerlijkeontspanningtussendewerkzaamhedendoor.Marianne Bogaard,metjoudeeliknietalleenhetvarenopdebootenhetgenietenvanhetWad,maarookonzevriendschap,sindsjijin1996naarNoord-Groningenkwam.Dankdaarvoor!Herman Goedhart,dankdatjijmijregelmatigmeenamnaarinteressanteenmooieconcerten,vaakinkleinezaaltjesofineeuwenoudekerken.

198

D

IkhoopdeuitstapjesnaarAmen,LageVuursche,Borger,deGashouderofWestzaannogvele jarenmet jouenLydia temogenmaken!Carin Meijer,ervaringsdeskundige,dankvoorje luisterendoorennuttigeadviezen!!Mannie Fieten,buurvrouw,bedanktvoor jeaanhoudendebelangstellingvoorhetverloopvanhetproefschrift,hetwillendienenals‘proefpersoon’voordeinterviewsenvoorhetuitlatenvanSyta,onzeFrieseStabij,wanneerikweereensnaarGroningenofUtrechtmoest.Baukje Besling & Jeroen Onderwater,julliekenikalzolang,datiknietkanbedenken,waarvoorikjullieinhetbijzondermoetdanken.Julliewarenenzijnergewoon!Dankdáárvoor!Joke Poolman enHenk Dekker,ookjulliemeelevenisnietonopgemerktgebleven.Dank!!

Tenslottewilikmijnverderefamilie,schoonfamilie,vriendenenkennissenbedankenvoordebelangstellingenaanmoedigingdieikvanjullieervarenheb.Waarikmeebezigwasstondmisschiensomsvervanjullieaf.Doorjullieonophoudelijkvragenhoeverikmet‘mijnstudie’was,hebikmijaltijdgesteundgevoeld!

Pa en Moe, aan jullie draag ik dit proefschrift op. Ik zou de psychologische,pedagogische,onderwijskundigeensociologischetheorieënuitditproefschriftkunnengebruiken om te duiden hoe deze ‘1.25-leerling’ de afgelopen 52 jaar heeft geleerdgebruik temaken vande kansendie op zijn pad kwamen: de genetisch aangeborencapaciteiten,eenstimulerendeomgeving,deinteractietussenzijneigenambitieendeboodschapdiehijvanhuisuitmeekreegdat,alsjedekanskreeg,jedaardanookgebruikvanmoestmaken (want zijn ouders kregendie kansen vroegerniet!).Daarnaast demogelijkhedeninhetonderwijsomopleidingentestapelen,watdoorzettingsvermogen,de juistemensenomhemheenenzonogeenaantal factoren,waarhijzelf langnietaltijdzichtopheeft...Datdoeikniet,wantdaarmeedoeikjullietekort!Dankvoordekansendie julliegebodenhebbenendeonvoorwaardelijke steunen liefdewaarmeeikbenopgegroeid,endiemijmedehebbengemaakttotwatenwieiknuben.Ikbendankbaardatjullieernogbijzijn‼

Ook dank ik mijn zus Carolien en mijn broer Adriaan, zijn vrouw Alice en hunkinderenRuben, Elien, Stijn en Jan.Carolien,ikhebhelaasafscheidvanjemoetennemen,ophetmoment,datikaanditprojectbegon.Ikvraagmeregelmatigaf,watjijervanzouvinden,omdatjijeenhaat-liefdeverhoudingmet‘leren’had.Ikvreesdatikdátnooittewetenzalkomen,maarikweetdatjeblijvoormezouzijn!Adriaan,wedoentotaalanderwerk,maarikvindhetmooiomteervaren,dat,alshetgaatomhetmakenvankeuzes,hetgenietenvandevrijheidengebruikmakenvancreativiteitbijhetoplossenvanvraagstukken(‘storingen’injouwwerk),wijalsbroersookveelgemeenschappelijkhebben.Datheeftmegesteunddeafgelopenjaren!

Hetlaatstewoordisvoorjou,lieveAlexandra.Jeonvoorwaardelijkesteun,wanneerikweereensnietgezelligwasenmijterugtrokinmijn‘hok’;wanneerikjealleennaarDuitslandlietgaantijdensdepinksterdagen,omdatikzonodigmoest/wildeschrijven.Dankvoorje‘rustigblijven’,alsikweeriets‘spannend’vond.Zonderjou,hadditboekjeernietgelegen!Lief,dankvoorwiejebent!

About the author

200

A

201

About the author |

Bé Poolman was born on September, 6th 1963 in Tollebeek, a small village in DeNoordoostpolder. After he became a teacher in 1983, he studied ‘Orthopedagogiek’(SpecialNeedseducationandYouthCare)attheUniversityofGroningen.Hismasterdissertation (1991) was about the evaluation of interventions in education, usingsingle-case studymethodology. Following hismaster study Bé was employed as aneducational psychologist at Advies & Begeleidings Centrum Groningen (ABCG), aneducationalservicecenterinGroningen.HecoachedteachersandparentsinschoolsinsociallydeprivedareasinthecityofGroningeninhelpingchildrenwithlearningandeducational difficulties. In1991,his interest inone aspect of languagedevelopmentalreadyshowedasheandhiscolleaguethattime,drs.C.J.Wieringa,publishedareadingtest, the so-called ‘Woordleeskaarten’. As an educational consultant, Bé also trainedteachersincopingwithdifferencesbetweenchildrenintheclassroomandinwritingindividual education plans (IEP’s) for children with special needs. He also trainedremedial teachers in setting up a school attainmentmonitoring system. In 2000 hequalifiedasGZ-psycholoog(publichealthservicepsychologist).

Since2000,Béwassubsequentlyappointed‘projectleader’attheABCGinvariousprojects, including a project on implementing early education programmes, such as‘Piramide’, ‘Kaleidoscoop’, and ‘Startblokken’. Another project concerned inclusiveeducation:Béinitiatedvariousactivities,includingsettingupcoursesforSpecialNeedsCoordinators(SENCO’s)anddevelopingawebsitefortheNetworkInclusiveEducationinGroningen(NIOG).

In 2008 he became amember of the knowledge community or ‘Kenniskring’ forthe‘LectoraatIntegraalJeugdbeleid’(Lectureshipintegralyouthpolicy)ofTheHanzeUniversity of Applied Sciences in Groningen and started this PhD research at theUniversityofGroningen.Since2010,hewaslectureratthedepartmentofSpecialNeedsEducation and Youth Care and the Academic Teacher Training Department (AOLB),bothattheUniversityofGroningen.Thetopicsofhislectureswereaboutlearningandeducationaldifficulties,inparticularindecodingandreadingcomprehension.

202

Publications

204

P

205

Publications |

Poolman,B.G.,Minnaert,A.M.G.,Leseman,P.P.M.,&Doornenbal,J.(2015).AchtergrondenvantaalachterstandenbijjongekindereninOost-Groningen.Pedagogische Studiën, 92(4),150-169.

Couperus, W. & Poolman, B. (2010). VVE is goed voor iedereen. Management kinderopvang, 17(8),12-14.

Doornenbal,J.&Poolman,B.G(2008).Brede school en passend onderwijs. Twee kanten van één medaille.InM.vanderGrinten,e.a.(red.),Zichtopdebredeschool2007-2008(pp.202-207).Amsterdam:SWP.

Poolman, B.G. en Gemert, G.H. (1994). Opzetten en evalueren van interventies alssingle-caseresearch.Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs,9,182-196.

Wieringa, C.J. & Poolman, B.G. (1991) Diagnostisch leesonderzoek met behulp van Woordleeskaarten.Lisse:Swets&Zeitlinger.

206

Documents

University of Groningen Differences in language